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NOVEMBRE 1982 No 3

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C'est bonnard d'avoir un livret

d'~-jeunesse à la lianque cantonale.

'(J Ainsi,je suis moins tenté de dépenser tout mon argent d'un seul coup. Et pour ce que j'économise, je touche un bon intérêt Plus tard. je ferai verser mon salaire sur un ccmpte à mon nom

C'est un bon départ pour mes relations futures avec la banque . ..

il ~ BANQUE CANTONALE DU VALAIS li S~CURIT~ ASSUR~E

Fournitures en gros Librairie scolaire

Nouveau chez nous:

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Téléphone (026) 2 21 58 Etagères RESKA pour bibliothèques

1920 MARTIGNY Notre spécialité: les bibliothèques scolaire.

L'ÉCOLE VALAISANNE

RÉDACTEU R

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ÉDITION, ADMINISTRATION, RÉDACTION

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ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Novembre 1982 XXVlle année N° 3

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois (Documents photographiques en noiret blanc).

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 6286.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel en­seignant. l'abonnement est retenu sur le traitement) .

Couvenure: 4 e page avec une couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1800.-1/4 page Fr. 1000-1/8 page Fr. 600.-

Pages interieures :

1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

2 e e[3 e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3200.-1/2 page Fr. 1650.-1/4 page Fr. 900.-1/8 page Fr. 500.-

Rabais pour ordres ferm es: 5 fois: 5 %, 10 fois: 10%.

Délai des annonces: le 1 er de chaque mois. Surface de la composition: 155 x 230 mm . Impression : offset.

Publicitas S.A., Sion, tél. (027) 21 21 11 et ses agences de Bri­gue, Martigny, Monthey.

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire

ÉDITORIAL

Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

Elisabeth Sola FSIH Marcelle Bezinge

Anna T. Veuthey Pierre-André Carron Service Ecole/Tiers Monde

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

Daniel Cordonier Jocelyne Gagliardi Pierre Taramarcaz OOIS IROP

VIE CORPORATIVE

FVAP AVTM

DIDACTIQUE

ACM Jean-Jacques Oessoulavy

NOUVELLES ACQUISITIONS

OOIS CFPS

INFORMATIONS OFFICIELLES

OIP Roger Besse Vital Oarbellay Ecole valaisanne

L'attribut des tribus

Entretien avec Marie-Magdeleine Brumagne . . ...... . . . En Suisse, ils sont plus d'un million ............ . .... . . Thérapie psychomotrice au service médical scolaire de Sion ........ . ..... . . . ................ . .... . . . .. . .... . L'homme quotidien . . . . ........ .. ... . ................ . Enfance missionnaire en Suisse romande . . . . ..... . . .. . Catalogue 1982 ...... . .. . .......... . .......... . ..... .

Les moyens audio-visuels à l'école .. . ..... . .... . .. . .. .

L'enseignement de l'environnement . . . . .... . .... . .. . . . Permanence de français ... . .................. . ...... . Application des programmes CIRCE . . . . .............. .

Rapport du groupe de travail ...... . ......... . ....... . Cours de travaux manuels pour le CO . . . . . . . ...... . .. .

Papier déchiré ............................ . ... . ..... . Les divertissements de Matix: 198 série ........ . ..... .

Liste des récentes acquisitions ... . . .. ....... . .. . .... . Bulletin d'information .... .. ......... . . . ...... .. ...... .

Communiqué à l'intent ion des instituteurs .. . .... . .. . . . Statistique scolaire .... . ...................... . ...... . Caisse de retraite: informons ......... .. ............. . Communiqué .. . ..... . ............ . . . ............... .

LES MOTS CROISÉS DE L'ODIS

INFORMATIONS GÉNÉRALES

Rotary-Lausanne Hug - Musique Elna

UCS

Champbaillard: maison d'accueil pour la jeunesse . . .. . L'enfant et la musique ..... . ......... . .. . .. . ...... . .. . Mieux connaître l'usine valaisanne; invitation aux ensei-gnants ............. . .. . ...... .. ... . .......... . ...... . En électricité, c'est l'utilisateur qui commande .. . ... .. .

Photo de couverture: Claude Vouilloz.

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L'attribut des tribus

Il y a des tribus de par le monde, - aborigènes d 'Australie, noubas des hauts plateaux soudanais, amazoniens de la grande forêt mystérieuse, peuplades métissées des lagunes et des oasis, - qui ont vécu des milliers d'années dans l'ignorance de notre civilisation. Dans une sorte d'écart protecteur. Une marge de tranquillité. Elles possédaient, pour ainsi se perpétuer, un art consommé de la pêche ou de la chasse, une grande maÎtrise des techniques primaires, une rudimentaire économie de l'échange, un respect mêlé de crainte pour les éléments natu­rels, un ensemble de rites initiatiques ou de pratiques magiques qui tenaient lieu de relations aux divinités. Surtout elles savaient inscrire leurs enfants dans ce sillage ferme où l'essentiel de ce qui était transmis l'était ' pour donner vie et conjurer le plus possible les frayeurs esquissées de sa propre mort.

Ces tribus ont suffisamment duré pour édifier une culture et suffisamment conservé leurs préceptes vitaux pour constituer une pédagogie silencieuse, sans manuels, sans planifications, mais habitée de vérités humaines.

Comme rien ne changeait dans l'ordonnance de leurs préoccu­pations quotidiennes, comme leurs gestes et leurs choix se répétaient avec une constance parfaite, au large des lassitudes, ils vécurent des milliers d'années sans devoir renouveler, transformer, rénover, réajuster ou adapter leurs modes éduca­tifs ancestraux, bref, sans devoir se soumettre à ces exigences caméléonesques qu'imposent à nos âmes meurtries nos tech­nologies avancées.

Mais maintenant que l 'homme occidental a perturbé leur silen­ce, tout bardé de ses doctorats en ethnologie et de ses capitaux promotionnels, maintenant qu'au-dessus de leurs es­paces d'oubli vrombissent nos avions et que nos routes recou­vrent leurs pistes secrètes, ces tribus doivent apprendre à modifier leur comportement, leurs habitudes, leur rituel. Elles doivent parler à leurs enfants un langage qui n'est plus de flèches ou de talismans, mais de mots et de règles convention­nelles. Ces tribus doivent aujourd'hui transmettre différemment leur expérience passée et donc s'inventer une pédagogie nouvelle.

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Photo Oswald Ruppen

Certains peuples ont attendu vingt siècles pour s 'offrir un renouvellement pédagogique; d'autres, plus aisés, plus soumis aux sirènes du progrès, se l'offrent vingt fois en un siècle. Aussi chaque fois qu'un plissement perceptible se fera sentir sur la ligne d 'horizon d'une civilisation, faudra-t-il s'attendre à une modification de notre regard éducatif. Et c'est bien ainsi.

Car il est vrai qu 'il serait regrettable, sur un terrain aussi mouvant, d'avoir des idées définitivement arrêtées.

Jean-François Lovey

Entretien avec Marie-Magdeleine Brumagne A propos du livre «La poudre de sourire»

Au-delà des mots

Un livre à lire et à aimer. Marie Métrailler, trop en avance sur son temps et pour cela incom­prise, nous raconte, par l'en­tremise de M.-M. Brumagne , sa vie extraordinair.~ment ri­che et tourmentée au creux des montagnes valaisannes .

Pour nous, pour elles, ces deux femmes ont passé des heures à démêler des souve­nirs embrumés. L'une parlait, l'autre écoutait. L'intelligence de cœur et d'esprit qui les unissait constitue la trame du livre, mais jamais elle n'est dévoilée.

J'ai voulu comprendre derriè­re les mots , l'amitié qui les liait si intensément. Ce livre m'a donné soif. Soif de savoir qui était Marie Métrailler par ces petites anecdotes qui ne se racontent pas au fil des pa­ges. Soif de dépasser la bar­rière de l'écriture pour rencon­trer un regard , une voix qui me parleraient de cette grande dame.

Marie-Magdeleine Brumagne a reconnu Marie Métrailler à l'odeur, si l'on peut dire. Une odeur de celtisme humée en Iran d'où elle revenait et qu'el­le retrouvait dans la sauvage vallée d'Hérens. Les autres ont ri, Marie a compris. Un déclic , une amitié sans condi­tion. «Nous nous sommes com­prises et, à partir de là, nous pouvions parler aussi bien confiture que spiritualité.» La

tendresse qui nait entre deux êtres ne se commande pas . Deux coquilles de noix se sont retrouvées. «On avait un tel plaisir de se voir! Tout pouvait se dire sans que l'autre ne porte jamais un jugement. C'était une liberté totale. Elle pouvait me parler de ses problèmes, de ses relations avec son entourage. Elle savait que jamais je ne jugerais ces gens et elle-même ne jugeait pas.» Marie, solitaire dans son petit village d'Evolè­ne, trouvait quelquefois les habitants peu ouverts . Com­me elle maniait admirable­ment bien l'humour, son ironie pouvait paraître blessante. Mais elle ne l'était jamais; car, ceux qui connaissent Marie, savaient la générosité sans li­mite qui l'habitait. Cette géné­rosité se retrouve dans son livre.

A l'âge de 20 ans, elle renon­ce au mariage pour épauler son père et sa mère et remet­tre la famille sur pied. Dans une petite église près de Bâle, elle tombe à genoux et sent qu 'elle devra tout accepter pour pouvoir réunir les êtres qu 'elle aimait d'une certaine force. C'était le sacrifice total. Mais Marie n'est pas une sain­te, elle connaissait trop bien ses faiblesses .

L'idée du livre est née long­temps après leur première rencontre. Elle est née d'un oubli. Marie-Magdeleine enre­gistrait les légendes du pays que relatait Marie. A la fin du

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récit, le stop n'a pas été dé­clenché et l'appareil grava sur sa bande les «n 'importe quoi» de leurs discussions. Depuis à l'heure du thé, les «n'importe quoi» se sont accumulés dans les cassettes pour donner à toutes les âmes de bonne vo­lonté une richesse inépuisa­ble. Maire était réticente à la publi­cation d'un livre. Cela n'inté­ressera personne, disait-elle. Mais les mois passant, l'idée la séduisit.. . «C'était, malgré tout, pour elle affirmer aux yeux des gens qui l'entouraient que sa vie n'avait pas été aussi vai­ne, aussi orgueilleuse ou aussi pétrie d'ambition que les autres pouvaient le penser. Elle pou­vait une fois s'expliquer.»

Aprés sa mort, M.-M. Bruma­gne s'est mise au travail. Une montagne de bobines à dé­brouiller, un puzzle géant à reconstruire , une fourmilière de phrases à trier. Mais quel résultat! «Des lettres? Un nombre in­croyable! Des lettres de per­sonnes âgées qui disent: ce li­vre nous aide à vivre et nous aidera sans doute à mourir. Des lettres de jeunes qui disent: mais ce sont nos recherches, notre recherche du sacré. Vrai­ment c'est un livre miraculeux et c 'est sans orgueil que je le dis, parce que c'est un livre sans ambition. Il a été donné par Marie avec le cœur et écrit par moi avec le cœur. Cette dimension de l'être est impor­tante. C'est celle qui touche. Je ne pensais pas à une telle au­dience, à un livre si bien com­pris. C'est le premier vrai livre que j'ai écrit.

Dans cet ouvrage, Marie-M ag­deleine Brumagne reste à l'ar­rière-pian et si loin qu'on en devine qu'un profil perdu. Dans ce livre, nous décou­vrons Marie Métrailler mais vous, qui êtes-vous?

Une maison aux mille ta­bleaux, un chien à la voix de basse mais au regard d'ange, un félin intouchable, noir aux yeux verts. M.-M. Brumagne raconte. Une femme sereine dont la vie est une recherche constante.

Marie-Magdeleine Brumagne a 25 ans de journalisme der­rière elle. Elle fut tantôt criti­que d'art, de théâtre, de ciné­ma, tantôt reporter et, assez longtemps, journaliste à la té­lévision. Elle n'a pas de volon­té de faire une œuvre, elle se désintéresse de la chasse au succès. «Arranger ma maison avec goût est agréable. Ecrire la «Poudre de sourire» est très épanouissant. Je recherche en tout un certain équilibre. Ce li­vre s'inscrit dans une trajectoi­re d'harmonie.»

Au terme de son expérience, elle ne croit plus au journalis­me. «Cela fait partie de la consom­mation immédiate, on passe à autre chose sans rien approfon­dir.» Ce qui ne l'a pas empê­chée de prendre vigoureuse­ment parti pour les femmes et d'écrire quelques articles au sujet du livre de Betty Fridan «La fem me mystifiée» paru il Y a une vingtaine d'années. En . réponse, elle eut des télépho­nes d'insultes par des hom­mes qui sentaient l'érosion de leur pouvoir.

Ce n'est pas facile d'être une femme et d'écrire .

«Mari, enfants, maison, ani­maux, vaisselle, ménage, com­missions et en même temps l'envie d'écrire. Quand vous épluchez les pommes de terre, les idées jaillissent! Quand vous êtes à votre bureau, vous pensez au repas du lendemain. Votre vie est saucissonnée.

Mais si on respecte la vie, parce qu'elle ne peut attendre - un texte oui - alors on donne d'abord aux autres ce dont ils ont besoin. .. pour vivre.

Alors, bien sûr, les rares petites plages de solitude, de silence, de travail personnel sont gri­gnotées.

Le fait de rencontrer des obsta­cles, d'avoir un choix immédiat et permanent à faire chaque instant, nous montre qu'en dépit d'un besoin de créer, donc de communiquer, la relativité ou peut-être même la vanité de ces entreprises. Les urgences sont ailleurs que dans l'écriture.

Elles font partie de la vie quoti­dienne: être attentif en soi et autour de soi pour repousser ou tenir en échec tout ce qui atten­te à l'intégrité physique et mo­rale de l'être humain. Ce n'est pas un mince travail.

Aujourd'hui tout nous agresse: la publicité, les journaux, la télé, la puissance redoutable du fric, le terrorisme culturel, les lessives polluantes, les produits alimentaires trafiqués, les voitu­res, et la menace qui pèse sur le monde et qu'en termes pudi­ques on nomme «l'équilibre de la peur»: la folie du nucléaire

dans toute son horreur. Les po­liticiens sont-ils aveugles, sourds ?.. . Un enfant pourrait vous expliquer de quoi le mon­de a besoin et comment la paix pourr?lit s'établir.»

M.-M. Brumagne veut se bat­tre maintenant pour montrer au monde l'imbécilité de notre civilisation actuelle et trouver un moyen de le convaincre que nous allons vers une ca­tastrophe si nous ne trouvons pas un frein aux ambitions po­litiques et au déséquilibre économique. C'est son obses­sion , son but: œuvrer pour la paix.

Utopie ou réalité? Pour vivre en paix, les grands ont trop à perdre. Pourtant la masse est bien supérieure en nombre aux hommes du pouvoir. Qua­tre milliards de visages igno­rent-ils l'immense puissance qu'ils représentent? Non à l'autodestruction, oui à la paix. C'est pourtant si facile. Quatre milliards de «oui» et l'utopie deviendra réalité.

E. Sola

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En Suisse, ils sont plus d'un million!

La Fédération suisse pour l'in­tégration des handicapés FSIH prie tous les architectes, ingénieurs, maîtres d'œuvre ainsi que les autorités d'ob­server les règles suivantes dans leurs projets de cons­tructions privées ou publi­ques:

1. Pensez aux personnes handicapées ou agees, en particulier aux usagers de fau­teuils roulants. Evitez les obs­tacles inutiles.

2. Dans chaque bâtiment, au moins le rez-de-chaussée de­vrait être accessible sans marches ni seuils. L'accés jusqu 'à l'ascenseur, notam­ment, doit être libre de tout obstacle. Largeur de l'ascen­seur 110 cm., profondeur 140 cm., largeur de la porte: au moins 80 cm.

3. Des rampes peuvent rem­placer des escaliers. La plu­part des handicapés en fau­teuil roulant surmontent seuls une pente inférieure à 6 %. Une pente jusqu'à 12 % est praticable pour les handica­pés accompagnés.

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4. Toutes les portes, y com­pris celles des ascenseurs, cuisines, salles de bains et WC doivent être sans seuils et avoir une largeur normale de 90 cm., exceptionnellement de 80 cm., au moins .

5. Séparez la salle de bain du WC et construisez les as­sez grands pour qu'on puisse y pénétrer en fauteuil roulant et fermer la porte. Au WC, le fauteuil roulant doit être placé à côté de la cuvette, ce qui suppose une surface mini­mum de 140 x 140 cm. La porte des WC doit ouvrir vers l'extérieur.

6. Les poignées des portes et fenêtres, les interrupteurs électriques et autres disposi­tifs de manœuvre seront tous à une hauteur de 100 cm., donc à la portée de la main d'une personne en fauteuil roulant. De ce dernier, on doit pouvoir regarder facilement par le fenêtre; placez les ap­puis des fenêtres assez bas.

7. A la cuisine, les plans de travail (évier, cuisiniére, four) doivent être à 85 cm. du sol.

Le fauteuil roulant doit trouver place sous l'évier dans un es­pace évidé de 70 cm. de haut. Les rayons et les tiroirs seront aménagés entre 40 et 140 cm. du sol, hauteur qu'on peut atteindre du fauteuil roulant.

8. Si des escaliers s'avérent indispensables, ne pas les construire trop raides . Evitez les marches à nez débordant. Les mains courantes devront être rondes ou ovales pour permettre une bonne préhen­sion.

9. Dans les bâtiments pu­blics, il faut au moins un WC et une cabine téléphonique entièrement accessibles en fauteuil roulant et munis de l'emblême ICTA.

10. Dans le domaine de la circulation routière et des moyens de transport publics (monter dans un tram, un wa­gon), il faut également tenir compte des personnes handi­capés ou âgées.

Secrétariat FSIH/SAEB Bürglistrasse 11, 8002 Zürich.

Qu'est-ce que la psychomotricité?

C'est une certaine organisa­tion du mouvement dans l'ac­tion. C'est l'ensemble des gestes, des attitudes pour l'accomplissement d'une in­tention.

pour quels troubles?

Les causes principales des si­gnalem ents sont:

- diffi cu ltés de fonctionne­ment et d'apprentissages scol aires: attention, lecture, écriture, rythmique, bricola­ge, etc.;

- problèmes de comporte­ment et de relation: inhibi­tion , passivité, anxiété, diffi­cul tés de contacts avec les adul tes, avec les autres enfants, comportements agress ifs fréquents et inex­plicables.

Ce sont les manifestations les plus fréquentes de troubles que nous rencontrons dans notre service et que nous dé­signons comme retards de développement psychomo­teur.

Le retard psychomoteur est par définition une perturbation qui endommage, ralentit ou al­tère l'adaptation motrice dans des si tu ations nouvelles. L'en­fant possède les éléments de base (briques) mais ne peut les combiner entre eux (mai­son) . Il ne sait pas utiliser la pensée comme essai d'action et réci proquement se servir de l'action pour penser. C'est ce qui explique les difficultés

Thérapie psychomotrice au service médical scolaire de la vill e de Sion

d'apprentissages scolaires de ces enfants dont l'intelligence est bonne. «Les connaissances dérivent de l'action: l'adaptation entre

Photo M. Bezinge

l'assimilation (action du sujet sur les objets) d'une part, et l'accomodation (action du mi­lieu sur le sujet) d'autre part». (Piaget) .

l

Observations cliniques Sur le plan physique, on peut observer chez ces enfants:

- dans la motricité globale: des troubles de posture, d'équilibre; des difficultés de coordination, de disso­ciations; des dystonies: to­nus trop fort ou trop faible, des instabilités motrices, des gestes parasites, etc. etc.;

- dans la motridté fine: des tremblements, des crispa­tions ou une grande molles­se des doigts; des difficul­tés de préhension; des trou­bles d'articulation et puis, fréquemment associés: des troubles d'orientation spa­tiale et temporelle, des diffi­cultés de latéralisation.

Dans le comportement: ces enfants mal dans leur corps ont presque toujours des difficultés de relation ou de communication. Ils sont peureux et les échecs répé­tés, dont ils sont très tôt cons­cients, augmentent leur anxié­té devant toute activité nou­velle. Ils peuvent réagir, soit par l'inhibition, la passivité, soit par l'agressivité.

La thérapie psychomotrice

C'est une thérapie tonico­émotionnelle et relationnelle qui consiste à faire retrouver à

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Photo M. Bezinge

l'enfant une dynamique de l'ac­tion qui lui permette de vivre son corps' en relation avec le monde, l'espace, les objets et les autres. Il est important de multiplier les occasions et les activités dè recherches pour que s'intègrent spontanément et non par des exercices ou apprentissages, les notions fondamentales d'espace et de temps, dans des situations émotionnelles de plaisir, c~est-à-dire par le jeu.

Les techniques

- Relaxation: perception du corps, des sensations, de la détente, des tensions;

- schéma corporel: représentatio'n mentale de son corps;

- musicothérapie: perception temporelle, structuration du temps, créativité, communication;

- expression corporelle: perception de son corps dans l'espace et le temps, en relation avec les autres;

- intégration sensori-motrice: interaction entre la matura­tion du système nerveux central et les expériences vécues: stimulis vestibulai­res, tactiles et propriocep­tifs;

- expériences avec les ob­jets: organisation de l'espace (construction) relation à l'objet, motrlcité globale et fine;

- créativité, art-thérapie: mime, jeux de rôles, marion­nettes, peinture, modelage: expression des émotions et du vécu, relation;

- piscine: perception et sensations corporelles dans l'eau, tech­niques hydrodynamiques (objets et corps), relations;

- camps de psychomotricité: prise d'autonomie, de dis­tance, changement de mi­lieu, adaptation à des situa­tions nouvelles, espace -temps, dynamique de grou­pe et durée.

Séances

L'enfant est pris en charge trois fois par semaine:

- une séance seul; - une séance de groupe (4 ou

6 enfants); - une séance en piscine.

Des camps sont organisés avec l'infirmière scolaire, à rai­son de 2 fois par trimestre en moyenne et, si les conditions le permettent, davantage en hiver, la neige offrant une grande richesse d'expérience psychomotrices.

Conclusions

La thérapie psychomotrice, par la variété des approches et la dédramatisation des rap­ports, permet à l'enfant de se structurer à travers les émo­tions partagées .

C'est une thérapie de commu­nication qui intervient en inter­action dans tous les milieuX de l'enfant (espace personnel, famille, école). Elle lui permet la conquête d'une liberté de choix et d'expression, la dé: couverte d'un certain plaisir d'être.

Marcelle Bezinge Psychomotricienne

L'homme quotidien

Dans la chapelle d'un établis­sem ent scolaire, il y a quel­ques années, le directeur, un prêtre, relatait brièvement aux assi stants la vie d'un ancien élève qui avait quitté la mai­son en cours de scolarité et s'était suicidé environ une an­née plus tard.

L'offic iant conclut son inter­vention par une invitation à prie r pour le jeune homme.

Le prog rès était énorme! Jus­que-là, en effet, ce genre de situ at ion était traité par le si­lence. Ce silence meurtrier qui n'éclaire rien, n'enseigne rien, ne résoud rien et ne permet pas l'enrichissement par un dialogue sur toutes les situa­tion s que l'on rencontre dans la vi e et auxquelles il faut, tout de même, accorder une ré­flexion, à défaut d'y trouver une réponse.

Sentant le progrès que déno­tait cet effort, j'ai tout de même envie d'ajouter aux faits succin ctement exposés ci­dessus, que le garçon en question avait un cœur d'or, que partout il souffrait d'une atroce solitude, que personne n'avait su lui tendre la main avec suffisamment de cœur pou r ensuite la lui tenir le temps nécessaire au recouvre­ment d'un équilibre possible.

J'ai envie d'ajouter que si nous devions, certes, prier pou r lui, nous devions aussi tirer des conclusions prati­ques pour nos vies, à savoir: intensifier le regard d'amitié et d'attention que nous portons sur les autres afin de dépister les détresses dans le but de

les secourir. Au moins les plus proches, au moins les plus connues afin d'éviter certains drames dans un pays qui re­gorge de biens matériels. De ces biens qui , au lieu de libé­rer l'individu pour lui permettre de s'humaniser, l'enlisent dans un confort aussi meur­trier de son âme que de son corps.

Prions, oui, bien sûr, mais ou­vrons aussi, ouvrons surtout nos cœurs . Dieu, de Son côté, fait le nécessaire: ne nous évertuons pas à le Lui rappe­ler ! ... Par contre, rappelons­nous notre devoir et les rai­sons de notre passage sur cette terre et apprenons à créer en nos cœurs, à l'aide de la prière aussi, les disposi­tions nécessaires à un pro­grès en humanisation. Car, si nous comptons sur un Dieu toujours présent en L'invitant à ... nous écouter, nous ou­blions facilement que Dieu compte sur nous, rarement présents et souvent sourds à Ses appels comme à ceux de nos frères, à travers ceux de nos frères.. . J'eusse aimé qu'en une telle occasion on nous le rappelât.

Car, de par l'ordre de la Créa­tion, la transformation de no­tre monde nous appartient à nous. Nous disposons en cet­te fin de XXe siècle de tous les moyens, y compris de cette technique si souvent décriée alors qu'elle libère l'occidental d'efforts physiques excessifs, lui permettant de s'adonner à d'autres tâches.

Lesquelles a-t-il choisies et c0mment?

Je laisse à chacun le soin de répondre et je reviens aux' élè­ves qui nous intéressent en toute priorité.

De quoi ces élèves ont-ils be­soin pour épanouir toutes leurs facultés?

A part les besoins physiques, ils ont d'énormes besoins psy­chiques, avant tout affectifs.

Si la famille peut - et doit! -contribuer largement à leur ré­pondre, elle n'est pas le seul lieu où l'affectivité se forme et/ou se déforme. De plus, certaines familles, pour diver­ses raisons, ne parviennent pas à répondre à ces exigen­ces qui leur incombent.

L'école doit donc, sous cer­tains aspects, prendre la relè­ve.

Non à l'aide de cours de mo­rale, de Io'ngs discours, mais avant tout par l'attitude qu'elle cherche à éveiller et former chez les jeunes.

Un instituteur attentif repère les difficultés qui naissent dans sa classe et les traite avec chaleur, compréhension, doigté, fermeté. Ainsi ap­prend-il à connaître ses jeu­nes et, du même coup, évite- I l t-il les réactions, les boutades qui peuvent blesser et aggra­ver une peine, un déséquilibre souvent voilés par des mani­festations annexes.

De cette manière peut-il con­tribuer à créer cet environne­ment favorable où chacun se sentira à l'aise et où nombre de blocages, de frustrations se résoudront d'eux-mêmes.

Tandis qu'une atmosphère d'intolérance, de suspicion, d'ironie, par les craintes qu'el­le éveille, maintient, les aggra­vant de ce fait même, les en­fants dans leurs angoisses et leur isolement et les y enfonce, contribuant à transformer des troubles encore légers en cas pathologiques.

S'il apprend à se servir des faits menus et plus grands surgissant dans le quotidien, l'instituteur pourra susciter une attitude d'attention, de to­lérance, de souci de compré­hension, de connaissance des autres chez les enfants de sa classe. Il les invitera à trans­former leur... «esprit criti­que » ... , leurs moqueries en in­térêt, leur permettant de com­prendre l'intervention, la diffi­culté d'un condisciple. Et d'en­richir ainsi leur cœur et... leur savoir d'une approche supplé­mentaire.

De tels élèves ne devien­dront-ils pas, par la suite, fer­ments d'amitié, source d'unité au I.ieu de virer, peu à peu, vers la fermeture, la critique , l'ironie, l'intolérance, l'indiffé­rence? Au lieu de semer auto­ur d'e'ux le venin de leur égoïs­me, ne rayollneront-ils pas cette chaleur dont tous, en­fants compris, enfants avant tout, nous avons beso in pour nous aider à traverser ce monde en hommes et non en robots?

Chacun à notre place, nous sommes responsables de ceux qui nous entourent. Non de leur endoctrinement mais de leur développement har­monieux. Du développement de toutes leurs facultés. Con­jointement, non au détriment les unes des autres.

1/ n'y faut pas de grands pro­grammes!

1/ n'y faut pas de grands dis~ cours!

1/ y faut un cœur ouvert à son entourage. Un regards bien~ veillant. Beaucoup de sympa~ thie.

Plus que tout autre, car il est fragile, en voie de formation, l'enfant a besoin de se sentir

- aimé, - reconnu, - soutenu, - compris.

Non en théorie: il s'en moque!

En pratique!

Cette pratique dont, bercés par d'édifiants discours, nous, adultes, nous nous moquons trop souvent!

Anna T. Veuthey

La collaboration en Suisse ro­mande de ,la catéchèse, de l'Acti on catholique de l'enfan­ce de l'Action de carême et de' l'Enfance missionnaire se concrét ise par la parution d'une nouvelle plaquette inti­tulée: «La justice dans le mon­de Il>>. Ces organismes sou­haitent que l'axe d'attention qui gu idera le travail auprès des enfants en 1982/1983 se pou rsu ive sur le thème de la

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En gardant chacun pleinement notre identité nous pouvons agir dans un même élan au service des enfants.

C'est ainsi que notre calen­drier de l'Avent a été réalisé.

Enfance missionnaire en Suisse romande

Secrétariat romand des OPM 34, Grand-Rue 1700 FRIBOURG Tél. 037/2221 78

Madame Denis BURKARDT 87, Route de Thonon 1222 VESENAZ GE Tél. 022/52 1974

Un audio-visuel sur l'Argenti­ne est offert en prêt à ceux qui le souhaitent. Des précisions vous parviendront lors de vo­tre commande de matériel.

Vous pouvez consulter ce ma­tériel. dans tous les centres catéchétiques de Suisse ro­mande et au secrétariat de l'Action catholique de l'enfan­ce à Fribourg.

Les figurines imprimées sur ces feuilles appartiennent au calendrier proposé. Sur ce dernier elle sont en couleur.

AVENT 1982

Aux parents, éducateurs, caté­chistes, responsables de mou­vements d'enfants.

Un regard nouveau pour illu­miner Noël, une porte ouverte vers l'ami­tié. C'est l'invitation que lance l'Enfance missionnaire en Suisse romande en publiant son calendrier de l'Avent.

Cette année, il se présente sous une forme plus classique puisqu'il s'agit simplement d'ouvrir chaque jour une fenê­tre. Plus exactement, l'enfant

est invité à enlever des pierres qui murent une porte. Sur quelques-unes de celles-ci il aura inscrit le nom d'attitudes, de gestes, de paroles qui em­pêchent d'avoir un regard nouveau, un regard d'amitié sur les événements et sur les gens. Ainsi, au cours de cette marche vers Noël, il est conduit à devenir plus ami 'avec des enfants d'Argentine, avec ceux qu'il croise chaque jour et, à travers eux, avec Jésus. Ce calendrier, d'un format ver­tical de 42 cm./30 cm., est accompagné d'un exemplaire de la revue «Terres Lointai­nes» sur l'Argentine et d'une

double feuille qui donne des pistes pour entrer en dialogue enfants/adultes. Quatre réali­tés de l'Argentine: l'école, le travail, l'éducation de la foi l'Eglise, sont accompagnée~ de questions et d'une référen­ce biblique pour aider la con­frontation avec le regard du Christ.

Pour les plus grands qui ne souhaitent pas avoir un calen­drier de l'Avent, il est tout à fait possible d'utiliser seule­ment la revue et les feuilles accompagnatrices. Elles con­tiennent de la matière pour une information, une réflexion et une action.

BON DE COMMANDE ------------~

A retourner au Secrétariat des O. P. M. 34, Grand-Rue 1700 FRIBOURG

~ Je désire recevoir

14

calendrier(s) de l'Avent 1982 à Fr. 4.- + frais de port.

plaquette(s) «La justice dans le monde 1/» (gratuit).

.. ..... .. .... .. cassette(s) de 10 chants de Noël Colombier orien-tés sur le thème du nouveau regard, à Fr: 15.-.

Nous vous recommandons, dans la mesure du possible, de regrouper vos commandes.

A adresser à

SERVICE ECOLE TI\ERS MONDE

Catalogue 1982 Matériel que le service école Tiers-Monde peut mettre à votre disposition

Origine Titres Age Conditions

1. Dossiers pédagogiques

Service «MURAHO ». Livre d'images 6 à 9 Fr. 15.-Ecole Tiers Monde Série de 25 exemplaires location (é.3.m .) 3 semaines

Fr. 5.- + port Dossier pédagogique «MURAHO» Fr. 5.50 «Pause café» (le marché mondial secondaire livre du maître du café, la Colombie) Fr . 5.-, + 90 diapositives livre de l'élève

gratuit location: Fr. 10.-

«Le colonisateur vu par le secondaire Fr.5.-colonisé»: textes littéraires négro-africains (nouvelle édition)

Dir. « Masina». 1 re/3e cl. gratuit: 1 livre de la Coop. au Dév. L'histoire d'un enfant népalais du maître, n

livres d'élèves «San Pegro de Casta» 4e/6e cl. idem (un village péruvien) «A titre d'exemple: Le Cameroun» 7e/ge cl. idem «La terre» calendrier 1 re/ge cl. idem

Déclaration de Berne Dossier «J ute» 15 à 16 Fr. 1.50 Montage diapos «Jute» 10 ans Location:

Fr. 10.-GRAD Fiches pédagogiques accompa- 14 à 18 Fr. 2.-

gnant les montages audiovisuels cf: audiovisuel

Groupe enseignants «A l'écoute du Tiers Monde ». 1 a à 14 Fr. 50.-Lausanne Matériel pédagogique (dossiers, location:

documents, jeux) permettant un Fr.8.-important travail de recherche sur le Pérou et le Tiers Monde

15

«Bananas Split» - Commerce

des matières premières - Marché des bananes - Travailleurs agricoles

du Guatémala - Les multinationales

14 à 18 Fr. 9.-

Divers dossiers pédagogiques - documentation photographique française, école ouverte sur le monde, textes et documents pour la classe, bibliothèque du travail, carte géographique d'actualité Kümmerly et Frey etc. - ne figurent pas sur cette liste et peuvent être prêtés gratuitement selon les thèmes demandés.

2. Dossiers de vulgarisation Service d'information L'eau pour le développement Tiers Monde (i3m)

CETIM (Centre Europe Tiers Monde

IDAC (Institut d'action culturelle)

Déclaration de Berne «Tourisme et développement» FAO

é.3.m.

16

Culture, cri de libération Aide au développement Puebla Nouvel ordre économique interna­tional Enfants du Tiers Monde Faim - Réforme agraire -Développement rural - Tourisme dans le Tiers Monde

- Les organisations d'entraide - Multinationales et Droits de

l'homme - Le dialogue inégal (écueils du

nouvel ordre écon. internat.)

Culture et résistance au Chili

Le coopérant Attention école! Guinée-Bissau : Apprendre pour vivre mieux Ecole - Société - Avenir Les 8 mythes de la faim Vacances dans le Tiers Monde

Apartheid (No spécial de Idées et Action) Documèntation pour le maître (Collection de textes, d'informa­tions sur un thème ou un pays - Sahel/Désertification - Faim - Enfants du Tiers Monde

maîtres/ Fr. 2.50 second. m ./sec. Fr. 3.-m./sec. Fr. 2.50 m./sec. Fr. 3 .-m./sec. Fr. 4.-

m./sec. Fr. 3.-m./sec. Fr. 4.-

m./sec. Fr. 5.-

m./sec . Fr. 5.-m./sec. Fr. 5.-

m./sec. Fr. 7.50

m./sec. Fr. 6.-

m./sec. Fr. 6.-m./sec. Fr. 10.-

m./sec. Fr. 6.-m./sec. Fr. 10.-

Fr. 1.-m./sec. Fr. 2.50

14 à 18 gratuit

Prêt: Fr. 2.50

- Matières premières et nouvel ordre économique international D'autres thèmes sont en prépa­ration: Suisse - Tiers Monde - Population - Industrialisation - Urbanisation - Tourisme - Racisme - Amérique Latine

etc .

Des dossiers de 4 pages environ - CCFD, Déclaration de Berne, couvran~ une centaine de thèmes différents peuvent être prêtés gratuitement ainsi que ?es exemplaires ,du «Mon~e -Dossiers et Documents», Courrier de l'UNESCO, Forum du Developpement, Idees et ActIOns FA 0), etc.

Des photocopies d'articles de revues ou de journaux, de stati~ti9ues, s?nt envoyées po.ur compléter certains dossiers ou pour répondre à des demandes precises. PriX de la photocopie: A4 Fr. - .20; A3: Fr. - .40.

3. Posters

CCFD Sécheresse location: (Exposit ion de poche, Fr'. 2.50 40 ph otos Chili Fr. 2.50 form at 30 x 40) Madagascar Fr. 2.50

Inde Fr. 2.50 Laos, Cambodge, Vietnam Fr. 2.50 Santé et Développement Fr. 2.50 Promotion paysanne Fr. 2.50 Femmes au travail Fr. 2.50 en Afrique orientale Nourrir les hommes Fr. 2.50 Réfugiés Fr. 2.50

Entraide et Fraternité (15 photos format A4) location: Afrique Fr . 1.50

Formation Fr. 1.50 Zambie Fr. 1.50 Indios Fr. 1.50 Agriculture Fr. 1.50 Faim Fr. 1.50

SWISSAID 1 poster + texte sur les besoins Fr. 2.-fondamentaux

Année de l'Enfant Muraho (Rwanda) vente: (séries de 4 posters , Fr. 12.-format 40 x 60)

17

Amérique latine Fr. 12.-A paraître fin 1980:

Afrique du Sud Fr. 12.-- Que faire?

Inde Fr. 12.-Alternatives chez nous.

Indiens d'Amérique du Nord Fr. 12.-- Les droits de l'homme

CC FD (24 dias + texte) Mali location: Fr. 2.-

Développement agricole et rural idem 4. Audiovisuel Guinée Bissau idem

Guatémala idem Disques B.T. Musique Tiers Monde 1 re/ge cl. location: Brésil 1 idem

Tchad , Hoggar, Savane africaine, Fr. 2.- Brésil 2 idem Cambodge, etc ... Cameroun idem

é.3 .m. Dia-série Coton (Monoculture) 12 14 ans Fr. 20.- Bolivie idem dias + texte et plus UNI CEF (dias + texte) Etre jeune en Inde idem Dia-série Habitat 12 dias + texte 14 ans Fr. 15.- Sri Lanka idem

et plus Avec Shiromi au Sri Lanka idem Montage: Enfants d'Asie idem - Chômage 14 ans location: Technologie rurale idem

et sous-développement et plus Fr . 10.- Shishir du Bangladesh idem - A la portée des pauvres 14 ans location:

et plus Fr. 10.-5. Jeux - Réinventer l'éducation: l'exem- 14 ans location:

pie de la Guinée: Bissau et plus Fr . 10.- Belgique Le jeu des multinationales 7e + Fr. 5.-- Mains ouvertes 14 ans location: UNICEF Educoll 1/2/3: Habitat (découpage 7e + Fr. 13.80

et plus Fr. 10.- et collage) - Questions sur riches et pauvres 14 ans location : é.3 .m. Jeu de la banane Fr.5.-

et plus Fr. 10.- (Structure et mécanismes du - Amérique latine, continent 14 ans location: marché mondial de la banane)

assiégé et plus Fr. 10.- durée: plus ou moins 2 heures GRAD (Montage Le coton 1 (paysan producteur) location: joueurs: 18 à 40 de 50 dias + fiches Fr. 10.- é.3 .m. Confrontation (relations Nord-Sud, location: pédagogiques) dossier : marché mondial, matiéres premiè- Fr. 2.50

Fr. 2.- res) Le coton 2 idem durée: plus ou moins 1,5 heure (échanges internationaux) joueurs: 12 à 30 Les céréales idem Jeu des perles location: L'homme et la désertification idem (relations/classes sociales - Fr. 2.50 De l'eau pour vivre idem marché) La faim aujourd'hui idem durée: plus ou moins 2 heures Les transports dans le Tiers Monde joueurs: 12 à 40 Quel développement? idem L'aide suisse au développement idem 6. Livres ' La population du monde idem

Rudolph H. Strahm maîtres/ Fr.8.-La santé pour tous idem Le café (dias pour «pause café») idem «Pourquoi sont-ils si pauvres? second .

Le commerce de la faim idem i3m Tous les livres de la bibliothèque prêt gratuit

Les villes du Tiers Monde idem é.3. m. «Dis-moi comment ils vivent...» Fr. 2.50

Tourisme 1 : idem Catalogue de livres pour enfants et

Vacances dans le Tiers-Monde jeunes (frais de port)

Tourisme 2 : Aspects économiques idem Prêt de tous les livres du catalogue

18 19

7. Répertoire

é.3.m.

Photo Oswald Ruppen

Dom Halder Camara «Un cri d 'espérance» Jean Buhler «Les derniers les prem iers» Helvetas «Kezang et Wangmo» (livre de lecture des écoliers du Bhoutan, 1 re à 3e année)

«Thèmes Tiers Monde» (mots-clés pour formuler une demande)

Fr. 3.-

Fr. 18.-

Fr . 9.50

Fr. 1.-

Additif au «Catalogue 80»

Origine

1. Dossiers pédago­giques

Helvetas

UNI CEF

2. Dossiers de vulgarisation

i3m Décl arat ion de Berne é.3 .m.

4. Audiovisuel

GRAD

5. Livres

Titres Age

«Kezang et Wangmo» 6 à 9 livre de lecture sur le Bhoutan avec notes explicatives Série de classe de 25 ex.

Les droits des enfants 9 à 14 Dossier pédagogique accompa-gnant une série de 12 panneaux Panneaux et dossier

La santé «Chômage d'ici ... et d'ailleurs» Documentation pour le maître - Nicaragua - Matières premières - Arachide - Banane - Cacao - Café - Coton - Fruits et légumes tropicaux - Riz - Thé - Sucre

Vivre autrement

Les droits de l'homme Un peuple, une culture : Les Dogons Technologie

Prospectus «Le racisme dans les livres d'enfants»

Conditions

le livre Fr. 9.50

location 1 mois Fr. 5.­vente Fr. 15.-

vente Fr. 3.-vente Fr. 1 .-

location: Fr. 10.­dossier: Fr. 2.­idem idem idem

Fr. 0.15

Plan

1. Introduction

- L'importance des recherches sur la communication

- Légitimité de l'approche par la com­munication

Il. Pourquoi et dans quels buts employer les moyens audio-visuels a l'école

- Conséquence d'un changement de société : il faut apprendre l'image

- Nouvelle' définition de la communi­cation pédagogique : il faut appren­dre par l'image

- Revalorisation du langage analogi­que : il faut apprendre à mieux com­muniquer grâce à l'im age

III. Comment atteindre les buts fixés

- Comment faire comprendre l'image - Comment faire apprendre par l'ima-

ge - Comment utiliser l'image pour sen­

sibiliser les élèves à la communica­tion analogique

IV. Conclusion

- Nécessité d'envisager l'aspect insti­tutionnel du problème

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Les moyens audio-visuels à l'école Tentat ive d'approche sous l'angle de 'a communication

1. Introduction

La communication est une condition essentielle à la vie humaine et à l'ordre social. Des penseurs de l'antiquité aux psychologues modernes, toutes les personnes qui se sont intéressées à l'homme et à son comportement ont ad­mis cette idée. Mais il aura fallu attendre la révolution technologique de la deuxiéme moitié du vingtiéme siécle et l'apparition des mass media pour · que les chercheurs en sciences humaines songent à tenter une approche scientifi­que du probléme de la com­munication.

Aujourd'hui, la plupart des si­tuations psychologiques ou sociales peuvent être analy­sées sous l'angle de la com­munication; que ce soit en considérant le type de situa­tion communicative ou les media utilisés pour communi­quer. C'est ce que se propose de faire cette étude dont le but est de montrer comment les résultats obtenus dans les re­cherches sur la communica­tion peuvent éclairer le rôle et la fonction des moyens au­dio-visuels dans le système pédagogique actuel.

Il paraît légitime d'étudier l'au­dio-visuel à l'école à travers une approche axée sur la communication. L'acte péda­gogique est en effet avant tout un acte de communication: « Si l'exigence premiére du pé­dagogue est de chercher à être compris par les éléves, alors il est indispensable d'étudier les actes pédagogi­ques comme étant d'abord

des actes de communication. (CHALON PORCHER RUB~ NACH, 1976: 56). D'autre part, l'audio-visuel est un moyen de communication dont l'impor­tance à l'intérieur et surtout à l'extérieur de l'école ne cesse de croître; et cette situation ne peut pas laisser les pédago­gues indifférents. Certains d'entre eux se sont rendu compte qu'il devenait impor­tant de considérer l'audio-vi­suel comme un media ayant un rôle à jouer dans l'institu­tion scolaire, la nature de ce rôle ne pouvant être détermi­née qu'en se plaçant au ni­veau de la communication: « La nécessité et la fécondité pédagogiques des techniques audio-visuelles se font jour d'abord sur le plan de la com­munication, et c'est à partir de celui-ci qu'il faut se poser le problème. A procéder autre­ment, on est conduit presque à coup sûr, comme le passé nous le montre, à confirmer l'audio-visuel dans une utilisa­tion soit marginale, soit totale­ment technocratique.» (Ibi­dem: 51). C'est donc en déterminant d'une part quel est le type de ' communication qu'exige une relation pédagogique cons­tructive, et d'autre part quelles sont les spécificités du me­dium audio-visuel qui pour­raient être utilisées au mieux dans ce type de communica­tion que l'on peut répondre aux deux questions fonda­mentales sur le rôle de l'au­dio-visuel à l'école. A savoir: 1. Pourquoi et dans quels

buts faut-il employer les moyens audio-visuels en pédagogie?

2. De quelle façon faut-il utili­ser les moyens audio-vi­suels pour atteindre ces buts?

Cette étude tentera d'apporter quelques éléments de, répon­se à ces deux questions en utilisant les résultats des re­cherches faites sur différents aspects de la communication hum aine (plus particulière­ment les aspects psychologi­ques, sociologiques et péda­gogiques) ainsi que les analy­ses re latives aux moyens de communication que sont l'image et l'audio-visuel.

Il. Pourquoi et dans quels buts employer les moyens audio-visuels à l'école?

Il.1. L'audio-visuel à l'école: la conséquence d'un changement de société.

Avant de s'interroger sur la fonction des moyens audio­visuels dans une situation pé­dagogique, il faut se deman­der si l'audio-visuel est vérita­blem ent nécessaire dans l'école actuelle. Certains en­seign ants considèrent les moyens audio-visuels com­mes des gadgets chers et inu­tiles qui n'apportent stricte­ment rien de nouveau et dont la seu le fonction est de don­ner une fausse apparence de modern ité à une pédagogie devenue poussiéreuse.

D'après eux, il serait bien plus important de songer à une ré­form e de l'institution scolaire plutôt que de vouloir introdui­re de nouveaux moyens d'en­seignem ent. Ils n'ont pas en-

tièrement tort. Il est évident que les moyens audio-visuels ne peuvent absolument pas garantir à eux seuls une amé­lioration de la situation péda­gogique. Tout dépend de la façon dont sont utilisées les potentialités offertes par ces media. Ceci dit, il semble bien que l'école actuelle ne puisse plus se contenter d'ignorer les media audio-visuels et cela pour plusieurs raisons.

Tout d'abord, l'école est une institution qui se doit d'évoluer en parallèle avec l'évolution de la société . Une pédagogie qui se renfermerait sur elle­même alors que tout autour d'elle les structures sociales et les opinions évoluent sans cesse ferait de l'école une ins­titution inapte à remplir sa fonction fondamentale qui est de préparer ses élèves à ré­pondre aux besoins futurs de· la société. Or la révolution technologique et l'apparition des moyens de communica­tions de masse électroniques ont introduit des bouleverse­ments importants dans la so­ciété occidentale dont l'école se doit de tenir compte: «Le vingtième siècle se caractéri­sera sans aucun doute aux yeux de l'histoire par le déve­loppement vertigineux de la technologie. Le machinisme, l'automatisation des tâches, la concentration urbaine en constituent des aspects com­plémentaires. Quelle que soit l'opinion professée à l'égard de ces changements, il faut remarquer et admettre qu'ils ont entraîné des transforma­tions irréversibles dans les modes de vie; on peut le vou-

loir ou non, s'en féliciter ou le déplorer, les conditions con­crètes de l'existence indivi­duelle et sociale se sont modi­fiées. Refuser de le constater serait simplement commettre une erreur ou pécher par ignorance. C'est bien dans ce contexte qu'il convient de pla­cer toute étude des moyens audio-visuels à l'école. Faute d'envisager le problème sous cet angle, on se condamnerait en effet à ne pas comprendre le véritable enjeu éducatif de­vant lequel les enseignants se trouvent. Les moyens audio­visuels, dans leur usage péda­gogique, restent des produits technologiques, et, comme tels, on ne saurait apprécier leur rôle à sa juste mesure si l'on ne les situait pas sous leur éclairage sociologique: ils sont ( ... ) le résultat (et en même temps le signe) d'une série de transformations so­ciales qui constituent désor­mais ce qu'il est convenu d ~appeler la civilisation indus­trielle» (CHALON, PORCHER, RUBENACH, 1976: 13).

Il est essentiel pour chaque individu de pouvoir maîtriser et comprendre le monde qui l'entoure, sous peine de se retrouver impuissant face à un Léviathan mystérieux et omni­présent. Le problème se pose avec une acuité toute particu­lière dans notre société indus­trielle qui évolue avec une ra­pidité parfois effrayante. C'est à l'école qu'il appartient de donner aux individus les moyens d'acquérir cette maî­trise indispensable sur la technique, et· pour ce faire elle doit accepter de se resituer

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face a la technologie et aux media de masse que celle-ci a engendrés: «L'école est défi­nitivement incapable d'arrêter, ou même de freiner, le déve­loppement de la technologie et des mass media. Par contre elle est en mesure (et sans doute est-elle la seule institu­tion à l'être) d'élucider et de rationaliser les relations entre l'homme et la technique. C'est là proprement travail d'éduca­tion, qui vise à donner aux hommes la maîtrise véritable (c'est-à-dire. intellectuelle) du monde des objets techniques. Qui nierait qu'il s'ag it là d'une tâche décisive pour notre ave­nir?» (Ibidem: 15)

Il faut noter que les mass me­dia électroniques apportés par la révolution technologi­que ont provoqué avant tout des transformations sociologi­ques et psychologiques dans notre société. Le sociologue Marshall Mc Luhan n'hésite pas à affirmer que l'apparition des nouveaux moyens de commun ication a provoqué un véritable changement de civi­lisation. Selon lui, nous som­mes en train de passer de la «Galaxie Gutenberg» à la «Galaxie Marconi» c'est-à-di­re d'une civilisation de l'écritu­re à une civilisation de la com­munication électrique et élec­tronique. Mc Luhan, qui s'est beaucoup intéressé aux as­pects sociologiques de la communication, considère ce bouleversement comme capi­tal puisque les façons de pen­ser et de voir le monde sont déterminées par les types de communications disponibles. Il insiste sur l'importance fon-

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damentale du medium dans le processus de communication. Pour lui, c'est le moyen de communication qui donne la plus grande partie de son sens au message communi­qué. Il classe le media en deux catégories: les media chauds qui ne laissent que peu de participation au récep­teur sont des moyens de com­munication qui contribuent à valoriser la raison analytique; les media froids .qui permet­tent une participation du ré­cepteur valorisent une culture moins analytique et structu­rée , mais beaucoup plus glo­balisante. D'après lui, l'intro­duction de media froids globa­lisants dans une culture chau­de de type analytique provo­querait d'importants boulever­sements. Or, l'écriture est un medium chaud, l'homme de la galaxie Gutenberg est un rai­sonneur, un intellectualiste. L'institution scolaire est cons­truite sur ce modèle et majore l'importance du raisonnement, les discours bien structurés et les constructions intellectuel­les. Mais les media électroni­ques, dont le plus important, la télévision, est un media froid ont fait surgir un nouveau type de culture , beaucoup moins structurée et analyti­que, plus mosaïque et globali­sante. L'école n'a pas su s'adapter à la culture de la galaxie Marconi et le fossé se creuse de plus en plus entre la culture scolaire traditionnelle et la culture parallèle transmi-se par les mass media: «Les mass media audio-visuels s'opposent à l'univers scolaire comme le facile au difficile, l'agréable à l'ennuyeux, le dis-

trayant à l'instructif. D'un côtè, l'école avec son cortège de devoirs astreignants et redou­tables; de l'autre, l'école pa­rallèle, avec son défilé de plai­sirs clinquants et scintillants. ( ... ) L'extrême gravité de la si­tuation, selon Mc Luhan, vi ent de ce que les nouvelles for­mes culturelles, portées par les mass media électroniques, sont celles mêmes de nos en­fants: ceux-ci vivent de plain­pied en elles, ils les compren­nent beaucoup mieux que nous, ils s'y «retrouvent» sans difficultés alors même qu 'elles nous paraissent décousues.

En un mot, elles correspon­dent à leur vision du monde, et, du coup, ces enfants trou­vent le passé périmé, en­nuyeux, vide. Nos enfants ont (et sont à) l'âge de la télévi­sion. L'école est définie par référence au passé; elle conti­nue de privilégier les valeurs de la galaxie Gutenberg : elle persiste à proposer aux en­fants de la télévision des acti­vités qui sont celles de l'âge de l'écriture. Rien d'étonnant alors si l'on constate quoti­diennement les disfonctionne­ments du système éducatif, son caractère étranger aux préoccupations des élèves, l'indifférence de ceux-ci à ce qu'on leur enseigne. Le fossé des générations dont parle Margaret Mead, c'est à l'école que nous voyons sa plus grande profondeur. Si l'on n'y prend pas garde, c'est-à-dire si l'on n'opère pas cette trans­formation radicale qui consis­te à comprendre que nous avons changé de civilisation, ce fossé court le risque de

Photo Serge Rappaz

deven ir un gouffre où l'institu­tion ell e-même périra .» (Ibi­dem : 17-18).

L'une des tâches à remplir par les moyens audio-visuels à l'école serait donc de réduire le fossé qui existe entre la cultu re de masse et la culture tradi tionnelle. Mais le fait le plus important. qui découle de l'indiffé rence hautaine dans la­quell e l'école à jusqu 'ici tenu la cul ture transmise par les mass media électroniques est que les élèves sont totalement vulnérables aux idéologies vé­hiculées par cette culture pa­rallèl e. En effet, si l'école per­met d'acquérir un esprit criti­que face au texte écrit, elle laisse l'enfant totalement dés~ armé face à l'image de télévi- . sion, puisqu 'il n'a jamais ap­pris à l'analyser. Mc L"uhan a bien montré que le medium a une importance certaine dans le processus de communica­tion pu isqu'il transforme la fa­çon dont le message est per­çu par le récepteur. Or les medi a audio-visuels transmet­tent une grande partie des messages reçus par les en­fants puisque ceux-ci passent souvent plusieurs heures par jour devant leur poste de télé­vision . Il est donc très impor­tant que l'école apprenne aux élèves à maîtriser l'image et les sons comme elle leur a appris à maîtriser le langage écrit: «Si l'on considère que les mass media ne sont pas exem pts de danger pour nos élèves (et cela n'est, en effet, guère douteux), il est néces­saire de doter les élèves des moyens de se défendre . Il s'agi t, en somme, de leur ap-

prendre réellement com ment fonctionnent les media vi­suels. Il y a dans cette pers­pective, deux voies complé­mentaires: la première , capi­tale, consiste à donner aux élèves les moyens de fabri­quer eux-mêmes des images·. Cette éducation technique est le fondement même de l'esprit critique vis-à-vis des messa­ges de la culture de masse. La deuxième se résume en di­sant que les enfants doivent apprendre à voir les images (et à écouter les sons) comme ils ont appris à lire un texte.» (Ibidem: 20). Cet «apprentis­sage» de l'image devrait être l'un des buts à atteindre par l'emploi des moyens audio-vi ­suels à l'école. Trop de tentati ­ves pédagogiques employant l'audio-visuel ont échoué par­ce qu'elles n'avaient pas tenu compte du fait que, contraire­ment à l'opinion couramment répandue, l'image n'est pas immédiatement compréhensi­ble pour l'enfant. Il est donc essentiel qu'avant d'appren­dre par l'image, l'élève ap­prenne à comprendre l'image. C'est à cette condition seule­ment que les moyens audio­visuels peuvent avoir une in­fluence positive sur le proces­sus pédagogique: «II est clair en effet que pour remplir son rôle éducatif dans le monde contemporain, l'école doit fai­re entrer les techniques au-

dio-visuelles dahs la classe, non seulement à titre de moyens d'enseignement, mais aussi comme des objets d'en­seignement» (Ibidem: 19).

Il.2. L'audio-visuel à l'école: vers une nouvelle défini­tion de la communication pédagogique

Les moyens aud io-visuels ont leur place à l'école parce que notre société est devenue la société de l'audio-visuel et que l'institution scolaire se doit d'évoluer avec la société, mais il est à noter que la fonc­tion de l'école a également évolué: «Peu à peu les condi­tions ont changé: la compé­tence professionnelle se mo­difie vite désormais ; les mé­tiers évoluent; les individus sont amenés à changer plu­sieurs fois d'activité au cours de leur existence. Il est donc nécessaire qu'ils reçoivent une éducation telle qu'elle leur permette de se «reconvertir», ou de se recycler, en tous cas d'acquérir constamment dé nouveaux savoirs. L'école élé­mentaire n'a plus à se charger de leur dispenser une somme de connaissances: elle doit former au contraire leur aptitu­de à apprendre.» (Ibidem: 22). Cette aptitude à apprendre que Gregory Bateson appelle le deutéro-apprentissage ne peut s'acquérir que par une méthode éducative active . En effet, elle ne demande pas que l'on fournisse des con­naissances aux élèves, mais plutôt qu'on provoque la for­mation des outils intellectuels nécessaires à l'acquisition de ces connaissances. Elle né-

cessite également le décloi­sonnement des disciplines et l'interdisciplinarité. En somme, elle exige une centration sur la formation intellectuelle de l'élève et non sur l'acquisition de connaissances ponctuelles dans des domaines particu­liers. Dans ce processus , l'au­dio-visuel peut également être d'une grande utilité. Par sa qualité de medium froid qui favorise la participation, il va provoquer s'il est employé de façon adéquate une redéfini­tion du rapport qui existe entre maître et élèves.

Comme nous l'avons vu, l'acte pédagogique est avant tout un acte de communication. Il faut à présent déterminer quel type de communication il en­gendre habituellement. Dans un livre consacré à la logique de la communication, Paul Watzlawick et ses collabora­teurs dégagent deux genres possibles d'interactions com­municatives selon que la rela­tion entre les interlocuteurs est fondée sur l'égalité ou sur la différence: «Dans le pre­mier cas, les partenaires ont tendance à adopter un com­portement en miroir, leur inter­action peut donc être dite SY­MÉTRIQUE ( .. . ) Dans le se­cond cas, le comportement de l'un des partenaires complète celui de l'autre pour former une «Gestalt» de type diff$­rent: on l'appellera COMPLE­MENTAIRE. Une interaction symétrique se caractérise donc par l'égalité et la minimi­sation de la différence, tandis qu'une interaction complé­mentaire se fonde sur la maxi­malisation de la différence.

Dans une relation complé­mentaire, il y a deux positions différentes possibles. L'un des partenaires occupe une posi­tion qui a été diversement dé­signée comme supérieure, première ou «haute» (one­up), et l'autre la position cor­respondante dite inférieure, seconde ou «basse » (one­down). ( ... ) Soulignons dans les deux cas la solidarité de cette relation, où des compor­tements , dissemblables mais adaptés l'un à l'autre, s'appel­lent réciproquement. » (WATZ­LAWICK, HELMICK-BEAVIN, jACKSON, 1972: 66-67). La relation qui s'établit dans la communication pédagogique habituelle est manifestement de type complémentaire. Le maître, détenteur d'un savoir que l'élève ne possède pas, occupe la position «haute» et l'enfant doit automatiquement adopter la position «basse ».

Cette relation complémentaire peut être très utile tant qu'on ne demande à l'élève rien de plus que d'assimiler les con­naissances qui lui sont trans­mises. Mais elle devient un obstacle lorsque l'on cherche à développer chez l'enfant cette aptitude à apprendre dont nous parlions plus haut. Il devient en effet primordial à ce moment-là que l'élève ne se contente plus d'attendre passivement un savoir venu d'en haut, mais qu 'il essaye par lui-même d'acquérir ce sa­voir. C'est ce que tentent d'ob­tenir les méthodes actives en transformant la relation péda­gogique complémentaire en une relation plus symétrique où le maître n'est plus le dis-

pensateur tout-puissant du savoir, mais plutôt un conseil­ler qui guide l'élève dans son cheminement actif vers la connaissance. L'audio-visuel peut être un auxiliaire pré­cieux dans ce processus qui tente de redéfinir l'acte didac­tique en lui attribuant comme fonction non plus de transmet­tre un savoir mais de permet­tre l'élaboration d'un savoi r.

Par sa nature, l'image est en effet un medium qui permet une plus grande participation et une plus grande liberté que le mot écrit et cette caractéris­tique pourrait être utilement exploitée dans le cadre d'une pédagogie active, comme le souligne Geneviève Jacqui­not: «La parole étant plus im­médiatement «choix» que l'image, celle-ci laisse plus de liberté de «lecture », et il pour­rait y avoir là une différence utile à exploiter en pédagogie. Le modèle didactique tradi­tionnel fait de l'acte didactique un acte de transmission d'un savoir constitué de quelqu'un 1

qui sait, vers quelqu'un qui ne sait pas, selon un itinéraire étroitement balisé. L'image et notamment l'image filmique est particulièremen,t propre à servir un autre modèle didacti- 1

que - génératif et non plus structural - qui fait de l'acte didactique un processus de production du sens. Dans cet­te perspective, le discours di­dactique dont les destinatai- 1

res sont appelés à participer à l'élaboration se définit comme un discours «ouvert », non exempt d'ambiguïté, où ques­tions et réponses sont généra­trices d'autres questions. Plus

précisé ment, notre hypothèse est que, passer de l'intention didact ique «traduite» par un film à un acte didactique sus­cité par le travail d'écriture du film , ce pourrait être modifier

. le processus d'apprentissage de celui qui apprend par le film , en substituant à un pro­duit à consommer un travail à faire produire par le lecteur, et qui t ienne compte de la spéci­ficité du moyen d'expression» (JACQUINOT, 1977 : 16-17). D'autre part, les analyses sé­miol og iques de l'image sem­blent montrer qu'elle est l'un des moyens privilégiés qui peuvent favoriser chez l'enfant le développement de la forma­tion symbolique : «On ne doit pas craindre d'affirmer que toute image, même figurative , est déjà abstraite et qu'elle contr ibue au développement de l'intelligence. ( .. . ) L'image leur permet (aux jeunes en­fants) l'accès au symbole» (An ne-Marie Thibault-Laulan citée in THOLLON-POMME-

ROL, 1977: 23). Comme l'a remarqué Jean Piaget, l'image occupe une place importante dans la fonction sémiotique qui est responsable du passa­ge des conduites sensori-mo­trices à la pensée : «Le pre­mier point à noter est que le langage n'est 'qu'un cas parti­culier de la fonction sémioti­que ou symbolique et que c'est elle, ou ses ensembles -initiations différées et symboli­que gestuelle, images ménta­les, images graphiques ou dessins, etc. - qui est respon­sable des passages des con­duites sensori-motrices au ni­veau de la représentation ou pensée et non pas le langa­ge» (Jean Piaget cité in THOLLON-POMMEROL, 1977: 24). Les moyens audio-visuels peuvent donc favoriser l'ap­prentissage et il s'agit ici non plus de les employer pour apprendre l'image aux élèves . comme nous l'avions proposé plus haut mais bien de faire en

Photo Serge Rappaz

sorte que les élèves appren­nent par l'image. La tâche est plus ardue qu'il n'y paraît de prime abord car c'est avant tout de la façon d'utiliser l'au­dio-visuel que vont dépendre les résultats. Nous traiterons plus loin en détail de tous les problèmes que pose l'utilisa­tion de l'audio-visuel comme moyen d'apprentissage, mais on peut déjà relever que l'un d'entre eux réside dans la mé­fiance viscérale qu'entretient l'homme de la galaxie Guten­berg envers l'image. L'école, qui a toujours privilégié le lan­gage et l'analyse rationnelle, éprouve une très grande réti­cence à laisser à l'image tout son pouvoir évocateur et ima­ginaire. C'est pourquoi elle s'arrange pour baliser l'image par le texte , pour faire en sorte que le langage enferme l'ima­ge dans une signification uni­que. Certains films didacti­ques constituent un flagrant exemple de ce «bâillonne­ment» de l'image qui empê-

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che l'utilisation de toutes ses potentialités pédagogiques: «La pédagogie est cette en­treprise qui valorise la percep­tion aux dépens de l'imagina­tion. ( ... ) Image, imagination, imaginaire sont également soupçonnés et évacués au profit du savoir, de la connais­sance, de la science. L'image, qu'elle soit mentale ou techni­que, est également discrédi­tée par l'école. Si le pédago­gue l'accepte, c'est pour la pervertir. ( .. . ) Alors qu'elle est particulièrement apte à susci­ter chez le lecteur une faculté de participation et d'élabora­tion cognitive, l'image, en pé­dagogie, est astreinte à véhi­culer un message et un seul. Car, si l'on ne mélange pas les genres, on ne mélange pas non plus les rôles. L'idée que le «sens» puisse venir de «l'autre », que le récepteur avec sa culture, son histoire, ses attentes puisse interférer dans la plénitude de la com­munication univoque est - into­lérable à une certaine péda­gogie» (JACQUINOT, 1977: 143-144).

On le voit, il ne suffit pas de montrer les buts de l'audio­visuel à l'école, il faut encore tenter de voir par quels moyens on peut atteindre ces buts. C'est ce que nous allons essayer de faire dans le cha­pitre suivant, mais auparavant nous voudrions mettre l'ac­cent sur une troisième fonc­tion possible de l'audio-visuel en situation pédagogique qui, bien que se situant sur un plan légèrement différent, nous pa­raît tout aussi importante que les deux premières.

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Il.3. L'audio-visuel à l'école: un moyen de revaloriser le langage analogique

Il y a deux façons principales de communiquer un message pour les êtres vivants. Le pre­mier mode de communication est fondé sur une relation tota­lement arbitraire entre le mes­sage et son contenu, c'est ce qui se passe par exemple, dans le langage humain: «Chaque fois qu'on se sert d'un mot pour nommer une chose, il est évident que la relation établie entre le nom et la chose nommée est arbitrai­re. Les mots sont des signes arbitraires que l'on utilise conformément à la syntaxe lo­gique de la langue. Il n'y a aucune raison particulière pour que les quatre lettres «C, H, A, T» désignent un animal déterminé. Ce n'est en derniè­re analyse qu'une convention sémantique d'une langue don­née; en dehors de cette con­vention, il n'existe aucune cor­rélation entre un mot quelcon­que et la chose qu'il signifie» (WATZLAWICK, HELMICK­BEAVIN, JACKSON, 1972: 59). Ce mode de communica­tion est appelé langage DIGI­TAL. Mais il existe une autre façon de transmettre un mes­sage. Si un homme affamé se trouve dans une situation où il est incapable de communi­quer sur le mode digital ( par exemple dans le cas où les gens qui l'entourent ne parlent pas la même langue que lui) il peut toujours se faire com­prendre par des gestes et des mimiques. par exemple en montrant son ventre, puis sa bouche, en faisant semblant

de mastiquer etc. Ce type de communication est appelé ANALOGIQUE car elle entre­tient des rapports plus directs avec ce qu'elle représente. C'est de cette façon que la plupart des animaux commu­niquent entre eux. Chez l'hom­me, la communication analo­gique englobe tout ce qui n'est pas verbal : kinesthésie, prosodie, posture, mimique etc. L'homme est le seul orga­nisme capable d'utiliser les deux modes de communica­tion et il est essentiel de ne pas SOus-l;3stimer l'importance du langage analogique dans la communication humaine: «Nous pensons que la com­munication analogique plonge ses racines dans des périodes beaucoup plus archaïques de l'évolution, et qu'elle a par sui­te une validité beaucoup plus générale que la communica­tion digitale, verbale , relative­ment récente et bien plus abs­traite» (Ibidem: 60). En effet, si la communication digitale c'est-à-dire la parole est très importante pour l'échange d'information sur les objets et pour la transmission des connaissances, le langage analogique devient indispen- · sable lorsque l'on cesse de se centrer sur le contenu de la communication pour s'occu­per de la relation: «De fait, chaque fois que la relation est au centre de la communica­tion, le langage digital est à peu près dénué de sens. Ce n'est pas seulement le cas en­tre animaux, et entre l'homme et l'animal, mais en de nom­breuses circonstances de la vie humaine: faire la cour, ai­mer, aider, combattre, et natu-

rellem ent s'occuper de très jeunes enfants ou de malades mentaux gravement pertur-bés. On a toujours prêté aux enfants, aux fous et aux ani­maux une intuition particulière de la sincérité ou de l'insincé­rité des attitudes humaines. Il est en effet facile de professer quelque chose verbalement, mais il est difficile de mentir dans le domaine analogique,» (Ibidem : 61).

Les très jeunes enfants maîtri­sent de manière admirable le langage analogique et des re­cherches faites en filmant dans des crèches les interac­tions entre enfants d'âge pré­scol aire ont montré que ceux-ci se comprennent par­faitem ent sans avoir recours au lang age digital. Mais tout change lorsqu'on arrive à l'école. Dans l'institution sco­laire en effet, l'accent est uni­quement mis sur le langage digital et l'enfant oublie peu à peu toute la richesse et la pro­fondeu r de la communication analog ique: «Nos sens et nos appare ils émotifs et passion­nels sont ( ... ) laissés en friche et mêm e bloqués, anesthésiés et dégradés par notre éduca­tion , par une société répressi­ve, par le système scolaire à total e prédominance cérébra­le, et par une civilisation in­dustrie lle et mécanisée trau­matisante ( ... ) Or il nous sem­ble que le dévelopement de cette richesse intérieure, sa disponibilité et sa maîtrise soient à la base de tout travail créateu r et permettent une meill eu re concentration» (Ga­briel Cousin cité in CHALON, PORCH ER, RUBENACH,

1976: 78). Cette lacune quant à l'aspect analogique de la communication peut être comblée de plusieurs façons. Des cours d'expression cor­porelle constitueraient déjà un pas important vers une revalo­risation de la communication analogique à l'école. L'audio-

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visuel pourrait dans ce cadre être d'une aide très précieuse puisque l'image est justement un medium qui entretient avec la réalité des rapports de type analogique. En s'observant sur un écran de télévision, l'enfant pourrait enfin se voir com me les autres le voient, se

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rendre compte de l'influence que ses gestes et sa mimique ont sur les réactions de ceux qui l'entourent et apprendre ou réapprendre ainsi à mieux maîtriser toute la partie analo­gique de sa communication. En créant ou en composant des séquences d'images, il pourrait de maniére active comprendre toute l'importan­ce et le retentissement affectif des media analogiques dans les processus de communica­tion .

Nous avons à présent dégagé trois fonctions que devraient remplir les moyens audio-vi­suels à l'école. Pour les résu­mer de manière sommaire , on pourrait dire que l'audio-visuel devrait avoir pour but :

1. de faire comprendre l'ima­ge aux élèves;

2. de permettre aux élèves de mieux apprendre grâce à l'image;

3. 'de sensibiliser les élèves à l'aspect analogique de la communication.

faut maintenant déterminer par quels moyens et à quelles conditions il serait possible d'atteindre ces buts. C'est ce à quoi nous allons nous em­ployer dans le chapitre qui suit.

III. Comment atteindre les buts fixés?

III. 1. Comment faire compren-dre l'image?

L'un des objectifs premiers de l'audio-visuel à l'école devrait être de faire comprendre une

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fois pour toutes à l'élève que l'image n'est qu 'une représen­tation de la réalité. La remar­que peut paraître banale, mais cette confusion entre image et réalité existe bel et bien , et très souvent sans que l'on en soit conscient. Certains com­portements sont à cet égard tout à fait révélateurs . La per­sonne qui dit à un ami: «Tiens je vais te montrer ma fille .»

tout en extrayant de son por­tefeuille la photographie de son enfant constitue un exem­ple typique de ce genre de confusion. Il faut donc montrer à l'élève que malgré le rapport analogique qu'elle entretient avec la réalité, l'image diffère fondamentalement du réel qu'elle représente: «Même si la vision réelle est à la base de la construction des ima­ges, elle ne se confond pas avec elle et les images ne sont pas le double d'une vi­sion du monde. De même, quand ils sont «repris» par l'image cinématographique ' et organisés en un récit filmique, les éléments du monde ne fonctionnent plus comme dans le monde : ils sont sou­mis à un processus de signifi­cation et fonctionnent selon d'autres codes» (JACQUI­NOT, 1977: 60). Pour que l'élève puisse acquérir un es­prit critique face à toutes les images véhiculées par les me­dia qu'il côtoye chaque jour, il faut qu'il prenne conscience du fait que l'image est toujours' l'image de quelqu'un, c'est-à­dire qu'elle véhicule le point de vue et les intentions de celui qui l'a réalisée. Le con­cept de ponctuation utilisé

dans la psychologie de la communication peut être ici d'une grande utilité.

En étudiant les interactions communicatives c'est-à-dire les échanges de messages entre différentes personnes, Gregory Bateson et Don D. Jackson ont remarqué que les partenaires introduisent tou­jours dans ces interactions une «ponctuation» de la sé­quence des faits. Une même séquence peut être ponctuée de plusieurs façons différentes et c'est de la ponctuation choisie que va dépendre la signification de la relation: «Si nous cons idérons de ce point de vue les expériences d'ap­prentissage classiques, nous voyons immédiatement que la répétition des essais équivaut à une différenciation de la re­lation entre les deux organis­mes intéressés, l'expérimen­tateur et son sujet. La séquen­ce des essais est ponctuée de telle manière que c'est tou­jours l'expérimentateur qui semble fournir les «stimuli» et les «renforcements », alors 1

que le sujet donne les «répon­ses ». C'est à dessein que nous mettons ces mots entre guillemets parce que les rôles ne sont définis que par le consentement des organis­mes en question à admettre ce système de ponctuation. ( ... ) Le rat qui dirait: «J'ai bien dressé mon expérimentateur. Chaque fois que j'appuie sur le levier, il me donne à man­ger» refuserait d'admettre la ponctuation de la séquence que l'expérimentateur cherche à lui imposer.» (Gregory Bate­son et Don D. Jackson cités in

WATZLAWICK, HELMICK­BEAVIN , JACKSON, 1972: 53) . Un e analogie peut être faite entre la ponctuation d'une séquence de comporte­ments et la ponctuation d'une séquence d'images. Dans le film également, la signification viendra de la façon de ponc­tuer. Ce qu 'il faut mettre en évidence, c'est que dans le cas de l'image filmique, c'est l'émetteur c'est-à-dire le réali­sateur qui détient le pouvoir de ponctuer les séquences et donc d' induire chez le specta­teu r une interprétation de l'événement filmé qui ne cor­respond pas toujours à la réa­lité. Les procédés de ponctua­tion filmique (angles de prise de vue, cadrages, montage etc .) peuvent déformer com­plètement la représentation d'un fa it réel. Par exemple, une grande manifestation poli­tique où l'orateur serait uni­quement filmé en gros plan sans qu'aucun plan d'ensem­ble ou de coupe ne montre l'im mense foule des specta­teu rs perdrait une grande par­tie de son impact. Il est impor­tant de sensibiliser l'élève à ces problèmes pour qu'il se rende compte que l'image elle aussi peut parfois mentir.

Ce que l'audio-visuel devrait être capable de faire serait en définitive d'apprendre à l'en­fant à lire des images comme l'école traditionnelle lui ap­prend à lire des textes. Pour attei ndre cet objectif, le péda­gogue peut à présent dispo­ser d'un outil spécifique: la sémi ologie de l'image. Cette jeune science dont les métho­des s' inspirent de la linguisti-

que traditionnelle a pour but d'étudier rationnellement ce que disent les images et com­ment elles le disent. Les résul­tats obtenus semblent mon­trer qu'il est possible de déga­ger les caractéristiques fonda­mentales du langage iconique comme on l'a fait pour celles du langage verbal: «La sé­miologie de l'image cherche donc à établir comment circu­lent les significations dans une image ou dans une série d'images , comment les spec­tateurs reçoivent et interprè­tent le message délivré par ces images; elle vise aussi à définir les rapports oui se créent entre le langage et l'image dans un document au­dio-visuel parlant, elle veut sa­voir comment l'on pourrait produire des images telles qu'elles transmettent bien au spectateur ce qu'on veut lui transmettre. En somme, elle essaie de mettre en place les moyens d'un apprentissage rationnel de la lecture de toute image. A cet égard, elle a déjà acquis un certain nombre de certitudes dont le pédagogue doit faire son profit» (CHA­LON, PORCHER., RUBENACH, 1976: 29). Il va de soi qu'il serait à la fois inutile et rébar­batif de vouloir faire des ana­lyses d'images comme l'on fait des analyses de textes. Mais il conviendrait cependant que l'élève soit amené à découvrir certains points fondamentaux que la sémiologie de l'image a permis de dégager. En parti­culier la différence qui existe dans l'image entre dénotation et connotation, car c'est de ces deux niveaux que décou­lent certaines spécificités très

importantes du langage iconi­que. Le niveau de la dénota­tion est celui de l'identification de ce qui est sur l'image. Il s'agit du niveau le plus bas mais aussi du premier mo­ment inévitable de la commu­nication par l'image. Si un spectateur dénote mal une image c'est-à-dire n'identifie pas ou identifie faussement ce qu'elle représente, la commu­nication est évidemment gra­vement perturbée au départ. Cette remarque nous amène à introduire la notion de code, telle qu'elle a été définie en linguistique par Jakobson. Dans un processus de com­munication, tout message est en effet codé par son émetteur et doit être décodé par son destinataire. Plus le destina­taire est proche du code em­ployé par l'émetteur, plus la quantité d'information obtenue est grande. Il en va de l'image comme des autres moyens de communication: si le code uti­lisé par celui qui réalise l'ima­ge ne correspond pas au code qu'emploie le spectateur, l'image est soit dénotée de manière fausse, soit incom­préhensible pour celui qui la regarde . Il est important que l'élève, qui pense souvent que la signification qu'il donne à l'image est forcément la bon­ne, se rende compte de cette situation . Le deuxième niveau d'analyse de l'image est celui de la connotation . Le niveau connoté est celui des évoca­tions. Il englobe toutes les suggestions qu'entraîne l'ima­ge chez le spectateur, sug­gestions qui varient bien en­tendu d'une personne à l'au­tre. La photographie d'un ciel

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bleu évoquera par exemple la beauté, la paix, les vacances et bien d'autres choses enco­re selon les individus qui la regardent. C'est au niveau de la connotation que réside la véritable polysémie de l'image mais aussi sa plus grande ri­chesse car c'est par ses con­notations que l'image nous touche d'abord, c'est là que le spectateur opère ses investis­sements psychologiques. Une image ne délivre donc pas une information unique, mais dit des choses diverses à des personnes diverses et il est essentiel que les élèves pren­nent conscience de ce fait.

Le pédagogue qui parvien­drait à démystifier l'image en montrant qu'elle ne surgit pas du néant mais qu'elle est le résultat d'une intention bien précise de celui qui l'a réali­sée, et que pour faire passer son message le réalisateur a utilisé une ponctuation et un code précis en tâchant de fai­re en sorte que l'image conno­te des choses précises chez le spectateur, ferait effectuer à ses élèves un grand pas vers la maîtrise de l'image. Mais cette maîtrise ne peut pas s'acquérir mieux que par une véritable action sur l'image et c'est là qu'intervient l'audio­visuel employé cette fois non plus par le professeur comme auxiliaire d'enseignement, mais par l'éléve comme moyen d'activité. C'est en ap­prenant à maîtriser les appa­reils de production de l'image (caméras, appareils photos, vidéo légère, etc.) que l'élève pourra la démystifier. C'est en réalisant par l'image des

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ponctuations et des codages différents d'un même événe­ment qu'il comprendra que derrière chaque image se ca­chent les intentions de celui qui l'a créée. Pour résumer, l'apprentissage de l'image doit se faire par la maîtrise à la fois technique et sémiologique de l'image et ce résultat ne peut s'obtenir de manière optimale qu'en utilisant l'audio-visuel comme moyen de production d'images par l'élève lui-même.

III. 2. Comment faire apprendre par l'image?

L'illusion selon laquelle l'ima­ge est un medium immédiate­ment compréhensible par tous et véhicule pour tous la même signification n'existe pas seu­lement chez les élèves. Bon nombre de professeurs en étaient jusqu'ici persuadés et il ne faut pas chercher plus loin les raisons de l'échec de certaines tentatives d'appren­tissage par l'image. Trop de pédagogues ont eu tendance à oublier que l'enfant est un individu dont la représentation du monde n'est pas identique à celle de l'adulte et qu'il va décoder les images d'une ma­nière parfois éloignée du co­dage fait par l'adulte: «Quoi qu'il en soit, il est clair en tout cas que la capacité de perce­voir des images d'une part n'est pas innée chez les en­fants (donc s'apprend et se cultive), d'autre part n'est pas identique chez tous (donc pé­dagogiquement doit faire l'ob­jet d'un contrôle individuel systématique). Or la plupart du temps, l'audio-visuel est utilisé comme s'il était trans-

parent, et transparent pour tout le monde.» (CHALON, PORCHER, RUBENACH , 1976: 26-27). A l'appui de ces remarques, on peut citer les résultats de plusieurs rech er­ches sur la communication par l'image qui montrent que les enfants plus jeunes réagis­sent différemment devant le langage iconique que leurs camarades plus âgés. Face à un film, par exemple, on a pu noter que les jeunes enfants ne comprennent pas ou ont de la peine à comprendre la signification de certains pro­cédés filmiques tels que le changement de la grandeur des plans, le fondu-enchaîné, le champ-contre-champ, le travelling et le montage alter­né. Même devant l'image fixe des difficultés de compréhen­sion existent chez les plus jeu­nes, ils font des erreurs sur l'interprétation des ombres et des lumières, des perspecti­ves, etc. que les adultes trans­posent intuitivement de ma­nière correcte d'après toutes

·Ieurs expériences passées. Les photographies restent inintelligibles à une majorité s'il n'y a pas eu auparavant des exercices d'observation. Comme le note A.-M. Thi­bault-Laulan: «Les jeunes su­jets se comportent devant les images comme dans la vie et à l'école: attentifs aux détails, soucieux des faits concrets, vite attirés, mais vite lassés, ils sont encore à un niveau essentiellement pratique; leur compréhension est d'ord re événementiel et anecdotique, et en cela ne diffère ni de leurs goûts en lecture, ni de leurs aptitudes en «rédaction ». »

Photo Serge Rappaz Photo Serge Rappaz

(THIBAUL T-LALAN, 1971 : 150). Il est donc primordial, dans une pédagogie qui vou­drait faire apprendre par l'ima­ge, de tenir compte de l'âge et de l'expérience iconique des élèves dans l'élaboration des messages audio-visuels qu'on leur destine. Mais l'âge n'est pas le seul facteur qui entraîne une lectu­re différente de l'ima'ge, le mi­lieu socio-culturel de l'élève joue également un rôle très important: «Dans cette longue marche vers la conquête de l'image, il conviendra enfin de toujours garder présent à l'es­prit ce que les spécialistes ap­pellent «l'hypothèse différen­tielle ,», c'est-à-dire l'idée selon laquelle la perception et la compréhension des images varient selon les clivages so­cio-culturels. Les phénomè­nes de la culture visuelle ne sont pas vécus de la même manière, dans une classe d'âge donnée, selon les divers milieux socio-culturels. Dans le domaine strict de la lecture des images, des barrières culturelles subsistent» (CHA­LON, PORCHER, RUBENACH, 1976: 32). Il serait donc vain d'espérer que le message au­dio-visuel soit porteur d'une signification universelle. Des élèves d'un milieu urbain peu­vent comprendre les mêmes images d'une manière très dif­férente que ceux d'une école rurale et les producteurs de messages audio-visuels di­dactiques se doivent de tenir compte aussi de cet aspect.

Pour faire en sorte que l'au­dio-visuel soit un moyen effi­cace d'apprentissage il faut

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donc en priorité tenir compte des caractéristiques culturel­les et de l'âge des élèves aux­quels on s'adresse. On s'as­sure de cette façon que le message transmis ait le plus de chances d'être compris, mais cela ne suffit pas encore.

L'audio-visuel en tant que moyen d'apprentissage n'a de raison d'être que s'il est utilisé au mieux de ses possibilités, Il faut donc savoir employer les caractéristiques offertes par le langage de l'image et les utili­ser de manière productive.

L'une des spécificités les plus marquantes du langage iconi ­que est son caractère de «code faible»: «Alors que le langage marque de façon ex­plicite les opérations à effec­tuer pour l'opération du · sens, ce qui permet à celui qui connaît les règles d'effectuer à son tour les mêmes opéra­tions, l'image, elle, n'impose pas d'opérations au locuteur, ce qui laisse plus libre l'activi­té de lecture: les mises en relation que le lecteur effec­tuera pour composer le sens ne sont pas, dans les mêmes proportions, imposées. Le si­gnifié de l'image ne doit pas plus être confondu avec le ré­férent que dans le langage, mais alors que le langage ex­prime explicitement les rela­tions au référent par des mar­ques spécifiques, l'image ne le fait pas: elle ne possède pas de marques d'énoncia­tion. Bien plus, elle n'impose pas d'ordre de lecture entre les différents éléments qu'elle présente: contrairement à la langue, elle n'a pas de syn­taxe, pas de problème

d'agrammaticalité!» (JACQUI­NOT, 1977: 115). L'image est donc un medium qui laisse une grande liberté au destina­taire et c'est pourquoi elle peut devenir l'instrument idéal d'une pédagogie active: «Par sa nature et parce qu'elle per­met de présenter au même moment à un groupe d'indivi­dus un référentiel commun constant et constamment dis~ ponible, l'image est particuliè­rement propre à l'élaboration d'une pédagogie de la diffé­rence ou de la singularité dès qu'on la libère de sa seule fonction référentielle. Ainsi pourrait être substituée à cette idéologie de la communica­tion qui cherche à réduire les différences pour accorder tou­tes les lectures et «optimali­ser» la communication, l'idéo­logie de la signification qui, prenant en considération tous les systèmes de codes, cher­che à les expliciter pour mieux en analyser l'origine et le mode de fonctionnement.» (Ibidem: 117). Certains péda­gogues se sont rendu compte que laisser à l'image tout son pouvoir évocateur signifiait forcément remettre en cause toute l'idéologie de la commu­nication pédagogique. C'est pourquoi la plupart dl;l temps les images utilisées à l'école sont «balisées» par le texte.

On utilise le langage verbal ou écrit pour enlever à l'image la multiplicité de significations qu'elle porte en elle, pour faire en sorte que la communica­tion pédagogique reste ce processus de transm ission optimale du savoiJ de quel­qu'un qui sait (le maître) vers

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quel qu'un qui ne sait pas (l'élève). L'utilisation complète des ressources offertes par l'im age ne peut pas se faire sans que la communication pédagogique èn soit inévita­blement transformée. Accep­ter totalement l'image en tant que moyen d'apprentissage c'est accepter que ce soit l'éléve qui participe active­ment et créativement à l'éla­borat ion de ses connaissan­ces. C'est ce que montre Ge­neviève Jacquinot lorsqu'elle parl e de «degré plein de l'écri­ture filmique didactique »' c'est-à-dire du message au­dio-vi suel didactique qui utili­serait complètement toutes les spécificités de l'image: «II serait représenté par les mes­sages qui utilisent la matière signi fiante d'une façon spécifi­que en permettant à l'élève -spectateur de produire un cer­tain travail par lequel, et par lequ el seulement, peut s'effec­tuer un réel apprentissage.

Autrem ent dit, ces messages filmi ques sont didactiques non plus parce qu'ils transmettent un savoir, mais parce qu'ils permettent l'élaboration d'un savoi r. Le procès didactique (de production des connais­sances) n'est plus en amont mais en aval du message: il est effectué par celui qui ap­prend et non par celui qui en­seigne. L'acte didactique n'est plus défini en terme de produit mais de processus.» (Ibidem: 132).

111.3. Comment favoriser une prise de conscience de la communication analogique?

Nous avions dit dans le chapi­tre Il que des cours d'expres­sion corporelle filmés au moyen d'un appareillage vi ­déo pouvaient permettre à l'élève de mieux prendre conscience de l'importance de sa communication analogi­que dans ses relations avec autrui. Mais de simples dis­cussions en groupes peuvent également amener à une prise de conscience de l'attitude de chacun dans son rapport avec les autres lorsqu'elles sont re­produ ites sur un écran de té­lévision. De telles expériences ont été tentées dans le domai­ne de la psychothérapie et les résultats obtenus semblent in­diquer qu'un confrontation avec une image enregistrée de soi-même amène l'individu à une meilleure compréhen­sion de son propre comporte­ment comme le montrent les rapports suivants de réactions de patients aux premières confrontations avec un enre­gistrement d'eux-mêmes: «Ron, un schizophrène chro­nique de 29 ans, extrêmement infantile, a réagi avec plus de spontanéité et un affect plus approprié qu'auparavant. D'une voix adoucie et étouf­fée, il dit: «Je n'ai pas changé depuis mes 6 ans. Je pensais que j'avais grandi, mais je suis en train d'agir ici comme un garçon de 6 ans. En fait, je n'ai pas grandi du tout ». Mary, une lycéenne ayant arrêté ses étu­des, célibataire de 19 ans, très renfermée, qui avait été hospi-

(

talisée pendant plus d'un an, dit: «Je pensais toujours que je faisais partie du groupe et de ce qui se passait. Je ne suis pas impliquée. Je ne suis pas là. Je ne m'implique ja­mais avec personne dans au­cun groupe ». Après la mise en évidence de ce problème pour Mary, elle fut motivée à faire des efforts actifs et réus- 1

sis pour s'impliquer active­ment vis-à-vis de différentes personnes et abandonner son détachement» (Berger cité in DOISE, DESCHAMPS, MU-G NY, 1978: 149). Il est évident que ce type d'enregistrement vidéo serait aussi une excel­lente occasion pour permettre aux élèves de se familiariser avec les méthodes de produc­tion d'images en leur donnant la possibilité de filmer eux­mêmes les discussions ou productions artistiques de leurs camarades.

IV Conclusion

Comme nous l'avons vu tout au long de cette étude, les problèmes suscités par l'em­ploi des moyens audio-visuels à l'école tiennent autant à la façon d'insérer ces media dans le système scolaire qu'aux spécificités de l'audio­visuel en tant que moyen de communication. La première étape doit être pour les péda- 1

gogues de comprendre que l'audio-visuel offre par sa na­ture même la possibilité de transformer la communication pédagogique, c'est-à-dire en définitive le rapport qu'entre­tiennent les élèves avec le sa­voir. Mais le choix d'utiliser l'audio-visuel au maximum de

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ses possibilités ou de lui con­fier un rôle subalterne qui n'aura aucune influence sur la relation pédagogique consti­tue une décision de nature institutionnelle. Il faut détermi­ner si l'école en tant qu'institu­tion peut se permettre sans risques graves d'utiliser toutes les potentialités d'un medium qui entraînera dans ce cas un rapport moins hiérarchisé et plus créatif entre les éléves et le savoir.

Pour répondre à cette ques­tion, il pourrait être intéressant de tenter une approche diffé­rente de l'audio-visuel à l'éco­le. Dans cette étude notre analyse s'est effectuée princi­palement au niveau de la communication puisque nous avons considéré l'école com­me un lieu de communication et l'audio-visuel com me un moyen de communication. Mais pour déterminer les con­séquences des modifications que pourrait provoquer l'au­dio-visuel à l'école, il serait probablement trés instructif de considérer l'école comme un système de formation et l'au-

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dio-visuel comme un système de communication. Une ap­proche systématique pourrait permettre de mieux cerner tout le côté institutionnel du problème de l'audio-visuel à l'école, sujet que l'approche par la communication ne per­met pas d'analyser.

Daniel Cordonier

Travail d'évaluation pour le cours de M. A. Munari : «Introduction à la psy­chologie de l'éducation .» Université de Genéve.

Bibliographie

Pour l'approche sociologique de la communication: Mc LUHAN, Marshall. 1968 Pour comprendre les media. Pa- 1 ris, Mame/Seuil.

Pour l'approche psychologique de la communication: P. WATZLAWICK/J . HELMICK-BEA- 1

VIN/O. JACKSON 1972 Une logique de la communica­tion. Paris, Seuil

Pour l'approche pédagogique de la communication: G. CHALON/L. PORCHER/J. RUBE­NACH 1076 Des images et des sons, pour le maître et pour l'éléve. Neuchâtel - Pa­ris, Delachaux et Niestlé/Bordas.

Geneviève JACOUINOT 1977 Image et pédagogie. Paris PUF (L'éducateur) . '

Pour l'analyse de l'i mage : Anne-Marie THIBAUL T-LAULAN 1971 Le langage de l'image. Paris, Editions Universitaires.

Christian METZ 1978 Essais sur la signification au ci­néma, tome 1. Paris, Klincksieck.

Claude THOLLON-POMMEROL 1977 Eléments pour une pédagogie de l'image. (polycopié) Université de Ge­nève.

Divers: W. DOISE/J .-C. DESCHAMPS/ G. MU­GNY 1978 Psychologie sociale expérimen­tale. Paris, Armand Colin.

L'enseignement de l'environnement.

Le résultat de l'enquête menée par la Commission pédagogique mandatée par la SPVal sur l'enseignement de l'environnement, nous amène à formuler quelques remarques sur le questionnai­re lui-même et à tenter de fournir des réponses aux interroga­tions, inquiétudes et souhaits manifestés par les enseignants. Notre but n'est pas d'entrer dans une polémique mais de tirer le meil/eur parti de la situation actuel/e.

* Une des fonctions essentielles d'un recyclage est de susciter une rem ise en question de no­tre man ière d'enseigner. Une enquête faisant état des ré­flexio ns engendrées par cette remise en questions, est né­cessaire pour progresser. Ce­pendant , réalisée dans une form e ouverte, avec un éven­tail très large de questions, cette enquête aurait eu le mé­rite d'apporter des renseigne­ments plus clairs, plus précis et plus objectifs. En effet, trop souvent les questions suggè­rent la réponse à donner (quest ions 5, 11, 12, 15, 17, 18, 19). Quel enseignant peut répondre non à la question:

- «Souhaitez-vous une mé­thodologie? »

D'autres questions sont dou­bles et orientent nettement la première réponse (questions 4, 6-7 , 8a-8b, 12-13, 15-16). Cette manière de faire touche à 10 questions, soit la moitié du questionnaire.

Certaines questions contien­nent un à priori (questions 11, 15, 17, 18). La question 15, par exemple: .. . que l'ensei­gnement des programmes CIRCE soit plus profitable?» Cela implique que cet ensei­gnement n'est actuellement pas profitable.

Contrairement à ce qu'affirme le questionnaire, l'introduction de la CE n'est pas terminée. Les difficultés rencontrées par les collègues de 4P confron­tés à l'introduction simultanée de trois branches nous ont obligés à mettre l'histoire en veilleuse jusqu'en 1987/1988.

Enfin, nous complétons l'histo­rique de la connaissance de l'environnement en rappelant le rôle primordial joué par Jean-Pierre Rausis. C'est à lui que nous devons non seule­ment la mise en place actuelle mais aussi les convictions qui nous habitent.

La Commission pédagogique demande instamment que les buts généraux proposés dans le plan d'étude «connaissance de l'environnement» ne soient pas remis en question. Nous sommes heureux de constater que notre but est commun.

Quant aux aspects soulevés, pour la clarté de notre ré­flexion, nous les regrouperons en trois catégories:

1. difficultés liées aux con­traintes institutionnelles;

2. difficultés découlant d'une incompréhension de la dé­marche;

3. insécurité face à la matière.

1. Difficultés liées aux con-traintes institutionnelles

- effectifs trop élevés; - classes à plusieurs degrés; - manque de matériel; - manque de moyens d'ensei-

gnement; - manque de temps pour cou­

vrir le programme; - manque de temps pour ef­

fectuer les recherches né­cessaires.

Ces difficultés relèvent, pour la plupart, d'une inadaptation au PE. Celui-ci, rappelons-le, est un plan avant d'être un programme et se veut expéri­mentai. Une analyse commu­ne de ce PE s'avère indispen­sable si l'on veut résoudre les problémes pré-cités. Mais cet­te analyse n'est possible que si enseignants, animateurs, représentants du DIP s'as­seyent autour d'une même ta­ble et définissent ensemble objectifs, contenus, moyens. Cette rencontre est d'autant plus souhaitable que la fonc­tion d'un recyclage n'est pas seulement pratique et culturel­le mais aussi sociale. Au cours de cette analyse du PE, il conviendrait aussi de déve­lopper certaine compétence essentielle trop souvent négli­gée telle la capacité d'élabo­rer des stratégies pédagogi­ques:

- pouvoir formuler différentes démarches;

- les appliquer; - les ajuster en fonction de

l'apprentissage des éléves.

Dans la période d'introduction où nous nous trouvons, seuls des échanges concertés per-

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mettront une amélioration du PE et son adaptation à la réa­lité quotidienne de nos clas­ses.

2. Difficultés découlant de l'incompréhension de l'es­prit du PE

- demandes de résumés; - demandes de fiches, de ma-

nuels; - perte de temps; - milieux peu adaptés; - pas de résultats durables; - mémoire peu mise à contri-

bution; - démarche imprécise.

Un manuel pour l'élève, adap­tè aux programmes et aux ob­jectifs, irait à l'encontre d'une mèthode qui veut développer le goût de la recherche et l'es­prit critique en faisant appel à différentes sources d'informa­tions. Cette même méthode considère le résumé comme la synthèse de ce que l'élève a compris et non comme le pro­duit fini que le maître veut lui faire retenir. Quant au milieu adapté, il ne correspond pas à l'objectif visant l'étude de la réalité en place.

L'impression d'une démarche floue a plusieurs causes:

- l'absence d'un manuel-bi­ble;

- la large initiative dont béné­ficient les enseignants;

- les choix multiples qui leur sont offerts dans un milieu;

- le manque d'assimilation personnelle.

Au-delà des savoirs pédago­giques, nous visons à déve­lopper une attitude pédagogi­que (capacité de s'adapter

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aux enfants, aux situations nouvelles, aux problèmes, .. . ). Cette attitude ne peut s'épa­nouir dans le carcan d'une méthode rigide.

D'autre part, quand un métier nous offre la possibilité d'avoir de l'initiative et des idées, de faire des choix et des recher­ches, nous pouvons aussi ac­cepter les responsabilités et difficultés qui en découlent.

Avant d'être une démarche ou une méthode, la connaissan­ce de l'environnement est un état d'esprit et l'on ne peut y accéder sans s'arrêter quel­que temps et remettre en questions:

- notre regard sur l'enfant, sa psychologie, son dévelop­pement (que connaît-il, quel cheminement peut-il faire?);

- notre position face à deux attitudes opposées: trans­mettre des connaissances ou créer des situations per­mettant le développement d'attitudes menant à l'acqui­sition des connaissances? (lire à ce sujet l'article d'A. Henriques et A. Blanchet dans l'Ecole valaisanne d'octobre 1982).

Si la première proposition tou­che l'enseignement, la secon­de est affaire d'apprentissage. Apprentissage est un élargis­sement du terme enseigne­ment. Le PE aimerait voir, plu­tôt que l'enfant apprenant, l'enfant participant.

L'accent est donc mis sur tout ce qui se déroule avant le ré­sultat. Nous avons tendance à croire que celui-ci n'est pas autre chose qu'une réponse

exacte, mémorisée. Et pour­tant, si nous songeons à notre incapacité à nous présenter aujourd'hui à un examen de maturité, force nous est de constater combien sont éphé­mères les résultats qui ravis­saient nos professeurs. Nous ne mesurons pas suffisam­ment l'importance du dévelop­pement de ces facultés, de ces attitudes qui participent à la construction de l'individu et l'accompagnent bien au-delà de la scolarité: voir et interro­ger le monde extérieur, cher­cher des réponses, les com­parer, les remettre en doute, les vérifier, communiquer les découvertes contribuent à la formation de l'homme tout en­tier et non seulement au déve­loppement de sa mémoire. Celle-ci d'ailleurs a d'autres supports que la géographie, l'histoire et les sciences, disci­plines qui permettent d'ap­prendre plus par confrontation que par réflexe.

3. Insécurité à l'égard de la matière

L'enseignement troque le ma­nuel contre de multiples sour­ces d'informations. Les inté­rêts des enfants nous emmè­nent dans des domaines sou­vent inconnus. Une formation de base ne suffirait donc ja­mais à nous apporter toutes les connaissances nécessai­res. Par contre, elle pourrait nous armer de manière à aborder sans trop de difficul­tés de nouveaux sujets.

Dans ce sens, la mise en pIa­ce de cours «formation» à tra­vers lesquels les enseignants

se prendraient personnelle­ment en charge et passeraient du rôl e de spectateur à celui d'acteur, s'impose . Ces consi­dérations sur la formation ne sont d'ailleurs pas liées uni­quem ent à la connaissance de l'environnement: en péda­gogi e, il n'y a jamais de forma­tion achevée. Ce goût de la rech erche, ce goût de l'effort, cet esprit d'ouverture que nous voulons communiquer à nos enfants, nous devons en être les premiers «propriétai­res ». Nous former continuelle­ment fait partie intégrante de notre fonction d'éducateur. Avant d'être un devoir, cette obligation-là devrait être un plai sir.

Appel à la SPVal et à son comité

Les animateurs souhaitent que l'unité se fasse autour de l'écol e.

Afin de travailler en collabora­tion et non face à face, ils proposent:

1. qu e le comité SPVal s'infor­me clairement des projets, travaux, décisions, options des animateurs;

2. que les animateurs-respon­sables soient invités aux réunions touchant la con­naissance de l'environne­ment;

3. qu'animateurs et SPVal mè­nent des actions concer­tées pour le plus grand bien des enfants et de la profession.

A ceux et celles qui souhaitent poursuivre cette ré­flexion, nous proposons une table ouverte le

lundi 6 décembre, à 17 h. 15, à l'DOIS

Vous pouvez vous inscrire par téléphone au 027/21 62 86 ou par écrit à l'adresse suivante: Connaissance de l'environnement, rte de Gravelone 5, 1950 Sion .

Informations

Pour l'année 82-83 sont prévus les ouvrages suivants:

- histoire 4P (élève + maître); - méthodologie 3P; - méthodologie 4P; - méthodologie 5P Les Alpes; - méthodologie 5P La ville; - constitution d'une banque de tests à disposition de

chacun.

Bibliothèque de classe

Quelques exemplaires de BT et de La hulotte sont encore en vente à l'ODIS.

Jocelyne Gagliardi Pierre Taramarcaz

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Nous vous rappelons qu'il exis­te une

Une permanence de français est ouverte à l'ODIS. Sa res­ponsabilité a été confiée à Mme Chantal Fumeaux, instItu­trice à Sion.

En plus de différentes tâches concernant l'information, les moyens d'enseignement, l'ani­mation, la participation aux travaux des commissions d'observation du français, cet­te permanence est un service offert aux enseignants.

Ils y trouveront:

- des ouvrages de référence pour approfondir leurs con­naissances dans les différents domaines du français;

- des conseils en matière de méthodes d'enseignement et de moyens d'enseignement;

- un lieu de rencontre pour échanger leurs expériences, pour collaborer au sein d'un groupe, pour s'enrichir mu­tuellement, pour ne plus se sentir isolés face à une diffi­culté nouvelle;

- une «bOÎte à idées» où tou­tes remarques, suggestions, expériences vécues en clas­se, difficultés, réussites, réali­sations, «trouvailles », ré­flexions, problèmes, solutions etc .. . sont attendues dans le but d'un échange solidaire en­tre collègues.

Cette permanence est ouverte aux enseignants tous les mer­credis de 14 h. à 17 h.30 et, pour ceux qui désirent s'arrê­ter un peu sur un domaine plus particulier avec des collè­gues en bute aux mêmes diffi­cultés, sur rendez-vous pris par téléphone.

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VALAIS 1. Ecole enfantine

Programme en vigueur: CIRCE

2. Enseignement obligatoire Application des plans d'études CIRCE, en Suisse romande au 1 er septembre 1982.

(Documents IRDP)

~'P Fra n ç ais

Ec ri ture

~lath émaLique

Conna i ssa nce de l' e nvironne me nt

De u x i è me langue

Education p hy s ique "

Edu c a t i o n a rtist ique:

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.. Le pla~ d'études CIRCE pour l'éducation physique est basé sur le plan fédéral. 1. HI~tolre : programme cantonal. Géographie-sciences : programme CIRC E. 2. Methode « Petit» .

APPLICATION DES PROGRAMMES CIRCE DANS LES CANTONS ROMANDS

Légende des tableaux cantonaux:

VIi/JOI/jIOI CIRCE = Application généralisée et globale des plans d'études romands au 1 er

septembre 1980 (une application sectorielle n'est pas retenue) . , .... :-: -: -: -: -: :-:-:-; 1

CANT = Application d'un programme cantonal. 0= Programme cantonal à option .

X = La discipline ne figure pas au programme cantonal. P = Enseignement primaire. S = Enseignement secondaire. E = Expérimentation de la deuxiéme langue.

Ji

~egréS

Disci pli nes -cantons ~

FRANCAI S

ECRITURE

MATH EMATI QUE

CONNA I SS ANCE DE LI ENV I RONNEt~ENT

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41

Introduction

1. Généralités

1.1 Le fondement de l'autorité

1.2 Conception démocratique de l'au­torité Ses implications

1.3 Conception démocratique de l'au­torité Propositions

1.4 Conclusions

2. Relations enseignants - inspec-teurs

2.1 Situation actuelle

2.2 Commentaires

2.3 Propositions

3. Relations enseignants - commis-sion scolaire

3.1 Etat actuel - Incertitude

3.2 Commentaires et propositions

3.3 Propositions et modifications

4. Relations enseignants - direc-teurs

4.1 Situation actuelie 4.2 Commentaires 4.3 Propositions

42

Rapport du groupe de tra vail

Enseignants et autorités scolaires

Introduction

A la demande des associa­tions et en vue d'étudier les rapports entre «Enseignants et autorités scolaires », s'est créé, en automne, sous l'auto­rité de la FVAP, un groupe de travail traitant de ces ques­tions.

Ce groupe formé de:

Mlle Marie-Jo Moix AE - COB

MM. Jean-Claude Meilland AVPES 1

Jacques Vuignier SPVal Jean-Pierre Michellod AVMEP Pierre-Alain Zuber SSMD - Vs

reçut le mandat d'analyser la situation actuelle et de propo­ser des modifications pour l'avenir.

Pressée par les échéances de la nouvelle loi sur l'Instruction publique, cette commission s'est réunie au rythme de deux séances de travail par mois.

Un compte-rendu oral de l'état des travaux a été fait aux pré­sidents d'associations en date du 18 février 1982.

Le présent rapport marque le point final des travaux du groupe.

Les participants remercient Monsieur Pie'rre Fellay, prési­dent de la FVAP pour l'aide apportée, Madame et Mes­sieurs les présidents des as­sociations pour leurs critiques et leurs suggestions, Mon­sieur Erasme Pitteloud pour

l'amabilité avec laquelle il a reçu les membres du groupe dans les locaux de la FMEF.

Ils espèrent que ce travail sera utile à l'ensemble des en­seignants et qu 'il contribuera à clarifier, dans la mesure du possible les rapports entre «Enseignants et autorités sco­laires ».

1. Généralités

Etudier, analyser les modali­tés qui régissent la relation d'autorité paraît naturel et nor­mal. Cependant, et pour éviter toute équivoque, il est néces­saire de définir au préalable les termes utilisés, les critères de discussion et les concep­tions en vue desquelles des modifications sont proposées.

Il est bien entendu que cette analyse veut représenter le point de vue des enseignants. Elle est le reflet du regard por­té de bas en haut par les en­seignants; elle ne veut en au­cun cas se préoccuper de la façon dont les autorités vont accepter les propositions. Elle n'est qu'un regard partiel mais important.

1.1 Le fondement de l'autorité

Il est rapidement apparu au groupe qu'il était impossible d'analyser les relations entre «Enseignants et autorités sco­laires» sans aborder le pro­blème du fondement de l'auto­rité.

Très rapidement le groupe s'est rallié à la conception dé­mocratique de l'autorité.

T

Partant de l'idée que l'autorité est une qualité de la structure du groupe et qu'en consé­quence , par le fait même qu'un groupe se structure , s'o rganise, se donne des buts, cel a donne naissance à l'auto­rité , celle-ci apparaît comme une fonction collective q.ui est un pouvoir de régulation et de contrôle des conduites.

1.2 La conception démocrati­que de l'autorité: ses implications

L'autorité apparaît donc com­me : «le pouvoir d'obtenir sans recours à la contrainte physi­que ou psychique un certain comportement de la part de ceux qui lui sont soumis» (Encyclopedia Universalis T2, p. 901)

On peut donc admettre que ce qui fa it l'autorité, c'est l'accep­tati on de l'ordre donné, l'adhé­sion du subordonné qui se trouve au cœur de la relation normale d'autorité exclut le rapport de forces, la contrain­te et la violence, elle se résu­me en un mot: la confiance.

C'est la raison pour laquelle le groupe va fonder son travail, préciser ses critères en fonc­tion du degré de contrainte qU'implique aujourd'hui la re­lation d'autorité. Il va donc proposer la suppression de tout ce qui peut s'apparenter à la contrainte et développer tout ce qui peut augmenter la confiance dans la relation d'autorité.

1.3 La conception démocrati­que de l'autorité: proposi­tions

Dans le but de développer une dynamique future de l'au­torité, le groupe pense que les fonctions de celle-ci peuvent se résumer par 4 actions re­présentées par 4 verbes:

- Organiser - Animer - Informer - Former

Pour cela, il est nécessaire de:

- rétablir l'initiative à tous les échelons;

- provoquer l'adhésion de tous aux objectifs par l'infor­mation et la libre discus­sion;

- intégrer le dynamisme de chacun dans le fonctionne­ment de l'ensemble;

- donner la préférence à la concertation des originalités personnelles plutôt qu'à un conditionnement collectif tendant à la déshumanisa­tion des rapports et à la dé­personnalisation des indivi­dus;

- décentrer les pouvoir et les responsabilités.

1.4 Conclusions

Le groupe de travail constate que la loi actuelle est trop ba­sée sur le principe d'autorité et sur des règlements impo­sant des comportements, c'est pourquoi il s'est penché tout spécialement sur les points suivants:

- rapports enseignants - ins­pecte.urs;

~ -------~

- rapports enseignants commissions scolaires;

- rapports enseignants - di­recteur~.

2. Relations enseignants-inspecteurs

2. 1 Situation actuelle

Il semble au groupe que dans la situation actuelle, le statut de l'inspecteur soit assez flou.

En effet, le groupe a pu se procurer un règlement con­cernant l'inspectorat pour les degrés primaires, par contre , il n'a pu obtenir ni règlement ni cahier des charges concer­nant l'inspectorat des degrés supérieurs.

Le groupe constate égaie­ment que dans la situation ac­tuelle l'inspecteur a surtout un rôle de contrôle et de surveil­lance.

2. 1. 1 Pour le degré primaire la situation est la suivante:

- nombre actuellement 4 inspecteurs travaillent dans le Bas-Va­lais et ont en moyenne 250 classes à visiter; à ces ins­pecteurs, il faut ajouter les inspecteurs de branches (éducations physique, ACM) et les conseillers pédagogi­ques (allemand , classes spéciales).

- nomination c'est le Conseil d'Etat qui nomme les inspecteurs sur proposition du DIP;

- critère de choix ils sont, en principe , dési­gnés parmi les enseignants de l'ordre auquel ils appar­tiennent;

43

- formation aucune formation spécifique n'est demandée;

- visites en règle générale deux à trois visites par année.

2.1.2 Pour le degré secondai­re, les choses se présentent ainsi:

- nombre a. premier degré

il y a deux inspecteurs b. deuxième degré

1 inspecteur pour les col­lèges et les E.N. 1 inspecteur pour les écoles de commerce du Valais romand

c. l'inspecteur d'éducation physique contrôle l'en­seignement de sa bran­che dans les deux de­grés

- nomination - critère - forma­tion: comme au degré primaire

- visites en règle générale, il semble qu'il y ai t mo'ins de visites. Les rencontres semblent avoir lieu le plus souvent entre les directeurs d'éta­blissement et l'inspecteur.

2.2 Commentaires

Le cahier des charges actuel des inspecteurs semble se ca­ractériser par le manque de rigueur. Les inspecteurs n'ont pas tous la même conception du rôle à tenir.

Il apparaît au groupe que l'ins­pecteur représente un lien né­cessaire entre le DIP et les enseignants. Cependant, cet-

44

te relation devrait être bilaté­rale. En d'autres termes, si l'inspecteur est chargé de donner quelques directives concernant les programmes, la méthodologie, il devrait aussi assurer la fonction de feedback, or cette fonction semble presque inexistante actuellement. Dans cette optique, il semble que le rôle de l'inspecteur soit essentiellement un rôle de soutien. C'est la raison pour laquelle, le groupe pense que l'inspecteur devrait garder un contact direct avec l'ensei­gnement. L'inspecteur devrait donc consacrer la moitié de son temps à l'inspectorat l'au­tre partie étant représentée par un enseignement au de­gré où il professe en tant qu'inspecteur.

La commission estime encore que les visites empreintes du respect dû aux personnes de­vraient se situer dans un cli­mat différent; elle pense éga­Iement que les rapports des visites doivent impérativement être communiqués aux inté­ressés.

2.3 Propositions

Le groupe propose les ad­jonctions suivantes à l'avant­projet de loi.

Art. 110: L'inspecteur est chargé de la surveillance des écoles de son arrondissement. Il se tient à la disposition des ensei­gnants qui le demandent. Il conseille le personnel ensei­gnant dans l'accomplissement de sa tâche et l'application du programme.

Art. 111 : Tout poste d'inspecteur doit faire l'objet d'une mise au concours.

La nomination des inspec­teurs incombe au Conseil d'Etat après consultation des associations. L'inspecteur doit être un en­seignant à temps partiel.

3. Relations enseignants -commission scolaire

3.1 Etat actuel- incertitude

Le rôle et les compétences de la commission scolaire sont mal définis. La lecture du rè­glement du 23 août 1967 fixant son statut révèle une marge de manœuvre aussi large que peu précise. Ju­geons plutôt:

Art. 14 / Mission, paragraphe 2

«.. . ses tâches sont surtout d 'ordre administratif, le contrô­le de l'enseignement incom­bant d 'abord à l'inspecteur scolaire avec la collaboration de la commission ... »

Art. 15 / Obligations et attribu­tions «m/elle surveille la répartition des matières d'enseignement, s 'assure de la coordination des programmes entre les di­verses classes et de l'occupa­tion rationnelle des locaux et des installations; » (. . .)

» p/elle donne son avis sur le travail et les qualités d 'éduca- , teur du personnel enseignant, éventuellement sur l'interdic­tion d'activités accessoires préjudiciables à l'école. (. . .)

On constate donc que les deuX paragraphes cités de l'articl e 1,5 effacent la restric­tion de l'article 14 dont le «surtout» et le «d'abord » ont été relégués dans l'ombre . Ainsi , le travail de la commis­sion sco laire , hormis les tâ­ches ad ministratives qu 'il ne s'agit pas de contester, a glis­sé vers un doublement de ce­lui de l'inspecteur.

La situation actuelle, présen­tée c i-devant, est préjudicia­ble pour deux raisons:

a) ell e survalorise la notion de contrôle dénoncée plus haut dans ce rapport;

b) mais en même temps en doublant certaines tâches , ell e laisse dans l'ombre d'autres problèmes. Il vaut donc la peine d'en­treprendre une meilleure ré partition de celles-ci.

3.2 Commentaires

La pre mière proposition , qui découle logiquement du cons­tat opéré ci-dessus , consiste à supprimer la part de travail qui relève déjà de l'inspectorat. Un arg ument décisif intervient d'aill eurs en ce sens: la com­missi on scolaire, formée de mem bres« étrangers» à l'éco­le, n'a pas à se prononcer sur l'activité professionnelle des enseignants. L'enseignement , les compétences pédagogi­ques, la matiére des program­mes etc., tout cela constitue la charge d'un autre profession­nel : l'inspecteur.

Cela ne signifie pas qu'il faut «muse ler» la commission scolaire, réduire son activité à

un simple aspect administratif. Plutôt que de doubler l'inspec­teur, elle doit tenir un autre rôle, tout aussi important, si­non plus, rôle déjà attribué par le règlement de 1967 et bizar­rement ignoré jusqu 'ici:

Art. 15 / Obligations et attribu­tions

» ( ... ) n. Elle établit des contacts ré­

guliers entre les autorités scolaires , le personnel en­seignant et les parents des élèves; elle organise, au moins une fois dans l'an­née scolaire, des rencon­tres destinées à traiter les problèmes touchant à l'éducation et à l'instruction de la jeunesse. ( .. . )

La commission scolaire aurait donc encore droit de regard sur l'école (le contraire ne se­rait-il d'ailleurs pas un non­sens?) Simplement, l'esprit de ses visites changerait profon­dément. Deux objectifs princi­paux y présideraient :

a. l'école l'intéresse dans la mesure où elle doit l'admi­nistrer. (problème de place, d'effectifs, de matériel, etc.);

b. l'école la regarde dans la mesure où elle est le trait d'union entre la population, les enseignants et les en­seignés (rôle de contact).

Bien évidemment, dans cette nouvelle optique, les visites de classe ne sont qu'une par­tie du travail, à compléter par un entretien avec les ensei­gnants visités et à prolonger vers les parents des élèves.

Bouche et oreille de ces deux parties, la commission scolai­re rendrait un grand service à l'école dans la circulation des idées et constats qui s'élabo­rent autour d'elle.

Au-delà des questions «tech­niques» et professionnelles concernant l'éducation et sur lesquelles, elle n'a pas à inter­venir - si toutefois, elle devait remarquer lors de ses visites quelque chose de bizarre dans ce domaine, après dis­cussion avec l'ense ignant concerné, elle pourrait, bien sûr, en référer à l'inspecteur -son champ d'investigation est, comme on le voit, encore as­sez large et astreignant, sur­tout en tant qu 'organisatrice de contacts.

En conséquence des ré­flexions émises ci-devant sur la mission de la commission scolaire, nous proposons une série de modifications dans l'avant projet de loi.

3.3 ProposÎtÎons et modifica­tions

Le groupe propose les ad­jonctions suivantes à l'avant­projet de loi.

Art. 105: Suppression du paragraphe 3 remplacé par: Un délégué du personnel en­seignant en fait partie de droit

Art. 106: lettre c : correction: elle sur­veille la tenue des écoles, suppression du reste de la phrase

lettre f: elle établit des con­tacts réguliers entre les autori­tés scolaires, le personnel en­seignant et les parents des élèves; elle organise au moins une fois dans l'année scolaire , des rencontres destinées à traiter les problèmes touchant à l'éducation et à l'instruction de la jeunesse.

lettre g: les remarques consé­quentes aux visites sont faites dans un rapport écrit transmis au personnel enseignant.

dernier paragraphe : en cas de négligence ou de carence d'une commission scolaire, le Département prend, aux frais de la commune, les disposi­tions nécessaires

à rajouter: ceci après avoir en­tendu le conseil communal , l'inspecteur scolaire et le per­sonnel enseignant.

46

4. Relations enseignants / di­recteurs

4. 1 La situation actuelle

La situation actuelle des di­recteurs, dont le rôle est préci­sé par les commissions sco­laires est très floue.

Il semble qu'actuellement les directeurs soient responsa­bles:

- de l'administration et du bon fonctionnement de l'école;

- de l'utilisation des locaux; - de l'organisation des rem-

placements; - du règlement des problè­

mes disciplinaires; - de l'animation culturelle de

l'école et de son rayonne­ment.

La comparaison entre diffé­rents centres fait ressortir le côté ambigu de la fonction son manque de clarté. '

4.2 Commentaires

Il semble que le rôle essentiel de cet employé communal de­vrait être précisé. De toute fa­çon, son statut devrait être dif­férent de celui de la commis­sion scolaire, ses prérogatives autres, ses capacités pédago­giques devraient l'être aussi.

4.3 Propositions

Un statut clair des directeurs à tous les degrés de l'ensei~ gnement, devrait figurer dans la nouvelle loi.

FVAP

Dans l'intention de préparer au mieux les cours de perfec­tionn ement en travaux ma­nuels, nous prions les ensei­gnants intéressés de remplir et d'envoyer le bulletin ci-des-

sous à Romain Fardel , 3961 Venthône,

avant le 30 novembre 1982.

Planification prévue

1983

Juin Psycho-pédagogie 1 1 semaine Bois Il 2 semaines Bijouterie Il 1 semaine

Août Psycho-pédagogie Il 1 semaine

1984

Métal 1 2 semaines Marqueterie et tournage 2 semaines *

Juin Psycho-pédagogie III 1 semaine Métal Il 2 semaines Modèles réduits 2 semaines

* Les cours de marqueterie et tourna­ge, bo is Il , bijouterie Il et métal 1 furent annoncés dans l'EVen 1980. Les per­sonnes déjà préinscrites seront priori­taires.

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Cours de travaux manuels pour le CO

Août Dessin technique 1 1 semaine Dessin technique Il 1 semaine Vannerie 1 1 semaine Vannerie Il 1 semaine

Remarques

Les cours de psycho-pédago­gie sont réservés en priorité aux personnes concernées par l'article 6 des dispositions

du 19 juin 1979 sur la forma­tion requise pour l'enseigne­ment des travaux manuels dans les écoles valaisannes du cycle d'orientation.

Dès septembre 1984, les cours de base ne seront plus organisés en Valais . Ceux qui désireraient se former comme maître de travaux manuels pourront suivre les cours nor­maux suisses organisés par la SSTMRS (Société suisse de travail manuel et de réforme scolaire).

Le comité de l'A VTM

Je m'intéresse aux cours suivants:

1983:

1984:

Je souhaite que les cours de

soient organisés à partir de 1985.

Nom et prénom:

Adresse:

47

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ACTIVITÉS CRÉATRICES MANUELLES A L'ÉCOLE PRIMAIRE

PAPIER DÉCHIRÉ

La technique du papier déchiré permet des for­mes plus indécises, plus douces .

Cet exercice exige une grande concentration pour déchirer, sans esquisse préalable.

Thème

Une scène avec des personnages, des maisons, des arbres .. .

Discussion

Par la discussion, l'élève précise, enrichit ses ima­ges intérieures.

Puis , chaque élève définit son thème avec préci-sion.

Matériel

- Carte noire et papier blanc; - flacons de colle, godets, cure-dents; - vieux journaux pour protéger les tables .

Ecole valaisanne N0 3, novembre 1982.

5e primaire

PAPIER DÉCHIRÉ 1.

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Les divertissements de Matix

Dix-neuvième série

Les problèmes de parentè sont-il s des problèmes de ma­thém at ique? On peut se le de­mander. Ils font en tout cas appel à la logique ... ils traitent de relations ... alors peut-être peut-on en poser quelques­uns dans le cadre de ces di­vertissements. Ce sera votre 1ge et avant-dernière série. Nous renonçons à indiquer à quel s degrés chaque problè­me est destiné. Chacun jugera si tell e ou telle situation est valabl e pour ses élèves.

19.1 Interrogés sur le nombre d'en­fants qu'il y a dans leur famille, Rose-Marie répond: - J'ai exactement autant de fréres que de sœurs . Et Roger précise: - J'ai exactement deux fois plus de sœurs que de frères!

Com bien y a-t-il de filles et combi en y a-t-il de garçons?

19.2 A Noë l, pour le repas, sont assis autour de la table:

1. Un grand-père et une grand-mère;

2. deux pères; 3. deux mères; 4. qu atre enfants; 5. tro is petits-enfants

(fils ou filles); 6. un frère; 7. deux fils; 8. deux sœurs; 9. un beau-père

et une belle-mère; 10. une belle-fille.

Com bien de personnes sont réuni es là?

19.3 Une explication toute simple!

J'ai autant de frères que de sœurs , à moitié moins de sœurs que de frères.

Combien y a-t-il de filles et de garçons dans ma famille?

Est-ce un garçon ou une fille qui parle?

19.4 Trois dames, chacune accom­pagnée de ses deux filles en­trent dans un local où il n'y a que sept sièges. Toutes , pour­tant, peuvent s'asseoir sur un des sièges.

Cam ment est-ce possible?

19.5 Monsieur et Madame Durand ont sept filles . Chacune de leurs filles ont un frère.

Combien y a-t-il de personnes dans la famille Durand?

19.6

c::====[> signifie: « .. . est le père de ... »

signifie: « .. . est le frère de ... »

--- ... signifie: « .. . est le fils de ... »

~·_--;=~=I M""",c.d. ~ ~

1 ! \ ~-" " ~~' ~.:_~ ~&~~ W --- . ~ . ' ,~:::-- l ~I --!~~~"i,:!)) ) .

~ Co..x~ ~ f';~

Face à une situation familiale Compléter plusieurs fois cette de cette nature, il y a moyen phrase : de poser de nombreuses questions. Si .. . est père de .. . , alors ... est

fils de ... Exemple: Qui est forcément la personne Ou celle-ci: la plus âgée?

Combien, cette personne la plus âgée a-t-elle d 'arrières petits-enfants?

Combien Luc a-t-il d'enfants?

Il manque des flèches. Où? Lesquelles?

Si ... est fils de ... alors il est neveu de ...

Si ... est mère de ... alors ... est arrière petit-fils de ... etc.

J.-J. Oessou/avy (Dessins

de Pierre Champendal)

53

SOLUTIONS aux divertissements de Matix

Dix-neuvième série

54

19.1 Si Rose-Marie dit qu'elle a autant de frères que de sœurs, cela signifie qu'il y a une fille de plus (elle!) que de garçons. On dresse alors un tableau des possibilités pour trouver à quel moment Roger dit:

J'ai deux fois plus de sœurs que de frères.

Pour Rose-Marie Pour Roger Dans la famille

Sœurs Frères Sœurs Frères Fil/es Garç.

Impossible Impossible Possible Impossible Impossible

1 2 3 4 5

1 2 3 4 5

2 3 4 5 6

o 1 2 3 4

2 3 4 5 6

Il y a donc dans cette famille quatre filles et trois garçons.

19.2

1 2 3 4 5

Il n'y a là que sept personnes. Expliquons-le au moyen d'un arbre généalogique, en donnant des prénons:

Les grands-parents (et beaux-parents!) et parents

Les parents (père et mère) fils et belle-fille

Les enfants (frères et sœurs)

1. Charles et Louise; 2. Charles et Paul; 3. Louise et Denise;

Charles et Louise

Paul Jlet Denise

/1.". FrançOlS Clalre Marle

4. Paul (enfant de Charles et Louise); François, Claire et Marie (enfants de Paul et Denise);

5. François, Claire et Marie (petits-enfants de Charles et Louise) ;

6. François (frère de Claire et Marie); 7. François (fils de Paul et Denise) et Paul (fils de Charles et

Louise) ; 8. Claire et Marie; 9. Charles et Louise (beaux-parents de Denise);

10. Denise (belle-fille de Charles et Louise). \

19.3 Il s'agit là d'une variante du problème 19.1. Un tableau du même type conduit à la solution: quatre garçons et trois filles. C'est donc un garçon qui parle.

19.4 Problème du même type que le N0 19.2. L'arbre généalogique facilite la recherche:

Grand-mère (et mère)

Mère (et fille)

Filles (et petites-filles)

Martine

Il y a là une grand-mère, ses deux filles et ses quatre petites­filles.

Martine est accompagnée de ses deux filles: Julie et Odette.

Julie est accompagnée de ses deux filles: Andrée et Maude.

Odette est accompagnée de ses deux filles: Louise et Aline.

On peut profiter de l'occasion pour demander quelles sont les relations de parenté entre Julie et Louise; Maude et Odette; Maude et Aline, etc.

19.5 Question tordue! Phrase attrappe!

Réponse irréfléchie: si chaque fille a un frère,il y a aussi sept frères!

Réponse logique: chaque fille a un frère mais c'est toujours le même garçon .

56

Nouvelles acq uisitions

- WEINBERG Steven. - Les trois premières minutes de l'unI­vers. Seuil, 1978.

- LE GENTIL Pierre. - La littérature française du Moyen-Age. Armand Colin, 1968.

- PIERRE Jacqueline. - Contes fous pour enfants sages. Ar­mand Colin-Bourrelier, 1981.

- OZOUF Mona. - L'école, l'église et la république. Ed. Cana 1982. '

- LECOUIT Dominique. - Bachelard, épistémologie. PUF, 1980. - ROCHAIX Michel. - Vigne et vins de notre pays. Mondo. - SCHUL THESS Emil . - Swiss panorama. Artémis. - HUMBERT Raymond . - Le temps des paysans, Mémoire de

la vie rurale. Messidor, Temps actuel, 1982. - POSTMAN Neil. - Enseigner, c'est résister. Le Centurion

1979. ' - GOUBERT Pierre. - La vie quotidienne des paysans français

au XVIIe siècle. Hachette, 1982. - JEANNERET François, Franz auf der MAUR. - Grand Atlas

Suisse. Kümmerly et Frey. - Collection «La vie privée des hommes». Hachette jeunesse.

Articles de revues

- «L'enseignement des langues: libérer la parole », dans le Monde de l'èducation, No 87 - 1982.

- «Sectes et religions en Suisse romande», dans Repères, No 4. - 1982.

Diapositives

Organisation administrative.'

TCM 40

TCM 41 TCM 42 TCM 43 TCM 44

Les machines à traitement de texte - 33 dias + transparents La duplication - 38 dias + transp. Les plannings - 40 dias + transp. La microcopie - 33 dias + transp. La reproduction - 40 dias + transp.

Cassettes vidéo (VHS) - Télévision éducative

CVE 02 Documentaire: Louise Michel CVE 03 Documentaire: Salut glaciers sublimes

Psychologie - Education - Société

CVpse 03 1 et Il Planète bleue: la planète des drogués CVpse 04 Les mercredis de l'information: Coca-cola: la petite

bouteille qui monte, qui monte

Bulletin d'information de la Bibliothèque du centre de formation pédagogique et sociale (CFPS)

N0 7, novembre 1982

Gravelone 5, 1950 Sion, Téléphone (027) 23 40 04

Sommaire

1. Liste des acquisitions récentes de la bi bliothèque

1. Li ste des acquisitions ré­centes de la bibliothèque du CFPS

Toxicomanie

BIRON Alain, HUERRE Patrice, "REY­MOND Jean-Michel. - Drogues, toxi­comanes et toxicomanie. - Paris : Her­mann, 1979. - (Actual ités scientifiques et industrielles)

* 178.8BIR

GUILLON Jacques. - Cet enfant qui se drogue, c'est le mien. - Paris: Ed. du Seuil , 1978. - 170 p.

178.8GUI

LEROYER Micheline. - Moi mère de drogué. - Lausanne: Payot, cap. 1979. -121 p.

178.8LER

LEWIN Louis . - Phantastica: drogues psychédéliques, stupèfiants, narcoti­ques, excitants, hallucinogènes. -[Nouv. éd.] . - Paris : Payot, 1977. - 349 p. - (Petite bibliothèque Payot; 164). -Trad. de l'allemand

178.8LEW

• Sym bolise la cote du livre, qui elle­même désigne l'emplacement du livre au rayon d'après la Classification déci­male universelle (C.D .U), notre systè­me de classement. Les trois lettres à la fin de la cote sont les trois premiè­res du nom de l'auteur lorsque l'ouvra­ge en compte de 1 à 3, et du titre s'il en com pte plus de trois .

OLiEVENSTEIN Claude . - La drogue, suivi de ; écrits sur la toxicomanie. -[Paris] : Gallimard, 1979. - 308 p. -(Idées; 385)

178.80Ll

ROY Louis-Pierre [et al.]. - Qui shoote qui?: le «problème de la drogue», li­cenciement d'éducateurs et conflits dans la psychiatrie, l'Etat contre la drogue ou contre les drogués? [ ... ]. -[Lausanne]: Ed. d'En Bas, 1978. - 258 p. - (Collection contre les murs)

178.8QUI

Féminisme

COLLECTIF DE BOSTON POUR LA SANTÉ DES FEMMES (éd.). - Notre corps, nous-mêmes/ adapté de l'amé­ricain par un collectif de femmes. -Paris : A. Michel, 1979. - 239 p.

396 : 61 NOT

GROULT Benoîte . - Ainsi soit-elle. -Paris: B. Grasset, 1978. - 228 p.

396GRO

LECLERC Annie. - Parole de femme. -Paris : B. Grasset, 1979. - 196 p.

396LEC

NANCHEN Gabrielle . - Hommes et femmes, le partage. - Lausanne : Ed. P.-M . Favre, cap. 1981. -192 p. - (Des causes et des hommes)

396NAN

RIGHINI Mariella. - Ecoute ma diffè­rence. - Paris: B. Grasset, 1979. -190 p. - (Le temps des femmes).

396RIG

SULLEROT Evelyne (dir .). - Le fait fé­minin. - Paris: Fayard, 1981 . - 520 p.

396: 577.8FAI

Education - Rééducation psychique

ARDOINO Jacques. - Propos actuels sur l'éducation. - 6e éd. revue et augm . - Paris : Gauthier-Villars, 1977-1978.-2 vol. - (Hommes et organisations) [1]: Contribution à l'éducation des adultes. - 1978. - XX, 368 p. [2]: Education et politique : pour un projet d'éducation dans une perspecti­ve social iste. - 1977. - 272 p.

37.011ARD

BEAUDOT Alain (éd .). - Sociologie de l'ècole: pour une analyse de l'établis­sement scolaire. - Paris : Dunod, 1981 . - VII, 165 p. - (Sciences de l'éduca­tion)

37 .015.4S0C

GORDON Thomas. - Parents effica­ces: une autre écoute de l'enfant. -Paris : Fayolle, 1978. - 358 p.

37 .018 .1 GOR

GUINDON Jeannine. - Les étapes de la rééducation des jeunes délin­quants ... et des autres. - Nouv. éd. revue et augm . - Paris: Ed . Fleurus, 1976. - 327 p. - (Pédagogie psycho­sociale; 13)

376.58GUI

MANNONI Maud, SELIGMANN Guy (éds). - Secrète enfance: les enfants et les parents de Bonneuil prennent la parole. - Paris : Epi, 1979. - 185 p.

376.45SEC

BERGE André. - Comprendre et édu­quer un enfant difficile. - Paris: Payot, 1977. - XXIX, 252 p. - (Petite bibl iothè­que Payot; 318)

376.5BER

Médecine: anatomie - gynécologie -médecine psychosomatique

BRAILLON G. - Le système nerveux central: à l'usage des étudiants en médecine. - Paris : Dain , 1981. - 123 p.

611BRA

DUPREY Yves, MONTIGNY Hélène. -Grossesse et accouchements. - Paris : Bordas , 1980. - 110 p. - (Pratique de la santé)

618DUP

LEBOYER Frédérick. - Pour une nais­sance sans violence. - Nouv. éd. re­vue et augm . - Paris : Seuil, 1980. -156 p.

618LEB

LESHAN Lawrence. - Vous pouvez lutter pour votre vie: les facteurs psy­chiques dans l'origine du cancer. -Paris: R. Laffont, 1982. - 187 p. -(Réponses-santé) . - Trad. de l'améri­cain

61 : 159.9LES

ODENT Michel. - Genèse de l'homme écologique: l'instinct retrouvé. - [Pa­ris] : Epi, 1979. - 179 p.

6180DE

OULES Jean . - La psychologie médi­cale: son rôle dans la pratique hospita­lière [et médico-sociale]. - [Toulouse] : E. Privat, 1966. - 100 p. - (Mésopé : bibliothèque de l'action sociale; vol. 20)

159.9: 610UL

Déficience mentale - Le trisomique 21

CHIVA Matty. - Débiles normaux, dé­biles pathologiques. - Neuchâtel : De­lachaux et Niestlé, 1973. - XI, 225 p. -(Actualités pédagogiques et psycholo­giques)

616.899CHI

ECHAVIDRE Benoît, ECHAVIDRE Pier­re. - Débile toi-même. - Paris: Ed. Fleurus , 1979. - 167 p. - (Vivre autre­ment)

301 .174ECH

KOHlER Claude. - Jeunes déficients mentaux: de l'enfance à l'âge adulte. -3e éd . - Bruxelles : C. Dessart, 1972. -445 p. - (Psychologie et sciences hu­maines; 16)

616.899KOH

lAMBERT Jean-lue. - Introduction à l'arriération mentale. - Bruxelles : P. Mardaga, 1978. - 325 p. - (Psycholo­gie et sciences humaines; 72)

616.899lAM

PAISSE Jean-Marie. - L'univers sym­bolique de l'enfant arriéré mental. -Bruxelles: Dessart et Mardaga, 1975. -262 p. - (Psychologie et sciences hu­maines; 58)

616 .899 : 159.922.7PAI

SMITH David W., WilSON Ann A. -L'enfant trisomique 21: le mongolisme. - Nouv. éd . - Paris : Ed . du Centurion, 1981. - 175 p. - (psychoguides . Nouv. série). - Trad . de l'américain

376.4SMI

Photo Oswald Ruppen

58

COMMUNIQUÉ à l'intention des instituteurs

Du 10 au 29 janvier 1983 le régiment d'infante­rie 6 accomplira son cours de répétition. Tous les instituteurs qui devront effectuer ce cours sont priés de s'annoncer immédiatement au­prés des commissions scolaires et des direc­tions d 'écoles au moyen de la formule ci­dessous afin de permettre à l'autorité scolaire communale de régler dans les délais nécessai­res la question des remplacements.

Les indications officielles concernant les cou rs militaires sont publiées dans toutes les com­munes.

-- ------------------------------------. ----------->cg

Questionnaire (concernant cours militaires hiver et printemps 1983)

Nom :

instituteur à:

Incorporation et grade:

sera mobilisé du

Prénom:

classe:

.. .. ..... ... .... .. .. au

degré: : . . . ...... ..

Indiquer de quel service il s'agit (école de recrues, de sous-offic,iers, d'officiers, cours de répéti t ion, etc.).

Rem arques:

lieu et date:

Signature:

Questionnaire à retourner dûment rempli, jusqu'au 25 novembre 1982, à la commission scolaire Ou à la direction d'écoles.

59

Ces jours prochains, à moins que ce ne soit déjà fait, les enseignants auront, comme chaque année à la même date, à remplir diverses for­mules concernant la statisti­que scolaire.

Nous profitons de cette occa­sion pour émettre ci-après quelques réflexions ayant trait à cette tâche qui peut paraître parfois fastidieuse, voire inu­tile.

1. Signification et but de cette statistique

Le 27 juin 1973 a été mise sous toit «la lo i fédérale con­cernant les relevés statisti­ques sur les écoles» prescri­vant que ces relevés doivent s'effectuer une fois l'an . Il faut remarquer que le Valais n'a attendu ni cette législation fé­dérale ni l'ordonnance qui l'a suivie puisque les recense­ments organisés dans l'en­semble des écoles valaisan-

. nes ont débuté en 1967 déjà.

La statistique scolaire n'est pas un but en soi, mais un instrument de travail destiné à faciliter les décisions, à pré­vo ir, à planifier et à donner la meilleure assise possible à la recherche en matière d'édu­cation.

Soit que l'on envisage · les données nécessaires à l'éla­boration de la nouve lle loi scolaire, soit que l'on considè­re les besoins d'une planifica­tion de l'enseignement, il est essentiel, voire indispensable, de disposer d'une connais­sance détaillée de la popula­tion scolaire.

60

Stati stique scolaire

Quels seront à moyen terme les effectifs scolaires des di­verses classes primaires, se­condaires (1 er et 2e degrés), professionnelles et autres? Quelle sera l'orientation des jeunes en âge de scolarité et au-delà? Les mesures prises par les pouvoirs publics, (bourses et prêts d'honneur, par exemple) produiront-elles les effets escomptés? Y a-t-il encore dans notre canton des «réserves pour la formation» et, cas échéant , comment cel­les-ci doivent-elles être mobi­lisées? Dans les années à ve­nir, la pléthore de personnel enseignant dans les divers degrés d'enseignement sera­t-elle résorbée?

Afin de pouvoir répondre à ces diverses questions , et à bien d'autres encore, il est certes nécessaire de disposer de statistiques qui portent sur plusieurs années.

Le renouvellement annuel du recensement peut paraÎtre, à certains, excessif. En fait, com­me nous venons de le voir, il ne suffit pas de procéder à une coupe transversale uni­que . Les renseignements ainsi retirés ne seraient pas d'une grande utilité. Il importe de suivre les tendances de déve­loppement et de transforma­tion locale de la population scolaire. L'aspect dynamique de cette transformation est in­dispensable dans une pers­pective de planification .

Il est donc important de pou­voir disposer de statistiques annuelles détaillées, car ces données rendront d'apprécia­bles services dans les options

politiques faîtières et pourront Ce système permet d'éviter, satisfaire les besoins de plus en grande partie, un travail en plus nombreux de l'adrni- 1 man uel de codification. nistration et de la gestion. 4. Contrôle de l'information

2. Caractéristique du recen. sement 1982/ 1983

Si l'on considère l'organisation de ce recensement, celle-ci est prise en charge par le Dé­partement de l'instruction pu­blique, Service de l'enseigne­ment primaire, sectioh statisti­que scolaire, pour toutes les classes du canton de tous les niveaux, qu 'elles soient publi­ques ou privées. Ceci en col­laboration toutefois avec le bureau fédéral de stati stique qui fournit les imprimés et as­sure le dépouillement él ectro­nique.

3. Recueil des données

Le 15 novembre 1982, tous les élèves scolarisés en Valais se­ront donc recensés.

Parmi les données recu eillies, il y a lieu de distinguer:

- les données démographi­ques: sexe, nationalité, an­née de naissance, langue maternelle , domicile des pa­rents;

Dés réception des question­naires, les responsables can­tonaux opèrent, par mesure de sécurité , les contrôles d'usage: correspondance de la cl asse avec le numéro de classe, nombre d'élèves de la classe, année de programme, etc. Toutes les autres vérifica­tions et opérations sont effec­tuées à Berne par le bureau fédé ra l des statistiques.

Il nous est agréable de relever que les responsables fédé­raux constatent que le pour­centage de feuilles mal rem­plies ou incomplètes diminue d'an née en année .

5. Conclusions

Nous tenons ICI a remercier les d irections d'écoles, les responsables de centres sco-

Caisse de retraite Informons

Prestations

laires ainsi que tous les ensei­gnants qui collaboreront avec diligence et conscience à l'or-

. ganisation et à la réussite de ce recensement.

Nous voudrions cependant émettre un vœu: que tous les titulaires de classe , malgré le su rcroît de travail et la <<tra­casserie» administrative sup­plémentaire, ..soumettent sans retard, et dûment remplis, tous les documents qui leur seront adressés.

Ainsi la tâche de tous, à tous les échelons, sera grande­ment facilitée .

D'avance, ils en sont remer­ciés. '

Département de l'instruction publique

Stat istique scolaire

Roger Besse

- les données scolaires : com­mune et lieu d'enseigne­ment, type d'enseignement, genre de classe, année de programme;

pour incapacité de travail

Les questionnaires, de classe et d'année de programme, sous forme de feuille s pour lecteur optique, comportent des informations reproduites pour l'ordinateur.

En cas d'incapacité de travail, les prestations fournies par la Caisse ne dépendent pas du nom bre d'années de sociéta­riat, mais du nombre d'années Possi bles .

Ainsi, un enseignant qui a commencé son activité à l'âge de 30 ans, a 35 années possi­bles d'assurance (de 30 à 65 ans). Pour avoir droit à la ren­te maximum 60 %, il faut

compter 40 années possibles. Si ce nombre n'est pas atteint la rente subit une réduction pro port ion n e Il e.

Le traitement assuré pour un enseignant primaire ayant charge de ménage et 10 ans au moins d'activité est de Fr. 49207.-. La rente complète pour incapacité de travail se monte donc à Fr. 49207.- x 60 % = Fr. 29 524.-, soit Fr. 2 460.- par mois; vient s'ajouter, pour chaque enfant à charge , une rente égale à 20 % de ce montant, soit Fr. 492 .- par mois. ' <,

L'AI de son côté verse une rente maximum de Fr. 1 240 .- pour l'invalide et Fr. 496 .- par enfant.

Les rentes ont été calculées de telle manière qu'un invalide avec un enfant dispose à peu près du salaire net qu'il aurait s'il travaillait.

L'ensemble des rentes ne doit en aucun cas dépasser le trai­tement brut des enseignants du même degré en activité .

Il faut noter également que lorsque l'enseignant est capa­ble d'exercer une activité par­tielle dans sa profession ou dans un autre domaine, la ren­te est réduite en fonction de la capacité de travail.

Sion, le 14 octobre 1982

V.Darbel/ay

, Communiqué L'association suisse des re­présentants et des com mer­çants du domaine musical nous prie de vous faire savoir ce qui suit:

- l'enseignement musical se développe de réjouissante manière dans la plupart des écoles de notre pays, et il y a lieu pour cela d'en remer­cier tous les instigateurs;

- si les cours consacrés à la musique sont en augmenta-

tion, il devrait en être de même de la vente des livres et partitions indispensables. Or cela n'est pas le cas;

- ce constat est à mettre sur le compte du nombre tou­jours croissant de photoco­pies effectuées. Il est bon de rappeler à ce sujet qu'il est interdit de photocopier sans autre les livres et parti­tions musicals soumis aux règlements en vigueur sur les droits de reproduction.

Un nouveau règlement est d'ailleurs à l'étude en la ma- I tière;

- probablement les person­nes qui agissent ainsi le font-elles dans l'ignorance de ce qu'elles encourent aussi nous permettons~ nous simplement cet imPé- 1 rieux rappel.

Avec nos meilleurs remercie­ments.

E.v.

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MOTS CROISÉS 6

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Horizontalement

1. L'éléphant pour la souris, l'arc de triomphe pour le Titi.

2. Renvoi. - Son cadre n'est pas supérieur. -Symbole.

3. Finit souvent dans un panier à salades. -Concorde.

4. Elément à section constante d'un conduit, utilisé pour la circulation d'un fluide ou d'un produit pulvérulent. - Soleil de Provence.

5. Mouvement de Libération. - Les oignons n'en sortent pas.

6. Plus conforme à l'esprit qu'à la lettre. 7. Navigateur gastrique. - Qui est contre la

règle, l'usage, la raison. 8. Oublie. - Parfois bleues. 9. Notre roi. - A eu une nombreuse descen­

dance. - Fin de participe. 10. Du Liban . - Divisions temporelles.

2 3 4 5 6 7 8 9 10

~ ~ W ~

~ ~ WZ ~ ~

~ ~

~ ~ W

Verticalement

1. Faucheuse. - Légumineuse de la famille des papilionacées.

2. Tout à fait stupéfiant. - Ecrivain norvégien. 3. Hydrocarbure benzénique extrait du gou­

dron de houille . 4. Principale île Wallis. - Sultanat indépendant

de l'Arabie. 5. Pronom personnel. - Bœuf de grande taille

qui vivait au Moyen Age . - Article contrac­té.

6. De toutes façons dans les hautes sphères. - Forme d'avoir. - Protection aérienne .

7. Adjectif numéral ordinal. 8. Innocent et naïf. 9. Situation désespérée. - Epaisse et touffue.

10. Aux pieds du Christ. - Elles étaient neuf.

63

Le Panorama des professions Un prem ier pas vers l'orientation professionnell e

Le' Panorama des professions guide les premiers pas vers le choix toujours plus ardu d 'une carrière, de façon plaisante, animée, conjuguant judicieu­sement le texte et /'image. Il traite le sujet et ses divers aspects, nettement dissociés, sous la forme d'un tableau vi­suel, plié au format pratique

des cartes routières. Le Pano­rama des professions a été édité à l'occasion du 125e an­niversaire de la Société suisse d'Assurances générales sur la vie humaine Rentenanstalt,­Zurich, où il peut être gratuite­ment obtenu, en toutes quanti­tés.

L'ori entation professionnelle constitue, depuis toujours, un facteur primordial d'épanouis­sem ent personnel. C'est un fait ad mis. Mais la complexité des structures professionnel­les actuelles et la spécialisa­tion accentuée ne facilitent guère la tâche des jeunes et des parents. Des vieux mé­tiers disparaissent et des pro­fessi ons nouvelles naissent, alors que le clivage progressif de la sphère privée et de l'uni­vers professionnel limite de plus en plus l'information et l'observation des multiples ac­tivités humaines.

L'école intervient à point nom­mé pour faciliter l'accession à la vi e active. Pré-orientation professionnelle, visites d'en­treprises et stages d'essai fi­gurent aux programmes des dern ières années de scolarité .

Dan s cet ordre d'idées, le nouve au Panorama des pro­fess ions - édité par la Ren­ten anstalt pour son 125e anni­versaire - propose sous une form e schématique et animée une foule de renseignements et de suggestions pratiques, tant pour l'adolescent lui-mê­me que pour un travail collec­tif, dans le cadre de la classe.

En parcourant le «dépliant », la réaction instinctive: «un pa­pier de plus sur l'orientation professionnelle!» fait place au con stat encourageant que ce document ne. prétend pas Con currencer le matériel di­dactique et d'information diffu­sé par les offices d'orientation professionnelle, mais consti­tue plutôt un condensé ingé­nieusement présenté des pre-

mières démarches à effectuer pour le choix judicieux d'une carrière.

Partant du principe que' l'élève doit participer activement à son orientation plutôt qu'enre­gistrer passivement des con­seils, neuf phases de ré­flexions et de réalisations pra­tiques le guident vers la défini­tion d'un choix plus objectif. L'élève ne saurait de loin pas se passer de l'orientation pro­fessionnelle. Mais le Panora­ma des professions lui aura permis d'appréhender d'une façon plus réaliste ses aspira­tions, ses aptitudes et ses op­tions de principe, pour faciliter ensuite la tâche de l'orienteur professionnel. Listes d'adres­ses, suggestions et moyens de recherches d'une place d'apprentissage ou d'une so­lution provisoire, avec une

brève présentation de l'orga­nisation de la formation pro­fessionnelle en Suisse, com­plètent le Panorama.

En plus du «dépliant», les maîtres intéressés disposent d'une documentation de cours, en cinq leçons, leur permettant de traiter en classe le Panorama des professions . la complémentarité de l'infor­mation, de la réflexion person­nelle , confrontée aux avis des autres élèves, des parents, du

- maître, etc., offre de multiples possibilités d'animer la prépa­ration à l'orientation profes­sionnelle dans le cadre de l'enseignement scolaire.

Le Panorama des professions et les documentations de cours pour le corps ensei­gnant sont gratuitement four­nis par la Rentenanstalt , Zu­rich.

CHAMPBAILLARD Maison d'accueil pour la jeunesse à Romainmôtier

Pour marquer le 75e anniver­saire du Rotary International, le Rotary-Club de Lausanne a conçu au printemps 1979 le projet de créer à Romainmô­tier une maison d'accueil -des­tinée à héberger des classes ou des groupes de jeunes gens et jeunes filles de Suisse alémanique, romande ou tes­sin oise.

Actuellement déjà, de nom­breux adolescents viennent chaque année passer quel-

ques jours à Romainmôtier: faute de possibilités de loge­ment convenables, ils doivent s'accommoder de solutions très précaires. L'objectif est de mettre à leur disposition, aux conditions les plus avan­tageuses, un bâtiment simple et fonctionnel, pourvu de dor­toirs et de chambres, de salles de séjour, d'une cuisine équi­pée, de douches et d'installa­tions san itaires adéquates. Cette maison d'accueil et de rencontre pour la

qUI s'élève au lieu dit Champ­baillard et en a pris le nom, a pu être aménagée sur l'initiati­ve et par les soins du Rotary­Club de Lausanne, avec l'ap­pui de la commune de Romain môtier-Envy, d'autres clubs rotariens, de donateurs individuels, ainsi que d'entre­prises ou d'institutions publi­ques et privées de Suisse ro­mande.

La maison d'accueil inaugurée le 5 juin 1982 est donc desti­née à la jeunesse de J'ensem­ble du pays, de 13 à 20 ans. Le but que se sont fixés les Rota­riens, c'est que des ressortis­sants de régions différentes trouvent à Romainmôtier l'oc­casion de passer quelques jours en commun et d'appren­dre à mieux se connaître par­delà les diversités de coutu­mes et de langues . Les échanges de jeunes qui s'or­ganisent déjà maintenant sur une assez large échelle entre Suisse alémanique et Suisse romande ont un caractère plu­tôt successif que simultané: les intéressés séjournent à tour de rôle dans l'une ou l'au­tre des cités, écoles et famil­les qui les reçoivent, mais ils n'y vivent pas regroupés et ensemble. La cohabitation de classes ou de groupes dans un même centre répond à une conception différente de la no­tion d 'échange; elle offre à cel­les et ceux qui en bénéficient des possibilités plus étroites de contacts et de compréhen­sion mutuelle.

Diverses éventualités peuvent se présenter dans la composi­tion des groupes appelé~ à

66

séjourner ensemble à Ro­mainmôtier. La préférence doit être donnée à des rencon­tres entre ressortissants de ré­gions linguistiques différentes: une classe suisse-allemande avec une classe romande, une classe romande avec une classe tessinoise ou encore une classe tessinoise avec une alémanique. A défaut, on peut réunir des groupes ou des classes parlant la même langue mais originaires de cantons différents: des Neu­châtelois et des Vaudois, des Thurgoviens et des Bernois par exemple. On peut même aussi regrouper des partici­pants d'un seul canton , à la condition toutefois qu'ils ne viennent pas d'un même en­droit ni d'un même établisse­ment. L'idée de base, en effet, doit demeurer celle d'un rap­prochement entre jeunes qui n'ont pas l'occasion de se fré­quenter dans le quotidien de leur existence. Il peut arriver enfin qu'un seul groupe ou une seule classe désire pas­ser quelques jours à Romain­môtier: cela aussi est parfaite­ment possible si aucune ren­contre commune n'est prévue aux dates souhaitées. Lors­que la maison n'est pas rete­nue pour des jeunes ou des élèves, il est également ad­missible d'y accepter des groupes d'adultes.

En tout état de cause, et quel­le que soit leur composition, aucun groupe ou classe n'est hébergé s'il n'est pas accom­pagné d'un nombre suffisant d'adultes responsables. C'est dire qu'il ne serait être ques­tion que, comme dans les au-

berges de jeunesse, des jeu­nes gens ou des adultes iso­lés puissent y être accueillis. Il n'y a en effet pas de conci erge permanent dans le bâtim ent.

Les hôtes disposent d'un ma­tériel complet et d'installations modernes décrites dans l'im­primé «Conditions genera­les ». Ils apportent leurs sacs de couchage ou leurs draps, règlent eux-mêmes les ques­tions de subsistance - achat de vivres et préparation des repas - et assument seuls l'entretien des locaux. Un gar­dien extérieur à la maison donne sur place toutes les in­dications pratiques nécessai­res et s'assure par des contrô­les que les séjours se dérou­lent dans de bonnes condi­tions.

La mise à disposition de la maison de Champbaillard ne peut avoir un caractère lucra­tif. Les tarifs d'hébergement sont fixés aussi bas que pos­sible, de façon à rendre les séjours à Romainmôtier avan­tageux et accessibles au plus grand nombre.

Pourquoi le Rotary a-t-il choisi Romainmôtier? D'abord parce que c'est un haut lieu de la Suisse romande; son abbaye romane et les vieilles maisons qui l'entourent constituent au­tant de chefs-d'œuvres archi­tecturaux; des concerts, des séminaires et des rencontre.s s'y organisent; des études et des livres y ont été consacrés, des écrivains et des peintres s'y arrêtent... Maintenant déjà,

on l'a vu, des classes et des groupes de jeunes viennent volontiers y séjourner, attirés qu'ils sont par le prestige d'un tel patrimoine artistique au cœur du Pays de Vaud .

Mais Romainmôtier est aussi un centre de métiers où, de­puis plusieurs années, des ar­tisan s pratiquent la poterie et la céramique, le tissage , le travail sur cuir et sur bois. Ces artisans organisent des visites et des cours occasionnelle­ment susceptibles d'offrir une source d'intérêt supplémentai­re à des adolescents désireux de s'i nitier aux activités créa­trices manuelles .

Rappelons enfin qu'il existe déjà une Fondation Romain­môtier qui s'est donnée pour tâche non seulement de con­tribu er à la restauration ar­chéol ogique du site, mais aus­si à la réanimation de la vie locale. Le passage d'éléments

1

jeunes dans le village s'inscrit tout à fait dans le sens de ses efforts. Tous ces facteurs justi­fient bien le choix des Rota­riens lausannois et conférent cl leu r action une dimension à la foi s culturelle, civique et hu­maine propre à en assurer le rayonnement.

Rotary-Club de Lausanne

Co ditions générales

Logement et subsistance

La maison de Champbaillard, dont la commune de Romain­môti er-Envy assure la gestion est située sur une grande pla~ ce dominant la localité; elle

offre à ses hôtes les possibili­tés d'accueil et d'héberge­ment suivantes:

- 28 lits-couchettes avec cou­vertures et oreillers (se mu­nir de sacs de couchage ou de literie) , répartis en 4 dor­toirs de 6 places et 2 cham­bres de 2 places;

- deux salles de séjour - une grande et une plus petite -permettant à une cinquan­taine de participants de vi­vre et de manger en com­mun;

- cuisine complètement équi­pée, avec lave-vaisselle, us­tensiles, vaisselle, verrerie et services;

- douches et installations sa­nitaires; locaux de séchage pour les vêtements et dé­barras au sous-sol;

- chauffage général électri­que; cheminée dans la grande salle de séjour;

- vaste couvert attenant au bâtiment et offrant abri en cas d'intempéries;

- grande prairie pour jeux et sports, immédiatement der­rière la maison'

- appareil téléphonique à compteur à disposition des hôtes dans la maison même.

Les hôtes règlent eux-mêmes les questions de subsistance -achat de vivres et préparation des repas - et assument seuls l'entretien des locaux.

Quand le nombre des partici­pants dépasse 28, tous peu­vent manger et vivre durant la journée et la soirée dans les salles communes de la mai­son d'accueil; l'effectif supplé­mentaire est hébergé, pour la

nuit seulement, dans une salle de la Maison de commune à quelques minutes au centre du village.

Prix de la nuitée : Fr. 10.- par personne et par jour, y compris les accompa­gnants, payable à la gardien­ne .

Renseignements et réservations auprès de Ma­dame Surer, conseillère muni­cipale, 1349 Romainmôtier tél. (024) 53 14 58. En ca~ d'absence, s'adresser au Greffe municipal, ouvert de 16 h. 30 à 18 h. 30 (sauf le lun­di), tél. (024) 53 15 86.

Conciergerie Une gardienne , désignée par la commune, Madame Rosy Dizerens, La Colline, route de Juriens, tél. (024) 53 14 10, est chargée d'assurer l'encaisse­ment des nuitées et le contrô­le des locaux, ainsi qUe de donner sur place toutes les indications pratiques néces­saires. Les hôtes l'aviseront de l'heure approximative de leur arrivée et de leur départ.

Règlement de maison Les hôtes voudront bien se conformer au règlement de maison qui leur sera remis à leur arrivée.

Possibilités d'accès Directement par voiture ou par car; par le train jusqu'à la gare de Croy et, de là, par auto postale ou à pied (20 à 25 minutes de marche).

Renseignements et conditions généra­les auprès de : Mme Surer, 1349 Romainmôtier tél. (024) 531458. '

Dans le cadre de ses 175 ans d'existence, Hug Musique avec ses 11 filiales, la plus grande Maison de Musique en Suisse a orienté ses efforts vers de nouvelles formes de présentation de la musique plus attractives et plus vivan­tes. En plus de la création d'une nouvelle fondation du Jubilé qui se consacre aux in­térêts de l'enfant et de la mu­sique en encourageant dans ce domaine des projets vala­bles, il y aura dans les villes de Zurich, Bâle, Lucerne, So­leure et Lausanne des concerts pour enfants. Huit pièces du compositeur russe Anatoli Lja­doff (1855-1914) sont à la base d'un concert d'une forme non conventionnelle pour les enfants. Ces concerts sont réalisés en collaboration avec l'Orchestre symphonique suisse des jeunes musiciens et son chef Klaus Corne", les deux musiciens et réalisateurs de concerts pour enfants Gabriela Kaegi et Marc Philippe Meystre et la Maison Hug Musique. La collaboration avec l'or­chestre symphonique Suisse des jeunes musiciens permet d'une part la promotion de la musique pour jeunes d'autre part la Maison Hug Musique voudrait à l'aide de jeunes musiciens permettre aux en­fants d'approcher la musique (ici sous forme d'un orchestre symphonique) les interprètes, leurs instruments. L'expérien­ce montre que les enfants écoutent avec plus d'attention et surtout plus de plaisir une musique présentée sous une

Une manifestation spéciale pour le Jubilé

Concerts extraordinaires pour les enfants

avec l'Orchestre symphonique suisse des jeunes musiciens sous la direction de Klaus Cornell.

forme ludique pleine de fantai­sie. Enfants, concertistes et musiciens participent d'une manière égalitaire au concert.· Après le concert, les enfants peuvent s'adresser directe­ment aux jeunes musiciens, leur poser des questions, tou­cher les instruments et même en jouer. Oui sait, ce premier contact peut les inciter à vou­loir un jour faire de la musi­que?

Ce «concert spécial pour en­fants» organisé par Hug Musi­que est en réalité un spectacle musical: une musique à écou­ter, à voir, à palper, à com­prendre et à vivre!

L'Orchestre symphonique suisse des jeunes musiciens fut fondé en 1969 et comprend aujourd'hui à peu près cent musiciens de toute la Suisse; ils y restent jusqu'à leur 25 8

année révolue. L'orchestre donne par année huit concerts à travers la Suisse. Depuis 1970 ce sont des centaines de jeunes musiciens qui y ont exercé leur talent; plusieurs d'entre eux occupent aujour­d'hui des premiers pupitres dans des orchestres profes­sionnels célèbres. Depuis 1971 cet ensemble a pris part à de nombreux festivals; dont la rencontre internationale pour orchestre de jeunes de la fondation Herbert von Karajan à Berlin; en juillet 1982 il ob­tint à Vienne le prix pour le meilleur concert radiodiffusé lors de la rencontre internatio­nale des orchestres sympho­niques de jeunes musiciens.

Calendrier des « concerts extraordinaires pour enfants»

Zurich 1 0 octobre 1982, Stadthof 11 Bâle 21 novembre 1982, Stadtthea­ter Basel, Foyer Lucerne 6 novembre 1982, Casino Kur­saal Soleure 11 octobre 1982, Stadtischer Konzertsaal Lausanne 14 novembre 1982, l'Octogo­ne, Théâtre de Pully·

Début de la représentation: 16 h. 30

Entrée: Fr. 3.-

Location des billets chez Hug Musique Zurich, Bâle, Lucer­ne, Soleure et Lausanne.

La recette de ces concerts pour enfants est versée inté­gralement à la fondation «l'en­fant et la musique».

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1

i 1 Mieux connaître l'usine valaisanne ELNA

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Nous ouvrons les portes de notre usine de Sion

le mercredi 8 décembre 1982 dès 9 heures

et invitons cordialement les enseignants et enseignantes valai­sans à nous- rendre visite ce jour-là.

Programme proposé

09 h. 30 Accueil et visite d'usine. 10 h. 30 Collation ci la cantine de notre entreprise. 11 h. 00 Démonstration de nos modèles de machines à coudre

et presses à repasser ELNAPRESS. 12 h. 15 Déjeuner offert à la cantine. 13 h. 30 Distribution de la doèumentation et fin de la visite.

ELNA SA A l'attention de M. Engesser 1-5, avenue de Châtelaine 1211 GENÈVE 13

Téléphone (022) 458831.

Je participerai à la visite de l'usine ELNA de Sion.

Nom:

Prénom:

Adresse:

Téléphone: .. . .. .

Je prendrai part au repas: oui D non D

En électricité, c'est l'utilisateur qui commande

(UCS). - C'est sous cette devise que le maga­zine du courant «Le Kilowattheure » édité par l'Union des Centrales suisses d'électricité (UCS) , décrit d'une façon attrayante et au moyen de nombreuses photos la position clef du courant électrique dans notre vie économi­que et sociale. Les thémes . principaux traités sont: la microélectronique - un défi de notre temps; le cou rant dans le cirque ; l'électricité au service de la qualité de la vie (trafic public, enlèvement des ordures, recyclage de l'alumi­nium, technologie concernant la réduction de la consommation d'énergie ; le «cablage souter­rain» de la ville de Genève. La dernière page contient des indications pratiques au sujet des visites de centrales électriques, des pavillons d'information, des musées etc . à l'intention des lecteurs qui aimeraient assister personnelle­ment à la product ion de notre courant et voir de quelle manière il arrive dans chaque maison.

Vous pouvez vous procurer la nouvelle éd ition du «Kilowattheure » (format A4) auprès de la plupart des centrales électriques ou auprès de l'Office d'électricité de la Su isse romande (OFEL) , case postale , 1000 Lausanne 20.

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La banque régionale valaisanne

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LE FO NDS JEUNESSE DE LA CEV

créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particul ièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions

Demandez des rense ignements complément ai res à nos guichets

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SION Av. Pratifori

(027) 23 34 10

SIERRE A. Gén.-Guisa n (027) 55 1734

AU PERSONNEL ENSEIGNANT

Le TeS met à votre disposition gratuitement un ,mportant ma ­tériel d'éd.ucation e,t d; infor.rnation routièr.e . (cahiers à colorier, concours, affiches, brochures, jeux, films, diapositives, matériel didactique (à l'ODIS Brigue, Sion, St -Maurice) etc .)

Pensez à la sécurité de vos élèves!

A votre serv ice :

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Avenue de la Gare 20 Bâtiment Mutua

1950 S ion Téléphone (027) 23 1321

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---RUDAZ - ELSIG et Cie Rue de Lausanne 8 - SION