Rapp 1

maté~ M. Fou Mme Sala Mme Cou MM. Car

Pra: VOl Cou Farl

Mme Jear M. Em< '

La CIM subit de M vacances. ~ émanaient rien ce. Ses . marques rr. saient corn l'école ne ] rition bruté tés.

Au cour: axé son tfé de pléthort attachée à 1

. réalisables C'est air,

établis par avec la Cl quéau COlt

règiement 1

traite. Cettl cours du p

D'autres faites au ( fectifs des fectif max! corps de r heurtent ta l'autonomil

La coml projet de l _ ,

mission d'enseIgnants ayant cesse leur ac­tivité qui a été adopté dernièrement par le Conseil d'Etat.

La CIM a transmis au CC des propo­sitions dans d'autres domaines en parti­culier:

n ... y'uu La r s appv l nUA: vPlv;:'CI1li:10[S qu Ils ont à la CIM. Si nos statuts attribuent un siège à chaque district, ce n'est sans doute pas par hasard !

Le président: Le secrétaire:

G. Fournier A. Emonet 12

M M

~

M M

v~

él ri

sa l' ri

l

té

a d a

· n

é a q rG t C

l'

~ ti C

si Cl

C'est bonnard d'avoir un livret

d'éparJI1e-jeunesse à la lianque cantonale.

~ Ainsi,je suis moins lenlé de dépenser lout mon argenld'un , seul coup. El pour ce que j'économise, je louche un bon Inlérêt

Plus lard,jeferaiverser mon salalfesur un comple à mon nom. C'eslun bon départ pour mes relallons futures avec la banque.

I[ sq BANQUE CANTONALE DU VALAIS [1

SËCURITÉASSURÉE

SACO S·A., LAINERIE

et ses matières

pour l'artisanat b~aPier 75 sortes à filer, cardes, 5 rouets dès Fr. 168.-, fuseaux et fils de lin à dentelle. Laine, soie, coton fin à géant pour tricot, tissage.

PAPETERIE EN GROS ARTICLES HOTELS

Métier à tisser Ryall. Batik: Sacolor, tissus, soie, coto.n. Cires , mèches, moules pour bougie. Catalogue gratUit, venez nous voir.

2006 NEUCHATEL, ch. Valangines 3 - Avenue des Alpes Téléphone (038) 253208

Ouvert: du lun'di au vendredi et le 2e samedi du mois, heures de bureau.

BUREAUX - SCOLAIRES - EMBALLAGES

Rue de Loèche 6 Bâtiment Tiyoli 1950 Sion Téléphone (027) 224075

Toujours de la qualité à des prix très intéressants

Gonset

L'ECOLE VALAISANNE

REDACTEUR

DELAI DE REDACTION

EDITION, ADMINISTRATION, REDACTION

IMPRESSION, EXPEDITION

ABONNEMENT ANNUEL

TARIF DE PUBLICITE

DONNEES TECHNIQUES .

REGIE DES ANNONCES

ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Octo bre 1977 XX Ile année No 2

paraît à SiOH le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 53 65.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement),

Couverture : 4e page avec 1 couleur (minimum ]0 fois) mais avec changement de texte possible

]/1 page Fr. 3500.-1/ 2 page Fr. 1 800.-1/4 page Fr. 1 000.-1/8 page Fr. 600.-

Pages intérieures 1/ ] page Fr. 300.-1/2 page Fr. ]60.­] / 3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

2e et 3e pages avec] couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3200.-1/2 page Fr. ] 650.-1/4 page Fr. 900.-1/ 8 page Fr. 500.-

Rabais pour ordres fermes: 5 fois: 5 %, 10 fois: 10 %.

Délai des annonces: le 1er de chaque mois. Surface de la composition: 150 x 215 mm. Impression: offset. '

Publicitas S.A., Sion, tél. (027) 21 2111 et ses agences de Brigue, M~utigny, Monthey.

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

su v~

é ri II] S2

l' ri t

a d a

· r

c

p n ti (

c

Sommaire EDITORIAL A. Pannatier

EDUCATION ET SOCIETE Département de l'instruction publique, service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales J. Cardinet IRDP / R 77.01

Propos hors saison.

Instructions se rapportant au livret scolaire.

Objectifs pédagogiques et fonctions de l'évalua­tion

ACTUALITE PEDAGOGIQUE A. Berclaz

DIDACTIQUE J.-M. Monnay J. Moix

M. Clavien

Classes spéciales ... un conseiller pédagogique

La chanson populaire . Ecole enfantine: magasin scolaire; théâtre de marionnettes; cadre de vie pratique . Dans l'optique des nouveaux programmes de français

Jean-François Crettenand Travaux manuels pour les grands: le rac-card .

ACTIVITES CREATRICES MANUELLES

C. Guex M .-L. Beausire

Comité de presse du PE de Martigny M. Jourdan D.-H. Zufferey

VIE CORPORATIVE

Animer une surface par des créations. Le chasseur articulé La souris. . . Découpage et collage en noir-blanc.

Lanternes de Noël . Travaux manuels pour le CO : Boîte à disques. Du théâtre à l'école ou de l'école au théâtre.

Le comité CO / B Communiqué AECOB .

INFORMATIONS OFFICIELLES Service cantonal de l'enseignement secondaire

ODIS

Inspectorat des écoles secondaires. Examen pour conducteurs de cyclomoteurs. Examen de la situation de l'école primaire en Suisse . . .

DIP Information - Remplacement .

INFORMATIONS GENERALES ODIS

ODIS ODIS J . Cardinet

ODIS

ODrs ODIS

Oeuvre suisse de lecture pour la jeunesse: nou­veautés Bilan du Festival Tibor Varga 1977 Industrie gazière suisse: documentation gratuite Convergences: recueils d'articles du professeur Samuel Roller . . . . . . . . ... Atelier sur le développement de la personnalité créatrice ........ . Service école - tiers-monde. Festival international du cinéma: Nyon 1977

3

7

10

18

20

23

25 30

33 34 36 37

39 40 42

44

45 47

48 49

54 55 55

56

57 58 60 3

Propos hors saIson

Nous avons fait allusion, dans notre édi­tOl'ial de septembre 1977 de «l'Ecole va­laisanne» aux difficultés que rencontre l'établissement du calendrier scolaire an­nuel.

Si nous revenons SUl' ce sujet, à une pé­riode où les vacances de l'été dernier s'es­tompent déjà alors que les prochaines ne sont pas pour demain, c'est précisément pour pouvoir en parler sereinement. Loin des feux de l'actualité, les événements re­prennent leurs dimensions normales et il est possible de les considérer plus objec­tivement.

On utilise volontiers deux termes pour désigner les intervalles de pause qui frac­tionnent l'activité scolaire: les vacances et les congés. Les vacances se rapportent à des interruptions d'une certaine durée, les congés concernent des arrêts de travail de moins grande importance. C'est ainsi qu'on parle des vacances d'été, de Noël ou de Pâques et des congés de Carnaval, du mer­credi ou du samedi.

Dans leur grande majorité nos commu­nes valaisannes ont choisi maintenant l'an­née scolaire à quarante-deux semaines. Théoriquement, cela représente, à cinq jours par semaine, une scolarité annuelle de 210 jours. En fait, si l'on déduit encore les vacances et congés spéciaux en cours d'année, ce nombre est considérablement diminué. Pour l'année 1977-1978, la durée de ces temps de pause est la suivante:

Toussaint Noël Carnaval Pâques Pentecôte A disposition des commissions

4 jours 10 jours Yz 2 jours Yz 8 jours Yz 1 jour

scolaires 4 jours soit au total 30 jours Yz

Il reste donc en gros 180 jours de classe ou 36 semaines. On conviendra qu'il s'agit ici d'une limite inférieure en dessous de laquelle on ne devrait pas descendre, compte tenu des tâches toujours plus nom­breuses et toujours plus compliquées que l'on confie à l'école.

Cette première constatation faite, reste à étudier le problème de la répartition dans l'année de ces jours effectifs de clas­se ou, si l'on veut, des temps d'interrup­tion de l'activité scolaire. Ensuite on en viendra aux congés hebdomadaires.

Si l'on considère uniquement l'intérêt de l'enfant, et c'est sur ce plan-là que nous devons nous placer, il est raisonnable d'ad­mettre qu'un jour de travail sur deux re­présente une proportion bien faible. D'au­tres cantons connaissent des temps de sco­larité effective plus élevés et le nôtre est loin de figurer en bonne position sur ce point.

C'est que nous sommes les héritiers di­rects de l'ancienne école à six mois et, non­obstant les efforts accomplis récemment, les séquelles d'une telle situation n'ont pas complètement disparu.

M

~ Ni

ri té

~l fe

1

C~

h l'

p

ti C

si Cl

Ces séquelles font qu'en plus d'une sco­larité de durée réelle encore faible, la ré­partition du temps de travail dans l'année n'est pas la plus heureuse. Une pause de dix semaines en été constitue, du seul point de vue scolaire, une trop longue coupure. Une autre distribution du temps, prévoyant un étalement élargi de la scolarité et des grandes vacances raccourcies présenterait sans aucun doute des avantages pour l'en­seignement. Le rythme de travail des élè­ves serait plus régulier. Des interruptions plus nOIl1 breuses et dans certains cas un peu plus longues, placées cl l'intérieur mê­me de l'année scolaire, permettraient d'é­viter les fatigues de fin de trimestres.

,Mais voilà, l'école n'est pas qu'un phé­nomène scolaire. C'est une entreprise qui s'insère profondément dans l'activité hu­maine générale, économique et sociale. Vouloir la couper de ces attaches, ce serait l'isoler, la sortir d'un contexte dans lequel elle doit au contraire s'inscrire harmonieu­

sement.

En ce sens, on ne peut ignorer les influ­ences extérieures qui s'exercent sur elle.

Le climat, par exemple, avec ses pério­des de pointes en juil/et et en août, les ha­bitudes prises de la grande libération esti­vale qui touche peu ou prou toutes les fa­milles sont des obstacles ou des contraintes dont l'organisation scolaire ne peut pas ne pas tenir compte. Si certains de ces écueils pourront être levés, à la condition que l'on s'y soit préparé avec une avance suffisante, les obstacles représentés par les grandes chaleurs de l'été constituent des données pratiquement intangibles dans certaines ré­gions de notre canton tout au moins.

Examinons maintenant la répartition dans l'année des vacances et congés spé­ciaux dont le total s'élève, pour la présente

période scolaire, et comme nous l'avons dit, à 30 jours et demi. On constate que ces interruptions de travail sont liées pour la plupart aux grandes fêtes liturgiques: La Toussaint, Noël, Pâques et Pentecôte. Cet­te correspondance n'est pas pour nous déplaire. De plus elle fractionne l'année scolaire en périodes à peu près égales. On peut néanmoins admettre qu'un arrêt plus long cl carnaval serait bienvenu, les années surtout des Pâques tardives. Il faudrait pour cela chercher des compensations, à Noël par exemple, ou alors commencer l'année scolaire plus tôt, ce qui nous amè­ne au problème posé précédemment. Re­marquons par ailleurs que ces pauses cl l'intérieur de l'année ne sont pas fixées d'une manière absolument rigide. L'article 6 du règlement du 14 mars 1973 concer­nant l'organisation de l'année scolaire pré­cise en effet que « le Département peut au­toriser les recteurs, directeurs et les com­missions scolaires à supprimer les congés de la Toussaint et de Carnaval, à diminuer de quatre jours. au maximum la durée des vacances de Noël et de quatre jours égale­ment celle des vacances de Pâques, au pro­fit des congés à accorder pour les travaux de la campagne, ou pour mieux tenir compte de situations particulières.»

En outre et selon le même règlement, «les écoles ont droit à quatre jours sup­

plélnentaires de congés que les recteurs, les directeurs ou les commissions scolaires peuvent accorder selon les besoins de l'é­cononûe, les contingences locales ou ré­gionales ou encore pour établir un pont entre deux fêtes ».

Cette volonté du Conseil d'Etat d~ lais­ser aux com~tnes et aux établissements une marge de manœuvre appréciable reflète le souci de préserver au mieux l'autonO/nie communale. Mais elle s'accompagne aussi 4 5

d'un désir d'unité puisqu'on lit dans les directives: «Il serait souhaitable que les communes situées dans une région consti­tuant le bassin versant d'un même cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles primaires et secondaires. »

Comme on le constate, l'établissement du calendrier scolaire est difficile puisque les éléments dont il faut tenir compte sont de nature différente, variée et parfois con­tradictoire.

Venons-en maintenant aux congés heb­domadaires. Les communes et les établis­sements ont ici le choix entre deux va­riantes, les après-midi du mercredi et du samedi ou la journée entière du mercredi. Dans la grande majorité des cas, c'est la première formule qui est utilisée. Nous la préférons aussi quant à nous, les matinées étant plus propices pour le travail scolaire que les après-midi.

Chaque année ou presque parviennent au Département des demandes pour une libération des élèves - et des maîtres - le swnedi matin. Il s'agirait en ces cas d'ins­taurer la troisième demi-journée hebdoma­daire de congé. Comment faut-il réagir fa­ce à cette situation? Il est clair qu'au plan

social la journée du samedi a tendance à devenir libre pour un nombre toujours plus grand d'ouvriers, d'employés et de ca­dres. De là une volonté compréhensible d'obtenir aussi pour les élèves la même fa­cilité.

Il est impensable de supprimer par exemple l'après-midi de congé du mercredi au profit du samedi entier. Une semaine de travail sans interruption peut se con­cevoir pour les adultes, mais pas pour des

enfants. Augmenter la durée journalière des ' classes en compensation? Même ob­servation: les études faites sur la fatigue scolaire m.ontrent que l'enfant n'est pas ca­pable d'attention et de concentration sou­tenues pendant un nombre d'heures con­sécutives très élevé. Reste une solution, cel­le qui consisterait à remplacer les dix-huit journées annuelles que représenteraient ces matinées du samedi par une augmentation proportionnelle du nombre de semaines de classe, c'est-à-dire trois semaines et un peu plus qu'il faudrait placer en été.

Nous aurions alors une année scolaire comptant quarante-cinq semaines, des grandes vacances de six à sept semaines, les coupures ordinaires ou quelque peu mo­difiées de la Toussaint, de Noël, de Car­naval, de Pâques et de Pentecôte et, en ou­tre, une semaine à neuf demi-journées de classe, l'après-midi du mercredi et le sa:' medi entier étant libres.

Considérée uniquement en fonction de l'enseignem.ent, une telle situation présen­terait d'incontestables avantages. Reste à savoir si, pour les raisons données ci-dessus et pour d'autres encore, l'environne/nent direct et indirect de l'école y trouverait son compte. Rien n'est moins certain. Rien ne permet non plus d'affirmer qu'on n'y par­viendra pas dans une échéance plus ou moins lointaine,' tout dépendra en fait du poids dont on voudra que ({ le facteur éco­le » pèse à l'avenir sur l'ensemble du con­texte économique et social. En attendant, il convient d'utiliser au mieux le temps d'é­cole qui nous est donné, dans sa durée et dans sa répartition actuelles.

Anselme Pannatier

7

Instructions se rapportant au livret scolaire Nous publions ci-dessous, sous litt. A,

les directives adressées le printemps der­nier aux commissions scolaires et aux di­rections d'écoles par le Département de l'instruction pu blique au sujet de l'intro­duction du nouveau livret scolaire tout en priant les enseignants d'en prendre con­naissance et de s'y conformer dans la me­sure où ces instructions les concernent di­rectement.

Par ailleurs, nous communiquons aussi d'autres indications relatives à la manière de remplir ce livret scolaire dans les de­grés inférieurs de la scolarité. Ainsi espé­rons-nous répondre clairement aux nom­breuses questions qui se posent un peu partout.

A. INTRODUCTION DU NOUVEAU LIVRET SCOLAIRE

La mise en place des nouvelles structu­res scolaires a obligé le Département à éditer un livret scolaire modifié. Celui-ci couvre l'école enfantine et l'ensemble de la scolarité obligatoire. Il a été introduit, en automne 1976 dans les classes enfanti­nes, de première primaire et du Cycle d'o­rientation.

Si la progression normale de cette intro­duction était décidée, ce sont les classes enfantines, de 1ère P, 2e P, de 1er CO et de 2e CO qui seraient dotées du nouveau li­vret scolaire en automne 1977. Seules les classes de 3e P, 4e P, 5e P et 6e P conser­veraient l'ancien livret qui devrait, de tou­te manière être échangé contre le nouveau au moment de l'accession graduelle de ces classes au Cycle d'Orientation.

Afin d'éviter les nombreux inconvé­nients qui seraient provoqués par cette si-

tuation et après avoir consulté un certain nombre d'autorités communales, décision est prise

qu'à l'école primaire, c'est-à-dire éga­Iement dans les classes de 3e P, 4e P, Se P et 6e P, il n'y aura plus, dès l'au­tomne 1977 qu'un seul type de livret scolaire, le nouveau.

Les communes sont en conséquence priées de passer les commandes nécessai­res de ces nouveaux livrets auprès de l'é­conomat de l'Etat.

Les anciens livrets sont remis aux titu­laires des classes dès l'automne 1977. Ceux-ci pOli Tont ainsi les consulter avant de remplir le nouveau livret à la fin du premier trimestre 1977-1978. L'ancien li­vret scolaire est remis définitivement à l'é­lève, qui doit le conserver, à la fin du pre­mier trimestre de la prochaine année sco­laire.

B. LE LIVRET SCOLAIRE A L'ECOLE ENFANTINE

Tel qu'il est conçu, et c'est bien qu'il en soit ainsi, le livret scolaire ne permet pas que l'on donne des appréciations chiffrées pour les élèves des écoles enfantines.

Cette situation ne dispense pas la maî­tresse de l'obligation de délivrer chaque trimestre le livret scolaire.

A cette occasion-là au minimum, mais elle peu le faire aussi et en plus à d'aures moments, l'institutrice d'école enfantine ne manquera pas de communiquer aux pa­rents, sur une fiche à signer par eux et à

l'

TI

t. (

retourner, des indications sur l'enfant, no­tamment en ce qui concerne les points sui-vants:

intégration sociale:

relations avec la maîtresse avec les autres enfants

attitude durant les activités libres

attitude durant le travail de groupe et aptitude à ce genre d'adivité

intérêt et autonomie à l'occasion du tra vail individuel

autres observations: langage, motricité, capacité d'attention et de concentration.

C. LE LIVRET SCOLAIRE EN PREMIERE ANNEE PRIMAIRE

Les maîtresses de première année pri­maire ont fait part à plusieurs reprises de leurs difficultés à donner une appréciation chiffrée du travail des élèves, en tout cas durant le premier trimestre de l'année sco­laire.

En effet, le jeune âge de ces enfants, leur degré de maturité, la nature des program­ornes rendent difficile une évaluation numé­rique des rendements scolaires.

Toutefois, l'obligation de renseigner les parents demeure et doit être satisfaite.

A cet effet, en remplacement des notes qui, à titre d'essai, cette année, ne seront pas attribuées durant le premier trimestre, une fiche préparée par le Service de l'en­seignement primaire et des écoles norma­les, et transmise dans le courant du mois de novembre prochain aux titulaires des classes de première primaire, sera jointe au livret scolaire et adressée aux parents.

Cette fiche, appelée à faire partie inté­grante du livret scolaire, comprendra deux parties, la première comportant une infor­mation, la deuxième des remarques et ob­servations du maître ou de la maîtresse.

D.REMARQUESCONCERNANT L'EVALUATION CHIFFREE

DE CERTAINES DISCIPLINES

1. TRA V AUX A L'AIGUILLE

1ère année primaire

Comme on le sait, il n'y a pas de pro­gramme de travaux à l'aiguille en premiè­re année primaire. Donc pas de notes pour cette discipline en 1ère P, durant les 2e et 3e trimestres, contrairement à ce qui est indiqué en page 10 du LS. °

2e année primaire

Mêmes observations qu'en 1ère P, mais ici valables pour chacun des trois trimes­tres de l'année scolaire.

2. ENVIRONNEMENT

1ère année primaire

En 1ère P (2e et 3e trimestres), la note concernant l'environnement est donnée conformément aux indications de la page 10 du LS. °

2e année primaire

En 2e primaire, la note environnement, étude du milieu est constituée par les seuls résultats obtenus en géographie.

3e année primaire

En 3e P, la note environnement étude du milieu n'est pas donnée. Elle est remplacée par les trois notes géographie, histoire, sciences, qui sont données selon les indi­cations contenues dans le livret scolaire pour les degrés 4, 5 et 6.

3. LANGUE ALLEMANDE

Nous rappelons qu'il n'y a pas de notes à mettre pour l'allemand enseigné dans les classes primaires. Par contre le maître peut indiquer le niveau suivi par l'enfant. 8 9

E. CALCUL DES MOYENNES EN FIN D'ANNEE

Des indications concernant la manière de calculer les moyennes en fin d'année se-

ront communiquées en temps opportun sur « l'Ecole valaisanne ».

Département de l'instruction publique Service cantonal de l'enseignement

primaire et des écoles normales

Objectifs pédagogiques et fonction de l'évaluation

Le but de cet exposé est de souligner le lien entre objectifs et évaluation péda­gogique. Ces deux moments nécessaires de tout enseignement (choisir des objectifs et voir s'ils sont atteints) font problème au­jourd'hui. Il faudrait revenir à leur fonc­tion spécifique pour les repenser l'un et l'autre.

L'idée générale qui est avancée ci-des­sous est qu'on aurait avantage à resituer les objectifs pédagogiques dans l'ensemb,le des indicateurs utiles à l'évaluation péda­gogique, c'est-à-dire à considérer les comportements correspondants comme une des sources d'information nécessaire au guidage de l'appr~ntissage. On abouti­rait alors à une taxonomie fonctionnelle des objectifs, ce qui est sans doute un bien grand mot pour dire simplement que l'on saurait mieux choisir les informations per­tinentes pour chaque type de décision pé­dagogique.

1. POURQUOI DES OBJECTIFS?

1.1 Que reproche-t-on aux objectifs?

Nous partirons de certaines critiques que l'on entend formuler à propos de l'uti­lisation des objectifs pédagogiques:

Prolifération d'objectifs parcellaires: il est impossible de créer une séquence de formation pour chacun; de plus, une telle conception implique une dis­persion des apprentissages qui s'oppose à la globalité du développement de la personne.

- Contamination des valeurs culturelles par le souci industriel de rendement: c'est dénaturer l'enseignement du fran­çais, par exemple, que de chronométrer

le temps nécessaire à l'analyse d~un poème.

Contrainte pour le déroulement de l'en­seignement: s'il existe une seule ana­lyse du comportement terminal en ob­jectifs intermédiaires, qui soit optimale, et il n'y a qu'une façon d'enseigner et d'apprendre. Les maîtres et les élèves risquent d'être traités en robots.

- Accentuation du conformisme: la créativité étant difficile à contrôler, cet objectif paraît flou. On risque de se centrer sur la pensée convergente et de dévaloriser l'originalité.

- Accroissement de la compétition: le souci continuel d'évaluer le résultat des individus ne peut que nuire à ceux qui sont déjà en position d'infériorité, aux classes sociales sous-privilégiées.

1.2 A quoi servent les objectifs?

Devant de telles critiques, qui ne sont pas sans fondement, on est amené à "se demander quelle est la raison d'être des objectifs. Elle ressort assez bien de la dé­finition d'un objectif opérationnel, telle qu'on la trouve dans le vocabulaire de la psychologie d'Henri Piéron (1968) :

«La définition opérationnelle d'un comportement ... est l'énoncé des procédu­res qui permettent de le mesurer, de le produire, ou simplement de le reconnaître parmi d'autres. »

On relève trois utilisations d'une défini­tion opérationnelle:

- pour la communication: reconnaître de quoi l'on parle, savoir ce que l'on entend par « être d'un niveau ,suffisant en mathématique », par exemple; 10 11

- pour le contrôle: mesurer à quel degré un savoir est acquis;

- pour le guidage: permettre de produire le comportement ainsi défini.

1.3 Comment repenser les objectifs?

Pour les enseignants, c'est la troisième utilisation qui est la plus importante. Re­connaître et mesurer un comportement n'a de sens en pédagogie que pour guider l'ac­quisition de ce comportement. On peut donc partir de cette fonction primordiale des objectifs, guider l'apprentissage, pour essayer de les concevoir différemment, d'une façon qui évite les critiques précé-dentes. .

On va donc analyser ce qu'implique le guidage. On le fera sur un exemple, en établissant un parallèle avec le guidage d'une fusée.

2. DE QUELLES INFORMATIONS A-T-ON BESOIN POUR GUIDER

L'APPRENTISSAGE?

2.1 Le modèle cybernétique du guidage

Comparaison n'est pas raison. Ici, ce­p~ndant, l'analogie est plus que superfi­CIelle. On peut admettre que toute activité visant un but peut être décrit dans les termes du modèle cybernétique et de ses boucles d'adaptation successives.

Pour conduire une fusée jusqu'à son ob­jectif (Mars), il faut des moteurs et un ap­provisionnement en énergie. - Il faut aussi des réglages, de trois types différents, effectués avant, pendant et après le lance­ment:

- avant, il faut prévoir les champs de forces et corriger d'avance les influen­ces prédictibles: l'attraction de la Terre, de la Lune, etc., en choisissant une trajectoire (qui n'est pas la ligne droite) ;

- pendant, il faut percevoir les pertur­bations imprédictibles qui font dévier de la direction prévue, à chaque mo­ment;

- après un certain temps, plus ou moins court, mais à des moments distincts, il faut faire le point et voir si la trajec­toire prévue est suivie ou non.

On s'attache avant le départ surtout au vecteur accélération, pendant le lance­ment surtout au vecteur vitesse, lorsqu'on f~it le point uniquement au vecteur posi­tIon.

Le troisième contrôle n'est pas stricte­ment nécessaire; la correction continue devrait en principe suffire. Les boucles de rétroaction plus englobantes ont essentiel­lement une fonction de sécurité, au cas où il ne fonctionnerait pas.

2.2 Les décisions nécessaires pour le guidage de l'apprentissage

L'activité d'enseignement suit en fait le même schéma. Pour conduire un élève à la connaissance visée, il faut une activité scolaire, soutenue par une motivation; il faut aussi des réglages de trois types dif-férents : .

- avant l'activité scolaire, il faut prévoir l'interaction des capacités de l'élève et des méthodes d'apprentissage et choi­sir la meilleure méthode;

- pendant le travail, il faut percevoir les perturbations qui gênent la démarche d'apprentissage et intervenir éventuel­lement pour écarter ces freins;

- après l'apprentissage, il faut faire le point pour voir si l'objectif final est atteint et si non, modifier l'approche didactique.

On s'attachera avant l'étude au vecteur­capacités, pendant l'étude au vecteur-vi­tesse ou direction instantanée de progres­sion, après l'étude au vecteur-position, c'est-à-dire au résultat atteint ou au pro­grès accompli.

d a

é

~ tl

11 l'

Cette évaluation-bilan n'est pas stricte­ment nécessaire. Elle joue un rôle de sé­curité, pour permettre de modifier la di­dactique en cas d'échec de l'approche ini­tiale.

Si l'on en reste au niveau des principes, il est facile de dire sur quelles bases les décisions relatives à ce guidage doivent être prises.

Avant l'étude 1, il faut prévoir l'effort que demandera à l'élève envisagé l'atteinte de ses objectifs, cela séparément pour cha­que méthode, manuel, rythme d'appren­tissage, etc., possibles. Une approche di­dactique est sans doute préférable aux autres, compte tenu de son niveau de dé­part et de ses capacités. Ce sera une fonc­tion d'orientation que jouera dans ce cas l'évaluation de ses potentialités. On par­Iera d'évaluation prédictive 1.

Pendant l'étude 1, il faut suivre la stra­tégie d'étude de l'élève et intervenir pour guider son effort. Ceci suppose une cer­taine théorie de l'apprentissage. Si l'on admet, avec l'école de Genève, que chaque élève assimile à ses cadres de référence an­térieure les informations nouvelles qu'on lui apporte, il faut, pour qu'il y ait un ap­prentissage réel, que l'élève perçoive un conflit entre sa conception et la réalité. Le rôle de l'enseignant, pour guider l'accom­modation des schèmes de l'élève, est donc de lui proposer des contre-exemples ou des situations-problèmes qui l'obligent à évo­luer. Le rôle de l'évaluation dans ce cas est d'examiner les représentations et les stratégies de résolution de problèmes pro­pres à l'élève, pour suggérer des interven­tions pédagogiques pertinentes, compte te­nu de son niveau de développement. Cette évaluation a une fonction régulatrice. On l'appellera formative 1, en accord avec la définition qu'en donne de Landsheere (1977): «Evaluation ayant pour but de découvrir où et en quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissage, en vue de lui proposer, ou de lui faire découvrir,

1 Souligné par la rédaction de l'EV.

des stratégies qui lui permettent de pro­gresser. »

Après l'étude 1, il s'agit de voir si l'ob­jectif terminal a été atteint. On appelle objectif terminal «une unité de perfOl'­mance significative, c'est-à-dire, comme le précise Tyler (1969), une performance telle qu'elle se produit dans la vie ... Ex. : être capable de lire les textes tels qu'on les trouve dans les journaux londoniens. » (De Landsheere, 1976). Décider que l'objectif terminal est atteint ou non suppose qu'on a pu examiner la réaction de l'élève dans une situation proche de la vie réelle, per­mettant une généralisation à l'ensemble des situations réelles . L'évaluation doit, dans ce cas, aboutir à une décision claire: la performance est accepta ble, ou non; le diplôme peut, ou ne peut pas, être accordé. Elle a donc une fonction de certification. On l'appelle évaluation sommative 1.

2.3 Les informations nécessaires à chaque fonction

Les bases ne sont pas les mêmes pour une décision d'orientation, de régulation d'apprentissage, ou de certification. Ce sont donc des informations différentes qu'il faut utiliser.

Pour une évaluation · prédictive 1, on s'attachera à tous les aspects qui peuvent contribuer à fonder une prédiction, que ce soient les acquisitions scolaires antérieu­res, les aptitudes proprement dites (au sens psychologique), les sources de motivation, ou des informations diverses sur la biogra­phie ou le milieu de la vie de l'intéressé. (Dans l'hypothèse où l'on se place ici, il ne s'agit pas de sélectionner les meilleurs élèves pour leur donner une formation su­périeure : il s'agit, élève par élève, de voir quelle forme d'enseignement sera la plus utile à chacun. Il n'y a donc pas d'objec­tion, sur le plan déontologique, à considé­rer l'ensemble des informations disponi­bles).

v é r d

~ I

Pour une évaluation formative 1, il fau­dra voir très qualitativement la façon dont l'élève raisonne. Pratiquement, c'est sur­tout à partir de l'analyse de ses erreurs qu'on peut faire des inférences sur ses re­présentations et ses stratégies. Selon les cas, d'autres informations peuvent pour­tant être utiles également, notamment si l'on doit procéder à une« évaluation diag­nostique» complexe, comme doivent le faire, par exemple, les logopédistes.

Si l'apprentissage est une simple mémo­risation (de vocabulaire étranger, de ter­mes techniques, de règles ou exceptions), il suffit évidemment de faire produire ces mots ou ces règles par l'élève pour contrô­les leur apprentissage. S'ils ne sont pas appris, il suffit de faire reprendre l'étude. Il s'agit là d'un cas limite (qu'on souhaite­rait rare dans un .enseignement un peu ré­nové) de l'évaluation formative. C'est malheureusement un 'peu celle que consi­dèrent les chercheurs américains sous le terme d'évaluation formative (Bloom, Hastings, Madaus, 1971). (Avec Jean Brun, nous appellerons plutôt cette appro­che «évaluation micro-sommative », par­ce qu'elle vise des micro-objectifs ou unités minimales d'apprentissage). Notre critique porte du point de vue psychologique sur la théorie de l'apprentissage sous-jacente, et du point de vue pédagogique sur le fait que cette conception se centre à tort sur des rés u 1 ta ts, au lieu de se centrer sur des proce~ . ll ~ . C'est en effet la méthode d'ap­prentissage qu'il faut faire évoluer, en cours d'étude; à ce stade, le résultat (ré­ponse juste ou fausse) n'est qu'un indice que l'on doit interpréter, en fonction de la méthode suivie par l'élève. On sait bien, par exemple, qu'un professeur de mathé­matique considère la démarche de raison­nement, plutôt que l'exactitude du résultat.

Pour une évaluation sommative, par contre, c'est le résultat qui compte, étant donné qu'on peut résoudre un même pro­blème de bien des façons différentes dans

l Souligné par la rédaction de l'EV.

la réalité. - Ce résultat n'est pas fonction uniquement de la compétence théorique de l'élève. D'autres dimensions de personna­lité conditionnent aussi le succès dans la vie réelle: sens des relations interperson­nelles, respect des normes déontologiques, capacités manuelles, etc. C'est ainsi que les objectifs non-cognitifs peuvent être inté­grés à l'évaluation.

3. LES OBJECTIFS EN TANT QU'INDICATEURS PEDAGOGIQUES

Si l'on admet ce qui vient d'être dit, c'est-à-dire qu'il existe trois types distincts d'informations, utiles pour trois types de décisions, il reste à situer les diverses sor­tes d'objectifs pédagogiques dans ces trois classes d'indicateurs pédagogiques.

3.1 Pour la certification

La correspondance est claire entre ob­jectifs terminaux, au sens de Tyler (1969) et indicateurs sommatifs. C'est aussi le sens que donne Schwartz (1973) à l'obtention d'une unité capitalisable. On pourrait y assimiler les objectifs de transfert, selon Gagné (1971) caractérisés par le fait que les comportements à apprendre ne peuv~nt pas être étroitement spécifiés (au contrai're d'un objectif de maîtrise). Pour ces ob­jectifs de transfert il faut se contenter d'échantillonner des comportements dans des situations qu'on espère représentati­ves de l'ensemble des situations réelles. Les niveaux supérieurs de la taxonomie de Bloom (application, analyse, synthèse, éva­luation) sont à placer aussi dans cette caté­gorie, du fait que là non plus les compor­tements ne peuvent pas être étroitement spécifiés et qu'ils supposent l'intégration des micro-objectifs dans un savoir-faire global, utile ou significatif.

3.2 Pour la régulation

Les objectifs de connaissance et de compréhension de Bloom, dont le nombre 14 15

est limité par les éléments de la matière étudiée, peuvent former des objectifs de maîtrise, au sens de Gagné. De notre point de vue, ils constituent des micro-objectifs, éventuellement utilisables pour une éva­luation formative, mais qui n'en consti­tuent pas le fondement normal. Une autre catégorisation oppose objectifs de proces­sus et de contenu. Les objectifs de proces­sus, portant sur un apprentissage opéra­toire (observation, classification, déduc­iton ... ), seraient proches des stratégies dont on doit suivre l'évolution chez l'élève. Les qualifications-clés, en tant que classes de procédures ou modes d'attaque des problè­mes, seraient aussi des objectifs pédagogi­que appartenant à cette catégorie d'indi­cateurs formatifs .

3.3 Pour la prédiction

Les objectifs de transfert sont naturel­lement des indicateurs utiles pour la pré­diction, s'il s'agit de transferts d'appren­tissages antérieurs. Les objectifs de trans­ferts d'apprentissage en cours, par contre, seront à considérer au moment où se po­sera un problème d'orientation vers d'au­tres apprentissages. Ils ne devraient pas être pris en compte dans l'attribution du diplôme, qui certifie uniquement le savoir­faire terminal.

Les prérequis font aussi partie des indi­cateurs prédictifs des apprentissages sui­vants, bien qu'ils représentent des objectifs pédagogiques pour les apprentissages anté­rieurs (à l'école enfantine, par exemple, si l'on pense aux prérequis de la lecture).

* * *

On voit donc que les principaux types d'objectifs pédagogiques se rangent dans l'une ou l'autre des trois classes d'indica­teurs pédagogiques. Ils y constituent les comportements-types, par rapport aux­quels peuvent être évalués les comporte­ments réels des élèves à un moment don­né. On peut se demander par conséquent si parler d'objectifs prédictifs, formatifs

ou sommatifs ne contribuerait pas à cla­rifier les taxonomies d'objectifs actuel1es, en donnant une base fonctionnelle à leur répartition.

CONCLUSION

Il semble, en tout cas, que la catégori­sation proposée apporte des réponses aux objections citées en commençant, surtout du fait qu'elle permet de clarifier certai­nes confusions.

Cette catégorisation, en effet, permet d'abord d'alléger l'évaluation sommative. Au lieu d'avoir à contrôler (après les avoir enseignés!) des milliers d'objectifs micro-formatifs, l'école n'a plus à prévoir des procédures d'évaluation formalisées que pour les seuls objectifs terminaux, dont le nombre est finalement restreint. Délivrée de cette prolifération, elle l'est aussi, du même coup, d'un souci excessif de rendement. Il n'est plus question de ca­pitaliser un nombre toujours croissant de connaissances élémentaires: l'enseigne­ment se centre sur l'acquisition de condui­tes significatives; la certification se fait à échéances lointaines.

Cet allégement provient de ce que nom­bre de contrôles actuels (sanctionnés au­jourd'hui par des notes) passent dans la catégorie des prises d'information forma­tives , et n'ont plus besoin, par conséquent, d'un appareil de sécurité pesant. On peut même penser que, s'il n'y a pas de mau­vaise note à craindre, les élèves accepte­ront souvent de dire eux-mêmes ce qu'ils ne comprennent pas, au lieu d'obliger le maître à le découvrir par des procédés inquisitoires (ce qui est nécessaire aujour­d'hui pour éviter la tricherie) . Les listes détaillées d'objectifs parcellaires peuvent être conservées. Elles suggèrent des prises d'informations possibles, utiles dans cer­tains cas. Notre position cependant est très différente de la conception la plus répan­due aujourd'hui qui voudrait qu'on ensei­gne et qu'on contrôle systématiquement

1

17

tous les micro-objectifs. On voit qu'on aboutit alors à un élargissement de l'éva­luation formative. Responsable du guidage permanent de l'élève, c'est cette forme d'évaluation qui joue le rôle central dans l'enseignement 1. L'étude des stratégies des élèves suppose qu'il existe plusieurs procé­dures pour résoudre un problème. Même si certaines sont peut-être plus générales ou « porteuses d'a venir}) pour les développe­ments futurs que d'autres, on est obligé d'admettre qu'il existe plusieurs chemine­ments d'apprentissage possibles. L'ensei­gnant ne risque donc pas d'être contraint dans le carcan d'une programmation tatil­lonne. Au contraire, chaque cas d'élève est différent et suppose une adaptation continuelle de la réponse du maître. Au lieu de renforcer la conformité, l'évalua­tion formative des démarches individuel­les valorise l'originalité, aussi bien chez l'élève que chez le maître.

Enfin, la conception de l'évaluation à but d'orientation, qui ne compare l'indi­vidu qu'à lui-même, est la seule qui jus­tifie l'évaluation prédictive. Il n'y a plus à

1 Souligné par la rédaction de l'EV.

craindre de défavoriser certains élèves par rapport à d'autres si l'on a des bases pour estimer le grain relatif à attendre de cha­que option pédagogique; on peut simple­ment laisser chacun estimer ce qu'il lui paraît le plus utile de faire, compte tenu de l'effort à prévoir dans son cas. Sans ré­soudre le problème social de l'existence de classes défavorisées, ce système d'évalua­tion prédictive a au moins l'avantage de ne pas institutionnaliser la compétition.

Au terme de cette discussion, on sera peut-être surpris que ce soit une réflexion sur l'évaluation qui amène à proposer une nouvelle classification des objectifs péda­gogiques (en tant qu'indicateurs prédictifs, formatifs ou sommatifs). En fait, au dé­part, c'était bien la nécessité de mieux fonder l'évaluation qui avait déjà conduit les chercheurs à opérationnaliser les ob­jectifs pédagogiques. En sciences sociales, comme en physique, concepts théoriques et mesures sont en interaction et ne se dé­veloppent que conjointement.

Jean Cardinet IRDP / R 77.01

A~'rllal .. lrr~ 111~ltAt;ttt;ltPIII~

Classes spéciales ... un conseiller pédagogique

Jusqu'à ce jour, et aujourd'hui encore un effort particulier est consenti, par notre canton, pour la formation des titulaires des classes spéciales. Avec les diplômés de l'automne 1977, cent personnes environ ont achevé la spécialisation requise et exi­gée par le Département de l'instruction publique; ceci a pu être réalisé grâ~e à la compréhension et à la collaboratIon de l'Institut de pédagogie curative de l'Uni­versité de Fribourg. Sous ses auspices, les cours de formation en emploi organisés en Valais ont remporté un grand succès.

La preuve ... le nouveau cours q~i. a dé­marré en septembre compte 33 partiCIpants à qui nous souhaitons bonne route!

La prise en charge des enfants en diffi­culté réclame de solides bases en pédago­gie curative, en psychologie, en didacti­que ... que la formation est censée apporter. Mais cette dernière n'est pas une fin en soi, n'est-elle pas un premier acquis qu'il fau­dra perfectionner, compléter sans cesse pour que celui qui le possède soit toujours mieux à même d'accomplir le travail édu­catif et rééducatif? Dans ce secteur, une grande tâche reste à réaliser; parfois, sou­vent même, les maîtres demeurent seuls, isolés dans leur travail, voire abandonnés en face des difficultés qui leur paraissent insolubles.

En 1973 déjà, les membres du Comité de l'Association des maîtres spécialisés du Valais romand faisaient part à Monsieur Antoine Zufferey, conseiller d'Etat, de l'i­solement des enseignants de leur corpora­tion; les maîtres, disaient-ils, souhaitent

.; .

~~/} 1..

bénéficier de l'appui d'un pédagogue qui aurait un rôle de soutien et de coordina­teur. Pour répondre à ce désir et au souci qu'a le Département de dispenser aux en­fants handicapés une éducation appro­priée, le Conseil d'Etat a accepté la créa ' tion d'un demi-poste de conseiller pédago­gique pour les classes spéciales du Valais romand. Dans sa séance du 31 août, il a autorisé le Service cantonal de l'enseigne­ment primaire et des écoles normales à en­gager Madame Marion Salamin: institu­trice à Si erre, pour prendre cette respon­sa bilité. Nous ne voudrions pas manquer d'adresser à Madame Salamin toutes nos félicitations pour sa nomination et lui 19

transmettre nos vœux dans l'accomplisse­ment de sa nouvelle tâche.

Madame Marion Salamin n'est pas in­connue dans le corps enseignant valaisan: riche d'une longue expérience pédagogi­que, diplômée de l'lnstitut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg, pré­sidente de la commission pédagogique de la SPVal... elle défend inlassablement la cause de l'éducation en général et plus par­ticulièrement, depuis quelques années, cel­le des enfants en difficulté. La voilà, au­jourd'hui, pour un mi-temps au service des enseignants des classes de développe­ment, des classes spéciales et des classes terminales du Cycle d'orientation.

Le travail du conseiller pédagogique se conçoit dans la collaboration étroite avec les personnes qui «gravitent» quotidien­nement ou occasionnellement dans l'entou­rage des enfants handicapés. Il se déroule dans le terrain: avec les élèves face à leurs problèmes, avec les maîtres responsables de l'éducation des enfants qui leur sont confiés, avec les spécialistes dans la re­cherche de solutions, avec les autorités dans l'organisation adéquate de la prise en charge éducative. Le champ est vaste et

il faudra opter, faire certains choix. Mme Salamin en est bien consciente et, pour ce­la, elle s'est promis une première visite à chaque maîtresse et maître concernés, ac­compagnée de l'inspecteur scolaire qui conserve la responsabilité générale de tou­tes les écoles de son arrondissement. Elle s'entretiendra avec chacun pour mieux sen­tir les préoccupations, les difficultés. Pro­chainement elle rencontrera également les spécialistes qui appliquent des mesures pé­dago-thérapeutiques et les directeurs des écoles pour comprendre aussi leurs soucis. Après un premier bilan . de la situation, elle pourra dégager certaines lignes direc­trices qui permettront de mieux structurer son activité.

Nous nous réjouissons de cette nouvelle étape dans le domaine de la pédagogie cu­rative et mettons beaucoup d'espoir dans l'appui qui sera prêté aux enseignants spé­cialisés. Nous profitons de l'occasion pour exprimer à ces maîtres dont le travail est souvent ardu et parfois peu gratifiant tou­te notre confiance et formulons ' les vœux les meilieurs pour la scolarité qui vient de débuter.

A. Berclaz

l

t!,a chal1ôol1 populaire..::,

Il vous est déjà peut-être arrivé, d'en­tendre, comme moi, des réflexions du genre :

- Vous faites encore du chant dans les écoles ? Les élèves ne savent même plus les paroles de «Mon beau Valais» !

Sans parler de la deuxième strophe du «Cantique suisse» (1), il faut croire que cette remarque a quelque chose de perti­nent. Elle m'amène à reconsidérer le choix des mélodies populaires que nous propo­sons à nos élèves, rpe réservant d'aborder le problème, beaucoup plus complexe, de la chanson contemporaine dans un pro­chain numéro.

«Gentille batelière », «Ah! que nos pères », «Dedans ma chaumière », «Che­valiers de la table ronde », voilà des tubes qui défient les années. Vous a vez certaine­ment dû en entonner un lors d'un mariage (le régent, ben voyons !) . Et vous avez constaté que, dès la fin de la première stro­phe, la majorirté des chanteurs tentent des « la-la-la » qui, s'ils sont très joyeux, n'en sont pas moins assez désagréables.

Cette catégorie de chants fait partie de « notre» folklore, de «nos» sociétés, de « nos» souvenirs scolaires et normaliens, de « notre» vie sociale, mais peut-être pas de l'environnement des enfants qui nous sont confiés. Eux, ils sont suffisamment matraqués par les postes radiophoniques et les émetteurs de télévision pour vivre

dans un univers musical complètement dif­férent du nôtre.

Pourquoi ne réagirions-nous pas? Et même si les élèves ne manifestent pas le même enthousiasme lorsqu'ils chantent « L 'oiselet a quitté sa branche» ou si vous le permettez de chantonner en écoutant «Mon frère» de Maxime Le Forestier. Une fort belle chanson au demeurant.

Ils apprendront toujours assez tôt quel­les sont les mélodies qui passeront dans le répertoire populaire, un répertoire si riche et si varié qu'il serait aisément possible d'apprendre un chant par jour à nos clas­ses pendant de nombreuses années ...

Il suffit de les choisir dans le vaste éven­tail qui s'offre à votre goût de la recher­che. Nana Mouskouri, pour ne citer qu'elle, a parfaitement compris ce qui plaît au public. Elle glisse dans son tour de chant pas mal de mélodies populaires et en retire certainement d'énormes avantages.

En voici quelques-unes, livrées à ,,:.otre curiosité. Expérimentées dans les classes, elles ont contribué à tenter de créer un goût de chanter, ce fameux goût de chan­ter qui devrait passer avant toutes les mé­thodes, un goût qui transparaît maintenant dans le prodigieux essor des chœurs d'en­fants valaisans.

Ces mélodies sont quelquefois des airs pour chœurs mixtes où, souvent, la voix d'alto devient un heureux complément au thème principal.

* Qui peut être? * L'oiselet a quitté sa branche * Aux marches du palais

Des mélodies

Espagne Suisse

Ed. Heugel Ed. Foetisch Ed. Heugel

* L'oranger * Les yeux de la Marianita * Kumbaya

France Grèce Espagne Angleterre

Ed. du Ttemps Ed. Sala bert Ed. A Cœur Joie 20 21

* Ani Couni Etats-Unis Ed. A Cœur Joie * Adieu Madras Antilles Ed. A Cœur Joie * Chant du soir Allemagne Ed. A Cœur Joie * 0 Sari-Marès Hollande Ed. A Cœur Joie * Le secret du ruisseau Suisse Ed. Foetisch * Toutes les mélodies citées plus haut ont été recueillies dans un carnet plastifié très

pratique - paroles et notes d'intonation - édité par l'abbé A. Bessire, Gertrudstr. 59, 8003 Zurich, un carnet qui ne coûte que de Fr. 1.50 à Fr. 2.-, suivant le nombre d'exemplaires commandés.

Des collections

* Cantilège: 5 volumes aux Editions Magnard

* Cantilène: aux Editions A Cœur Joie

* Europa cantat, également aux Editions A Cœur Joie

* «47 chansons valaisannes », en dépôt à la Bibliothèque cantonale, dans les Cahiers valaisans du folklore

* Le nouveau Claire-Joie de G. Darcy aux Ed. A Cœur Joie.

Des adresses

* Editions Foetisch, Grand-Pont 2 bis, 1003 Lausanne

* Editions Magnard, 122, boulevard St-Germain, Paris 6

* Editions Heugel, Au Ménestrel, 2 bis, rue Vivienne, Paris

* Editions Salabert, 22, rue Chauchat, Paris 9

* Editions A Cœur Joie, 8, rue de la Bourse, 69.289 Lyon (Le cours du change avantageux per­met de constituer des collections à peu de frais).

Extraite du folklore de notre pays, voici une mélodie populaire · qui devrait bien convenir à des adolescentes du cycle d'orientation, par exemple.

JACQUES DE COURTION Coraule de la Gruyèe

1 ;2 <TI' '51 ç ID 1

Ce. - Lui qUtl mon c.oeur a Î - me 1 Ce)~ J~cquej d~ Cour.

f & i~ 4 3 ----- j

t t b o n JI q des ",, -lot - tes rou_g e.5, Un bien jo .Li bred .

J $ r Bu- VOM i r '.ons , chanl:ons : Voi-ci la Be-ni.

f ""

L o Ji chan , Bu. vons, 6 . oos , chan~on5', Voi . ci ICI Bi - ni .chon •

2. Le chapeau sur l'oreille Les cheveux coupés en rond A Bettaux il me mène, Un jour de bénichon ...

3. Ma mie, c'est moi qui paie, Entrons ici «Au Mouton ». Veux-tu du blanc, du rouge? Je tiens pour du tout bon ...

4. Sitôt sur le pont de danse, Nous voyant, les ménétiers S'écrient tous ensemble « Vive Jacques de Courtion » ...

5. Nous allons jouer trois danses Trois danses tout devant, Nous allons jouer trois danses Pour Jacques de Courtion » ...

6. A la première danse Je perds mon cotillon. Mon père qui me regarde Et me voit sans jupon ...

7. Oh! quelle toque de fille Que ma fille Fanchon ! A la maison me ramène, A grands coups de bâton ...

8. Dans ma chambre il m'enferme. Ah! quelle triste bénichon ! Quand vous dansez mesdames, Attachez bien vos jupons !. ..

F r

C'est une mélodie empruntée au fol­klore gruyérien, qui, comme vous le savez, est particulièrement riche. Elle a le désa­vantage de pas mal de mélodies populai­res, c'est-à-dire le nombre de couplets re­lativement important. Une petit remarque. Vous ne trouverez pas Courtion sur la car­te de la Gruyère, c'est un village sis à la frontière nord du canton, à quelques ki­lomètres, au sud-est d'Avenches.

Le support pédagogique de cette mélo­die, je l'ai trouvé dans «Course dans la Gruyère », un livre d'Hubert Charles, édi­té en 1826 par l'imprimerie F. Didot, en dépôt .à la Bibliothèque nationale à Berne.

... On appelle bénichon - corruption du mot latin bénédiction - des fêtes de vil­lage, époque de la réunion des parents et de la célébration des mariages. C'est un jour solennel dont chacun profite, les vieil­lards à table, et la jeul1esse sur le théâtre des danses publiques. On s'en occupe longtemps d'avance. Les jeunes filles se concertent pour leurs toilettes; les gar­çons pour les préparatifs de la fête . Ils engagent les ménétriers et se constituent dans les formes. Il y a un gouverneur de la jeunesse, avec deux conseillers et un trésorier, nommés pour un an.

Au sortir des vêpres (tiens, encore une coutume de perdue !), la musique se fait entendre. Les garçons parés du mouchoir et de la guirlande de fleurs qu'ils ont reçus de leurs belles, les attendent au passage; celles-ci peuvent à peine cacher l'ivresse de leur cœur sous la modestie de leur main­tien.

La danse s'ouvre; les vieillards rajeu­nissent par le souvenir du passé; l'enfance grandit dans l'avenir. Mêmes plaisirs le lendemain; puis, on arrive le surlende­main, où l'on trouve quelquefois mécomp­te dans ses affaires, faute d'avoir bien cal­culé.

Peut-on parler des danses sans faire mention de nos anciennes coraules (du grec «danse au son de la flûte »). Ce sont des rondes accompagnées de couplets chantés en chœur. Des complaintes amou­reuses, des traits de satire, des intrigues galantes en font ordinairement le sujet. Ces coraules, aussi anciennes que nos mœurs, exerçaient autrefois un empire tout puissant sur les âmes. La tradition nous a conservé le souvenir de la plus fameuse qui ait eu lieu.

«Il advint un jour que le comte de Gruyère rentrant en son castel trouva en­dessous d'icelui grande liesse de jouven­celles, dansant en coraule. Ledit comte, fort ami de ces sortes d'ébattements, prit aussi la main de la plus gente de ces fe­melles et dansa tout ainsi qu'un autre. Sur quoi aucun ayant proposé comme par sin­gularité dont puisse être gardé souvenance, d'aller toujours en dansant jusqu'au vil­lage prochain d'Enney, pas n'y manquè­rent, et de cettui endroit continua la co­raule jusqu'au château d'Oex, dans le pays d'en-haut; et c'étoit chose merveilleuse de voir les gens des villages par où passè­rent se joindre à cette joyeuse bande ».

Cette plaisante caravane qui fit plus de quatre lieues en dansant, fut désignée sous le nom de« grande coquille ... »

Une danse d'une trentaine de nos kilo­mètres!

Voilà. Ces quelques idées pour vous donner le goût de la recherche de belles mélodies populaires, si riches en souvenirs. Et vous n'aurez, en conclusion, jamais aus­si bien réussi une leçon que lorsque les élè­ves, quittant la salle de musique, fredon­nent les airs que vous venez de leur ap­prendre.

lM Monnay

22 23

o o

ECOLE ENFANTINE

Magasin Théâtre n1aÎtresse Guignol enfants

1 1 ~

Réalisation pratique - démontable. Tissus de couleurs vives. 4 montants en bois. 10 bois rond de 1,35 cm. 8 bois ronds de 87 cm.

a) Magasin scolaire.

b) Théâtre pour petits.

c) Théâtre pour la maîtresse.

MAGASIN SCOLAIRE

Il doit être un outil. Un outil qui s'adapte, se transforme au fil des intérêts mouvants des petits. Un outil créé pour les enfants, un outil qui doit permettre:

a) la création, la fixation de bonnes ha­bitudes d'ordre, de politesse, d'exacti­tudes, de précision, de langage;

b) des initiations à la quantité à la mesure à la forme;

c) la prise de conscience des premières re­lations concrètes; quantité - prix quantité - volume quantité - poids;

d) de jouer activement et réellement de vé­ritables petits problèmes de vie.

THEATRE DE MARIONNETTES

- Une partie de l'heure du conte.

- Un moyen de lancer, de fixer une bon-ne habitude.

- Un moyen de revoir du vocabulaire.

- Un moyen de communication et d'ex-pression.

lacq. Moix

CADRE DE VIE PRATIQUE

Le panneau mesure 50 x 55 cm. Commencez par les coutures, finissez p~r tous les collages.

Il faut: 2 glissières, du vinyle de couleur pour la porte, store ... des chutes de ti~sus, des boutons, pressions, agrafes, pressIOns, 1 boucle, du galon ... et... votre imagina­tion.

Quand tout est terminé poser le travail sur un panneau de bois et agrafer.

1. Fermeture éclair: 10 cm.

2. Fermeture éclair: 35 cm.

3. Boucle de 4.

J.Moix

24 25

Dans l'optique du nouveau programme de français . quelques éléments de linguistique (suite)

RAPPEL SUCCINT

Nous opérons dans cet article sur un des systèmes présentés lors des articles précé­dents; nous abordons l'analyse du sys­tème phonologique. Resituons-le dans la théorie générale: un locuteur qui veut faire passer un message oral (nous nous bornons pour l'instant à l'étude de l'oral) choisit dans des ensembles lexicologiques (en gros le vocabulaire) les idées appro­priées; pour les transmettre, il va habiller ces idées de sons corespondants (dans la phonologie) et les ordonner dans la chaîne parlée selon les règles grammaticales, le tout en respectant les contraintes et les at­tentes liées à la situation dans laquelle il se trouve. D'emblée nous nous rendons compte que la phonologie ne s'occupe pas du sens; elle ne fait qu'assurer un support phonique à ce sens à transmettre. En d'au­tres termes, pour reprendre des notions déjà introduites, la phonologie représente la face signifiante du signe (le signifiant), la face significative (le signifié) étant du ressort de la lexicologie.

Analyse des sons, leur segmentation leur identification leur intégration à un système

Si nous ne savions pas le français, si le français nous était une langue complète­ment étrangère, le débit oral d'un locu­teur se présenterait à nous comme un flux plus ou moins continu de sons et de bruits, flux tout au plus segmenté par des cou­pures respiratoires. Mais une telle segmen­tation d'une chaîne parlée ne nous sert à rien car elle n'obéit pas à des lois. Com­ment procéder alors à un découpage dans cette matière sonore plus ou moins indif­férenciée? Souvenons-nous d'une procé­dure d'approche déjà signalée, de la com­mutation: dans une position donnée d'un

énoncé, substituer un élément tout en ob­tenant encore un énoncé acceptable, et ser­vons-nous de ce procédé:

A partir d'un énoncé donné:

le facteur apporte une lettre, j'obtiens par commutation:

un facteur apporte la lettre la voisine prend les lettres mon père voit un soldat des classes de mots (les catégories gram­maticales) et, par le fait même, des unités minimales de sens (les monèmes dont il sera question lors de l'analyse du système lexicologique).

Si nous poursuivons la décomposition nous quittons le domaine des sens, celui des signifiés, pour passer à celui des signi­fiants qui, lui, ne s'occupe plus que de la phonie (réalisation sonore) :

Donner un environnement phonique, commuter dans une position sans changer le reste:

pain / bain / main / sein / lin / rein / -tout en conservant la partie vocalique, grâce à la commutation, j'obtiens des uni­tés phoniques qui me permettent de distin­guer des sens sans être elles-mêmes por­teuses de sens : p / b / m / s / 1 / r ; pain / pot / pan / pont / pis / pas / pu / pou / - tout en conservant la partie consonan­tique, j'isole des unités phoniques qui me permettent d'opposer des mots de sens dif­férents: (en écriture phonétique les sons suivants :)

/E jo/a /; /i/a/y/u/; le mot « père» :

/ p! r / père / p € r / père / p E r / père a par m mère 1 pelle

pire s serre r pêche y pur f faire n peine " peur v vert 1 peignE u pour t taire

(par convention, la transcription phonéti­que se sert d'un code spécial - cf tableau en fin d'article - et se met entre deux barres obliques)

En procédant à un nombre suffisam­ment élevé d'exercices de ce genre (com­muter un élément par un autre tout en pro­duisant un énoncé français acceptable), il est possible d'isoler les unités minirriales dont se sert la langue analysée. Ces unités en elles-mêmes ne sont pas porteuses de sens 1, elles ne sont que différenciatives, oppositives, distinctives; elles permettent de distinguer deux sens (bain 1 pain -b 1 p), de les opposer l'un à l'autre sans les confondre. Ces unités minimales portent le nom de phonèmes. Le phonème est ainsi la plus petite unité dépourvue de sens que l'on repère dans la chaîne parlée ; il a une fonction distinctive.

Dans un premier temps, nous avons in­ventorié les phonèmes d'une langue grâce à la commutation; ainsi le français com­porte 36 phonèmes: 16 voyelles, 3 semi­voyelles, 17 consonnes.

Dans un deuxième temps, il s'agira d'identifier ces phonèmes, c'est-à-dire d'en déterminer leurs caractéristiques, les traits qui les composent. Cette nouvelle phase d'analyse s'accompagnera d'une structura­tion de ces phonèmes en systèmes car, comme nous le verrons, ils auront des traits communs et d'autres individuels. En fait, tous les éléments appartenant à un système doivent à la fois présenter des dif­férences et des ressemblances, d'une part pour ' se ' distinguer des autres éléments (chacun possédant au moins un trait l'in­dividualisant), d'autre part pour qu'on puisse les comparer, les mettre en relation avec les autres éléments.

Illustrons la démarche par quelques exemples avant de présenter les tableaux complets du système vocalique et conso-

1 Elles peuvent l'être dans des cas paritculiers, lorsque le signifié ne comporte qu'une unité de son: y, à, eau, en, un, etc.

nantique (une constante référence aux ta­bleaux facilitera la lecture et, inversément, la lecture donne des indications sur la ma­nière de comprendre les tableaux) :

Par la commutation bain 1 pain j'obtiens deux unités b 1 p - En quoi se distinguent­elles et quelles sont leurs ressemblances? Elles ont plusieurs traits en commun:

- Valeur consonantique: elles ne peuvent pas former une sylla­be sans support vocalique; elles ne sont pas des sons purs; consonne occlusive: l'air est stoppé puis relâché brusque­ment;

- bila bialité : l'occlusion se fait au moyen des lèvres;

- oralité: l'air ne passe que par le canal buccal, et en aucun cas par le nez.

Un seul trait les distingue: - voisement :

alors que le 1 b 1 est sonore - il y a participation des cordes vocales dans l'émission de ce phonème - le 1 p 1 est sourd - aucune vibration des COf­

des vocales:'

Poursuivons la démonstration: par la commutation dent 1 temps, j'obtiens. deux nouvelles consonnes dit; elles ont en commun: - valeur consonantique; - consonne occlusive; - oralité; - dentalité :

l'occlusion se fait au moyen du bout de la langue contre les dents ou les al­véoles (labio-dental).

Un seul trait les distingue: - voisement :

1 d 1 est sonore et 1 t 1 est sourd.

A ce stade de la démonstration, nous remarquons que le critère de voisement nous permet de distinguer les paires b 1 p et dit, et que ces deux paires s'opposent 26 27

par le point d'articulation: bilabial 1 den­tal.

Prenons un troisième exemple; par la commutation gant 1 camp j'obtiens deux phonèmes g 1 k; ils ont en commun:

- valeur consonantique; - oralité; - consonne occlusive; - vélarité:

l'occlusion est réalisée au moyen du dos de la langue contre le palais mou. Ils s'opposent sur un point: voisement: 1 g 1 est sonore et 1 k 1 est sourd.

Une série est donc dégagée: occlusive orale

~ :0 .s cd 5 ::::l

..0 '"0 sourd p t sonore b d

Elargissons le système :

(\) 1-< .; ~ >-k g

pain 1 bain 1 main - j'obtiens un nou­veau phonème 1 m ; identifions-le:

- valeur consonantique; - consonne occlusive; - bila bialité ; - voisement :

indifférent à cette distinction; ce trait est neutralisé, le voisement n'est pas pertinent pour la réalisation du 1 m 1. En effet, selon l'environnement, le 1 ml est p~trfois sourd et parfois sonore sans que nous nous en apercevions;

- pour l'instant le 1 mine se distingue pas du 1 plou du 1 b 1 ; tous les traits leur sont communs. Qu'en est-il de l'oralité? Est oral un phonème dont la réalisation n'exige pas la participation de la cavité nasaTe ; tel n'est pas le cas du 1 m 1 dont la réalisation s'acom­pagne d'un abaissement du voile du palais et d'un écoulement de l'air à travers les fosses nasales. Le 1 m 1 s'op­pose ainsi par sa nasalité à toutes les autres consonnes orales.

Frais 1 vrai: cette commutation isole deux phonèmes f / v ; ils ont en commun: - valeur consonantique; - oralité; - dentalité ; - consonne continue:

ils comportent un écoulement continu de l'air et produisent un frottement;

A ce niveau nous remarquons que cette paire s'oppose par son caractère continu à toutes les occlusives, et que les termes de la série occlusive les plus proches sont le 1 t 1 et le 1 dl qui ont le même point d'arti-culation. .

En prolongeant notre analyse nous ob­tenons le tableau consonantique présenté en fin d'article. Remarquons encore que toutes les consonnes n'ont pas le même degré d'intégration dans le système. Cette constatation nous amène à dire que les unités les plus lâches sont celles qui su­bissent les plus grandes fluctuations: le 1 r 1 roulé de Marseille ou le nôtre, le 1 1 / mouillé ou coulé de soulier (/ sulje / ou 1 suje 1) sont des variantes d'un même pho­nème.

Il en va de même pour l'établissement du système vocalique dont nous ne vou­lons pas présenter en détail la structura­tion. Disons cependant qu'il s'oppose en bloc au système consonantique par deux traits:

- une voyelle peut à elle seule constituer une syllabe;

- une voyelle est un son pur et non com­me les consonnes un bruit (les sourdes) ou un son + bruit (les sonores) - pour une explication plus détaillée cf la pho­nétique acoustique de la méthodologie.

Explication des termes:

antérieur / postérieur: la masse linguale est massée vers l'avant / l'arrière de la bouche;

rétracté / arrondi : les lèvres sont étirées / arrondies;

fermé J ouvert: la langue est haute J basse dans la bou­che.

Nous sommes partis d'une matière pho­niqe plus ou moins indifférenciée, nous l'avons segmentée grâce au procédé de la commutation, nous avons fait l'inventaire des phonèmes, nous avons identifié ceux­ci tout en les organisant en systèmes. Quel­les en sont les conclusions à tirer:

théoriquement les unités découvertes sont discrètes( ce n'est pas plus ou moins J b J ou J p J, c'est soit l'un, soit l'autre, alors que lors de leurs réalisations matérielles dans la parole on passe insensiblement du b au p - cf article précédent -) ; elles sont formelles (on applique une grille sur la matière phonique de sorte qu'elles ne valent que par leur position dans le système) ; elles ne sont que distinctives (dans le système elles s'opposent les unes au autres, plus justement chacune d'elles à toutes les au­tres)

pédagogiquement

Nous assurons un fondement scientifi­que à notre pratique d'enseignant;

une erreur de prononciation peut être expliquée et corigée en connaissance de cause;

l'entraînement des oppositions princi­pales qui mène à une prononciation correcte en est faciltée ;

des exercices systématiques de commu­tation peuvent être élaborées;

jonction établie avec la mathématique dite moderne;

mise en évidence de l'oral qui, de plus en plus, prend le pas sur l'écrit.

M. Clavien

28

Voyelles

orales

LE SYSTEME PHONOLOGIQUE DU FRANCAIS

antÉ­rieures

rétractées

1----'---------1 arrondies

postÉ­rieures

1 T" ouverte

fermée

1 ouverte

fermée

Iii 1 riz

lei ré.

I~I raie

lai rat

Iyl pur

lM peu

loi me

Iœ/ peur ---

lui pour

loi pesu

loi port

lai p§te ~Jert' 1---.----------"----- ·------+-I.-r.Z",-,-/-l--~ --

Voyelles .' 1 IcP-! brun

nasales 151 blond

16

1à.1 1 blanc I-----------------~-r-ét-r-a-c-te-'e---~--pa-l-a-t-a-l-e---~/-j-/~I--f-e-u-il-l-e----~---3---

Semi- f--- .

voye llGs

liquidês

continues

Conson­nes orales

Consonnes

nasales

spirantes

occlusives

--- palatale /'14-1 fuir

arrondies vélaire Iw/ foin ,--------

latérale alvéolaire III 1 lard vibrante uvulaire Irl rare

s2rni-vOy811.es

--

dentale /f 1 1 frais sourdes dentale Is/ célèbre

palatale !f 1 chou

dentale Ivl 1 vrai sonores dentale /zl zèbre

1 palatale 151 joue

~abiaï~-r-;~I ! pan

sourdes dentale /tl 1 temps vélaj re Ik/ camp

labiale Ibl 1 banc

sonores 1 dentale Ildqll

1 dent . vé.laire gant

1 labiale /ml 1 mer 1 dentale Inl 1 nerf ! vélaire ! /pl ! agne au

LI étude fonctionnelle de ces phonèmes est intéress ante dans sa démarche même. On y dpcou­vre un systèm8 (structuralisme) où chaque uni té nia de valeur que par opposition aux uni­tés qui lui sont voisines. "La cohérence du système repose sur les relations de ses dj­verses uni tés, toutes se définissant par leurs opposi tians respectives."

l

Le raccard Matériel

1 caisse à« patates» (= 2 raccards en­viron) 1 panier à fraises (bardeaux) ou un ca­geot à choux-fleurs avec des lamelles assez souples

- 4 pierres (de l'ardoise) - planchettes fines (4-5 mm.) pour le

plancher, la toiture et le balcon - colle - vernis (brou de noix) - morceau de caoutchouc (chambre à

air) pour les gonds de la porte - carton fort sur lequel reposera l'objet

durant la construction.

Outils - scie -lime - ciseaux (découper les bardeaux) - ciseau à bois

(assez étroit environ 1 cm.) - pinceau - crayon - règle - équerre - marteau - poinçon.

Préparation - Faire débiter les planches à 1,5 cm. - 2-3 planches seront à faire débiter à

1 cm.

Les poutres b) et d) les laisser entières. Les poutres a) et c), ainsi que toutes les autres: 18 cm. La largeur et la profondeur de l'encoche dépendent de la poutre de dessous.

L'ajustage ne doit pas être parfait mais des espaces Gours) entre les poutres sont sou­haités.

A. L'ouverture de la porte

Monter (sans coller) ainsi de 5 poutres.

5

4 ~7cm~

3 !~ - ~ 2 !~a b~ 1 ~-------~

VUE DE FACE CC)

Marquer au crayon - Démonter - Scier - Remonter - Placer 2 montants (a - b).

Un peu de colle à la jonction des 'poutr~s et autour des montants est nécessaIre malS après avoir fait l'ouverture de la porte.

B. Le plancher

- Retourner le tout - Coller 2 poutres (1 cm.) entre les . 2

poutres de base

VUE DE DESSOUS 30 31

- Retourner à nouveau le tout - Les 2 petites poutres doivent être de

niveau avec la poutre de 22,5 cm. . - Scier et coller les planches pour le plan­

cher en les collant aux 2 petites poutres.

C. La porte

VUE DE FACE ET DE L INTERIEUR

..,..---illlI-+-aonds (: caoutchouc)

- Planchettes fixes (collées) - Planchette mobile (= porte) partie ha-

churée - Percer au poinçon la porte avant sa

pose et y faire passer un bout de ficelle

VUE DE FACE (exterieur)

- Coller une lamelle fine (c) sur la partie fixe (b) pour masquer l'espace inévi­table entre la porte (a) et cette partie fixe

- Percer en biais (b) et y glisser un petit bout de bois pour tenir la porte (a) fer­mée.

D. Ensuite: - des deux côtés latéraux

la 6e poutre

VUE DE PROFIL (D) 3cm ~(-----------24cm .t1

~(----~ cm -------4

~(----2-p cm

- Sur les deux faces

~ 9

7 6

FACE ARRIERE (A)

- Coller les poutres 6 - 7 - 8 - 9 (sans en­coches)

- Au faîte de cette construction placer la dernière poutre U (avec encoches)

~j;~ ~ ,"'",,,,

VUE DE PROFIL ( D )

- Coller 6 paires de poutres (1 cm.) pour la base de la toiture

- Placer sur celles-là, horizontalement, 4 planches fines (4-5 mm.) de chaque côté

VUE DE PROFIL

- Terminer la toiture en y fixant les bar­deaux (élément flexible du panier .à fraises que l'on découpe avec des CI­

seaux).

E. La partie inférieure - possibilité de construire l'étable

J J II

l ~ CI: ...

r li --' r. J1l.I -II ~

FACE PROFIL

- ou alors, plus simplement, ..

/pout{. opp05~e

®

F. Le balcon - La poutre de base de 22,5 cm., ainsi

que les 2 petites poutres (?e 1 cm.; voire B.) doivent être de l1lveau pour recevoir le plancher qui fait office de plancher du balcon

Les escaliers - Pou tre de 1 cm. - Encoches faites à la scie (et où vien-

dront s'encastrer les escaliers = lame!­les comme les bardeaux)

Les barrières

Jean-François Crettenand 32 33

ACTIVITES CREATRICES MANUELLES

ANIMER UNE SURFACE PAR DES CREATIONS

Motivation

L'enfant éprouve un besoin profond d'appréhender la réalité parles sens, par ses connaissances et ses expériences.

Problème didactique

Il s'agit donc de trouver et de provoquer des situations qui éveillent les sens, qui ou­vrent l'imagination, qui mobilisent la ré­flexion et la capacité de création.

Méthode

- A partir de l'étude des matières pre­mières - par exemple les textiles -nous essayons d'analyser la qualité vi­suelle (formes, couleurs, structure, ca­ractère).

- Il faut maintenant trouver un thème qui permet l'expression de cette recher­che. J'ai choisi l'animal parce que le cirque était sur place.

Réalisation

- L'observation directe, des croquis, puis des discussions en classe enrichissent l'imagination personnelle en vue de la réalisation.

- Après avoir fait un objet sur petite feuille, l'enfant découpe dans les tissus choisis les différentes parties agrandies de l'animal puis les colle sur un grand tissu correspondant au thème. Il peut même ajouter des éléments de l'envi­ronnement.

Toutes les créations sont affichées en classe ou dans les corridors.

Christiane Guex

ACTIVITES CREATRICES MANUELLES

... une idée qu'on peut réaliser en pério­de de chasse !

Le chasseur artic~llé (pour élèves de 10-12 ans)

Matériel Papier, carton gri~, ficelle f.ine, attaches

parisiennes, tissu, lame, ~eutrll1e, dentelle, raphia, bouchons, cure-pIpe, ... Journaux pour protéger les ra bles.

A. Description du chasseur Sa tenue, ses caractéristiques: fusil, gi­

becière, cartouchière, jumelles, ample ~es­te à poches multiples, bottes ou soulIers montants, jambières, chapeau, casquette ou béret, ...

Lecture: «La gloire de mon père» de Marcel ~a­

gnol ! ... Enfin l'aube se leva sur la veIlle du grand jour. Ils essayèrent .d'abord,leurs tenues de chasse. Papa avaIt achete une

casquette bleue, qui me parut du plus bel effet, des jambières en cuir marron, et des souliers montants à semelle de corde. L'oncle Jules portait un béret basque, des bottes lacées par-devant, et une veste tout à fait spéciale, ... (Collection Presses Pocket, page 201)

B. Préparation Chaque élève projette sur papier le chas­

seur tel qu'il l'imagine : extériorisation d'une image intérieure.

Puis, sur le carton, il dessine séparément chaque partie articulée: bras, avant-bras, jambes, cuisses, tronc. Ajouter les onglets nécessaires aux articulations des hanches, des genoux, des épaules et des coudes.

Découper.

C. Collage des tissus Décorer en collant les tissus. Harmoniser les couleurs. « ... les compositions de tissus collés dé­

veloppent chez l'enfant sa sensibil.ité à la matière; ne pas craindre de combm.er des tissus unis ou imprimés, à texture fme ou grossière, des étoffes demassées, côtelées, rayées ou écossaises, du drap, ~e la den­telle, du coton, du fil, de la lame ou des fibres synthétiques. 34 35

Le plaisir de combiner des matières aux structures contrastées s'ajoute ainsi à celui de jouer avec les couleurss».

(Extrait du Guide pratique de l'activité créatrice et de l'expression artistique chez l'enfant de cinq à dix ans «Mains d'en­fants, mains créatrices)} de Gottfried Trit­ten) (en vente au dépôt des ouvrages sco­laires).

D. Technique pour les articulations - Percer au poinçon les trous d'articula­

tion et les trous pour passer les deux ficelles de liaison.

- Assembler au moyen d'attaches pari­siennes. Pour que les articulations aient suffi­samment de jeu, glisser une épaisseur de carton dans l'articulation avant de rabattre les deux pointes des attaches parisiennes, puis retirer le carton; ainsi l'articulation peut se mouvoir avec ai­sance.

- Maintenir au dos les bras en position parallèle et les relier avec la ficelle; nouer solidement (ficelle de liaison).

Maintenir les jambes en position paral­lèle et procéder comme pour les bras (2e ficelle de liaison). Pour ce travail délicat, les élèves s'en­traident deux à deux, l'une maintenant solidement les bras, puis les jambes, l'autre passant les ficelles et nouant so­lidement.

Ficelles de liaison

- Attacher la fice]]e de traction aux fi­ce]]es de liaison, bras et jambes main­tenus en position parallèle.

- Passer une boucle de suspension à tra­vers le chapeau.

Remarque: Le bon fonctionnement des articulations

dépend de la place des trous de passage des ficelles de liaison des bras et des jam­bes et de la tension de la ficelle de trac­tion.

Autres sujets : Clown, acrobate, ramoneur, facteur, mu­

sicien, Père Noël, Indien, chat botté, nain, hockeyeur, footballeur, ... * Cf. «Activités manuelles et créatrices» Société suisse de travail manuel et de ré­forme scolaire (en vente chez Schu biger)

Mary-Lise Beausire

N.B. - Les chasseurs reproduits ont été réa­lisés par des filles de dix ans; ils sont exposés à l'Odis, secteur des activités créatrices manuelles, premier étage.

ACTIVITES CREATRICES MANUELLES

La sourIS pour élèves de 4e primaire

A. Description de la souris :

forme de son corps, museau pointu, queue, moustaches.

Souris réalisée par une élève de 4e primaire, classe

B. Choix des couleurs de Giselaine Mariaux (et !exposée à l 'Odis)

Il ya des souris grises, des souris blan­ches ... On pourrait imaginer des souris de couleurs variées. Chaque élève dessine une souris et la colorie en s'inspirant des laines à dis­position. Sensibiliser l'enfant à l'harmonisation des couleurs: faire des essais en jux­taposant des pelotes de laine de diffé­rente couleur. Pas de bariolage! Règle du jeu: peu de couleurs et bien assorties.

C. Technique

Pour tricoter la souris, il faut appren­dre à tricoter en rond. Pour cela, ouvrons le fichier romand « Avec mes dix doigts », pages 34 et 35.

D. Réalisation

Fournitures:

- environ 50 g. de laine par élève

aiguilles assorties à la grosseur de la laine

déchets de cuir souple, feutrine, bou­tons, fil de pêche (nylon), fil électrique, mousse acrylique lavable ou kapok

- Monter un nombre de mailles divisi­ble par trois (par ex. 36) suivant la grandeur que l'élève veut donner à sa souris

- Tricoter en rond environ 12 à 16 cm.

- Diminutions pour le museau: tous les deux tours, tricoter deux mailles en­semble à la fin de chacune des trois aiguilles, et ceci jusqu'au bout du mu­seau.

- Couper et arrêter soigneusement la laine

- Bourrer avec la mousse acrylique ou le kapok

- Glisser le fil de la base dans les mailles du montage, serrer, coudre en fixant la queue (fil électrique évidé du cuivre).

- Découper et coudre les oreilles; coudre les boutons sour les yeux; glisser des boucles de fil nylon (moustaches) dans le museau et ligaturer très solidement.

36 37

ACTIVITES CREATRICES MANUELLES

Découpage et collage en noir-blanc

pour élèves de 10-12 ans

Objectif

Faire prendre conscience à l'enfant du positif et du négatif, de la gauche et de la droite (latéralisation)

Déroulement du travail - L'eI?fant dessine de mémoire plusieurs

papillons; éliminer les détails: anten­nes, pattes. (Le thème du papillon a été choisi par­

ce que les élèves ont visité l'exposition de papIllons et autres insectes au centre com­mercial de la Placette, collection de Mon­sieur Clément Rimaldi, entomologiste.) - Il choisit lui-même le meilleur. - Ille plie en deux pour obtenir un demi-

papillon.

Premier exercice - Prendre une feuille blanche et une de­

mi-feuille noire (papier facile à décou-. p~r, par ex. papier pour pliage)

- DIsposer le papier noir sur le papier blanc pour «voir» une demi-surface noire et une demi-surface blanche

- Découper un demi-papillon dans le pa­pier noir (en un seul morceau)

- Reposer la feuille noire évidée sur le papier blanc.

Constatation: on voit apparaître un demi-papillon blanc.

- Renverser le demi-papi1lon noir. A ce moment-là, l'enfant devrait dé­couvrir qu'il a obtenu un papillon en­tier, moitié noir, moitié blanc.

Deuxième exercice (l'inverse du précédent)

- Prendre une feuille noire et une demi­feuille blanche.

- ~écouper un demi-papillon dans le pa­pier blanc et l'appliquer sur le papier noir.

Troisième exercice

- Exposer les travaux

- Les élèves essaient de deviner lesquels sont « noir sur blanc» et lesquels sont « blanc sur noir ».

Ils constateront bien vite qu'il est qua­siment impossible de deviner sans tou­cher,

d'oiI, équivalence des «pleins» et des «vides» pour l'œil.

Autres motifs

Formes symétriques trouvées dans la nature: feuille: vigne, érable, chêne, platane, ... arbre: sapin, palmier, .. . fruit: poire, pomme, .. . légume: rave, oignon, ...

Bibliographie Le jeu qui crée IlLE PAPIER Editions Dessain et Tolra

38 39

Lanternes de Noël Dans le cadre des activités créatrices

manuelles, les élèves de toutes les classes de Martigny ont confectionné une série de dix-sept lanternes (110 x 65 cm.) qui furent suspendues aux platanes de la Place Centrale pour créer une ambiance de fête en période de fin d'année 1976.

Par rotation, les classes avec leurs ensei­gnants se sont déplacés dans les sous-sols d'un des bâtiments scolaires, aménagés en ateliers.

Les tâches furent réparties de la manière suivante:

Les élèves des 5e et 6e années ont été chargés de scier le bois croisé formant la carcasse des lanternes. Une fois les élé­ments coupés, limés, poncés, ils furent pris en charge par les jeunes élèves de 1 re et 2e ~rimaires qui, à l'aide de cachets qu'ils avalent eux-mêmes confectionnés dans du carton, imprimèrent avec de la gouache et un pinceau à chabIan les motifs ainsi ob­t~nus sur ~es surface du bois. Pour pro­teger le bOlS, une couche de vernis fut ap­pliquée sur toutes les faces.

Les vitraux ont été créés et fabriqués par les classes de 3e et 4e années. Sur le thème

de ~oël, tous les enfants ont imaginé leur projet (format A4), étude du dessin, répar­tition des surfaces en pensant « morceaux de verre », recherche des couleurs. Puis, la sélection s'est effectuée par classe: les élèves votant pour les huit projets à exé­cuter, chaque classe, créant les vitraux de deux lanternes.

Agrandissement, pose du plomb sur feuille d'acétate, application du vernis vi­trail prirent quatre à cinq leçons à nos artistes verriers en herbe.

L'jmagination créative des enfants, dans la collaboration, apporta à chacun, lors de cette expérience, beaucoup de joie et de satisfactions.

Michel Bovisi

Nous remercions M. Bovisi, notre ani­mateur artistique, pour toute la peine qu'il s'est donnée lors de la préparation de ces lanternes.

A vo/{s, maintenant, collègues dll can­ton, d'essayer d'en réaliser au prochain Noël pOUl' égayer votre village ou un quar­tier de votre vile. M. Bovisi est cl votre dis­position pOUl' des détails supplémentaires.

Comi té de presse du PE de Martigny

Boite à disques 45 tours

_ Dessiner puis découper les différentes partes de la boîte e de son couvercle du carton 2 mm.

_ Les assembler et les caler puis renfor­cer les angles.

_ Garnir l'extérieur de la boîte et poser la charnière.

_ Terminer par la garniture intérieure.

_ Agir de même pour le couvercle.

_ Le socle se décou pe dans un carton plus épais (3 mm.) ; les 4 bords sont chan­freinés au papier de verre. Recouvrir.

_ Préparer une bandelette de cuir d'en-viron 140 x 10, la plier en 2 et la fixer par un rivet à tête plate.

Michel Jourdan

40

, C\)~

.~ ~

~ " ~ ~~ ~ ~ ~~ ~;;.. ~ l ~

~ tI

~ ~ ~~ ." ~ t.J 'J J '~ t;) ~

'F)~ ~~

.;,.. ._ ._--_._----~ . o~,

.. ".;:-::=:-,.' ________ ...J.

,,'

J-I ~' i / ~~L~, __ -.,; ____ ---JJ.

1

1

i ,..,. ., ... . . - ... 1 02 .

_: 111------ ... _____ Oô

T 1

i 1

1 , ! 1

1 , ! , i , 1 j

1

1

1

l 1

r-__________ ~l _ _r----------------J---- ___ t~

...... -­i

r>ôi'-----·---·----·- -1

r

1 1 !

, ... ---J pot 1

DU THEATRE A L'ECOLE OU DE L'ECOLE AU THEATRE

Le sport est facilement accessible à nos élèves et les arts trouvent une certaine pIa­ce dans nos programmes scolaires. Cepen­dant, le théâtre nous paraît peu abordable: les sociétés d'amateurs sont rares, l'école ne l'utilise qu'épisodiquement. Il ne s'agit pas, dans nos propos, du théâtre livresque, du chef-d'œuvre enfermé dans ses pages,

mais du théâtre vivant qui sent les plan­ches et la poussière des coulisses. C'est celui-ci qui demande le plus d'efforts d'or­ganisation,

Il faut, de prime abord, relever la né­cessité d'être appuyé financièrement et mo­ralement par nos autorités scolaires. En effet, les salles de spectacle sont rarement gratuites, les décors exigent des frais et il faut penser encore à tous les accessoires nécessaires. Cet appui matériel assuré, il convient de passer à la réalisation concrè­te.

Pour notre projet, nous étions trois ani­mateurs' assistés par tous nos collègues du centre scolaire, pour le choix des pièces surtout. A cette équipe est venu se greffer un quatrième colIègue qui s'est occupé ex­clusivement des décors.

Notre activité débuta par un programme d'expression corporelIe et de diction, avec près de 25 élèves inscrits par leurs parents. Une abondante bibliographie est à dispo­sition pour réaliser une telle mise en train

(1). Cette première partie nous occupa presque tout le premier trimestre à raison d'une heure par semaine, le samedi matin, après les cours .

Pendant toute cette période, nous nous attelions à la rude tâche du choix des piè­ces. C'est un travail difficile et onéreux car s'il existe des catalogues de pièces de théâ­tre (1), ils ne fournissent que très peu de renseignements intéressants. Il faut donc se fier aux titres et aux maigres résumés pour commander un choix de pièces possi­bles. Nous avions opté pour un spectacle composé de trois pièces comiques en 1 ac­te. Ainsi, nous pouvions faire participer un maximum d'élèves volontaires dont l'ins­cription fut confirmée par leurs parents, avec l'obligation d'achever le spectacle.

Le travail de réalisation commença dans la joie et le rire lors d'une première lecture. La distribution des rôles est un travail dé­licat qui demande préparation et tact. Nous pofitions de l'engouement des acteurs pour leur demander de connaître leur tex­te de mémoire à une date précise. Puis vint le défilé des répétitions de mise en scène, livre en main et annotations de dé­placements et d'effets scéniques. Nous ré­pétions une à deux fois par semaine, en général en fin de journée. C'est durant ces séances faites de reprises nombreuses,de détails à régler, de recherches en commun~ que les élèves prennent conscience du tra­vail exigeant de l'acteur.

Il faut aussi penser aux accessoires qui, souvent, sont apportés par les élèves eux­mêmes. Le problème du grimage, assez

42 43

•

courant, a été résolu avec l'aide précieuse d'une société de théâtre d'amateurs de la région.

Après beaucoup d'efforts, de recherches, de lassitude aussi, vient le moment suprê­~e de la représentation. Les répétitions de­VIennent bruyantes et orageuses: la fête approche. La technique est au point, les décors sont plantés, quelques ultimes ré­glages sont encore nécessaires.

En deux représentations, nous avons of­fert notre travail à tous les élèves du cen­tre. C'est un public chaleureux et très at­tentif, critique aussi et assez objectif. En plus, nous avons retenu un vendredi soir pour une représentation destinée aux pa­rents et amis. Cette soirée nous valut une salle comble et hilare qui réchauffa le cœur de tous.

Cette expérience. en tous points positi­ve pour nous, fut un merveilleux moyen de connaître mieux nos élèves. Par les con­ta~t~ nombreux, par l'ambiance un peu speCiale, par les échanges, les doutes et les réussites, nous nous sommes découverts un peu changés. Pour nos jeunes, l'apport de cette collaboration nous paraît évident. C'est un développement de la personnalité, du goût, de la volonté, de l'expression; en un mot: de la connaissance de soi.

Quant au problème de la représentation, jugée quasiment inutile par M. Deléglise dans le numéro spécial de l'EV consacré aux arts, il convient de l'examiner plus à fond. En effet, c'est l'essence même du

théâtre, son but et son aboutissement que de provoquer une séance publique. L'am­biance, le «dialogue» et les encourage­ments, la communication avec la salle est nécessaire aux acteurs et à la troupe entiè­re. De plus, avec nos élèves, s'il y a une tentative de cabotinage, elle se voit rapi­dement étouffée dans l'œuf par des cama­rades attentifs et souvent assez rudes. Que ce soit donc une fête jusqu'au bout et que l'on y invite le plus de monde possible.

(1) Bibliographie:

a) Expression corporelle

Le théâtre et la jeunesse, Léon Chan­cerel

L'expression corporelle du comédien Doat

L'enfant et l'expression dramatique Leenhardt

b) Diction

Déclamation, école du mécanisme Gravollet

Traité pratique de diction française Leroy

c) Choix de pièce

Catalogue 200 pièces en 1 acte autres catalogues

* Tous ces ouvrages peuveent être com­mandés à:

Librairie théâtrale 3, rue Marivaux Paris 2e

Pour l'équipe théâtrale du C.O. de Gou­bing - Si erre

Daniel-H. Zufferey

COMMUNIQUE AECOB

L'assem blée générale de l'Association des enseignants du cycle d'orientation, di­vision B, aura lieu à Sierre le samedi 12 novembre 1977.

Une convocation personnelle, avec ordre du jour, vous parviendra en temps utile.

Une réflexion approfondie sur les problè­mes du C.O. et de notre Association cor­porative concerne tout un chacun. Nous vous rappelons donc que vos propositions peuvent être transmises, au plus tard, 5 jours avant l'assemblée, à notre président, M. Raphy Héritier, Savièse.

Le comité

44 45

INSPECTORAT DES ECOLES SECONDAIRES 1977-1978

Mme Marie STOFFEL Inspectrice 3961 Visperterminen Tél. (028) 631 26 - 4631 26 - Cours d'économie familiale des écoles

du cycle d'orientation du Haut-Valais

Mlle Claire CURDY Inspectrice Rue Saint-François 1950 Sion Tél. (027) 22 49 35 - Cours d'économie familiale des écoles

du cycle d'orientation du Bas-Valais

Mlle Georgette OGGIER Inspectrice-ad j oin te Rue de la Dixence 1950 Sion Tél. (027) 222221

- Cours d'économie familiale des écoles du cycle d'orientation du Bas-Valais

M. Rudolf JENELTEN Inspecteur Kantonsstrasse 20 a 3930 Viège Tél. (028) 62442 - 462442 - Collège Spiritus Sanctus, Brigue - Ecole de commerce Ste-Ursula, Brigue - Ecole Normale Ste-Ursula, Brigue - Ecole Normale pour maîtresses enfan-

tines, Brigue - Ecole préprofessionnelIe, Brigue - Ecole de culture générale, Brigue - Collège Ste-Marie-des-Anges, Sion +

Collège de Sion - Ecole Normale des filles, Sion - Ecole Normale pour maîtresses enfan-

tines, Sion - Ecole Normale des garçons, Sion

- Collège de l'Abbaye, Saint-Maurice - Collège Regina Pacis, Saint-Maurice

M. Hermann PELLEGRINI Inspecteur Case postale 19 1890 Saint-Maurice Tél. (025) 3 60 27

-Ecole de commerce Les B uissonnets. Sierre

- Ecole de commerce de Goubing, Sierre - Ecole supérieure de commerce pour

jeunes filles, Sion - Ecole de commerce du Collège de Sion - Ecole de commerce de l'Institut Ste-

Jeanne-Antide, Martigny - Ecole de commerce du Collège Sainte­

Marie, Martigny - Ecole de commerce du Collège Saint­

Joseph, Monthey

- Cycle d'orientation d'Ayent - Cycle d'orientation des garçons, Sion - Cycle d'orientation de Leytron - Cycle d'orientation de l'Institut Ste-

Jeanne-Antide, Martigny - Cycle d'orientation du Collège' Ste-

Marie, Martigny - Cycle d'orientation de Bagnes - Cycle d'orientation d'Orsières - Cycle d'orientation de Saint-Maurice - Cycle d'orientation de Monthey - Cycle d'orientation de Troistorrents - Cycle d'orientation de Vouvry

- Ecole de culture générale, St-Maurice - Ecole préprofessionnelle, St-Maurice

M. Pierre PUT ALLAZ Inspecteur 1917 Ardon Tél. (027) 86 1235

- Cycle d'orientation des Liddes, Sierre (sans les classes allemandes)

- Cycle d'orientation de Goubing, Sierre (sans les classes allemandes)

- Cycle d'orientation de Grône - Cycle d'orientation de Montana

- Cycle d'orientation de Vissoie - Cycle d'orientation des filles, Sion

(sans les classes allemandes) - Cycle d'orientation de Savièse - Cycle d'orientation du Val d'Hérens,

Euseigne - Cycle d'orientation de Nendaz - Ecole de culture générale, Sion - Ecole préprofessionnelle, Sion

IV!. Anton RIVA Inspecteur Rhodaniaweg 4 3904 Naters Tél. (028) 3 4490 - 234490

- Toutes les classes du cycle d'orienta­tion du Haut-Valais + les classes alle­mandes de Sierre et de Sion.

CONSEILLERS D'ORIENTATION

M. Louis BELLWALD - Collège Ste-Marie, Martigny - Collège de Bagnes, Le Châ ble

M. Germain BETRISEY - Cycle d'orientation d'Eu seigne - Cycle d'orientation d'Evolène - St-Raphaël, Champlan - Centre de préapprentissage, Sion - Cyrle d'orientation de Grône

M. Gustave CLIV AZ - Institut Ste-Jeanne-Antide, Martigny - Cycle d'orientation d'Orsières

M. Jean CLIV AZ - Centre scolaire de Goubing, Sierre - Centre scolaire Liddes, Sierre - Cycle d'orientation de Montana

M. Maurice DIRREN - Collège Ste-Marie-des-Anges, Sion - Ecole de commerce des filles, Sion - Ecole de commerce B uissonnets, Sierre - Ecole de commerce Gou bing, Sierre

M. André FONTANNAZ + MM-AV-JCL - Cycle d'orientation des garçons, Sion - Cycle d'orientation des filles, Sion - Cycle d'orientation de Nendaz

M. Gil bert FOURNIER - Collège de Sion

M. Philippe FROSSARD - Pensionnat St-Joseph, Monthey - Cycle d'orientation de Troistorrents - Cycle d'orientation Reposieux, Mon-

they

M. Jean-Michel GIROUD - Collège Régina Pacis, St-Maurice - Collège de l'Abbaye, St-Maurice

M. Jean-Claude LAMBIEL (JCL)

- Cycle d'orientation de Leytron

M. Jean-Marc MARINI (JMM) - Cycle d'orientation de Vissoie - Cycle d'orientation de Goubing, Sierre

M. Maurice METRAL (MM) - Cycle d'orientation d'Ayent

M. Guy VERNAY (GV ) - Pensionnat Sacré-Cœur, St-Maurice - Cycle d'orientation de Vouvry

M. Alexis VOIDE (AV) - Cycle d'orientation de Savièse

46 47

La Commission administrative du

GLOSSAIRE DES PATOIS DE LA SUISSE ROMANDE

met au concours le poste de

REDACTEUR EN CHEF DU GLOSSAIRE

le titulaire atteignant la limite d'âge

Exigences:

- licence ès lettres,

- travaux scientifiques témoignant d'une connaissance approfondie des patois en Suisse romande et des régions voisines,

- lieu de travail: bureau du Glossaire, Neuchâtel.

Entrée en fonction :

1er avril 1978 ou date à convenir.

Traitement:

selon barême des traitements des profes­seurs de l'enseignement secondaire du can­ton de N euchâ tel.

Les candidatures doivent être adressées, avant le 17 octobre 1977, à M. Michel Burger, président de la Commission philo­logique, Le Crêt, 1068 Montblesson.

Pour tous renseignements, prière de s'adresser au secrétariat de la Commission administrative (tél. (038) 2239 08) ou à la rédaction du Glossaire (tél. (038) 2436 80 ou (027) 41 2201).

EXAMENS POUR CONDUCTEURS DE CYCLOMOTEURS

Le 1er janvier 1977, une ordonnance fé­dérale réglant l'admission des personnes et des véhicules à la circulation (OAC) est entrée en vigueur. Aux termes de celle-ci, les conducteurs de cyclomoteurs notam­ment doivent être au bénéfice d'un permis de conduire qui leur est délivré à la suite d'un examen théorique simplifié qui peut avoir lieu, au plus tôt, 14 jours après l'ins­cription (art. 27 OAC).

L'âge minimal pour conduire de tels en­gins a été fixé à 14 ans révolus (art. 28 OAC).

Pour éviter, d'une part, des déplace­ments parfois assez longs, et d'autre part, des frais y relatifs, le service cantonal des

automobiles, d'entente avec le Départe­ment de l'instruction publique, se prupose d'organiser les examens pour conducteurs de cyclomoteurs dans les différents centres du cycle d'orientation du Valais.

Pour l'année scolaire en cours, seuls les élèves nés entre le 1er juillet 1963 et le 30 juin 1964 ont la possibilité de s'inscrire à ces examens.

A cet effet, les formulaires de demande, les manuels des règles de la circulation ainsi que les instructions relatives aux exa­mens seront remis, jusqu'au 15 octobre 1977, aux directeurs des cycles, par le ser­vice cantonal des automobiles.

Examen de la situation de l'école primaire en Suisse

Réunion de la Commission pédagogique de la CDIP et de la Conférence

des Associations suisses d'enseignants des 25 et 26 mai 1977 à Interlaken

Au cours des années 60, la réforme sco­laire s'est surtout concentrée sur les der­nières années de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire sur le degré de sélection; de ce fait, une partie du système scolaire (l'école primaire) qui est très importante parce qu'elle accueille tous les élèves et qu'elle leur donne une première expérien­ce, donc une expérience décisive, de l'école et de ce qu'on y apprend, n'a pas été tou­chée par des modifications fondamentales. Mais ces dernières années, l'école primaire, elle aussi, a dû constamment faire face à de nouvelles exigences. Ainsi, on y expé­rimente de nouvelles formes d'enseigne­ment pou r les mathématiques, on a inséré de nouvelles matières dans le plan d'étu­des, comme par exemple 1'« initiation à la vie» et « l'environnement », et de nou­velles disciplines telles que l'enseignement d'une langue étrangère trouvent leur place dans le programme. Toutefois, on n'a pas procédé partout à une réévaluation paral­lèle de la fonction globale de l'école pri­maire, et la qualification des maîtres n'est pas allée de pair avec l'accroissement des exigences.

En 1975, lorsque la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction d'une langue étrangère à l'école primaire, des voix se sont élevées au sein des asso­ciations d'enseignants pour réclamer un examen approfondi de la situation de l'école primaire. La CDIP a tenu compte de cette demande, et cet examen va avoir lieu. Afin d'éviter la solution traditionnelle souvent peu efficace qui consiste à avoir

recours à une commission d'experts, com­mission qui, après de longues années de travail dans l'ombre fournit un rapport consistant pour alimenter la machine des consultations, il a été décidé d'adopter une nouvelle procédure pour essayer de sup­primer ces inconvénients. La Commission pédagogique de la CDIP élabore ce projet en collaboration avec les représentants du corps enseignant, la CASE. Depuis l'au­tomne dernier, ces deux partenaires ont défini séparément leurs objectifs, l'éventail des problèmes à discuter et leurs concep­tions des méthodes à utiliser pour évaluer la situation de l'école primaire.

Lors d'une réunion commune qui s'est tenue à Interlaken les 25 et 26 mai 1977, la CASE et la CP de la CDIP ont para­chevé ces travaux préparatoires et créé une base pour l'élaboration du projet. Le man­dat nécessaire pour l'exécution du projet sera soumis à la CDIP en automne pour qu'elle prenne une décision et pour que les travaux puissent commencer en 1978. Il est prévu de créer des groupes de travail dont les activités seront coordonnées par un groupe responsable du projet et qui s'occu­peront de différents domaines, tels que lès plans d'études, la sélection, la microstruc­ture et la macrostructure de l'école, l'admi­nistration scolaire et la co-responsabilité des maîtres et des parents, ainsi que la formation et le perfectionnement des maî­tres. Dans toute la mesure du possible, il faudra faire appel aux ressources d'insti­tutions existantes (universités, écoles nor­males, centres pédagogiques, etc.). Au lieu de pu blier un livre blanc complet, il fau­dra écpelonner la parution de résultats par­tiels et intermédiaires. Bref, il faudra tirer des conclusions que la CDIP, pourra uti­liser pour faire ses recommandations,

48 49

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

1

~

INFORMATION: REMPLACEMENT

Les enseignants disponibles pour des remplacements dans les écoles primaires et enfantines du Valais romand durant l'année scolaire 1977-1978, qui ne se se­raient pas encore annoncés au Départe-

Remplacements pendant l'année scolaire 1977 -1978

Le (la) soussigné (e)

Nom:

Prénom:

Da te de naissance :

Domicile exact: .... ...... .......... ....................... .. .. ...... .. .. .. ... ..

....................................... ................................................................. ........

est disponible pour assurer des remplace­ments durant l'année scolaire 1977-1978.

ment, peuvent s'inscrire auprès du Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, au moyen de la formule ci-après.

Conditions approximatives:

Dates:

Durée:

Degrés:

Régions:

No de téléphone: .................. ......................... .. .... .... .. . (indispensa ble)

........... .. ................................... , le .......................................... ..

Signature:

Equipement à cassette pour l'enseignement

Mod. 529 enregistreur TELEX~

Seul TELEX offre toutes ces caractéristiques

1. Bâti coulé sous pression - assure la stabilité fonctionnelle des pièces fixes et mobiles.

2. Moteur synchrone à hystérésis - pour une précision abso­lue de la vitesse de la bande.

3. Moteur séparé à haute vitesse - pour la marche avant ra­pide et le rebobinage.

4. Commande de révision - rebobinage lent pendant la lec­ture pour répéter certaines sections de la bande.

5. Pause instantanée - commande manuelle ou télécomman­de, interrompt l'enregistrement ou la lecture.

6. Arrêt automatique - fonctionne avec toutes les cassettes, à l'une ou l'autre extrémité de la bande.

7. Volume-réglage automatique du gain - réglage manuel ou automatique du niveau d'enregistrement.

8. Touches de mouvement à codes de couleurs - pour la re­connaissance instantanée et le fonctionnement intuitif. ·

Distributeur exclusif pour la Suisse

AVISA Audio-visuel SATI SA Grand-Rue 26

1890 ST-MAURICE (Suisse)

Téléphone (025) 3 75 76 51

Œuvre suisse de lecture pour la jeunesse

Huit nouvelles brochures OSL viennent de sortir de presse. Il s'agit d'histoires captivantes qui feront certainement la joie de tous les enfants. Les brochures OSL sont en vente auprès des dépôts scolaires OSL et du bureau de vente de l'Oeuvre suisse des lectures pour la jeunesse (See­hofstrasse 15, 8008 Zurich, case postale 8022), dans les librairies et dans des kios­ques. Les brochures de 32 pages coûtent Fr. 1.80, les brochures de 48 pages Fr. 2.40.

Nouveautés

No 1405 «Bouboule, la souris verte» par Marie-Louise Maggi Série: Premières lectures Age: depuis 6 ans

Comment Bou boule, la souris grise, est­elle devenue une souris verte? Pourquoi Petite-Brise a-t-elle trouvé un ami portant le joli nom de Rayon d'Etoile? C'est ce que vous saurez en lisant les deux histoires de cette brochure.

q o6

La chouette . qui voulait ,voir le jour

No 1406 «La chouette qui voulait voir le jour» par Micheline Sandrel Série : Littéraire Age : depuis 8 ans

Il était une fois une petite chouette. La la lumière d'argent d'un clair de lune la rendait toute gaie. Un matin, elle faillit se laisser surprendre par le jour. Un matin, elle emporta dans ses yeux un brin de lu­mière du jour. Un matin, elle s'est envo­lée dans le ciel tout bleu. Où est-elle allée ? On ne l'a plus revue. Qu'est-elle devenue? Devinez!

Par le signe du Poisson

No 1407 «Par le signe du Poisson»

par Michelin Veueve Série: Littéraire Age: depuis 10 ans

Que cache le signe mystérieux que le jeune Antonios dessine si souvent! Com­ment son ami Marcus et lui-même vivront­ils les heures dramatiques du règne de Néron, l'incendie de Rome et les persécu­tions subies par les premiers chrétiens? Leur amitié résistera-t-elle à tout ce qui les sépare! .

No 1408 « Le roi des crapauds» par les Frères Grimm - Hugue­nin - Brunschwyler Série: Album à colorier Age : depuis 6 ans

Le célèbre conte des Frères Grimm existe maintenant en album à colorier ac­corn pagné de textes. Les dessins de Hildi Brunschwyler inspireront les artistes en herbe.

No 1409 «Un soldat de l'an II raconte» par Jean-Marc Pivetau Série: Histoire Age : depuis 12 ans

Il est passionnant de revivre le passé. Et, plus qu'à travers les personnages de pre­mier plan, connus de tous, il est émouvant de la faire en interrogeant ceux dont l'his­toire a ou blié le nom. Mais les sources alors trop souvent manquent. Parce qu'il 52 53

1409

Un soldat de l'an Il raconte

était un fils tendre et qu'il savait écrire, le volontaire de l'an II dont nous parlons ici nous a livré au travers de la soixantaine de lettres qu'il a envoyées à ses parents, de 1794 - 1796, au plus fort des guerres de la Révolution française, un témoignage exceptionnel.

No 1410 «Plumette» par Marie-Louise Maggi Série: Premières lectures Age: depuis 6 ans

Trois histoires. D:J ilS la première, une petite plume part à l'a venture et fait le bonheur de Madame Pinson. Dans la deuxième, un petit vent gris que personne n'aimait devient l'ami de tous. Et dans la troisième, un colimaçon, Colili, c'est son nom, aimerait avoir des pattes!

No 1411 {( Illusion et Réalité» par Edi Lanners -Blaise Rostan Série: Cahiers pratiques Age: depuis 13 ans

Nous croyons que le monde est comme nous le voyons. Toutefois, les apparence" sont parfois trompeuses. On ne remarque une sauterelle verte que lorsqu'elle bouge. Les couleurs et formes de camouflage trompent l'œil. La transmission de l'ima~e à notre œil peut être faussée. Nous SUbIS­sons une illusion. Mais le plus intéressan~ ce sont les illusions de notre cerveau qUI doit interpréter tout ce que nous voyons.

No 1412 {( Des enfants comme toi)} par Herberich - Bolliger -Datwyler Série: Cahiers pratiques Age : depuis 9 ans

Brèves histoires sur des enfants handica­pés. Le but de cette brochure est d'~ider les lecteurs à mieux comprendre la sItua­tion particulière de ces enfants.

54 55

BILAN DU FESTIVAL TIBOR VARGA

SION - 1977

Sion, capitale du canton du Valais, au cœur des Alpes helvétiques, est chaque an­née, depuis la mi-juillet jusqu'à la mi-sep­tembre, l'un des hauts lieux musicaux.

Dans un cadre pittoresque, elle accueille depuis 14 ans des chefs, des solistes et des orchestres de renommée internationale. Les 28 concerts de cette saison - sympho­niques, musique de chambre ou récitals­représentaient en fait des œuvres du ré­pertoire le plus étendu. De plus, deux pre­mières auditions mondiales dues aux compositeurs allemands Jürgen Ulrich et Anton Plate nous étaient proposées, re­joignant en cela le souci constant de re­cherche et d'originalité - dans le sens af­firmé d'une volonté de développement culturel et musical- qui habite les initia­teurs de ce Festival.

Autre volet important de cette mani­festation estivale: les cours d'interpréta­tion placés sous la direction de Maître Ti­bor Varga, fondateur et âme du Festival, dont les qualités de chef, soliste et péda­gogue sont unanimement reconnues. Ces cours offrent également aux étudiants la possibilité de se perfectionner en compa­gnie des professeurs les plus éminents tels: BlOndal Bengtsson, violoncelle, Peter-Lu­kas Graf, flûte, Lothar Koch, hautbois, Ro berto Szidon, piano, et de nom breux autres dans toutes les disciplines.

Le Concours international de violon qui se déroule parallèlement depuis Il ans, a déjà confirmé les talents de musiciens au­jourd'hui mondialement appréciés. Par son niveau très élevé, il permet aux concur­rents de prendre la mesure de leurs possi­bilités réelles. La lauréate de cette année, Mademoiselle Rasma Lielmane, Mexique, (3e prix) en est la brillante illustration.

Les retransmissions radiophoniques, dif­fusées a bondamment sur les ondes inter­nationales, soulignent bien l'intérêt que suscite l'Orchestre de chambre Tibor Var­ga de Detmold, placé sous la direction de son chef. Rappelons peut-être que cet or­chestre se produit également durant l'an­née, pratiquement dans toute l'Europe.

Le concert donné par l'orchestre sym­phonique danois «Soenderjylland », sous la direction de Yuval Zaliouk, mettait fin à cette édition 1977. Le Festival 1978, quinzième du nom, entend bien affirmer encore ce haut niveau musical et artistique que les habitués lui reconnaissent.

L'INDUSTRIE GAZIERE SUISSE

Le Service de documentation de l'indus­trie gazière suisse, Département romand, rue Pichard 12, 1003 Lausanne, vient de publier à l'intention du corps enseignant un dossier d'information de 63 pages avec illustrations, cartes et schémas sur l'appro­visionnement de la Suisse en gaz, les struc­tures d'organisation, les réseaux, le stoc­kage souterrain, le gaz naturel dans le monde, etc.

Cette documentation peut être obtenue gratuitement à l'adresse précitée.

Téléphone (021) 2293 35 et 36.

Un exemplaire de ce document peut être consulté à l'ODIS.

Convergences Recueil d'articles

du professeur Samuel RoUer

Peu de rédacteurs de textes pédago~i­ques connaissent aussi bien ce dont \ls parlent. L'école, l~ yr~fe~seu,r Roller 1 a non seulement étudlee, tll a vecue, comme instituteur d'abord, comme respOl:sable de la formation d'enseignants ensUlte.' et enfin comme chercheur en éducatIOr~. Ses ~ngles d'observation ont été multI­ples en tant que codi~ecteur. des ~tu­des pédagogiques primaIres, p~IS de 1 Ins­titut des sciences de l'éducatIOn de Ge­nève directeur du service de la recherche péda'gogique, profes~eur ~~ pédagog~e ex­périmentale aux Ul11Versites d~ Geneve et de Lausanne et finalement dIrecteur de l'Institut romand de recherches et de do­cumentation pédagogiques à Neuchâtel.

Dans chacun de ces rôles officiels, com­me dans ses activités annexes (présidence du Greti, édition de Math-Ecole, par exemple), le professeur Roller .s'est surtout préoccupé d'insuffl~r un, eSJ?nt auto~r d.e lui de tracer des VOles, d al11mer des eqUl­pe~, de susciter des réalisations: Il n'~ pas voulu se consacrer à un domame U~llqu~, pour y acquérir une notori~té facile; Il a préféré répondre aux multiples deman: des dont il était assailli, apporter son appUI à tous, au jour le jour.

Du fait de cette modestie, le risque serait grand de perdre la ~race .de se~ multiples travaux, qui resteraIent dIsperses dans un arand nombre d'ouvrages et de revues. C'est pourquoi ses amis ont souh~it~ réu­nir en un volume certains de ses ecnts les plus caractéristiques, à la fois de sa pensé~ et de son style. Ils ont l'intention de IUl offrir ce livre en hommage, au débu.t ~e sa retraite, au moment où chacun dOIt Jeter un regard en arrière pour contempler le chemin parcouru.

L'ouvrage comprendra un choix. d'a.rt~­cles sur les thèmes suivants: les fmalItes de l'école, la langue maternelle, la. ma­thématique, la recherche pédagoglqu~, l'éducation permanente, l'éthiqu~ et la v~e religieuse. Il sera précédé d'une bIOgraph~e de l'auteur et comportera la bibliographIe de ses travaux. Son titre,« Convergences », évoque la diversité des intérêts du profes: seur Roller, en même temps que le SOUCI d'unité qui transparaît dans tous ses tra: vaux, unité d'intention dictée par son SOUCI de l'unité de l'homme.

Les idées développées dans le livre i~­téressent les enseignants de tous les 111-veaux, car on a évité d'introd~ire des te~­tes trop spécialisés; elles expnment la re­flexion de l'auteur sur les problèmes de l'éducation et la gestion de l'école. Les chercheurs, aussi, y découv~ir.Ol;t une conception globale de leur actlVIte. Tous ceux qui connaissent le professeur Ro1ler seront heureux d'y retrouver son message, d'écouter à nouveau son appel pour une école à la fois promotrice de valeurs et centrée sur l'enfant.

Le livre est d'abord offert en souscrip­tion, de façon à en permet~re la plus large diffusion. Il figurera ensUlt~ da~1s .la Col­lection des Publications u111versItaues ~u­ropéennes, chez Peter Lang, à Berne, de­puis le 15 novembre 1977.

Pour l'obtenir, il suffit de verser 16 francs (prix de l'ouvrage, port compris) au compte de chèques postaux: 20 - 9421, Neuchâtel

Institut romand de recherches et de docu­mentation pédagogiques (IRDP) - Conver­gences,

avant la fin octobre 1977. L'ouvrage sera mis en vente au prix de Fr. 20.-, dès le 15 novembre suivant.

Jean Cardinet 56 57

Atelier sur le développement de la personnalité créatrice

ALAIN KNAPP 16, rue Auguste-Lançon 75013 Paris France

Madame, Mademoiselle, Monsieur,

A la suite d'un certain nom bre de de­mandes venant de personnes intéressées par ma méthode de travail sur le compor­tement créateur, j'ai choisi de tenter la mise sur pied, cet hiver, à Lausanne, d'un cours régulier.

Il m'a paru opportun de retenir la for­mule de cinq week-ends échelonnés sur cinq mois afin d'obtenir des résultats tan­gibles en permettant à chacun de travailler sur une durée suffisamment longue. L'an passé nous avions retenu le principe du cours hebdomadaire de quatre heures mais force nous a été de reconnaître qu'à l'ex­périence, il représentait plus d'inconvé­nients que d'avantages.

Permettez-moi d'espérer que le projet, tel qu'il vous est présenté, retiendra votre attention et que nous aurons par consé­quent le plaisir de nous rencontrer dès cet automne.

C'est dans cet espoir que je vous envoie mes meilleurs messages.

Alain Knapp

A qui s'adresse cet atelier? L'atelier est ouvert à toute personne

soucieuse de se mesurer réellement avec ses moyens créateurs et d'en découvrir, d'en maîtriser la richesse et la complexité.

La méthode La méthode de travail proposée aux par­

ticipants repose sur une quinzaine d'an­nées d'expérience. Elle doit permettre à chacun de progresser dans l'approche et la connaissance de certains mécanismes des créations verbales, écrites ou gestuelles .

Objectifs 1. Maîtriser ses moyens personnels de

création, être en mesure de produire des actes de création tels que: contes, ré­cits, poèmes, scénario, pièce, etc.

2. Savoir créer avec des groupes formés d'adultes ou d'enfants.

3. Pour les personnes intéressées par la pédagogie ou l'animation: acquérir un instrument pédagogique nouveau per­mettant la suscitation de la personna­lité créatrice dans un développement continu de l'enfance à l'âge adulte.

Mode d'enseignement

Exercices pratiques et originaux. Pro­gression permettant à chacun de trouver son rythme d'assimilation. Aucune pres­sion n'est exercée sur les participants, tout se fait dans une atmosphère détendue, cha­cun participe aux propositions de travail.

Lieu : La usanne. Horaire:

Samedi: 14 h. - 18 heures. - 19 h. 30 _ 22 h. 30. - Dimanche: 9 h. - 12 heures. 14 h. - 18 heures.

Week-ends: du 22-23 octobre, 26-27 no­vembre, 17-18 décembre, 21-22 janvier 78, 25-26 février 78.

Ces dates sont en principe intangibles, toutefois lors de la première séance nous examinerons d'éventuelles modifications.

Prix: Fr. 150.- par week-end soit Fr. 750.- pour les cinq week-ends. ------_ .~

Inscription Mme, Mlle,M.

Adresse exacte:

Tél.

souhaite suivre les cours de l'Atelier Alain Knapp sur le développement de la person­nalité créatrice. Je m'engage à verser le montant de Fr. 350.- le premier jour du cours.

Découper et envoyer à Alain Knapp, 16, rue Auguste-Lançon, F 75013 PARIS.

--------------

Service école tiers-monde

Dès l'enfance les Suisses sont, aujour­d'hui plus que jamais auparavant, mi~ en relation avec le monde entier. Chaque Jour la télévision présente des informations pro­venant de tous les continents. Les facilités de voyage élargissent toujours plus les frontières. Les produits consommés en Suisse viennent de presque tous les pays du monde et ceux que nous fabriquons sont exportés à travers le globe.

Corollaire de cette situation: le citoyen Suisse est appelé toujours plus fréquem­ment à se prononcer sur des problèmes qui dépassent le cadre purement hel;étiqu~; telle vote sur le prêt en faveur de l aSSOCIa­tion internationale de développement (IDA), 13 juin 1976.

Pour comprendre les problèmes posés par les relations de notre société avec le reste du monde et plus particulièrement avec le Tiers-Monde, l'école peut jouer un rôle primordial et souvent décisif.

Le Service Ecole Tiers-Monde, rattaché financièrement au Service de la Coopéra­tion technique du Département politique fédéral et, dans son organisation à la com­munauté de travail Swissaid, Pain pour le prochain, Action de ~~r~me, et .Helv~~as, voudrait être un auxIhaire a dISposItIOn tant des maîtres que des élèves pour, d'une part, éveiller et accroître leur intérêt pour les questions du Tiers-Monde, et d'autre part, leur fournir l'information et la docu­mentation appropriéses.

Pour ce faire, il répertorie le matériel existant le collectionne et assure un ser­vice de' prêt selon les demandes qui lui sont faites.

A long terme. le but de notre proposi­tion est d'élaborer une conception de l'en­seignement qui tienne compte des réali­tés sociales, culturelles, économiques et politiques contemporaines et qui n:ette .en relief le réseau complexe des relatIOns m­ternationales et la pluralité des cultures en faisant ressortir la notion' de solidarité.

Il ne s'agit évidemment pas de se plac~r en dehors d'un programme cantonal, m~ls au contraire de transmettre des connaIS­sances complémentaires à l'intérieur des plans existants. Il ne s'agit pas non plus de proposer des heures supplémentaires, mais pour chaque discipline et pour cha­que degré d'indiquer les moyens et les ma­téria ux nécessaires.

Pour atteindre ce but, différents moyens peuvent être développés:

1. Cours de formation des maîtres

2. Examen du matériel pédagogique déjà à disposition

3. Elaboration de matériel nouveau (sans exclure les programmes radio et TV). Certes, ceci ne peut se faire en un jour:

il s'agit là d'une entreprise de plusieurs années qui ne peut être introduite q'ue d'une façon organique.

Toute demande de documentation ou tout renseignement complémentaire peu­vent être adressés à

SERVICE ECOLE TIERS-MONDE, Neufeldstrasse 9, Case postale 137, 3000 Berne 9, téléphone (031) 237879.

J.-M. Vermot

58 59

FESTIVAL INTERNATIONAL

DE CINEMA

NYON

Nous avons le plaisir de vous rappeler que le ge Festival International de Cinéma de Nyon aura lieu du 15 au 22 octobre prochain.

Au cours de cette manifestation consa­crée exclusivement aux documents et films d'enquête, seront présentées des œuvres dont les sujets sont susceptibles de vous in­téresser. Aussi nous permettons-nous d'at­tirer votre attention sur quelques titres de la liste ci-jointe. Nous vous saurions très reconnaissants d'en informer votre entou­rage.

Sports

Jeux de la XXle Olympiade, Montréal 1976 (Jean-Claude Labrecque / Canada 1977,120'

Film officiel des Jeux Olympiques de Montréal, qui souligne, à côté de la dimen­sion humaine des jeux, l'ampleur de l'or­ganisation mise en place. Un film qui fera date dans l'histoire des films olympiques.

Un dimanche cl l'enfer (Jorgen Leth / Da­nemark) 1977, 112'

Analyse, à mi-chemin entre une chronique et un poème visuel, de la course cycliste Paris-Roubaix, soulignant le travail et l'organisation derrière une telle course.

Artistes et artisans

Des potiers cl l'œuvre (Martin Gross / Ca­nada) 1977, 28'

Observation du travail dans le village de potiers japonais de Koishibara.

Simiterio do Adao et Eva (Carlos Augusto Cali! / Brésil) 1975, 12'

Présentation des créations d'un peintre naïf émigré d'Ukraine.

Spectacles

Todos y Nadie (Manuel de Pedro Venezuela) 1977, 90'

Thèse sur l'évolution du théâtre contem­porain, du folklore populaire à l'abstrac­tion des troupes d'avant-garde. Tourné lors du festival mondial de Caracas en 1976, le film contient une expérience de communication entre une tribu «Indios» et la troupe d'avant-garde Odin (Dane­mark).

Black future (James O'Brien / Grande Bretagne) 1977, 45'

Situation des jeunes Noirs émigrés en Grande-Bretagne et leur vision des rap­ports sociaux dans leur pays d'adoption à travers un film réalisé par eux-mêmes.

Sociologie et médecine

Le Dernier Printemps (Henry Brandt / Suisse) 1977, 88'

Les personnes âgées ont-elles encore une place dans notre société? Henry Brandt écoute la Suisse romande s'exprimer à tra­vers ses vieux et sur eux.

Raison d'être (Yves Dion / 'Canada) 1977, 80'

Observation de l'avance de la mort chez les cancéreux et le poids de leur inélucta­ble fin sur leur attitude à l'égard de leur entourage et en face de la vie. Yves Dion est l'auteur de « sur Vivre », Grand Prix du Festival de Nyon 1972.

Femmes

Heureux comme un bébé dans l'eau (M.-H. et A. Wajnberg / Belgique) 1976, 53'

L'accouchement selon la méthode du Dr Leboyer, analysé dans le détail.

Les bébés nageurs (M. Gehu / Belgique) 1976,26'

Le travail de deux maîtres-nageurs dans une école de natation pour bébés.

La condition paysanne

Un Canadien en Bretagne (Pierre Perrault / Canada) 1977, 60'

Suite du « Retour à la Terre ». Un paysan de Bitibie visite une autre minorité, la Bre­tagne française.

Le Retour à la Terre (Bernard Gasselin & Pierre Perrault / Canada) 1976, 56'

Le problème des agronomes en Bitibie vu dans le contexte d'un Québec luttant pour son indépendance.

BIBLIO-SERVICE

Entend gagner la confiance de l'ensem;­ble ·du corps enseignant valaisan. Pour l'ensemble de vos achats de livres remise de 25 % minimum sur les prix of­ficiels

Pour des commandes supérieures à S.Fr. 500.- nous procédons par appel d'offre

OFFRES MENSUELLES SPECIALES « ENSEIGNANTS»

L'UNIVERS DE LA PSYCHOLOGIE S.Fr. 960.-, soit 160 francs à réception de chaque volume. ROBERT DE LA PEINTURE S.Fr. 890.-COLLECTION UNlVERSALIS en 20 vo­lumes au prix de S.Fr. 2100.-.

L'ensemble de ces offres sont valables jusqu'à épuisement du stock.

Fabrique d'engins de gymnastique, de sports et de jeux

1891 - 19n 86 ans de construction d'engins de gymnastique

Livreur de tous les engins pour la compétition et des tapis mousses des championnats d'Europe

de gymnastique 1975 à Berne

Vente directe de la fabrique aux écoles, sociétés, autorités et privés

IJIt_ïtlllc:nma 60

CAISSE D'EPARGNE DU VALAIS La banque régionale valaisanne

1 J 1 EliE

LE FONDS JEUNESSE DE LA CEV créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions

Demandez des renseignements complémentaires à nos guichets

CAISSE D'EPARGNE DU VALAIS

Le duplicateur REX-ROTARY 450

yne véritable imprimerie à votre service

Demandez une démonstration

Service de vente et d'entretien SION SIERRE

Av. de Pratifori Tél. (027) 2334 10

Av. Gén.-Guisan Tél. (027) 55 1734 Mme E. Olivier-Elsig et Michel Rudaz

Rue de Lausanne SION