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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XXIIe année No Décembre 1977 4

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 53 65.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture : 4e page avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1 800.-1/4 page Fr. 1 000.-1/8 page Fr. 600.-

Pages intérieures 1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

2e et 3e pages avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3200.-1/2 page Fr. 1 650.-1/4 page Fr. 900.-1/8 page Fr. 500.-

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire

EDITORIAL

t Mgr Henri Schwery

EDUCATION ET SOCIETE

A. Pannatier

E. Duckworth

Frère Anselme

Noël 1977 .

Le marché de l'empl~i dans l'enseignement.

Le langage et la pensée chez Piaget .

De la valeur éducative des contes

ACTUALITE PEDAGOGIQUE

F. Pralong

Le psychomotricien du SMP

DICTIONNAIRE

J.-M. Abbet

O. Lagger

N. Revaz

G. Praplan

VIE CORPORATIVE

ODIS

P. Mermoud

A. Borloz

A VPES : M. Deléglise

Message au peuple de Dieu.

Problèmes posés par l'enfant gaucher.

Etude de texte pour 5e et 6e années.

Leçon de chant: Dessous ma fenêtre .

Pour prolonger l'ambiance de Noël: Les rois mages Collage du raphia .

TM pour le CO : porte-bouteilles .

Assem blée des délégués de la SPVal

3e CEMES-Valais .

Relation école-famille.

A propos

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP

DIP

DIP

ODIS

Prestation pour le personnel enseignant en cas de maladie, d'accident, de grossesse . . .

I?~cisi?n du Cons~il d'Etat concernant la par­tICIpatIOn des enseIgnants à un cours «Jeunesse et Sports» .

Bulletin de commande concernant les lois, dé­crets, règlements, arrêtés relatifs à l'école.

Catalogue de la bibliothèque romande des moyens d'enseignement de l'IRDP .

INFORMATIONS GENERALES

ODIS 1 MA V Le TCS et les moyens audio-visuels

ENCART Examens d'admission aux écoles normales.

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Noël 1977 * J'exprime mes meilleurs vœux de bonne et sainte fête de

Noël à tous les enseignants du Valais. Précurseurs à plus d'un titre, les enseignants sont comparables aux Prédicateurs, voire aux Pères spirituels.

Aux uns et aux autres, je propose volontiers comme mé­ditation de Noël de prolonger les réflexions de saint Au­gustin sur le rôle de Jean-Baptiste, « voix qui crie dans le désert» pour préparer la venue de Jésus, «la Parole éter­nelle ».

«Enlève la parole, qu'est-ce que la voix? Là où il n'y a rien à comprendre, c'est une sonorité vide. ( ... ) Si je pense à ce que je dis, la parole est déjà dans mon cœur; mais lorsque je veux te parIer, je cher­che comment faire passer dans ton cœur ce qui est déjà dans le mien ( ... ). Je me sers de la voix, et c'est avec cette voix que je te parle: le son de la voix conduit jusqu'à toi l'idée contenue dans la parole; alors il est vrai que le son s'évanouit; mais la parole que le ~on a conduite jusqu'à toi est dé­sormais dans ton cœur sans avoir quitté le mien. »

En termes modernes, le physicien comparerait la «voix >}

à l'onde porteuse de radio ou de télévision. Elle est absolu­ment nécessaire pour que le message rayonne de Sottens ou d'ailleurs jusqu'à l'auditeur. Mais elle est secondaire: per­sonne ne l'entend et ne s'aperçoit de son existence. Heureu­sement d'ailleurs.' car l'encombrement actuel des diverses longueurs d'ondes utilisables nous rendrait la vie absolu­ment impossible si on les percevait même faiblement dans l'air, dans la rue ou dans nos maisons. Ce qui est important, c'est le message dont l'onde est porteuse et que nos appa­reils récepteurs permettent d'entendre ou de voir.

La pédagogie est cette onde porteuse, cette voix indispen­sable et pourtant secondaire. Il faut que nous y soyions très attentifs car c'est flotre instrument pour porter l'idée du cœur du maître au cœur de l'enfant. ,Mais l'instrument ne doit pas prendre le rôle primordial, se sllbstituer au message lui-même dans l'objectif cl atteindre. D'ailleurs, la vie de­viendrait vite impossible s'il fallait recevoir COlnme message en soi chacune des expériences pédagogiques diverses et nombreuses, souvent contradictoires.

En d'autres termes: la technique pédagogique est un ACCESSOIRE NECESSAIRE. Il est important que cet ac­cessoire soit le plus soigné possible. Il est encore plus impor­tant qu'il garde sa place au rang des accessoires afin que l'essentiel soit sauvegardé comme tel un message éducatif du cœur au cœur!

Pour la fête de Noël 1977, je souhaite cl tous les péda­gogues un «cœur nouveau » pour pouvoir faire naître le Christ Jésus Lui-même dans le cœur des enfants et des jeu­nes:

Ils rencontreront le Christ, personnellement dans leur vie et seront heureux dans notre monde tourmenté. Ou ils ne Le rencontreront pas et ce monde affolant les déboussolera malgré leur science et les connaissances acquises.

Et pour la nouvelle année 1978, je souhaite pouvoir compter sur tOilS les enseignants pour participer cl notre «Année diocésaine des Vocations ». Espérant être bien compris de ceux qui y réfléchissent et qui voudront bien en tirer les conséquences qui s'imposent, je leur dirai cl ce pro­pos et en raccourci que - non seulement dans le domaine de la vie humaine - mais aussi dans celui de la vie spiri-

. tuelle, il doit y avoir une «Paternité responsable » ! Cer­tains adultes ont sûrement éteint des vocations sacerdotales et religieuses. D'autres ont omis de contribuer cl leur nais­sance. Par notre effort commun, nous voulons essayer de nous préparer - par une « Paternité responsable » - à ac-cueillir le Seigneur qui passe, un peu mieux que nous ne l'avons fait par complicité avec les gens de Bethléem.

Je vous souhaite cl tous un cœur et un esprit nouveaux pour un « Accueil » des personnes, Chrétien et Souriant.

t Henri Schwery évêque de Sion 4

Le marché de l'emploi dans l'enseignement Comme dans d'autres reglOns et dans

d'autres pays, le troisième quart du XXe siècle a été marqué en Valais par une grave pénurie d'enseignants.

L'extraordinaire expansion économique qui a caractérisé cette époque peut être considérée comme une des raisons princi­pales ayant provoqué une telle situation, propre à l'enseignement mais également à d'autres secteurs de l'activité humaine.

Se développant à un rythme effréné l'in­dustrie occupa durant cette période un contingent élevé de cadres, qu'elle ne par­vint pas à former totalement elle-même et qu'elle recruta, en partie du moins, dans d'autres secteurs professionnels. C'est ain­si que le monde de l'enseignement fournit pour sa part à cette branche de l'économie, en s'appauvrissant lui-même, un apport considérable de forces humaines et de compétences.

De leur côté, les occupations de type tertiaire, celles du commerce et de l'admi­nistration notamment, qui connurent une croissance analogue, engagèrent un grand nombre de personnes formées initialement en vue de la pédagogie.

Une véritable hémorragie se produisit ainsi dans les rangs des enseignants dont des volées presque entières, successive­ment, quittaient leur emploi premier pour des destinations plus attractives ou moins astreignan tes.

L'organisation scolaire elle-même vécut une extension remarquable exigeant à son tour un personnel plus nombreux. Il fal­lut ouvrir, année après année, des classes nouvelles destinées à recevoir une popula­tion d'enfants et d'adolescents en cons-

tante augmentation. Certains secteurs, tels l'école enfantine, l'enseignement spécialisé. l'école secondaire, passèrent d'un stade de développement embryonnaire ou peu a vancé à un degré de généralisation plus ou moins achevée. Cet essor se traduisit par la création de multiples postes de tra­vail supplémentaires. Ajoutons encore à ces facteurs succinctement évoqués la ten­dance marquée vers un abaissement conti­nu de l'effectif moyen des élèves par classe avec les conséquences pratiques qui en dé­coulent et nous aurons analysé brièvement les principales causes d'une forte pénurie qui a duré pendant vingt-cinq ans.

Face à cette situation difficile et préoc­cupante, des mesures thérapeutiques fu­rent étudiées et mises en application: reva­lorisation du statut de l'enseignant, intro­duction du traitement annuel pour les maî­tres des écoles primaires en 1963, aligne­ment des salaires sur la moyenn~ suisse en 1972, augmentation du nombre '.d'admis­sions dans les écoles normales. organisa­tion de cours de formation pédagogique accélérée, engagement d'enseignants étran­gers au canton, etc ...

Pour illustrer une partie de ce qui vient d'être dit, signalons qu'en 1964 le nombre total d'élèves de nos trois écoles normales s'élevait à 378 et qu'il atteignait, dix an­nées plus tard, l'impressionnant record de 878 unités.

Ce n'est qu'au début de la présente an­née scolaire, soit en septembre 1977, qu'il fut possible de constater dans le secteur de l'enseignement primaire que la pénurie des maîtres était enfin surmontée. Il y a donc lieu d'admettre comme un fait posi­tif cette heureuse situation, de s'en réjouir

profondément puisque vient de prendre fin une période difficile et pénible au cours de laquelle notre école valaisanne a subi de graves préjudices.

Mais voici qu'à peine libérés des soucis de la pénurie, nous voyons monter d'au­tres nuages à l'horizon. La perspective d'une surabondance éventuelle de maîtres est aussi chargée d'inquiétude que la cons­tatation d'une pénurie dont on désespérait d'entrevoir la fin.

Disons d'entrée de cause qu'il est pra­tiquement impossible, dans le secteur qui nous occupe ici, d'ajuster parfaitement l'offre à la demande.

Compte tenu du temps de formation à l'école normale, c'est avec une avance de cinq ans qu'il faut prévoir les nécessités dans le domaine de l'enseignement pri­maire. Or, malgré les études prévisionnel­les et prospectives les plus poussées, la part des phénomènes imprévisibles est telle que les meilleurs pronostics peuvent parfois être complètement bouleversés par la réa­lité des faits. Qui aurait pu prévoir par exemple, en 1973, au moment de la grande surexpansion économique et de l'inflation galopante, à l'époque où furent admis à l'école normale les candidats et les candi­dates qui en sortiront au printemps pro­chain, qu'une crise du pétrole surviendrait à fin 1974, modifiant brutalement l'évolu­tion de l'économie générale en la faisant passer d'une progression excessive à une dure récession?

Est-ce à dire que nous allons au-devant d'une pléthore grave d'enseignants et qu'il faut dès maintenant jeter le cri d'alarme: Nous ne le pensons pas. Mais il suffit d'imaginer par exemple que l'écart entre l'offre et la demande puisse être de l'ordre de 5 0/0' en plus ou en moins, ce qui repré­sente, somme toute, un taux peu élevé. pour constater que la différence, en chif­fres absolus, et pour un nombre total de 1500 postes permanents (situation actuelle de l'enseignement primaire en Valais) soit de 75 enseignants en nombre excédentaire ou insuffisant. C'est dire que l'on n'aura jamais résolu parfaitement ce problème.

Analysons maintenant, mais sans trop nous y attarder, les raisons qui pourraient provoquer un éventuel sous-emploi dans l'enseignement ces prochaines années et di­sons ensuite, pour terminer, quelle est l'at­titude du Département de l'instruction pu­blique en face de cette situation.

La récession économique dont nous avons parlé a entraîné le retour de nom­breux ouvriers étrangers dans leur pays d'origine. C'est ce qui a fait dire que la Suisse a, partiellement du moins, exporté son chômage. Etablis dans notre pays, ces étrangers y avaient fondé leur famille ou y étaient venus, pour la plupart, avec leur femme et leurs enfants. Leur départ a en­traîné celui d'un nombre élevé d'élèves, qui fréquentaient et peuplaient nos écoles.

Une autre conséquence de la récession fut que les possibilités de travail, nombreu­ses et variées, vers lesquelles se dirigeaient les enseignants en abandonnant leur pro­fession initiale, devinrent subitement rares et aléatoires. On imagine sans peine les conséquences qui en résultent et le bou­leversement considérable qui s'ensuit par rapport à des prévisions établies, compte non tenu de ce phénomène imprévisible.

En un mot comme en cent, c'est à ce renversement brutal d'une situation dont les esprits les plus éclairés disaient qu'elle se maintiendrait en tout cas jusqu'en l'an 2000, qu'il faut attribuer les : difficultés auxquelles nous pourrions être affrontés.

Remarquons en passant que le secteur de l'enseignement n'a pratiquement pas été touché jusqu'à maintenant, dans notre canton, par les effets de la récession, alors que dans d'autres cantons, il en a subi les retombées immédiates et importantes. Constatons également que certains autres domaines de l'emploi, en Valais et ail­leurs, ont connu l'engorgement alors qu'une remarquable fluidité régnait en­core dans celui qui nous intéresse ici.

Le fait que nous n'ayons pas rencontré de difficultés réelles de sous-occupation jusqu'à ce jour ne signifie pas qu'il ne s'en produise point à l'avenir. Au contrai­re, une analyse des conditions du marché durant ces prochaines années peut comme 8

nous l'avons dit inspirer quelque inquié­tude.

Les associations pédagogiques, la FMEF ont manifesté leurs préoccupations en la matière et s'en sont ouvertes auprès du Département de l'instruction publique.

Bien qu'il n'existe aucune obligation formelle, juridique, légale, pour l'Etat de procurer des postes de travail à tous les enseignants, bien que l'initiative person­nelle ait en l'occurrence un rôle primor­dial, le Département de l'instruction pu­blique et le Gouvernement cantonal ne sauraient se désintéresser de cette impor­tante question. Aussi, après concertation avec les partenaires sociaux directement intéressés, la décision a été prise de nom­mer une commission dont le mandat est le suivant:

a) étudier la situation dans le domaine de l'emploi des enseignants des classes en­fantines et des écoles primaires, à par­tir de l'année 1977-1978 inclusivement et pour les quatre années scolaires sub­séquentes;

b) étudier les mesures propres à diminuer, voire à éviter si possible les effets d'une éventuelle pléthore;

c) proposer au chef du Département de l'instruction publique les dispositions à prendre dans le sens des indications contenues sous litt. b) ci-dessus.

La commission est composée de onze mem bres à sa voir:

un représentant de chacune des trois écoles normales au niveau des direc­tions;

un représentant du corps des inspec­teurs;

un représentant de la FMEF;

un représentant de chacune des trois associations des maîtres de l'enseigne­ment primaire du Haut et du Bas­Valais;

trois fonctionnaires du Département de l'instruction pu blique.

Comme on le constate, il s'agit ici d'un groupe de travail dont l'activité est axée sur le secteur de l'enseignement primaire. Ce qui ne signifie pas que l'on ne fasse rien dans les autres ordres d'enseignement où la situation se présente cependant de manière différente.

Il va sans dire que l'on n'a pas attendu la désignation de cette commission pour prendre toute une série de mesures comme, par exemple, la diminution du nombre d'admissions dans les écoles normales, la prolongation de la durée de certaines for­mations, la suppression de cours pédagogi­ques accélérés, l'arrêt des engagements de maîtres en possession d'un diplôme non cantonal, etc ...

Les organes de réflexion mis en place vont analyser systématiquement la situa­tion à venir durant les prochaines années et proposer, le cas échéant, d'autres me­sures. Nous ne manquerons pas d'infor­mer en temps opportun les lecteurs de 1'« Ecole valaisanne» sur ce qui aura été fait.

En tout état de cause, il importe de garder la sérénité et de ne pas crier à la catastrophe avant d'avoir étudié l'ensem­ble de la question, son évolution dans un contexte économique dont les in­dices d'amélioration apparaissent à l'ho­rizon. Les enseignants de ce canton sont capables de pondération et de sang­froid. Ces qualités aideront le franchisse­ment d'années qui s'annoncent à certains égards plus difficiles que par le passé.

A. Pannatier

Le langage et la pensée chez Piaget (su Ite) 1re partie de cet article dans No 3 no­vembre 1977 de l'Ecole valaisanne

Une logique au-delà du langage

Considérons un autre aspect des rap­ports entre le langage et la pensée: un grand nombre d'expressions traduisent des rapports logiques. Certains pensent qu'en­seigner aux enfants à bien se servir de ces formes linguistiques les aide à acquérir une pensée claire. Le langage reflète les diffé­rents niveaux de classification: par exem­ple certains oiseaux sont des moineaux et tous les moineaux sont des oiseaux. Il reflète les classifications qui se recoupent: les pois sont des graines et les pois sont un aliment, et ces deux aspects existent simultanément. Le langage reflète le degré de parenté - père, nièce, grand-père; le degré de comparaison - gros, le plus gros, plus, moins. Il reflète les articulations logiques - parce que, quand même, si ... alors,

Puisque ces rapports sont tous inhérents au langage, on pourrait penser que les en­fants n'ont qu'à faire attention quand ils sont utilisés pour comprendre les rapports. Mais cela revient à admettre que lorsqu'un enfant entend dire «toutou» au moment où il regarde par la fenêtre il sait exacte­ment ce que désigne « toutou ». On a, au contraire, la preuve que dans ce cas aussi les enfants suivent le fil de leurs idées et interprètent le langage à leur façon, la­quelle ne correspond pas nécessairement à ce que les gens qui parlent ont en tête.

Piaget, dans un article écrit en 1921, avant même la publication de son premier livre, examine la manière dont les enfants emploient «quelque» et «tous ». Par la

suite il a repris la question au moment où ses théories avaient pris la forme que nous leur connaissons à présent. Il s'est aperçu que les enfants, bien qu'assez familiers avec le sens de « quelque» et « tOUS» ne comprenaient pas ces mots en leur don­nant le même sens que nous. Dans une des expériences, on donnait aux enfants une série de cercles rouges et bleus et des carrés rouges (pas de carrés bleus). Une des questions qu'on leur posait était: « Est-ce que tous les carrés sont rouges? » Les enfants de cinq et six ans répondaient en général: «Non, parce qu'il y a aussi des cercles rouges. »

Dans une autre expérience, les enfants reconnaissaient que les vaches et les che­vaux étaient des animaux; si on leur pré­sentait un ensemble de 6 chevaux et de 2 vaches, ils disaient qu'il y avait plus de chevaux que d'animaux parce qu'il n'y avait que 2 vaches.

Dans les deux cas, les enfants avaient certainement en tête des rapports diffé­rents de ceux que ces questions nous sug­géraient. Un des collaborateurs de Piaget, Christofédès Papert (étude non publiée) a répété cette deuxième expérience en y ajoutant une question. Après avoir établi qu'il y avait 6 chevaux et 2 vaches et que tous étaient des animaux, on a demandé aux enfants: «Est-ce qu'il y :a ici plus de chevaux ou plus d'animaux? » ; «Il y a plus de chevaux puisqu'il y a seulement 2 vaches»; «Qu'est-ce que je t'ai de­mandé? » ; « S'il y avait plus de chevaux ou plus de vaches»; «Bon à présent, écoute: Y a-t-il plus de chevaux ou plus d'animaux? » ; «Il y a plus de chevaux

. puisqu'il y a seulement 2 vaches»; « Qu'est-ce que je t'ai demandé? » ; « S'il y a plus de chevaux ou plus de vaches» et ainsi de suite.

L'enfant fait sa comparaison à lui entre les chevaux et les vaches. En dépit des mots dont se sert l'expérimentateur, c'est cette comparaison qu'il continue à faire. L'interprétation de Piaget est qu'il ne peut pas penser aux chevaux à la fois en termes de chevaux et en termes d'animaux. Quoi-

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qu'il en soit, les mots de l'expérimenta­teur ne passent pas. Les mots n'entrent pas, avec leur sens, dans la tête de l'en­fant.

D'autres transformations qu'opèrent les enfants en formulant à leur manière ce qu'on leur dit ou leur demande met en évi­del:ce le même phénomène. Hermina Sin­clau' a demandé à des enfants de donner plus de bonbons à une poupée qu'à une autre. La chose faite, elle leur a demandé de répéter les instructions qu'ils avaient entendues. Les enfants ont dit: « Il fallait donne~' un tas ~ celle-ci et un petit peu à celle-la» ce qUI n'a pas nécessairement le même sens, mais indique la façon dont les enfants comprenaient « plus» et « moins ».

Ce trait rappelle les travaux du linguiste Laboy (1970) qui a étudié aux Etats-Unis les partic~larités du langage des enfants des quartIers pauvres. Si on demandait aux enfants de répéter une phrase dont la syntaxe ne correspondait pas à la leur (par ex~m?le : «J'ai demandé à Alvin s'il sa­vait Jouer au basket ») ils répétaient la phr~se, mais en disant (<< j'y ai demandé à ~IV111, t'y sais toi jouer au basket? }». Ce n est pas les mots qu'ils retenaient, c'était le sens. Et le sens était retraduit en mots des mots qui disaient la même chose mai~ n'étaient pas les mêmes mots.

Il y a une différence entre ces enfants et ceux des expériences de Genève. Nos enfants comprennent les mots qu'ils en-

tendent avec le sens exact que leur donne l'interlocuteur. Ils en ont assimilé le sens et l'ont exprimé ensuite avec des mots à eux. Les enfants des expériences de Ge­nève comprennent à leur manière sans te­nir compte de l'intention de l'interlocuteur et c'est ce que révèlent leurs phrases. Mais les deux cas présentent un élément iden­tique: les mots ont si peu d'importance qu'ils sont immédiatement oubliés et rem­placés par des mots qui semblent mieux faits - du point de vue de l'enfant pour exprimer ce qu'il a compris.

Piaget a aussi étudié très tôt la manière dont les enfants emploient les conjonctions qui expriment des articulations logiques. Dans le Jugement et le raisonnem,ent chez l'enfant (1947) il a montré que, même quand l'enfant employait ces conjonctions correctement, la logique impliquée par leur emploi était loin d'être claire. Son ex­plication est que les enfants sentent qu'il y a un certain rapport entre deux proposi­tions et qu'ils sentent aussi qu'on peut se servir de certains mots pour indiquer ces rapports. Mais pour eux les rapports ne sont pas clairs et la conséquence c'est qu'il y a confusion entre les conjonctions. On l'a observé dans la manière dont les en­fants emploient spontanément ces conjonc­tions, aussi Piaget a-t-il donné des phrases à compléter aux enfants et a eu les résul­tats suivants:

Pierre est parti bien que ... il est allé à la campagne (6 ans).

Ce n'est pas encore la nuit bien que ... c'est encore le jour (8 ans).

L'homme est tombé de sa bicyclette parce que ... il s'est cassé le bras (7 ans).

Fernand a perdu son porte-plume, donc ... il l'a retrouvé (7 ans).

Fernand a perdu son porte-plume, donc ... il l'a donné à un enfant et il l'a perdu dans le parc (4 ans).

J'ai marché encore une heure quoique ... j'aime marcher (6 ans).

J'ai fait une commission hier parce que ... j'ai pris ma bicyclette (6 ans).

D'autres recherches vers lesquelles s'est orienté Piaget pour corroborer ses vues sur le rapport du langage et de la logique re­joignent celles d'Oléron (1957) et de Furth (1966). L'essentiel de leurs découvertes, c'est que les enfants sourds ont, sensible­ment au même âge, une capacité logique aussi développée que les enfants qui enten­dent, bien qu'ils ne soient pas constam­ment exposés aux flots de paroles déversés par les adultes.

Selon les conjectures de Piaget - et cer­taines données préliminaires viennent ap­puyer ces conjectures - les enfants aveu­gles rencontrent plus d'obstacles que les enfants sourds pour acquérir ces notions, puisque l'origine de la logique est dans la coordination des actions; il est plus facile de coordonner quand on voit ce qu'on fait. On en a un exemple dans la coordination œil-main du béb{

Dans une étude à grande échelle Her­mina Sinclair a examiné avec beaucoup de finesse les rapports entre le niveau du langage et le niveau intellectuel. Au dé­part, elle supposait que les enfants qui se comporteraient le mieux dans les situa­tions proposées par Piaget s'exprimeraient mieux aussi, et elle supposait qu'on pour­rait voir dans un langage plus élaboré J'ex­plication d'une pensée plus élaborée. Les deux situations choisies sont la :<?onserva­tion (expérience classique où on verse un liquide d'un récipient dans J'autre) et la sériation (on dispose dix bâtonnets par or­dre de grandeur). Elle s'est aperçue en ef­fet que les enfants qui réussissaient ces ex­périences avaient, à beaucoup de points de vue, un langage plus élaboré que les au­tres. Alors elle a essayé d'apprendre le langage des enfants les plus avancés à ceux qui l'étaient moins, car elle pensait que ça les aiderait à avancer, eux aussi. Mais elle s'est aperçue en premier lieu qu'il était ex­trêmement difficile d'apprendre à ces en­fants les structures linguistiques. Leur lan­gage semble limité par leur niveau intel­lectuel. Néanmoins elle fit faire certains progrès à la plupart des enfants. Mais elle s'est rendu compte que même avec un langage plus élaboré ils ne réussissaient 12 13

guère mieux dans l'ensemble qu'aupara­vant ces épreuves opératoires. Et, à l'en­contre de son hypothèse initiale, sa conclu­sion fut que l'acquisition du langage est tributaire du niveau de la pensée bien plus qu'il ne le détermine.

Les conséquences pédagogiques sem­blent en ce cas assez nettes; enseigner les formes du langage ne peut guère conduire à une pensée logique claire; c'est plutôt l'exercice de la pensée qui améliore la qua­lité de la pensée. Quand la logique est en place, on trouve les mots qu'il faut pour l'exprimer. Si elle fait défaut, les mots ne serviront à rien.

Nous y verrons plus clair en nous ré­férant encore une fois au développement de l'intelligence pendant la période pré­verbale. Nous avons vu au début de ce chapitre que la totalité de nos schèmes, c'est la totalié de ce que nous savons. Pour un bébé, les schèmes sont la totalité de ce qu'il sait faire. Pour un enfant ou pour un adulte, les schèmes sont de plus la pen­sée qu'il a en tête, la manière d'assembler les choses et de leur donner un sens. Coor­donner les pensées est un travail aussi im­portant que coordonner les actions de fa­çon intelligente. Essayons de faire acquérir au bébé le schème suivant: il doit tirer sur la couverture pour prendre le jouet qui est dessus et on lui tient le bras en faisant en' sorte qu'il exécute la manœuvre. S'il est sur le point d'établir lui-même le rapport, il peut comprendre «le truc»' une fois qu'on,]e luj a montré. Mais 's'il ne voit pas le rapport, . le -schème ne deviendra pas le sien. Si la situation se reproduit, le schème ne fera toujours pas partie de son réper­toire. De même un enfant un peu plus grand ne sera pas capable d'intérioriser et de faire sien un rapport logique qu'un au­tre aura établi pour lui - même avec force répétitions - si ce rapport n'est pas à sa portée.

Il est peu probable qu'exercer les en­fants à faire des phrases du type « si » ... «donc» soit susceptible de développer leur notion d'enchaînement logique, contraire­ment ~ ce qu'ont pu espérer Bereiter et Engelmann (1966). Quelques collabora­teurs de Piaget présentèrent à des enfants

différentes poupées et leur demandèrent de les classer selon certaines caractéristiques. L'une d'elles était « si la poupée est rouge, elle est grande» et à cause de cela les en­fants ne prenaient que les grandes poupées rouges. Pour eux ces mots signifiaient « el­les sont rouges et elles sont grandes», et ils ne voulaient pas prendre les poupées qui n'étaient pas rouges, même si l'expéri­mentateur les y incitait. Il est fort douteux que les petits sujets de Bereiter et Engel­mann, malgré un entraînement préalable, réagiraient autrement.

Etablir de nouveaux rapports

Penser est notre manière d'établir des rapports entre les choses. Si un interlocu­teur nous parle des rapports qu'il a établis, nous ne pourrons le suivre que dans la mesure où nous établirons nous-mêmes ces rapports. Ils sont chaque fois une création personnelle; il arrive qu'un interlocuteur attire notre attention sur des rapports qu'il a établi, nous ne pourrons le suivre que dans la mesure où nous éta bIirons nous­mêmes ces rapports. Ils sont chaque fois une création personnelle; il arrive qu'un interlocuteur attire notre attention sur des rapports que nous serons tout simplement incapables d'établir.

Bien entendu il arrive souvent que nous nous servions de mots pour penser, en par­ticulier quand nous essayons de faire du neuf. En essayant de clarifier les choses, on peut voir ce qui n'est intégré à rien et ce qui exige l'élaboration d'autres rap­ports. De même, des mots prononcés par d'autres peuvent nous faire remarquer des incohérences dans nos pensées. Ils peuvent aussi nous indiquer des rapports établis par quelqu'un d'autre et que nous pour­rons éventuellement reprendre à notre compte. Dans ce cas, les mots jouent un rôle tout comme d'autres représentations. Une sculpture en fil métallique de Calder peut attirer notre attention sur la corpu­lence tout à fait expressive d'une vache. Une maquette dans un musée peut nous aprendre quelque chose sur les courants des rivières. Un film peut nous amener à reconsidérer quelques-unes des idées que nous nous faisons sur les gens. Un ballet

peut contribuer à nous éclairer sur la na­ture de la folie. La peinture, la pantomine, la fabrication de maquettes, l'usage des symboles mathématiques - dans la me­sure du moins où ce sont des activités ré­créatives et constructives, qui représentent autre chose que ce qu'elles sont elles-mê­mes - expriment une partie de la vision de leur créateur. Pas plus que pour le lan­gage, nous ne sommes sûrs ici que le spec­tateur partagera la vision, la conception ou le sentiment du créateur. Il faut que le spectateur établisse ses propres rapports afin que la représentation ait un sens pour lui.

Notons en passant que la méthodologie de Piaget reflète son point de vue sur le langage. Piaget et ses collaborateurs ont avec les enfants des entretiens assez libres. Le chercheur a en tête un certain nom bre de questions clés qui sont toujours présen­tées dans un ordre identique. Mais la ma­nière de poser les questions et les discus­sions qui s'ensuivent dépendent des réac­tions de l'enfant. De nombreux psycholo­gues critiquent Piaget parce qu'il n'a pas de formulaire normalisé - une série de questions toutes faites, toujours posées dans le même ordre afin que les mêmes mots reviennent pour chaque enfant. Cette normalisation serait le garant d'un traite­ment identique. Mais pour Piaget, norma­liser les mots ne signifie pas normaliser le problème posé aux enfants. Les mots ne sont qu'un moyen de déclencher la pen­sée. Rien ne garantit que les mêmes mots provoquent la même réaction. Il est impor­tant de pouvoir varier les mots jusqu'à ce qu'on ait établi un contact avec la pensée de l'enfant, voilà l'élément à normaliser! S'en tenir strictement à une phrase type est presque la certitude qu'on n'a pas obtenu la normalisation du problème.

Apprendre l'orthographe

Nous avons dit au début de ce chapitre qu'il est pas nécessaire de donner aux en­fants « les outils d'une langue» pour qu'ils puissent penser plus clairement, avoir plus d'intelligence et de connaissances. Leur langage à eux sera toujours propre à ex­primer leur pensée.

Pourtant on ne peut nier que la «cor­rection» de la langue, du style, tienne une place importante dans la communication avec autrui. Les enfants peuvent être ca­pables de se faire comprendre en disant les choses à leur façon, mais si la phrase n'est ni élégante, ni «selon les normes» quelques personnes leur en tiendront ri­gueur. De même, s'ils écrivent « selon les normes» grammaticales, même avec élé­gance, mais avec leur orthographe à eux. C'est d'ailleurs parfaitement justifié. Si on normalise la grammaire et l'orthographe c'est en partie pour que nous ne les remar­quions pas et que nous puissions accorder toute notre attention à la chose dite plutôt que de nous laisser distraire par la manière dont elle est dite.

Mais alors un problème se pose aux maîtres. Dans la mesure où les enfants ont des conduites intelligentes, ils feront at­tention au sens de ce qu'ils lisent et en­tendent et non aux détails. Et pourtant nous devons attirer leur attention sur les détails. Cela semble impliquer que pen­dant ce temps ils doivent mettre leur intel­ligence en veilleuse. Et c'est en fait la ma­nière dont on a le plus souvent enseigné la grammaire et l'orthographe «correctes».

On peut caractériser l'attitude des maî­tres à l'égard des conventions de ce genre en disant qu'ils « paniquent» au sens où, puisqu'il y a seulement une bonne direc­tion, il faut éviter à tout prix d~explorer les autres. Mais pourquoi ne pas encou­rager les explorations en ces matières tout comme les maîtres encouragent les explo­rations dans d'autres domaines? Et tout d'abord, paniquer n'est pas une solution. S'il suffisait d'entendre prononcer ou de voir écrites assez souvent les formes cor­rectes pour les connaître, pourquoi les en­fants continueraient-ils à faire des fautes d'orthographe? Ils ont déjà vu des dizai­nes de fois les mots auxquels ils font des fautes. Pourtant, même s'ils ont vu très souvent le mot avec l'orthographe correcte - et il est bien rare qu'ils l'aient vu autre­ment! -l'orthographe correcte ne semble pas gravée dans leur tête.

D'autre part, voyez comme tout ça prête à confusion. Prenons l'enfant qui ne sait 14 15

pas encore lire et qui apprend non pas l'orthographe mais les lettres. Il a été tout heureux d'apprendre, par exemple, la for­me du C et il le dessine par plaisir, mais à l'envers. « Non, ce n'est pas un C », dit­on; «Un C est comme ça ». A l'heure sui­vante, à propos d'un exercice sur les for­mes, on voudrait qu'il se rende compte qu'un carré est toujours un carré lorsqu'il est posé sur sa pointe et qu'il a l'air d'un losange! Comment peut-il s'y reconnaî­tre? Un C à l'envers ressemble beaucoup plus à un vrai C qu'un carré sur sa pointe ne ressemble à un carré. Il faut qu'il soit intelligent quand il a affaire à des carrés, les déplace et les regarde sous tous les angles, mais on l'empêche absolument d'être intelligent quand il a affaire aux let­tres.

Même quand ils apprennent «la bonne manière» pourquoi ne pas laisser aux en­fants la possibilité d'être intelligents? Il semble que ce serait simple de les encou­rager à faire des découvertes sur la forme des lettres tout comme ils en font sur n'im­porte quelle autre figure. « Oui, tu as rai­son, c'est un C» (un C serait encore un C s'il 'était couché sur le dos !) mais on lui

ferait aussi remarquer qu'en écrivant on ne peut le dessiner que dans une seule position.

Il est certainement possible de faire la même chose pour la grammaire. Comme l'ont clairement expliqué les linguistes, une phrase comme: «Ils sont déjà partis? » (du patois québecois) représente une aussi grande connaissance grammaticale que la phrase standard «Est-ce qu'ils sont déjà partis? ». C'est une grammaire différente. On peut l'accepter telle quelle, et en mê­me temps explorer d'autres façons de dire la même chose telle que «Sont-ils déjà partis? » ou « Est-ce qu'ils sont partis dé­jà ? ». Au lieu d'être paniqués par tout ce qui n'est pas la phrase standard, les maî­tres peuvent encourager les enfants à cher­cher toutes les façons possibles de dire la même chose. Et on peut indiquer en pas­sant la phrase standard.

Ça peut vous sembler bien risqué. Pour vous rassurer, je vais vous décrire une méthode qui a été appliquée dans une école de Montréal, une école française appelée l'Ecole nouvelle Querbes. Cette méthode pour enseigner l'orthographe a

été conçue par un psychologue de l'Uni­versité de Montréal, Albert Morf, qui ve­nait du Centre Piaget de Genève. Elle a été adaptée à l'enseignement par trois maî­tresses des classes primaires, Hélène Po­thier, Denise Gaudet et Cécile Laliberte. Pour apprendre à lire, on commence par écrire, non une page d'écriture, mais à écrire pour exprimer quelque chose. Un enfant propose un mot qu'il veut être ca­pable d'écrire. Alors toute la classe le dé­compose en sons. «Cousin », par exemple se décompose en K OU Z IN. Le maître présente alors toutes les manières possibles de transcrire chacun de ces sons. C ou K ; OU ou 00 ; S ou Z ; ElN, AIN ou IN. Les enfants cherchent toutes les orthogra­phes possibles du mot. « Oui, en voici une; y en a-t-il d'autres? » Plus on trouve de façons, mieux ça vaut. On écrit tous les mots au tableau et si un enfant propose une façon d'écrire qui n'y est, pas encore portée, on l'ajoute au tableau. Quand on a présenté toutes les orthographes possi­bles, la maîtresse dit aux enfants quelle est la façon d'écrire le mot adoptée par l'usage.

Au lieu de se sentir bêtes parce qu'ils inventent une orthographe à eux, les en­fants se trouvent intelligents. Et ils savent que, quel qu'il soit, le sot qui a fait de l'orthographe un exercice tellement arbi­traire, en tout cas ce n'est pas eux! De plus, exactement comme tout autre en­fant, ils savent qu'il n'y a qu'une façon correcte d'écrire un mot et qu'elle est sou­lignée dans leur cahier parmi toutes les autres. Et à mesure que le temps passe, ils deviennent de plus en plus capables de deviner d'eux-mêmes quelle sera vraisem­blablement l'orthographe correcte.

En même temps lorsque ces enfants écri­vent, c'est pour s'exprimer. Quand ils ont à leur disposition les façons d'écrire tous les sons, ils sont capables d'écrire n'im­porte quoi de façon qu'un autre puisse lire ce qu'ils ont exprimé. L'orthographe est peut-être fantaisiste, mais elle est compré­hensible, et c'est le sens qui compte.

Au moins cette méthode donne-t-elle un sens juste des valeurs: de quoi s'agit-il?

- D'écrire. Ce qu'on demande d'abord à l'orthographe, c'est qu'elle permette de lire ce qui est écrit, et ce qu'écrivent ces en­fants peut toujours se lire. Ensuite, pour faciliter la lecture, on adopte une seule orthographe. Ces enfants écrivent d'une façon remarquable, et qui s'améliore au cours des six années d'école primaire. Mais ce n'est pas là l'essentiel. Il existe d'autres écoles où les enfants écrivent aussi d'une façon remarquable. La question est que les enfants apprennent en même temps l'or­thographe. Ils l'apprennent sans être affo­lés à l'idée des fautes à éviter, mais en s'amusant à imagine'r toutes les erreurs d'écriture possibles. Quand les enfants commencent à lire, ils remarquent l'ortho­graphe de mots nouveaux pour eux. Puis­qu'ils se rendent compte qu'un grand nom­bre d'autres orthographes auraient aussi bien pu faire l'affaire pour qu'ils compren­nent, ils sont tou's fiers de pouvoir dire : «Eh bien, c'est comme ça qu'ils écrivent ce mot?»

Il faut aussi remarquer qu'on peut se servir d'un dictionnaire pour vérifier l'or­thographe dans la mesure où on est capa­ble d'imaginer à l'avance des écritures pos­sibles. On n'arrive à rien avec un diction­naire si on ne sait comment s'y prendre. Ces enfants le savent.

Enfin, de même que les enfants ont conscience que quelqu'un a déli,bérément choisi l'orthographe de ce mot, devant un texte écrit ils savent de la même façon que quelqu'un, quelque part - et pas une per­sonne infaillible - a choisi délibérément de l'écrire ainsi. Quand un enfant lit à haute voix ce qu'il a écrit, les autres en­fants sont des auditeurs attentifs. Quel­quefois ils admirent sur-le-champ «­Oh ! que c'est beau! » Mais d'autres fois ils proposent à l'auteur des manières diffé­rentes de dire la même chose et parfois il est d'accord . Les enfants sont déjà obscu­rément conscients de la thèse soutenue dans ce chapitre: les mots ne sont pas la su bstance des choses, ils sont un des moyens qui permettent d'exprimer cette substance, et on n'est pas obligé de les prendre pour argent comptant.

Eleonor Duckworth 16 17

De la valeur éducative des contes

Mon père était un bon conteur. Mon meilleur ami était un spécialiste des contes. J'ai appris l'allemand en commen­~a,nt par lire des contes de Grimm. Mes eleves wal1,on~, qui n'aimaient guère le flamand, etaIent contents de lire des contes, des histoires et des légendes en cette langue. Les contes ont-ils donc une valeur .édu,cativ.e? Je crois que oui, et je voudraIS 1 explIquer dans les pages qui suivent.

1. Les hommes ont toujours aimé les histoires merveilleuses

, To~tes .les li,tt~ratures commencent par des hIstOIres eplques où des dieux des génies et des héros s'affrontent, sur~on­tent des obstacles gigantesques ou accom­plissent des œuvres merveilleuses. C'est l'Illiade et l'Odyssée chez les Grecs, c'est l'Enéïde de Virgile chez les Romains, ce sont les Chansons de geste, dont celle de Roland au Moyen Age, c'est le Niebelun­genlied et le Gudrunlied, chez les Alle­mands, ce sont les romans de chevalerie en Espagne, ce sont les Lusiades de Camoëns au Portugal.. .

D'autres histoires s'y sont ajoutées au cours des âges: le Don Quichotte de Cer­vantès, le Gulliver de Swift, le Docteur Faust du Moyen Age et celui de Gœthe, le Parcival et la Quête du Graal, de Chré­tien de Troyes, de Wolfram von Esschen­bach et celui de Wagner, Lohengrin ou le chevalier au Cygne ... et bien d'autres.

Les enfants et les adolescents les lisent encore en des versions simp~ifiées. Et tous raffolent de contes et de légendes, de films et de romans. Le merveilleux, l'extraordi­naire, l'héroïque attirent toujours. C'est pourquoi les contes remontent souvent au fond des âges, ou proviennent parfois de bien loin. Prenons un des plus populaires:

Cendrillon. A en croire Bruno Bettelheim dans sa Psychanalyse des contes de fée~ (Paris, Laffont, 1976,404 p.), cette histoire nous viendrait des Chinois, comme d'au­tres nous viendraient de la Perse ou des Indes, d'Egypte ou de Scandinavie. Trans­mis de bouche à oreille pendant des siè­cles, ajustés au mieux à la mentalité des j~unes . a,uditeurs, tenant compte des par­tIculantes du pays et de l'époque, les CO!1tes ont acquis une forme quasi par­faIte,. ,comme des ~ail1oux roulés pendant des slecles sont polIs de surface et parfaits de fonne. Ils ont pour ainsi dire une beau­t~ métaphysique, en ce sens qu'il n'y a ~ïen à .enlever ni à ajouter. C'est pourquoi Ils plaIsent toujours, et aujourd'hui, ils ont provoqué la création de films dont le suc­cès est assuré: songez à Blanche-Neige à Cendrillon, à La Belle et la Bête... '

II. Les contes s'adressent à toute la personnalité,

surtout profonde

Celui qui lit, pour la première fois, les contes de Perrault, ou les Kinder- und Hausmarchen de Grimm, ou les Mille et une Nuits ... a l'impression de se trouver devant des récits parfaitement clairs et fa­cilement compréhensibles. Et il en est ainsi. Mais ils s'adressent aussi à la per­sonnalité profonde, au subconscient, com­me le font les rêves, dans les interpréta­tions de Freud et des psychanalystes. Au fond, ils répondent aux désirs informulés ou refoulés des enfants et des adolescents.

Dans le livre déjà cité de Bettelheim, le célèbre psychologue viennois, maintenant aux Etats-Unis, montre comment les ima­ginations et les enchantements des contes de fées, ont un rôle important à jouer dans le développement du psychisme. Par exem­ple, comment J eannot et Margot, le Han­sel und Gretel des frères Grimm, aide à sortir de' l'oralité, de ce désir enfantin

de toujours manger de bonnes choses. Le Petit Chaperon rouge, pleins d'ambiva­lences, tirailllé entre le principe de plaisir (cueillir beaucoup de fleurs dans la forêt) et celui de la réalité (porter le panier à mère-grand), avalé par le méchant loup et délivré par le bon chasseur, montre bien les indécisions de la prime adolescence. Blanche-Neige signale les difficultés pu­bertaires de l'adolescente, la jalousie de la marâtre - ou de la mère - et peut être mise en rapport avec la revivisêence du complexe d'Oedipe, tant étudié par Freud. La Belle au bois dormant symbolise bien l'adolescence, avec ses périodes alternées d'enthousiasme, de goût de l'aventure et de curiosité de la vie. et d'autres de fatigue, de désenchantement, de passivité, repré­sentés par le sommeil séculaire mais qui permet à l'adolescente de mûrir. Cendril­lon est peut-être le plus connu et le plus aimé des contes. Il est déjà consigné par écrit au IXe siècle avant Jésus-Christ, en Chine, où les hommes appréciaient les petits pieds des dames et les pantoufles aux couleurs variées et de matière rare.

On croit que la petite pantoufle de verre était d'abord une pantoufle de vair, d'étof­fes variés; mais le mot n'étant plus compris, on en a fait une pantoufle de verre, ce qui est encore plus extraordi­naire. Bettelheim lui consacre une longue étude. Il y voit, comme tout le monde, une histoire de rivalités entre sœurs; mais il y trouve bien autre chose: chez la marâtre méchante, chez la marraine secourable; puis tout le symbolisme érotique de la petite pantoufle perdue et essayée par le Prince charmant... Dans bien des contes, comme la La Belle et la Bête, le fiancé est un animal, à première vue repoussant: mais le conte est optimiste. C'est en sur­montant ses appréhensions, aidé par le père conseiller et protecteur, que la Belle triomphe d'elle-même et transforme la Bête en un prince charmant. C'est le plus optimiste des contes: on y voit un père qui risque sa vie, en cueillant, pour sa fille ca­dette, une rose dans le parc de la Bête; puis la fille qui se sacrifie pour épargner la vie de son père. Par cette dou ble géné­rosité, tous trouveront le bonheur.

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L~~ c~ntes vont donc bien plus loin que ne 11l1dlque leur apparence. Ils s'adres­s~nt autant au subconscient qu'au cons­CIent. ~ien sûr, les enfants ne comprennent pa~ claIrement le sens profond des contes ~~ Il ne faut pas qu'ils le comprennent pa; lmtellect. Ma~s ces contes pénètrent dans leur subconSCIent qui les intègre, vitale­ment, sans les comprendre notionnelle­m~nt. Parce qu'ils, s'inscrivent dans le psy­C?ISm~ profond, repondant à certaines pul­SIOns .1l1connues ou refoulées, ils peuvent contnbuer au développement de l'enfant.

Donnons un exemple. Les parents, la ~an;an surtout, sont généralement très aII?es d~s enfants. Pourtant, quand la m.ere eXIge la propreté, l'ordre, la maî­tnse de ~oi, l'enfant la trouvera déplai­sante, mechante, tyrannique. Les adultes savent que les hommes ne sont ni totale­ment bons, ni entièrement mauvais. Pour les e~lfants, c'est trop compliqué. Aussi leur !nv~nte-t-on deux personnages, l'un to~t-a-faIt bon, l'autre entièrement mau­vaIS. Ainsi ils peuvent aimer le premier à fond, et détester le second de tout cœur. Les deux sentiments éprouvés envers le parent, à la fois aimé et parfois détesté, ~euvent donc se satisfaire, innocemment, 1 enfant ne se rendant pas compte qu'on a dédou blé le personnage.

III. Les contes souvent ont une portée morale

Quand on parcourt les recueils de contes de Perrault, ou de Grimm, ou d'An­de.rsen, on découvre souvent le leitmotiv s~lvant: un pauvre d'argent, d'esprit ou d amour, est menacé, persécuté, asservi par un riche, un géant, un tyran. Arrive un sauveur, sous la forme d'un nain bien­veillant, d'une fée secourable, d'un oiseau d.e bon conseil. Et, après des épreuves ter­nbles, supportées avec courage ou des obs­tac1~s surmontés avec énergie, Cendrillon de~Ient reine, Blanche-Neige épouse le PrInce charmant, et la Belle au bois dor­mant s'éveille pour aller aux noces ... Par contre, les méchants sont toujours punis: le loup sera tué, la méchante reine aussi et l'ogre crèvera... '

. Les contes finissent toujours bien. Ils sa­~Isfo~t un besoin de justice immanente mscnt au cœur des hommes. «Quand un duc marie sa fille, toute l'Angleterre se sent heureuse », constate Salvador de Ma­dari?a. Qu~nd le conte finit par «Ils se manerent, Ils furent heureux et ils eurent beaucoup d'enfants », toutes les fillettes et les garçonnets tressaillent de joie.

Pourtant certains sociologues contestent la Avaleur éducative des contes et y voient meme un danger. Deux professeurs alle­mands, Wolfram Ellwanger et Arnold Grommiger, leur ont répondu dans un li­vret paru récemment: Marchen - Erzie­hungshilfe oder Gefahr? Herder, Frei­burg, 1977. 128 S.

Les contes, disent-ils, ont un rôle ana­logue aU)~ rêves et aux jeux. « Les mythes sont les reves des peuples, et les rêves sont les, I?y.thes des individus ». Ces auteurs, speCIalIstes en la matière, trouvent, comme Bettelheim, des sens profonds derrière la symbolique qui s'y déploie. Si certains c?ntes sont cruels en leurs châtiments, une aImable conversation entre le narrateur et les enfants peut diminuer l'angoisse qu'ils peuvent faire naître. Une maman ou une grand-mère peut le faire plus facilement encore avec un enfant blotti sur les ge­noux, ou deux-trois assis près d'elle,

qu'une jardinière d'enfants ou instituteur a vec vingt ou trente élèves.

Les enfants se rendent compte d'ailleurs, suffisamment en général, que les événe­ments racontés se passent au pays des fic­tions, dans un temps autre, «quand les bêtes parlaient », ou dans un pays si loin­tain qu'il n'existe pas. C'est pourquoi mê­me des choses horribles sont supportées alors par la majorité d'entre eux.

Les deux professeurs cités donnent une série de précieuses indications pour le bon usage des histoires à raconter. Par exem­ple, il faut créer une atmosphère conve­nable pour la bonne réception du récit : grouper les enfants autour de soi, par pe­tits groupes de cinq ou six, si possible; leur permettre de poser quelques ques­tions, avancer lentement, mimer la plupart des actions; mettre quelques paliers de détente dans le récit; raconter soi-même, en y mettant l'accent suivant les person­nages, plutôt que de lire, ou faire lire, ou même d'écouter une mini-cassette; re­prendre avec les enfants les thèmes du conte, le faire raconter par l'un ou l'autre, du moins en partie; permettre de répéter les formulettes qui interviennent dans le texte; faire jouer le conte, comme une vivante leçon de gymnastique; faire des­siner ou peindre une scène intéressante; ou même compléter un récit arrêté exprès, ou inventer un conte, s'ils en sont capa-

bles. Et ces auteurs donnent des exemples et ils signalent une imposante bibliogra­phie allemande.

J'ai connu une excellente conteuse, Jeanne Cappe, qui a publié aussi de nom­breux livres de contes pour enfants et ado­lescents, et un beau volume sur des Expé­riences dans l'art de raconter des histoires (Tournai, Casterman, 1951, 351 p.). Elle a même créé une revue, intitulée: Littérature de Jeunesse, reprise ensuite par Alice De Rycke, qui cherche à promouvoir pour les jeunes une lecture à la fois intéressante et saine.

Terminons par deux citations françaises. Paul Hazard, de l'Académie française,

écrit dans Les Livres, les Enfants et les Hommes (Paris, Boivin, 1949) : «Pour les Latins, les enfants n'ont jamais été que de futurs hommes; les Nordiques ont mieux compris cette vérité plus vraie, que les hommes ne sont que d'anciens enfants.» (p. 146).

L'abbé Henri Bremond, de l'Académie française aussi, publia en 1902 un recueil d'articles, intitulé: L'Enfant et la Vie, qui fut réédité en 1953, chez Bloud et Gay, Paris, 256 p. Il y traite aussi de l'éduca­tion par les contes, et écrit entre autres: «Amuser les petits au récit d'aventures étranges et distraire, apaiser, consoler, les grands enfants que nous restons tous par une transposition spirituelle ef ... bienveil­lante des tristesses et des vulgarités de la vie, c'est le privilège des conteurs, du vieil Homère, gonfalonier de la confrérie» en tête du cortège. Mais saint François de Sales mérite d'être le patron des conteurs, car, disait sainte Jeanne de Chantal aux ju­ges du procès de béatification: « Il faisait des fois de petits contes de récréation ». (pp. 41-42).

Aussi je souhaite de tout cœur que les parents, les institutrices maternelles et les instituteurs racontent des histoires. Cela ne peu que contribuer à la formation litté­raire, humaine et spirituelle des enfants; ce qui est nécessaire plus que jamais dans notre société rationnelle, scientifique et technique.

Malonne (Belgique). Frère Anselme 20 21

A~'rIIAI .. I'rl~ 111~ltAt;ttt;ltPIII~

Message au peuple de Dieu

Le Synode des Evêques réuni à Rome durant le mois d'octobre dernier, pour traiter de la catéchèse en notre temps, principalement en ce qui concerne les en­fants et les jeunes, vient de terminer ses travaux. Les évêques ont remis au Pape Paul VI certaines propositions afin qu'il puisse, en temps voulu, adresser un docu­ment à l'Eglise universelle, comme il le fit par l'exhortation Evangelii Nun­tiandi, après le synode de 1974. Au terme de leurs débats, les évêques ont tenu à adresser un « MESSAGE AU PEUPLE DE DIEU », pour lui communiquer « les principales conclusions de leur travail », le fruit de leur « réflexion au sujet de quel­ques problèmes urgents» concernant l'éducation de la foi aujourd'hui.

Voici les grandes lignes de ce message et quelques extraits importants. Le texte intégral a été publié dans le No 47 de « EVANGILE ET MISSION », du 24 no­vern bre 1977.

La catéchèse doit tenir compte de la situation des jeunes aujourd'hui

Les enfants et les jeunes porteront de­main le poids de l'édification d'un monde nouveau, c'est pourquoi les évêques dé­clarent ouvertement: «nous leur avons accordé une attention spéciale en nous mettant à l'écoute de leurs interpella­tions ».

Les jeunes face aux mutations du monde actuel

Les 'évêque's font une analyse judicieuse des mutations radicales du monde actuel, des tensions et des échecs qui secouent les

hommes d'aujourd'hui et dont les jeunes sont souvent les victimes.

«Les anciens systèmes de valeurs sou­vent ne sont plus acceptés et même s'ef­fondrent. Les sécurités humaines sont me­nacées par la violence, par l'oppression et le mépris de la personne humaine. Les techniques s'avèrent insuffisantes ( ... )

» Les courants qui imprègnent notre so­ciété ont un écho particulièrement vigou­reux auprès des jeunes générations ( ••• ) Fré­quemment les jeunes paient le prix des er­reurs et des échecs de leurs aînés ( ... ) qui tirent profit de leur générosité et de leur magnanimité. »

La catéchèse attendue des jeunes

Au milieu de tant de conflits d'idées et de tout le bruit des systèmes, les évêques relèvent pourtant« une nouvelle recherche de Dieu », en particulier chez les jeunes. Il importe donc que la catéchèse réponde à leur attente.

«Toute l'œuvre d'éducation trouve son point de départ dans l'aspiration des jeunes à la créativité, la justice, la liberté et la vérité. Elle doit répondre à leurs aspira­tions de corresponsabilité dans la vie ecclé­siale et civique et leur inclination d'amour pour Dieu et le prochain. La catéchèse, en effet, activité ecclésiale adressée à ce monde et surtout aux jeunes générations, a pour objectif que la vie du Christ trans­forme la vie des jeunes, et la mène à sa plénitude. »

La catéchèse doit évoluer avec équilibre ...

Les Pères synodaux relèvent la « vigou­reuse vitalité» de la catéchèse faite auprès des jeunes depuis quelques décennies, malgré certaines difficultés internes d'in­différence ou de refus et malgré certaines entraves extérieures à la liberté religieuse. Ils affirment que « dans toutes les régions du monde, la catéchèse est déjà apparue comme la terre première et féconde de la rénovation de toute la communauté ecclé­siale. »

Pour continuer l'œuvre de rénovation déjà commencée, la catéchèse «doit évo­luer avec équilibre ( .•. ) La complexité de l'action catéchétique ne tolère aucun ajus­tement superficiel. La routine qui rejette tout changement et l'improvisation incon­sidérée qui se lance dans d'audacieuses tentatives sont l'une et l'autre dommagea­bles. Les insuffisances qui se produisent ou se vérifient dans la catéchèse viennent souvent de ce manque de réalisme qui est d'ailleurs une infidélité envers l'Evangile et envers l'homme: il s'agit en effet, de la catéchèse de notre temps.

»Le Synode appelle donc les commu­nautés chrétiennes afin que soit rénovée la catéchèse qui est fondamentalement annonce de l'Evangile, la BONNE NOU­VELLE.»

Sur quels points faut-il apporter un changement? En plus de ce qui a été déjà dit plus haut au sujet de l'attention que la catéchèse doit apporter aux aspirations profondes des jeunes, notamment à leur besoin de créativité, les évêques mention­nent aussi la question du langage. «La catéchèse ne peut être efficace au sein de ces transformations que dans la mesure où elle réussit à transmettre le message qui lui est confié dans le langage des hommes de notre temps. »

La catéchèse a pour centre la connaissance du Christ

Dans la deuxième partie de leur mes­sage, les évêques nous rappellent que la

tâche essentielle de la catéchèse est « d'an­noncer et réaliser sur terrre le salut dans le Christ ». Il importe donc« que le Christ, vrai Dieu et vrai homme, et son œuvre de salut réalisée par son incarnation, vie et mort et résurrection, soient au cœur du message », que nous voulons transmettre à nos jeunes. C'est pourquoi, «en toute catéchèse, il convient d'associer de manière indissoluble:

- la connaissance de la Parole de Dieu, - la célébration de la foi dans les sa-

crements, - la confession de la foi dans la vie quo­

tidienne ».

La catéchèse est Parole

«La connaissance du Christ n'est pas n'importe quel savoir; elle est en effet, connaissance du mystère, connaissance remplie de joie, c'est-à-dire connaissance selon l'Esprit, compréhension organique du mystère du Christ auquel elle se ré­fère comme à son centre. Elle n'est pas système, abstraction ou idéologie ( •.• )

» N'importe quel enseignement, même à contenu religieux, n'est pas de lui-même catéchèse ecclésiale. Au contraire, certai­nes paroles qui concernent l'homme en sa situation concrète existentielle, et qui l'in­vitent à se diriger vers le Christ peuvent devenir parole catéchuménale. .

»Ces paroles doivent transmettre fon­damentalement les chapitres essentiels ou la substance vitale de l'annonce évangé­lique qu'on ne peut changer, ni passer sous silence.»

Et le synode de nous rappeler que c'est a u ministère magistériel et pastoral de l'Eglise que revient de définir cette subs­tance vitale transmise d'ailleurs par le Sym bole de la foi.

La catéchèse est Mémoire

Si la catéchèse veut amener les jeunes à rencontrer la personnes vivante de J ésus­Christ, elle doit les introduire à la lecture

de l'Ecriture sainte, mais selon l'Esprit qui habite dans l'Eglise et qui est à l'œuvre dans les ministères apostoliques et dans les fidèles ».

En lisant la Sainte Ecriture, en mémori­sant certains passages bibliques ou cer­taines formules liturgiques, les chrétiens apprennent à parler un même langage, à s'intégrer dans la communauté ecclésiale. « Etre chrétien c'est entrer dans une tradiN tion vivante, celle qui à travers l'histoire des hommes révèle comment Dieu et l'homme se sont rencontrés en Jésus­Christ. Dès lors, la catéchèse est «trans­mission des documents de la foi ».

La catéchèse est Témoignage

La parole enracinée dans une tradition vivante est par là même parole vivante pour notre temps. De même la communau­té croyante est une communauté d'hom­mes vivant aujourd'hui.

«C'est pourquoi la catéchèse ne peut jaN mais être séparée d'un engagement de vie, réfléchi et effectif ( ... ) De ce fait, la disci­pline morale, «la loi du Christ », a sa place dans la catéchèse ( •.. )

»D'autre part, la catéchèse, en tant qu'elle est témoignage, éduque le chrétien en l'insérant pleinement à la communauté des disciples du Christ qui est l'Eglise ( ... ) La catéchèse développe également le sens de la solidarité fraternelle avec tous ceux qui, croyants et non croyants, font partie de la famille humaine ( ... )

»L'un des enjeux majeurs de la caté­chèse aujourd'hui consiste à permettre et à susciter des formes nouvelles d'engage­ments conscients et efficaces, notamment dans le domaine de la justice. »

La catéchèse est l'œuvre de tous dans l'Eglise

Dans la troisième partie de leur message, les évêques insistent sur le fait que la ca­téchèse est l'œuvre de toute l'Eglise. Ce n'est pas une entreprise privée, réservée à quelques spécialistes.

«La catéchèse est une tâche d'impor­tance vitale pour toute l'Eglise. En réalité, elle concerne tous les fidèles, chacun selon sa situation de vie et suivant ses dons et charismes particuliers. »

La catéchèse doit toujours se réaliser «avec une dimension communautaire chrétienne », que ce soit au niveau de la famille, de la paroisse, de l'école ou d'au­tres communautés ecclésiales, les associa­tions, les groupements de jeunes qui «re­présentent une chance pour l'Eglise ».

L'évêque du diocèse pourtant reste « le premier responsable de la catéchèse dans son Eglise locale. Il lui échoit de coordon­ner l'activité de tous ceux qui travaillent à la catéchèse dans son Eglise particulière ».

L'action catéchétique doit se faire dans le respect des autres confessions chrétien­nes, dans un esprit œcuménique, dans une certaine confrontation avec les courants matérialistes contemporains et dans un es­prit missionnaire qui stimulera, nos caté­chisés à « donner un vrai témoignage chré­tien devant tous les hommes ».

En conclusion, les Pères synodaux adres­sent les remerciements de l'Eglise à tous ceux qui «consacrent leur énergie au mi­nistère catéchétique ». Ils mentionnent les prêtres, les communautés religieuses et les comm una u tés de prière, les catéchistes et en particulier les parents qui «éduquent leurs enfants dès la prime enfance dans la connaissance de Jésus-Christ, dans la crainte et l'amour de Dieu. »

F. Pralong, sm

24 25

Problèmes posés par l'enfant gaucher

Le mot gaucher existe par opposition au mot droitier; la notion symbolique liant l'une des mains au profane et l'autre au sacré, l'une « la gauche» utilisée pour les activités vulgaires, l'autre « la droite» utilisée pour les activités nobles et sacrées, nous montrent que cette différenciation remonte déjà bien loin dans le temps, qu'elle a toujours existé, que nous l'entre­tenons et su bissons encore sa loi actuelle­ment au travers des contraintes sociales.

Il serait temps de lui enlever cette colo­ration péjorative et de lui rendre ses titres de noblesse.

Avant de vous entretenir sur l'enfant gaucher et ses définitions, car il en a le pauvre! ... , je préciserai la notion de do­minance latérale, c'est-à-dire, la prédomi­nance d'un hémisphère cérébral sur J'autre.

Ex. : Tout le côté droit dépend de l'hé­misphère gauche et inversément.

Celui-ci intervient pour tous les organes doubles de notre corps (œil, oreille, main, jambe).

- Est gaucher homogène: le sujet qui utilise tous les organes se situant d'un même côté de l'axe corporel (œil, oreille, main, pied gauche par exemple). Ce pour­centage est très faible.

- Est gaucher manuel: le sujet qui or­ganise et coordonne de la main gauche les mouvements usuels et graphiques des membres supérieurs.

- Est gaucher contrarié: le sujet qui se vit interdire à un certain moment l'uti­lisation d'une main gauche dominante non seulement pour des activités graphiques ou ludiques mais même pour des gestes usuels.

- Est gaucher partiel ou faux droitier: le sujet qui utilise la main droite pour les activités graphiques, mais qui spontané­ment utilise la main gauche dans les acti­vités usuelles.

- Est gaucher pathologique: le sujet qui, droitier à l'origine, subit une atteinte de l'hémisphère gauche sous l'effet d'une maladie infectieuse ou d'un accident, se voit dans l'obligation d'utiliser le côté gau­che de son corps pour compenser les défi­ciences du côté droit. Il s'agit alors d'une pseudo-gaucherie.

Nous allons essayer de tirer le meilleur parti du côté gauche.

- Est mal latéralisé: le sujet qui au moment des premiers apprentissages sco­laires semble être gaucher de main ou am­bidextre ou encore écrire en miroir. Ce sujet a des difficultés à choisjr l'habileté préférentielle d'une main.

Après ces quelques définitions, pour mieux cerner les performances que l'on exige de l'enfant quant à sa latéralité et son orientation, je me permets de vous rappeler ceci: les enfants de cinq ans et à fortiori ceux de trois quatre ans, du fait que leur organisation motrice n'est pas encore complètement structurée nous donnent des réponses qui sont beaucoup plus significatives de leur évolution mo­trice que de leur latéralité ... il ne faut donc pas vouloir à tout prix latéraliser un en­fant de cinq ans.

Ce n'est que vers six ans qu'il reconnaît sa droite-gauche sur lui et dans toutes les directions par rapport à son propre corps, ceci dans 86 % des cas.

A sept ans, il objective déjà un objet à droite d'un objet ou à gauche d'un au­tre; il continue à imiter en miroir la pos­ture de l'autre.

__ ~r-'\"-~- ------

Entre sept et huit ans serait réussie l'épreuve d'imitation de l'observateur, ceci dans 80 % des cas; l'imitation d'après fi­gures serait réussie entre dix et douze ans.

Ces performances ne sont valables que replacées dans le contexte de la personna­lité de l'enfant.

Mais comment aborder cet enfant qu'il soit gaucher ou mallatéralisé ?

A l'école enfantine, les jeux et les exer­cices auraient comme but de faire pren­dre conscience à l'enfant de la globalité de son corps, de lui faire découvrir sa symé­trie (qu'il a deux mains, etc., et qu'au mi­lieu se trouvent le tronc1 l'axe corporel, que de celui-ci partent nos membres vers ... vers l'autre ou vers l'objet à saisir, à pous­ser, . d'où l'importance de mettre l'enfant dans des situations vivantes sans cesse nou­velles qui l'obligent à devoir trouver avec son corps une solution. Alors que l'on travaillait la globalité, on l'aura exercé petit à petit au travail d'une main, puis de l'autre pour l'amener progressivement au choix d'une main ... et puis viendra le temps des étiquettes, « c'est ta main ... ».

Tous ces jeux faits dans des rapports affectifs positifs ont permis à l'enfant de se mouvoir dans l'espace, l'ont aidé à mieux structurer le temps dans lequel il vit, lui ont permis de connaître les parties de son corps et du corps de son voisin, l'ont obligé petit à petit à se représenter mentalement tous les actes qu'il devait faire, l'ont exercé à diriger systématique­ment son regard de la gauche vers la droite, lui ont appris les mots avant, ar­rière, devant, à côté, tourner, etc ... Ces bases sont d'une importance capitale car elles préparent les fondements de l'écriture et de la lecture; en effet les difficultés que l'enfant rencontre déjà quant au choix de la main, il les retrouvera dans les ap­prentissages de l'écriture, de la lecture et puis de l'orthographe.

Ce que je vous ai proposé auparavant est «une démarche}) qui peut aider les enfants mal latéralisés à réintégrer le cir­cuit normal ou à trouver leur main la plus

habile et pour les enfants gauchers à sur­monter plus facilement les difficultés qu'ils rencontrent lors des apprentissages.

En ce qui concerne les enfants gauchers l'on retiendra :

- que la décision de faire écrire l'enfant avec la main gauche doit être prise de commun accord par l'école et la fa­mille car des réticences d'un côté comme de l'autre amèneraient des conflits que l'enfant seul devrait résou­dre;

que pour les enfants gauchers qui pas­sent à droite, il leur faut un certain temps d'adaptation et d'intégration -ils seront, bien sûr, plus lents et par­fois maladroits;

- qu'il est important de discuter avec l'enfant, de l'aider à accepter cette dif­férence avec les autres; qu'il vous sache hors du conflit, sinon on risque de développer un sentiment de culpa­bilité, d'infériorité, des inhibitions af­fectives et intellectuelles qui pourraient provoquer le rejet de l'école;

- que l'adaptation à l'école primaire, si elle exige de tout enfant un bon équi­libre nerveux, ne doit surtout pas faire ou blier les efforts supplémentaires que doit fournir l'enfant gaucher pour s'adapter au rythme imposé: 'ce qui oc­casionnera souvent une plus grande fatigue;

- que si l'enfant est très nettement laté­ralisé à gauche, il ne faut pas seule­ment lui permettre d'écrire de la main gauche, mais il faut le lui apprendre. Cela veut dire que nous l'aiderons dans cet apprentissage difficile de l'écriture à gauche.

Avez-vous déjà essayé de copier une phrase de la main gauche? Il ne suffit pas seulement de la voir au tableau ou de l'entendre, il faut encore mettre en branle une musculature très fine, celle du poignet et des doigts et un jeu de muscles puIs étendu: les muscles de l'avant-bras, du bras, et même tous les muscles du corps 26 27

qui permettent l'attitude adéquate pour bien écrire ... alors ne nous étonnons plus s'il y a lenteur, maladresse, hésitations, ra­tures, car cette attitude adéquate, il faut la retrouver également au niveau de l'outil scripteur, du comment tracer telle lettre, etc ... voyons ce que l'on peut retenir dans cet apprentissage:

- l'écriture de l'enfant gaucher aura la même inclinaison que celle de l'enfant droitier; c'est-à-dire que si l'on regar­de un enfant droitier écrire, on remar­que que son tracé suit presque toujours la même diagonale, c'est-à-dire celle qui part d'en haut à droite vers le bas à gauche; ceci sera la première dif­ficulté à vaincre ;

- le tracé de la barre horizontale (dans le t) et le tracé des ronds (dans le 0, a) se font tous deux à partir de la gauche vers la droite (à l'opposé des aiguilles d'une montre) ;

- on placera l'enfant de telle façon que les mouvements de son bras gauche soient les plus libres possibles, par ex. : on évitera de mettre un compagnon à sa gauche;

quant au cahier, on le disposera bien à la gauche de l'enfant et on l'inclinera légèrement vers la droite (à l'inverse du droitier) de façon à ce que l'enfant puisse toujours voir ce qu'il écrit et ne repasse pas dix fois sur les lettres qu'il vient de tracer;

- le crayon ou la plume sera tenu selon une position symétrique à celle du droitier. La main sera dans le prolon­gement de l'avant-bras. Il faut empê­cher la main en flexion qui vient se mettre au-dessus de la ligne sur la­quelle on est en train d'écrire;

dès le début, l'on sera vigilant, pour prévenir l'écriture en miroir qui appa­raît si facilement chez le gaucher, il faut la corriger d'emblée;

- au début de l'apprentissage, il est pré­férable d'insister davantage sur la qua­lité du tracé que sur la vitesse de l'écri­ture.

Conclusion

J'espère que ces conseils pédagogiques vous permettront de pallier les difficultés que vous rencontrez avec les enfants gau­chers car notre but ne doit pas être de transformer les gauchers en droitiers, mais de leur donner une identité de latéralité. Si vous remarquez votre impossibilité d'action quant au choix de la main, quant aux apprentissages, ne risquez pas de met­tre l'enfant dans des situations conflictuel­les pendant trop longtemps, mais adressez­vous soit au psychologue scolaire lors des dépistages ou contactez le service médico­pédagogique, car vous risquez de masquer les possibilités originales de l'enfant et de rendre un travail de rééducation beaucoup plus difficile à entreprendre.

Le psychomotricien

f-.------

29

1

Etude de texte pour 5e et 6e années

TEX TE

- Que fais-tu là-haut cl longueur de

2 - saisons et d'années?

3 - Je règne.

4 - Quel est ton royaume?

5 - Tout le pays que le soleil éclaire,

6 - loin des vallées et des forêts.

7 - Et tes sujets?

8 - Le peu pIe nombreux de mes sem-

9 - blables. Tout ce qui vit sur mon

10 - territoire m'est soumis: l'aigle, je

Il - le tiens en respect, le chamois acro-

12 - bate qui voudrait m'en remontrer,

13 - ne fait pas le poids, toi-même ne

14 - m'approches qu'en rampant.

15 - Tes ennemis?

16 - Je ne m 'en connais point. Je montre

17 - ma force, cela m'évite d'en faire

18 - usage. Mon regard suffit.

19 - Mais le tonnerre des hommes vient

20 - aussi jusqu'à toi.

21 - Il paraît. Des néophytes se trom-

22 - pent d'adresse et nous envoient des

23 - plombs destinés à la valetaille. Tes 24 - semblables sont des ignorants que

25 - j'ignore. Ils vivent dans les trous

26 - loin du soleil. Ils sont malheureux

27 - et s'ennuient. Tuer les distraits, ces

28 - barbares. En quelques bonds nous

29 - serions hors de portée. Mais ce se-

30 - rait vous faire trop d'honneur.

31 - Quant à moi, pas un poil ne frémit

32 - de ta présence. Viens, si tu oses, je

33 - te ferai connaître la douceur de

34 - mes cornes.

35 - Je t'admire. Tu es un sage.

36 - Je le sais. Tes compliments ne me

37 - font pas broncher. Je suis le roi.

38 - D'autres courent plus vite, d'autres

40 - ont plus d'élégance. Mais ils sont

41 - fragiles et vivent trop près des

42 - hommes. Et puis ils perdent leur

43 couronne chaque année. C'est co-

44 mique. Le lion? Oui, je sais. On

45 - le dit puissant. Mais il ne règne pas

46 - comme moi sur le Grand Paradis.

Tiré de « Saisons à vivre ».

Jacques Darbellay

1.

2.

3.

4.

ETUDE DE TEXTE

Faisons connaissance de l'animal qui dialogue avec l'auteur Jacques DAR­BELLA Y. Essaie d'établir sa «carte d'identité» en répondant par oui ou par non aux questions suivantes:

a) Vit-il dans la brousse D près des hommes D en montagne D dans la forêt D

b) Compte-t-il blaireau

parmi ses voisins le D D D D D

la gazelle le chamois la cigogne l'aigle

c) A-t-il des cornes

d) Est-il puissant

D

D

Toutes ces précisions t'auront certai­nement permis de savoir que cet ani­mal mystérieux est.

Cet animal se prend pour un roi. Re­lève trois expressions du texte qui montrent cela:

a)

b)

c)

. ligne .

. ligne.

. ligne .

Quelle est la phrase qui montre l'éten­due du territoire de ce roi?

Pourquoi n'a-t-il pas d'ennemi?

5. Comment l'auteur a-t-il pu s'appro­cher de ce majestueux seigneur?

. ligne .

6. (Ligne 19) Qu'est-ce que le « tonnerre des hommes» ?

7.

8.

(Ligne 42) «Et puis ils perdent leur couronne chaque année ». Que veut dire notre roi par cette phrase? De qui parle-t-il ?

Pourquoi le lion est-il un roi moins prestigieux ?

9. Que veut dire l'auteur en parlant du «Grand Paradis»?

10. Explique: «Tes semblables vivent dans des trous loin du soleil»

VOCABULAIRE

1. Parmi les adjectifs qualificatifs sui­vants souligne celui qui convient à notre « roi» : frêle - orgueilleux - herbivore - migra­teur - ovipare - inoffensif - respecta­ble - fragile - cruel - domestique .

2. En consultant le texte trouve les mots qui ont le sens indiqué: ..

a) Lignes 1 à 10 : extrêmement agile, adroit, équili­briste . . . . . . . .

b) Lignes 10 à 20 : primitif, sauvage, arriéré.

c) Lignes 20 à 30 : homme savant, réfléchi, raisonna-ble .......... .

d) Lignes 20 à 30 : bouger, faire un faux pas, trébu-cher ..... .

e) Lignes 20 à 30 : agrément, beauté, harmon-ie, dis­tinction. . . . .

f) Lignes 20 à 30 : rigolo, amusant, drôle. 30 31

3. En choisissant un passage du texte ter­mine les phrases suivantes:

a) Le taureau furieux et piaffant, avec un regard rageur, semble dire au toréador: « ...... . .

b) Si le pauvre corbeau de la fable n'avait pas voulu perdre son fro­mage, il aurait dû répondre aux propos. flatteurs de Maître Goupil par ces sages paroles : «. . . . .

un royaume est gouverné Dar)

un emoire

4. «Quel est ton royaume» (ligne 4)

a) Remplis les cases vides

b) Dans notre Valais quelles sont les autorités qui sont responsables:

- d'une commune. - d'un district. . - du canton ... - d'une par·oisse . - du diocèse. . .

c) Recherche d'autres autorités chez nous et tâche d'expliquer leur fonc-tion ............ .

) un duc

)

un prince

5. a) Place correctement les animaux sui­vants dans la plage qui convient:

l'aigle - le taureau - le renard - le cerf - la poule - le chat - l'orvet - la grenouille - le chien - la vache - le chamois

b) Place notre «roi» dans ce dia­gramme

c) Trouve deux autres animaux qui soient à la fois domestiques, mam­mifères et herbivores. . . . .

J.-M. Abbet

Leçon de chant

Voici bien longtemps que l'Ecole valai­sanne n'a plus publié une chanson à l'in­tention des maîtres utilisant la méthode Ward. C'est qu'il fallait, légitimement, faire place, dans cette revue à deux as­pects importants de l'enseignement musi­cal: l'audition d'œuvres et le répertoire de cha llS0I1S. Léon J ordan et ] ean -Mary Mon­nay se sont acquittés de cette tâche avec beaucoup de conscience et de savoir-faire.

Pendant ce long silence a paru la Métho­dologie musicale CIRCE pour les premiè­res années primaires, à l'intention des maî­tres qui ne désirent s'affilier à aucune méthode de chant déjà en place. Certains se demandent donc aujourd'hui, non sans inquiétude, si la Méthode Ward a encore la faveur de nos autorités, et si les se­maines de recyclage et les années d'accli­matation à cette méthode n'auront pas été vaines.

La parution de cette leçon Ward - qui sera suivie par d'autres encore - prouve que la Méthode Ward n'a rien perdu de son actualité: elle reste, à nos yeux et

pour ceux qui jugent objectivement les ré­sultats obtenus, l'instrument idéal pour faire chanter les enfans, pour autant que le maître possède les deux qualités indis­pensables à l'application de toute méthode de chant: de l'oreille et de la bonne vo­lonté. Elle assume parfaitement tout le programme de pose de voix, de rythme et d'intonation prévu par CIRCE, l'audition d'œuvres pouvant être facilement maîtrisée par le maître lui-même, grâce aux ouvra­ges innombrables qui sont à sa disposition et aussi grâce aux cours d'explication d'œuvres que le DIP organise en été.

Nous vous proposons aujourd'hui une chanson du pays de Mistral, mélodie dont les inflexions sentent bon le thym et le ro­marin. On s'imagine fort bien Vincent la chantant pour sa Mireille.

Elle correspond, méthodologiquement, au programme de la 3e ou 4e primaire, mais peut fort bien être présentée aux plus petits (par audition) et sera sûrement bien accueillie par les élèves de 5e et' .(je, voire du CO.

Dessous ma fenêtre

(l=G)~~~ Des ... sous ma fe ... ne - tre

12 1 3 3 12' Ya t'un oi se let ~ /4 4' 3

Tou-te la nuit chan-r-3 , '2, 2 Il

(;hante sa chan.. son.

3

~e'll

a.)

b)

c)

d) 32 33

refrain 11i:4 13 3

1.

chan - te, ~ Il

ce n'est pas ~ Î 4

ma.is c'est pour 13 12

qui est loin

A. Exercices préparatoires Vocalises: a) Tenues sur les quatre notes impor­

tantes de la chanson: 5 1 3 5 ~ sur« Nu» (pour les petits) - sur« Nu-o-a-o-u» (pour les plus

grands) b) Sur« Nu », chanter le 1er exercice

d'orientation (position plagale) ;

2. Intonation: 1er et 2e exercices d'orientation (posi­tion plagale) ;

3. Rythme: Assimiler les schémas suivants, avec geste et langage métriques, puis laisser improviser sur «Nu ».

II ~I .I.~l

Il/yi 0 1,

B. Travail des schémas

~l Il Il

a) Sur le diagramme (position plagale) b) Dictée mélodique c) Dictée rythmique (comparaison avec

schéma b) d) Observation visuelle e) Dictée rythmique (comparaison avec a) f) Observation visuelle

(com paraison avec b) g) = c) laisser découvrir la similitude h) = d) laisser découvrir la similitude Ne pas oublier - de faire diriger une ou plusieurs fois

chaque schéma avec le Geste III - de faire la soudure de chaque schéma

avec le précédent.

-54 13 3 e) s'il chan - te,

3 12 f) pour moi,

4 13 :3 g) ma mi ... e

Il 2 Il . h) de moi.

c. Assimilation du texte

Le texte sera vite assimilé, si les enfants connaissent les notes par cœur. Nous vous rappelons les deux moyens généralement utilisés dans ce travail :

- une partie de la classe chante les notes, l'autre le texte, puis inverser;

- le maître (ou un enfant) peut jouer la mélodie au piano ou à la flûte, pen­dant que les enfants chantent le texte.

Et pourquoi ne pas chanter le refrain en langue d'oc:

Sé canto, sé canto, canto pas per you, canto per ma mio qu'es allèn de you.

le maître s'efforcera d'introduire des va­riations d'intensité et de mouvement à chaque strophe, voire à l'intérieur de cha­cune d'elle, en respectant le mieux possi­ble le sens des paroles. Mais que cela se fasse avec mesure et discrétion !

Une chanson bien sue se chante sans geste; les levés et posés du rythme doi­vent cependant être audibles. Le plaisir des enfants sera d'autant plus grand que

Bon voyage donc au doux pays de Pro­vence!

Oscar Lagger

DESSOUS MA FENETRE ********************

1~

1 1 1 ::::' \ E ~ \01 1 ~ 'J?I r' .,

I~a 1- • .. ., (2 r ~

1. Deal- sous ma fe ' - nê . -tre ya t'un oi :- se- let: toute la nuit

.. f4t4 ra 1· \ ~ le\ . ~ 1 1 (j 1 ~ '11 11 , \ ... ?> Z El

chan-te, chante sa chan-son. S'il chantë, s'il chan-te, pas pour ce n'est

~lt 1 ,r) 1 fI r 1

-' 1 1 7J I<=>I

, ij ·c 2 1 * ~Z .... e;a

' moi,mais c'est pour ma ai - e qui est loin de moi,_

2. Ces fières montagnes A mes yeux navrés Cachent de ma mie Le toit bien-aimé.

3. Baissez-vous, montagnes Plaines, haussez-vous, Que mes yeux s'en aillent Où sont mes amours.

4. Les chères montagnes Tant s'abaisseront, Qu'à la fin ma mie Mes yeux reverront. 34 35

Pour prolonger l'ambiance de

LES nOIS MAaES Préparation

Avant les vacances, les élèves sont in­vités à mettre de côté les papiers de fête et à recueillir de la documentation sur les Rois pèlerins (textes, gravures, santons).

Matériel Feuille grand format. Gouac:he (indigo, grenat ou violet) pour le fond. . Papiers de fêtes (mettre en commun). Déchets de papier doré (couronne). Déchets de papier uni rose, noir, rouge (visage). Eventuellement ouate ou toison (cheveu, barbe). Ciseaux . Colle + enthousiasme! Nelly Revaz

Noël

En complément de l'article paru dans le Node septembre.

Travaux réalisés par des élèves de 3e an-née (classe de Guy Revaz à Vernayaz). -

36 37

Porte-bouteilles Travaux manuels pour le CO

Fournitures

Sapin raboté (610 x 200 x 16) 2 pts côtés.

Sapin raboté (300 x 45 x 12) 2 montants de poignée

Sapin raboté 2 m. 40 (60 x 7) 7 x fonds + les longs côtés

Bois rond 0 20 (long 365) poignée

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2FI

Sapin raboté 720 x 110 x 10 - casier -séparation

Liteaux fonds 340 x 25 x 6

30 pointes 1,4 - 35

2 vis TR 5-25

4 rondelles 6-16

Guy Praplan

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Assemblée des délégués de la SPVal

Le samedi 3 décembre dernier s'est te­nue à Ardon, l'assemblée des délégués de la société pédagogique valaisanne. M. Maurice Michelet, président du jour salua la présence de nombreux invités dont nous relevons tout particulièrement M. Antoine Zufferey, chef du Département de l'ins­truction publique, M. Pannatier, chef de service, M. Bornet, président de la FMEF, M. J.-J. Maspéro, président de la SPR accompagné de quelques présidents des so­ciétés pédagogiques de Suisse romande. Nous ne reviendrons pas ici sur les débats administratifs de cette assemblée, le rap­port du comité cantonal ayant paru dans notre revue en septembre dernier. Nous nous arrêterons donc essentiellement sur les exposés présentés par les invités et sur un ou deux faits marquants de la partie administrative. Dans son allocution, M. le chef du Département releva l'esprit de dé­vouement des enseignants et s'est félicité des bonnes relations qui existent entre le Département et la SPVal. Puis, il a abordé le problème de la pléthore sur lequel nous ne reviendrons pas car nous retrouvons dans ce numéro de l'Ecole valaisanne un article traitant de façon détaillée de ce problème. Dans la deuxième partie de son exposé, M. le conseiller d'Etat Zufferey attira l'attention de l'assemblée sur un aspect du cycle d'orientation: l'attribution des notes en 5e et 6e années primaires. Nous avons appris à cette occasion que certains maîtres se montraient fort géné­reux en attribuant à un pourcentage très élevé d'élèves la note 5 et plus. En effet, constatation a été faite que dans certai­nes classes du canton, le 100 % des élè­ves obtenaient ainsi le passage automati­que en division A du CO.

LA FMEF M. Bornet, président de la FMEF a rele­

vé les points essentiels de l'action menée actuellement par la Fédération. Parmi ceux-ci nous relevons plus particulière­ment: - le maintien de l'acquis social en sui­

vant de près l'évolution de la législa­tion cantonale et fédérale (l'assurance maladie, 2e pilier, renchérissement...) ;

- la garantie de l'emploi; - l'analyse générale des fonctions (AGF)

et la prime de fidélité. Concernant ce dernier point, il faut

préciser que la proposition de revoir le cal­cul de la prime de fidélité (5 % dès la Ile année pour atteindre 100 % dès 30 ans d'activité au profit de 10 % dès la Ile année pour atteindre 100 % dès la 20e an­née d'activité) n'a pas pu être prise en considération pour l'année 1978 vu que ce point est lié à l'AGF. La FM~F, face à la lenteur des travaux menés dahs le ca­dre de cette analyse des fonctions est in­tervenue auprès du Conseil d'Etat et l'as­surance a été donnée que durant l'année 1978 des décisions seront prises à ce sujet.

LA SPR En tant que président de la société pé­

dagogique romande, M. J.-J. Maspéro re­leva combien, au-delà d'optiques parfois divergentes, les points qui unissent les en­seignants sont nombreux et importants. Il releva dans cet ordre d'idée différentes ac­tions menées par la SPR dont nous rete­nons entre autres:

la prise de position de l'ensemble des enseignants de la Suisse contre le réfé­rendum visant à diminuer les crédits attribués à la recherche; 38 39

- l'appui apporté dans l'optiqu~ d'une généralisation des classes enfantmes of­ficielles dans tous les cantons (eh oui! ce n'est pas encore le cas partout !) ; étude de moyens d'enseignement adap­tés aux classes à plusieurs degrés.

MODIFICATION DE L'ART. 25 DES STATUTS

ET DESIGNATION DES DELEGUES SPR

Lors des débats administratifs, deux points importants ont retenu l'asse~blée. Il s'agit de la modificati~n d.e l'article, 2,5 et des modalités de nommatIOn des dele­gués SPR. Apr~s d.e nomb,reu~es interv~n: tions, la modlflca tIon de 1 article 25 a ete acceptée tel que prop?sé pa~ un ,do~un:ent annexé à l'ordre du Jour, c est-a-dire .

Article 25 (ancien)

« La présidence du comité cantonal, sera confiée par rotation pendant. ~ ans a un membre de la délégation fémmme et pen-

dant 4 ans à un membre de la délégation masculine. »

Article 25 ( nouveau)

«La présidence du comité cantonal !era confiée par rotation, pendant. ~ ans a un membre de la délégation fémzmne et pen­dant 4 ans à un membre de la déléf~tion masculine. La présidente ou le preszde~t peut être élu une année avant son entree en fonction. »

En ce qui concerne la no~nation des délégués SPR, les décisions SUivantes ont été prises: a) Les délégués de la 'SPVal. à.la SPR

sont désignés par chaque dIstnct selon la répartition fixée par le CC / SPVal ;

b) La durée du mandat des délégués à la SPR est de 4 ans et peut ~tre renou­velée 1 fois (huit ans maXImum) ;

c) Les 3 membres de la SPVal siégeant au comité de la SPR sont: le président, conformément aux statuts de la SPR et 2 autres membres désignés par l'AD/ SPVal sur proposition du CC / SPVal.

NOMINATION DE LA NOUVELLE PRESIDENTE

SPVal

Conformément à l'article 25 nouvelle­ment accepté qui précise « .. La présidente ou le président peut être élu une année avant son entrée en fonction. », les délé­gués ont donc procédé à la nomination de la présidente. Une seule candidate a été proposée par le district de Martigny, Mme Marie-] osèphe Solioz, institutrice à Rid­des, qui fut élue nouvelle présidente de la SPVal et qui entrera en fonction dans une année.

ALLOCUTION DE M. PANNATIER

Revenant sur différentes questions sou­levées tout au long de l'assemblée, M. Pannatier, chef de service, apporta répon­ses et commentaires sur différents points dont nous relevons plus particulièrement:

- Grille-horaire. Il a été tenu compte des avis émis puisque la possibilité a été

offerte aux communes qui le désiraient de diminuer l'horaire de 1re année pri­maire. En ce qui concerne le minutage de cette grille-horaire, ressentie com­me trop contraignante par beaucoup d'enseignants, il faut relever deux cho­ses. Premièrement la grille-horaire est à considérer comme un axe de travail et non comme une contrainte à suivre à la minute. Il s'agit de définir une proportion de temps à consacrer à J'en­semble des disciplines du programme. Deuxièmement, il faut savoir que des contraintes extérieures (fédérales pour l'éducation physique et romande pour les disciplines coordonnées) sur les­quelles nous n'avons plus prise, nous dictent des règles à suivre que nous ne pouvons pas transgresser si nous voulons respecter nos engagements;

- Effectif des classes. il a été créé 33 Yz classes nouvelles en automne 1977 alors que l'effectif total des élèves n'a pas augmenté. M. Pannatier releva à ce sujet chiffres à l'appui comment la moyenne des élèves par classe avait di­minué constamment ces dernières an­nées;

- Remboursement des déplacements. La demande adressée par la SPVal de rem­bourser les déplacements pouf. certains enseignants trop éloignés des lieux de recyclage a été transmises au Conseil d'Etat qui n'a pas encore pris position à ce sujet;

- Semaine de 5 j ours. Il a été précisé à ce sujet qu'il n'est pas question d'envi­sager des décisions pour le moment dans ce domaine. Il faut remarquer qu'un courant d'idées favorables à la semaine de 5 jours s'est levé dans le canton et que des demandes allant dans ce sens ont été formulées (Grand Conseil par exemple). Cependant, des réponses satisfaisantes devront - être trouvées aux questions que poserait cette éventuelle organisation. Il faut se donner le temps de la réflexion et ne rien bousculer.

SALUTATION

DU PRESIDENT DE LA COMMUNE

Il était déjà fort tard lorsque M. Putal­laz, président de la commune d'Ardon, s'est adressé à l'assemblée. Dans son ai-

sance habituelle, M. Putallaz présenta sa commune à en donner l'eau (pardon le vin !) à la bouche. Puis, dans une envolée dont il a le secret, il livra aux participants une réflexion riche et substantielle concer­nant la situation de l'école aujourd'hui.

Ille CEMES-VALAIS

3e cours extraordinaire de formation de base, destiné au personnel enseignant des classes de développement, des classes spé­ciales et des classes terminales (3 CEMES)

La cérémonie de remise des diplômes, organisée à l'Ecole normale des institutri­ces le 29 octobre, a couronné les efforts que les participants du 3e CEMES ont fournis durant leur formation de 1974 à 1977.

Nous adressons nos vives félicitations aux 27 instituteurs et institutrices qui ont reçu le diplôme de capacité pour l'ensei­gnement spécialisé, délivré par l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg.

Nos vœux les meilleurs accompagnent les nouveaux diplômés dans leur tâche quotidienne.

3e CEMES - VALAIS

1. BERTHOUZOZ Michel 2. BESSE Carole 3. BONVIN Dominique, Sr 4. BORNET Marie-Rose 5. BROCCARD Willy 6. BOURGEOIS-MURISIER

Marie-Hélène 7. CARRUZZO M.-Marguerite 8. CHANTON Claude-Yvan 9. ChlANTON J oanne

10. CORDONIER Marie-Blanche Il. CRITTIN Josette 12. FLAMENT Yvon 13. GABIOUD Berthe, Sr 14. GIRARD Jacqueline 15. GRAU Christiane 16. LECLERC Gérard 17. LE THI Hoang Oanh 18. METRAILLER-RUDAZ

Marie-Thérèse 19. MUDRY Christian 20. P ACHE Edith, Sr 21. REY Marie-Hélène 22. SALERIAN Yolande 23. SAVIOZ Isabelle

24. SPIES Marcel 25. TINGUELY M.-Assunta, Sr 26. V ANNOTTI A.-Christine 27. VARONE Danièle, Sr

Au terme du troisième cours extraordi­naire pour maîtres de l'enseignement du

Valais romand (1974-1977)

Le 19 août 1974 trente-deux instituteurs et institutrices commençaient une forma­tion de pédagogie curative; trois ans après, M. le conseiller d'Etat Zufferey remettait vingt-huit diplômes de maître de l'ensei­gnement spécialisé, clôturant ainsi ce troi­sième cours extrarordinaire qrganisé con­jointement par l'Institut de pédàgogie cu­rative de l'Université de Fribourg et le Dé­partement de l'instruction publique du canton du Valais.

Cette collaboration Fribourg - Valais date de 1969 et, à ce jour, septante ensei­gnants en ont bénéficié, et acquis la spé­cialisation indispensable à leur fonction au travers de trois cours qui se sont ache­vés en 1971, 1975 et 1977.

La formation dispensée aux enseignants s'articule sur trois axes principaux deve­nus aujourd'hui classique: «une forma­tion académique solide ( ... ), une personna­lité bien équilibrée, supposant en outre la possibilité d'établir des relations avec au­trui, une formation professionnelle intel-" ligemment organisée })1. Dans son contenu, la formation s'inspire d'un programme élaboré par l'Institut de pédagogie cura­tive qui prévoit mille deux cents heures: mille attribuées à la formation théorique (cours de base, cours spéciaux et cours informatifs), deux cents à la formation pratique (stages, visites, activités diverses). Dans son application, le programme est ensuite traité selon des modes impliquant fortement l'étudiant tant au niveau de la

1 G. Mialaret, le Monde du 29.11.1977. 42 43

recherche qu'à celui de l'expérimentation. Ainsi, tout au long de six semestres uni­versitaires, les participants ont reçu des connaissances diverses et approfondies dans les domaines de la psychologie, de la psychopathologie et de la pédagogie, bran­ches qui constituent l'essentiel de la théo­rie; dans le domaine de la didactique, ils se sont familiarisés avec une méthodolo­gie nouvelle, des techniques mieux appro­priées à la nature de l'inadaptation sco­laire, les adaptations possibles du plan d'études officiel; dans le domaine de la personnalité enfin, ils ont été amenés à prendre conscience des divers dynamismes qui déterminent attitudes et conduites, du contenu et de la forme des relations à au­trui et à ce qui les entoure, à développer des méthodes de travail personnel plus ra­tionnelles et plus efficientes.

Cette formation répartie à égalité sur la durée du travail et sur le temps des congés-vacances exige, outre le temps consacré, un investissement énergie sur le plan du travail intellectuel (réflexion, recherche), des lectures et des prépara­tions, qui ne va pas sans engendrer fa­tigue physique et tension nerveuse, souvent encore exacerbée par les difficultés inhé­rentes à la nature même de l'enseignement spécialisé. Il est dès lors nécessaire qu'un équilibre st>it trouvé, que le maître « gère » son temps et son énergie en conciliant sans cesse les exigences parfois incompatibles de la formation, de la profession et de l'épanouissement personnel. Ce problème étant posé, on peut dire aujourd'hui qu'il a été résolu de manière satisfaisante par un engagement soutenu, sérieux, efficace, qui a su protéger l'harmonie de chacun.

Par les perspectives qu'elle a ouvertes, les moyens didactiques qu'elle a apportés, les aptitudes qu'elle a développées - une telle formation devrait avoir logiquement des retombées positives sur l'activité pro­fessionnelle des maîtres, ayant doté ceux­ci de nouveaux outils qui devraient amé­liorer comportement et performances pé­dagogiques. Cette attente doit être cepen-

dant nuancée et, hélas peut-être, dans cer­tains cas abandonnée. La problématique de l'écolier inadapté ou de l'inadaptation scolaire ne se résout pas dans le seul rap­port moyens-résultats; cette problémati­que, qui s'exprime aujourd'hui à l'école, qui est provoquée ou mise en évidence par elle - n'est que partiellement de l'ordre de l'objet scolaire (apprentissage et utilisation des techniques de base de la vie intellec­tuelle) et ce serait passer à côté d'elle, l'éluder même, que de la réduire à cette dimension. Quand bien même l'adaptation scolaire préfigure souvent l'adaptation so­cio-professionnelle future, quand bien mê­me elle est un des plus sûrs garants de celle-ci, ce n'est pas par l'évaluation des uniques résultats scolaires que l'efficacité et la qualité pédagogiques doivent se me­surer.

Ces considérations émises:, nous postu­lons aussi que le maît~e " "spé"ciaJisé doit jouer un rôle éducatif global o:rfenté sur des objectifs définis as~ortis" :"dë " moyens qualifiés; que le déroulement de son ac­tion doit être ponctué · d~.évaluaiions cri­tiques sources de réajustements; La forma­tion a donné cette trame de travail que nous appelons «,itinéraité' pédagogique », guide souvent contraignant certes, mais sûr. Ce nouveau capitàl de formation pro­fessionnelle en possession de chacun des maîtres diplômés doit être maintenant intégré et exploité dans une pédagogie qui renouvelle constamment ses objectifs édu­catifs et ses moyens, adapte ses modes et cadres didactiques.

Lors de la remise des diplômes, le 29 octobre 1977, M. le conseiller d'Etat Zuf­ferey a parlé, dans son chaleureux mes­sage, de départ, d'étape, de jalon. Deux cheminements vont en effet se côtoyer, se croiser, s'imbriquer: celui des élèves, &OU­

vent douloureux mais aux attentes à dé­couvrir; celui des maîtres, périlleux, ra­rement gratifiant. L'un où l'on se sentira peut-être mieux compris, l'autre mieux préparé à répondre.

Pierre Mermoud

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Relation école - famille Les tâches à domicile

, ~,a loi sur l:in~truction publique assigne a 1 ecole la mISSIOn de seconder la famille dans l'éducation et l'instruction de la jeu­nesse.

Cette tâche commune exige donc une re­cherche de collaboration, une harmonisa­tion des points de vue dans tous les do­maines de l'éducation et de l'instruction ~ù l'action de ,la famille et de l'école peut etre c?ordonne~, un effort partagé en vue de preparer le Jeune à sa tâche d'homme.

La mise en place des nouveaux pro­grammes, l'introduction de nouvelles mé­thodes, surtout, ont rendu, ces dernières années, cette collaboration plus difficile' le dialogue entre les parents et les maître~ prend quelquefois la tournure d'une con­ve~sation entre personnages qui ne parle­raIent pas la même langue.

Isolé dans sa classe, confronté lui-même a~x nouveautés de l'enseignement à maî­tnser, coupé de la famille que les réfor­mes précitées ont mise en marge de l'ins­truction, l'enseignant s'interroge sur une collaboration possible entre la famille et l'école. Cette collaboration ne doit pas être érigée en principe mais réalisée dans les faits.

Il est indéniable qu'aujourd'hui la plu­part des parents sont inquiets, déboussolés. Ne s'entendent-ils pas répéter depuis quel­ques années que ce qu'ils ont appris en classe est dépassé, périmé. Pour ceux qui mettent en doute cette assertion, une con­frontation de leur savoir avec les tâches actuelles de l'~cole -la mathématique en particulier - les met sans délai à la rai­son. S'il ne ·nous appartient pas de donner ici une solution de rapprochement entre la formation d'hier et celle d'aujourd'hui, il convient cependant de rassurer les parents.

En effet, la formation qu'ils ont reçue n'est pas si différente de celle dispensée

actuellement. Les méthodes changent les maîtres et les élèves demeurent. Nous ~ou­haitons à tous ces parents inquiets de ~oir leurs enfan~s poursuivre sans trop de peine leur scolante. Au moment où surgissent les difficultés scolaires, parents et enfants s'enferment dans leur souci et les relations éducatives et affectives s'en ressentent.

Dans cette évolution de l'école les re­lations entre parents et maîtres' doivent a~o~r , une place de choix. Les revues spé­cmlIsees, les mass média et, sur un plan plus local mais sûrement tout aussi béné­fique, les associations de parents jouent un rôle très actif. Cependant, la relation di­recte maîtres-parents reste primordiale.

Notre propos se veut pratique en abor­dant un aspect de cette collaboraion : les tâches à domicile.

Les tâches à domicile créent un lien en­tre l'école et la famille, une ouverture sur la ~lasse, lieu privilégié de l'enseignement malS souvent mal connu des parents. Les tr~vaux de classe se complètent, chaque SOIr, par des tâches - orales ou écrites -à la maison . La majorité des élèves les exécute personnellement étant donné que leur but tend à consolider des notions dé­jà expliquées en classe. C'est aux parents qu'incombe la tâche de créer, à la maison, un climat favorable à l'exécution de ces travaux.

Une attitude d'accueil ouvre la première porte. Des motifs de méfiance à l'égard des méthodes nouvelles ou l'excuse de la méconnaissance de la matière ne justifient nullement un refus de coopération. Sou­vent l'enfant a moins besoin d'aide que d'encoUragement. La reconnaissance de la ' valeur de son travail par l'adulte est un facteur important de motivation. Par ail­leurs, la présence des parents est toujours sécurisante ceci d'autant plus qu'occasion­nellement l'enfant peut avoir besoin de l'adulte pour' surmonter une difficulté.

En cette circonstance, les parents doi­vent se souvenir que l'enfant a, lui aussi, son amour-propre. Une demande d'aide reçue avec bienveillance rétablit un juste équilibre entre «l'enseigné» et «l'ensei­gnant» ! Le contact s'établit alors facile­ment, la confiance réciproque amène à la compréhension, l'explication se déroule dans l'harmonie.

Les enfants faibles sont conscients de leur déficience: la comparaison, en classe, ou l'affectation à une section «inférieure» les a marqués. La recherche du côté positif de leur personnalité peut seule les tirer de leur inertie. Quand on sait, en outre, qu'à part la faiblesse intellectuelle ou les lacunes de base, la peur (sous toutes ses formes) et les conflits affectifs sont des causes fré­quentes de retard, on comprend mieux la nécessité d'~ne confiance réciproque. L'éléve, même désabusé, ne reste pas in­différent à une recherche bienveillante et sérieuse de la cause de ses difficultés. Les manifestations démonstratives de refus en­vers telle ou telle discipline ne sont sou­vent que l'expression du découragement de ne pouvoir la maîtriser.

Les enfants ont en « puissance» les dé­fauts des adultes; certains sont paresseux. L'autorité paternelle doit déployer dans ce cas tous ses effets. Tout de même ne tom­bons pas dans le travers d'accabler cons­tamment l'enfant de cet épithète si parfois il sèche sur un travail. D'un incompris, on a vite fait un impertinent ou un buté. D'autre part, un élève brillant durant ses premières années de classe peut manifes­ter, par la suite, moins d'intérêt pour l'école. Une prise de contact avec le maître devient alors indispensa ble car les théories générales sur l'éducation ne donnent sou­vent pas la clef de l'énigme. Chaque cas est différent et seul un dialogue ouvert entre parents et maîtres peut apporter une solution aux problèmes particuliers.

A titre de renseignement et dans l'in­tention d'aider écoliers et parents, rappe­lons quelques règle's élémentaires pour l'accomplissement des tâches à domicile.

L'expérience prouve que les meilleurs résultats sont obtenus quand les devoirs sont effectués au retour ' de l'école, après une collation et un temps de répit. Les tâches doivent être faites à une heure dé­terminée et non selon les caprices de l'en­fant. Les travaux exécutés après une lon­gue période de jeu ou après un stage pro­longé devant le petit écran souffrent d'un manque flagrant de concentration. Le lieu de travail a son importance aussi. L'élève devrait a voir à sa disposition un endroit tranquille et travailler dans le calme.

L'enfant, dérangé à tout instant, par le va-et-vient d'une maman affairée ou par un papa qui cherche en vain son briquet, disperse son attention, s'embrouille dans ses calculs, maltraite ses participes passés. Il est inadmissible que des adultes bien installés devant leur poste de télévision laissent un enfant s'éterniser sur son cahier. L'élève aura l'impression d'avoir un pensum à remplir et prendra en grippe tout ce qui est devoirs et leçons.

L'intérêt que les parents témoignent pour les travaux à domicile les met à l'abri de toute mauvaise surprise quant aux notes du livret scolaire. Il est en ',effet peu fréquent que des élèves dont les travaux à domicile sont consciencieusement exé­cutés n'obtiennent pas leur promotion. Si, par ailleurs, un laisser-aller est constaté, une correction appropriée, effectuée à temps, rétablit la situation et permet d'évi­ter aux uns et aux autres des ennuis dont tout le monde se passerait fort bien.

A. Borloz

Lecture à conseiller: «Soucis d'en­fants», nouveau guide psychologique de l'éducation, Edition Rencontre, Lausanne.

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A Propos 1 L'éditorial du mois d'octobre « Propos

hors saison» de Monsieur Anselme Panna­tier inspire à l'A VPES, 2e degré, les re­marques suivantes:

1. S'il est du devoir de chacun, dans le corps enseignant comme au DIP, de re­chercher des améliorations de métho­des ou de statuts, est-il vraiment indis­pensable de promouvoir des réformes continuelles? Si l'on prétend considérer uniquement l'intérêt de l'élève (et personne n'en dis­convient) qu'on cesse de le soumettre à de perpétuels tiraillements.

2. Le problème des congés et des vacances n'est pas nouveau et serait même un serpent de mer. Comme en toute insti­tution humaine il est illusoire d'espérer trouver la solution idéale. Le règlement du 14 mars 1973 confie aux commu­nes des droits dans les limites bien dé­finies des compétences cantonales. Eh ! bien, laissons les communes agir selon leurs besoins! Ça n'a pas trop mal marché jusqu'à ce jour. Reconnaissant les divergences des ha­bitudes et des intérêts légitimes locaux, il est vain et il serait peut-être dange­reux de vouloir imposer des vues trop centralisatrices. A qui cela profiterait­il donc?

3. Quelle est donc cette comptabilité des jours de congé ou de vacances à dé­duire des semaines de scolarité? L'an­née scolaire comporte officiellement 42 semaines. C'est clair. Dans ce compte des congés officiels de Toussaint, Noël, Carnaval, Pâques, Pentecôte et les jours à disposition des commissions scolaires figurent comme des temps de détente nécessitée par une saine pédagogie. Ils font donc partie intégrante du temps de scolarité.

De même la semaine scolaire coïncide avec la semaine civile et se compose organiquement de six jours de travail où sont incluses deux demi-journées de congé. Il n'y a pas à faire de décompte compliqué à ce propos. La semaine de travail d'un adulte compte tant d'heures, quelle qu'en soit la répartition, et personne n'a l'idée d'en déduire le samedi. De même au service militaire une journée entamée est reconnue valable et inscrite au LS même si le réveil officiel est suivi d'un congé. Alors, quel grief allons-nous faire à nos enfants?

4. Puisqu'on en est à la comptabilité faut-il rappeler que les enseignants, dans leur immense majorité, n'ont ja­mais eu l'idée de faire ou de présenter le décompte précis du temps qu'ils pas­sent à préparer leurs cours, à faire des corrections, à discuter (hors cahier des charges) avec les élèves ou leurs pa­rents. Ils n'oublient pas qu'ils se sont mis au service de la communauté: me­surer leur temps en période de scola­rité leur paraîtrait mesquin et indigne de leur mission.

5. Pour l'instant le samedi ne fait pas pro­blème. Le jour où la demande sera trop pressante il suffira d'interroger le peu­ple après lui avoir montré avantages et inconvénients, positions et proposi­tions. La belle affaire! L'école est au service du peuple, et non l'inverse, n'est-il pas vrai?

6. Tout cela serait vite réglé si l'on ne discernait, entre les lignes, dans cette préparation lointaine, une nouvelle ten­tative d'assimiler le statut d'enseignant (à quelque degré que ce soit) au statut du fonctionnaire.

La querelle n'est pas nouvelle mais il faudrait une bonne fois la vider. Pour le plus grand profit de tous et le calme des esprits.

L'enseignant est, certes, un employé de l'Etat.

Mais il n'est pas un simple fonction­naire.

Ses obligations sont différentes, comme sa responsabilité et son mode de tra­vail. Ses horaires aussi ne suivent pas le même rythme, ce qui peut induire le profane en erreur sur sa réelle activité. Nous reconnaissons, avec regret bien sûr, que l'idéal n'est pas toujours vécu

par quelques-uns, mais ce n'est pas loyal d'en faire supporter l'opprobre à toute la corporation.

Ce n'est pas le lieu de faire l'illustra­tion ni l'apologie de la profession mais nous tenons à dire que nous l'avons choisie en connaissance de cause, par goût pour la plupart, par vocation pour les meilleurs, et que nous entendons l'assumer avec toutes ses contraintes et toutes ses responsabilités.

Mais qu'on ne vienne pas nous contes­ter nos joies.

Pour l'AVPES : Maurice Deléglise

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pnESTATIONS poun LB PEnSONNEL ENSEIGNANT en cas de maladie, d'accidents, de grossesse et pour accomplissement de service

militaire

PRESTATIONS EN CAS DE MALADIE

Les prestations suivantes sont versées en cas de maladie du personnel enseignant dont l'activité est de 13 heures par semaine au moins:

Par l'Etat

Durant la 1re année de service: 6 mois de traitement

- Durant la 2e année de service: 8 mois de traitement

- Durant la 3e année de service: 12 mois de traitement

- Dès la 4e année de service: 12 mois de traitement complet et 3 mois de Yz traitement.

Le délai pour le calcul du traitement à servir pendant le temps de maladie com­mence à courir dès le début de celle-ci, même si elle est contractée pendant la pé­riode des grandes vacances.

Par la Caisse de Retraite Dès l'extinction du traitement servi

par l'Etat, la CR prend en charge le sa­laire de l'assuré.

Durant la période du Yz traitement servi par l'Etat, la CR verse le 50 % de la rente normale et, suivant le cas, un supplément de rente.

PRESTATIONS EN CAS D'ACCIDENTS

Les mêmes prestations qu'en cas de ma­ladie sont servies à l'enseignant victime d'accidents (professionnels ou non profes­sionnels sans qu'il y ait faute grave de sa part).

Dès que le traitement est réduit ou sup­primé par suite d'incapacité de travail, la rente d'invalidité de la CR est versée pro-

portionnellement à la réduction ou à la suppression du traitement.

La rente d'invalidité est calculée en rai­son du nombre d'années possibles de so­ciétariat. Sont réputées telles, les années allant de l'affiliation à la mise à la retraite obligatoire ainsi que les années rachetées.

. La rente d'invalidité de la Caisse est le 60 % du dernier traitement assuré pour 40 années possibles de sociétariat et plus. Si ce nombre n'est pas atteint, le taux de la rente est réduit de 1 % par année man­quante.

L'invalide reçoit un supplément de rente aussi longtemps que lui-même ou son conjoint ne sont pas au bénéfice d'une prestation au moins équivalente de l'AI. Ce supplément représente la différence en­tre les prestations statutaires versées par la Caisse et le dernier traitement net ef­fectivement perçu par l'intéressé.

La rente d'invalidité est supprimée dès que le bénéficiaire reprend son activité professionnelle ou une activité lui ga­rantissant un revenu au moins équivalent.

Quand un enseignant est victime d'un accident, l'Etat est subrogé d'office aux prétentions de celui-ci, à l'encontre du tiers responsable ou de la compagnie d'assu­rances couvrant le risque, jusqu'à concur­rence des prestations directes (salaires, al­locations diverses, etc.) ou indirectes (parts d'employeur aux caisses de retraite, aux li­vrets d'épargne, à l'A VS , à l'AI et à l'APG, etc.) ainsi que les indemnités qu'il sert au fonctionnaire durant l'incapacité de travail.

Ces dispositions sont également applica­bles aux cas de maladie.

ASSURANCE EN CAS D'ACCIDENTS PROFESSIONNELS Les communes ou les commissions sco­

laires régionales ont l'obligation d'assurer leur personnel enseignant contre les ris­ques d'accidents professionnels pour les sommes minimales suivantes: - Décès Fr. 40 000.-- Invalidité Fr. 80 000.-- Frais de guérison illimités pour 2 ans - Indemnité journalière Fr. 40.-

L'indemnité journalière de Fr. 40.­doit être prévue comme suit : a) pour le personnel qui enseigne 13 heu­

res et plus par semaine - à partir du 18le jour de l'incapa­

cité de travail durant la 1re année de service

- à partir du 24le jour durant la 2e année

- à partir du 36le jour dès la 3e an­. née

b) pour le personnel qui enseigne moins de 13 heures par semaine dès le 1er jour d'incapacité de travail. Les montants ci-dessus constituent des

minima: les communes ou les commis­sions scolaires régionales sont libres de prévoir des prestations plus élevées.

Le personnel doit donc s'informer à ce sujet auprès de la commune ou de l'auto­rité scolaire où il exerce son activité.

PRESTATIONS EN CAS DE GROSSESSE ET D'ACCOUCHEMENT

En cas d'interruption de travail due à la grossesse, le traitement est versé du­rant 9 semaines.

Le traitement complet ne peut pas être dépassé même si l'institutrice a exercé une activité réduite au cours de ces 9 semaines ou si l'absence a empiété sur une période de vacances payées.

Les dispositions prévues au premier ali­néa sont applicables uniquement aux per­sonnes qui restent au service de l'Etat et reprennent leur travail en plein au moins trois mois après l'accouchement. Si la fin du délai de trois mois coïncide avec une période de vacances, celui-ci est prolongé jusqu'au terme des congés.

Les institutrices qui démissionnent pour raison de grossesse et celles qui ne recom­mencent pas leur activité dans les trois mois qui suivent l'accouchement, perçoi­vent, au maximum, le salaire complet de quatre semaines. Demeurent réservées les dispositions mentionnées au deuxième ali­néa.

Les prestations prévues aux alinéas pré­cédents ne sont servies que sur présenta­tion du livret de famille ou d'un certificat médical.

Les cas de grossesse présentant des complications d'ordre médical sont traités conformément aux dispositions relatives aux maladies. Si la grossesse entraîne la démission, le droit au traitement de ma­ladie s'éteint le jour où l'intéressée 'cesse son activité.

Les prestations allouées en cas de gros­sesse suivie d'une maladie, ne peuvent, en tous les cas, pas excéder celles prévues en cas de maladie.

PRESTATIONS EN CAS DE SERVICE MILITAIRE

OBLIGATOffiE OU NON OBLIGATOIRE

En temps de paix, le traitement entier est versé à l'instituteur durant son ab­sence pour l'accomplissement d'un service militaire obligatoire ou non obligatoire s'il est depuis plus d'une année au· s~rvice de l'Etat.

Les indemnités de la Caisse cantonale de compensation reviennent toutefois à l'Etat.

Si la durée de l'engagement est inférieur à une année, le Conseil d'Etat fixe la part du traitement à servir. Dans ce cas, l'in­demnité de la Caisse cantonale de com­pensation reste acquise à l'instituteur jus­qu'à concurrence de son traitement.

En règle générale, les maîtres de l'en­seignement primaire et secondaire sont tenus d'accomplir leur service militaire pendant la période de ' grandes vacances.

Les maîtres appelés à faire du sërvice d'avancement pendant l'année scolaire en informent immédiatement le Département de l'instruction pu blique qui se met en rap- 50 51

port avec les instances militaires compé­tentes.

Si le manque de cadres ou des circons­tances particulières le justifient, le Dépar­tement de l'instruction publique peut auto­riser un maître à accomplir son service d'avancement durant la période scolaire.

A la fin de chaque période de service militaire, l'intéressé doit remettre immé­diatement la carte d'allocations à la Comp­tabilité générale de l'Etat, section des trai­tements.

FRAIS DE MEDECIN, DE PHARMA­CIE ET D'HOPITAL

Le personnel enseignant n'est pas assu­ré par l'Etat en ce qui concerne les frais médicaux, pharmaceutiques ou d'hospita-

lisation, ni en cas de maladie, ni en cas d'accidents non professionnels.

Chaque enseignant doit par conséquent prévoir lui-même une assurance person­nellle pour couvrir ces frais.

ASSURANCE RESPONSABILITE CIVILE

Il existe en outre une assurance de la responsabilité civile pour l'activité profes­sionnelle de tous les professeurs, institu­teurs et institutrices de toutes les écoles cantonales et communales (écoles supé­rieures, écoles primaires, cours manuels, cours ménagers, etc.).

Les cas doivent être annoncés immédia­tement au Département de l'instruction publique.

DECISION DU CONSEIL D'ETAT concernant la participation des enseignants

à un cours «Jeunesse et Sport»

Le Conseil d'Etat,

Vu sa décision du 11 avril 1973 autori­sant les fonctionnaires et employés de l'Etat du Valais à prendre le temps néces­saire, mais 12 jours au plus par année. pour participer, à différents titres, aux cours organisés par « Jeunesse et Sport» ;

Considérant le statut particulier du per­sonnel enseignant et la possibilité qui lui est offerte de participer à de tels cours pendant les congés scolaires ou pendant les vacances d'été sans frais de remplace­ment pour l'Etat et les communes;

Vu les absences déjà fréquentes des en­seignants pour des raisons de perfection­nement et de formation complémentaire ou permanente ;

Considérant la nécessité et l'opportunité de réduire daüs toute la mesure du possi­ble les absences pendant les jours de classe pour ne pas perturber le bon déroulement de l'année scolaire ;

Sur la proposition du Département de l'instruction publique,

décide:

1. Sa décision du 11 avril 1973 n'est pas applicable aux membres du corps en­seignant primaire, professionnel et se­condaire, 1 er et 2e degrés.

2. Tout comme pour les cours de per­fectionnement, la participation d'un enseignant à un cours organisé par « Jeunesse et Sport », à quelque titre que ce soit, est subordonnée à l'autori­sation préalable du Service compétent du Département de l'instruction publi­qui qui tiendra compte du préavis de la Commission scolaire ou de la Direc­tion d'école ainsi que de celui de l'ins­pecteur scolaire.

3. La présente décision entre en vigueur le 1 er septembre 1977.

Pour copie conforme, Le chancelier d'Etat:

G. Moulin

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BULLETIN DE COMMANDE

L'Economat est prié d'envoyer contre rem boursement

Nombre d'ex.

Titre

Loi du 4 juiIIet 1962 sur l'Instruction publique. Loi du 12 mai 1971 concernant l'organisation de l'école valaisanne Décret du 2 février 1963 concernant l'octroi de bour­ses, de prêts d'honneur et de subventions au titre de la loi sur l'instruction publique du 4 juillet 1962 . Règlement du 20 juin 1963 concernant les conditions d'engagement du personnel enseignant des écoles pri­maires et secondaires Règlement de l'école normale du 21 avril 1964 . Décret du 25 juin 1965 modifiant celui du 2 février 1963 concernant l'octroi de bourses, de prêts d'honneur et de subventions Règlement du 30 juin 1965 concernant l'organisation de camps de plein air par les écoles de l'enseignement secondaire . Règlement du 19 octobre 1965 concernant la recon­naissance d'une école secondaire privée . Règlement du 27 juin 1967 des écoles de commerce du canton du Valais. . . . Décret du 12 novembre 1976 relatif à l'organisation de la prophylaxie et des soins dentaires à la jeunesse. Règlement du 23 août 1967 concernant l'enseigne­ment ménager Règlement du 23 août 1967 concernant l'inspection de l'enseignement primaire. Règlement du 23 août 1967 fixant le statut de la com­mission scolaire Règlement du 5 septembre 1967 concernant l'ensei­gnement de la gymnastique dans les écoles publiques et dans les écoles privées reconnues par l'Etat Règlement du 5 sêptembre 1967 concernant le calcul de la su bvention différentielle Règlement du 26 août 1970 concernant les établisse­ments de l'enseignement secondaire du 2e degré. Décret du 12 mai 1971 portant adhésion du canton du Valais au concordat sur la coordination scolaire . Décret du 16 mai 1972 concernant l'introduction du cycle d'orientation . Règlement du 7 juin 1972 concernant l'apposition de signatures et de sceaux officiels sur des diplômes ou documents similaires émanant d'institutions privées. Décret d'application du 20 juin 1972 concernant le concordat sur la coordination scolaire . Règlement d'application du 20 décembre 1972 con­cernant l'introduction du cycle d'orientation.

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Nombre d'ex.

Titre

Arrêté du Conseil d'Etat du 17 janvier 1973 fixant l'âge d'entrée à l'école Décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secon­daires Règlement du 14 mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire Règlement du 18 avril 1973 concernant l'école en­fantine Statut de la Caisse de retraite du personnel enseignant du 30 mai 1973 Règlement général du 15 novembre 1973 concernant les écoles du cycle d'orientation. Règlement du 29 mai 1974 concernant l'octroi de sub­ventions en vertu de l'art. 120 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique. Règlement du 21 août 1974 concernant les mesures disciplinaires et pénales applicables dans les limites de la scolarité obligatoire Décret du 13 novembre 1974 concernant la contribu­tion des communes au traitement du personnel ensei-

. gnant dans les établissements primaires et secondaires Règlement du 28 mai 1975 concernant la mise en soumission et l'adjudication des travaux entrepris ou subventionnés par l'Etat. Règlement du 26 mars 1975 concernant les examens de maturité dans le canton du Valais. Normes et directives concernant les constructions sco­laires du 30 juillet 1975 . Arrêté du 23 mars 1977 concernant le livret scolaire de l'enseignement obligatoire. Règlement du 27 avril 1977 concernant l'éducation physique à l'école

Sceau et signature:

Prix à l'unité

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Prix total

COMMUNIQUE IRDP et le 1er supplément (IRDP / M 75.01) peuvent encore être obtenus.

Le Service des moyens d'enseignement annonce la parution du 2e supplément au catalogue de la Bibliothèque romande des moyens d'enseignement, document IRDP/ M 77.05.

Cette publication, qui recense environ 950 manuels scolaires, est disponible au prix de Fr. 5.- l'exemplaire.

Le catalogue de base (lRDP / M 75.01)

Pour se les procurer, écrire ou télépho­ner à: Institut romand de recherche et de docu­mentation pédagogiques Bibliothèque romande des moyens d'ensei­gnement Faubourg de l'Hôpital 43 2000 Neuchâtel Téléphone (038) 2441 91 54

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En octobre 1977, le Touring-Club Suis­se a édité un catalogue de films 16 mm, gracieusement mis à disposition aux orga­nisations privées, telles que sociétés, clubs, écoles ou autres groupes de ce genre, à l'exclusion de toute représentation de ca­ractère commercial.

Toutes les conditions de prêt sont men­tionnées dans ce catalogue que vous pou­vez obtenir à l'adresse suivante:

Touring Club Suisse Service Films 9, ·rue Pierre-Fatio 1211 Genève Téléphone (022) 3576 11.

Le catalogue présente trois séries de films:

1. La sécurité routière, où sont classés les

films traitant de ceintures de sécurité, des lois physiques auxquelles sont ~ou­mises les voitures, de la conduite auto­mobile, des cyclomotoristes, des acci­dents, des piétons, de la sécurité, etc.

2. Technique et industrie où l'on trouve des documents sur le raffinage, les temps héroïques, le moteur, la cons­truction automobile, la propulsion, la conduite sur neige et sable, l'organisa­tion d'un trust automobile, etc.

3. Tourisme et sport, sont classés les films traitant du tourisme et du sport dans presque tous les pays d'Europe et dans quelques-uns des autres continents.

La variété des thèmes traités permet une exploitation à la fois sur le plan géo­graphique, historique, physique et naturel­lement sur le plan de la sécurité routière.

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