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ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE IROP

François Mathis Jean-Claude Georges EV Marion Salamin Peter A. Ehrhard JCE Monthey

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Alma Mater

Français : ce qu 'en disent les enseignants de 1re et 2e pri­maires Particularités valaisannes Méthode de travail en mathématique .. Connaissance de l'environnement à l'OOIS La liberté de collaborer ..... . .. . Dix années d 'échange de jeunes en Suisse Besoins de communication entre jeunes Valaisans des deux parties linguistiques Séminaire Vacados

INFORMATIONS OFFICIELLES OIP Anselme Pannatier

Anselme Pannatier OIP

HIER

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VIE CORPORATIVE Félix Pralong SPVal Ch . Oayer AEPSVR AEPSVR AEPSVR AEPSVR

EDUCATION ET SOCIÉTÉ EV SETM Marguerite Stoeckli Anna T Veuthey

DIDACTIQUE Renée Rey Michel Bovisi

NOUVELLES ACQUISITIONS OOIS

Encart:

Cours de perfectionnement 1987 . Plans d'études, programmes, objectifs , méthodologie, mé­thodes .. . Regroupement des écoles normales Mise au concours

Nos conférences d 'arrondissement

Lettre à un conseiller ... pédagogique Le Comité cantonal informe Travaux du GRAP, 2e phase Tournoi de hockey sur glace Tournoi de volley-bail inter-collèges Tournoi de volley-bail des enseignants Tournoi de mini-volley inter-cycles

Prix d 'encouragement de l'Etat du Valais La biblioscopie de «Ecole Tiers Monde» Formation du personnel paramédical en Valais en 1986 L'homme quotidien

Jeux Le clown sauteur

Liste des récentes acquisitions

CH 91 VALAIS

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ilL 'homme est à Inventer MaIs pour que chaque homme ait la possibilité de s'inventer soi-même, il est nécessaire d'inventer une nouvelle société fon-dée moins sur la recherche de l'efficacité que sur la recherche de la lucidité.»

Albert Jacquard

L'Université, nantie aujourd'hui encore d'une aura particulière où se mêlent, confortés par l'Histoire et des malentendus, le prestige de la science aux vertiges de la conscience, est un promontoire rêvé d'où esquisser le profil du siècle à venir.

A l'heure où les maîtrises technologiques reculent sans cesse leurs limites et où les sciences humaines doutent de leur faculté à cerner l'être, elle apparaît, marmoréenne, comme un fascinant laboratoire d'idées, de concepts, d'audaces, de respects, de traditions, de dé­fis où jouer un prélude à l'avenir. C'est là son luxe et sa mission.

Veinarde!

On attend d'elle, non sans ambiguïté, qu'elle soit porteuse de ques­tions èt accoucheuse de réponses. Au carrefour lancinant des éter­nelles volontés de savoir et de leurs non moins durables frontières. Et quand l'époque a la vue qui baisse, on l'imagine volontiers dotée d'une lucidité supérieure. Qu'elle rappelle à l'humain qui passe, grandiose et désemparé, ce qui fait socle, racine, source, son passé, ses errances, sa grandeur, tout ce qui lui a valu d'être embar­qué en «culture», en «civilisation»; et qu'elle dessine en outre, pour demain, une société transparente où vivre et penser seraient pour­vus de coefficients généreux.

C'est beaucoup.

Mais à un siècle finissant, il faut des raisons d'espérer,

Jean-François Lovey

Photo Oswald Ruppen

LES DEUX DUFOND

ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS, CE QU'EN DISENT LES ENSEIGNANTS DE PREMIÈRE ET DEUXIÈME ANNÉES PRIMAIRES

Résumé

JACQUES WEISS - MARTINE WIRTHNER (nov. 1986)

RAPPELS

1. Le renouvellement de l'enseignement du français en Suisse romande

- Le plan d'études romand

En 1972, la Conférence des chefs de Départ ement de l'instruction publique de la Suisse romande adoptait off iciellement le nouveau plan d 'études romand. Compte tenu de la nécessité de rédiger les méthodologies et les moyens d 'enseignement correspondant à ces nouveaux programmes, puis de former tous les maîtres , de tous les degrés, de tous les cantons, aux nouveaux enseignements qui allaient en résulter, la mise en application de ce plan d'études romand devait être soigneuse­ment planifiée , et étendue sur plusieurs années.

- La méthodologie romande de français

Afin de proposer aux enseignants de Suisse ro­mande une pédagogie du français en accord avec le contenu du plan d'études, quatre auteurs ont été mandatés pour rédiger la méthodologie de cet enseignement. Après un long et minutieux travail, ils publiaient, en décembre 1978, un important ou­vrage de référence, «Maîtrise du français» (541 pa­ges).

2. L'observation et l 'évaluation de l'en-seignement renouvelé du français

- Le mandat de recherche

En 1979, le Service de la recherche de l'Institut romand de recherches et de documentation péda­gogiques (IRDP) était chargé de procéder à l'ob-

servation de la mise en œuvre du nouvel ·enseigne­ment du français dans les sept cantons de Suisse romande .

En fin d 'année scolaire 1985/1986, de nombreuses études, d 'ampleurs diverses, avaient déjà été me­nées tant par l'IRDP que par les centres de recher­ches cantonaux. Nous présentons ici les résultats de l'une d'elles , uhe enquête individuelle adressée en mai 1985 à 1535 enseignants de première et deuxième primaire des cantons de Berne, Fri­bourg , Genève, Valais et Vaud, soit à l'ensemble des maîtres et maîtresses de ces degrés et de ces cantons. Ce questionnaire comprenait cinq chapi­tre : - la pratique de l'enseignement renouvelé du

français ; - l'usage des moyens d 'enseignement; - la pratique de l'évaluation ; - les résultats des élèves ; - l'opinion de l'enseignant sur cette nouvelle pra-

tique.

Nous présentons ici les réponses obtenues à ces cinq chapitres .

Le taux de participation à cette enquête s'est élevé à 45 %.

LES RÉSULTATS DE L'ENQUÊTE

3. La pratique de l'enseignement renou­velé du français

- L'organisation de l'enseignement du français

L'organisation de l'enseignement du français de la plupart des enseignants (78 %) est généralement

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établie et suivie avec précision, mais une certaine souplesse est conservée tout de même, de ma­nière à ce que l'enseignement puisse tenir compte des apports des élèves. Ce qui signifie, vraisem­blablement, que des séquences souples sont em­boîtées dans des séquences strictement établies. La planification vient fixer la succession des activi­tés alors que, dans le dérGulement même de ces activités, une certaine souplesse est admise.

Les résultats de l'enquête montrent que les ensei­gnants ont particulièrement de la peine à équili­brer les activités de libération de la parole (ou de communication) et celles de structuration de la langue (activités de grammaire, d'orthographe, de vocabulaire, de conjugaison). En moyenne, en Suisse romande, 60 % des enseignants consa­crent 1/3 de leur temps «de français» aux activités de libération, et 2/3, aux activités de structuration . Pour 38 %, la répartition est exactement la même pour chaque type d'activité.

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Ce qui paraît intéressant, c 'est de constater que la moitié des instituteurs et des institutrices disent empiéter sur l'horaire des autres disciplines pour pouvoir satisfaire les objectifs du nouvel enseigne­ment du français . On pourrait penser que cet em­piètement est une maladie de naissance inévita­ble. Il ne le semble pas, puisque dans le canton de Vaud , où cet enseignement est appliqué depuis le plus longtemps (automne 1979), on observe un pourcentage quasi semblable à celui des autres cantons concernés (1982) . En fait , ces résultats pourraient bien correspondre à la manifestation de pratiques pédagogiques nouvelles, davantage in­terdisciplinaires.

Mais les résultats ci-dessus peuvent aussi signifier que les enseignants n'ont pas assez de temps pour satisfaire aux exigençes de la méthodologie nouvelle . S'ils devaient supprimer quelque chose, qu 'élimineraient-ils alors? Les réponses sont révé­latrices de ce que les maîtres considèrent comme important et de ce qui l'est moins. En aucun cas, ils ne proposent d 'éliminer les activités de structu-

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ration . En revanche , les 3/4 des enseignants Sont prêts à sacrifier partiellement les activités de libé­ration .

- Différenciation de l'enseignement

La différenciation de l'enseignement est encore difficile à conduire en classe. Les 2/3 des maîtres et maîtresses entreprennent en effet collective­ment les activités de structuration . Ils ne sont qu 'une petite minorité à individualiser leur ensei­gnement. Cependant 1/4 des enseignants organi­sent tout de même très souvent des ateliers desti­nés à des groupes d'élèves présentant des difficultés spécifiques .

L'enseignement individualisé paraît donc présen­ter des difficultés considérables. Il n 'est envisagé qu 'exceptionnellement . L'enquête montre en ou­tre que, dans la plupart des cas , aucun traitement spécial n'est adopté pour les enfants de langue maternelle étrangère. Les enseignants qui le font sont une petite minorité ; de surcroît, aucune diffé­rence notoire ne distingue à ce sujet les cantons à forte proportion d'étrangers, des autres.

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- Communication orale

Ce sont les jeux dramatiques qui sont mentionnés le plus souvent comme l'activité-cadre susceptible d'exercer la communication orale, suivis très, loin par la présentation d'une exposition . Quant auX activités langagières orales le plus souvent entre­prises en classes, il faut mentionner le récit oral d'événements marquants individuels ou propres à la classe , le récit oral d'un texte lu par les élèves ou par le maître, et la récitation de poèmes d 'au­teurs. En revanche, la présentation orale de diapo­sitives réalisées par les enfants, l'interview d 'adul­tes et la discussion d 'une émission TV ou radio sont plus exceptionnelles .

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- Expression écrite

L'activité-cadre privilégiée, en 1 P et 2P, est sans conteste la rédaction et la confection de livres ou d'albums (81 % des réponses). La rédaction d'un journal de classe est typique des cantons de Vaud et de Fribourg alors que les enseignants genevois semblent ignorer complètement ce genre d'activi­té-cadre; ils organisent cependant relativement fréquemment des expositions . Qu 'en est-il de la correspondance scolaire, longuement présentée dans «Maîtrise du français»? Environ 1/3 des en­seignants la pratiquent.

Quant aux activités langagières écri tes, ce sont les plus traditionnelles que les enseignants conti­nuent d iexercer: la copie de textes ou de mots, l'écriture sous dictée. Parmi les activités novatri­ces les plus fréquentes , on peut citer l'adjonction de légendes à des dessins et le résumé écrit d'un événement personnel ou de la classe. La copie de textes ou de mots est un peu plus fréquente en 1 P qu'en 2P. L'écriture sous dictée en revanche est typiquement une activité de deuxième, où elle est entreprise très souvent.

- Lecture

Ce sont bien sûr des livres d'enfants que 90 % des enseignants utilisent en classe. Cependant nombreux sont ceux qui utilisent encore d'autres supports de lecture : plus de la moitié des maîtres et maîtresses disent en effet proposer à leurs élè­ves la lecture de journaux d 'enfants , des livres do­cumentaires, des textes d 'élèves . Ils sont moins nombreux à utiliser des encyclopédies, des revues documentaires pour adultes ou des lettres d 'adul­tes, et une infime minorité à recourir à la presse. Dans un canton, la moitié des instituteurs et des institutrices recourent encore à l'ancien manuel de lecture.

Photo Jacques Oussex

L'enquête montre qu'est bien admise une des pro­positions importantes de la nouvelle méthodolo­gie, soit la constitution dans chaque classe d'une bibliothèque, puisque 99 % des classes de ces cinq cantons disposent d'une telle bibliothèque de classe. Cette bibliothèque est largement fréquen­t.ée par les enfants, 80 % des enfants viennent y lire et un peu moins de la moitié y déposent des livres personnels ou empruntent des livres de la bi­bliothèque.

Quant à la lecture suivie, elle reste un exercice prisé des enseignants, particulièrement en deuxième primaire.

- Structuration

Les activités de structuration ne sont définies «très souvent en rapport avec les activités-cadres» que par un enseignant sur quatre.

Les activités entreprises, à 80 %, sont inspirées de «Maîtrise du français».

- Interdisciplinarité

Les enseignements de l'environnement et du fran­çais font bon ménage. Neuf enseignants sur dix associent en effet ces deux disciplines lors d'acti­vités-cadres. Cette intégration semble plus difficile en «activités créatrices manuelles» et en mathé­matique; toutefois, plus de la moitié des institu­teurs le font souvent, ou occasionnellement.

4. L'usage des moyens d'enseignement - Le plan d'études et «Maîtrise du français»

Les documents romands tels que plan d'études et «Maîtrise du français» sont utilisés par plus .de la moitié des instituteurs et institutrices qui ont ré­pondu à l'enquête. Et c'est à peu près dans la même proportion qu'ils disent recourir à d'autres documents officiels cantonaux, comme des ca­hiers d'objectifs, des tableaux, des compléments méthodologiques, etc. Le chapitre de «Maîtrise du français» le moins consulté est celui qui se rap­porte à la démarche.

Un à deux enseignants sur dix disent cependant ne jamais recourir au plan d'études ni à divers cha­pitres de «Maîtrise du français,» pour mener leur enseignement.

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Il est intéressant de relever les réponses caracté_ ristiques obtenues dans trois cantons. Les ensei-9nants fribourgeoi.s .de 1 P et 2P se réfèrent surtout a des moyens offiCiels cantonaux, bien· moins au plan d'études romand et à «Maîtrise du français}} A l'inverse, les Genevois et Vaudois sont ceux qui accordent le plus de place aux documents ra­~ands dans leur enseignement. La présence ac­tive des auteurs de «Maîtrise du français» dans ces cantons pourrait en être la raison.

- Les moyens d'enseignement 2P LEP/ELAN et LEP/COROME

Plusieurs enseignants de 2P ont accepté la fasti­dieuse tâche d'apprécier l'ensemble des moyens d'enseignement utilisés dans leur classe. Une cin­quantaine d'entre eux l'ont fait à partir des moyens de la collection LEP /COROME; 80 environ à partir des moyens de la collection LEP/ELAN.

Quelle que soit la collection utilisée, la grande ma· jorité des enseignants qui ont répondu la considè­rent globalement comme bien appréciée des en­fants, intéressantes et bien adaptée à la 2P, ni trop difficile ni trop facile.Telle est la constatation majeure. Toutes les activités ou fiches proposées ne donnent évidemment pas également satisfac­tion.

5. L'évaluation du travail des élèves

- Le mode d'évaluation du travail des élèves

Le mode d'évaluation du travail des élèves en vi­gueur est considéré comme adapté à l'enseigne­ment renouvelé du français dans la plupart des cantons, à l'exception de Genève. Dans ce can­ton, les enseignants seraient davantage favora­bles aux commentaires écrits et à l'attribution d'une seule note de français pour l'ensemble des ~ct,ivités de cette discipline. Il est pour le moins Interessant de constater qu'à la question «Quel mode d'évaluation considérez-vous comme bien adapté à cet enseignement?», on obtient autant de réponses différentes que de cantons. Et les réponses diffèrent encore entre enseignants de 1P et de 2P.

+rr - Les bases des appréciations

Ce sont essentiellement les contrôles individuels traditionnels tels que interrogations orales ou écri­tes qui servent à apprécier le travail des élèves, ainsi que les observations précises et individuelles faites au cours du déroulement du travail quoti­dien. Les enseignants se réfèrent en revanche moins à leurs impressions d'ensemble pour porter un jugement, tout en ne négligeant cependant pas cette formé d'évaluation.

6. Les résultats des élèves

- Appréciations comparatives

Sept enseignants sur dix qui ont appliqué anté­rieuremer;lt une méthodologie différente de celle proposée par «Maîtrise du français», considèrent l'intérêt de leurs élèves pour la lecture et l'expres­sion orale supérieure à celui des élèves d'autre­fois. Cinq sur dix ont la même impression pour ce qui est de l'expression écrite et de la structuration. 70 % considèrent en outre que les résultats des élèves sont aujourd'hui meilleurs qu'autrefois en lecture et en expression orale. Les avis sont parta­gés (50 %/50 %) à propos de l'expression écrite, de l'orthographe et de la compréhension du voca­bulaire.

- Ecarts entre les élèves

Les enseignants des cinq cantons semblent large­ment d'accord (80 %) pour dire que cette rénova­tion pédagogique convient particulièrement bien aux élèves avancés. Dans la même proportion, ils disent aussi qu'elle est mal adaptée aux élèves en retard et aux élèves non francophones . Elle ne ré-

. duirait donc pas les écarts entre · les élèves, comme on l'aurait souhaité; bien au contraire, elle

tendrait à les accroître. La moitié des enseignants est prête à penser cela en effet, quel que soit le canton d'appartenance.

7. L'opinion des enseignants sur l'ensei-gnement renouvelé du français

- L'impression d'ensemble

60 % des enseignants (qui ont six ans et plus de pratique de l'enseignement dans les petits degrés de la scolarité) ont été invité à exprimer leur opi­nion sur l'enseignement renouvelé du français . 84 % de ces maîtres et maîtresses considèrent le renouvellement de l'enseignement du français comme un changement heureux. Si les ensei­gnants ont abordé ce changement avec intérêt, ils ne l'ont pas nécessairement fait avec enthou­siasme ou plaisir. Et si, avec les années, l'enthou­siasme ne s'est pas manifesté, un plus grand nombre d'enseignants disent cependant avoir du plaisir à appliquer ce nouveau programme de fran­çais. Mais quelques maîtres, inquiets pour l'avenir de leurs élèves, demandent encore à être rassu­rés. Les réponses montrent en outre qu'un tout petit nombre de maîtres et maîtresses ne sont tou­jours pas acquis à l'idée de cette rénovation et qu'ils appliquent cet enseignement parce qu'ils sont bien obligés de le faire.

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- Quelques points d'accord et de désaccord

Les enseignants se déclarent tout à fait d'accord, ou d'accord, à plus de 70' %, avec les avis sui­vants: « Les activités de la classe sont variées et intéressantes, les élèves peuvent s'exprimer, la créativité estfavorisée, l'enseignant dispose d'une grande liberté pour organiser son enseignement, la démarche est cohérente avec celle des autres disciplines.»

- Les conditions d'enseignement

Quant à l'appréciation des conditions d'enseigne­ment, on peut les considérer différemment. Positi­vement, on constate que 60' à 70' % des ensei­gnants sont satisfaits de leurs conditions d'enseignement: effectifs pas trop nombreux, di­mension convenable de la salle de classe, matériel suffisant; une autre lecture des pourcentages ob­tenus permet de dire à l'inverse que 3D à 40' % estiment travailler dans des conditions peu favora­bles, voire pas favorables du tout.

8. Les réponses des enseignants ...

- . ... selon leur plus ou moins longue expé-rience de l'enseignement

L'expérience professionnelle conduit-elle à perce­voir différemment la nouveauté? Oui, semble-t-il; dès vingt-cinq ans de pratique, on se montre moins enthousiaste, un peu plus prudent. Le re­nouvellement de l'enseignement du français est

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considéré comme une bonne chose, mais de là à dire que c'est une très bonne chose, il y a un pas que les habitués des réformes scolaires hésitent à franchir.

Les plus anciens dans l'enseignement sont aussi d'avis que ce nouveau programme est trop exi­geant. Ce serait peut-être en raison même de ces exigences élevées que cet enseignement ne conviendrait guère aux élèves en retard et favori­serait en revanche les plus avancés. On pourrait bien le comprendre ainsi. Les plus expérimentés ont tendance à croire, en tout cas davantage que les jeunes dans le métier, que cet enseignement privilégie les élèves les plus avancés. Réaction exagérément critique due à la crainte de la nou­veauté? Ou meilleure appréciation résultant du fait qu'ils peuvent mieux comparer les effets de prati­ques différentes dans le temps?

1 a Photo Jacques Oussex

- ... selon leur plus ou moins grande expé­rience de l'enseignement renouvelé du fran­çais

Le recours au plan d'études romand et aux diffé­rents chapitres généraux ou théoriques de «Maέtrise du français» diminue-t-il avec les années de pratique de l'enseignement renouvelé du français? Non, les enseignants, dans une proportion assez stable avec les années, recourent ou ne recourent pas à ces documents. L'attitude adoptée dès les premières années se maintient par la suite. En re­vanche, cette stabilité des réponses disparaît lors­qu'il s'agit des chapitres plus proches de la prati­que et qui présentent la manière de conduire les activités de français. Les enseignants, en pre­mière année d'application, s'y réfèrent évidem­ment plus souvent que ceux qui ont déjà plusieurs années de pratique de ce nouvel enseignement.

" est également intéressant de relever qu'avec les années, et cela même dès la deuxième année de pratique de cet enseignement, les instituteurs et institutrices de 1 P et de 2P adhèrent davantage à ce renouvellement pédagogique, et voient leurs craintes s'atténuer.

- ... selon l'effectif de la classe

" est sûr que l'effectif de la classe a une incidence sur la pédagogie du français, et notamment sur la gestion de la classe. Ainsi, lorsqu'une classe a moins de 12 élèves, il est possible d'organiser da­vantage d'activités de libération et de mieux diffé­renci~r l'enseignement. Sur ce dernier point, les enseignants ayant plus de 25 élèves dans leur classe répondent de la même manière. Ils recou­~ent moins à l'enseignement collectif et davantage a un enseignement diversifié par groupe. Dans le premier cas (moins de 12 élèves), la facilité de l'or­ganisation l'explique probablement, alors que d~ns l'autre (pus de 25 élèves), la prise de cons­Cience de la diversité des niveaux dans un si grand groupe rend la différenciation de l'enseigne­ment incontournable. Dans ce cas alors, l'effet fa­v~rable de cet enseignement sur les élèves avan­ces apparaît encore plus nettement, ainsi n~turellement que son effet discriminatoire vis-à­VIS des autres.

Si les enseignants des classes aux effectifs les plus chargés sont ni plus ni moiRs satisfaits du reno,uvellement de l'enseignement du français que leurs ,collègues mieux lotis, en revanche ils consi­dèrent leurs conditions de travail comme peu, voire pas du tout, favorables.

- ... selon le nombre d'élèves non francopho-nes dans la classe

On constate tout d'abord que l'augmentation du nombre d'élèves non francophones dans la classe exige des maîtres un enseignement moins collec­tif, en groupes de niveaux notamment. Dès sept élèves non francophones, les enseignants ont ten­dance en effet à différencier davantage leurs prati­ques. Ils le font plutôt en modifiant l'organisation de la classe qu'en adoptant véritablement des mé­thodes pédagogiques différentes.

Mais qu'ils aient un ou plus de sept élèves non francophones dans leur classe, ils sont du même avis: l'enseignement renouvelé du français est mal adapté à ces élèves et le matériel d'enseigne­me~t, insuffisant.

- ... selon le type de classe

L'enseignement collectif est adopté plus souvent par les maîtres et maîtresses de classes à un de­gré que par ceux de classes à degrés multiples . L'habitude de travailler avec des élèves de niveaux différents favorise un enseignement plus indivi­dualisé, ou par groupe. La démarche de l'ensei­gnement renouvelé du français conviendrait-elle mieux aux classes à degrés multiples qu'aux clas­ses à un seul degré? Les avis sont partagés. La moitié environ des 144 enseignants concernés par cette question, et qui y ont répondu, considèrent le nouvel enseignement comme mal adapté aux classes à degrés multiples, alors que les autres pensent le contraire.

A propos de l'appréciation du travail des élèves, les enseignants qui ont une expérience de l'école enfantine adoptent une attitude clairement origi­nale. Ils ont en effet tendance à fonder leurs éva­luations davantage sur des observations faites en cours de travail, et sur leurs impressions, que sur des contrôles collectifs, interrogations ou docu­ments produits en classe. En outre, leurs observa-

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tions servent surtout et d'abord à organiser le tra­vail de la classe et à le différencier en fonction des difficultés des élèves, plus qu'à rédiger le bulletin scolaire.

CONCLUSIONS

Si le renouvellement de l'enseignement du fran­çais est bien accueilli par la grande majorité des enseignants de première et deuxième primaire, et semble produire d'heureux effets, il faut bien reconnaître que d'importantes difficultés subsis­tent encore. Les réponses des enseignants montrent clairement que ce qui fait l'essentiel de cette nouvelle pédagogie n'apparaît pas encore largement dans les pratiques. Certàines activi­tés, fréquemment proposées par les maîtres même après deux à trois ans d'application de cette nouvelle méthodologie, sont en effet sou­vent proches des activités traditionnelles. En ou­tre, ce qui apparaît comme le plus difficile à ap­pliquer est la réalisation en classe d 'activités significatives de communication (activités-ca­dres). Dans la situation actuelle, si rien n'est en­trepris , on peut craindre que leur importance di­minue sensiblement avec les années, dès la 2P particulièrement, pour ne subsister que sous une forme résiduelle ou symbolique, à Noël ou à l'occasion d'une fête de l'école, par exemple. Enfin, nous avons également été frappés par la difficulté que rencontrent les enseignants, dans le contexte scolaire actuel, et alors même que les effectifs des classes sont généralement infé­rieurs à 20 (70 %), à différencier leurs pratiques et à tenir compte des spécificités des élèves: étrangers, non francophones, élèves en re­tard ...

Si un grand progrès a 'incontestablement été ré­alisé, il est sûr que des mesures correctrices s'imposent dès maintenant.

Des propositions ont été adressées aux autori­tés scolaires romandes et cantonales dès la fin 1985, dont certaines ont d'ores et déjà été pri­ses en considération ; les chefs de service et di­recteurs de l'enseignem'ent primaire ont en effet chargé l'IRDP d 'examiner, avec les centres can­tonaux de recherche, des modes d'évaluation plus en rapport avec les objectifs de l'enseigne­ment du français; ils ont également pris connais­sance de propositions d 'offres de formation continue (conférences, bulletin de liaison, per­manence téléphonique, banque d'échanges, ap­pui dans les classes, groupes de discussion, vi­site de classes, .. ) à présenter aux enseignants désireux de compléter l'enseignement reçu au cours des recyclages ; certaines de ces proposi­tions sont d'ailleurs déjà en vigueur dans quel­ques cantons.

Les travaux du Groupe romand d'aménagement des programmes (GRAP) répondent en outre à une autre demande importante des ensei­gnants, soit de pouvoir mieux connaître ce qui est attendu d'eux et des enfants dont ils ont la responsabilité , à différents moments de la scola­rité.

Quant au président de la Commission romande des moyens d'enseignement (COROME), il a été invité à constituer un groupe de travail chargé, à la lumière des résultats d'ores et déjà connus, de dresser un inventaire des aménagements, voire compléments, à apporter à l'actuelle mé­thodologie du français,

IRDP INSTITUT ROMAND DE RECHERCHES ET DE DOCUMENTA TION PÉDAGOGIQUES Faubourg de l'Hôpital 43, CH - 2000 Neuchâtel Téléphone (038) 2441 91

Préambule

Au début de cette année , le résumé de l'enquête conduite auprès de tous les maîtres de Suisse romande sera porté à la connaissance des enseignants et du public. Dès lors, il nous a paru intéressant de relever, tirés du rapport final complet 1

quelques particularités propres à notre canton. Ces particula­rités nous permettent de constater, ici ou là, quelques diver­gences par rapport au reste de la Suisse romande et à nous interroger sur leur origine, ou de souligner quelquefois la mise en évidence de certaines opinions.

Introduction Rappelons qu 'en Valais , les nou­veaux programmes romands ont été introduits officiellement en automne 1983 en 1 P, après les cantons de Vaud, de Genève, de Fribourg et de Berne, et avant les cantons de Neuchâtel et du Jura,

Dans notre canton, 60,85 % des enseignants ont répondu au questionnaire, ce qui représente le record de participation, soit 80,23 % des maîtres de 1 P, 54 ,54 % de ceux de 2P et 39,34 % de ceux de classes à degrés multiples (Suisse ro­mande: 44,62 %).

La pratique de l'enseigne­ment renouvelé

Le 78.8 % des enseignants valai­sans disent consacrer, pour le français, le 1/3 de leur temps aux activités de libération, et les 2/3 aux activités de structura­tion. - Pour la Suisse romande, le 59,2 % seulement le disent.

On peut constater que les activi­tés de libération n'ont pas en­core acquis leur statut d'activi­tés scolaires au sens plein du terme, ont encore tendance à être considérées comme un «supplément gratuit» dont on pourrait, en cas de besoin ou de manque de temps, se passer, au profit des activités de struc­turation. Il semble que, plus on avance dans les degrés de la scolarité, plus cette tendance aille en s'accentuant.

Du reste, si les activités langa­gières conviennent mieux, d'une manière générale, aux ensei­gnants (= aux élèves?), c'est certainement parce qu'elles né­cessitent un investissement moins conséquent en prépara­tion et en durée que les activi­tés-cadres. Il faudrait tout de même s'interroger sur l'effica­cité des unes et des autres, et en mesurer le degré de motiva­tion pour les élèves... Par ail­leurs, la dissociation des activi­tés en termes de libération et de structuration n'a de valeur, rap­pelons-le, que sur le plan théori­que ou méthodologique, et que, dans une situation idéale, l'élève ne devrait même pas s'aperce­voir de cette dissociation.

Lecture

Contrairement à ce qui se passe dans tous les autres cantons, la moitié des enseignants valai­sans recourent très souvent à l'ancien manuel de lecture. En revanche, la lecture de textes d'élèves (lettres de correspon­dants, albums), de documentai­res, de journaux, de revues, de bandes dessinées, etc. n'est en­visagée que rarement chez nous.

C'est dire qu'en Valais la lecture reste d'abord essentiellement

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un exercice scolaire, avant d'être un moyen de communica­tion, un apprentissage techni­que avant la découverte d'un message. N'y a-t-il pas lieu, ici de se demander si les objectifs du «Plan d'Efudes» ne risquent pas de se borner à «doter l'en­fant d'une technique de déchif­frage», au détriment de ceux qui consistent à «éveiller en lui le goût et le plaisir de la lec­ture»? ... (cf. PER, p. 17).

Différenciation de l'enseigne­ment

Alors que, sur l'ensemble de la Suisse romande, 67 % des en­seignants pratiquent les activi­tés de structuration «au même moment, avec tous les élèves», cette proportion, en Valais, s'élève à 86 %. On hésite, en gé­nérai, à recourir au travail par groupes de niveau (14,4 %) ou à entreprendre des activités seu­lement avec les élèves qui en ont besoin (17,5 %). Crainte de ne pas avoir exercé toutes les étapes de la démarche (remplir toutes les fiches!)? Souci d'unité dans la conduite de la classe? Peur d'une certaine complexité dans l'organisation du travail? Ou manque de confiance en des démarches pédagogiques inha­bituelles? ...

Cette constatation est à mettre en parallèle, en tout cas, avec le fait que un maître sur deux, en Suisse romande, est prêt à pen­ser que le nouvel enseignement aurait tendance à accroître les écarts entre les élèves.

Résultats des élèves

Si l'appréciation des ensei­gnants valaisans est moins en­thousiaste pour ce qui a trait aux activités d'expression écrite et à l'orthographe, il est intéressant de souligner que 9 maÎtres sur 10 considèrent l'intérêt de leurs élèves pour la lecture comme supérieur (53,6 %) ou égal (42,3 %) aujourd'hui à celui des élèves d'autrefois.

Pour ce qui concerne l'expres­sion orale, ces proportions se chiffrent à 67,6 % et 25,4 %.

L'opinion des enseignants

Si, en Suisse romande, le 84 ~ des maîtres et maîtresses cons~ dè.rent le renouvellement de l'en. selgnement du français comme un c.hangement heureux, pOur le Valais, cette proportion s'élève à 89%.

A la question, d'une part, de savoir comment les enseignants valaisans avaient abordé le re. nouvellement, 179 sur 226 ont répondu «avec enthousiasme)) «avec intérêt», «avec plaisir» o~ «avec sérénité». En revanche, 43 ont affirmé l'avoir fait «avec in­qùiétude quant à l'avenir des élèves», «avec méfiance» ou «par obligation».

D'autre part, à la question de savoir comment ils enseignaient aujourd'hui le nouveau pro­gramme, 16 seulement d'entre eux ont conservé leur inquié­tude, leur méfiance ou le senti­ment d'une obligation.

Autres réponses intéressantes: les maîtres et maîtresses de no­tre canton s'accordent pour affir­mer que.

- les activités sont plus intéres­santes pour les élèves (79,6%);

- l'enseignant dispose d'une grande liberté pour organiser son enseignement (63,7 %);

- les élèves peuvent s'exprimer (92.6%) .

Par. contre, ils ne sont pas d'ac­cord d'admettre que

- les moyens d'enseignement sont trop contraignants (75,7%);

- les exigences du nouvel en· seignement sont trop nom­breuses (51,3 %);

- les étapes de l'enseignement sont trop imprécises (56,7%);

- il manque des directives pré· cises pour le maître (61,6 %).

A noter toutefois que 30 maîtres sur 44 sont d'avis que le nouvel enseignement du français n'est pas adapté aux classes à de' grés multiples.

Photo Jacques Oussex

1 J. Weiss & M. Wirthner ((Enseignement du français , ce qu'en disent les ensei­gnants de première et deuxième primai­res)) IR OP Recherche - 86.111 - Novem­bre 1986, 146 pages.

Conclusion

Qu'il nous soit permis de repren­dre, tels quels, les termes de la conclusion du rapport, applica­bles aussi bien au Valais qu'au reste de la Suisse romande.

«La grande majorité des ensei­gnants a accueilli avec satisfac­tion ce nouvel enseignement, qu'ils considèrent comme vi­vant, intéressant et attrayant. Ceux qui bénéficient d'une lon­gue expérience professionnelle, et se trouvent en mesure de comparer les résultats de plu­sieurs cohortes d'élèves, relè­vent en outre que ces nouvelles pratiques motivent davantage les élèves et même qu 'elles per­mettent d'obtenir des résultats supérieurs, en lecture et en ex­pression orale, à ceux obtenus autrefois avec d'autres métho­des.»

Il s'agit toutefois d'être cons­cients du fait qu'il reste un sé­rieux effort à poursuivre, notam­ment en ce qui concerne les activités de libération (motiva­tion, activité-cadre) et la différen­ciation de l'enseignement.

Pour de plus amples renseigne­ments, on pourra se référer au document complet de /'IROP. Ce t excellen t rapport de J. Weiss et M. Wirthner constitue une source d'enseignements et de réflexions dont chaque maέtre devrait pouvoir tirer profit.

La formation continue, le recours constant aux documents de base, Plan d'Etudes et Maîtrise du Français, devraient permet­tre, dans ce sens, de consolider les acquis obtenus au cours des recyclages.

François Mathis

Apprendre à apprendre

On se rend compte de plus en plus que la méthode de travail de l'élève importe davantage que ses connaissances et cette prise de conscience ne ma.nque pas d'influencer, bien que timi­dement, l'enseignement que l'Ecole dispense. A vrai dire les formules percutantes et les dé­clarations d'intention du genre «le but de l'enseignement est d'apprendre à apprendre» sont plus nombreuses que les réalisa­tion effectives au niveau de l'en­seignement. Cette situation est sans aucun doute le fruit de cau­ses variées et complexes. J'en retiendrai une seule: la formule citée ci-dessus est particulière­ment difficile à mettre en prati­que par les enseignants. Pour l'élève, la méthode de travail est un outil parmi d'autres au sujet duquel il ne s'interroge guère ou qu'en tout état de cause il n'étu­die pas avec la rigueur qu'il ap­porte à ses sujets de prédilec­tion.

La mathématique

Il n'est pas mauvais de tenter une description relativement brève de ce qu'est la mathémati­que. Bien entendu les positions à ce sujet peuvent différer nette­ment.

On peut dire qu'il y a traitement ma théma tique d' information lorsque de l'information (en gé­nérai), en provenance de l'exté­rieur (mais ce ne sera pas tou­jours le cas) est traitée (de manière efficace, c'est-à-dire avec des conséquences non contradictoires et non vides) par des moyens (processus men­taux) qui dépassent le simple bon sens et qui ont une portée

plus générale que ce qui est re­quis pour l'usage immédiat qui est à l'origine des moyens utili­sés. (Ceci implique donc que dans.ce traitement il ne sera pas fait appel à un nouvel apport ex­térieur d'information). Bien en­tendu, il n'est pas question d'af­firmer que les processus mentaux mis en jeu sont indé­pendants des apports de nos sens, mais ces apports éven­tuels sont anciens et assimilés, et font partie de notre acquis mental. La mathématique, au sens large, est alors la science qui a pour objet le «traitement mathématique de l'information», et en particulier l'élaboration de méthodes de traitement ainsi que la réflexion sur ces métho­des elles-mêmes. On peut re­marquer que cette définition de la mathématique a un caractère relatif et plutôt subjectif, puis­que les limites du simple bon sens varieront avec les individus et avec les niveaux de culture; mais cette relativité est voulue. D'autre part, l'exigence relative à la généralité de la méthode permet d'exclure des problèmes parfois ardus mais particuliers. Enfin, l'exigence d'un langage abstrait n'est pas du tout indis­pensable, et des problèmes (combinatoires, par exemple) peuvent être traités par des mé­thodes qui ont tous les caractè­res des mathématiques sans qu'on ait pour cela renoncé à l'emploi d'un langage tout à fait concret.

Etude du cours

L'étude de la mathématique né­cessite une connaissance de son objet et de sa nature. Bien que les distinctions que je fais

ci-dessus soient quelque peu ar­tificielles, elles correspondent cependant à des distinctions ré­elles.

Le travail intellectuel nécessaire à des études mathématiques comporte une formation logique qu'une autre activité offre diffici­lement. Une longue réflexion personnelle est nécessaire et est d'autant plus longue qu'elle porte sur des concepts plus gé­néraux ou sur des instruments puissants.

Ainsi la connaissance de la table de multiplication nécessite peu de réflexion et ne ressortit qu'aux mécanismes de base. Il

faut davantage de réflexion pour comprendre que l'àddition et la multiplication des nombres ne présentent en réalité aucune dif­férence mathématique. Cette ré­flexion personnelle, qui peut être seulement suscitée par un cours oral ou écrit, est i~dispensable au progrès dans les études. Le professeur est presque désarmé dans ce domaine car, quelles que soient les formulations ingé­nieuses de sa pensée, il n'est ja­mais certain que l'une de ces formulations éveillera dans l'es­prit de ses élèves les mêmes concepts initiaux que dans le sien. Il est donc important 'que les élèves sachent qu'il leur faut d'abord réfléchir.

Photo Jacques Dussex

L'élève sera aidé dans cet effort de réflexion, donc de compré­hension, par des conversations, par la recherche d'exemples et aussi de contre-exemples, par le souci de trouver dans les connaissances accumulées la source de notions nouvelles. Mais cet effort de réflexion ne peut suffire en mathématique, car un être mathématique est destiné à engendrer d'autres ou à servir d'outil de précision. Il faut donc ne pas négliger cet aspect technique de la connais­sance et de la formation mathé­matique que présente l'exercice d'application. Les exercices de mathématique forment dans leur ensemble une suite continue de

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questions et de réponses, allant depuis la simple règle pratique jusqu'à l'initiation à la recher­che.

Comment apprendre un cours de mathématique?

La pratique des exercices .. . four­nit peu à peu la connaissance des formules et règles usuelles, puis la valeur de ces règles, un peu plus tard la compréhension des définitions, conventions ou théorèmes qui ont motivé la naissance de ces règles et for­mules. En mathématique, on ap­prend peu de choses «par cœur ; ce qu'on a appris de cette ma­nière résulte en réalité d'une lon­gue pratique.

Certaines notions ne sont pas comprises avant plusieurs lectu­res et avant de nombreuses heures de réflexion. C'est un phénomène naturel et qui ne doit mener à aucun décourage­ment. Cet effort dans la partique de l'exercice, dans la réflexion théorique, mènera lentement, par acquisitions successives, à une vue synthétique qui est le but de toute formation intellec­tuelle.

Le raisonnement

Le raisonnement est au cœur de la méthode du mathématicien. Il faut se garder d'adopter à son sujet un point de vue étroit qui le limite à une suite de déductions logiques. Nous assurons la vali­dité de nos connaissances ma­thématiques par un raisonne­ment démonstratif, tandis que nous justifions nos hypothèses par des raisonnements ((plausi­bles)). La différence entre ces deux types de raisonnement est grande et a des aspects multi­ples. Le raisonnement démons­tratif est sûr, à l'abri des contro­verses et définitif. Le raisonne­ment plausible est hasardeux, il

peut être controversé et il est provisoire. Le raisonnement dé­monstratif a des règles rigides, codifiées et clarifiées par la logi­que (formelle ou démonstrative) qui est la théorie du raisonne­ment démonstratif. Les règles du raisonnement plausible sont mouvantes et il n'en existe au­cune théorie qu'on puisse com­parer, sous le rapport de la clarté, à la logique démonstra­tive.

Ces deux raisonnements ne sont pas contradictoires ; au contraire, ils se complètent. Dans le raisonnement rigoureux l'essentiel est de distinguer une preuve d'une présomption, une démonstration valable d'une tentative qui a échoué. Dans le raisonnement plausible, l'essen­tiel est de distinguer une pré­somption d'une autre, une pré­somption plus raisonnable d'une présomption qui l'est moins. Si l'on songe attentivement à ces deux sortes de distinction , elles deviennent plus claires l'une et l'autre. L'élève moyen doit aussi goûter au raisonnement dé­monstratif: sans doute n'aura-t-il que rarement l'occasion de s'en servir directement, mais il doit acquérir un élément de compa'" raison qui puisse lui permettre de juger les prétendues preuves de toutes sortes qui lui seront of­fertes dans le monde où nous vi­vons actuellement. Par contre dans tout ce qu'il entreprendra il aura besoin du raisonnement plausible.

Les problèmes

Pour faire de · la mathématique, et non en subir, on peut par exemple pratiquer les problè­mes.

La place que tiennent les problè­mes et exercices dans les cours est assez variable: parfois elle

est négligeable, parfois elle est prépondérante.

Primo il faut comprendre le problème.

- Qu'est-ce qui est inconnu, de-mandé? Quelles sont les don­nées? Quelles sont les condi­tions imposées?

- Etait-il possible de satisfaire les conditions? Sont-elles suf­fisantes pour déterminer ce qu'on demande?

- Dessinez une figure.

Secundo trouver la connexion, le lien entre les données et ce qui est de­mandé.

- Avez-vous vu cela au para- 1

vant? Avez-vous rencontré ce !O problème sous une forme lé­gèrement différente?

- Connaissez-vous un pro­blème lié à celui-ci?

- Regardez l'inconnue! et tâ­chez de penser à un pro­blème familier ayant la même inconnue ou presque. 1

Si vous ne pouvez résoudre le problème proposé, essayez d 'abord d'en résoudre un qui lui soit apparenté.

- Avez-vous utilisé toutes les données?

Tertio exécutez votre plan.

- Au cours de cette exécution vérifiez chaque pas.

Quarto Examinez la solution obtenue. 10 - Pouvez-vous vérifier le résul-

tat? - Pouvez-vous dériver le résul­

tat autrement? - Pouvez-vous utiliser le résultat

ou la méthode pour un autre problème.

Jean-Claude Georges

'"

LA LIBERTÉ DE COLLABORER C'est sous ce titre pouvant pa­raître ambigu qu'un groupe de recherche, sous la plume de Maurice Nanchen, vient mettre le point final au compte rendu de sa recherche-action sur la collaboration entre enseignants spécialisés et psychologues du service médico-pédagogique (SMP)1.

Nous avons estimé intéressant d'en donner ici un petit aperçu.

Pourquoi cette recherche?

Le handicap ne devrait-il pas en­traîner automatiquement la colla­boration de' toutes les person­nes appelées à s'en occuper?

Si l'on tient compte du fait que l'école a changé, que l'ensei­gnement spécialisé a changé, que la psychologie a changé, l'on peut aisément penser que les relations, la collaboration en­tre partenaires doivent nécessai­rement changer et se réadap­ter.

Il s'agit donc de trouver un nou­veau consensus entre la psycho­logie et l'enseignement spécia­lisé (et à fortiori entre les psychologues et les ensei­gnants).

Dans quels ~uts?

Nous les citerons tout simple­ment sans ordre.

- Recueillir des informations sur ce qui se passe lorsqu'un en­seignant et un psychologue se trouvent dans l'obligation de se rencontrer;

- connaître les buts de chacun d'eux et les stratégies utili­sées pour les atteindre;

- savoir comment se gèrent ou se règlent leurs divergences,

si de leur rencontre se dégage un gain ou une plus grande méconnaissance;

- découvrir (plus que de la bonne volonté de mieux colla­borer) quelques règles qui fa­vorisent le dialogue et la créa­tivité et subsidiairement éclairer les mécanismes qui fondent toute collaboration au­delà des professions concer­nées.

Voilà déjà quelques objectifs qu'il valait la peine d'essayer d'atteindre et que la recherche a poursuivi méthodiquement.

Comment?

Tout au long des années scolai­res 1983-1984 et 1984-1985, 17 couples d'enseignants spéciali­sés, constitués par tirage au sort, ont accepté de jouer le jeu.

Il s'agissait d'expérimenter deux modalités de collaboration:

- modalité 1: collaboration à la demande;

- modalité 2: collaboration sur l'année à partir d'un calendrier 1

de rencontres. Par tirage au sort également, 8 couples ont exercé la modalité 1 et 9 la modalité 2.

Après chaque rencontre (218 au total), chacun des partenaires a noté, indépendamment de l'au­tre, ses impressions et remar­ques. Toutes ces fiches ont été ensuite dépouillées et analysées par le groupe de recherche.

Quels résultats?

En ce domaine, la recherche a largement confirmé que la bonne volonté ne suffit pas.

Le processus communicationnel qui se développe entre deuX

Photo Jacques Oussex

protagonistes dépasse souvent leurs intentions.

Le contexte détermine large­ment la relation mais est aussi déterminé par le comportement personnel.

- L'enseignant spécialisé a, au cours des dix dernières an­nées, conquis autonomie, di­gnité et identité;

- quant au rôle du psychologue, l'école a sa propre définition: le psychologue est celui qui identifie la pathologie chez l'enfant et la traite, notam­ment, en plaçant l'enfant dans une structure spécialisée ou en instaurant des thérapies.

Le service médico-pédagogique en a une autre: le psychologue se veut avant tout une ressource pour l'école et pour les parents, lorsque la collaboration se perd ou est devenue inopérante.

Il en ressort:

~ que l'enseignant souhaite gé­néralement localiser les échanges sur un «cas» très problématique, voire insoluble, en évoquant des mesures concrètes;

- que le psychologue s'efforce la plupart du temps d'élargir la compréhension et de freiner le passage trop rapide à des me­sures concrètes (placement,

thérapie de l'enfant, action so­ciale auprès de la famille, etc.;

- que l'accord sur les buts et sur les moyens constitue une démarche complexe, car les divergences sont difficilement mises sur la table. C'est que plane la crainte du conflit, vécu comme risque de rup­ture.

Dès lors, «bien faire son tra­vail» c'est faire comme si l'on était d'accord (pseudo-colla­boration), avec le désir secret d'orienter le travail commun vers son propre objectif;

- que la position de demandeur s'avère inconfortable, car elle

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comporte un risque implicite de disqualification ;

- que chacun souhaite obtenir le leadership dans l'échange, ce qui devrait amener vers la définition d 'un leadership par­tagé, c'est-à-dire des partenai­res égaux, mais compétents dans des domaines diffé­rents.

Conclusions et propositions

On peut donc, sans se tromper, affirmer que la collaboration n'est pas qu'une affaire de bonne volonté. Souvent, en vou­lant individuellement corriger le dialogue, les partenaires abou­tissent malgré eux à une accen­tuation de l'incompréhension. Il manque à un certain moment une halte concertée, une mise en commun, une envie de méta­communiquer, c'est-à-dire com­muniquer sur la communication.

La recherche dont il est question ici a été précisément cette halte.

Quelques conditions pour collaborer

La recherche a mis en évidence quelques conditions telles que :

- la nécessité d'échanger avant de se précipiter sur un pro­blème, afin de rencontrer véri­tablement au-delà de l'enfant un partenaire en situation;

- le fait d'oser métacommuni­quer aussi souvent que cela s'avère nécessaire;

- l'obligation de respecter le ter­ritoire de l'autre en attendant, le cas échéant, qu'il nous y in­vite, tout en se posant en par­tenaires égaux bien que diffé­rents;

- l'acceptation du risque de conflit dans le programme de

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collaboration dans lequel on est engagé solidairement et prêt à partager risques et échecs.

Perspectives concrètes

La liberté de collaborer passe bien sûr par la connaissance oui et la reconnaissance de l'autre, et de ce que cela implique de réflexions communes.

Elle dépend aussi d'une défini­tion claire du contexte de colla­boration.

Et si le service médico-pédago­gique prenait l'initiative de ren­contrer les enseignants pour:

- proposer des informations sur les enfants qu'il connaît;

- présenter les collaborateurs disponibles;

- proposer des rencontres de réflexion , un programme de travail, une simple écoute peut-être;

et si les enseignants question­naient les psychologues sur les changements survenus dans leur profession, sur leur prati­que, leurs succès, leurs échecs, alors sans doute pourrait se réa­liser le passage d 'une vision bio­médicale des difficultés scolai­res, implicitement fataliste (on gère les déficits) et accusatrice (c'est la faute de quelqu'un , gé­néralement des parents) à un dialogue transcontextuel pour optimaliser l'utilisation des res­sources des acteurs naturels (la classe , le maître, les parents)?

L'office de l'enseignement spé­cialisé ne saurait trop féliciter et remercier le service médico­pédagogique qui a pris l'initia­tive de cette recherche-action.

La réflexion a été bénéfique pour les enseignants qui l'ont expérimentée, pour les respon­sables qui s'y sont impliqués et, nous osons l'espérer, pour ceux qui liront ce bref résumé.

Nous souhaitons que les deux 1

institutions se rencontrent régu­lièrement à l'avenir pour régler la collaboration et élaborer un pro­gramme de travail.

Pourra-t-on alors parler de la li­berté de collaborer?

Office de l'enseignement

spécialisé

Marion Salamin

1 Le compte rendu complet de cette re­cherche peut être obtenu auprès de l'Of­fice de l'enseignement spécialisé.

DIX ANNÉES D'ÉCHANGE DE JEUNES

EN SUISSE Conférence faite à l'occasion de la «Journée d'étude 1986» de /'AEOE

à l'Université de Fribourg, le 22 novembre 1986

Introduction et remarques gé­nérales

«La Suisse est un pays où l'on s'entend bien parce qu 'on ne se comprend pas.»

Ce dicton célèbre de l'ancien conseiller fédéral Georges-An­dré Chevallaz à propos de la «cohabitation à la Suisse» est à peine une boutade et mérite bien quelques remarques préli­minaires.

La vie côte à côte de popula­tions différentes - par la langue, la cul ture, la religion ou l'idéolo­gie - n'est pas un phénomène naturel. Une communauté, au ni­veau national tout aussi bien qu'au niveau local , est souvent plus allergique que fraternelle à ce qui diffère de son caractère moyen. Contrairement à ce qu'on imagine parfois à l'étran­ger, il n'y pas de miracle suisse. " y a des conditions historiques et une structure politique fédéra­liste, construction de la volonté, qui permettent aujourd'hui la coexistence de deux confes­sions, de quatre langues natio­nales et d'une multitude de dia­lectes dans la partie germano­phone, connus sous le dénomi­nateur commun de «Schwyt­zerdütsch», véritable cinquième langue nationale.

Le Suisse sachant parler cou­ramment deux, trois ou même quatre langues nationales, ou étant parfaitement bilingue re­lève - on le sait bien - du my­the. Pour la plupart des Suisses, il s' agit d 'acquérir certaines compétences dans une deuxième langue nationale, à travers l'apprentissage à l'école, qui est d'une durée variable se­lon les cantons et le niveau seo-

laire fréquenté. L'idéal pour no­tre Etat plurilingue serait que chaque communauté linguisti­que puisse s'exprimer dans sa langue maternelle et soit com­prise des autres . Nous sommes, hélas, encore bien loin de ce postulat que le conseiller fédéral Jean-Pascal Delamuraz avait dé­posé à Berne, voici plus de dix ans, alors conseiller national. L'apprentissage d 'une deu­xième langue nationale est par­fois considéré comme une cor­vée - à la fois des élèves et des enseignants - puisque, en gé­nérai, il se fait à l'aide de métho­des et de manuels abstraits, souvent élaborés à l'étranger, bref, en se basant sur des situa­tions fictives. Ce n'est qu'à une époque relativement récente -et en partie peut-être grâce à l'Echange de jeunes en Suisse­que les méthodologues, les di­dacticiens, les auteurs de ma­nuels et les responsables de l'instruction publique ont com­mencé à découvrir les richesses et les chances d'une vie pluricul­turelle et plurilingue au sein de ce vaste et formidable «labora­toire de langues», authentique, vivant et spontané, qu'est la Suisse. Pourquoi, en effet, la si­tuation linguistique en Suisse si favorable à une exploitation sur le terrain n'est-elle pas utilisée davantage pour démontrer à nos élèves la raison profonde de l'enseignement de nos langues? Comprendre, voire parler et écrire une ou deux autres lan­gues nationales et découvrir les cultures respectives ne doivent pas forcément être des choses ennuyeuses ni présenter des obstacles insurmontables. A l'heure où le tourisme invite au dépaysement dans des

contrées de plus en plus éloi­gnées nos élèves connaissent­ils les richesses historiques, culturelles et géographiques des quatre coins de notre pays? Qui connaît l'architecture baro­que de la Suisse orientale, les belles villes comme Schaff­house, Fribourg, Bellinzone, les magnifiques paysages de l'Ap­penzell, du Jura, des Grisons ro­manches ou encore du Mendri­siotto? Et pourtant: en moins de trois heures de voyage, on peut se transporter d'un point quel­conque dans n'importe quelle autre région linguistique, la dé­couvrir, entrer en contact avec sa population . Jusqu'à la créa­tion de l'échange de jeunes en Suisse, il a été souvent plus fa­cile pour un élève suisse de pas­ser une année d'étude aux Etats-Unis, au Brésil, en Nouvel­le-Zélande, que d'aller de Lu­cerne à Sion ou de Chiasso à Bülach , ne fût-ce que pour un tri­mestre!

Comme ils se sentaient de plus en plus marginalisés par l'écono­mie, la politique nationale, l'ad­ministration et les grandes ré­gies fédérales, la langue et la culture, les groupes minoritaires se sont mis à rappeler au grand public (à travers les mass media et des motions déposées au parlement) qu'ils ont voix au chapitre. Entre 1978 et 1981, toute une série de colloques et de séminaires organisés à l'échelon national s'est donné pour but d'analyser la situation et de proposer des mesures concrètes qui permettraient de rétablir l'équilibre devenu dan­gereusement instable.

Pendant que les débats souvent plus rhétoriques et académi-

ques que réalistes et clair­voyants battaient encore leur plein, l'Echange de jeunes en Suisse avait déjà commencé son activité. Il est sans doute signifi­catif et . révélateur pour un pays tel que la Suisse que l'initiative d'une pareille entreprise ne pro­cédait ni d'un organisme politi­que ni des milieux scolaires offi­ciels . Le mérite en revient en effet à la Nouvelle Société Helvé­tique (NSH), fondée en 1914), qui rassemble au-dessus de tous partis politiques des ci­toyens suisses de langue et de confession différentes.

C'est donc le 18 septembre 1976 que la Nouvelle Société Helvétique, encouragée par l'en­thousiasme de Monsieur Ernst Trümpler, directeur de l'Ecole cantonale de Schaffhouse, alors vice-président de la NSH et membre du comité directeur de la Conférence des directeurs de gymnases suisses, a officielle­ment lancé le projet d'un échange permanent de jeunes dans notre pays. C'est à dessein qu'on avait choisi le terme de Echange de jeunes et non celui de Echange scolaire, l'action ne devant pas exclusivement s'adresser aux élèves de la sco­larité obligatoire ou post-obliga­toire, mais inclure toute la jeu­nesse suisse y compris les jeunes apprentis , qui , sur le plan linguistique et des contacts in­terculturels, sont particulière­ment défavorisés.

Dans un premier temps, on a réalisé surtout des échanges au niveau des gymnases ou lycées et des écoles normales d 'institu­teurs, puis étendu successive­ment l'opération à d'autres ni­veaux et ordres d 'enseigne­ment. L'année dernière enfin, l'échange interculturel d'appren­tis a été lancé.

Les objectifs de l'échange de jeunes en Suisse

Quoique textuellement modifiés à plusieurs reprises, les objectifs de l'Echange de jeunes en Suisse tels qu'ils étaient initiale­ment formulés par la NSH sont

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encore en vigueur aujourd 'hui . Les objectifs dépassent nette­ment le cadre de l'enseigne­ment des langues vivantes .

D'autre part , il ne s'agit pas non plus de simples voyages cultu­rels ou d'agrément, mais de pro­gram'mes qui visent une vérita­ble interaction des participants , la vie et le travail en commun . Ainsi l'Echange de jeunes en Suisse - par ses deux formules principales de l'échange indivi­duel d'élève (confiés à l'AFS Programmes Interculturels) et l'échange de classes - ne s'adresse pas exclusive~ent aux professeurs de langue, mais à tous ceux qui aimeraient contribuer, par un engagement personnel , aux contacts et aux échanges dans le domaine sco­laire.

Des séminaires et cours de per­fectionnement, à l'échelon natio­nal (Les Avants 1982, Minusio 1984 et Disentis 1987), ouverts aux enseignants de toute la Suisse et de tous les niveaux scolaires, permettent non seule­ment un échange d 'expérien­ces, mais aussi la réflexion sur l'avenir de l'Echange de jeunes en Suisse. Ces manifestations donnent aux enseignants l'occa­sion d'accomplir des travaux pratiques. Ceux-ci trouvent un écho à travers les diverses publi­cations et aide-mémoire diffusés par la Centrale de coordination. C'est ainsi que fut entreprise, au printemps 1986, une révision complète du document «Modè­les et Principes» (document qui se trouve à sa 6e édition). Pour la première fois depuis 1976, ce texte de base est maintenant disponible dans les quatre lan­gues nationales.

L'Echange de jeunes en Suisse bénéficie d 'un statut semi-offi­ciel. Tout en recevant aujour­d'hui, l'appui des conférences suisses des directeurs d'écoles , de diverses associations d'en­seignants et de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP), qui sont toutes réunies dans un comité de patronage, l'Echange

de jeunes ne relève pas des ser­vices cités . Ainsi, la Centrale de coordination dont j'ai l'honneur d'assumer la direction depuis 1978, garde une relative indé­pendance vis-à-vis des organis­mes scolaires officiels, d'autant 1

plus qu'elle est largement finan­cée par des fondations privées - la Fondation Ortli en tête - et par l'industrie.

Au départ, la Centrale de coordi­nation s'est vu confier la tâche de jumeler des classes de diffé­rentes régions linguistiques qui désiraient entrer en contact et de garantir la continuité de l'en­treprise. Par la suite, elle a consi­dérablement élargi son champ d'action. Bien vite on a dû se rendre à l'évidence qu'il ne suffi­sait pas de mettre des ensei­gnants simplement en contact ou 'd'inviter le plus grand nom­bre possible de jeunes et de classes à se rencontrer au petit bonheur, tout en espérant qu'une meilleure entente confé­dérale en naisse spontanément. Pour atteindre ce but à long terme, il fallait nécessairement passer par des stratégies péda­gogiques à plusieurs niveaux. Car ce qui intéresse l'ensei­gnant, c'est d'abord son travail quotidien en classe et le pro­gramme qu'il faut accomplir. La Centrale de coordination doit donc fournir également des contenus pédagogiques, des conseils pratiques et didacti­ques et s'occuper des activités scolaires pendant un échange. Ainsi naquit l'idée de publier un bulletin d'information semestriel, Le trait d 'union (dont le numéro double 13/14 paraîtra sous peu), et celle d'une collaboration plus étroite avec des organisations fortement implantées dans les milieux scolaires. Signalons à ce propos la création d'un groupe de travail «Echange d'élèves et d 'enseignants en Suisse» au­près du Centre de perfectionne­ment pour les professeurs de l'enseignement secondaire à L~­cerne (CPS) en 1983, l'accord SI­

gné en 1985 avec la CDIP et la participation aux travaux du Groupe «langue 2» de la Com-

mission pédagogique. En plus , les «Recommandations concer­nan t l' encouragement de l'échange d 'élèves et d'ensei­gnants entre le,s régions de Suisse », approuvees par la CDIP le 24 octobre 1985, devraient contri buer à renforcer les activi­tés d'échanges dans les can­tons.

Parmi les tâches de plus en plus nombreuses de la Centrale de coordination figurent en plus : l'information générale du grand public par I~ pre,ss~ et I~~ mass media, la mise a dispOSition de renseignements et d'informa­tions de tout ordre, la prise en

Photo Dominique Formaz

charge de projets d 'échange particuliers, la direction du groupe de travail CPS, le bilan des échanges réalisés, la publi­cation d'un rapport annuel et de documentations destinées aux enseignants , la création des ar­chives, les contacts avec des or­ganisations similaires à l'étran­ger ... Et cette liste est loin d 'être complète!

Evolution historique de l'échange de jeunes en Suisse

Lorsque l'Echange de jeunes en Suisse fut lancé, voici dix ans, personne n'osa présumer de

l'ampleur que cette entreprise prendrait en si peu de temps. En effet, à partir des années quatre­vingts, le climat n'était plus telle­ment favorable aux réformes et innovations scolaires. Il est d'au­tant plus remarquable que l'idée de rencontres et échanges au­delà des barrières linguistiques et culturelles a su se frayer un chemin . Actuellement, environ quarante lycéens (en échange individuel) et plus de cent cin­quante classes - de l'école pri­maire aux écoles de maturité -participent chaque année aux échanges les plus divers. De­puis 1984, ceux-ci s'étendent sur tous les vingt-six cantons des quatre régions linguistiques. Certes, ces chiffres semblent bien modestes, si on les com­pare à la totalité de la population scolaire et même au nombre im­pressionnant de 20 000 à 25 000 élèves échangés au cours des dix dernières années. Notons que les possibilités de recrute­ment sont loin d 'être épuisées et qu'il reste encore ~ien des éco­les en Suisse romande et ita­lienne à gagner pour cette cause. Au moyen de journées d'information régionales, de pro­jets particuliers tel que «L'échange de classes UBS» (depuis 1983) et de contacts sui­vis avec des responsables can­tonaux, j 'essaie de mobiliser des écoles quelque peu réticentes encore à l'égard des échanges scolaires. J'aimerais les inviter -vous inviter surtout - à répondre positivement aux nombreuses demandes d 'échanges venant de la Suisse alémanique chaque année. La circulaire «Demande d'échange de classes pour la Suisse romande», diffusée trois à quatre fois par an (et dont je vous ai apporté l'édition la plus récente), informe plus ample­ment de l'actuelle situation sur le «marché d 'échanges»!

Les formes d'échanges

Tout échange est basé sur le principe de la réciprocité ,des prestations offertes par les éco­les et les communes jusqu'à l'accueil de l'élève dans une fa-

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mille hôte, qui assure le loge­ment, la nourriture et l'encadre­ment social du participant.

L'Echange de jeunes en Suisse se pratique actuellement sous trois formes principales.

1. L'échange individuel d'élèves

La réalisation des échanges indi­viduels d'élèves a été confiée à l'AFS Programmes Interculturels à Zurich, qui dispose d'une lon­gue expérience au niveau des échanges internationaux. Le participant à ce programme se rend pour un trimestre dans une école d'une autre région linguis­tique, il y participe aux cours ré­guliers d'une classe correspon­dant à son âge et à ses connaissances. La période en­globe les huit semaines entre les vacances d'automne et Noël. Ce programme s'adresse exclusive­ment à des élèves de l'enseigne­ment secondaire supérieur des dixième et onzième années sco­laires. Les frais de participation s'élèvent actuellement à Fr. 500.-, comprenant le voyage jusqu'au domicile de la famille d'accueil et une réunion de deux jours pour tous les participants au début et à la fin du pro­gramme. Quoiqu'il s'agisse pro­bablement de la forme d'échange la plus intéressante, ce programme a connu une baisse sensible du nombre de participants au cours des deux dernières années. La volée 1986 actuellement en échange ne compte plus que 33 lycéens. La situation est donc devenue pré­occupante. C'est pourquoi l'AFS et la Centrale de coordination ont décidé d'inscrire ce thème au programme d'une réunion de directeurs d'écoles, qui aura lieu à Berne le 3 décembre pro­chain.

Je ne voudrais pas manquer de rendre hommage ici à l'heureuse initiative du bureau cantonal fri­bourgeois pour les échanges scolaires - que dirigent avec dé­vouement MM Martin Johner et Patrice Blanc - d'avoir lancé avec succès un échange indivi­duel pour élèves de la dixième

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annéè scolaire entre les deux parties linguistiques de ce can­ton .qui nous accueille aujour­d'hui. J'espère vivement que des programmes analogues se­ront introduits dans d'autres cantons - et non seulement dans les cantons bilingues.

2. L'échange de classes

Celui-ci est opérationnel selon deux formules, à savoir l'échange de classes complètes et l'échange de demi-classes.

L'échange de classes entières en deux temps

Une classe entière se rend pour une semaine (c'est la durée moyenne actuellement accordée par les autorités scolaires dans la plupart des cantons) dans une école d'une autre région lin­guistique, où elle est rattachée à la classe partenaire. Chaque participant à l'échange se verra attribué un élève de la classe d'accueil, de préférence le ca­marade qui lui offre l'hospitalité, et qui fonctionnera comme hôte et comme guide pendant le sé­jour. En général, les deux clas­ses jumelées suivent un pro­gramme de leçons communes. La classe en visite peut égaIe­ment être répartie sur des clas­ses parallèles, si les élèves sont très nombreux et si l'infrastruc­ture de l'école d'accueil le per­met. A la fin de la visite (ou, de préférence, quelques semaines plus tard), la classe d'accueil se rend à l'école de la classe parte­naire de manière analogue.

L'échange de demi-classes en deux temps

Il s'agit d'un échange simultané d'une demi-classe de part et d'autre qui complète la demi­classe restant sur place. A la fin de la première partie de l'échange, quelquefois après un intervalle d'une ou de deux se­maines, les nouvelles classes formées de deux demi-classes de différentes langues changent d'école. Les élèves de la demi­classe locale font fonction d'hôte et de guide. Le cas échéant, les élèves en visite

. At l 'd r peuvent aussI e re oges ans les familles dont l'enfant est ab­sent.

3. L'échange de cassettes, de correspondance et de matériel authentique

Un échange de ce type devrait servir comme élément essentiel durant la période préparatoire d'Un échange de classe ordi­naire. Il est concevable pour tous les niveaux scolaires et pour toutes les régions linguisti­ques et s'applique particulière­ment bien aux jeunes élève (dé­butants en langue étrangère) ainsi qu'aux écoles qui, pour des raisons quelconques, ne peu­vent organiser des échanges de ( classes avec des visites récipro­ques. Cette forme d'échange ali­mente d'une manière extrême­ment fructueuse les leçons de langues, voire d'autres discipli­nes. Elle pourrait apporter à l'en­seignement de nouvelles dimen­sions puisqu'elle répond à un besoin vital d'une communica­tion authentique . Ce type d'échange pourrait même rem­placer certaines unités dans les manuels, à condition bien en­tendu que les enseignants connaissent la méthode utilisée, le matériel employé et la pro­gression en classe de langues de leurs collègues partenaires. Ainsi, ce contact prolongé entre classes jumelées ne constitue­rait pas un supplément de travail volontiers difficile à assumer, mais serait partie intégrante du programme de langues. Ce fai­sant, les Suisses alémaniques comprendraient mieux aussi l'utilité et la nécessité de bien savoir et de bien manier même cet outil qu'est l'allemand stan­dard.

Les documents sonores et écrits authentiques, souvent assem­blés et commentés par les élè­ves eux-mêmes, traitent de si­tuations prises sur le vif et de thèmes qui intéressent réelle­ment les enfants. A chaque en­voi, notamment de cassettes, les élèves fourniront une «ré­ponse» et exigeront éventuelle­ment des explications et des

renseignements supplémentai­res . Ce travail peut se faire soit en langue maternelle, soit en langue cible, ou encore en fai­sant alterner les deux langues.

Il va de soi qu'on peut s'imagi­ner bien d'autres formes de ren­contres et d'échanges encore. Je pense notamment aux camps de sports en commun, aux se­maines «vertes» et aux semaines «hors cadre» (<<Studienwochen»), à l'échange par petits groupes d'élèves s'étalant sur plusieurs mois. La Centrale de coordina­tion ne détenant aucun mono­pole dans ce domaine, libre cours est laissé à l'imagination et à la créativité de chaque en­seignant, pourvu qu'il trouve un partenaire avec la même «lon­gueur d'ondes».

Chaque programme d'échange devrait se dérouler en trois pha­ses, à savoir la phase d'initiation et de préparation, la phase de la rencontre ou de l'échange pro­prement dit et, si possible, la phase d'exploitation . Cette der­nière est souvent quelque peu négligée, faute de temps sur­tout, ou bien laissée au gré des circonstances.

Programme standart d'un échange de classes

Les programmes dit «d'agré­ment» (excursions, visites, sports et «boums») ne posent pas trop de problèmes. En re­vanche, les activités scolaires (se déroulant en général pen­dant les matinées) sont d'une réalisation plus difficile. On leur accorde actuellement une atten­tion toute particulière. Faute d'une pédagogie intégrée des langues vivantes (langue mater­nelle/langue seconde) suffisam­ment développée et d'une di­dactique de l'enseignement en groupes linguistiquement mixtes, le domaine des activités scolaires, lors de la rencontre des deux groupes ou classes, constitue encore souvent un élé­ment trop peu exploité d'un pro­gramme d'échange. L'intégration totale des éléves hôtes dans le programme de

Photo Oswald Ruppen

l'école et de la classe d'accueil s'est avérée parfois utopique, surtout pour les élèves qui ont des connaissances linguistiques limitées. En plus, on a pu cons­tater que la participation aux le­çons ordinaires de certaines branches, dotées de peu d'heu­res hebdomadaires, ne dépasse guère le stade d'une simple as­sistance. Ceci est particulière­ment vrai si les professeurs de ces branches refusent de modi­fier leur enseignement habituel

et ignorent tout simplement la présence des élèves en visite. Heureusement, ces cas se font de plus en plus rares, même au niveau de l'enseignement secon­daire supérieur.

La préférence va de plus en plus souvent à des formes de travail scolaire mixtes, composées d'assistance à des leçons selon un système «à la carte» et à des activités en commun «hors pro­gramme». Ces activités sont

centrées autour d'une thémati­que générale, analogue aux se­maines d'études pratiquées en Suisse alémanique, ou autour de plusieurs thèmes proposés et élaborés par les élèves. eux­mêmes, en collaboration avec leurs professeurs. Cette formule me paraît nettement meilleure qu'un programme particulier destiné exclusivement à la classe en visite, qui réduit les contacts entre les deux groupes d'élèves au programme annexe et aux loisirs, souvent nocturnes! Evitons que la classe en visite soit privée de la réalité scolaire de la classe d'accueil et surtout de ce qui, selon les échos des élèves eux-mêmes, constitue l'atout des échanges: le travail scolaire en commun! Quelles pourraient être ces acti­vités? A l'occasion du deuxième colloque national consacré à l'Echange de jeunes en Suisse (Les Avants , 1982), les partici­pants avaient été invités à faire des suggestions. En novembre 1984, un autre séminaire a tâché d'approfondir cette question par l'élaboration de quelques leçons modèles. Les résultats de ces travaux sont réunis dans deux publications (numéro 43, février 1984, du Bulletin d'information de /a CD/P, et dans le numéro 11 du Trait d'union, (été 1985).

Problèmes et perspectives

L'un des problèmes majeurs à surmonter reste celui de la moti­vation des jeunes Romands et Tessinois - et de leurs ensei­gnants - à faire un séjour pro­longé dans un lycée de la Suisse alémanique ou à réaliser, en tant que groupe, un échange de classes avec cette partie du pays. Sur le plan psychologique, les préjugés qui s'invétèrent d'une génération à une autre semblent persister: se déplacer en Suisse alémanique était long­temps considéré comme une sorte de punition, tandis que le cas inverse, depuis des siècles, constituait très volontiers un en­richissement personnel considé­rable. La longue tradition des pensionnats, surtout pour les

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jeunes filles suisses-allemandes, ou le fameux «Welschlandjahr» le prouve bien.

Il faut reconnaître que ce sont surtout les professeurs de lan­gue, à tous les niveaux, qui tien­nent haut le drapeau des échan­ges. L'apprentissage des langues, y compris les langues nationales, a beaucoup évolué ces dernières années, en met­tant l'accent sur la communica­tion spontanée et authentique. Il est donc naturel que les échan­ges soient tout d'abord exploi­tés dans ce domaine.

Or les Romands ont toujours eu quelques difficultés à se mettre à l'allemand, comme l'illustre cette petite anecdote: «Au XVIIIe siècle, un Vaudois avait été condamné à mort. Avant de mourir, le bailli lui accorda un vœu. Que fit notre Vaudois? Il choisit d'apprendre l'allemand et atteignit ainsi, à Bümpliz, près de Berne, une vieillesse avancée sans avoir pleinement réalisé son vœu, mais en échappant au bourreau.

On ne peut pas non plus passer sous silence le problème du «Schwytzerdütsch» dès qu'on parle des échanges inter-suis­ses. En effet, le retour à la prati­que massive des dialectes dans tous les secteurs de la vie publi­que, et notamment dans les mass media, la publicité et les écoles, pourrait compromettre sérieusement les efforts dé­ployés, pendant dix années, dans le domaine des contacts et échanges interscolaires et inter­culturels en Suisse. Seuls les avertissements bien calibrés au­ront une chance d'être enten­dus, et de porter remède à une situation déjà bien préoccu­pante. Plus fort l'on proteste en Suisse latine contre l'indiffé­rence croissante, outre-Sarine, à l'égard des minorités linguisti­ques et culturelles de notre pays, mieux cela vaut. Dans ce contexte, le rappel à l'ordre que constitue la «Déclaration concer­nant le développement du schwytzerdütsch» , diffusée par la Société Pédagogique Ro-

mande (SPR) le 3 mai dernier, ne peut être que salutaire. 1

Ce n'est pas ici le lieu d'ouvrir un débat académique sur le phénomène - pourtant cyclique - de la renaissance des parlers régionaux alémaniques. Nom. 1

breuses sont les explications et les justifications avancées par les linguistes et les sociologues. N'évoquons pas non plus les sé· rieux inconvénients que les Suis· 1

ses alémaniques encourraient s'ils se laissaient aller, à long terme, vers une «hollandisatiom de leur idiome.

Mais que faire si dans les écoles suisses alémaniques le dialecte l'emportait partout et toujours 1

sur le Hochdeutsch (ou «langue standard», selon la terminologie actuellement en vogue)? Que faire si les journalistes conti· nuaient à créer des slogans aussi bêtes que celui de «la bar· rière des roesti»? Car, au fond, quel Romand ne saurait indiquer un bistrot romand où les «roesti» ne sont pas si bons que ceux qui vous seraient servis, par exemple, à Trubschachen ou à Mannedorf? Que faire sinon craindre le pire pour tout projet qui a pour objectif une meilleure entente confédérale!

Heureusement, la plupart des enseignants romands savent faire abstraction des généralisa­tions trop simplistes. Que les Suisses alémaniques soient ce­pendant avertis: parfois, le moin­dre prétexte est le bienvenu, s'il faut trouver une excuse facile pour ne plus s'engager dans des voies nouvelles ou cons­truire des ponts solides qui invi­tent à franchir les eaux profon­des de l'ignorance. Un repli intransigeant sur le , dialecte pourrait nuire, rappelons-le, à l'ouverture qui se produit depuis dix années. Le peu de profit lin­guistique qu'apporte un séjour outre-Sarine explique l'intérêt re­lativement mitigé des Romands face aux contacts avec les Suis­ses alémaniques. Ne s'agit-il pas d'apprendre avant tout la <<lan­gue de Goethe» - attribut large­ment répandu encore (et fort

éloquent sur sa valeur culturelle en terre latine)? D'où également la préférence souvent accordée aUX contacts et aux échanges avec l'Allemagne, ce qui réduit sensiblement les possibilités de jumelages d'écoles déjà limitées par le déséquilibre démographi­que.

Que les professeur d'allemand en Suisse romande s'opposent farou chement à ce que le schwytzerdütsch soit officielle­ment enseigné et introduit dans les programmes, on le conçoit aisément. Une attitude plus diffi­cile à comprendre serait qu'ils refusent d'accorder quelques heures à la présentation de la si­tuation linguistique particulière des Suisses alémaniques, de ré­server quelques leçons à l'audi­tion de dialectes, d'autant plus que du bon matériel scolaire est disponible (Los emol de Martin Müller / Lukas Wertenschlag), et d'expliquer certaines lois de transferts pourtant faciles à assi­miler.

Quoi qu'il en soit, n'oublions pas que le schwytzerdütsch a tou­jours été la langue maternelle des Suisses alémaniques. Il sera toujours parlé dans la rue, au magasin, au café, bref, en privé. Si l'on peut exiger que le «bon allemand» soit de rigueur dans toutes les réunions, conférences et situations officielles où des Suisses latins sont présents, s'il faut rappeler également aux Suisses alémaniques que dans tout dialogue entre interlocu­teurs d'expression différente la langue appelée standart doit être de mise, on aurait tort de perdre de vue que dans de nom­breuses situations de groupes, dans beaucoup de situations in­formelles, l'usage du schwy­zerdütsch est inévitable. Or, c'est justement dans ces situa­tions que les Suisses latins se sentent exclus, isolés. Voilà la raison pour laquelle il faudrait donner aux élèves romands et tessinois une petite idée de ce qu 'est le schwytzerdütsch.

Beaucoup de professeurs se plaignent de la surcharge des

Photo Dominique Formaz

programmes, des difficultés énormes d'inculquer les seuls rudiments du Hochdeutsch, d'un manque de compétences même chez les enseignants , pour «faire du schwyt­zerdütsch». On se réfère volon­tiers à la «double barrière lin­guistique») à laquelle le Romand se heurte dès qu'il veut entrer en contact avec la Suisse aléma­nique. Les compatriotes latins disent que ce double effort exigé par les Suisses alémani­ques ne se justifie guère, «éco­nomiquemenh parlant. Qu'en est-il au juste, de ce handicap

dont la balance paraît singulière­ment pencher au désavantage des Romands?

Les difficultés et l'investisse­ment en efforts et en temps pour apprendre une deuxième langue nationale, on peut facile­ment l'admettre, sont de part et d'autre à peu près égaux. En re­vanche, les jeunes Suisses alé­maniques restent toujours confrontés à l'opposition entre le ((Hochdeutsch et le dialecte» et doivent apprendre la langue standard au cours de leur scola­rité. Les Romands, eux - en dé-

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pit d'éventuels déficits d'ordre social et culturel - «baignent» constamment dans une seule langue. C'est dire que l'investis­sement dans «l'apprentissage de la langue maternelle» devrait être nettement moins grand du côté romand que du côté suisse alémanique. Un certain temps pourrait en somme être mis à la disposition d'une compréhen­sion élémentaire du schwyt­zerdütsch. Quant à l'ampleur, certes, elle resterait à être défi­nie. Mais il va de soi que l'ensei­gnement de l'allemand standart ne doit pas en souffrir ni qualita­tivement, ni quantitativement. Une pareille réflexion se justifie­rait d'ailleurs également au sujet de certaines connaissances passives de l'italien, notre troi­sième langue nationale .. .

Il faut bien reconnaître que sur le plan linguistique, le profit résul­tant d'un échange n'est pas spectaculaire de part et d'autre. La (trop) courte durée des pro­grammes d'échange ne permet pas de réaliser des merveilles. Néanmoins, on arrive à motiver un peu plus les élèves à appren­dre la langue de l'autre, à mettre en pratique les connaissances acquises en classe de langue, à activer tout un vocabulaire pas­sif, à surmonter des complexes, à encourager enfin les élèves à s'exprimer librement et sans craindre une mauvaise note.

Sur le plan humain, on réussit à désamorcer certains préjugés. Très souvent aussi, les contacts établis par l'échange trouvent un prolongement au niveau des fa­milles ou au moins entre les élè­ves partenaires qui se revoient, se lient d'amitié, passent des va­cances ensemble. Il s'agit là, à

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long terme, de l'élément le plus important d'un échange, quoi­qu'il reste difficile à évaluer. Si l'on questionne parfois les élè­ves au sujet de leurs expérien­ces d'échange, l'écho est en gé­nérai unanime: «C'était la meilleure et la plus belle expé­rience de notre vie scolaire. Quel dommage, qu'elle n'ait pas duré plus longtemps.»

Dans le contexte actuel du dé­veloppement de l'Echange de jeunes en Suisse, il est certes regrettable que le projet de re­cherche déposé auprès du Fonds national (dans le cadre du PNR 21 «Pluralisme culturel et identité nationale») fut refusé. Il aurait sans doute permis d'ana­lyser l'impact de notre entre­prise mieux qu'à travers les rap­ports, même détaillés, que fournissent les enseignants et même de proposer, le cas échéant, les modifications né­cessaires aux programmes d'échanges actuellement en ap­plication.

Il reste encore beaucoup à faire pour que, à l'avenir, les échan­ges scolaires soient appréciés à leur juste valeur, et qu'ils ces­sent d'être des activités an­nexes et parascolaires. Tout d'abord, il faudrait qu'on réus­sisse à intégrer les programmes d'échange dans l'apprentissage des langues nationales en tant qu'éléments constitutifs. Cette intégration passe nécessaire­ment par les manuels et les pro­grammes de la «langue 2» qui, grâce à une présentation sédui­sante, pourraient donner aux échanges toute leur légitimité. C'est à cet objectif que l'on tra­vaille depuis quelques années, en essayant d'obtenir lln

concours plus massif, à tous les niveaux, des autorités scolaires, des responsables cantonaux pour l'enseignement de la «lan­gue 2» et des auteurs de ma­nuels.

Outre le développement des échanges individuels d'élèves et de classes, les années à venir verront, je l'espère, surtout la réalisation de l'échange d'ap­prentis pour lequel existent trois modèles différents. Plusieurs grandes entreprises ont mani­festé de l'intérêt. D'aucuns ont déjà commencé la phase d'expériences.

«L'échange d'enseignants en Suisse» enfin (selon les modèles créés à l'issue du colloque 1982 aux Avants) n'est qu'à son dé­but. A présent, il est opération­nel au niveau de l'enseignement primaire et secondaire inférieur où il est mis en pratique sous forme de «stages» chez des en­seignants partenaires.

L 'échange de jeunes et l'échange d'enseignants sont deux grandes entreprises com­plémentaires qui méritent tous nos efforts. Et puisque celles-ci produiront sans doute des effets réciproquement avantageux, il est permis de croire que, au cours de la prochaine décennie, les échanges en Suisse entre­ront définitivement dans les mœurs.

Conclusion

Etant donné les difficultés, sur le plan numérique, d'établir un nombre suffisant de contacts entre les lycées suisses-alémani­ques et les lycées romands, étant donné aussi les jumelages de ces derniers avec des éta-

blissements scolaires de la Ré­publique fédérale d'Allemagne, j'ose demander - en guise de conclusion - s'il ne serait pas souhaitable que les écoles suis­ses ouvrent à l'avenir aussi quel­ques fenêtres de plus sur nos pays voisins. Car au-delà de tout échange, de toute rencontre na­tionale et au-delà de sa néces­sité évidente, il y a l'ouverture sur le monde et la contribution de la . Suisse à la réalisation d'une Europe unie.

de routes européennes. Germa­nique et latine, atlantique et mé­diterranéenne, continentale mais indirectement maritime, la Suisse est le centre, le résumé de l'Europe occidentale. Elle prend chaque jour plus cons­cience de sa mission euro­péenne et s'y prépare silencieu­sement.» 2

Voici bientôt soixante ans, Gon­zagues de Reynold avait écrit ceci: «La Suisse est un carrefour

Le moment ne serait-il pas venu où il faudrait rompre le silence, faire entendre sa voix et passer aux actes? Dans son livre, Ro­mands, Alémaniques, Tessinois Jean-Pierre Vouga nous y invite:

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«(00') on ne perd pas son identité aussi longtemps qu'on dialogue. On la perd lorsqu'on s'isole et qu'elle n'est plus qu'un article de folklore.» 3

Peter A. Ehrhard coordinateur

1 Voir l'Educateur du 12 juin et du 21 août 1986.

2 Gonzagues de Reynold, Cités et pays suisses, Editions l'Age d'homme, (collec­tion «Poche suisse»), Lausanne, 1982, page 16.

3 Jean-Pierre Vouga, Romands, Alémani­ques, Tessinois, Editions de la Bacon­nière, Neuchâtel, 1978, page 140.

BESOINS DE COMMUNICATION ENTRE JEUNES VALAISANS

DES DEUX PARTIES LINGUISTIQUES

DU CANTON

Enquête auprès des jeunes gens et jeunes filles achevant leurs études primaires et secondaires 2e degré

1. Observations générales

Voici les observations que nous a dictées l'examen à vol d'oi­seau des questionnaires ren­trés: A. La participation générale est très bonne, puisque ce sont plus de 80 % des questionnaires dis­tribués qui sont rentrés soit,

- 70,8 % pour le Haut-Val~is, et - 94,5 % pour le Bas-Valais.

B. Les réponses émanent de jeunes gens et jeunes filles âgés de 15 à 21 ans. Les participants peuvent être scindés en deux sous-groupes pour chacune des régions:

Haut-Valais Questionnaires distribués 380 Questionnaires rentrés, valables 15 à 1 7 ans = 175

19 à 21 ans = 83

258

Désireuse de contribuer concrètement à tannée de la Jeunesse, la Jeune Chambre Economique de Monthey a choisi une action de type valaisan.

Contrairement aux apparences, ce choix pouvait se révéler d'autant plus exigeant qu'if était moins spectaculaire: nul n'est prophète en son pays!

Elle a néanmoins tenu la gageure, persuadée qu'elle était d 'agir ainsi dans l'intérêt le plus immédiat et le plus sûr de la jeunesse va­laisanne.

De fait, tanalyse des questionnaires recueillis dans le cadre de ten­quête constituant la première phase de cette action a révélé que cette initiative était particulièrement heureuse.

Nous espérons que les réflexions et les commentaires qui suivent diront à ceux qui en prendront connaissance que c'est là, non un plaidoyer pro domo, mais un simple constat.

Bas-Valais Questionnaires distribués 310 Questionnaires rentrés, valables 15 à 17 ans = 115

19 à 21 ans = 157

272

Il est possible de dire que ces sous-groupes correspondent:

- le premier, aux élèves attei­gnant ou approchant de la fin de leur scolarité obligatoire (fin du cycle d'orientation);

- le second, aux futurs universi-taires (maturistes).

C. L'examen des documents permet d'affirmer que les étu­diants ont pris les choses au sé­rieux et se sont abstenus de faire de l'esprit ou de se livrer à des fantaisies. D. Les élèves bas-valaisans·' en âge de fin de scolarité obliga­toire n'ont rempli que la pre­mière page du questionnaire

(1 à 3), ce qui nous prive d'un point de comparaison, sans ce­pendant fausser la vision glo­bale.

COMMENTAIRE DES DIFFÉRENTES RÉPONSES,

GROUPÉES DANS L'ORDRE

DU QUESTIONNAIRE

1. Que trouvez-vous le plus im­portant?

1.1 Des contacts avec votre en­tourage.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 90 % 19-21 ans, 78 % TOTAL 86%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans 45% 19-21 ans' 76% TOTAL' 62%

•

1.2 Des contacts avec des per­sonnes d'une autre région.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 10 % 19-21 ans, 22 % TOTAL 14 %

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans,' 55 % 19-21 ans, 24 % TOTAL 38%

Il ijxiste une nette différence se­lon les classes d'âge et les ré­gions, comme il apparaît à l'examen des chiffres suivants: le 10 % seulement des Hauts­Valaisans âgés de 15 à 1 7 ans, désirent «avoir des contacts avec des personnes d'une autre région» contre 55 % des Bas­Valaisans.

Tandis que dans le groupe des 19-21 ans, les pourcentages sont sensiblement identiques entre régions: 22 % pour le Haut et 24 % pour le Bas.

En tout état de cause, il faut constater que ces pourcentages qui sont censés exprimer l'op­tion fondamentale de l'enquête - ne l'oublions pas - sont ex­trêmement bas. Ce qui serait fort regrettable s'ils étaient si­gnificatifs.

Mais nous pensons qu'ils ne le sont pas vraiment pour les rai­sons suivantes:

- notre question était mal for­mulée, car en opposant le be­soin de contact «avec votre entourage» à celui «d'une au­tre région», on a vraisembla­blement induit les répon­da nts 'en erreur. Leurs réponses prouvent en effet qu'ils ont, peut-être incons-

ciemment, privilégié nette­ment ce que l'on pourrait ap­peler «la chaleur du foyer».

Cette hypothèse se trouve confirmée par la question 7, qui avait le même sens global sous une formulation différente, et où, alors, les réponses sont tota­lement inversées, faisant appa­raître dans tous les groupes une majorité favorable à «l'intensi­fication des contacts avec l'au­tre partie linguistique».

2. Avez-vous déjà été en contact avec l'autre partie linguisti­que du canton?

2.1 Oui.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 83% 19-21 ans, 89 % TOTAL 85%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 64 % 19-21 ans, 72% TOTAL 68%

2.2 Non.

Réponses du Haut-Valais: 15-1 7 ans, 1 7 % 19-21 ans, Il % TOTAL 15%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 36 % 19-21 ans, 28 % TOTAL 32%

Si oui de quels types?

2.3 Séjour.

Réponses du Haut-Valais: 15-1 7 ans, 51 % 19-21 ans, 47 % TOTAL 50%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 34 % 19-21 ans, 40 % TOTAL 37%

2.4 Visite.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 50 % 19-21 ans, 51 % TOTAL 50%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 43 % 19-21 ans, 42 % TOTAL 42%

2.5 Echange scolaire.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 2 % 19-21 ans, 7 % TOTAL 4%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 3 % 19-21 ans, 12 % TOTAL 8%

2.6 Rencontre sportive.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 45 % 19-21 ans, 53 % TOTAL 47%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 47 % 19-21 ans, 39 % TOTAL 42%

2.7 Accueil de personnes dans votre famille.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 7 % 19-21 ans, 8 % TOTAL 7%

Réponses du Bas-Valais: 15-1 7 ans, 14 % 19-21 ans, 14 % TOTAL 14%

2.8 Autres ...

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 21 % 19-21 ans, 23 % TOTAL 22%

33

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 4 % 19-21 ans, 19 % TOTAL 13%

Grosso modo, l'on peut consta­ter ici une convergenct:; assez nette entre les deux régions. Toutefois les moyennes respec­tives de 85 % de oui pour le Haut confrontées aux 68 % pour le Bas montrent que les Hauts-Valaisans subissent assez naturellement l'attraction de la partie la plus importante du pays, numériquement parlant.

3. Comment ressentez-vous l'autre partie linguistique du canton?

3.1 Ouvert d'esprit.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 52 % 19-21 ans, 61 % TOTAL 56%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 22 % 19-21 ans, 11 % TOTAL 15 %

3.2 Sérieux.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 19 % 19-21 ans, 6 % TOTAL 15 %

Réponses du Bas-Valais: 15-1 7 ans, 55 % 19-21 ans, 41 % TOTAL 47%

3.3 Travailleur.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 9 % 19-21 ans, 7 % TOTAL 8%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 44 % 19-21 ans, 39% TOTAL 41%

3.4 Solidaire.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 14 % 19-21 ans, 17 % TOTAL 15%

Réponses du Bas-Valais: 15-1 7 ans, 1 7 % 19-21 ans, 9 % TOTAL 13%

3.5 Froid distant.

Réponses du Haut-Valais: 15-1 7 ans, 13 % 19-21 ans, 14 % TOTAL 14%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 40 % 19-21 ans, 23 % TOTAL 30%

3.6 Fantaisiste.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 6 % 19-21 ans, 2 % TOTAL 5%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, Il % 19-21 ans, 3 % TOTAL 6%

3.7 Pointilleux.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 6 % 19-21 ans, 6 % TOTAL 6%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 24 % 19-21 ans, 19 %. TOTAL 21%

3.8 Autres ...

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 26 % 19-21 ans, 21 % TOTAL 25%

Réponses du Bas-Valais: 15-17 ans, 13 % 19-21 ans, 23% TOTAL 19%

Il s'agit de juger ici des qualités de vie respectives, en quelque sorte.

Or, à cet égard, l'image de mar­que de chacune des deux ré­gions apparaît fort différente aux yeux de l'autre. Car, à l'exception d'une convergence sur les points 3.4 «solidaire» et 3.6 «fantaisiste», les réponses divergent considérablement. ·

Il est difficile d'interpréter de manière sûre ces réponses, leur nombre variant beaucoup selon les critères. Voici . néanmoins dans cet éclairage de prudence quelques grandes lignes:

Le Haut-Valaisan semble voir dans le Bas-Valaisan un

homme «ouvert d'esprit» (146 réponses positives), tout en émettant des doutes sur son de. gré de «sérieux» (38 réponses positives) et son esprit «travail. leur» (22 réponses positives seulement!). En revanche, les Bas-Valaisans voient dans leurs amis du Haut des gens «sérieux» (125 répon. ses positives) et «travailleurs» (109 réponses positives), mais quelque peu «froids et dis. tants» (81 r.éponses positives), sans toutefOIS pécher par excès «d'ouverture d'esprit» (41 ré. ponses positives). Ces tendances correspondent d'assez près, il faut bien le re· connaître, aux stéréotypes ayant encore cours dans les deux parties du canton. Un point convergent à relever tout de même, qui d'ailleurs se recoupe étroitement avec le sondage effectué il y a quelque temps au niveau national sur les qualités des Helvètes dans leur ensemble: un remarquable et général manque de «fantai· sie» (12 réponses positives dans le Haut et 17 dans le Bas).

4-5. D'après vous le Bas- Valais (Haut- Valais) est-il écono­miquement:

.1 Plus développé.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 57% 19-21 ans, 47 % TOTAL 53%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 6 % TOTAL 6%

.2 Plus performant.

Réponses du Haut-Valais: 15-1 7 ans, 27 % 19-21 ans, 34 % TOTAL 30%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 14 % TOTAL 14%

.3 Désavantagé par sa situation géographique.

Réponses du Haut-Valais : 15-17 ans, 8 % 19-21 ans, 4 % TOTAL 7%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 75 % TOTAL 75%

Dans l'ensemble 53 % des Hauts-Valaisans pensent que le Bas-Valais est plus développé économiquement, contre 7 5 % des ressortissants du Bas-Valais qui considèrent le Haut-Valais comme désavantagé géographi­quement.

Ce qui tend à confirmer la réa­lité du tissu économique qui devrait être relativisé par les lieux d'enquête (Monthey, Saint-Maurice, Brigue, Viège).

6. A lafin de vos études on vous propose un poste équivalent dans l'autre partie du canton, l'acceptez-vous?

6.1 Oui.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 75 % 19-21 ans, 73 % TOTAL 74%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 48 % TOTAL 48%

6.2 Non. Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 25 % 19-21 ans, 27 % TOTAL 26%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 52 % TOTAL 52%

Plus des 3/4 des Hauts-Valai­sans accepteraient à la fin de leurs études une expérience professionnelle dans le Bas­Valais. Dans le Bas, l'on est plus mitigé puisque la moitié seulement des répondants se­raient favorables au même :pro­jet.

Peut-:etre faut-il mettre en cause ici pour les Bas-Valaisans la peur du handicap linguistique, et notamment la pratique géné­ralisée du dialecte suisse alle- . mand.

7. Eprouvez-vous le besoin d'in­tensifier les contacts avec l'autre partie linguistique?

7.1 Oui.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 89 % 19-21 ans, 86% TOTAL 88%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 52 % TOTAL 52%

7.2 Non.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 11 % 19-21 ans, 14 % TOTAL 12%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 48 % TOTAL 48%

Si oui de quelle façon?

7.3 Echange scolaire.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ·ans, 66 % 19-21 ans, 51 % TOTAL 61%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 41 % TOTAL 41%

7.4 Visite d'entreprise.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 25 % 19-21 ans, 16 % TOTAL 22%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 30. % TOTAL 30%

35

7.5 Cycle de conférences-débats.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 6 % 19-21 ans, 13 % TOTAL 8%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 7 % TOTAL 7%

7.6 Découverte de nouveaux sites.

Réponses du Haut-Valais: 15-1 7 ans, 41 % 19-21 ans, 41 % TOTAL 41%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 43 % TOTAL 43%

7.7 Rencontre culturelle.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 15 % 19-21 ans, 31 % TOTAL 20%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 57 % TOTAL 57%

7.8 Camp commun.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 84 % 19-21 ans, 46 % TOTAL 72%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 58% TOTAL 58%

8. Quelle est la proposition pré­citée que vous souhaiteriez voir se réaliser?

8.1 Echange scolaire.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 53 % 19-21 ans, 44 % TOTAL 50%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 31 % TOTAL 31%

8.2 Visite d'entreprise.

Réponses du Haut-Valais: 15-1 7 ans, 1 7 % 19-21 ans, 17 % TOTAL 17%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 24 % TOTAL 24%

Photo Oswald Ruppen

8.3 Cycle de conférences-débats.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 3 % 19-21 ans, 9 % TOTAL 4%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 7 % TOTAL 7%

8.4 Découverte de nouveaux sites.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 23 % 19-21 ans, 24 % TOTAL 24%

Réponses du Bas-Valais: 19-21 ans, 69 % TOTAL 69%

8.5 Rencontre culturelle.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 6 % 19-21 ans, 27 % TOTAL 12 %

Réponses du Bas-Valais: . 19-21 ans, 16 % TOTAL 16%

8.6 Camp commun.

Réponses du Haut-Valais: 15-17 ans, 81 % 19-21 ans, 47 % TOTAL 71%

Réponses du Bas-Valais: 19-2 1 ans, 47 % TOTAL 47%

Les Hauts-Valaisans sont à 90 % favorables à une «intensi­fication des contacts avec l'au­tre partie linguistique», et les Bas-Valaisans à un peu plus de 50%. Cette constatation est réjouis­sante pour l'unité du canton, car il ne faut pas oublier que sont en cause non seulement deux entités linguistiques, mais deux civilisations d'origine dif­férente. - Quant aux modalités prati­

ques, c'est le camp commun qui l'emporte réellement dans les deux parties;

- des échanges scolaires se­raient également vus d'un bon œil.

En revanche, les visites d'entre­prises et le cycle de conféren­ces-débats n'intéressent que très peu d'étudiants. Ce qui ne

signifie d'ailleurs pas que ces formules sans aucun doute constructives elles aussi, doi­vent être abandonnées. Peut­être ont-elles été mal comprises et conviendra-t-il de mieux les expliciter.

CONCLUSIONS

Voici quelques lignes de force qu'une analyse aussi objective que possible permet de déga­ger: 1. les représentations respecti­

ves de l'autre partie du can­ton par les jeunes gens et les jeunes filles interrogés mon-trent que des stéréotypes, sou­vent fort éloignés de la réa­lité, continuent à dominer;

2. cette déformation du réel ne va pas sans entraîner de sen­sibles difficultés de commu­nication et de fraternisation;

3. il est dès lors très heureux que dans leur grande majo­rité les jeunes gens et les jeu-

nes filles des deux parties du canton se soient prononcés en faveur d'une «intensification des contacts avec l'autre par­tie linguistique».

En conclusion, nous pouvons:

- constater que l'initiative de la Jeune Chambre répondait à un réel besoin;

- nous engager à concrétiser, dans des délais raisonnables (probablement au moins dans une phase initiale sous la forme de camps communs, qui sont la formule choisie par le plus grand nombre de répondants) les objectifs poursuivis.

Nous tenons enfin à remercier chaleureusement tous ceux qui nous ont permis de mener à bien ce travail d'intérêt public, sans oublier les centaines de jeunes garçons et de jeunes fil­les qui ont participé activement et sérieusement à cette en­quête. Il est évident qu'un tel sondage n'aurait jamais été réalisable sans le concours et l'aide de professeurs des différents éta­blissements concernés. A toutes et à tous, la Jeune Chambre économique de Mon­they adresse ses remerciements et espère que ce modeste travail contribuera à une meilleure en­tente et perception entre les deux parties linguistiques du canton du Valais.

La JCE de Monthey

Enquête réalisée auprès des CO de Viège et Monthey, ainsi qu'auprès des collèges de Brigue et de Saint-Maurice.

Commission composée de Corinne Nantermod-Bavarel, Claude-Ivan Chanton, Claude Luisier, Ernest Ma­der, Jean-Noël Seydoux.

MOUVEMENT DE LA JEUNESSE SUISSE ROMANDE PRO JUVENTUTE CROIX-ROUGE JEUNESSE

, · aire VACADOS Sem' n VACANCES POUR ADOLESCENTS .13-18 ANS

L'évolution sociale de cette dernière décennie a sensiblement modi­fié les besoins en matière de vacances.

De nouvelles propositions sont apparues avec les «Centres aérés» et le «Passeport vacances». Par ailleurs le tourisme familial s'est développé de manière spectaculaire avec notamment les locations de «Campings Cars».

Cependant une tranche de la population «jeunesse» n'a pas croché à ces nouveautés : les préadolescents et adolescents dès 13 ans ne se retrouvent pa's dans ces animations collectives.

En effet les camps traditionnels de 3 à 4 semaines sont de plus en plus difficiles à mettre en place par manque d'animateurs bénévoles qualifiés et disponibles sur une si longue période de vacances et le coût de ces séjours est souvent élevé.

Il n'en demeure pas moins que les jeunes de cette catégorie d'âge ont des besoins et des désirs de vacances, y répondre reste une des préoccupations des mouvements de jeunesse et continue de motiver nombre d'adultes.

Trop grands pour rester en famille et adhérer aux activités «classi­ques» des organismes de vacances, trop jeunes pour que papa et maman les laissent prendre leur liberté ...

Quelles solutions leur offrons-nous? Que représentent pour eux les vacances? Qu'ont-ils envie de faire?

C'est pour partager cette réflexion que trois organismes concernés de près par le sujet (le mouvement de la jeunesse Suisse romande, Pro Juventute et Croix-Rouge jeunesse) proposent un séminaire les 12 et 13 mars 1987 à St-George sur Gimel ouvert aux responsables d'organismes de vacances, aux animateurs de centres de loisirs et maisons de jeunes, aux enseignants , aux travailleurs sociaux et à toute personne impliquée de près ou de loin dans l'animation vacan­ces pour adolescents.

L'intention des organisateurs est de permettre un échange d'expé­riences entre participants , de s'intéresser aux pratiques de nos voi­sins français et d'explorer ensemble cette problématique et d 'imagi­ner des ouvertures .. .

Le programme détaillé de ces 2 journées peut être obtenu auprès du MJSR, 8, rue Lissignol, 1201 Genève, tél. (022) 31 2090.

Aux enseignants des écoles primaires du Valais romand

Nous vous invitons à prendre connaissance du tableau concernant les cours de perfectionnement de l'été 1987. Cette publication anticipée doit vous permettre d'organiser à temps vos vacances compte tenu des obligations de recyclage et de formation continue.

Le programme présenté résulte de propositions élaborées par la commission d'éducation permanente et approuvées ensuite par le Département de l'instruction publique. C'est dans le numéro d'avril de !,«Ecole valaisanne» que paraîtra le programme définitif et détaillé des cours. Il contiendra toutes les indications utiles ainsi que les bulletins d'inscription nécessaires.

Des circonstances imprévues pourront nous conduire, d'ici là, à des modifications qui ne seront sans doute pas d'importance majeure.

En ce qui concerne le français, les titulaires de 5e année primaire sont astreints à un cours de recyclage en juin ou en août.

Nous rappelons encore que les enseignants qui s'annoncent pour des remplacements ne doivent pas négliger les cours de perfectionnement; les possibilités de choix ne manquent pas.

En terminant, nous vous faisons savoir que ces dernières années, nous avons dû enregistrer beaucoup de désistements d'ensei­gnants inscrits aux cours . Or ces renonciations perturbent l'organisation des sessions pédagogiques. On est donc prié d'arrêter les choix en évitant de prendre après les inscriptions des engagements qui empêcheraient les participations pour lesquelles on s'est annoncé.

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Le chef du Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

Anselme Pannatier

COURS DE PERFECTIONNEMENT 1987

A. Cours du 22 au 26 juin 1987

1. RECYCLAGE

Français 5P

2. FORMATION CONTINUE

2.1 Didactique

Français : étude de textes 5-6P (22-24.6) Découverte des milieux naturels valaisans Invertébrés : insectes, autres petites bêtes La ville Atelier-musique Direction chorale - chœurs d'enfants Ward + chansons 1-4P Rythmique et expression Du mime à la marionnette Expression corporelle et verbale L'éducation physique à l'école primaire Education artistique 3-4P Dessin 5-6P Peinture à l'école enfantine, ACM ACM 1-2P, recherches ACM 5-6P «Créations insolites» Créations sur textiles (22 au 24 juin) Céramique Tapisserie Déclic d'imagination Masques - imagination - vie (23 au 26 juin) Le monde est couleur Tableaux - chiffons Peinture sur visage (22 au 25 juin)

2.2 Pédagogie - Psychologie

Pédag . par ateliers en classe enf. (22-25.6) Sophrologie . ... . .. . .. .. . L'art du langage parlé (23 au 26 juin) Gérer les difficultés psychol. de ses élèves Enrichissement instrum., cours Feuerstein Nouv. techniques pratiques en cl. spéc. (4 j .)

2.3 Moyens audio-visuels

Vidéo .... . . Labo-photo noir blanc Photo 1 . •• • .

Photo Il: parler en image

Lieu

Martigny-Sion

Sion Sion Martigny Martigny Martigny Martigny St-Maurice Sion Sion Martigny Sion Sion Vernayaz Sion Ardon Martigny Sion Martigny Vérossaz Martigny Les Planards Sion Martigny Sion

Martigny Sion Sion Sion Sion Sion

Sion Martigny Martigny Martigny

Degrés

x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x x x x x x x x x x x x

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x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x

x x xxxxxxx x xxxx xxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxx

x x x

xxxxxxxxxxx x x xxxxxxxxxx x xx xxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx

A. Cours du 22 au 26 juin 1987 (suite)

2.4 Cours généraux et culturels

Economie valaisanne et emploi ..... Catéchistes efficaces (22 au 24 juin) Introduction à l'informatique (cours de base) Adolescents d'aujourd'hui Allemand, formation personnelle Technique de bureau Du présent à la culture tradit. (22 au 24 juin) Informations juridiques (22 au 25 juin) Les heures littéraires valaisannes Les enseignants et les services culturels Archéolog ie .. .. . . . . Approche de la forêt valaisanne

B. Cours du 10 au 14 août 1987

pour les enseignants(tes) diplômés en 1987

C. Cours du 17 au 21 août 1987

1. RECYCLAGE

Français 5P

2. FORMATION CONTINUE

2.1 Didactique

Français 1 P Français 2P Français 3-4P Lecture plaisir à l'école 1 à 3P (4 jours) Lect. plurielle et lect. plaisir à l'école (4 j.) Orthographe (18 au 21 août) Environnement 4P La prière du geste (rythma-catéchèse) Initiation musicale Animation musicale «La fête aux chansons» Vers l'art du théâtre Dessin 5-6P ACM, enfantines ACM 3-4P : expression à 2 et 3 dimensions Le papier des plantes La composition florale naturelle Céramique, engobe, émaillage Découverte et travail du cuir La parure, la bijouterie

Degrés

Lieu

Sion x x x x x x x x x x x x x Sion x x x x x x x x x Sion x x x x x x x Martigny x x x x x x x x x x x x x Sion x x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x x Sion x x :x x x x x x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x x x Sion-Martigny x x x x x x x x x x x x x Chemin x x x x x x x x x x x x x

Sion xxxxxxxx

Martigny-Sion x x

Sion x x Sion x x Sion x x x Martigny x x x x Martigny x x x x Sion x x x x x Sion x x Sion x x x x x x x x x x x x x Sion x x x x x Sion x x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x x x Sion x x x x x X Sion x x Sion x x x x x Le Planard x x x x x x x x x x x x x Martigny x x x x x x x x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x x Sion x x x x x x Sion x x x x x x x x x x x x

A. Cours du 17 au 21 août 1987 (suite)

2.1 Didactique (suite)

Interventions dans la nature «Land-Art» Tressage de paille Sérigraphie (17 au 20 août) Patchwork Serti sur soie . . . . .

2.2 Pédagogie - Psychologie

Introduction à la sophrologie Appréc. du travail des élèves (19-21.8) Pédag . par ateliers en cl . enf. (17-19.8) Pédag. dans les cl. à eff. réd . et en appui

2.3 Moyens audio-visuels

Vidéo La photographie

2.4 Cours généraux et culturels

Champignon qui es-tu? ..... Bain linguistique . . . . . Approche biblique: l'évangile de Marc Jalons pour une philos . de l'éduc. (17-20.8) Le tourisme .. . .. .. .. . . . App. litt. à travers un roman de M. Duras La peinture valaisanne Atelier «Promotion de la santé» Introduction à l'informatique Histoire de la psychanalyse (3 jours) Conn. de notre patrimoine artistique Dis-moi comment tu vis . . . ..

D. Cours du 24 au 28 août

Les glaciers

Lieu

Sion Sion Sion Sion Sion

Sion Sion Sion Sion

St-Maurice Sion

Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion

Martigny

Degrés

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Plans d'études, programmes, objectifs, méthodologie,

méthodes et moyens d'enseignement

Les séances de présentation des travaux du Groupe romand d'aménagement des programmes de l'école primaire (GRAP) se sont déroulées dans notre canton de manière satisfaisante. Le mérite en revient à M. Jean-Pierre Salamin, conseiller pé­dagogique au Département de l'instruction publi­que ainsi qu 'à M. Charly Dayer, instituteur à Héré­mence. Tous deux ont représenté le Valais au sein du groupe qui a travaillé, sous la présidence de M. Laurent Krugel, à la réécriture des programmes. Ces présentateurs connaissaient donc parfaite­ment la matière et pouvaient en parler avec com­pétence.

Au cours des rencontres qui ont eu lieu et qui ont réuni tous les enseignants de l'école primaire de la partie romande de notre canton, on a parlé de plans d'études, de programmes, d'objectifs, de méthodologie et de moyens. Il n'est peut-être pas inutile d'y revenir aujourd'hui afin que ces notions soient bien claires dans l'esprit de chacun.

Un plan d'études est un document qui contient l'ensemble des programmes se rapportant à une tranche de la scolarité. On rappellera, pour mé­moire, que les écoles de la Suisse romande dispo­sent maintenant de trois plans d'études dont l'un couvre les quatre premiers degrés de l'enseigne­ment primaire, le deuxième, les deux degrés qui suivent, le troisième enfin, les septième, huitième et neuvième degrés. Ces plans d'études, dits de CIRCE l, CIRCE Il et CIRCE III, ont été approuvés par l'autorité politique de chacun des cantons ou partie de cantons qui constituent la Suisse ro­mande. Ils sont mis en application progressive­ment.

Un programme est un plan détaillé des matières à enseigner dans telle ou telle discipline. Il contient, en général, un exposé des intentions et une défini­tion des objectifs. C'est ainsi que les programmes de français, de mathématique, pour ne citer que ceux-là, décrivent les buts auxquels il convient de conduire l'élève tout au long de chaque année de sa scolarité.

Mais, dans toute énumération de matières, il convient de distinguer ce qui est essentiel et ce qui est accessoire. C'est l'exercice auquel s'est livré le Groupe romand d'aménagement de pro­grammes. Il lui incombait de préciser, pour chaque année, et pour chaque discipline, de manière très

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claire et dépouillée, afin de permettre une lecture facile, les objectifs de l'enseignement.

Quand on se propose d'atteindre un but, un objec­tif, on procède par approches successives. Puis , parvenu à l'endroit désiré, on s'y arrête, plus ou moins longuement. Les approches, c'est la sensi­bilisation, le but, c'est le fundamentum et le temps que l'on prend ensuite sur l'objectif atteint, ce sont les développements.

Une chose est donc de déterminer clairement les objectifs, intermédiaires, puis principaux, une au­tre est de tracer les cheminements qui permettent d'atteindre ces paliers. On entre ici dans le do­maine de la méthodologie, c'est-à-dire de l'étude des méthodes.

Qu 'on me permette d'utiliser une comparaison qui fait référence au domaine militaire. Quand une troupe d'une certaine importance doit se rendre d'un endroit à un autre, on lui donne en principe un axe de marche. Il s'agit d'une direction géné­rale pouvant comporter des itinéraires différents et variés, mais devant conduire absolument à la des­tination imposée.

Si je désire me rendre à Rome et que je dispose d'un temps relativement limité pour y parvenir, il ne me vient pas à l'esprit d'utiliser mille détours. Je peux par contre choisir, la voie aérienne, la voie ferrée, la route ou l'auto-route. Avec un peu de fa~taisie,)~ pourrais faire une partie du trajet par vOie mantlmeou encore par d'autres itinéraires. L'essentiel est que j'arrive à Rome dans le délai qui m'est imparti.

Sur le plan pédagogique, le but, l'objectif, la desti­nation sont des impératifs. Il faut y arriver comme il faut que je me trouve à Rome à un moment donné. La manière d 'atteindre le but, c'est la mé­thodo.logie, · ce sont les méthodes, les itinéraires, cheminements, pour lesquels une certaine liberté doit être laissée à l'enseignant, dans la mesure où l'axe général de progression est le bon.

Reste enfin à parler des moyens. Le train, l'avion le bateau, la voiture personnelle, l'autocar, autant de moyens qui sont à ma disposition pour me ren­dre à Rome. A moi de choisir ceux qui me parais­sent les meilleurs, ou les moins coûteux, ou les plus rapides, selon mes possibilités financières ou selon le temps dont je dispose.

Les moyens mis à la disposition de l'enseignant sont multiples et variés. Il n'est pas absolument nécessaire qu'il les utilise tous mais il est indiqué qu'il choisisse ceux qui lui permettront à coup sûr d'atteindre les objectifs définis par les program­mes.

A lire ce qui précède, on aura acquis la conviction que le livre ne constitue pas en soi le programme et que l'on n'a pas forcément atteint le but pro­posé et imposé lorsque le manuel a été entière­ment vu et assimilé. D'où l'obligation d'en référer toujours aux objectifs, au programme, pour s'as­surer de la bonne progression de l'élève sur le chemin de sa formation scolaire.

Anselme Pannatier

•

Durant l'année 1986, des événements importants se sont déroulés dans le domaine du fonctionnement des écoles normales. Les déci­cions prises ont été portées à la connaissance du public par des communiqués qui ont paru dans la presse. Il nous paraÎt indiqué de revenir sur ces questions à l'intention des lecteurs de <<l'Ecole valai­sanne».

Sur la proposition d 'une commission d'étude mandatée à cet effet, le Conseil d 'EtE;1t a décidé, en séance du 4 juin 1986, de regrouper en deux établissements de formation d'enseignants les trois écoles normales qui fonctionnent à l'heure actuelle. La baisse des effectifs des étudiants, provoquée par la régression importante du nombre d 'élèves dans le canton, les possibilités d'économie de frais de fonc­tionnement à prendre en considération, l'utilisation à d 'autres fins des locaux libérés sont à la base de cette décision.

Ce regroupement s'opère en deux phases, la première ayant eu lieu au début de l'année scolaire 1986/1987, la seconde, finale, étant prévue pour l'ouverture des cours 1987/1988.

Dès ce moment-là, notre canton comptera une école normale mixte, pour le Haut-Valais, confiée à la congrégation des sœurs de Sainte­Ursule de Brigue, et une école normale mixte, d'Etat, pour le Valais romand, qui se trouvera dans les locaux de l'actuelle Ecole normale des institutrices.

Une étude a été faite et des propositions élaborées en ce qui concerne l'affectation nouvelle des locaux de l'Ecole normale des instituteurs, locaux libérés à la suite de ce regroupement, et qui sont propriété de l'Etat.

Il va sans dire que de telles modifications ont impliqué et implique­ront encore des pourparlers approfondis avec les congrégations des religieuses et des religieux enseignants, avec les professeurs, afin que nul n 'ait à pâtir des transformations imposées par les circons­tances. Il convient également de relever que ces discussions se sont déroulées jusqu'à maintenant dans un grand esprit d'ouverture, de compréhension et de sérénité.

Nous ne saurions clore cette brève information sans exprimer ici les plus vifs remerciements aux congrégations des sœurs ursulines de Brigue et de Sion, à la Société de Marie ainsi qu 'aux représentants des professeurs pour la part active et positive qu'ils ont prise à l'étude et à la solution de problèmes qui n 'étaient point exempts de difficultés.

Anselme Pannatier

Le Département de l'instruction publique du canton du Valais et la communauté des sœurs de Sainte-Ursule de Sion communiquent ce qui suit:

En raison du manque de forces jeunes capables d'assurer la relève et de maintenir la continuité, la communauté des sœurs de Sainte­Ursule de Sion se voit contrainte de renoncer à assumer la direction de l'Ecole normale des institutrices et de l'internat, à Sion, dès la fin de l'année scolaire 1986/1987. Cependant, à la mesure de leurs moyens, les sœurs continueront à œuvrer au service de la formation des enseignants.

La communauté de Sainte-Ursule a informé de cette décision le chef du Département de l'instruction publique qui lui a exprimé ses senti­ments de regret et ses remerciements pour les éminents services rendus .

Des modalités de transition seront étudiées afin que les change­ments imposés par ces circonstances s'accomplissent dans les conditions les plus favorables. Les intérêts respectifs des étudian­tes, des parents et des professeurs feront l'objet d'une attention toute particulière.

Dans le cadre des études de regroupement des Ecoles normales, études dont la première phase vient de s'achever, la congrégation s'est déclarée prête à mettre à la disposition de l'Etat du Valais les locaux et le mobilier dont elle dispose, selon des modalités à définir.

Le Département de l'instruction publique étudie présentement la situation avant de donner suite à la proposition qui lui a été présen­tée.

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Bernard Comby

LA SUPÉRIEURE DE LA CONGRÉGATION DES

SŒURS DE SAINTE-URSULE DE SION

Jean-Baptiste Bérard

Le chef du Département de l'instruction publique du canton du Va· lais et le Supérieur de la Province suisse des Marianistes communi­quent ce qui suit:

La régression importante des effectifs des élèves survenue dans le canton du Valais durant ces dernières années et les perspectives démographiques qui se présentent entraînent une forte diminution du nombre de candidates et de candidats à former en vue des nécessités de l'enseignement primaire. De ce fait, le Conseil d'Etat s'est trouvé dans l'obligation de regrouper les écoles normales et de n'en maintenir que deux, une à Brigue pour la partie alémanique du canton, et l'autre à Sion pour le Valais romand. Cette situation nou­velle sera totalement réalisée à partir du 1er septembre 1987.

A cette occasion, le Département de l'instruction publique et la Pro­vince suisse des Marianistes, dont une communauté a assuré du­rant plus de cent ans la direction de l'Ecole normale des instituteurs à Sion, ont décidé, d'un commun accord, d'abroger avec effet au 1er

septembre 1987 la convention se rapportant à la direction et à l'exploitation de cet établisse_ment de formation .

D'un commun accord aussi il a été prévu que l'Etat du Valais tiendra compte du désir des religieux qui voudraient continuer à contribuer à la formation des maîtres dans le cadre des écoles normales régio­nales.

Par ailleurs, le Département de l'instruction publique envisage de maintenir à l'avenir la collaboration avec les Marianistes de Sion dans d'autres secteurs se rapportant à la formation de la jeunesse valaisanne.

Le chef du Département de l'instruction publique saisit l'occasion de ce communiqué pour exprimer les sentiments de gratitude de l'Etat du Valais à la société de Marie dont les services éminents, rendus à la jeunesse de ce pays, ne seront pas oubliés.

La communauté des Marianistes, de son côté, remercie le peuple valaisan et ses représentants de la confiance qu'ils lui ont témoi­gnée durant plus de cent ans.

LE CHEF DU DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Bernard Comby

LE SUPÉRIEUR DE LA

PROVINCE SUISSE DES MARIANISTES

Père Paul Vol/mar, sm

Poste découlant de la réorganisation et du regroupement des écoles normales

M\SE AU CONCOURS

~ DIRECTEUR OU DIRECTRICE .-DE L'ECOLE NORMALE MIXTE DU VALAIS ROMAND .... A SION

Conditions:

Langue maternelle :

Entrée en fonction:

Traitement:

Pour tous renseignements:

Formation universitaire complète ou formation jugée équivalente. Expé­rience dans l'enseignement exigée.

Française, connaissances de la langue allemande.

Au début de l'année scolaire 1987/ 1988.

Le Service cantonal de l'enseigne­ment primaire et des écoles normales donnera, sur demande, les renseigne­ments nécessaires à ce sujet.

S'adresser directement au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1951 Sion, téléphone (027) 21 6278.

Les offres de service, rédigées sur formule spéciale fournie sur de­mande par le Service cantonal du personnel et de l'organisation, devront être adressées à ce dernier jusqu'au 27 février 1987.

Le chef du Service cantonal du personnel

et de l'organisation

E. Grichting

•

Photo Jacques Oussex

Nos eonférenees d'arrondissement

Nous croyons le moment opportun de dire· un mot des conférences d'arrondissement, soit des conférences d'instituteurs. Instituée par le Règlement des écoles primaires du 24 octobre 1874, elles sont obligatoires en vertu du même règlement pour tous les instituteurs enseignant dans leurs arrondissements respectifs, c'est-à-dire que chaque régent est obligé d'assister à la conférence au jour fixé par M. l'inspecteur des écoles qui en est le Président de droit. Tout instituteur est tenu en outre de traiter par écrit les questions mises à l'étude pour chaque conférence par le chef du département de l'Instruction publique ou par le Président de la Société des instituteurs. Ces détails sont tous prévus par le règlement précité et, en outre, chaque conférence a eu à élaborer son règlement intérieur afin de compléter les dispositions insérées dans le règlement des écoles, et, notamment, de fixer une amende pour toute absence non justifiée.

L'institution des conférences est un bienfait ma,fquant pour les instituteurs primaires de notre canton, vivant isolés jusqu'alors; n'ayant aucune communication entre eux, les conférences sont venues rompre avec cette monotonie et cet isolement et elles y ont mis un terme; l'esprit d'association et de solidarité est aussi indispensable au personnel enseignant qu'à toute autre classe de la société et c'est ce qui a inspiré à l'autorité supérieure cette importante amélioration. En suite, l'obligation de traiter les sujets proposés existant au même titre que celle d'assister aux conférences fournit encore à l'instituteur un puissant moyen d'augmenter son bagage littéraire et pédagogique; la nature de la plupart des questions à étudier et à examiner est de plus pour lui un appui moral dans sa rude tâche en lui fournissant l'occasion de se retremper dans ses sentiments religieux et chrétiens; il a un moyen d'envisager sa modeste profession sous un point de vue plus élevé et plus noble que beaucoup de personnes à préjugés ont accoutumé de la considérer.

•

Les conférences d'instituteurs ont encore, après le côté sérieux, le côté récréatif. Quoi de plus propre à faire goûter et aimer une profession que l'occasion de se trouver réunis, de s'entretenir de l'école, des joies qu'on éprouve au milieu de ces chers enfants pour lesquels nous sacrifions notre temps, notre liberté, nos veilles et nos talents. Nous nous entretenons aussi de nos ennuis et de nos déboires, nous disons que le découragement nous assaille parfois et que nous sommes tentés de renoncer à une profession qui ne nous procure souvent que de l'amertume. Alors notre ami nous encourage et nous console en nous présentant l'avenir sous une couleur moins sombre, et nous voilà réconfortés, nous nous sentons pleins de force et de dévouement pour continuer notre pénible tâche grâce aux encouragements et aux conseils qui nous ont été donnés.

Ces petites réunions ont enfin le mérite de mettre l'instituteur et M. l'Inspecteur scolaire en contact plus intime pour recevoir de part et d'autre les avis concernant l'école. Par ce moyen, l'Inspecteur peut donner bien des conseils à ses subordonnés et réformer bien des abus, il ne manque pas d'encourager, d'exciter le zèle et l'amour des instituteurs pour leur vocation. Il retrempe l'âme par ses paroles autorisées, il fortifie pareillemen t le caractère moral et religieux, en un mot, dans une conférence, l'Inspecteur a bien à dire et il le fait toujours utilement et avec profit.

Nous ne parlerons qu'en passant des bibliothèques organisées sous les auspices des conférences et qui sont le couronnement de celles-ci. Nous avons salué avec bonheur ces utiles institutions et leur souhaitons un complet succès. - Dans un prochain article, nous nous proposons d'examiner si «Nos conférences d'arrondissement» ont acquis toute l'importance et tout le développement dont elles sont susceptibles.

Tiré de «Bulletin pédagogique, supplément spécial pour le Valais» No 1, janvier 1881.

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LETTRE à un conseiller ... pédagogique

Monsieur,

Lors de l'assemblée annuelle du district de Sion, vous étiez invité à nous parler' des travaux de SIPRI et de la cotation des travaux d'élèves. Pendant votre exposé, un certain bruit de fond s'est fait entendre dans la salle.

Je suppose qu'il y avait plusieurs raisons à cela, entre autres: une première partie assez «ardue» (avec nominations ... ), le thème choisi pour la seconde partie et la façon de l'avoir traité ...

Le problème de la cotation est complexe, vous le savez mieux que moi. En l'occurrence, j'aurais souhaité davantage de concret et moins de généralités. Votre contribution à SIPRI (et à d'autres organismes sans doute!) est remarquée, mais là n'est point la question.

Au terme de votre exposé, j'ai eu «l'audace)) de vous poser deux questions, malgré l'heure avancée (et quelques gargouillements intestinaux!). Les voici:

«Pensez-vous que les idées présentées soient compatibles avec la situation matérielle de bon nombre de maîtres (ouvrages, effectifs, degrés multiples ... )?»

«A court et à moyen terme, qu'attendez-vous des maîtres?))

Les réponses à ces deux questions sont demeurées assez floues. Elles mériteraient bien quelques précisions. Merci d'avance!

En outre, en ce qui concerne la cotation en première primaire, je me suis permis (pardon d'avoir osé!) une remarque en tant que parent et ai souhaité entendre une ou plusieurs opinions de collègues concernés.

Mais non, à mon regret, M. le conseiller Salamin, vous avez répondu à leur place! Dommage ... De plus, en vous targuant d'avoir reçu de si bonnes réponses à votre enquête. Le pourcentage cité ne me convainc guère. J'aurais plutôt voulu connaître le pourcentage de maîtresses et de maîtres ayant répondu, tout simplement.

Mais, il faut bien le dire, je n'attendais pas plus de vous. D'une part, vous cherchez le dialogue ou la collaboration; d'autre part, vous noyez le poisson ou vous considérez vos interlocuteurs comme des gêneurs ou des ignorants. Alors ...

En guise de conclusion, je formulerai une question (une de plus!): « Un conseiller pédagogique ne devrait-il pas être sur le terrain, du moins partiellement (avec les enfants), ou sortir des rangs modestes des maîtres primaires?»

Avec mes respectueuses salutations, M. le conseiller (psychologique).

Félix Pralong

LES DEUX DUFOND

risieuR! \1S\E,U ~l)T-ON

ALLUMOZ

NtcN?

J'ai entendu moi-même avec intérêt la conférence donnée par M. Jean-Pierre Salamin à l'occasion de l'assemblée de l'Association du personnel enseignant du district de Sion. Ce même thème avait ' été traité quelques jours auparavant par le conseiller pédagogique du Département de l'instruction publique devant les enseignants du district de Martigny chez qui j'étais également invité.

Si j'ai admiré la qualité de ce qu'a dit M. Jean-Pierre Salamin à Martigny, dans une salle appropriée, devant un auditoire attentif et intéressé, j'ai dû constater avec regret que les mêmes conditions de réception du message n'étaient pas réalisées à Sion: salle très vaste, avec des piliers qui faisaient obstacle entre l'auditoire et le conférencier, boissons servies pendant la conférence, dérange­ments qui en résultaient ...

1/ était probablement difficile, dans ces circonstances-là, pour M. Sa­lamin, de répondre encore avec toute la précision que certains au­raient souhaitée, alors même que des auditeurs, impatients ou fati­gués, quittaient déjà la sal/e.

Anselme Pannatier

l"toi PAS t

SPVal:

LE COMITÉ CANTONAL INFORME

Résolution votée par les délé­gués de la SPVal réunis à Ayent le 13 décembre 1986

Concerne: Organisation des cours ACM dans les' classes à deux degrés

Considérant

Les aspects particuliers de l'ap­plication des pédagogies nou­velles notamment - pour l'enseignement de la

connaissance de l'environne­ment . travaux de groupes; . exercices d'observation à

l'intérieur ou à l'extérieur;

- pour l'enseignement renouvelé du français

insistance accordée à l'expression individuelle orale;

- pour les activités de dévelop­pement (plan d'étude du GRAP) en mathématique sur­tout

et afin de

favoriser une application opti­male de ces pédagogies - appli­cation qui s'avère actuellement difficile voire impossible - en permettant au titulaire de classe d'accorder davantage de temps à chaque degré séparément;

les délégués de la SPVal réunis en assemblée générale à Ayent le 13 décembre 1986 deman­dent au DIP de réétudier l'orga­nisation des cours ACM dans les classes à deux degrés en abais­sant le nombre limite d'élèves autorisant la décharge de ces cours.

Une telle mesure, nous en som­mes certains, permettrait aux

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enseignants des classes à deux degrés d'aborder et d'appliquer avec plus de sécurité et d'effica­cité les disciplines principales des programmes.

Résolution votée par les délé­gués de la SPVal réunis à Ayent le 13 décembre 1986

Concerne: Décharge de l'enseignement de l'allemand pour les titulaires de classes à deux degrés.

Considérant

- que l'enseignement de la lan­gue Il entraîne des bruits et des perturbations inhabituels gênant le travail de l'autre de~ gré;

- que le travail en(éommun des deux degrés esf pratiquement impossible en allemand, car les programmes se complè­tent mais ne se recouvrent pas ;

- que les élèves présentant des difficultés sont prétérités da­vantage encore, par manque de soutien, puisque l'ensei­gnant est indisponible ;

- que chaque nouveau moyen d'enseignement ne s'adapte souve~t qu'à un seul degré et complique le travail dans les classes à deux degrés

et afin

~ue l'enseignant puisse, chaque Jour, consacrer un peu de temps à chaque degré avec un effec­tif réduit en corrigeant les inéga­lités.

Les délégués de la SPVal réunis en assemblée générale à Ayent le 13 décembre 1986 deman­dent au DIP d'étudier avec at-

tention la possibilité de déchar­ger de l 'enseignement de l 'allemand les titulaires de clas­ses à deux degrés, mesure sou­haitée dans le but d 'améliorer la qualité de l'enseignement et de faciliter le travail dans les clas­ses concernées.

Commission pédagogique (dès janvier 1987)

Monthey: Nicole Giovanola, ch. du Nant téléphone (025) 71 15 85 1870 Monthey.

Saint-Maurice: Crystal Jordan 1905 Dorénaz.

Martigny: Dominique Formaz Simplon 23B 1920 Martigny.

Entremont: Bernadette Maret 1934 Le Châble.

Conthey : Grégoire Irillo téléphone (027) 36 19 20 1963 Vétroz.

Sion: Jean-Georges Abbet, Aéroport 3 téléphone (027) 23 15 63 1950 Sion.

Hérens: Roger Pralong, président La Tour téléphone (027) 83 14 15 école (027) 83 17 92 1961 Les Haudères.

Sierre: Pierre Vianin, rte de Sion 34 3960 Sierre.

Représentant du CC: Narcisse Beney téléphone (027) 38 28 35 1966 Ayent.

comité cantonal de la SPVal (dès janvier 1987)

Président : Hubert Grenon, chalet Grozibou téléphone (025) 79 10 87 1874 Champéry.

Monthey : Marie-Josée Fusay, Fours 11 téléphone (025) 71 68 76 1870 Monthey.

Saint-Maurice: François-Louis Décaillet téléphone (026) 6 12 43 1922 Sai van .

Entremont: Marie-Christine Puippe téléphone (026) 4 18 82 1937 Orsières.

Martigny: Marie-Madeleine Luy téléphone (026) 227 00, CP 15 1907 Saxon.

Conthey: Gérard Genolet, La Biolette téléphone (027) 88 36 47 1961 Basse-Nendaz.

Hérens : Narcisse Beney, CP téléphone (027) 38 28 35 1966 Ayent.

Sion: Bernadette Roten téléphone (027) 25 10 93 1965 Saint-Germain / Savièse.

Sierre : Marie-Madeleine de Chastonay, chemin de Viouc téléphone (027) 55 93 14 3964 Muraz / Sierre.

Secrétaire: Myriam Albasini téléphone (027) 86 38 74 1908 Riddes.

Présidents de districts (dès janvier 1987)

Monthey: François Joris, Dents-du-Midi téléphone (025) 71 49 15 1868 Collombey.

Saint-Maurice: René Jacquier téléphone (025) 8 46 35 1903 Collonges.

Martigny: Marie-Madeleine Luy,CP téléphone (026) 2 27 00 1907 Saxon.

Entremont: Aline Vaudan téléphone (026) 7 10 21 1934 Montagnier.

Conthey: Michel Fournier, Coor téléphone (027) 88 20 54 1961 Basse-Nendaz.

Sion: Jean-Paul Mabillard , Wissigen 84 téléphone (027) 31 36 66 1950 Sion.

Hérens: Charly Dayer, Plein-Soleil téléphone (027) 81 18 08 1961 Hérémence.

Sierre : Marie-Claire Tabin ch. du Vallon 1 téléphone (027) 55 54 00 3960 Sierre.

Commission des intérêts matériels (dès janvier 1987)

Monthey: André Bonvin, CP 1211 téléphone (025) 71 57 86 1870 Monthey.

Saint-Maurice: Jean-Noël Décaillet téléphone (026) 6 18 67 1922 Salvan.

Martigny: Louis Darbellay ch. des Barrières 43 1920 Martigny.

Entremont: Bernard Vernay 1937 Orsières.

Conthey : Jean-Marc Zambaz, CP 370 1950 Sion.

Sion : Michel Godenzi, Bourgeoisie 8 téléphone (027) 22 95 06 1950 Sion.

Hérens: Gilbert Beytrison téléphone (027) 81 19 54 1961 Saint-Martin.

Sierre: Ulysse Vuistiner ch. des Collines 14 téléphone (027) 55 39 27 3960 Sierre.

Représentante du CC: Marie-Madeleine Luy, CP téléphone (026) 2 27 00 1907 Saxon.

Secrétaire : Myriam Albasini téléphone (027) 86 38 74 1908 Riddes.

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De Vissoie à Troistorrents, de Sierre au Bouveret, dans les vallées ou par la plaine, l'accueil fut également favorable, avec (et il est heu­reux qu'il en soit ainsi) le cortège des si ... des mais .. . ou des Com­ment ...

Réconforts pour certains ... espoirs pour d'autres ...

Le périple accompli à travers le canton, dans cette phase de présen­tation du projet, est source d'enseignements multiples et le retour aux sources profitable à chacun. A ceux qui doivent conduire les travaux futurs, il aura défini les grands axes d'activité; à nous, ensei­gnantes et enseignants, il aura montré le chemin encore à parcourir.

De grandes interrogations demeurent, interrogations combien légiti­mes ... Faut-il encore mieux définir les objectifs de certaines discipli­nes en ventilant des difficultés particulières dans des degrés bien précis? Quelle sera la forme et le contenu des épreuves communes de fin d'apprentissage, si celles-ci subsistent? Aurons-nous, maî­tres, et auront-ils, nos élèves, des moyens d'enseignement permet­tant d'atteindre les objectifs visés? Quelle sera la suite donnée au CO?

Vaste entreprise, il est vrai, mais dont la réussite dépend essentielle­ment des artisans de l'enseignement que nous sommes. Par suc­cès , n'entendons pas la réalisation d'un document cousu d'or mais, bien plus, une prise de conscience des nécessités certaines et le retour à une plus grande sérénité. Une entreprise à vivre pour ne plus se sentir trop coupable de cheminer en dehors d'un carcan méthodologique mais .pour oser choisir des voies, nouvelles ou an­ciennes, afin de réaliser pleinement les objectifs définis; une entre­prise qui nous permette de repenser l'évaluation, de mieux partager nos soucis d 'enseignants et de retrouver l'enthousiasme profession­nel.

A la lecture de ces quelques lignes, je n'en doute pas, vous avez fait le premier pas en répondant au questionnaire rédigé à votre intention par le groupe romand d'évaluation des travaux du GRAP.

Ch. Oayer

+

•

ASSOCIATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

TournoI sur glace de hockeY

L'AEPSVR organise à l'intention des enseignants son traditionnel tournoi de hockey sur glace.

Chaque centre scolaire est invité à y participer.

Date:

Lieu:

Horaire:

Equipement:

Samedi 14 mars 1987.

Patinoire de Martigny.

De 13 h 30 jusqu'à la fermeture de la patinoire.

Le plus complet possible. Au minimum : casque, coudières, jambières, gants.

L'Association décline toute responsabilité en cas d 'accidents.

Informations complémentaires: au (026) 54642.

Inscriptions: Jusqu'au 1er mars 1987 à l'aide du talon-réponse, après avoir versé la somme de Fr. 20.- au CCP 19 - 838 AEPSVR à Sion.

Indiquez au dos du coupon: tournoi de hockey.

TALON-RÉPONSE

Tournoi de hockey sur glace du 14 mars 1987 à envoyer à

Monsieur Roland Carron Maître d'éducation physique 1926 FULLY.

Délai _ ____ _ _____ ____ _______ _

(joindre le récépissé du bulletin de versement)

Nom de l'équipe _ ___ _____________ _

Responsable de l'équipe _ _ _____ _______ _

Nom ________ ______________ __

Prénom _____________________ _

Adresse _______ _ _ _ __________ _

Téléphone _ ______ ___ __________ _

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ASSOCIATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

~~u:~~~ybal1 inter-col1èges

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des écoles secondaires du deuxième degré un tournoi de volleyball.

Date:

Lieu:

Equipes:

Mercredi 1 er avril 1987 de 13 h 30 à 18 heures.

Sion, salle Omnisport du Collège des çreusets.

Par collège 1 ou 2 équipes masculines ou fémini-nes.

Frais : L'organisateur prend en charge les frais de dépla­cement de chacune des équipes.

Inscriptions:

Remarques:

Jusqu'au mercredi 25 mars chez

Monsieur Ernest Lamon Rue de Conthey 10 1950 Sion.

Il n'est autorisé que 2 joueurs licenciés par équipe.

L'Association décline toute responsabilité en cas d'accidents .

TALON-RÉPONSE

Tournoi de volleyball intercollèges du mercredi 25 mars à envoyer chez

Monsieur Ernest Lamon Rue de Conthey 10 1950 Sion

Nom de l'école ________________ _

Adresse du responsable _____________ _

Numéro de téléphone ______________ _

o Equipe masculine o Equipe féminine

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ASSOCIATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

TournoJ enseignants de vol1eyball des

L'AEPSVR organise à l'intention des enseignants de tous les degrés son traditionnel tournoi de volleyball.

Date: 18 mars 1987.

Horaire:

Lieu:

De 13 h 30 à 18 heures.

Sierre (pour les équipes mixtes) salle Omnisport de l'Ouest. Sion (pour les équipes masculines) salle Omnis­port des Creusets. Les équipes mixtes sont composées de 2 filles au minimum.

L'AEPSVR décline toute responsabilité en cas d'accidents.

Informations complémentaires: Téléphone (027) 31 4564.

Inscriptions: Jusqu'au samedi 14 mars 1987 à l'aide du talon­réponse et après avoir versé la somme de Fr. 20.­au CCP 19 - 838 AEPSVR à Sion. Indiquez au dos du coupon: Tournoi de volleyball.

TALON-RÉPONSE

Tournoi de volleyball (enseignants) du mercredi 18 mars 1987 à envoyer à

DÉLAI:

Monsieur Denis Métrailler Clodevis 1967 Bramois

Samedi 14 mars 1987. Joindre le talon du bulletin de versement.

Nom de l'équipe ____ ____________ _

o Equipe masculine o Mixte

Responsable de l'équipe ___ _ _ ________ _

Nom _ _______________________________ _

Prénom ____________________ ___ _ ____ _

Adresse ___ ___________ _____ _

Téléphone ___________________ __

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ASSOCIATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

TournoI intercycles de lIlini-voJ1ey

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orientation un tournoi de mini-volley.

Date:

Lieu: Mercredi 25 mars 1987 de 13 h 30 à 18 heures.

Sion, salle Omnisport du Collège des Creusets.

Equipes: * de classe 1 er cycle filles ou garçons 2e cycle filles ou garçons 3e cycle filles ou garçons

* de sport scolaire facultatif filles ou garçons * Equipe formée de 3 joueurs.

Dimension des terrains: 6 x 6 m.

Frais:

Inscriptions:

L'organisateur prend en charge les frais de dépla­cement de chacune des équipes.

Jusqu'au mercredi 18 mars chez

Monsieur Pierre Demont Rue de la Treille 63 1950 Sion.

L'Association décline toute responsabilité en cas d'accidents.

TALON-RÉPONSE ------------------ - -

Tournoi de mini-volley du mercredi 25 mars 1987 à envoyer chez

Monsieur Pierre Demont Rue de la Treille 63 1950 Sion

Nom de l'école _________________ _

Adresse du responsable _ _ ___ _________ _

Numéro de téléphone _-,--_____________ _

Equipes o 1er cycle

o 2e cycle

o 3e cycle

o sport scolaire facultatif

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PRIX D'ENCOU RAGEMENT DE L'ÉTAT DU VALAIS

1986

Le prix culturel de l'Etat du Valais a été institué en 1980. Depuis 1983, il est attribué en deux phases:

- un prix de consécration, décerné à une personnalité marquante du monde de la culture; - une série de prix d'encouragement, destinés à de jeunes Valaisans talentueux au début de

leur carrière.

Les lauréats sont désignés par le Conseil d'Etat, sur la proposition du Conseil de la culture.

De gauche à droite : Anne Theurillat, Annelore Sarbach, Marcelle Gay Photo Oswald Ruppen

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Anne Theurillat Née à Monthey en 1953, Anne Theurillat accomplit ses études classiques dans les pensionnats de la région . Après une forma­tion de danseuse classique et un engagement d'un an dans un corps de ballet allemand, elle part pour Paris, afin d'y étudier l'art du mime au Carré Sylvia Montfort et de poursuivre une formation de comédienne aux cours Simon et Studio 34.

Depuis 10 ans, elle partage sa vie entre Paris et la Suisse, entre ses rôles de comédienne, l'écri­ture de scénarios et quelques cours de théâtre . Anne Theurillat vient de tourner sous la direction de Francis Reusser, dans le film «La Loi sauvage» . La Télévision suisse romande lui a acheté un de ses scénarios. Elle se pré­pare, avec l'aide de l'Office fé­dérai de la culture, de la Télévi­sion romande , de l'Etat du Valais, à réaliser on long mé­trage, dont elle a écrit le scéna­rio. Parallèlement à cette acti­vité, Anne Theurillat donne des cours de théâtre à Monthey, Martigny et Aigle . La multiplicité de ses talents , de ses expérien­ces et de ses centres d'intérêt permet à Anne Theurillat d 'être ouverte à plusieurs formes d'expression et de réussir aussi bien dans ses propres créations que dans son enseignement.

Annelore Sarbach Annelore Sarbach est née à Na­ters en 1956. Elle est originaire de Saint-Nicolas et a grandi à Brigue où elle a accompli son école normale .

Elle a suivi les cours de l'Acadé­mie de théâtre de Zürich, puis joua dans plusieurs théâtres de la ville: Theater Neumarkt , Schauspielhaus. De 1980 à 1982 elle fut engagée au Théâtre Tha­lia à Hambourg, puis au Schaus­pielhaus de Francfort. De 1984 à 1985, elle travailla ses propres projets et d irigea la mise en scène de la pièce ((Die Rauber» de Schiller au théâtre haut­valaisan Keller.

Annelore Sarbach a joué des rô­les divers : Olga, dans ((Fegel­feuer in Ingolstadt» de Fleisser; Klara dans ((Maria Magdalena» d'Hebbel; Marie dans (dm Di­ckicht der Stadte» de Brecht; la belle-fille dans ((Sechs Personen suchen einen Auton> de Piran­della; Johanna dans ((Johanna auf dem Scheiterhaufen» de Claudel ; Kriemhild dans ((Die Ni­belungen» d'Hebbel .

Depuis mai 1986, Annelore Sar­bach est engagée au Schaus­pielhaus de Bochum.

Marcelle Gay Née à Sembrancher en 1955, Marcelle Gay a poursuivi ses études à l'Ecole normale de Sion, puis à l'Ecole d'études so­ciales et pédagogiques de Lau­sanne et à la Faculté d'ethnolo­gie de Neuchâtel.

Dès son adolescence, elle écrit et publie des poèmes dans une revue artisanale vendue dans les rues de Sion: ((L 'Artère». Depuis lors , elle n'a cessé de parcourir, d'approfondir ce domaine mys­térieux, immense et riche, qu 'est la littérature.

Parallèlement à ses activités lit­téraires , elle travaille dans l'en­seignement et l'éducation spé­cialisée . Marcelle Gay a écrit plusieurs plaquettes de poèmes, à travers lesquelles se sont af­fermis un style et une expres­sion poétique propres. Le livre publié par l'Age d'homme, ((Pro­fil perdu», se situe dans ce pro­longement. Mais l'auteur relève que ces premiers écrits ont un caractère d'apprentissage, voire cette marque de jeunesse qui , si elle est spontanée , n'est pas for­cément aboutie.

Actuellement , elle termine un nouvel ouvrage dans lequel elle s 'efforce d'enrichir le récit (ou la vie de chaque instant) d'un re­gard poétique, plus simplement de dire ces situations qui reste­raient équivoques sans la limpi­dité de la prose, et banales sans la poésie.

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INTRODUCTION

La production de livres et dossiers concernant le Tiers Monde de­vient de plus en plus abondante. Aussi tenterons-nous de vous pré­senter régulièrement dans ces pages, les documents qui nous sem­blent les plus pertinents et qui peuvent vous être utiles dans votre enseignement. Pour plus de renseignements, écrivez ou téléphonez au Service Ecole Tiers Monde, Epinettes 10, 1007 Lausanne, tél. (021) 2684 33.

Dossier pédagogique « Le père et la mère de Jafta» 1

Il s 'adresse aux enfants des classes enfantines et des pre­mières années primaires (4 à 7 ans) . Sa brève introduction très concrète (observations et jeux) est suivie de deux parties bien distinctes intitulées ((La mère de Jafta» et ((Le père de Jafta». Dans chaque partie, un chapitre particulier est consacré aux acti­vités de la mère et un autre à . celles du père . Deux éléments d'importance vitale pour l'Afri­que, l'eau et le bois, font eux aussi l'objet d'un chapitre . Ce dossier contient en outre un grand choix d'activités (musi­que, langage, mimes , rondes) et un jeu en couleurs ((Mimi-cra­cra », faisant appel tout particu­lièrement à la sensibilité des en­fants . Prix de ce dossier : Fr. 13.- .

Ce dossier accompagne les li­vres ((Le père de Jafta» et ((La mère 1 de Jafta», du Hugh Lewin et Lisa Kooper, Editions Centu­rion Jeunesse, Paris, 1982.

Ces deux albums illustrés cons­tituent un tout. Un petit Africain y présente son père et sa mère, dans un langage simple qui s 'adresse directement à la sen­sibilité des enfants de 4 à 7 ans.

En regardant les images, en écoutant ou en lisant le récit, les enfants découvrent la vie quoti­dienne d 'une famille d 'Afrique et les diverses activités qui y sont liées. Prix des deux albums : Fr. 15.60.

Dossier pédagogique ((Les deux peuvent y ga­gnenJ 1, Editions Helvetas.

Les deux peuvent y gagner!

Vingt-sept fiches utilisables di­rectement avec les élèves.

Les industries polluent, avec leurs eaux usées, les zones de pêche du Kuala Juru en Malaisie

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par exemple. Les poissons ten­dent à disparaÎtre et les pê­cheurs de la région perdent leur source de revenu. Plus d 'argent pour envoyer les enfants à l'école! Comment les pêcheurs peuvent-ils s'aider eux-mêmes? Quel est le rôle d'Helvetas dans un pareil cas?

Quand nous achetons des hari­cots verts au Burkina Faso, le paysan africain ne touche qu'une petite partie du prix de vente au magasin. Ce n'est pas le cas pour les haricots suisses: il reste au producteur plus de la moitié de ce que le consomma­teur paie. Pourquoi cette diffé­rence? Que pouvons-nous faire en faveur d'une plus grande jus­tice dans l 'économie mondiale et dans le panier de la ména­gère? Comment pouvons-nous être à la fois respectueux de l'environnement et solidaires?

Prix: Fr. 8.-.

«Le développement)}, collec­tion Thèmes transversaux, Edi­tion Larousse, 1 1986.

Un ouvrage de synthèse très in­téressant, très clair et richement illustré. Chaque double page aborde un thème et l'illustre par des cartes, dessins, caricatures et textes courts. Vous y trouve­rez également un lexique de mots-clés et des pictogrammes signalant les branches concer­nées.

Thèmes transversaux 1 ~;ILunusse 1 .

LE DÉVELOPPEMENt

Très actuels, les sujets abordés posent des questions et forcent à la réflexion. Ainsi trouvons­nous: «Population: le gouffre? des métropoles ou des mons­tres? des milieux naturels diffici­les? ... ))

Ce document nous informe et nous forme. A utiliser avec des élèves dès 14 ans.

Service Ecole Tiers Monde

1 Ouvrages disponibles au Service Ecole Tiers Monde, ch. des Epinettes 10, 1007 Lausanne, tél. (021) 268433.

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L'HOMME QUOTIDIEN

- J'ai, à nouveau, beaucoup réfléchi à cette ques­tion des lois et des règles, chère Madame, car elle me paraÎt fondamentale, lois, règles, rythmes de toutes sortes influençant, que nous le voulions ou non, de manière très marquante, c'est-à-dire qui marque, nos vies.

Une de fois de plus, je sens et pressens une partie de ce que vous essayez de me faire comprendre tandis qu 'il me semble que de nombreux éléments m 'échappen t.

- La manière de penser que je vous propose étant encore peu habituelle sous nos latitudes et pour beaucoup d'indiviàus et pour de nombreuses cel­lules de notre société, votre difficulté, cher Mon­sieur, s 'explique aisément et, comme je vous l'ai dit à plusieurs reprises, elle est heureuse car elle prouve que vous ne vous contentez pas d'enre­gistrer des données de manière mécanique, mais que vous les utilisez d 'une façon qui leur permet de porter leurs fruits dans votre vie. Or, nous le savons tous, les fruits quels qu'ils soient, n'appa­raissent ni ne mûrissent en l'espace de quelques jours, combien moins lorsqu'il s'agit de fruits dé­passant le cadre visible de la matière!

- Oui, cela est vrai. Je dirai même que cela est heureux et qu 'une telle recherche, recherche qui met en branle la totalité de la personne, est source de grandes richesses, car tout acte, toute situa­tion, toute «chose» devient, alors, découverte.

- Que vous l'ayez découvert, cher Monsieur, me réjouit fort tant pour vous que pour ceux qui ont et auront affaire à vous.

Maintenant, revenons à ces règles, à ces lois qui vous préoccupent. Sauriez-vous me dire quel as­pect de ce que nous avons discuté ces temps derniers a éveillé en vous des questions pouvant intéresser les lecteurs.

C'est la question de ce «confort» que vous avez, à plusieurs reprises déjà, mentionné.

Si je pressens ce que, par là, je ne parviens pas encore ni à le sentir clairement ni, par le fait même, à l'exprimer. - Pour vous répondre, cher Monsieur, je dois pré­ciser que, dans le cadre de «papiers» tels que ce­lui-ci, il est impossible de traiter la totalité d'un sujet et donc d 'une manière aussi vaste et précise que l'exigerait le thème des lois. 66

Je vais, néanmoins, essayer de vous apporter quelques précisions dont j'espère qu 'elles se ré­véleront, avec la réflexion, éclairantes.

Il nous faut, pour commencer, tenir compte du titre de ces articles: «L 'homme quotidien». Ici, donc, je parle de vous et pour vous, de moi et pour moi, de l'homme et pour l'homme ... «quotidien», homme banal, sans titre aucun, mais ayant, du fait qu'il est homme, une responsabilité personnelle d 'être hu­main. Ce qui est, par ailleurs, la condition de tout individu, qu'il soit chef d'Etat, chef religieux, que sa fonction soit de diriger, de gérer, d'instruire ou, tout simplement, d'exécuter. La qualité réelle, pro­fonde - donc, pas nécessairement apparente pour tous - du travail d 'un individu est fonction de sa qualité d'homme quels que soient son titre et sa fonction.

M'adressant donc à «l'homme quotidien» que nous sommes et devrions tous être, je m 'attache­rai, en toute priorité, à parler de ce qui touche notre quotidien, ce quotidien régi par des lois et des règles, lois et règles qui ont contribué à for­mer cet homme quotidien que nous sommes.

Nous pourrions, grossièrement, classer ces lois en deux catégories principales:

- celles qui régissent les aspects purement maté­riels, conventionnels, extérieurs de la vie et vi­sant, plutôt, à établir et maintenir un ordre;

- celles destinées à contribuer à la «formation» de l 'homme, à établir et maintenir un code plutôt moral.

Différentes par leur aspect et, souvent, par leurs modes d'application, si nous les regardons de ma­nière plus approfondie, nous en arrivons à consta­ter qu'elles dépendent, en fait, de la philosophie qui a présidé à l'élaboration d'un type de société, car, sans ce type de société donné, ces lois se présenteraient sous d 'autres formes.

C 'est donc le type de société donné, issu d 'une philosophie que l'on veut ou non maintenir - pour autant bien sûr, que l'on s'interroge à ce sujet! -qui détermine un grand nombre de lois.

D 'où, l'Occidental - pour ne parler que de ce que nous connaissons un peu! - s'étant, depuis long­temps, coupé des lois de base de la Création, les aberrations auxquelles nous devons, à l'heure ac-

ç welle, fa ire face, d'où, aussi, les quantités ~e lois impossibles à dénombrer!

Là déjà, nous touchons du doigt de l'intellect, le type d~ .. . «confort» ayant présidé à certaines orienta tIOns.

_ Oui, je crois pressentir une réalité sur laquelle je vais m'interroger. Mais, comme v0l!s,m~ semble~ prête à continuer à exposer votre Idee, je me taIs et vous écoute.

_ Alors, je continue, cher Monsieur.

/! nous faut bien prendre conscience que les lois tant civiles que religieuses régissant un pays, une société contribuent d'une manière très importante à former les mentalités tout comme les. modes de transmission et d'application de ces lOIS.

C'est dire qu'elles peuvent contribuer soit à former des humains solides et responsables, soit à former des robots reproduisant, répétant et imposant un acquis imposé mais non digéré.

Le confort de l'autorité peut donc résider ta0t dans l 'élaboration que dans le mode de transmIs­sion et les modalités choisies en vue de l'applica­tion de ces lois, lois qui influencent, du fait qu'elles modèlent les esprits, tous les aspects de la vie, de la vie des individus tout comme de la vie des sociétés.

Afin de ne pas compliquer un sujet malaisé à trai­ter du fait de sa complexité, descendons dans no­tre quotidien et voyons ce que, formés par les lois de notre temps et de notre lieu, nous enseignons à nos jeunes, ce que nous attendons, voire, exi­geons de nos jeunes et les raisons que nous invoquons pour justifier nos exigences.

Si nous nous astreignons à cet examen et si nous y procédons avec honnêteté, nous ne manque­rons pas de rencontrer de grandes quantités de surprises! et de nous rendre compte que bien plu~ que de former des individus, nous c~erchons a faire correspondre tant nos propres vIes que cel­les de ceux qui nous ont confiés aux images qui ont été formées en nos esprits par les diverses méthodes de l'éducation reçue. Or, les images sont des constructions de l'esprit correspondant rarement au(x) chemin(s) que devraient suivre les êtres pour accéder à des capacités nouvel/es.

Ayant compris cela à l'aide d'un effort personnel conséquent exigeant tout un cheminement, peut­être commencerons-nous à comprendre la raison pour laquelle les jeunes dotés de per~onnalité, ~oit se révoltent, soit finissent par se retIrer; peut-etre commencerons-nous à comprendre aussi les rai­sons profondes de tant et tant de fractures de personnalités qu'il est, entre autres étiquettes, convenu d'appeler «dépression».

Peut-être commencerons-nous à comprendre les raisons profondes pour lesquelles il est si difficile à tant et tant et tant de natures et de ... «responsa-

bles» d'accepter des objections, des suggestions qu 'ils taxent immédiatement de «mouvements d 'humeur» ou de «contestation» allant même jus­qu 'à l 'accusation de «déviation».

Peut-être comprendrons-nous pourquoi il est si dif­ficile à tant et tant et tant et tant d'éducateurs, de «chefs», de ... «responsables» de modifier leurs ma­nières d 'être, d'agir, de réagir, de penser, de «commander»; peut-être commencerons-nous à comprendre la raison pour laquelle tant d'institu­tions au lieu de servir de phares, de lumières, de guides se transforment en freins, en exploiteurs, en éteignoirs.

Un individu solide, responsable, car devenu tout simplement lui-même et non béatement ou rigide­ment conforme à une image, réagit avec l 'essen­tiel de sa personne c 'est-à-dire avec ses qualités propres; il voit, pour l 'avoir acceptée, la vie telle qu'elle est, c'est-à-dire réelle, évolutive, person­nelle et perfectible: une objection, une sugges­tion, voire une critique justifiée ne le perturbent pas.

Un individu transformé en image et cherchant à reproduire un modèle, ne peut accepter ce qui lui semble une atteinte à sa construction car sa cons­truction repose non sur le solide du concret de la vie dont elle devrait partir, mais sur des construc­tions de l'esprit, constructions qui, pour devenir solides et incarnantes CAR incarnées, doivent dé­marrer d'une réalité matérielle pour, nourries par un esprit puisant et dans l'esprit et dans la ma­tière, re-aboutir à une matière à éveil/er et transfor­mer. Et, lorsqu'il s 'agit de matière, il ne s'agit plus d'images - bien que même elle, certains parvien­nent à la refuser et la fausser! - il s 'agit de réalité, d'une réalité au stade auquel elle se trouve et, à partir duquel il lui est demandé et.. . possible d 'avancer.

En conséquence, toute règle, toute loi - notez bien que je parle de loi non d'accompagnement! - visant à produire et reproduire une image ne peut donc être que contraignante.

Elle émane, habituellement, d 'êtres se nourrissant d'images, vivant pour des images et cherchant, pour sauvegarder leur situation, à maintenir et re­produire ces images qu 'ils ont parées d 'un nom­bre incalculable de vertus! Tout ce qui part de la réalité risque donc de fissurer voire de détruire et l 'image et la construction. Comment pourraient-ils, à moins d 'en accepter les implications, le suppor­ter? Imaginez-vous les reconversions profondes à opérer? Pour la plupart des individus, el/es sont, au stade actuel des évolutions et des habitudes, impensables. I/s doivent donc, sous le couvert de leur autorité et de leurs «bonnes raisons» sans consistance aucune autre que leurs discours et des échecs dont ils attribuent les causes à influen­ces et circonstances extérieures, continuer à refu­ser, continuer à répéter, à imposer, à modifier des

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points de surface, à se boucher et les yeux et les oreilles, sûrs de leur vérité pour les uns, et, pour les moins bornés par les bornes qu'eux-mêmes érigent, pensant: «après moi, le déluge!».

Un système qui pouvait «tenin) du temps où une infime partie de la société possédait connaissan­ces et instruction devient, de nos jours, de moins en moins acceptable et ses conséquences telle­ment évidentes que, depuis quelques décennies, bien des individus et des lieux ont été contraints et de défricher de nouvelles routes et d'en chan­ger, consciemment pour les uns, moins consciem­ment pour les autres.

Peu consciemment pour la plupart au point qu'il se trouve, encore, peu d'individus suffisamment et lu­cides et formés pour contribuer à une formation et théorique et pratique d 'individus dotés d'une ré­elle personnalité. C'est la raison pour laquelle nous assistons en bien des lieux soit à des catas­trophes dues à l'utilisation de méthodes, de philo­sophies débilitantes, soit aux catastrophes qu 'en­gendrent des retours inévitables aux méthodes et aux conceptions d 'autrefois justifiées aux dires de ceux qui les emploient tant par l'état actuel de la société que par les ... soi-disant leçons et expé­riences de l'histoire.

Certains individus acceptent, momentanément et à défaut d'autres possibilités, ces retours. La masse montante va, tôt ou tard, les rejeter car l'époque des vases clos, des théories sans vie est définitivement révolue.

Tous ces mouvements, toutes ces tendances indi­quent à qui veut le voir, l'orientation que, peu à peu, prendront les lois de la deuxième catégorie, celle de la formation. Elles nous prédisent aussi, pour un avenir difficile à évaluer mais plus proche, peut-être, que nous ne pourrions l'imaginer! - la diminution progressive - ce qui ne signifie pas, évidemment, leur disparition! - de la nécessité de ces lois d'ordre et de répression en augmenta­tions constante et inévitable en trop de lieux et de domaines de nos jours, tout comme une améliora­tion graduelle de leurs modes de présentation et d 'applica tion.

Car, si surveillance et répression sont nécessaires, elles ont atteint, malgré nos capacités et nos ri­chesses, un tel niveau de nécessité que des solu­tions de base proposées par des individus à l'équilibre et aux compétences éprouvés, s'impo­seront enfin d 'elles-mêmes.

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Plaise à Dieu que ceux trop dépendants de la fra­gilité de leurs constructions et donc de la néces_ sité de les maintenir à tous prix, ne choisissent pas, alors, les mirages que notre passé et nos so­ciétés mues par la crainte de l'inévitable Souf­france qu'engendrent les atteintes trop profondes et trop prolongées aux lois de la Création, propo­sent à tous les carrefours aux risques de conduire leurs adeptes sur de nouvelles et inévitables voies de garage. Ces voies aux conséquences toujours plus douloureusement tragiques.

De cela, chacun à son niveau, lorsqu'il refuse d'ou_ vrir les yeux de son cœur, seuls yeux aptes à in­duire et à féconder une action saine, juste et effi­cace, action commençant par la mise en œuvre conséquente - c'est-à-dire avec toutes les consé­quences qu'elle suppose - de sa conversion personnelle, est responsable.

- Oui, chère Madame, je crois, maintenant que je le crois. Que je le crois assez pour mettre en route l'exigeant nécessaire destiné à assurer l 'indispen­sable changement. Ajoutant, de cette manière, mes gouttes d'eau au fleuve qui pourrait irriguer l'aridité de nos terres.

Anna T. Veuthey

P.-s. - Une fin de paragraphe de mon précé­dent papier étant sortie de manière totalement incompréhensible pour un lecteur même intelli­gent et attentif, je vous serais reconnaissante de bien vouloir insérer la rectification suivante, le sujet me semblant suffisamment important pour cela, et, je vous en remercie par avance:

Page 64, dernier paragraphe de la colone cen­trale, tout en bas et haut de la troisième co­lonne:

Vous écrivez: «En loi, si respectée, condui­sant .. . etc ... »

Il faut faire suivre ces mots non de ceux que vous avez employés mais de:

« ... conduisant, d'après un monde adulte telle­ment aveugle en ce qui le concerne lui-même, à l'accomplissement de l'éducation, à ce que lui appelle «la» «vertu».

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Trouvez tous les rajouts en 3 let­tres à mettre devant ENTER

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Les célibataires

Avec chaque tirage on ne peut former qu'un seul mot. A vous de jouer! ACEEIIR= ACEEELO= ACDOSTU= AEEHNPS= AEEINTX= AEFGRTU= AEFHIKL= BEEINNZ= BEFFIOR= E E :E M P R y =

AADEGLMY= AAEHITUV= AAEHNOPR= ABCDHNRU= ACEEIILL= ADEEIMNP=

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ADEEILLO= AEIINRTU= AIILLMSW= BEEILOSS=

Le suffixe

Le suffixe «oïde» signifie : qui a la forme de ...

A vous de trouver les mots cor­respondant aux définitions sui­vantes. Entre parenthèses , le nombre de lettres composant le mot.

. (8) : qui a la forme d 'un tissu glandu­laire

(7) : épître où l'on parle d'un héros

(8): automate à figure humaine

(8): se dit du baromètre

(8) : qui a la transparence du verre

......................................... (6) : qui a la forme d'un œuf

.......................................... (6) : qui correspond à l'altitude zéro

............................................... (8) : dernière partie du colon

................................................. (8): en forme de siphon

(8): se dit de certaines apophyses en forme de stylet

............................................ .... (8) : boursouflure de la peau

......... ....................................... (8) : qui concerne la moelle osseuse

................................................. (8) : en forme de bouclier

MASCULIN OU FÉMININ

Devant chaque mot proposé, mettez l'article indéfini qui convient : UN ou UNE

aster argile équinoxe acoustique obélisque antichambre astérisque astéroïde apostrophe épicarpe odyssée élastique effluve entracte écritoire apogée oriflamme aphélie urticaire albumine diastole aphte apocope apoastre

Solutions des jeux en fin çfarti­cie .

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SOLUTIONS DES JEUX

L'escalettre

RE REM MER MERE EMERI MIREE RIMEE INERME EMIRENT TERMINE TERMINEE MENTERIE INTERMEDE

Les benjamins

ABSenter - ARGenter - ARPenter - ATTenter - CEMenter - CIMen-ter - ENDenter - FOMenter - IN-Tenter - INVenter - LAMenter -ORienter - PATenter - PIMenter -REGenter.

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Les célibataires

ACIERIE AMYGDALE OLEACEE HATIVEAU COSTAUD ANAPHORE SAPHENE CHADBURN ANXIETE L1L1ACEE GERFAUT PANDEMIE KHALIFE OEILLADE BENZINE UNITAIRE BEFFROI WILLIAMS EMPYREE BLESOISE

Le suffixe

ADENOIDE HEROIDE ANDROIDE ANEROIDE HYALOIDE OVOIDE GEOIDE SIG MOI DE SIPHOIDE STYLOIDE CHELOIDE MYELOIDE THYROIDE

Masculin ou féminin

un aster une argile un équinoxe une acoustique un obélisque une antichambre un astérisque un astéroïde

une apostrophe un épicarpe une odyssée un élastique un effluve un entracte une écritoire un apogée une oriflamme un aphélie une urticaire un albumine une diastole un aphte une apocope un apoastre

ATTENTION - ATTENTION

Solution du jeu LES SUFFIXES paru dans l'Ecole valaisanne de décembre 1986 ALiFERE AQUIFERE CERIFERE LANIFERE AURIFERE SALI FERE LEGIFERE OLEIFERE PILIFERE

Matériel

- 1 lange carré (gaze) 80 cm - cordonnet, 2 x 70 cm - élastique rond, 1 x 50 cm - 1 bois rond, 50 cm, 0 35 mm - 2 bandes de tissu (éponge ou

feutrine) 8 cm x 4 cm pour les manchettes

- 1 bande de tissu 10 cm x 5 cm pour le col

- papier à dessin

- laine ~ - ouate - bande adhésive - colle blanche 1 - pistolet agrafeur

Ce clown mobile a été réalisé par des élèves de 1 P et 2P.

73

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74

Les emplacements des boules de ouate tête et mains

1 ........ ,

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Attaches des mains et de la tête

, .~\ 3 bandes adhésives

---;/~ ~~~

Sur la fèuille de papier, les en­fants dessinent: yeux, nez, bouche, joues, oreil­les, cravate, nœud papillon,,,.

Coloriage aux feutres ou aux crayons de couleur.

Découpage

Collage

Préparation des cheveux:

Enrouler la laine Sur une bande de carton d'environ 25 cm sur 10 cm

h 1

75

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~ 1

Coller les éléments (colle blanche)

Montage final

Plier en deux les bandes de feutrine

IL--------/~ Pose avec une agrafe

Col et manchettes.:>

Michel Bavisi

~ 1

FRA N,ÇA IS LITTERATURE THÉÂTRE

CONTES LITTÉRATURE JEUNESSE

- DARBELLAY, Jacques. - Maurice Chappaz à la trace. Carouge, Editions Zoé, 1986, 193 pages ili. «Au moment où l'auteur du Livre de C repose les questions fonda­mentales, J. Oarbellay nous invite à porter sur sa vie et son œuvre un regard nuancé de curiosité et de sympathie, le second regard qui passe l'anecdote pour rencontrer un poète, bien sûr, mais avant tout un homme. ))

- Ecriture 27: Maurice Chappaz. Lausanne , Revue littéraire Ecriture, 1986,318 pages il!.

- BEVAN, David . - Ecrivains d 'aujourd'hui, la littérature romande en vingt entretiens. Lausanne, Editions 24 Heures, 1986, 209 pages ill. Collection «Tel fut ce siècle» .

- BENDER, Vital.- L 'instant indompté. Paris, Editions Saint­Germain-des-Prés, 1986, 62 pages. Collection «A l'écoute des sources» (poésie) .

- TARAMARCAZ, Olivier. - Echos d 'un silence. Sion, Editions Art et Foi , 1986, 92 pages ili. (Poésie).

- MATERLINCK, Maurice. - L 'oiseau bleu. Paris , Editions Les Cinq diamants, 1986, 140 pages. Théâtre jeunesse.

- SCOTT, Sally. - Le cheval enchanté. Paris, Flammarion, 1985, 32 pages ill. (4P).

- DEMOUZIN , Alain , SAVIGNAC, J.-P. - Le rêve d'Antonin. Paris, Messidor/La Faranadole, 1986,30 pages ill. (4P) .

- TOURNIER, Michel, BOUR, Danièle . - Pierrot ou les secrets de la nuit. Paris, Gallimard, 1979, 37 pages ill. (4P) .

- DAHL, Roald, BLAKE, Quentin. - Un conte peut en cacher un autre. Paris, Gallimard, 1982, 30 pages ill. (4P).

LECTURE SUIVIE LS 8-10 ans

- MÜLLER, Jbrg, STEINER, Jbrg. - Les deux Îles. Paris , Duculot, 1981 , 34 pages ill.

MARK, Jan. - La bOÎte aux lettres secrète. Paris , Flammarion, 1984, 116 pages ill. Collection Castor poche.

1 pÉDAGOGIE - PSYCHOLOGIE - SOCIOLOGIE - PHILOSOPHIE - ETHNOGRAPHIE

BIBLIOTHÈQUE DE TRAVAIL

TEXTES ET DOCUMENTS

VIDÉO VHS

FRAN,ÇAIS LITTERATURE

- CRETTAZ, B., PREISWERK, y. - Le pays où les vaches sont rei­nes. Sierre-Genève, Monographie SA/Musée d'ethnographie, 1986, 496 pages ill . Collection Mémoire vivante.

- BT 983 à Collages - L 'arbre aux légendes - Affiches déchirées.

- BT supplément N° 493: La glace du «Pôle sud» raconte la terre.

- BT2 191 : Rire au théâtre.

- BTj 284: Comment se nourrissent les oiseaux - La faim dans le monde - Pluie de sable.

- 433 Le combustible nucléaire.

- 434 La femme dans la société française .

- CVF120 e/25 . - «Un testament de Maurice Chappaz». 20'

Nous enregistrons plusieurs pièces de Shakespeare dans le ca­dre du «Cycle Shakespeare» programmé par FR3. 10 pièces sont en rayon: Français littérature «CVF116e/02 à 10. Version originale.

ARTS GESTUELS (Théâtre - Cinéma - Danse - Photographie).

ARTS PLASTIQUES

GÉOGRAPHIE

HISTOIRE

11 émissions de la série «Encyclopédie audiovisuelle du cinéma» sont disponibles: CVAGc 14 à 24.

- CVAPc 59 «Hommage à Henri Moore». - CVAPc 60 «Jean-Jacques Putallaz».

- CVGg 08 «Climats, prière de ne pas déranger».

- CVGg 14 «La cartographie».

- CVGam 04 «Les grands déserts : le désert conquis (vallée de la mort)

- CVHma 05 «Louis IX, roi chevalier et saint»

- CVH20 e/54/55 «Schoah» 1 - 2 - 3 - 4 56 / 57 Les bouleversants témoignages des bourreaux

et des victimes des camps nazis .

60 ' 18'

70'

30'

55'

50'

- MAROL. - Feudou, dragon secret. Paris, Ipomée, 1983,31 pages SCIENCES - CVSbi 30 « Dans la nuit des temps: ill. (4P) .

- SCHMID, Eléonore. - Contes de chats. Mbnchaltorf, Nord-Sud, 1984, 42 pages ill. (4P) .

- GRIPARI, Pierre, LAPOINTE, Claude. - Jean-Yves à qui rien n 'ar­rive. Paris, Grasset Jeunesse, 1985, 90 pages ill. (4P) .

ESCARPIT, Robert. - Les reportages de Rouletabosse. Paris, Ma­gnard, 1978, 184 pages ili. Collection Fantasia (4P).

- FRAIN, Irène. - Contes du cheval bleu. Paris , Librairie générale française, 1985, 143 pages ill. Collection Livre de poche (4P).

- MAYLE, Peter. - Chilly Billy le petit bonhomme du frigo. Paris, Flammarion , 1985, 119 pages ill. Collection Castor poche (4P).

à la recherche de nos origines»

- CVSzo 06 «Le goéland, écumeur de la terre»

- CVSzo 07 «Escale pour migrateurs»

55'

30 '

ou la migration des oiseaux 30'

- La série «L'Aventure des plantes Il>> est terminée. CVSb 21 à 33.

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