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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Novembre 1977 XXIIe année No 3

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

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Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture : 4e page avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

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Sommaire EDITORIAL A. Pannatier

EDUCATION ET SOCIETE E. Duckworth

Eduquer. instruire. 3

Le langage et la pensée chez Piaget . 7

ACTUALITE PEDAGOGIQUE G. Fournier D. Erba

H. Hannoun F. Mathis

DIDACTIQUE J.-M. Monnay A. Jordan

A. Bonvin R.-M. Luy ODIS - ACM

VIE CORPORATIVE B. Bornet

Du CO au collège. 15 Introduction de la semaine de cinq jours dans les écoles tes sin aises . 18 S'éveiller à l'environnement 21 A propos du nouveau programme de français-écriture 24

La chanson contemporaine. 25 Problèmes d'adaptation de l'homme de la plaine à l'altitude. 31 ACM: La crèche en forme de hutte - Crèche de Noël Porte-bougie - Bougie façonnée dans de la pâte à bougie - Bougie montée dans le sable - Etoiles de paille - Sac de St-Nicolas

Rapport présidentiel présenté à l'assemblée des délégués de la FMEF

36

43

INFORMATIONS OFFICIELLES J. Mottaz

DIP

M. Bavard R. Sauthier

Conférence romande des chefs de départements de l'instruction publique Inscript~on en vue de l'obtention du brevet pé­dagogique CIRCE III Mathématique: aux enseignants de 1 P .

51

53 55 56

INFORMATIONS GENERALES

Simon Kahler

INFORMATIONS ODIS ODIS

ODIS

ODIS

Encart

Enfants du monde Nous autres ... enfants du monde 57

Catalogue du matériel. 61 Ouverture de l'ODIS en fin d'année. . . . 61 Encaissement de .l'abonnement à l'Ecole valai-sanne 61 Pro J uventute : - Ce que nous vendons 61 - V énte des timbres . 62

Sommaire général 1976-1977 à insérer dans le No 10 - juin 1977. 3

Eduquer, instruire

A ' la fin de la dernière année scolaire, le directeur d'école pri­maire d'une de nos villes valaisannes émettait, en conclusion de son rapport d'activité, des considérations générales sur l'éducation. Il nous plaît de les transcrire ici, très partiellement, en y ajoutant nos propres réflexions.

«Un sujet d'inquiétude, cependant, retient notre attention. Cha­que année, nous constatons que l'instituteur devient de plus en plus un technicien de l'enseignement, que l'essentiel de son travail con­siste à transmettre un savoir (math., allemand, grammaire, histoire, etc ... ) au détriment de la véritable action éducative. Ceci se traduit, entre autres, par un relâchement dans la volonté que devrait avoir constamment un éducateur d'exiger ce qu'il demande à ses élèves ou ce qu'il attend d'eux. Exiger des élèves qu'ils aient une attitude studieuse, tin comportement calme, des relations fraternelles avec leurs camarades, un respect permanent de la personnalité d'autrui et de leur environnement, ne pas accepter qu'ils rendent des travaux bâclés ou des cahiers mal soignés, ne pas tolérer le langage vulgaire ou les gestes déplacés, tout. cela contribue à former leur personna­lité et constitue une préparation à la vie t~ut aussi importante que les règles de grammaire ou de conjugaison ».

Que l'enseignement d' aujourd' hui tende vers une technicité accrue, que le maître qui le dispense doive s'y adapter, voilà bien une réalité parfaitement étabUe. Réalité imposée par les circons­tances, par notre mode de vie, notre civilisation. Le fait, en soi n'est pas négatif, l'école ayant mission de se mettre en correspon­dance directe et constante avec les nécessités et les exigences de la vie, telles qu'elles se présentent.

Ce qui est grave en revanche, et l'on ne saurait prêter au direc­teur qui l'émet des vues exagérément pessimistes, c'est l'affirma­tion selon laquelle l'essentiel du travail de l'enseignant consiste

à transmettre un savoir au détriment de la véritable action éduca­tive.

Ainsi se trouve soulignée. dans son aspect affligeant et infini­ment regrettable, la dualité, l'opposition même de deux tâches fon­damentales qui devraient au contraire s'interpénétrer, se fondre et se compléter, se réaliser en une même préoccupation, en une seule et même mission, éduquer et instruire pour former dans toute sa plénitude la personnalité de l'élève.

Des changements importants sont survenus, certes, depuis 1970, dans les structures, dans les programmes, dans les manuels et dans les méthodes de notre école valaisanne ainsi que le démontre, en y mettant fortement l'accent, le texte du rapport que nous citons à nouveau:

<4L'instituteur quittait (autrefois) l'école normale en connais­sant bien la matière qu'il devait enseigner et qui, tout au long de sa carrière, allait rester, dans les grandes lignes, la même. Il pou­vait consacrer une grande partie de son énergie et de ses préoccu­pations à l'aspect éducatif de sa profession, allant même jusqu'à contrôler et guider les activités extra-scolaires des élèves.

Aujourd'hui, tout est différent. Les programmes, les manuels, les méthodes, le matériel pédagogique sont modifiés quasiment chaque année. Ce qui fait que l'enseignant doit fournir un gros ef­fort d'adaptation et de recyclage. La matière à transmettre, avec laquelle il doit se familiariser constamment, devient sa préoccu­pation essentielle. En plus, toutes ces transformations et les diver­ses tendances de la pédagogie actuelle le mettent dans l'insécurité et, souvent, le font douter de lui-même et de son influence ... »

De là donc à attribuer au changement la cause des difficultés actuelles et notamment les insuffisances de l'action éducative, il' n'y a qu'un pas, que l'on franchit raisément non sans raison quel­quefois.

Est-ce à dire que toute cette entreprise de rénovation, de rénou­vellement, demandée à l'époque par une opinion pu blique accusant l'école d'immobilisme, par un corps enseignant sommant les dépar­tements d'instruction publique «de faire quelque chose », est-ce à dire que cette réforme scolaire, conduite par les pouvoirs publics avec l'active participation des maîtres eux-mêmes, nous aurait con­duits vers cette situation déplorable sur le plan éducatif. 5

Sans méconnaître ou minimiser les déficiences signalées, nous ne voulons pas peindre trop fort le diable sur la muraille. Depuis longtemps déjà on parle de tête bien faite et de tête bien pleine. Depuis toujours est proscrite la tendance à transmettre le savoir en dehors de toute préoccupation éducative. Aujourd'hui plus qu'autrefois, et pour les raisons données, ce danger existe et ne saurait être ignoré.

Mais il importe de savoir aussi qu'après la période de transition que nous vivons, et qui ne pouvait être éludée, viendra une phase de consolidation des acquis, une ère plus tranquille où l'école pour­ra se faire, sereinement, comme le vin qui se bonifie après la fer­mentation.

N" attendons pas, bien entendu, ces lendemains heureux pour nourrir notre volonté d'être des éducateurs au plein sens du terme et sachons qu'il est possible, aujourd'hui déjà, et malgré tout, d'ins­truire pour éduquer, et d'éduquer en instruisant.

Ansehne Pannatier

7

Le langage et la pensée chez PIAGET par E banar Duckworth

Le titre de ce chapitre, comme s'en aper­cevront un grand nombre de nos lecteurs, est un affectueux .hommage au premier livre de Piaget, le Langage et la pensée chez l'enfant (1926). J'ai également choisi ce titre parce que dans tout ce qu'on a écrit sur Piaget ces derniers temps, on a bien peu parlé de sa conception du rôle du langage dans le développement intellec­tuel. Ce n'est pas très étonnant car lui-mê­me ne s'est guère occupé du langage et n'a guère publié là-dessus. Mais cela vaut la peine de savoir ce qu'il pense du rôle du langage et pourquoi cette question l'a si peu retenu.

Le titre de son premier livre avec sa référence au langage, et des titres de cha­pitre tels que «Grammaire et logique» dans son second ouvrage le Jugement et le rai­sonnement chez l'enfant (1928) semble­raient contredire l'idée qu'il ne s'est pas intéressé au langage. Mais il s'agit de deux de ses cinq premiers livres, qui sont bien différents de tous les ouvrages ultérieurs par le mode d'investigation et même dans une certaine mesure par le point de vue théorique. A présent, lui-même les trouve peu intéressants. Pourtant les méthodes étaient assez originales et il est resté fidèle à l'idée essentielle de ses premiers travaux. Il n'a jamais pensé que le langage et les formes linguistiques qu'emploient les en­fants coïncident avec leur pensée. Il es­sayait de voir derrière le langage la pensée dont celui-ci n'était pas nécessairement l'expression fidèle. Là où le langage était insuffisant, il ne pensait pas que cela cor­respondait à une semblable insuffisance de la pensée. Il considérait plutôt cette insuf­fisance comme le signe qu'on devait se po­ser des questions, et il se les posait. Et à l'inverse il ne se fiait pas aux apparences quand le langage lui semblait convenir, il essayait de voir plus loin pour s'assurer que les phrases signifiaient bien ce qu'elles semblaient signifier.

Ce que Piaget trouve aujourd'hui con­testable dans ses premiers livres c'est qu'il s'appuyait néanmoins sur ce que disaient les enfants pour savoir ce dont ils étaient vraiment capables, intellectuellement. Par la suite, (après 1935) il s'est attaché beau­coup plus à ce qu'ils faisaient. Il a décou­vert, en observant le développement de l'intelligence sensori-motrice qui précède chez l'enfant le développement du langage, que les racines de la logique sont dans les actions et non dans les mots. Il a suivi le développement de cette logique des ac­tions jusqu'à l'adolescence, et s'est aperçu qu'à chaque pas du chemin parcouru les enfants étaient capables de mener à bonne fin des travaux qui demandaient pas mal d'intelligence sans nécessairement s'expri­mer dans un langage qui révèle ce fait. En résumé sa première révélation a été que le langage n'est pas un instrument qui permet d'apprécier le niveau intellectuel d'un enfant et la seconde fut qu'il existe dans les actions des enfants de la logique qui n'apparaît pas dans leurs formulations verbales.

J'utiliserai dans ce chapitre tout un arse­nal de mots pour exprimer ce que recouvre le langage : signification, sens, connais san -ces, idées, logique, conscience, sentiment, et d'autres encore. Je ne prétends pas que tous ces termes désignent la même chose, mais le but que nous nous proposons n'exi­ge pas que nous établissions des différen­ces entre eux. Ce qu'ils ont de commun, c'est qu'ils désignent ce que nous avons dans la tête et s'oppose à ce que nous ex­plicitons par notre langage.

Le langage et la pensée

Même si on ne s'observe guère, on peu t s'apercevoir qu'on a tous, chaque jour, au moins quelques pensées qu'on n'arrive pas à formuler, et pas seulement des pensées qui nous viennent tout habillées de para-

il s'en aperçoit, ce que Jack est capable de faire, ce qu'il doit faire lui-même pour ne pas aggraver les choses, il est même peut­être capable d'expliquer ce qu'il pense. Il a ça «en tête», même s'il ne lui arrive ja­mais de l'exprimer.

En outre, quand il nous est très facile d'exprimer nos pensées, nous pouvons le faire de bien des façons différentes. Dans ce cas aussi, il me semble que la no­tion de ce que nous voulons dire pré­existe d'une certaine façon et que nous trouvons ensuite les mots pour l'ex­primer. «Celle-ci est bien plus lourde que la mienne », «celle que j'ai n'est pas aussi lourde que celle-ci », et ainsi de suite. Il semble peu probable que ce soit seulement en formulant la phrase que celui qui parle devienne conscient de la pensée. Ce qui ne veut pas dire qu'il n'y pas de différences entre ces phrases: elles ne met­tent pas toutes l'accent au même endroit. Certains peuvent en avoir conscience et en tenir compte dans leur formulation, -et en ce cas la conscience des différences existait avant que la phrase ne fût formu­lée ; d'autres peuvent ne pas sentir ces dif­férences et si quelqu'un leur faisait remar­quer que leur manière de s'exprimer laisse supposer qu'ils ont mis l'accent sur tel ou tel point, ils seraient alors capables de dire s'ils en ont eu ou non l'intention, - auquel cas, encore une fois, l'intention était claire pour eux indépendamment des mots ~~­ployés pour l'exprimer.

D'autre part, les gens emploient quel­que fois un langage qui va beaucoup plus loin que leur pensée. Certaines personnes peuvent nous éblouir avec des mots sa­vants alors qu'elles ne savent pas très bien de quoi elles parlent. Voici une phrase que je viens de fabriquer alors que je n'avais aucune idée en tête. «Les implications du pronostic indiquent que la portée de nos ultimes tentatives nous oblige à reconsi­dérer toutes nos conjonctures et à justifier

ferme à créer le sens, et il ne m'est certai­nement pas donné par les mots. Il y a des gens qui semblent parler très souvent de cette façon et on trouve bien peu de pen­sée derrière leurs paroles.

On pourrait dire que le langage poéti­que tient en partie des deux situations pré­cédentes. Comme dans la première, quand il commence à écrire le poète peut n'avoir qu'une idée vague de la forme que pren­dront les mots .. Une fois qu'il a écrit, il peut considérer son poème en critique et se demander s'il correspond à ce qu'il res­sent. Et comme dans la seconde situation, la facilité d'élocution du poète le conduit quelquefois à assembler les mots de telle sorte qu'ils prennent un sens tout à fait imprévisible pour lui. Mais certains lec­teurs peuvent être capables, en lisant le poème, de créer pour eux-mêmes un sens dont l'écrivain, lui, continue à ne pas avoir conscience.

A d'autres moments les mots sont si mal choisis qu'ils dissimulent ce qui est vrai­ment une bonne idée. Si nous pensons que ça vaut la peine, nous prenons le temps de réfléchir sur une phrase confuse et nous découvrons parfois que ces mots confus conduisent en fait à une idée intéressante que nous pouvons, si nous voulons, formu­ler autrement pour nous. Cette formula­tion nouvelle correspond à la véritable na­ture du travail de l'interprète. Quand il passe d'une langue à l'autre - même en interprétation simultanée - son travail ne se réduit pas au mécanisme du mot à mot. Il écoute un membre de phrase assez long pour saisir le sens global de ce qu'on dit et fait alors passer le sens dans d'autres mots, dans une langue différente. Il fait obligatoirement du mauvais travail s'il tra­duit quelque chose qu'il ne comprend pas, même s'il a bien potassé le vocabulaire.

On pourrait dire, ce qui ne serait guè­re charitable, que Piaget avait intérêt à discréditer la notion que les idées valent ce que vaut la manière dont elles sont ex­primées, car quand on essaie de le lire dans le texte, on est souvent déconcerté par son manque d'éloquence et même de clarté.

Pourtant ce qu'il a en tête - au-delà de sa façon de l'exprimer - est sûrement im­portant.

Construire ce que nous savons

Il semble donc que nous pouvons nous passer de mots pour connaître les choses ou poùr y réfléchir. La qüestion qui se pose aux maîtres est naturellement tout d'abord celle-ci: comment les pensées pé­nètrent-elles dans la tête des gens? (enfin si tant est que c'est là qu'elles se trouvent). Il y a des gens qui croient que, même si nous pouvons nous passer de mots pour des pensées déjà en place, c'est par l'in­termédiaire des mots qu'elles nous sont venues : quelquefois naturellement c'est vrai, - quelquefois nous pouvons immé­diatement relier ce qu'on nous dit à ce que nous savions déjà, et la pensée devient nôtre. Mais attention: si nous comprenons vraiment ce qu'on nous a dit, nous faisons de nouveaux rapprochements pour notre compte. Nous nous en sommes dès lors rendus maîtres et nous pouvons les expri­mer à notre façon.

Si nous ne pouvons faire par nous-mê­mes ces rapprochements, nous ne saisis­sons pas vraiment ce qu'on nous a dit. En fait c'est alors que vraisemblablement nous nous en tiendrons au mot à mot. Si on dit à un enfant que l'eau coule vers l'a~al il sera sans doute plus capable de répéter ces mots que de s'exprimer autrement en gar­dant le sens. Il est très douteux que l'en­fant puisse déduire d'une phrase de ce gen­re les rapports qu'ils impliquent: par exemple que les Grands Lacs doivent être en amont du Saint-Laurent pour s'y déver­ser. Piaget met l'accent sur ce fait: c'est à nous qu'il appartient de faire le travail et d'établir les rapports, même si des gens prennent la peine de nous indiquer les rap­ports qu'eux-mêmes ont été capables d'éta­blir.

Il faut consulter deux des livres les plus importants de Piaget pour voir ce qu'il dit sur la genèse de nos pensées. La Nais­sance de l'intelligence chez l'enfant (1948) 10 11

et la Construction du réel chez l'enfant (1937) traitent du développement du com­portement intelligent dans la petite enfan­ce, lequel survient avant le développement du langage. Le fait même qu'il a écrit deux ouvrages sur cette question indique bien quel est son point de vue. Dès le jour de leur naissance les bébés commencent à agir de façon intelligente, c'est-à-dire qu'ils éta- . blissent des rapports, recherchent une cer­taine cohérence et modifient leur compor­tement selon les données de la situation.

On pourrait dire qu'au début ils ne sont armés. que de certaines possibilités d'ac­tion; une règle qui est leur raison d'agir et qu'on pourrait formuler ainsi: «Si je peux le faire, je le ferai» et une règle in­tellectuelle dont la formule serait: «Tou­tes choses restant égales, ça se passera de la même façon.» Ce bagage suffit aux bé­bés pour qu'ils réalisent ces actions dans toutes les situations possibles, les modi­fient quand c'est nécessaire et, devant un choix, effectuent l'octroi qui donne lieu à encore d'autres actions possibles. Plus ils essaient de faire ce qu'ils peuvent, mieux ils sont capables de s'adapter aux circons­tances et plus ils commencent à établir des différences et des coordinations dans ce qu'ils peuvent faire. De cette manière, ils en viennent à tenir compte d'un plus grand nombre d'aspects de la situation. Ils in­troduisent dans leurs actions des perfec­tionnements et de nouveaux rapports -« pensant» de par leurs actions - bien avant qu'il y ait utilisation du langage.

Ils structurent leurs actions avec ce qu'ils connaissent du monde, et ils struc­turent leur logique en classant, ordonnant, conservant. On peut saisir certains objets mais pas d'autres; certains bougent quand on les pousse, d'autres non; certaines cho­ses tombent quand on les lâche, d'autres pas. Afin de saisir un objet il faut ouvrir la main, la poser sur l'objet, et ensuite fer­mer la main, - si on change l'ordre, ça ne marche pas. Quand une chose se balan­ce si on la heurte, la prochaine fois qu'on la heurtera, elle se balancera sans doute encore. Tout ce savoir est indépendant du langage.

Ce que chaque cas représente est ce que Piaget appelle un schème. Il faut bien se rendre compte que le schème est plus général que n'importe lequel des cas où il s'applique. Prenons l'en­fant qui, essaie d'atteindre un objet hors de sa portée, mais placé sur une couver­ture. Il s'arrange pour prendre l'objet en tirant à lui la couverture (une mise en rap­port qui est loin d'être simple). Et imagi­nons que, même ayant fait ça par hasard

la première fois, il se rende compte que c'est une bonne méthode et l'utilise à des­sein une autre fois. Alors nous pouvons dire que c'est un schème. Mais quand il recommence son manège, il ne fait pas exactem.ent le même mouvement. L'objet peut être plus haut ou plus bas, plus près ou plus loin de la couverture. Et cette fois l'objet peut être placé sur un manteau et il saisira celui-ci autrement. Il peut même se servir de l'autre main. Ce n'est donc pas un simple conditionnement moteur. Le schème désormais à sa disposition ne s'agit pas de quelques mouvements superficiels. On pourrait plutôt comparer ce schème à une règle de grammaire. Ceux qui parlent inventent toutes sortes de phrases qu'ils n'ont jamais entendues, ni même déjà for­mulées eux-mêmes. Ils ont compris le sys­tème grammatical et l'utilisent dans toutes sortes de cas. Eh bien, lorsque l'enfant a établi des rapports, qu'il a un schème à sa disposition, il en est de même.

Un bébé n'a pas de représentation de ce qu'il sait. Couché dans son berceau, il ne recrée pas intérieurement les actions qu'il pourrait être capable d'exécuter. C'est quand l'occasion se présente à lui qu'il se met à agir comme il convient. Car non seu­lement il n'a pas encore le langage mais il n'a pas non plus d'autres formes de re­présentations de ce qui n'est pas immédia­tement présent.

C'est dans Formation du symbole chez l'enfant que Piaget décrit cette capacité de représenter quelque chose par autre chose. Dans ce livre Piaget présente la thèse sui­vante: la première représentation intérieu­re de l'enfant - sa première« pensée sans actions» - prend la forme d'une initia­tion intériorisée.

L'imitation, elle aussi, remonte aux tout premiers jours de la vie, sous des formes primitives comme les réactions circulaires l'imitation involontaire d'un son ou l'imi­tation de soi. Mais le comportement d'imi­tation n'acquiert qu'assez tardivement une véritable fonction représentative, - au sens où l'enfant imite intentionnellement,

établissant des rapports qu'il n'a jamais établis auparavant et se sert de cette imi­tation pour représenter quelque chose qu'il sait être différent de sa propre action. En imitant un acte, l'enfant établit les schè­mes au moyen desquels il comprend, -tout comme le mime Marceau arrive à comprendre ce qu'il faut faire pour tirer sur une corde en mimant cette action. Pia­get décrit le cas de sa fille qui, à un an et trois mois, prend les pieds de sa poupée dans ses propres vêtements. Après l'avoir dégagée, elle accroche son doigt dans le vêtement de la même façon et tire dessus pour essayer de comprendre ce qui s'est passé. Elle imite avec son doigt les pieds de sa poupée; en d'autres termes, le doigt représente les pieds de la poupée.

L'imitation comporte une grande partie d'analyse et de coordination des mouve­ments. Parce que le corps propre de l'en­fant est la première chose à sa disposition pour imiter, ses analyses et ses coordina­tions se transforment en actions. Il devient progressivement capable d'intérioriser ces imitations, de les exécuter mentalement.

Un enfant très jeune se rend également compte que les choses continuent d'exister même quand elles ne sont plus dans le champ de sa perception. Il se rend compte que ce n'est pas parce qu'il les regarde, les tient ou veut les attraper qu'elles se mettent à exister. Il a maintenant uné' fa­çon d'évoquer les objets, même quand il n'est pas en leur présence.

C'est aussi, comme le savent tous les parents, l'âge auquel les enfants commen­cent à se servir du langage. Les mots l'ont toujours entouré, ils font partie des situa­tions ou il a été placé. A présent qu'il peut se servir d'une chose pour en représenter une autre, les mots sont à sa disposition, aspects utiles à imiter, raccourcis évoca­teurs d'une situation. Le langage se met donc à exister en devenant un des moyens qu'a l'enfant de représenter une chose,par une autre.

Il devrait être clair dans ce cas que les mots ne créent pas le sens; les mots l'ac­compagnent ou cherchent à l'exprimer ou 12 ~3

à s'y reporter. A ce stade, le mot est très loin de refléter tout le sens qui existe dans l'esprit de l'enfant.

Il devrait être clair aussi que, puisque les mots ne sont que des conventions qui ne ressemblent pas à ce dont ils tiennent lieu, il n'y a aucun moyen pour un enfant qui aborde le stade du langage de savoir à coup sûr à quoi un mot, une expression ou une phrase donnée se rapporte lors­qu'il entend. Il est capable de croire qu'elle se rapporte à ce qu'il a en tête à ce mo-

ment-là. S'il regarde par la fenêtre lors­que pass~ le chien du voisin et que sa maman dIse « to~tou », il peut penser que « toutou» veut dIre quelque chose qui pas­se dans la rue: quelque chose de brun et blanc; ou n'importe quoi qui court de­hors; ça dépend de ce qu'il aura remar­qué.

Telle est l'essence de ce que Piaget a appelé« la l?ensée égocentrique» - ce qui est au premIer plan dans ses pensées, l'en­fant pense que c'est aussi ce dont s'occu­pent les autres.

I l

A mesure que les enfants grandissent, ils se rendent compte que ce à quoi ils font attention ce n'est pas nécessairement ce à quoi les autres font attention. Mais c'est une leçon difficile à apprendre et per­sonne ne l'apprend complètement. Nous avons tous tendance à être absorbés par les pensées qui sont les nôtres ou qui ont été les nôtres; si les gens com­mencent à parler en général mais un peu dans ce sens, nous avons tendance à interpréter ce qu'ils disent comme répon­dant à nos pensées. Ce phénomène ne se limite pas à des mots isolés. Des phrases et des paragraphes entiers sont compris de travers. Nous sommes si absorbés par ce que nous pensons que nous ne nous ren­dons pas compte que l'interlocuteur dit quelque chose de différent. Qui n'est fami­lier avec ces conversations qui deviennent de véritables dialogues de sourds tant cha­cun suit le fil de sa pensée ou s'aperçoit de l'erreur (mais ce n'est pas toujours le cas) à coup d'exclamations de ce genre: « Oh! chaque fois que vous parliez de Chicago, je pensais à Toronto! »

Les enfants s'attachent surtout à ce qui retient leur attention sur le moment. Ils sont portés à s'emparer de tout ce qu'ils entendent en l'adaptant à ce qu'ils ont déjà pensé. Dans Le langage et la pensée chez l'enfant (1926) Piaget rend compte de l'étendue de ce phénomène chez les enfants à l'âge de la maternelle et il décrit des situations qu'il a créées pour exami­ner les faits de plus près. Il explique, par exemple, à un enfant comment fonctionne un robinet. Il s'assure de ce que l'enfant a compris. Puis cet enfant se met à ex­pliquer ça à un petit camarade. Piaget s'est aperçu qu'en général les enfants expli­quaient comme s'il était entendu que l'au­tre savait déjà. Le langage employé était celui d'un rappel très sommaire, il indi­quait quelques points importants présup­posant que les rapports entre ces idées étaient clairs. Il est certain que l'enfant essaie d'expliquer (il dit sans arrêt: «Tu vois? Et ensuite ça vient là, tu vois ») mais il parle comme si ce qui est évident pour lui était par là même évident pour tout le monde.

Et, fait encore plus impressionnant, l'en­fant auquel cette explication s'adresse ne semble pas plus troublé que l'autre. Il a son idée sur la manière dont fonctionne le robinet et il interprète les parole de l'autre de façon qu'elles collent avec ce qu'il pense! Il est certain de comprendre tout ce que l'autre essaie de lui dire. Entre ces deux enfants, celui qui a une idée de la façon dont fonctionne' un robinet et l'autre qui a son idée à lui, il y a bien eu échange d'une quantité de mots, mais les mots servaient très peu à faire passer un sens quelconque d'un enfant à l'autre.

Voilà donc un message très clair pour les maîtres. Les mots qu'entendent les gens - et plus l'enfant est jeune, plus c'est si­gnificatif - s'intègrent à des pensées qu'ils ont déjà en tête, et ces pensées ne sont pas forcément celles de l'autre. Celui qui ex­plique bien peut prévoir les interprétations possibles - en se fondant sur ce que les autres sont susceptibles de savoir, de pen­ser, d'avoir déjà remarqué - et il peut en tenir compte dans ses explications avec des phrases du type « je ne veux pas dire X, je veux dire Y », ou bien« dites-moi, avez­vous remarqué ça ? ».

C'est aussi un message pour ceux qui écoutent. Pour bien écouter ou bien com­prendre les explications, il faut avoir cons­cience que la première interprétation peut ne pas être la bonne et continuer à cher­cher d'autres interprétations possibles. Cette capacité est singulièrement peu dé­veloppée chez les petits mais elle devrait être très développée chez de bons maîtres qui essaient d'écouter ce que les enfants tentent de leur dire.

Jusqu'ici nous nous sommes occupés d~ la connaissance des choses. En - résumé, chacun de nous doit édifier son propre savoir. Quelquefois ce que d'autres person­nes nous disent peut nous aider, mais il faut toujours que nous fassions nous-mê­mes le travail. Souvent nous pouvons ré­péter ce que nous avons entendu sans comprendre ce que nous disons nous-mê­mes.

(A suivre) 14 15

A~'rIIAI .. lrr~ 1~1~ltAt;ttt;ltPIII~

DU CO AU · COLLEGE

L'ADAPTATION AUX ETUDES DU DEUXIEME DEGRE

Nombreux sont les élèves qui entrent chaque année dans les Lycées-collèges.

~eauc?up moins nombreux sont ceux qm parVIennent à y obtenir une maturité.

Encore beaucoup moins nombreux sont ceux qui sortent gradués d'une haute éco­le. ~e phénomène de sélection, dicté par les

eXIgel:ces des «études longues» pose le pr~bleme d~ la préparation et de l'adap­tatIOn aux ecoles du deuxième degré.

, Que pouvons-nous observer, chaque an­nee, chez les élèves entreprenant des étu­d~s, ~~ première classique, en première SCientIfique, en première socio-économi­que ou en première commerciale?

~n d'autres. mots, et pour cerner de plus p,res notre sUJet, quelles sont les difficul­tes d'adaptations généralement rencon­trée~? E? voici 9~e~ques-unes, sans pré­~entIO~ d exhaustIvlte (et dans les limites Imposees pour un tel article).

a) Certains élèves se présentent au Collè­ge hésitant entre divers types d'études entre ~es, é~udes ou un apprentissage~ Le~rs m~erets et motivations sont peu claIrs. ~esultat : les études comportant des ex!gences él~:ées et très spécifi­ques des la premlere année, ces élèves se trou,vent souvent en échec, sans avoir avance d'un pas dans leur orientation. On peut difficilement «tenter un an de collège pou~ voir si ... », tant l'engage­ment y est Important.

b) Certains jeunes étudiants ont tendance à «poursuivre leur scolarité obligatoi­re» au Coll~g~. Or: ce dernier n'est plus de.I~ scolante oblIgatoire par sa men­ta~Ite. Il réclame plus d'autonomie, de pnse en charge personnelle, laisse aussi plus de liberté personnelle dans un cer­tain sens.

D'où certaines inadaptations chez les élèves qui ont besoin d'être toujours « guidés»: il est difficile d'être con­t~aiI:t ~'étud!er; un choix personnel, ~eflechI, base sur de profond intérêts mtellectuels est indispensable pour qui veut se lancer dans cette voie.

c) Certains élèves n'ont pas acquis, au cours .de leurs études primaires et se­condaIres, des méthodes de travail adé­quates. Ils ont misé sur la mémoire la souplesse des notes, la chance de~ examens ... «Leurs calculs» ne jouent plus au Collège: les exigences spécifi­ques du début des études longues im­posent à chacun de la rigueur dans les mé~hodes de travail scolaire: planifi­cation du temps, système de révision concentration, etc. Cet effort est diffi~ cile, même pour des élèves doués ayant parcouru normalement leur chemine­ment scolaire antérieur (classes primai­res et secondaires du premier degré).

d) Le m~lieu même du Collège dépayse parfOIS, compte tenu de sa dimension du« mélange d'étudiants» venant d'u~ peu partout... ce qui crée une atmos­phère originale, nouvelle, à laquelle il est nécessaire de s'adapter. Certains ont de la peine à s'y faire... parfois bien malgré eux !

, i

Il 1 1

e) Nos Lycées-collèges préparent en 5 ans les étudiants et étudiantes du deuxième degré aux examens de maturité (dont les exigences sont définies par l'ordon­nance fédérale sur la reconnaissance des maturités). Ce titre donne un droit d'accès aux études supérieures, dispensées par les Universités et les Ecoles polytech­niques fédérales. Par ailleurs, d'autres formations, non universitaires, exigent ce titre. Le Certificat de maturité doit donc ga­rantir les qualités nécessitées par ces formations sur le plan de la culture générale, dans les domaines scientifi­ques et littéraires. Il doit attester de nombreuses et soli­des capacités, de l'efficacité des mé­thodes du candidat dans le domaine du

travail intellectuel. Bref, d'un «savoir­faire intellectuel» à rythme et endu­rance élevés. On exige ainsi du bachelier qu'il soit ca pa ble de «j ongler» avec des concepts, qu'il sache faire preuve de capacités d'a bstraction, qu'il puisse appliquer à divers domaines des systèmes de pen­sée fondamentaux, qu'il devienne in­génieur, juriste ou médecin. Les matu­rités préparent à une multitude de for­mations et demeurent donc assez gé­nérales, avec toutefois certaines ten­dances littéraires, scientifiques ou so­cio-économiques, selon les types. D'où l'importance, pour qui veut en­treprendre des études du deuxième de­gré, d'avoir un esprit ouvert à tous les domaines de la connaissance, de ne pas s'enfermer dans certains intérêts très

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particuliers (goûts exclusifs pour les sciences, l'histoire, par exemple) . C'est là un autre écueil auquel se heurtent encore trop de jeunes étudiants.

Bref, le passage du C.O. au Collège, en dépit des efforts déployés dans ces deux ordres d'enseignement par des maîtres compétents et dévoués, demeu­re une étape délicate et difficile à fran­chir avec succès.

Ce passage préfigure le passage du Ly­cée à l'Université, souvent encore plus complexe.

Une attitude sereine chez les parents et les maîtres facilite toujours le chemine­ment des jeunes parvenus à cette étape, correspondant d'ailleurs chez ces der­niers à une période également diffici­le dans le développement de leur per­sonnalité.

Soulignons encore, pour les futurs can­didats à des études longues, les 0 b­servations suivantes: * les exigences en langue maternelle et

étrangères, les exigences en mathé­matiques, constituent un dénomina­teur-commun à toutes les études du deuxième degré.

* Si l'on attache aux études un certain prestige auquel sont sensibles les pa­rents et les élèves eux-mêmes, il faut savoir que ce prestige se paye au prix d'efforts importants, au prix d'une bonne formation de base, au niveau du Cycle d'Orientation. Remarquons, à ce propos, que les Directives concernant l'admission aux études du deuxième degré sont souples, que les exigences qu'elles formulent constituent un minimum vital et non une garantie de succès.

* La réussite aux études du deuxième degré implique: - une prise en charge individuelle

de ses propres responsabilités par le jeune homme ou la jeune fille, la capacité à assumer de «lon­gues semaines» de travail scolai­re (un travail personnel impor­tant s'ajoutant aux cours),

- la capacité de s'adapter à des dis­ciplines variées, à des professeurs imposant des rythmes variables, à des systèmes de contrôle diffé­rents de ceux de la scolarité obli­gatoire.

En conclusion, nous pensons que le choix d'une voie d'études (ou d'apprentis­sage) doit être réalisé (ou proposé par les pa:rents, les maîtres) en fonction des qua­lités attendues et non selon des préjugés, des ambitions, des stéréotypes produisant trop souvent encore de désastreuses dés­illusions.

Il s'agit de choisir en tenant compte d'une image réaliste du monde des études et carrières universitaires, sans se laisser prendre par les slogans trompeurs de l'«é­galité des chances» ou de fausses images empreintes de subjectivité.

Gilbert Fournier Psychologue-conseiller d'orientation

(

Introduction de la semaine de 5 jours " dans les écoles tessinoises

~---------------------------------------- --~ Faisant suite à l'éditorial du No 2 - 1977 de l'Ecole valaisanne, intitulé «Propos

hors saison », nous vous présentons un article tiré de la revue «Coordination >} . Malgré l'exposition de problèmes propres à une région linguistique bien définie, nous avons pensé que les réponses apportées, dans ce canton, aux questions soulevées par l'intro­duction de la semaine de cinq jours, seraient à même d'intéresser les lecteurs de notre revue. (Rédaction E. V.).

Au Tessin, cette année, la rentrée des classes s'est effectuée dix jours avant la date traditionnelle de reprise des cours. Le Grand Conseil a en effet approuvé au mois de juin dernier la généralisation de la semaine de cinq jours dans toutes les écoles du canton. Ainsi, tous les élèves auront désormais congé le samedi; quant aux élèves encore en âge scolaire obliga­toire, ils seront également libres le mer­credi a.près-midi.

L'introduction de cette réforme du ,~a­lendrier scolaire est la conséquence d'ini­tiatives parlementaires qui remontent à 1964, et d'enquêtes réalisées, ces dernières années, par le Département de l'instruction publique. .

En particulier, une enquête réalisée par le Bureau d'études et de recherches du Département de l'instruction publique au cours de l'année scolaire 1967-68 avait dé­montré que 55 % des 19458 familles in­terrogées et 58,5 % des enseignants consul­tés se déclaraient favorables à cette ini­tiative. Les années suivantes, d'autres son­dages ont été effectués par les organes dé­partementaux et leurs résultats mettaient en relief un intérêt croissant pour une telle innovation (en 1976, une enquête des di­recteurs didactiques de l'école primaire donnait les résultats suivants: 85 % des 10018 familles interrogées étaient favo­rables, alors que les enseignants l'étaient à 860/0)'

Il faut toutefois préciser que la semaine de cinq jours était destinée surtout aux élèves des écoles obligatoires (environ

34 000) vu que dans les écoles maternelles, les écoles spéciales, les écoles moyennes­supérieures et les écoles de formation professionnelle, cette innovation, entre autre pour des raisons d'ordre géographi­que, avait déjà été introduite il y a quel­ques années.

* * * Pourquoi une telle innovation?

Dans notre canton, à la base de la re­structuration du calendrier scolaire, il y avait surtout!' exigence de synchroniser la semaine scolaire des élèves avec celle de leurs parents, afin de permettre aux fa­milles de programmer, sans incompatibi­lité, leurs loisirs et de pouvoir en jouir pleinement. Cette exigence, d'autre part, plus qu'un besoin personnel, est une ten­dance typique du système de production industriel qui a transformé radicalement la manière traditionnelle de vivre. Il s'en­suit que les formes toujours plus organi­sées de la vie sociale, tant dans le domaine du travail que dans le domaine des loisirs, incitent à synchroniser les rythmes respec­tifs des individus et des groupe appelés, à certains moments et pour des périodes dé­terminées, à coopérer et à collaborer entre eux. Inévitablement, l'école, à travers l'emploi du temps, la ' répartition des va­cances et du calendrier annuel, définit de manière évidente les périodes pendant les­quelles les membres de la famille peuvent entreprendre des activités en commun.

Si la demande est surtout d'ordre social, on ne doit pas non plus perdre de vue les considérations d'ordre pédagogique. 18 19

Quelques aspects pédagogiques et socio-politiques du problème

Dans ce contexte, il fallait prendre en considération les aspects qualitatifs du problème, dans la mesure où à ces derniers devaient être subordonnés aussi les inévi­tables aspects quantitatifs. En d'autres termes, la restructuration du temps sco­laire devait être aussi considérée comme une action destinée à répondre plus ou moins aux besoins socio-culturels des éco­liers, et non pas comme une acceptation pure et simple des exigences des adultes.

Dans cette optique, il était par consé­quent évident que les deux premières ques­tions qui se posaient sur le plan de l'orga­nisation étaient forcément les suivantes:

- Les heures du samedi matin devaient­elles être récupérées et comment ?

- Dans la semaine scolaire de cinq jours, devait-on maintenir libre l'après-mi di du mercredi?

Le problème de la récupération des heures du samedi matin apparaît de toute évidence légitime dès que l'on considère la fonction socio-éducative de l'école, en par­ticulier pour la période de la scolarité obli­gatoire. Contre le mythe de la déscolarisa­tion, il y a en effet d'un côté ceux qui di­sent que l'école, pour répondre aux besoins de la société, doit permettre un continuel enrichissement des connaissances, d'un au­tre, ceux qui veulent faire de l'école un moment intégré à la réalité sociale, et non une île, un monde à part, conçu seule­ment pour transmettre des connaissan­ces. L'école ainsi conçue et l'école comme institution capable de transmettre les contenus culturels les plus à la page ne peuvent évidemment pas remplir leurs fonctions dans un temps toujours plus li­mité et toujours plus restreint.

Il ne faut pas non plus sous-estimer le contexte socio-politique et culturel dans lequel l'école tessinoise est insérée, c'est-à­dire le contexte suisse, ne serait-ce parce que les effets d'une plus petite ou plus grande scolarisation finissent inévitable­ment par se refléter sur le destin et sur la

réussite scolaire des élèves. Que l'on pense par e~emple à la nécessité pour l'élève tessinois d'apprendre les deux autres lan­gues nationales. Des motifs d'ordre socio­éducatif et de politique scolaire ont donc amené à répondre positivement à la pre­mière interrogation: il était opportun de récupérer les heures que l'introduction du. samedi libre faisait disparaître; mais il fallait aussi se préoccuper de les récupérer non seulement en quantité mais surtout en qualité.

La seconde interrogation à laquelle les autorités scolaires et politiques ont dû ré­pondre concernait le problème du main­tien d'un après-midi de congé au milieu de la semaine. Sur ce point, les avis ont été discordants: certains voulaient récu­pérer les heures du samedi en utilisant l'après-midi libre du mercredi, d'autres en revanche proposaient son maintien et la récupération en prolongeant l'année sco­laire. C'est cette demièreproposition qui a prévalu. Pour des raisons d'ordre mé­dical et psychologique, elle a reçu l'appui de l'Ordre des médecins délégués et sco­laires. De plus, des çonsidérations d'ordre pédagogique et didactique déconseillaient la récupération des heures du samedi ma­tin à l'intérieur d'une semaine déjà parti­culièrement chargée.

En règle générale, il fallait :

- éviter une réduction du temps scolaire , annuel, hebdomadaire et quotidien des

élèves;

- prévoir à l'intérieur du calendrier sco­laire des périodes de repos destinées à satisfaire les exigences médicales et psychologiques des élèves et des ensei­gnants;

- mettre à disposition de chaque élève le temps suffisant pour permettre son dé­veloppement socio-culturel et la matu­ration de sa personnalité.

C'est en ce sens qu'a été proposée au Grand Conseilla réforme. Elle a été carac­térisée par le prolongement de l'année sco­laire (on est passé de 34,5 semaines à 36,5), par l'introduction de quelques jours de va-

cances à l'automne, par le maintien, pour les élèves de la scolarité obligatoire, de l'après-midi du mercredi.

Quelques conséquences de cette réforme

Les artisans de la semaine de cinq jours, avant de la mettre définitivement au point, ont dû tenir compte aussi des inévitables répercussions de caractère social, médico­psychologique, scolaire et financier.

Sur le plan social, on a dû par exemple résoudre le problème posé par l'occupa­tion des élèves dont les parents travaillent le samedi matin. A ce propos, le Grand Conseil a autorisé les communes à insti­tuer des services para-scolaires.

Sur le plan médico-psychologique, il a fallu confronter les avantages et les désa­vantages qui dérivent par exemple du fait que les deux jours à disposition de la fa­mille, en plus d'être une importante occa­sion de rencontre, s'ils sont mal interpré­tés, peuvent donner lieu à des phénomènes de fatigue psychophysique; par consé­quent, la reprise des leçons le lundi matin pourrait poser des difficultés précises. Dans ce domaine, une correcte informa­tion et une sensibilisation de l'opinion pu­blique devra être mise en œuvre afin d'évi­ter toute interférence négative sur le dé­roulement de l'activité scolaire.

Sur le plan scolaire, se sont posés diffé­rents problèmes: celui de la récupération des heures du samedi matin; celui de l'oc-

cupation d'infrastructures scolaires déter­minées (salles de gymnastique, piscines, etc.) au cours des quatre jours et demi res­tant à disposition, ce qui a créé des diffi­cultés dans la préparation des emplois du temp~ ; celui de la redéfinition du temps s~olalre a~lnuel, hebdomadaire et quoti­dIen des elèves et des enseignants celui de la répartition des différentes activités sur toute la semaine scolaire (quelles disci­plines devaient être réduites? pourquoi? de quelle manière ?). Cette opération a aUSSI comporté des conséquences finan­cières non négligeables: on a créé de nou­veaux postes d'enseignants, on a encouragé l'institution d'ateliers de loisirs et d'acti­vités para-scolaires.

* * * Voilà donc en résumé quelques consi­

dérations qui ont caractérisé le débat sur l'introduction de la semaine de cinq jours. Comme on l'a dit au début, depuis quel­ques jours, est en cours cette nouvelle ex­périence qui, sur le plan suisse, mises à pa~·t quelques initiatives analogues en SUIsse allemande et en Suisse romande est unique en son genre. Son succès dépeI~dra beaucoup de l'utilisation que les familles, les autorités scolaires, les enseignants et les élèves sauront faire de ce temps libre. Il est souhaitable que ce soit, pour tous, un nouveau et ultérieur moment éducatif ,ca­pa ble d'assurer, surtout à la famille, de v.alables occasions de contacts et d'expé­nences.

Diego Erba Chef de l'Office études et recherches

20 21

S'éveiller , a

l'environnement par Hubert Hannoun

J'ai eu l'occasion, durant les sessions pé­dagogiques de juillet et août 1977, d'en­tretenir de nombreux enseignants et en­seignantes du Valais sur ce qui a été pré­senté comme des «activités d'éveil» à l'école enfantine et au niveau des deux premières années de l'école primaire. En sus de l'excellent souvenir que j'ai conser­vé de ces contacts, j'ai noté que, en raison de certaines obscurités de langage, quel­ques confusions se sont glissées relative-

. ment à des termes très fréquemment uti­lisés en cette occasion. Des termes tels que «activités d'éveil », «milieu» ou encore « environnement ».

Où se situent les «activités d'éveil» dans le processus scolaire général? Qu'est­ce que le « milieu» par rapport à l'« envi­ronnement» ? Voilà bien les questions qui m'ont été posées en fin de session. Ces lignes tentent d'apporter autant de clarté qu'il me sera possible à ces questions.

Et pour ce faire, et selon mon habitude, je propose aux lectrices et aux lecteurs de se reporter au schéma ci-dessous par le­quel je voudrais représenter l'ensemble des activités scolaires tant au niveau des classes enfantines qu'à celui des classes pri­maires dans leur totalité.

L'observation de ce schéma montre que toute activité scolaire, quelle qu'elle soit, prend pour point de départ le contact di­rect de l'enfant avec son milieu ou son environnement, les deux termes, on l'aura saisi, étant, dans ce contexte, parfaitement synonymes. Ce contact avec le milieu ou l'environnement se fera dans cinq direc­tions différentes qui sont l'apprentissage du monde physique, celui du monde vi­vant, celui de la notion de cause, enfin celui des concepts d'espace et de temps. Ces différents apprentissages fondamen­taux sont réalisés en vue de préparer l'en­fant à recevoir au niveau de l'enseigne­ment secondaire, des contenus tels que ceux des sciences physiques et biologiques, de la géographie ou de l'histoire.

L'ensemble de ces apprentissages forme ce que, dans le canton du Valais, il est devenu coutumier de nommer 1'« étude de l'environnement ».

Mais l'étude de cet environnement est, bien entendu inséparable d'activités telles que les activités mathématiques, artisti­ques, physiques ou d'expression verbale. L'enfant est invité à exprimer le milieu par ces différents «canaux d'expression ». C'est donc DANS LE CADRE DE L'ETUDE DE L'ENVIRONNEMENT (ou du milieu) que s'intègreront les acti­vités physiques, mathématiques, artisti­ques ou d'expression verbale. L'environ­nement fournit le contenu de ces diffé­rentes expressions.

C'est en ce sens que nous avons écrit que TOUTES LES ACTIVITES SCO­LAIRES BIEN COMPRISES SONT DES ACTIVITES D'EVEIL, éveil au milieu (ou à l'environnement) dans la me­sure où elles convergent TOUTES à adap­ter de mieux en mieux nos enfants au milieu qui est le leur. Certes, ces activités d'éveil se subdivisent en deux groupes: les activités FONDAMENTALES qui forment à proprement parler l'étude de l'environnement et dont le but regarde vers les sciences physiques et biologiques, .. d'une part, vers l'histoire et la géographie d'une autre. Mais il y a, par ailleurs, les

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activités d'éveil instrumentales, je veux dire celles qui fournissent les instruments permettant d'exprimer ce que, au stade précédent, nous avons découvert dans cet environnement qui demeure notre lieu de recherche essentiel.

Que retirer de ces remarques?

1. Une pédagogie de l'éveil est celle qui fait de toutes les activités scolaires des activités éveillant l'enfant à son milieu (ou son environnement), donc des « ac­tivités d'éveil » .

En ce sens, séparant artificiellement activités de découverte du milieu, d'une part, et activités mathématiques, linguistiques, artistiques ou physiques de l'autre, serait une contradiction dans le cadre de cette pédagogie d'éveil.

2. Il est clair que prévoir dans un pro­gramme de travail des séances consa­crées à l'étude de l'environnement ne peut se concevoir que si

- ces séances sont prévues au niveau de la totalité des classes enfantines et primaires,

- ces séances ne sont pas « doublées» par d'autres séances nommées alors à tort « activités d'éveil ».

Je me permets d'espérer que ces lignes sauront apporter quelques clartés et dis­siper les obscurités persistantes. Et je sou­haite à chacune et chacun une excellente année scolaire.

H.H.

A propos du nouveau

programme de français-

écriture ...

Le «Plan d'introduction des program­mes romands» (mars 1977) annexé au « Plan d'études» prévoit pour l'automne 1980 la généralisation du nouveau pro­gramme français/écriture en 1 P.

Le DIP a décidé dès maintenant de met­tre sur pied un cours de recyclage destiné aux maîtres et aux maîtresses qui pourront fonctionner comme animateurs et anima­trices de français dès l'été 1979 dans les classes 1 P et 2 P.

Cette formation a débuté par une ses­sion de 3 jours à la fin septembre de cette année et se poursuivra au rythme d'une séance par mois durant deux ans. Durant cette période viendra s'insérer un cours d'une semaine en été 1978. L'opération devrait en principe se renouveler ainsi de 2 ans en 2 ans afin de toucher tous les niveaux de la scolarité primaire.

Les 24 personnes qui ont accepté de participer à cette formation auront pour tâche de se familiariser progressivement avec le programme contenu dans le« Plan d'études» et la « Méthodologie» qui l'ac­compagne. Ce travail s'effectue en colla­boration étroite avec les écoles normales, dont les professeurs de français sont mis à contribution.

Si l'ouvrage de « Méthodologie» a sus­cité quelques remous lorsqu'il a été sou­mis à la commission de lecture et qu'un premier tirage provisoire et incomplet (polycopié) a été diffusé à titre de projet, il n'en reste pas moins que les objectifs et les programmes de l'enseignement renou­velé du français sont connus depuis 1972 déjà (publication du « Plan d'études »). Il serait donc faux de penser que cette forme d'enseignement soit le fruit d'une recher­che hâtive et bâclée. Il y a 5 ans mainte­nant que CIRCE I a achevé ses travaux; et depuis ce moment-là le groupe de la méthodologie s'est mis au travail et l'a poursuivi sans relâche.

Pour des raisons de coordination qu'il est aisé de comprendre, s'il a bien fallu fixer de manière uniforme un calendrier pour l'introduction du nouveau program­me, il n'était guère pensable, en attendant, de lancer les enseignants dans une nou­velle voie pour laquelle ils n'étaient pas encore préparés.

Ceci ne va pas sans poser quelques pro­blèmes. En effet, des cours qui ont eu lieu cet été encore ont proposé une démarche d'apprentissage de la lecture qui tout en respectant les principes fondamentaux d'une méthode orale à départ large, ap­portait des développements didactiques qui ne seront pas nécessairement retenus.

Qu'on se rassure: il est bon de prendre conscience du problème et de savoir que le recyclage est en train de se faire et qu'il ne reprendra pas tous les canons métho­dologiques utilisés jusqu'ici. Pour l'ins­tant, y a-t-il grand mal à vouloir com bler certaines lacunes? Il suffit d'éviter toute confusion et de ne pas faire passer une chose pour l'autre.

François Mathis

•

24 25

1

LA CHANSON CONTEMPORAHNE Avez-vous déjà été celle ou celui qui,

désirant apporter un peu d'air frais dans sa leçon de chant, veut se mettre à la page? Etre « in », face à ses élèves.

- Enfin, mes gosses chanteront ce qu'ils aiment. Ils auront leur tube!

Il s'en va chez le marchand de disques le plus proche et, dans l'éventail proposé, il cherche ... Des titres! parce que le nom de ces nouveaux chanteurs qui vont et viennent, le temps d'un 45 tours ... Et voilà ce qu'il a des chances de trouver, sans curiosité de mauvais goût:

* Seul à te faire l'amour F. François * Viens te perdre

dans mes bras F. François * Aimer, je veux t'aimer C. Adam * Je veux t'épouser

pour un soir M. Sardou * L'homme qui vous plaît P. Groscolas * Tu m'appartiens

et je t'aime * C'est trop facile

de me dire je t'aime * Viens ce soir

C. Delagrange

Crazy Horse Mike Brant

J'en passe et des bien meilleures, l'Ecole valaisanne étant réservée à des thèmes .plus sérieux.

ET POURTANT, C'EST LE MONDE DES ELEVES

Adressés, matraqués, à longueur de journées et de soirées par les postes de radio, les émetteurs de télévision, les dis­ques, les cassettes, ils évoluent dans un au­tre univers musical. Un univers musical où l'on s'étonne, parfois, de ne pas re­trouver un seul musicien dit classique. A

moins que, telle la Symphonie No 40 de Mozart, cette musique n'ait été remise au goût du jour par une nouvelle orchestra­tion, plus rythmée et plus nerveuse.

Essa yez un j our de poser en classe une question du genre:

- Connaissez-vous un musicien suisse?

en insistant un peu sur la noblesse du mot musicien. Il y a neuf chances sur dix pour que l'on vous réponde sans sourciller:

- Alain Morisod, Fredy Balta ou Ro­ger Volet.

Eh oui! Pourquoi pas? Ailleurs, les élèves auraient peut-être pensé à Maurice André. Mais quant à savoir quelle musi­que il interprète avec sa trompette ...

~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

~ j 3 Une autre expérience! j ~ Demander aux élèves d'écrire tous ~ 3 les noms et tous les succès de chan- 3 J, teurs anglais qu'ils connaissent. Cor- J, v riger. v

j 3 "" Il y aura certainement moins de fau- .J ~ tes que dans une dictée. 3 ;) ;) ~~~~~~~~~~~~~J~~~~~~~~~~~~~~

C'est un lieu commun que d'affirmer que le domaine de la chanson est devenu une jungle où tous les coups. - fussent-ils les plus bas! - sont autorisés. Pensez aux dimensions des habits de scène des Clau­dettes, mais oui, les filles qui dansent quand CIo-CIo chante, pour vous rendre compte du but recherché. Et pourtant, il faut s'en accomoder.

ON A UN PEU L'IMPRESSION D'ETRE DEPASSES

Les nouveaux chanteurs apparaissent toutes les semaines. S'il nous prenait, sé­rieusement, l'envie d'écouter ce qui es~ chanté, le poste de radio rejoindrait celUi de télé, certains soirs de 2e diffusion, « en bas le balcon» !

Ce va-et-vient continuel cache un terri­ble problème pour les commerçants de la chanson:

- Que faut-il bien encore inventer pour retenir l'attention et vendre sa marchan­dise?

Il n'y aura jamais qu'un «Temps des cerises », qu'un seul «Plaisir d'amo~r» et il faut quand même faire des affalfes. Prenez les dix derniers Grands Prix Euro­vision: une dizaine de mesures de musi­que calme, pour amener .le s~~et, pui~ un thème repris autant de fOlS qu Il est neces­saire pour obtenir deux à trois min~tes ?e musique, le temps normal d'un mlcrosil-

Collection «A vous la chanson» de B. Jayet CODIS)

Moins de 12 ans

CA 124 Flocon-papillon Anne Sylvestre

CA 125 Le mille-pattes Ricet Barriet

CA 192 Le petit Grégoire Th. Botrel

CA 193 Lon, Ion l'accordéon Anne Sylvestre

CA 194 Ma petite sœur Henri Dès

CB 87 L'âne Guy Béart

CB 88 Le petit bonhomme Gilles Vigneault

CB 89 Le petit cheval Georges Brassens

CB 126 Le Noël du chasseur Ricet Barriet

Ion. Cette année, Marie Myriam chantait sept fois le même thème de huit mesures.

On réenregistre, depuis quelque temps, les succès des années 60 : de nouvelles or­chestrations -le goût a été orienté volon­tairement par les marchands de musique dans une autre direction -l'adjonction de nouveaux instruments, tel le synthétiseur, inconnu à l'époque, et voilà, le tour est joué. C'est toujours ça de repris. Le ré­chauffé, vous connaissez!

REAGIR, OUI MAIS ...

Cet aspect du problème ne peut être ignoré, bien évidemment, des enseignants. Il faut trier, choisir, élaguer ... Pour cent titres, il y en a peut-être, et ce serait un record, une petite dizaine qui puissent être utilisés.

Bertrand Jayet, dans sa collection «A vous la musique », en a sélectionné quel­ques-uns, avec l'idée très heureuse d'invi­ter l'auteur ou l'interprète de la chanson de venir à son micro.

CB 127 Papa, ô papa Francis Lemarque

CB 128 Le port de Tacoma Marc Ogeret

CB 158 Le petit joueur de flûteau Georges Brassens

CB 159 Les trois cloches Gilles et Urfer

CB 160 Il n'y a plus de hannetons Frédérik Mey

CB 199 Les cathédrales Anne Sylvestre

CB 200 Quand on revient d'ailleurs Henri Dès

CB 201 Il pleut Pierre Louki

CB 221 L'hiver Prévert et Kosma

CB 235 Le rayon de la lune Ricet Barriet

CB 246 Le petit âne Hugues Aufray

CB 250 La canne de Jeanne "Georges Brassens

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26 27

De 12 à 15 ans CC 71 Le petit bonhomme CC 19 Le doux chagrin Gilles Vigneault

Gilles Vigneault Co. 72 Il s'appelait Richard CC 20 Les trois amis Anne Sylvestre

Henri Dès CC 121 Valparaiso CC 21 Do-ré-mi CC 122 L'oiseau

Félix Leclerc CC 146 Pauvre Martin CC 22 Je m'en viens Georges Brassens

Michel Bühler CC 159 Les sabots d'Hélène CC 58 La Java des Gaulois Georges Brassens

Ricet Barriet CC 160 A l'enseigne de la fille sans cœur CC 59 Le conscrit du Languedoc Gilles et Urfer CC 60 Les enfants sur la lune CC 177 Songez que maintenant

Guy Béart Frédérik Mey CC 67 Chanson pour l'Auvergnat CC 178 Adélaïde

Georges Brassens Jacques Debronckart CC 68 Le petit cheval CC 179 L'aventure

Georges Brassens Jacques Brel CC 69 L'âne CC 223 Où vont les ballons

Guy Béart Michel Legrand CC 70 Les souliers CC 234 Les vanniers

Guy Béart J. Hustin

Ceci sans oublier que l'ODIS dispose d'un nombre impressionnant de cassettes destinées à l'enseignement de la musique dans nos classes.

Pour le reste, il suffit d'être attentif. Dresser l'oreille lors d'une émission, écou­ter la radio, la télévision. Quelquefois, une chanson s'installe. Il y a des liens qui se créent.

- Tiens, pour ma classe!

Choisir des mélodies simples, avec un rythme soutenu souvent - ce n'est pas une condition absolue - mais" si possible, avec des textes «intelligents », des textes que l'on serait tellement heureux de re­trouver à l'heure de la rédaction. Car en fait, la musique ne paraît être que le sup­port du message apporté, et non le contraire.

La liste des titres que vous trouverez ci-dessous n'a rien d'absolu. Elle pourrait constituer la base d'une collection de chan­sons abordables dans nos classes. Quel­ques-unes d'entre elles passeront certaine· ment à la postérité, mais allez savoir!

Cette liste n'est que le fruit d'une di­zaine d'années de pratique, de recherches et d'addition. En aucune façon, cette cen­taine de chansons ne devrait être a bordée sous forme de programme. L'expérience "

l'a prouvé: l'utilisation de la chanson contemporaine ne devrait s'ériger en sys­tème. C'est le dessert, offert par le maître à ses élèves, lorsqu'ils ont fourni un bel effort, quelle que soit la méthode utilisée pour leur éducation musicale.

ANNEXE 2

Abréviations: CM : chœur mixte VE : voix égales H : Editions Heugel ACJ: Editions A Cœur Joie ET : Editions du Temps

Greame Allwhright * Il faut que je m'en aille * Emmène-moi * Sacrée bouteille * Ça, je ne l'ai jamais voulu

Richard Anthony * Loin CM / ACJ

Hugues Aufray * Le Bon Dieu s'énervait * Santiano

* Stewball * Le petit âne gris * Les temps changent * Le joueur de pipeau * Fanny * L'épervier * Le rossignol anglais * Céline * Le jour où le bateau viendra * Debout les gars * Je reviens * Allez, mon troupeau

Barbara * L'aigle noir * L'aigle noir CM / H * Nantes CM / ACJ

Guy Béart * Les souliers CM / H * L'espérance folle * Les couleurs du temps * L'eau vive CM / H * La vérité

Gilbert Bécaud * Quand il est mort * Le petit oiseau de toutes les couleurs * Chante * La ballade des baladins * Ran tan plan

Marie-Paule Belle * La fugue

Frida Boccara * Cent mille chansons

Georges Brassens

CM / ET

* Le petit joueur de flûteau CM / H * Jeanne CM IH * La guerre de 14-18 CM / H * La chasse aux papillons CM / H * La prière CM / H * Une jolie fleur * Pauvre Martin CM / H * A l'heure du berger * La mauvaise réputation * La canne de Jeanne * Les sa bots d'Hélène * Chanson pour l'Auvergnat * Auprès de mon arbre

Jacques Brel * Le plat pays * Heureux * Qu'avons-nous fait? CM / H

* La colombe CM / H * La bourrée du célibataire CM / H * La valse à mille temps * Quand on n'a que l'amour * Il peut pleuvoir

Georges Chelon * Morte saison

Les compagnons de la chanson * Le cœur en fête * La chorale * Le galérien

Jean-Claude Darnal * Dites-moi M'sieur CM / H

Joe Dassin * Le café des trois colombes * Le Portugais * Le chemin de papa

Jacques Debronckart * Adélaïde CM / VE / H

Michel Delpech * Chez Laurette

Georges Dor * La boîte à chansons * La Manic

Bob Dylan * Ecoute dans le vent

Maurice Fanon * L'écharpe

Jean-Pierre Feriand * Marie-Claire * La grande mélodie * Je reviens chez nous

Jean Ferrat * Que serais-je sans toi?

CM/ ACJ

* Nuit et brouillard CM / H * Mon vieux * Au bout de mon âge CM / ET * Hourrah! CM / H * Deux enfants au soleil * La montagne * Aimer à perdre la raison * Potemkine * Mon chant est un ruisseau

Les Frères Jacques * Les boîtes à musique CM / H * Les enfants sages

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28 29

Michel Fugain * Je n'aurai pas le temps CM / ET * Comme un soleil CM / ET * On a la mer

Serge Gainsbourg * Le poinçonneur des lilas CM/H

Gilles * Le bonheur * Les trois cloches * A l'auberge de la fille sans cœur

Juliette Greco * I\10n fils, chante (rythme 5/4)

Johnny Halliday * Les aventuriers * Le pénitencier * Le Noël interdit

Lise Julien * Je t'emmènerai CM/ET

Marie Laforêt * Viens sur la montagne

(Go tell it on the mountain) * Le voleur de chevaux * Ivan, Boris et moi

Serge Lama * Le temps de la rengaine

Félix Leclerc * L'héritage * Le petit bonheur

Catherine Le Forestier * A deux pas

Maxime Le Forestier * Mon frère * Education sentimentale

Francis Lemarque * Quand un soldat

Gérard Lenorman

CM/H

* La ballade des gens heureux

Claude LeveilIée * Frédéric * Emmène-moi au bout du monde

CM/ET

Nana Mouskouri * Que c'est beau la vie * Vole, vole, farandole * Le toit de ma maison * Roule, s'enroule CM / ET * Les parapluies de Cherbourg * Les ronds dans l'eau * Guantanamara

Georges Moustaki * Le facteur CM / H * Il est trop tard * Le métèque * Il y avait un jardin CM / H * Ma liberté CM / ACJ * Danse (rythme 5/4) CM / H * Le temps de vivre CM / ET * Eden blue * Ma solitude * Joseph CM / H

Ch. Oriol * Le vieux soldat CM / ACJ

Les Quatre-Barbus * A la Saint-Médard CM / H * Dans la marine suisse VE / H * Le Mannerchor de Steffis bourg

VE/H * Le rat VE / H

Serge Reggiani * Petit garçon

Nicole Rieu * Et, bonjour à toi, l'artiste

Michel Sardou * Fais des chansons

Anne Sylvestre * Histoire ancienne CM / ACJ * Il s'appelait Richard CM / H * Mon mari est parti CM / H

Anne Vanderiove * Ballade en novembre * Les enfants tristes CM / H

Gilles Vigneault * Le petit bonhomme CM / H * Ah! que l'hiver CM / ET * Le doux chagrin CM / ET * J'ai pour toi un lac CM / ET * Le voyageur sédentaire CM / H

EN CONCLUSION

L'approche de la chanson contempo­raine avec les élèves est un travail passion­nant certes, mais exigeant. Elle permet des séances critiques très intéressantes, notam­ment dans la recherche objective des rai­sons pour lesquelles tel titre marche mieux qu'un autre. Car, sans qu'il y ait des cri­tères absolus, on parvient néanmoins à analyser les tendances et les courants que veulent nous imposer, coûte que coûte, les fabricants.

Adresses et trucs utiles

(Il Ca valli et Cie = 0 Rue Pépinet 5 ~ 10003 Lausanne ~ (021) 225251

(Il

Radio suisse romande ~

~ Maison de la radio ~ La Sallaz "Q ~ 1010 Lausanne

.Cl (022) 21 71 11 Ç.J

'""

On cite très volontiers l'exemple d'Eddy Barclay, se promenant sur la Croisette, à Cannes, qui rencontre un beau garçon et lui dit, de but en blanc:

- Vous, vous devriez venir me voir à Paris. Vous avez une tête à faire de la chanson!

Evidemment, avec la technique mo­derne, même Sheila parvient à présenter des disques qui se vendent dans le com­merce ...

Aux dix mille chansons Rue de la Madeleine 13 1204 Genève (022) 21 3262

TV suisse romande Quai Ansermet 5 1205 Genève

(022) 29 33 33 ~ ..= Les discothécaires y sont très gentilles et fournissent très volontiers les Ç.J ~ renseignements que vous souhaitez recevoir. ~

b Emission « Allo Colette» (Il

'6lJ chaque dimanche ~

'"" &! de 2030 à 2200 heures

Et chanter, énormément chanter. En dé­tente, entre deux leçons, même si l'on ne se sent pas très en forme, ou mal à l'aise. Les élèves, eux, le sont. Chanter en insis­tant sur les qualités vocales nécessaires à n'importe quelle interprétation.

Les compositeurs, comme les tailleurs, donnent dans le « sur mesure ». Imaginez le duo Barbara et Georges Brassens dans un air qui s'appellerait «Le travail c'est la santé» !

Demander à un groupe de chanter un air écrit pour un soliste crée parfois des problèmes malaisés à résoudre, d'où l'im­portance des choix effectués. Ne jamais perdre courage. Et cela, en regrettant de ne pas avoir appris à jouer de la guitare à l'école normale, ce qui paraît, avec un peu de recul, un handicap assez important.

Collection « A vous la chanson» de Bertrand Jayet cassettes de l'ODIS

Là, c'est un pavé que je tente de lanceIl'! Expérience faite, l'utilisation de cet ins­trument paraît un soutien pédagogique plus important que celui du piano. En outre, la guitare a un énorme avantage: son «apprentissage» est plus rapide, si l'on tient compte seulement des accords né­cessaires à l'accompagnement de certaines chansons dans les classes.

Chanter, créer le goût de chanter, voilà le nœud du problème. Il est plus important que le choix de telle ou telle méthodolo­gie.

Et si vous apercevez, un soir, aux pre­miers rangs de la société locale, le 2% de tous vos anciens élèves, alors vous sau­rez que vous avez gagné, gagné le droit de partager leur joie de chanter.

lM Monnay

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30 31

Problèmes d'adaptation de l'homme de la plaine à l'altitude par AZoys lordan professeur de gymnastique

Références : La grande encyclopédie de la montagne No 3. Les merveilles de notre corps (Sélection du R . Digest).

Cet exposé n'a aucune prétention scien­tifique, mais se propose de rappeler quel­qu~s modifications complexes qui se pro­dUIsent sous l'effet de l'altitude dans l'or­ganisme humain et d'en tirer les consé­quences pour son comportement en mon­tagne.

Quelques lois physiologiques:

Toutes les agressions provoquées par l'altitude dérivent de la diminution de la masse atmosphérique protectrice, qui se traduit par une baisse de pression at­mosphérique, une réduction de l'épaisseur des couches protectrices. La conséquence directe de ces phénomènes est une · plus grande exposition aux radiations ultravio­lettes, au froid ainsi qu'aux variations bru­tales des conditions météorologiques (vent, orage), enfin, une baisse du degré hygro­métrique de l'air (taux d'humidité).

Lorsque la pression atmosphérique baisse (c'est le cas en altitude), les gaz entrant dans la composition de l'air se di­latent, ce qui se traduit par une diminu­tion de la quantité d'oxygène respirée dans chaque inspiration. De tous les phénomè­nes liés à l'altitude, c'est cet appauvrisse­ment en oxygène de l'air qui est le plus sen­sible à l'homme, chez qui il entraîne l'hypoxie, c'est-à-dire la diminution ou la suppression de l'oxygène au niveau des cellules ou tissus vivants, ce qui entraîne rapidement des lésions au ni­veau des organes nerveux; d'autre part, l'hypoxie stimule la production de l'hé­moglobine qui est essentielle à la fonc­tion respiratoire et au transport de l'oxy­gène au niveau des cellules. Or chacun sait que l'oxygène est indispensable à la vie puisqu'il est à la base de toutes les transformations qui assurent la libération de l'énergie contenue dans les calories alimentaires.

Le système échangeur (poumons) -transporteur (sang) - consommateur (tis­sus de l'organisme) est réglé à partir de zones sensibles par des mécanismes ré­flexes stimulant ou freinant les centres de commande respjratoire, la fréquence car­diaque, la pression sanguine, la production

I!

1; !

d'hémoglobine. Les facteurs les plus im­portants influençant ces mécanismes sont l'oxygène, le gaz carbonique, le pH (aci­dité) et l'effort musculaire. Tout effort in­tense et répété ou tout déséquilibre au ni­veau de ce système (œdème du poumon: passage de plasma des capillaires sanguins dans les alvéoles du poumon; hypercap­nie: excès de gaz carbonique dans le sang en cas de diminution du volume respira­toire; acidose: intoxication causée par la carence dans le sang et dans les urines de substances acides), provoque une hyper­ventilation, c'est-à-dire une augmentation des échanges gazeux respiratoires dont la manifestation se fait avec plus d'acuité en altitude.

L'homme de la plaine en altitude

L'adaptation physiologique de l'homme de la plaine se déroule progressivement en 3 phases; la première dure 3 ou 4 jours, la deuxième s'opère en 2 ou 3 semaines. Mais l'équilibre physiologique, qui ne dé­pend évidemment pas de la volonté, ne se réalise pleinement au niveau du système échangeur - transporteur - consommateur que sur un laps de temps très long (15 à 20 ans). Aussi il est plus opportun de s'ar­rêter aux autres problèmes, inconvénients et agressions de l'altitude que la technique ou la science a permis -de maîtriser au mieux.

1. La nourriture

La quantité de calories nécessaires reste un problème très discuté. En moyenne, il semble que 4000 calories par jour soient nécessaires en cas d'effort. Les muscles produisent davantage de chaleur par temps froid, mais ils consomment alors une plus grande quantité d'énergie; cette énergie, ils la tirent des aliments, ce qui explique que notre appétit augmente sen­siblement lorsqu'il fait froid. En moyenne, l'homme absorbe 30 calories de plus par jour pour chaque baisse de température de un degré. Les glucides (sucre, pâtisse­ries, pâtes, riz, confiseries, fruits secs) fournissent des calories très rapidement utilisées et pouvant couvrir jusqu'à 50 0/0 des besoins, les apports de protides, indis­pensables, mais au coût calorique _ élevé,

en couvrent quant à elles 10 à 150/0' Les lipides (huile, beurre, lard, fromage) ser­vent surtout de calories de réserve et re­présentent 30 % de la ration.

Boisson: L'apport en eau ne doit pas être sous-estimé; la transpiration, l'expi­ration d'eau au cours de la respiration (buée) augmentent beaucoup la déperdi­tion; 2,5 1. à 3 1. (jusqu'à 4,5 l. dans des conditions extrêmes) par jour sont néces­saires.

Alcool: L'absorption d'alcool est à dé­conseiller très vivement. L'effet immédiat de l'alcool est une dilatation vasculaire accompagnée d'une élévation de la tempé­rature cutanée. Mais très vite la réaction inverse se produit, d'où abaissement de la température du corps et refroidissement.

2. Le froid La température normale du corps est de

37°. Pour maintenir cette température dans le froid, les petits vaisseaux des extrémités se dilatent apportant ainsi plus d'énergie et d'oxygène. A mesure que le froid gagne le corps entier, ces mêmes petits vaisseaux se ferment, pour ramener le sang vers les organes vitaux. Les extrémités, cessant alors d'êtres nourries, meurent. Les gelures se manifestent, ainsi qu'aux points d'ap­pui, où la circulation se fait moins bien, du fait du poids du corps, comme chez un malade longtemps alité. Quand la tem­pérature du corps est tombée à 30°, le cep veau ralentit considérablement ses activi­tés, le rythml~ c.ardiaque devient anarchi­que: c'est la fibrilation ventriculaire, pou­vant conduire à l'arrêt cardiaque. A ce stade, le sujet souffre de la faim et surtout de la soif, et ceci au moment où sa dé­pense d'énergie, pour combattre le froid et compenser sa perte en eau (buée de la respiration) est la plus forte.

Lutte contre le froid : La méthode la plus simple, connue de

tous et à laquelle on a instinctivement re­cours pour conserver la production de cha-. leur de l'organisme consiste à se peloton­ner sur soi-même pour réduire la surface d'exposition de notre corps, par où se dis­sipe la chaleur interne. Mais sans même

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32

ue nous le sachions, notre peau et notre mg ont déjà réagi de façon automatique :1 modifiant leur fonctionnement. La peau t le sang exercent d'ordinaire sur le corps ne action rafraîchissante analogue à celle e l'eau qui circule dans le radiateur d'une utomobile; le sang chaud qui vient des rganes internes est refroidi par son pas-1ge à travers la peau à la cadence de 00 à 300 litres à l'heure. En revanche, : froid fait se contracter les vaisseaux ca­iIlaires de la peau, et la circulation du mg à la surface du corps se réduit des uatre cinquièmes et même davantage. La eau, au lieu de rayonner la chaleur in­~rne de l'organisme, la conserve, comme : ferait une couverture.

Les grands fabricants de calories sont os muscles, qui utilisent à cette fabrica­.on environ 70 % de l'énergie des aliments u'ils consomment. Le mouvement muscu­Lire est d'une extraordinaire efficacité ans la lutte contre le froid. Le même vête­lent qui vous assure une protection con­ena ble au repos à 20° suffit à vous tenir haud à 5° si vous marchez d'un bon pas, t à-20° si vous courez très vite.

Les vêtements: Il existe aujourd'hui sur : marché une gamme de vêtements sophis­qués tous plus efficaces 'les uns que les utres pour résister au froid et aux intem­éries. Il semble que l'éloge du nylon ne )it plus à faire. Pourtant l'inconvénient tajeur de cette matière, que chacun con­aît, est l'absence d'échange de l'air em­risonné à l'intérieur de l'habit, avec l'air mbiant.

Dans ce cas, la transpiration en est ac-3ntuée. Il semble qu'aucun textile n'égale L,laine pour conserver au corps sa cha­:ur. L'effet isolant de ce textile est dû on pas à sa nature elle-même, mais bien l'air qu'emprisonnent ses fibres; c'est

épaisseur de cette couche d'air protectrice ui fait l'efficacité d'un tissu. La supério-.4- ~ ,.j~ 1 ~ 1 ~ ! . ........... ,..., ~ .. _ 1 ....... ............... 4- ..-.. __ ....... .... 4- ....l ... .- ,... . .. _

C'est après avoir compris combien l'épaisseur de cette couche d'air était im­portante que les techniciens du vêtement purent fabriquer des gants plus efficaces pour lutter contre le froid . La plupart du temps, nos doigts, au repos, sont fléchis, alors que les gants ordinaires sont dessinés pour mouler étroitement une main aux doigts raides; la flexion des doigts à l'inté­rieur des gants provoque donc, aux jointu­res des phalanges, une compression qui ré­duit l'épaisseur du gant et permet à la cha­leur de s'échapper. Le gant idéal qui per­met le mieux de résister au froid est donc celui qui s'adapte à la courbature naturelle des doigts au repos.

Comportement en cas de gelures des membres: Abstenez-vous de frictionner les mem bres gelés avec de la neige, comme on a peut-être pu vous le conseiller. L'ap­plication immédiate et progressive de cha­leur limite la lésion des tissus, ainsi que les risques d'infection et de nécros~. Il est re­commandé de transporter dès que possible la personne transie dans une pièce cha uf­fée, de lui faire absorber une boisson chaude non alcoolisée, de l'envelopper dans des couvertures chaudes ou mieux encore, de la plonger dans un bain dont la température ne dépasse pas 37 ou 38°. Il faut s'abstenir de frictionner et de mas­ser les tissus gelés. Après réchauffement, il y a lieu cependant d'encourager la vic-time à remuer doigts et orteils. "

3. Protection de la peau

Chacun sait qu'une exposition prolon­gée de la peau aux radiations solaires, dont les effets sont encore accentués par la réverbération sur la neige ou la glace, peut provoquer des affections graves de la peau. Afin d'éviter des accidents, il est bon de rappeler ces quelques mises en garde: l'exposition au soleil, pour la première fois, d'une peau sans protection, en monta­gne et sur la neige à plus forte raison, peut ,.l~ .. ~.~:_ ~,,~ ~~ ~ : •• ~ ~ : _11 _ .J L. _ ___ _ ,,1'\ • _ _ ~

*'

heures qui précèdent midi et des deux heures qui suivent. Le sexe et l'âge peuvent avoir une influence sur la tolérance de l'organisme aux rayons solaires. Les hom­mes sont d'environ 20 % plus vulnérables que les femmes . La durée maximale d'ex­position que la peau peut supporter sans danger est 2 fois moindre chez l'enfant que chez l'adulte. Les lotions solaires (je ne puis me prononcer sur l'indice de pro­tection !) peuvent contribuer à protéger la peau contre les coups de soleil. Elles per­mettent de rester au soleil de 4 à 6 fois plus longtemps.

En montagne, sur la neige et sur la glace, n'ou bliez pas de protéger vos lèvres par une crème appropriée.

4. Protection des yeux L'ophtalmie des neiges est une conjonc­

tivite intense avec douleur de l'œil, lar­moiement et parfois légère ulcération de la cornée, provoquée par l'absence pro­longée de protection des yeux. Afin de prévenir cette affection, il est recommandé de porter des verres filtrants que l'on peut se procurer dans tout magasin d'optique ou de sport.

Au terme de cet exposé, le non spécia­liste que je suis reconnaît qu'il est préten­tieux d'avoir abordé un sujet aussi vaste et complexe, qui pourtant ne manque pas d'intérêt, ce qui justifie son audace.

Aloys Jordan professeur de gymnastique

Ea crèche

en

forme de hutte

S'effectue avec un catalogue ou une revue assez épaisse.

Elle se compose d'un pan et du mur.

Plier la première feuille selon le schéma No 1 qui forme le pan.

Puis la deuxième feuille No 2 qui forme le mur.

Reprendre le pliage du No 1 jusqu'à la fin du catalogue.

Donner la forme de la crèche désirée.

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36 37

Crèche de Noël Matériel: a) Des galets bien plats

- 1 de forme arrondie (environ 10 cm. de diamètre) pour le« sol ».

- 2 galets de forme allongée (envi­ron 15 cm. de haut) pour le toit.

b) Mastic pour voitures mastic de remplissage, rapide, univer­sel, pour carrosseries, machines, métal, bois, pierre. Il se présente sous forme d'une pâte + un durcisseur. Attention! Ce mastic sèche rapide­ment. Il servira à assembler les galets.

c) Terre à modeler + gouache pour les personnages.

d) Un peu de foin ou de paille.

Au travail! 1. Laver les galets. 2. Les laisser sécher. 3. Assembler les galets.

Il faudrait, si possible, qu'ils «tien­nent» sans être collés.

4. Coller les galets. Attention au séchage rapide du mastic.

5. Façonner les personnages. Leur hauteur et leur nombre varieront en fonction de la «crèche ».

6. Coller les personnages sur le galet de fond. Le foin servira de litière pour l'enfant.

7. Eventuellement: glic1er de la «neige artificielle », en évitant de toucher les personnages.

André Bonvin

2. PORTE-BOUGIE (terre à modeler)

Travaux réalisés par des élèves de 3e prim., classe de Rose-Marie Luy

BOUGEOIR (en terre plastibo) 3e ~ 4e P.

Un travail à réaliser à partir de 3e pri­maire. Les travaux reproduits ont été réa­lisés par des 3e et 4e prim.

Etapes nécessaires

1. 1re semaine

1. Bien malaxer la terre (15 minutes en­viron) pour éviter qu'elle ne se fende une fois sèche.

2. Modeler la forme désirée. Stimuler l'imagination créatrice des enfants. Suggérer des idées. Encoura­ger la recherche, l'essai.

3. Si l'enfant veut ajouter des parties (oreilles d'un chien) il faudra bien tra­vailler avec les doigts les morceaux à assem bler sur la forme de façon à n'y voir aucun ajout.

4. Une fois la forme obtenue, tremper un doigt dans l'eau et lisser le travail jus­qu'à ce que l'on ne remarque plus au­cune fente.

5. Marquer l'emplacement de la bougie à l'aide de celle-ci.

II. 2e semaine

6. Laisser sécher 1 semaine. Si en séchant apparaissent des impuretés, il faudra encore: - soit lisser encore en mouillant - soit ajouter des morceau.x de terre.

7. Peindre (s'il y a encore de petites fen­tes, tamponner avec le pinceau pour les atténuer).

III. 3e semaine

8. Vernir.

N. B. - Avec un paquet de terre plastibo qui coûte Fr. 3.50 vous obtenez 3 bou­geoirs! ! !

Rose-Marie Luy 38

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en vente à l'ODIS (pour les petits) 1re, 2e primaires

Cette « pâte à bougie» toute faite se trou­ve dans le commerce, en plaquette rectan­gulaire, que l'on travaille comme de la pâ te à modeler.

Stimuler la fantaisie, l'imagination des élèves.

La bougie une fois façonnée, la percer avec une aiguille à tricoter et glisser la mèche.

4. SOUDIE MOULÉE DANS LE SASLE

(pour les grands)

- Remplir de sable une boîte en carton fort.

- Humidifier le sable. - y creuser un trou selon la forme que

l'on veut donner à la bougie, à l'aide d'une bouteille, d'un gobelet de yaourt, ou autre.

- Verser la cire chaude dans ce trou. Plus la cire est chaude, plus elle absorbe de sable.

- Laisser refroidir environ deux heures. - Planter une aiguille à tricoter dans la

cire. La semaine suivante:

- Démouler délicatement la bougie. - La brosser légèrement. - Passer la mèche. - Sculpter des motifs décoratifs dans la

croûte de sable. Jacqueline Gay

5. Etoiles de paille Réalisées selon la fantaisie de chaque élève, ces étoiles sont des éléments déco­ratifs simples à excuter.

- Tremper les pailles durant un quart d'heure.

- Les enrouler dans un chiffon (propre !) humide.

a) L'élève peut utiliser des chalumeaux entiers, qu'il taillera ensuite. Il peut superposer 4 à 8 chalumeaux et les fixer avec un fil noué solidement.

b) Il peut assembler des chalumeaux plats. Pour cela .. il doit:

- tremper les chalumeaux - les fendre sur toute la longueur - les fendre sur toute leur longueur - les disposer entre des buvards ou

du papier pour maculature (pas de journaux dont l'encre d'imprimerie risqueraient de tacher les pailles)

- les sécher avec un fer à repasser très chaud

- les assem bler pour obtenir une étoile.

c) Il peut essayer des combinaisons de chalumeaux entiers et de chalumeaux plats.

Remarque: les chalumeaux ouverts ont un côté lisse et un côté rugueux.

Jacqueline Gay

Sac de St-Nicolas

Pour le sac:

30 x 65 cm. de feutrine verte 15 x 15 cm. en rouge 10 x 15 cm. de couleur chair.

Dans la ouate couper la coiffure et la barbe.

Garnir le bonnet avec du croquet ou des paillettes.

Tous renseignements peuvent être deman­dés à rODIS.

et petit âne en feutrine

Matériel en vente au dépôt ACM

Cire à mouler des bougies, boîte de 1 kg. Fr. 6.50.

Mèche pour bougie Fr. -.40 le m.

Images de Noël différents motifs Fr. -.30 la pièce.

Etoiles dorées et argentées de différentes grandeurs.

Paille naturelle et couleur.

42 43

Rapport présidentiel présenté à l'assemblée des délégués de la Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires de l'Etat du Valais le samedi 27 août 1977, à Monthey

EVOLUTION ECONOMIQUE

En 1976, les pouvoirs publics ont pour­suivi leur politique anticyclique de 1975, jouant par la un rôle inhabituel dans la lutte contre le fléchissement conjoncturel. Ils entendaient ainsi rééquilibrer le marché de l'emploi et créer l'impact psychologi­que dans les entreprises et chez les parti­culiers afin de rétablir la confiance indis­pensable à toute reprise économique. D'une façon générale, la priorité des gou­vernements est allée à la lutte contre l'in­flation dont dépend l'ordre monétaire in­ternational. Grâce à ces mesures, l'année 1976 fut l'année d'une remontée cyclique, bien qu'irrégulière. Selon le Fonds moné­taire international, la production aux prix constants dans les pays industriels s'est accrue de 5,5 % environ et le taux d'infla­tion s'est amélioré par rapport à celui des années précédentes. Par contre les taux de chômage y sont restés relativement élevés. En définitive, il est permis d'affirmer, qu'en dépit des difficultés rencontrées, le volume des échanges mondiaux, par exem­ple, qui avait diminué de 5 % en 1975 s'est accru de 11 % en 1976.

Pour sa part, l'économie suisse est pro­gressivement sortie du creux de la vague en 1976. La reprise manifeste toutefois un caractère sectoriel marqué. Par ailleurs, des problèmes structurels se posent avec acuité à l'horlogerie en particulier et à la construction. L'économie valaisanne quant à elle manifeste toujours des tendances à la concentration vers les pôles tradition­nels de la plaine, de même qu'au profit

des centres touristiques. Notre économie cantonale a relativement bien résisté aux difficultés économiques. C'est la preuve qu'elle s'est quelque peu diversifiée et consolidée, grâce en particulier aux in­dustries motrices que sont l'agriculture, l'industrie d'exportation et le tourisme, grâce aussi aux travaux de certaines de nos entreprises sur le marché étranger et finalement, à la faveur des grands travaux déclenchés par les pouvoirs publics. Mal­gré tout, tant en Valais que dans le reste du pays, le nombre des faillites et des sur­sis concordataires s'est accru. Chacun peut jouer le« manager» en période de prospé­rité. Par contre, les vrais chefs ne se ré­vèlent pas dans l'abondance, mais dans les pénuries et les difficultés.

En définitive et en dépit des obstacles d'analyses et des appréciations contradic­toires, on peut affirmer que si la situation économique demeure difficile, celle de no­tre pays est relativement favorable. Il convient pourtant de noter que la baisse des ventes et surtout la pression sur les prix et les délais de livraison provoquent la réduction des marges bénéficiaires et subséquemment la retenue dans les inves­tissements ainsi que le vieillissement des structures. Si cette situation engendre des plaintes et des lamentations à l'intérieur, elle suscite paradoxalement l'envie à l'ex­térieur ! Les succès remportés dans la lutte contre l'inflation (1,3 % en Suisse en 1976 et 10 à 20, voire 30 % chez nos voisins eu­ropéens), l'amélioration de la situation du franc suisse qui s'est assagi par rapport au franc français, au mark allemand et au

dollar américain, ont provoqué la reprise des exportations, avec comme consé­quence, une balance commerciale excéden­taire, ce qui ne s'était plus vu depuis la seconde guerre mondiale. Par ailleurs no­tre taux de chômage est le plus bas de tous ceux des pays industrialisés. Pour toutes ces raisons, la Suisse, avec ses 9 320 dollarsjhbt en moyenne, reste au se­cond rang pour le PNB qui est pour l'heure le meilleur indice de richesse. Rien d'étonnant dans ces conditions que selon une étude récente, les % de la population suisse s'accordent des vacances annuelles. Il n'en reste pas moins vrai que la pru­dence guide les esprits et que nous assis­tons à un recul de la consommation et à un accroissement massif de l'épargne. Nos banques regorgent d'argent et son loyer devient meilleur marché. La persistance de cette situation démontre malheureusement que nos entrepreneurs n'ont pas encore re­trouvé la confiance indispensable à la bon­ne marche des affaires.

Sur le plan national, il faut regretter que l'écart économique entre la Suisse aléma­nique et la Suisse romande continue de se creuser plus profondément au détriment des liens confédéraux. Alors que les inves­tissements d'Etat seraient les bienvenus, en particulier dans les régions de monta­gne, l'opinion publique d'Outre-Sarine n'est guère favorable à l'autoroute, à l'amélioration de la ligne du Simplon et moins encore au percement du Rawyl. Nous devons néanmoins reconnaître que nous portons également une part de res­ponsabilité à cet égard, en raison du front divisé que nous présentons bien souvent aux yeux de l'extérieur. Il faut finalement se souvenir que la richesse et la pauvreté sont des notions bien relatives. Le re­venu valaisan j habitant pour 1976 était de Fr. 14665.- alors que la moyenne suisse se situait à Fr. 19430.- et que Zü­rich et Bâle obtenaient respectivement Fr. 23764.- et Fr. 33 765.- !

de paiement s'est accentuée en 1976 et 1977. La Suisse a voué un soin particulier à maintenir sa politique extérieure au prix de quelques sacrifices. Ainsi les dernières barrières douanières entre notre pays et celles de la CEE ont été définitivement levées en juillet 1977. Les axes de notre politique économique extérieure n'ont pas changé: il s'agit de nous préserver les dé­bouchés contre les mesures protection­nistes, d'améliorer les relations économi­ques mondiales en luttant contre les per­turbations du commerce mondial et l'insta­bilité monétaire et en renforçant la capa­cité concurrentielle de notre industrie d'ex­pOl-tation. C'est le sens de la garantie à l'exportation qui présente d'ailleurs une inégalité de traitement à l'égard du tou­risme lequel est également une industrie d'exportation.

Sur le plan suisse, les quatrième et cin­quième initiatives sur l'emprise étrangère ont été largement rejetées, au profit de la politique de stabilisation de d'inté­gration du Conseil fédéral. Nous de­vons néanmoins admettre que nous avons exporté du chômage pour amé­liorer notre marché de l'emploi. Nous sommes ainsi devenus le pays au monde où il yale moins de chômage et cela est un fait réjouissant. De plus, nous avons mis sur pied l'assurance-chômage obliga­toire sur le plan national par la participa­tion de l'employeur et de l'employé. ;C~tte solution bien qu'indispensable est cepen­dant un pis-aller.

Le revers de la médaille du départ des étrangers se retrouve au niveau de la consommation globale. Selon certaines études, c'est un pouvoir d'achat de 5 mil­liards de francs/an qui nous échappe ainsi. Si on y ajoute la baisse de la natalité, on peut s'imaginer les freins que cela repré­sente pour la demande privée et publique et les soucis de trésorerie qui attendent les responsa bles de nos assurances sociales. ~ou p0l!.rrons. noter à .ce .sujet que, ~elon

salaires et les rentes restant inchangées. les recettes A VS ne suffiraient plus à financer les rentes! La sécurité sociale et les lar­gesses de l'Etat Providence ne sont pas gratuites! Le cas extrême est assurément celui de la Suède où les impôts de l'Etat et des communes absorbent les 59 % du revenu des contribuables!

Du côté des associations patronales on réclame une pause sur le plan social. Nous sommes quant à nous partisans d'une adaptation graduelle des prestations so­ciales, compte tenu des possibilités éco­nomiques et financières. Dès le 1.1.1978 la ge révision de l'A VS prévoit une adapta­tion des rentes à l'évolution économique, de façon à maintenir le pouvoir d'achat. Le même principe est à observer pour la compensation intégrale du renchérisse­ment car elle est vitale pour les salariés, même si les taux actuels sont faibles, mais surtout si un jour la flambée de l'infla­tion reprenait de plus belle ce qui est dans le domaine du possible. De toute évidence, le nouvel article constitutionnel ne sera pas de trop pour assurer nos lendemains en dehors du droit d'urgence actuel, avec plus de cohérence et surtout d'équité afin d'at­ténuer les disparités économiques régio­nales. Quant à la politique familiale, elle mérite toute la sollicitude des gouverne­ments. Je sais que ce n'est pas par des moyens matériels que les années à venir se distingueront de 1976 qui fut celle où la Suisse a connu plus de divorces que de mariages! Il n'en reste pas moins que les prestations en cas de grossesse qui ont été améliorées l'an dernier et les bonifications sociales en faveur de la famille comme celles de la loi fiscale sont de nature à aider les familles nombreuses. Nous au­rons à nous prononcer le 25 septembre à propos d'une nouvelle loi sur les alloca­tions familiales aux agriculteurs indépen­dants et aux salariés. Ces améliorations sont le résultat d'un compromis entre l'ini­tiative des Syndicats chrétiens et les pro­positions du Parlement où notre secrétaire fédératif fut d'ailleurs président de com­mission. Si, comme nous l'espérons vive­ment, ces projets sont acceptés, une allo­cation unique à la naissance sera intro-

duite, les allocations familiales seront ma­jorées dès le 3e enfant et bénéficieront, comme les allocations de formation pro­fessionnelle, d'améliorations progressives importante pour la famille valaisanne.

FINANCES PUBLIQUES

Si la reprise a pu s'installer grâce au rôle décisif des Etats, cette politique comporte un revers de médaille sérieux qui a nom la crise des finances publiques. L'emploi n'a pu être maintenu que grâce à des mesures artificielles largement fi­nancées par l'endettement. De telles dispo­sitions ne peuvent revêtir qu'un caractère momentané car elles sont coûteuses et elles hypothèquent lourdement l'avenir. Pour la seule Confédération, le projet de budget 78 prévoyait un déficit de 2 milliards! Les déficits budgétaires croissants contrai­gnent immanquablement les gouverne­ments à l'économie. Les budgets de la Confédération et des cantons doivent être rééquilibrés. Par de nouvelles recettes cer­tes, mais d'abord par le frein aux dépenses à travers la rationalisation des adminis­trations et plus encore en mettant un terme à la croissance démesurée des tâches que l'Etat contemporain a trop longtemps ac­ceptées avec générosité et même avec complaisance, sous la pression de citoyens portés à la démission et enclins au profit sur le dos de la collectivité. La fraude fis .. cale n'est pas le moindre aspect de cette attitude!

Comment s'étonner dès lors que le qua­trième programme fédéral de relance pré­vu pour le cas où la situation empirerait n'ait pas été appliqué. Le rejet du paquet fiscal par le peuple le 12 juin 1977 a eri­traîné l'introduction d'ml train de mesures visant à trouver de nouvelles recettes et à réaliser des économies qui, à notre avis, ne devraient pas se faire au détriment de la justice sociale. La Confédération a d'abord édicté l'ordonnance du 9.2.1977 sur les réductions des subventions et la loi ­fédérale du 5.5.1977 pour équilibrer les fi­nances fédérales, cette dernière entrant en vigueur le 1.1.1978. Ces dispositions comporteront fatalement des incidences 46 47

sur le plan social. Du point de vue du per­sonnel, on annonce d'ores et déjà sur le plan fédéral le blocage des effectifs et l'absence d'amélioration réelle des traite­ments. Dans le domaine de l'assurance maladie. par exemple, la baisse des sub­ventions est décidée, en attendant la révi­sion partielle de la LAMA qui introduira vraisemblablement l'obligation de s'assu­rer pour les salariés, des cotisations pari­taires et une aide prioritaire à la famille et aux économiquement faibles. La volon­té politique du plan iinancier 1978-80 ré­side dans le retour indispensable à l'équi­libre budgétaire dès 1979.

La fin de la politique d'endettement pour assainir les finances publiques rend l'établissement des budgets douloureux. Le budget 1978 de l'Etat du Valais s'ins­crit dans ce contexte. A l'endettement ac­tuel s'ajoute une baisse prévisible du ren­dement des impôts dus tant à la récession qu'à la nouvelle loi fiscale. C'est pourquoi, lors de l'établissement des consignes bud­gétaires, le chef du Département des fi­nances invitait les chefs de services de l'administration à l'esprit d'économie et à la modération face à la détérioration des finances publiques. Des choix sont donc inévitables à l'assainissement financier. Mais où porter les mesures d'économie? Evidemment sur le voisin puisque ce sont toujours les autres qui sont les responsa­bles et les profiteurs! En fait, il convien­dra de trouver le juste équilibre entre l'in­vestissement et la consommation. En ce qui concerne les dépenses de personnel, les temps ne sont donc guère aux nouvelles promesses mais au respect de celles qui ont été faites jusqu'ici. C'est dans ce contexte que s'inscrit la politique actuelle de la F.M.E.F.

Au demeurant, il faut relever tous les efforts accomplis en vue de tempérer les dépenses de fonctionnement qui ont atteint un seuil qu'on ne peut abaisser à moins de rendre l'activité administrative inopéra­tionnelle. Le Conseil d'Etat lui-même en fait état dans une circulaire d~ 20 mai 1977 aux divers établissements cantonaux

et aux chefs de services de l'administra­tion à propos du budget 1977. «Les dé­penses de fonctionnement ont été arrêtées aux stricts besoins et les économies ainsi réalisées ont permis d'augmenter les cré­dits d'investissements.» Dans le même message, le Conseil d'Etat préconisait des mesures de rationalisation et avant d'enga­ger du personnel nouveau, d'examiner si des transferts internes d'employés sont possibles. L'occasion devrait en être four­nie par la réorganisation des Départements portant effet à dater du 1.7.1977.

De son côté, le message du Conseil d'Etat au Grand Conseil sur la gestion fi­nancière pour l'année 1976 relève l'aggra­vation du compte financier 1976 par rap­port à 1975 de 16 millions, principalement imputable à la baisse de rendement des impôts directs et aux mesures complémen­taires prises en vue de promouvoir la re­lance de l'économie. «Le produit des im­pôts directs, dit le message, budgétés à 286,2 millions de francs n'atteint que 275,3 millions. Cette perte est cependant compen­sée par une diminution très sensible des dépenses pour le personnel, due principa­lement au net ralentissement de la pro­gression de l'indice des prix à la consom­mation ainsi qu'à la non occupation de di­vers postes prévus à l'organigramme. »

EMPLOI

La sécurité de l'emploi vient au pre­mier plan de nos préoccupations. L'idéal «du travail pour tous dans une société libre» devient plus impératif que jamais. Une stratégie du plein emploi et de la sta­bilité prend forme ci et là. A travers une politique des revenus, on demande aux syndicats l'engagement de modérer leurs revendications salariales, afin de favoriser la reprise des investissements et la crois­sance. Certains milieux valaisans auraient même voulu bloquer les salaires et les pres­tations sociales en accordant la priorité à la stabilité des coûts. Mais il convient de remarquer à ce propos que la justice so­ciale dicte au capital une réduction des marges bénéficiaires. De son côté le fac­teur travail doit essayer d'améliorer son

rendement, sans toutefois pousser la plai­santerie comme ce chef syndicaliste britan­nique qui demandait récemment à ses troupes de travailler comme quatre pour permettre au gouvernement de remporter la lutte contre le chômage et l'inflation!

Comme le sabbat a été fait pour l'hom­me et non l'homme pour le sabbat, la vie économique est à notre service et non l'in­verse! Aussi, la question de la durée du travail doit-elle être réexaminée dans cha­que contexte économique particulier. Pour les uns, c'est sur la durée hebdomadaire du travail qu'il faut agir. La proposition de la semaine de 40 heures a été refusée sur le plan suisse. On lui a préféré la voie des contrats collectifs qui s'adaptent mieux aux situations particulières des branches d'activité que des dispositions constitution­nelles rigides. Dans d'autres milieux, les aspirations au temps libre se portent plu­tôt vers les vacances. Les jeunes ont même tendance à les préférer au niveau des sa­laires. C'est peut-être parce que le travail est quelque peu emprisonnant que le be­soin d'évasion se fait sentir par compen­sation. La nécessité des vacances est ce­pendant générale car contrairement à au­trefois où le travail et le repos s'entremê­laient, le rythme moderne du travail crée un besoin accru de récupération. Pour d'autres catégories de personnes enfin, c'est du côté de la retraite que doivent se porter les efforts. L'anticipation générali­sée de la retraite est séduisante, mais la charge sociale correspondante doit être assurée. Nous sommes quant à nous intervenus dans ce sens auprès de nos deux caisses de retraite.

Nous ne pourrons toutefois obtenir tout et encore moins tout à la fois! Un ordre de préférence et d'urgence doit être établi. Pour l'heure, il s'agit de remédier d'abord au chômage et surtout au chômage des jeunes qui conduit facilement à la délin­quance. Mai 1968 nous l'a déjà démontré. Le recyclage, la promotion du travail ma­nuel et les mesures structurelles peuvent régulariser les professions encombrées et celles qui sont délaissées. En d'autres ter-

mes, la mobilité du travail demeure une condition de la garantie de l'emploi.

L'opinion prévaut aujourd'hui que les Etats emploient trop de fonctionnaires à ne rien faire! C'est un vieux cliché uni­versel qui sied particulièrement aux temps de carnaval! Il est possible, probable mê­me que, comme dans le privé d'ailleurs, l'optimum de personnel n'existe dans tous les bureaux et que des fainéants s'y ca­chent ci où là. Mais compte tenu du feu rouge à l'engagement du personnel, du non remplacement de postes vacants, de la sur­charge due aux vacances, le travail ne manque pas et il est généralement bien fait à notre grande satisfaction. Certes comme partout où il y a des hommes, et ce fut le cas dans des banques récemment, le scan­dale peut arriver à la suite de faiblesses, de négligence, d'abus, de malversations même. Nous devons regretter publique­ment ces manquements dont on parle d'ailleurs ces jours-ci à propos d'un sec­teur de l'administration et attendre que toute la clarté soit faite pour punir sévère­ment les coupables et rétablir la crédibilité de la fonction publique accidentellement ternie. ..

Le fonctionnaire assure une tâche déli­cate et fait souvent figure de bouc émis­saire omniscient et omnipuissant! Faci­lement ridiculisé dans la haute conjonc­ture, il est jalousé au temps des vaches maigres. Certes les salaires des enseignants et des fonctionnaires sont convenables, quelques groupes de profession et cas in­dividuels mis à part et devant être rapi- ' dement corrigés par l'ana1yse générale de fonctions. Mais nos salaires ne sont pas meilleurs que ceux de l'économie privée dont la supériorité en période d'expan­sion est classique. En cette matière, nous préconisons une politique salariale adap­tée sur le plan. suisse et stable en raison du caractère permanent de l'administra­tion.

Sur le plan de la retraite, nous sommes assurément en avance par rapport à la si­tuation générale du 2e pilier, ceci grâce à la générosité de notre émployeur mais 48 49

aussi à nos propres prestations. C'est un des éléments de la stabilité de la fonction pu blique qui nous préoccupe à l'heure de l'introduction généralisée de la prévoyance professionnelle.

La sécurité de l'emploi enfin est toute relative selon les secteurs de la fonction publique. A ce point de vue, c'est la si­tuation des enseignants qui nous préoc­cupe le plus présentement. Jusqu'ici tout s'est bien passé dans l'ensemble, grâce aux moyens ordinaires d'intervention et nous avons tout lieu d'en être satisfait en regard de ce qui se passe dans beaucoup de can­tons suisses. Par contre avec la -SPVal et les associations pédagogiques du Haut-Va­lais, nous craignons que des difficultés s'annoncent dans le domaine de Fensei­gnement primaire, ceci tant compte tenu de l'évolution prévisible que des impondé­rables. Nos préoccupations sont d'ailleurs partagées par le DIP, Il est probable que, dès l'an prochain il faille recourir à des mesures exceptionnelles. A ce propos, nous tenons à déclarer ici que nous ne saurions admettre sans autre et le chômage des jeunes et l'interdit de conjoints, pas plus celui de la femme que de l'homme. L'iné-

galité de traitement et la ségrégation sont deux menaces qu'il faudra à tout prix éviter. Nous devons donc nous atteler sé­rieusement à la tâche dès maintenant avec le Département compétent et les associa­tions pédagogiques concernées.

Ce qui me paraît fondamental dans nos tractations, c'est l'esprit dans lequel la recherche de solutions s'établit. Notre so­ciété bénéficie depuis 40 ans de la paix du travail mais des conflits comme celui de Du bied viennent de lui porter une at­teinte grave, la rendant plus relative. Au lieu d'apprécier les résultats tangibles de la collaboration entre partenaires sociaux, certains milieux veulent tout réduire à des rapports de force, en appellent à la lutte permanente, à la grève et aux barricades. Ces procédés sont utilisés dans des pays qui nous entourent et à qui nous n'avons rien à envier. La stabilité politique, la paix du travail établie grâce à la modération des agents économiques, le pluralisme des groupes économiques, politiques et so­ciaux sont les meilleurs garants de notre avenir à travers la confiance réciproque, les concessions mutuelles, la bonne foi et le réalisme.

CONCLUSION

L'électeur de notre temps accorde la priorité aux problèmes économiques et so­ciaux comme à ceux de l'environnement. Mais seule la croissance permet de finan­cer les réalisations sociales. Souvent, elle entre en conflit avec les préoccupations écologistes. La priorité incombera par conséquent davantage à l'avenir, aux amé­liorations qualitatives. La jeune généra­tion nous entraînera d'ailleurs vers des sources plus vivifiantes!

On ne peut promettre la lune! La rete­nue est de mise dans les nouvelles reven-

dications mais la fermeté s'impose pour exiger le respect des promesses faites et la consolidation raisonnable de l'acquis so­cial. Allons donc à l'essentiel dans notre politique comme dans notre vie. Gardons­nous de tomber dans l'idolâtrie du progrès.

Le bonheur est intérieur. Il provient souvent du détachement, de ce «devoir d'imprévoyance» du livre d'Isaïe qui n'est autre que la confiance en Dieu plutôt que dans les assurances purement hu­maines.

Bernard Bornet, président

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~~~tŒ~!~œŒ ~~~~~~I ~Œ~ œ~Œ~~ ~Œ ~I~~~lŒ~Œ~l~ ~Œ ~~~~~W~~œJ~~~ ~~~~~~~Œ Article reproduit avec l'aimable autorisation de la rédaction de « Coordination»

Deux séances ont réuni la Conférence romande des chefs de départements, depuis la publication du précédent numéro de « Coordination» : - l'assemblée dite annuelle, les 2 et 3

juin 1977 à Yverdon ; une séance ordinaire, le 9 septembre 1977, à Lausanne.

SEANCE ANNUELLE

Les objets de la séance dite annuelle sont pour la plupart traditionnels: c'est l'approbation des rapports et des compte des institutions et organes dépendant de la Conférence: le délégué à la coordination, CIRCE, l'IRDP, les «Etudes pédagogi­ques », le «Glossaire des patois de la Suisse romande»; c'est aussi l'approba­tion du budget de ces même organes.

Les rapports et les comptes ont été ap­prouvés; les projets de budgets, ~ une ex­ception près, ont observé avec nqueur la consigne de la stabilisation, imposée par la situation financière de tous les cantons. L'exception était celle de la Radio-TV éducative: les salaires des délégués péda­gogiques avaient pu être imputés, pour le début de leur activité, sur la réserve cons- . tituée expressément à cet effet; ils do~­vent désormais émarger au budget ordI­naire de la Conférence; c'est la principale cause d'une augmentation globale d'envi­ron 8 0/0' Ayant dû convenir que c'étai~ à prendre ou à laisser: qu'il fallait ou bIen accepter cette augmentation, et. du même coup cette dérogation aux consI~nes b~d­gétaires, ou bien consacrer. ]a fm rapIde de l'expérience« TV éducatIve », l~s men:­bres de la Conférence ont accepte unam­mement cette augmentation du budget.

Ce fut l'occasion de confirmer la répar­tition des charges entre la TV et les dé­partements: à la TV d'assurer la produc­tion de toute la matière avec des moyens professionnels; aux départements, outre le salaire des délégués, d'équiper dans cha­que canton un nombre suffisant de cla~ses, pour que les expériences aient une raIson d'être et qu'elles puissent être valablement appréciées et évaluées.

CIRCE

Diverses questions concernant CIRCE ont été débattues et décidées: quant à CIRCE III, sa composition est en principe achevée, y compris la désignation des per­sonnes (sous réserve d'une éventuelle re­mise en question des principes à la séance inaugurale, fixée à mardi 13 septembre). Le budget 1978 est susceptible d'amende­ments, compte tenu de l'incertitude quant au mode et au délai d'achèvement des tra­vaux de CIRCE II et quant au début opé­rationnel de CIRCE III.

En ce qui concerne CIRCE II, l',appr~­bation des programmes, que l'on 'p~evoya~t naguère pour cette séance d~ Jum, pUIS pour la fin de l'année 1977,. il n'est ,pas exclu qu'elle doive être remIse au debut de 1978 ; car certains programmes propo­sés par les sous-commissions risqu~n~, de n'être pas approuvés par CIRCE plemere, sans amendements de détails, voire de principe.

Quant à CIRCE l, deux problèmes in­téressants : le premier, de l'ajustement ~e ses programmes, compte ten~ ~e~ p:emIe­res expériences dont Ils ont ete l obJet.

L'IRDP proposerait un appareil d'ajus­tement constant et quasi automatique,

alors que plusieurs parmi les chefs de ser­vices intéressés estiment que le corps en­seignant a besoin de stabilité surtout. Sur la base d'un projet présenté le 26 mai par l'IRDP, un groupe de travail est chargé d'élaborer un document et de rapporter à la séance de novembre 1977. Le second, celui de

LA METHODOLOGIE DU FRANÇAIS:

important document de mise en œuvre et d'application des programmes réguliè­rement adoptés en temps et lieu, préoc­cupe certains chefs de départements, qui ont été l'objet d'intervention parlemen­taires ou autres. Et pourtant, la méthodo­logie a été acceptée à l'unanimité, aussi bien par la conférence des chefs de ser­vices intéressés, que par la commission ro­mande des moyens d'enseignement (CO­ROME), compétente pour le faire.

Une discussion approfondie a eu lieu, sur le principe même de cette méthodo­logie, son économie, ses possibilités d'ap­plication; elle a permis notamment, au président de COROME, M. Perrot, à M. Léon Nicolas, président de la com­mission de lecture, à M. Roger Nussbaum, président de CIRCE, de faire valoir les élé­ments propres à rassurer les chefs de dé­partements ; les associations d'enseignants pour leur part ont donné leur adhésion sans réserve, en dépit de l'effort de recy­clage qui sera imposé à leurs membres.

Un principe et une décision ont été fina­lement arrêtés pour faire un pas en avant dans l'adoption définitive de la méthodo­logie:

le principe, c'est que le représentant de chaque département à COROME ne s'y engage pas sans avoir demandé expressé­ment l'avis de son chef de département; la décision, que le délégué cl la coordina­tion fasse le point sur la procédure qui va suivre.

I.R.D.P. Le dernier rapport sur la marche de

l'IRDP présenté par M. Samuel Roller a été l'occasion, pour M. Roller, de remer­cier la Conférence de lui avoir permis de travailler dans de bonnes conditions, et pour le président J unod de souligner la

qualité de l'œuvre de M. Roller et de ce testament moral que constitue son dernier rapport.

LANGUE II Quant à la langue II, la Conférence a

approuvé les grandes lignes d'un plan gé­néral de l'allemand, élaboré par M. J.-B. Lang; il avait été l'objet tant des délibé­rations de la conférence des secrétaires gé­néraux que d'une discussion préalable à la conférence plénière des chefs de ser­vices; on a précisé et confirmé que c'est la Conférence même des chefs de dépar­tements, par le canal de son président, qui demeure organe de référence et de décision en ce domaine.

Quant à l'avenir de « Coordination », les propositions de son nouveau responsable, M. Robert Gerbet, ont eu l'approbation de la Conférence, y compris le principe d'un recours discret à la publicité.

Quelques décisions, non de moindre im­portance, mais de portée plus restreinte, ont été prises, le jeudi 2 juin, notamment:

L'approbation de «l'esquisse d'une formation pédagogique minimum sur le pland romand », pour les maîtres secon­daires.

Puis, le lendemain matin, avant que la Conférence n'aille s'associer, avec les di­recteurs d'Ecoles normales, et les organisa­teurs yverdonnois, aux manifestations à la mémoire de Heinrich Pestalozzi, M: J ac­ques-André Tschoumy, successeur désigné de M. S. Roller, a été présenté à la Confé­rence, de même que M. Michel Bovard, président désigné de CIRCE III.

SEANCE DU 9 SEPTEMBRE Cette séance fut relativement brève et

n'a pas donné l'occasion, séparée qu'elle était de la précédente par le temps va­cances presque uniquement, de prendre des décisions importantes.

Les principaux objets abordés ont été la TV éducative et les problèmes d'équipe­ment des classes, le projet d'amendement du règlement de gestion des éditions et du matériel scolaires, l'examen préalable d'un document de planification des travaux de l'allemand, élaboré par MM. Lang et Ger-bex. Jean IMottaz

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Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique

Les enseignants qui prétendent avoir droit au brevet pédagogique au terme de la présente année scolaire sont priés:

1. De faire parvenir la formule ci-dessous dûment remplie au Service 'Cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, pour le la décembre 1977.

2. De présenter au même Service pour le 31 août 1978 au plus tard, les attesta­tions relatives aux cinq prestations pé­dagogiques exigées (cours suivis ou travail compensatoire). Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessus, le Dépar­tement de l'instruction publique dé-

cline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance du brevet péda­gogique.

REMARQUES

- Le certificat de maturité pédagogique ou le diplôme de maîtresse enfan!ine sont délivrés après 5 ans, respective­ment 4 ans de formation à l'école nor­male.

- L'autorisation d'enseigner est obtenue après la première année ~'en~eign~­ment accomplie avec succes (1 annee d'enseignement en qualité de stagiaire n'est pas prise en considération).

- Le brevet pédagogique est délivré 4 ans après l'obtention de l'autorisation d'enseigner.

Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique

1. Curriculum

Nom ....................................................................................... .

Prénom ............................................................................... .

Né(e) le .............................................................................. ..

Rue ....................................................................................... .

Domicile (No postal) ...................................... ..

Tél. privé ....................................................................... .

Tél. de l'école ...................................................... ..

Etat civil: céli ba taire 0 marié D v~uf D

Très important:

Communiquer sans retard tout chan­gement d'état civil ou d'adresse.

2. Lieu d'enseignement en 1977-1978

Commune ....................................................................... .

Lieu ....................................................................................... .

Degré ............................................................................... .

Année de programme ....................................... .

3. Titres

Obtention:

- du certificat de maturité pédago­gique à la fin de l'école normale en 19, ........ ;

- de l'autorisation d'enseigner à la fin de l'année scolaire 19 ........ - 19 ........ .

4. Années de service (indiquer également l'année d'enseignement cn qualité de stagiaire et les remplacements éventuels).

Année scolaire Lieu d'enseignement Classe année de progr. Nbre de semaines

1 ......................................... .

2 . ................................. ...... .

3 ....................................... ..

4 ........................................ ..

5 ......................................... .

6 ............................. ........... ..

7 ........................................ ..

- Entrée dans l'enseignement en Valais (sans la dernière année d'école normale)

Jour Mois Année

- Interruption d'activité du ........................................................................ au ...................................................... ..

- Motif de l'interruption ............................................................................................................................................... .

5. Cours de perfectionnement suivis (ou travaux compensatoires)

Année Cours Lieu Nbre de jours

1 ..................................... .

2 ............... : .................... ..

3 .................................... ..

4 .................................... ..

5 .................................... ..

6 ................................... ..

7 . ................................... ..

6. Remarques

Lieu, date : ........................................................................................ Signature . ............................................................... "

Ins~ripti~n à retourner jusqu'au 10 décembre 1977, au plus tard, au Service cantonal de 1 enseIgnement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion. 54 55

CIRCE III Article repro~uit avec l'aimable autorisation de la rédaction de « Coordination»

Un plan d'études pour les quatre pre­miers degrés de l'enseignement primaire de Suisse romande existe. Il entre progres­sivement en application et suscite une ré­flexion nouvelle sur l'école en général. Un travail analogue a commencé, depuis 1972, pour les degrés 5 et 6. Il appartient à CIRCE III de poursuivre cet effort pour les dernières années de la scolarité obli­gatoire (7 - 8 - 9).

Dans un premier temps, CIRCE III doit se prononcer sur le mandat que la Conférence des chefs de départements de l'instruction publique de la Suisse ro­mande et du Tessin (CDIP) lui a confié; au cours de cette étude - qu'il faut sou­haiter aussi large que possible - CIRCE III aura à mettre en évidence les motifs d'une coordination aux degrés 7, 8, 9, à définir les objectifs généraux et pédago­giques qu'elle entend poursuivre, à formu­ler aussi les limites de son travail. Les ré­sultats alors acquis feront l'objet d'un rap­port intermédiaire; il est souhaitable que la CDIP puisse en prendre connaissance dans sa séance de juin 1978.

CIRCE 1 a travaillé avec les représen­tants d'un même ordre d'enseignement: le primaire. CIRCE II accueille à la fois des maître primaires et secondaires. Pour la coordination des degrés 7, 8, 9, CIRCE III regroupe des enseignants primaires et se­condaires, ainsi que des délégués de l'en­seignement professionnel, gymnasial et universitaire. Il faut se réjouir de cette ouverture: l'école ne doit pas vivre en mi­lieu fermé. A côté de leur connaissance des premiers degrés de la scolarité, les en­seignants des classes terminales doivent se préoccuper de ce qui sera exigé de leurs élèves au stade de l'apprentissage, du gym­nase ou de l'université. Trop souvent en effet, par absence d'information, naissent les malentendus générateurs d'incompré­hension. La mise en commun des préoccu­pations de tous ceux qui contribuent - à un titre ou à un autre - à la formation

des jeunes permettra une judicieuse for­mulation des buts à atteindre en matière de programme et de méthode.

CIRCE III consacrera ses premières séances aux problèmes spécifiques des de­grés 7 - 8 - 9. Elle ne saurait cependant

ou blier que les programmes romands de mathématique sont déjà enseignés en 5e année de la scolarité obligatoire; le pro­gramme de 7e année devrait donc être opérationnel en 1979-80 : d'où la nécessité, jusqu'à cette date, de définir le pro­gramme-cadre de mathématique, de le soumettre aux consultations indispensa­bles, de créer les moyens didactiques et de recycler le corps enseignant. Les travaux de la sous-commission romande de ma­thématique, instituée en novembre 1976 par la Conférence romande des chefs de service secondaire, se révéleront utiles: ils permettront à CIRCE III de partir sur une

base élaborée et de bénéficier d'un premier avis des départements cantonaux et des as­sociations concernées (CARESP et SPR).

Les délais impartis à CIRCE III sem­blent courts:

- rapport intermédiaire prévu pour la première moitié de 1978 ;

- programme-cadre de mathématique opérationnel dès 1979-80.

CIRCE III peut respecter ce calendrier si, dès le départ, ses délégués s'attachent aux problèmes essentiels: programme-ca­dre de mathématique (point 1.1 du man­dat), conception pédagogique qui déter­minera la recherche de programme-cadre pour la langue maternelle, la langu,e II, l'histoire nationale et l'éducation civique (point 1.2) notamment. Il est souhaitable que les membres de CIRCE III gardent un . contact étroit avec leurs mandants: de cette relation dépend, pour une bonne part, la qualité des futurs programmes-cadres.

Chacun sait que la coordination des de­grés 7 - 8 - 9 fera surgir des questions dif­ficiles, qui ne sauraient être résolues par de grandes déclarations de principe. C'est bien plutôt par une méthode de travail pragmatique où l'on tiendra compte de tous les avis exprimés, que CIRCE III réussira à faire œuvre utile et à apporter sa contribution à la coordination romande.

Michel Bavard président de CIRCE III

MATHEMATIQUE: AUX ENSEIGNANTS DE 1 P

Lors des séances de 1P, un matériel pour la décomposition des nombres de 1 à 10 vous a été proposé.

Ces jeux seront disponibles dès la fin novembre.

Les maîtres et maîtresses qui s'intéres­sent à ce matériel sont priés(es) de prendre contact avec les animatrices de chaque arrondissement.

Arrondissement 1 : Andréanne Duchoud, tél. (025) 7 59 31.

Arrondissement 2 : M.-Thérèse Lugon, téléphone (026) 251 93 - 22769.

Arrondissement 3 :

Claudine Naef, tél. (027) 23 18 88.

Arrondissement 4 : Sœur M.-Paule de Preux, tél. (027) 55 24 59.

56 57

Enfants du monde La Bibliothèque ODIS de Saint-Mau­

rice présentera, du 2 au 24 décembre 1977, «ENFANTS DU MONDE », commission nationale suisse de l'Union internationale de protection de l'enfance, association groupant en Suisse près de 25000 per­sonnes adhérant à son action. Membre ac­tif de l'Union internationale de protection de l'enfance, elle a pour but de protéger l'enfance en dehors de toute considération de race, de nationalité, de croyance et d'opinion politique.

Pour ce faire, elle soutient des actions de coopération technique ou d'entraide internationale, Après plus de sept années d'existence, ce sont des enfants de vingt pays d'Afrique, d'Asie, d'Amérique du Sud et d'Europe qui ont été aidés.

«Enfants du monde» a choisi comme priorité: l'éducation de la pentite enfance (âge pré-scolaire); la formation profes­sionnelle des adolescents; la formation et le perfectionnement sur place du person­nel en matière de protection de l'enfance.

Les actions développées par «Enfants du monde» contribuent à assurer le bien­être de milliers d'enfants et s'inscrivent au côté d'autres programmes pour favoriser le développement de l'enfant.

«ENFANTS DU MONDE»

Président: Dr Frédéric P. Walthard, Directeur, Bâle

Vice-présidents: Me André Perrin, Dr en droit, notaire, Lausanne M. Simon Kohler, Conseiller d'Etat, Ancien président du Conseil national, Berne

Conseiller scientique : Prof. Dr Ettore Rossi, Berne

Secrétaire général : M. P.-Daniel Gas, Genève

1 - 3, rue de Varembé, 1211 Genève 20 Téléphone (022533 63 30 - CCP 12 - 415.

cnou~ autre~. . . ertlartt~ du mortde « Regardez », nous disait il y a quelque

dix ans ce guide berbère à la stature de géant: «Allah est là» ! Allah ... c'était ce mince filet de cristal qui s'échappait d'un timide et providentiel oued, par-delà l'Atlas saharien.

Je l'entends mieux aujourd'hui, d'ici, l'homme bleu des dunes mouvantes, à l'écoute d'« Enfants du monde ». «En­fants du monde» s'est mis en tête de re­donner au Sahel ces savanes et ces arbres que dévore la sécheresse persistante, en-

traînant dans leur mort lente les troupeaux et les hommes, les femmes et les enfants surtout.

La mort n'a pas d'amis; qui ne le sait? Elle sévit là-bas en catastrophe, dans toute la région du Sahel, au ' Mali, en Haute­Volta, en Mauritanie, aux Iles du Cap Vert, faisant de la désertification son al­liée meurtrière. Qui, avec «Enfants du monde », relèvera le défi?

J'y songe, «Enfants du monde », aux émouvants élans, aux magnanimes op-

tions, n'en sommes-nous pas tous? Du monde, nous le sommes; enfants, que ne le restons-nous? A preuve, ce cri, quel que puisse être notre âge, lorsque pleuvent les coups sur notre pauvre être physique ou moral: «Maman»! Or, les mamans du Sahel s'abîment et s'efffondrent en par­courant les quelques 15 à 20 km. journa­liers pour assumer le maigre ravitaille­ment du précieux liquide.

Le projet est ambitieux en regard des besoins. Qu'il ait ses lacunes et que ses prévisions optimistes n'échappent point aux servitudes d'une inconnue aux inévita­bles embûches, nous n'en disconvenons pas. Mais, «Enfants du monde» a fait la preuve de son acharnement à soulager les misères humaines. Ses émouvantes réus­sites non seulement nous encouragent, mais forcent notre engagement: «Un ar­bre: un enfant » ... (à 10 francs l'arbre, c'est peu, rien qu'un petit peu de notre superflu !)

Loin de nous l'idée de la charité fri­sant l'emphase. «Enfants du monde» donne sans retour. S'il faut qu'on le sache, c'est pour rendre compte. Diable, on a sa fierté, celle du secouriste comme celle du secouru. Désolant serait à ·son appel ce mouvement de tête visant, s'adressant à « l'autre ». L'autre, toujours l'autre ... Et puis, en vertu de quelle justice, de quel droit, devrions-nous être, nous autres de l'Occident, les éternels choyés des conjonc­tures et de la civilisation?

Alors? Il est des affinités qui ne trom­pent pas. Ainsi, celles qui depuis lon~­temps nous firent découvrir que le ValaIS de nos affections n'est point généreux que de soleil. Sa lumière n'est point que d'éclairage enflammant ses vallées, son Rhône et ses sommets. Il y a tant en lui d'émanation d'esprit et d'intelligence de cœur. Ce ne sont point les ouvriers de ses vignes, de ses échoppes ~t de se~ école~ qui nous désavoueront.. NI ses artistes.' 111

ses poètes et surtout pas son ardente Jeu­nesse, porteuse des plus exaltants espoirs, qui nous démentiront.

Jeunesse valaisanne, à qui s'adressent ces propos d'amitié, nous les pardonneras­tu ?

Simon Kahler Conseiller d'Etat

anc. président du Conseil national

- L'exposition {( Enfants du monde », à la bibliothèque ODIS de St-Maurice, du 2 au 224 décembre 1977, sera ou­verte comme suit:

lundi, mardi, jeudi et vendredi de 15 h . à ] 8 h. 30, mercredi et samedi de 14 h. à 17 h.

Pour des visites de classes, prière de prendre rendez-vous auprès de la Bi­bliothèque ODIS.

- «Trois expériences de coopération: Vietnam, Sahel, Guatémala» tel sera le thème de la conférence que donnera à la Salle bourgeoisiale (Hôtel de ville) de St-Maurice, le mardi 6 décembre 1977 à ° h. 30, M. Pierre Zumbach, secrétaire général de l'Union interna­tionale de protection de l'enfance.

- Toujours dans le cadre de l'exposition «Enfants du monde », l'orchestre du collège et des Jeunesses musicales du Chablais-St-Maurice, sous la direction du chanoine Marius Pasquier et av:ec la collaboration de Michel Perret, so­liste, donnera son traditionnel concert de Noël, à la salle du Collège de St­Maurice, le dimanche 11 décembre 1977 à 15 h. 30.

Au programme:

- Symphonie No 2, op. 36, de Ludwig van Beethoven

- Haus Holbergs Zeit, d'Edvard Grieg

- Concerto pour piano No 2, en ré mineur, op. 40, de Félix Mendelssohn.

Location ouverte dès le 6 décembre, à la Librairie St-Augustin, St-Maurice, téléphone (025) 3 67 48. 58 59

({ ENFANTS D'AFltlQUE NOlnE )}

Avant-propos de Paul Chaudet, fondateur et ancien président d'«Enfants du monde»

Préface de Frédéric Dard

Un volume cartonné, broché, sous cou­verture couleur acétacée, format 22 x 29 cm., 136 pages, 120 photos dont 25 en couleur.

UN LIVRE TEMOIN SUR LA VIE DES ENFANTS

D'AFRIQUE D'AUJOURD'HUI

Le cinéaste suisse Pierre Gottraux et la photographe Marie-Rose ont parcouru pour «Enfants du monde» 12000 km. à travers la brousse et la savane africaine afin de réaliser ce livre témoin sur la vie des enfants d'Afrique d'aujourd'hui.

Le film «Enfants d'Afrique noire» a été présenté à plus de 30 000 élèves des écoles romandes, ainsi qu'à la Télévision romande au cours d'une série de 6 émis­sions.

Le livre « Enfants d'Afrique noire» est vendu au bénéfice d'« ENFANTS DU MONDE».

«BLANCHE ET GASPARD» AU ROYAUME DES SURPRISES

Disque-album tiré de la série d'émis­sions de la Télévision romande «La boîte à surprises », présenté dans une po­chette illustrée sur laquelle figurent les textes intédraux des chansons, signés Ber-nard Pichon. '

Le disque ainsi que la cassette sont ven­dus au bénéfice d'« ENFANTS DU MON­DE».

«ENFANTS DU MONDE », 1 - 3, rue de Varembé, 1211 Genève 20, tél. (022) 33 63 30, CCP 12415.

CATALOGUE DU MATERIEL

Le nouveau catalogue du matériel en prêt à l'ODIS est à disposition des ensei­gnants. II a été réalisé par genre de maté­riel (dias, cassettes ... ) et par matière (scien­ees, géographie, art...). li sera distribué gratuitement à tous ceux qui en feront la demande.

OUVERTURE EN FIN D'ANNEE

Pour faciliter le travail des enseignants en vue des fêtes de fin d'année, l'ODIS sera ouvert les samedis 26 novembre, 3, 10

ct 17 décembre 1977 de JO h. à 12 h. et de I3 h. à 17 h.

Encaissement de l'abonnement à l'Ecole valaisanne

Pour des raisons techniques, le prix de l'abonnement à l'Ecole valaisanne pour ['année 1977-1978 sera retenu sur le salaire du mois de décembre 1977. Nous prions les personnes qlli pOlir des raisons diverses ne voudraient pllfs recevoir la re vue de s'annoncer à ['ODlS (027) 21 5365 d'ici au 1er décemhre 1977.

Ce que nous vendons: Timbres Pro Juventute 1977 - Roses

Pro Juventute fête son 65e anniversaire en émettant des timbres ornés de roses. Comme en 1972, c'est Anne - Marie Treehslin, célèbre pour ses dessins de roses qui a créé, avec tout son talent, les quatre nouveaux timbres. Les motifs sont enca­drés d'un dou ble liseré vert tendre, dans le style du peintre français de fleurs P.-J. Redouté, ce qui donne à chaque sujet l'as­pect d'un tableau en miniature.

Les timbres ont des valeurs d'affl'an­chissement de 20, 40, 70 et 80 ct. Les sur­taxes se montent à la moitié de la valeur d'affranchissement, sauf pour le lim brc de 70 ct. qui coûte Fr. 1.-. Un pelit tableau sur le prospectus indique l'utilisation des timbres selon leur valeur d'affranchisse­ment (voir annexe).

Le motif des roses se retrouve sur d'au­tres articles de vente:

Carnet de tim brcs

La couvertu re dorée est ornée de la mê­me rose que le timbre de 20 ct. Ce petit cadeau de Noël très apprécié contient 8 timbres de 20 ct. et 8 de 40. Il est en vente, au prix de Fr. 7.80 dans les secrétariats de district et de commune de Pro J uven-

tute, ainsi qu'aux services philatéliques des PTT.

Cartes de vœux

Sur une série de cartes, nous retrouvons les sujets des roses des quatre timbres, ce qui constitue un attrait particulier.

Mais avec les deux autres séries - les évocations de contes de l'Orient et du Grand Nord, de Pierre Bataillard, Lau­sanne, et les motifs modernes de vitraux, de Ruth Guinard , La Tour-de-Peilz, nous espérons aussi avoir trouvé de beaux su­jets qui plairont au grand public.

Les trois séries de cartes ont le même format, celui des cartes postales, et coû­tent Fr. 3.50 la série (4 cartes et 4 enve­loppes)_

Etiquettes autocollantes pour paquets

Pour la seconde fois, Pro Juventute met en vente, en plus des timbres et des cartes, des étiquettes pour paquets (le sachet de 8 étiquettes, Fr. 3.50). Elles sont cette an­née décorées du même motif que le tim­bre de 20 ct. et donnent aux paquets, af­franchis de timbres illustrés de roses, un véritable air de fête. Les amateurs de tim­bres devraient les apprécier tout particu­lièrement.

1 '

1

1977

65 ans au service de la jeunesse

ROSA FOETIDA BICOLOR . (Austrian Copper, Capucine bicolore)

Cette variété de ro~e a été signalée pour la première fois en Europe en 1560,· plus précisément en Hol­lande, puis plus tard en France, en Angleterre et en Autriche. C'est de là que lui vient ·Ie nom d' «Austrian Copper» . La fleur est simple, de moyenne grandeur, l'inté­rieur des pétales rouge ca­pucine et l'extérieur jaune d'or. Le rosier est vigou­reux, décoratif, hauteur jusqu'à 2 m. Il s'agit de la première rose deux teintes signalée dans les publications botaniques.

i.-\. ~

~ 40 HELVETIA +20

ROSE A PARFUM 'DE L'HAY (Rugosa Hybride)

Cette rose a été obtenue par le célèbre Jules Gra­vereaux au début du siècle et est issue d'u croisement du Rosa Da­mascena avec l 'hybride «Général Jacqueminot» et le «Rosa rugosa». Les fleurs sont grandes, bien doubles, au coloris rouge cerise carminé, parfum très suave. Le feuillage est ample, les rameaux portent de nombreux ai­guillons. Le rosier est vi­goureux et atteint jusqu'à 1.50m.

ROSA FOETIDA ROSA CENTIFOLIA PERSIANA MUSCOSA (Persian yel/ow, Lutea per- (Cent feuilles moussu) siana, Lutea plena)

Ce rosier fut introduit par Sir Henry Willock en An­gleterre en 1837. Les fleurs sont de grandeur moyenne, très pleines, au coloris jaune d 'or. Le ro­sier est vigoureux, hau­teur jusqu 'à 1.50 m.

L'origine semble remonter à une mutation spontanée de la Rosa centifolia . Il en est fait mention pour la première fois par André Dupont. intelJdant des jar­dins de l' Impératrice Jo­séphine à la Malmaison . Ce rosier ne diffère des Cent Feuilles que par une sorte de mousse soyeuse, touffue, d 'un vert plus ou moins foncé qui recouvre le pédoncule, le cal ice et les sépales . La fleur très odorante est grande, de : forme globuleuse, au co- ' loris d ' un beau rose tendre. Le rosier est vi­goureux, atteint une hau-teur de 1.50 m. Ne fleurit qu 'une fois l'an .

La série de timbres 1977, décorée de motifs de roses, a été illustrée par Anne Marie Trechslin , Berne

Période de vente:

Utilisation des timbres:

Secrétariats de Pro Juventute: du 28·novembre au 31 décembre 1977 Offices de poste: du 28 novembre 1977 au 31 janvier 1978 Ser.vices philatéliques des PIT: du 28 novembre 1977 au 30 juin 1978 Vente préalable dès le 23 novembre 1977 . Validité illimitée à partir du 28 novembre 1977

20+10 ct. 40+20 ct . 70+30 ct . 80+40 ct . Imprimés pour la Suisse, jusqu'à 50 g et 20 mm d'épaisseur, format max. B5

Lettres pour la' Suisse, for­mat max. B5; cartes pos­tales pour la Suisse

Lettres pour la Suisse dé­passant le format B 5; cartes postales et impri­més pour l'étranger jusqu'à 50 g

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Examens d'admission aux écoles normales

Sion, mai 1977

REDACTION

Lecture des sujets par l'examinateur.

REMARQUES

1. Exhortation adressée aux candidats pour qu'ils déterminent sans trop d' hé­sitation le sujet à traiter.

2. Invitation après 5 minutes à se fixer définitivement sur un sujet.

3. Utilisation du dictionnaire autorisée.

SUJETS DE REDACTION

1. Dialogue et réflexion

C'est l'été; il fait très chaud. La mois­son bat son plein. Des hommes travail­lent dans les champs. Passent successi­vement sur la route un paysan et un artiste.

Indiquez chaque fois l'essentiel de leurs réflexions et terminez par les vôtres.

2. Le pêcheur

Sur les bords d'une rivière, un pêcheur est installé . . -.--

Décrivez-le (gestes - attitudes et jeux de physionomie) avant, pendant et après le moment où il a failli prendre un poisson.

3. Un moment de la journée

Il y a des moments privilégiés dans la journée (aube, plein midi, crépuscule). Lequel préférez-vous? Décrivez-le et dites pourquoi vous le préférez.

LANGUE

REMARQUES

1. Inviter les candidats à une lecture at­tentive des questions qui exigent une réponse brève, mais très précise.

2. Toutes les réponses sont à donner dans l'espace prévu, directement à la suite des questions.

3. Préciser que l'utilisation du diction­naire n'est pas autorisée pour ce tra­vail.

1. GRACE AU CONTEXTE QUI VOUS EST DONNE, RETROUVEZ LES MOTS QUI ONT ETE REM­PLACES PAR DES POINTS DE SUSPENSION.

Depuis quelques années, la bicyclette connaît un ... de popularité. Cet ... non polluant, silencieux, peu encombrant et agile, a en effet de quoi séduire les défenseurs de l'environnement. Il per-

. met aussi de se déplacer plus vite et

plus loin qu'un homme à pied ne peut le faire, tout en laissant le ... de contem­pler les paysages. Il évite la longue et fastidieuse ... d'une place de parking. Enfin, la ... de la bicyclette est un sport recommandé par le '" médical aux citadins trop sédentaires.

2. DECOUVREZ LE NOM A L'ORI­GINE DES ADJECTIFS SUIVANTS:

Exemple: insulaire île

- gigantesque

- marmoréen

- stellaire

3. TROUVEZ UN SYNONYME COM­MUN AUX DEUX VERBES EN CA­RACTERES GRAS

Exemple:

Tous les voisins redoutent cet homme violent.

J'appréhende les difficultés de ce voya­ge. Craindre.

L'enfant le bouscula et lui fit perdre son équilibre.

Sa conduite scandalise tout le monde.

La ville est isolée du monde depuis la guerre.

Le crible triait le grain, ne laissant que le rebut.

L'employé a été éconduit par son pa­tron.

Les Romains avaient le droit de répu­dier leur femme.

4. SOULIGNEZ LA DEFINITION QUI CORRESPOND AU MOT DONNE.

Exemple:

Ballade: - Promenade - Petit poème de forme fixe au

Moyen Age et réadapté. - Amas de sable, de gravier.

Chère: - Coulée volcanique qui représente

des inégalités. - Siège élevé d'un professeur ou d'un

prédicateur. - Nourriture abondante et de qualité.

Frai: - Prix d'un transport de marchan­

dises. - Epoque, acte et résultat de la gé­

nération chez les poissons. - Dépenses occasionnées par quelque

chose.

Repère: - Lieu qui sert de refuge à une bête

sauvage. - Ce qui sert à retrouver un emplace­

ment. - Nouvel élu de la noblesse anglaise.

Jais: - Oiseau passereau de la taille du

pigeon. - Mouvement par lequel une chose

jaillit. - Variété de lignite fibreuse et dure,

d'un noir luisant. 2 3

5. LES EXPRESSIONS SUIVANTES CONTIENNENT UNE ERREUR; CORRIGEZ-LES.

Exemple: La capturation d'un fauve La capture d'un fauve

La relève du compteur

... ................... . .. Le raffinage des mœurs

La position de la première pierre

La fonte de deux sociétés en une seule

L'apparition d'un nouveau livre

La réimprimation d'un livre

6. LA MACHINE A ECRIRE NE COMPORTAIT PAS D'ACCENT CIRCONFLEXE; AJOUTEZ-LE, LA OU C'EST NECESSAIRE.

Arrivés devant la maison, nous atten­dimes qu'on nous ouvrit. Il fallut peu de temps pour que le repas fut pret ; il fut apprécié de chaqlll.

7. ACCORDEZ LES VERBES ENTRE PARENTHESES.

Son père ainsi que sa mère (souhaiter) ... son retour.

L'Angleterre, comme la Corse, (être) ... une île.

Une longue file de voitures (onduler) ... pendant des heures dans la poussière.

La plupart des hommes (employer) ... mal leur vie.

8. VOIX PASSIVE: SOULIGNER LES FORMES VERBALES A LA VOIX PASSIVE.

A la suite de ton accident tu as été forcé de t'aliter pendant un mois. J'ai appris la nouvelle par ta mère et je me suis informé, par égard pour toi, de ta situation financière. Tu n'étais pas as­suré auprès d'une caisse maladie. Es-tu certain que tes frais te seront rembour­sés? Monsieur X, par exemple, s'est laissé induire en erreur. Il avait une as­surance mais elle s'est avérée insufffi­sante. Il est resté sans aide financière.

9. INSCRIRE A COTE DE CHACUN DES MOTS SOULIGNES LES AU­TRES MOTS DU TEXTE AYANT LA MEME FONCTION.

La hauteur des montagnes qui occu­pent tout l'intérieur de Tahiti est sur­prenante. Loin d'en rendre l'aspect triste et sauvage, elles servent à l'em­bellir en présentant à chaque pas de riches paysages avec ce désordre dont l'art ne sut jamais imiter l'agrément.

Bougainville, Voyage a.utour du monde.

Montagnes:

Surprenante :

Paysages:

10. ANALYSE LOGIQUE.

Faites ce que vous voudrez, mais sa­chez que je ne reviendrai pas sur ma décision. Que vous n'ayez pas tort, j'en conviens qu'on me donne vos pou­voirs et j'attirerai l'attention de tout le monde sur les projets que je sais vous passionner. Que gagnez-vous en étant si obstiné? Je ne sais que vous conseiller tant que vous refusez de ré­pondre, quelles que soient mes proposi­tions.

Relever dans le texte une proposition.

Subordonnée conj. mise en apposition.

ALLEMAND

Présentation du travail aux candidats

L'examen d'allemand comporte:

- Des exercices dans lesquels des points indiquent les endroits où il y a quel­que chose à compléter.

- Des exercices auxquels il faut répon­dre par des phrases complètes.

Usage du dictionnaire: INTERDIT.

1. Remplacez les séries de points par la PREPOSITION ET L'ARTICLE qui conviennent.

SIE UND ER

Herr Berchtold ist sehr, sehr zerstreut. Nie findet er seine Sachen. Zum Glück weiss seine Frau Gabriele, « Gab >} ge­nannt, immer wo sie sind.

ER Ga b, hast du meine Brille gesehen ?

Sub. conj. c. circ. de temps.

Sub. conj. c. circ. de condition.

Sub. conj. c. circ. d'opposition.

Subordonnée c. d'objet infinitive.

SIE Hast du sie nicht ... . .. Tisch gelegt ?

ER Ich sehe sie a ber nicht !

SIE Na, da diegt sie, ... . .. Zeitung.

ER Danke. Und mein Fahrplan ?

SIE Ist er nicht ... ... zwei Büchern?

ER Richtig. Jetzt suche ich meine graue Jacke.

SIE Die hangt ... ... Tür.

ER Donnerwetter! J etzt sehe ich me in en linken Schuh nicht mehr.

SIE Natürlich siehst du ihn nicht. Da unten ist er. ... ... Bett.

ER N un mein Portemonnaie. 4 5

SIE Du hast es ... . .. Kommode gelegt.

ER So. Aber meine Pfeife! !ch hatte sie noch eben ... ... Hand !

SIE Ist sie vielleicht gefallen?

... Papier korb

2. Reconstituez les répliques manquantes de ce dialogue a près avoir lu le tout.

Le PERSONNAGE REPOND PAR DES PHRASES COMPLETES.

Gespdich. Nach den Ferien.

A. Du hier, Bernhard! !ch habe dich lange nicht gesehen. Wo warst du ? Wie geht's?

B.

A.

B.

A.

B.

Was, so lange? Sicher sprichst du jetzt ausgezeichnet spanisch.

Ach so, in der Clu b-Schule ! Eine gute Idee. Und wie war das Wetter?

A. Ich hatte es schon erraten. Du bist ja ganz braun. Hast du Fotos

3. TRADUCTION

1. Un mauvais jour pour Monsieur Frick.

2. C'était le 13 mars.

3. Il ne dormait plus, mais il ne se leva pas encore.

4. Les oiseaux chantaient.

5. Enfin, il se leva.

6. Il mangeait très peu.

7. Ce matin-là (an jenem Morgen) il trouva le thé mauvais.

8. Il ne but rien.

9. Il n'acheta pas le journal, ne salua personne et n'alla pas au cinéma.

gemacht? 4. ACCORDEZ LES ADJECTIFS

B.

A.

B.

A.

B.

Ich weiss, du machst sehr schone Bilder. Komm morgen zu uns und zeige uns diese Fotos.

Dann sagen wir morgen in acht Tagen.

IMMUSEUM

Der Frerndenführer :

Meine Damen und Herren, da ha ben wir sehr (selten) ... Sachen.

Hier sehen Sie die (Ietzte) ... Hose des Konigs Dagobert. Bitte lachen Sie nicht! Dagobert war ein sehr (kraftig) ... Konig. Übrigens besitzt unser Mu­seum noch viele (ait) ... Kleider. Dieser

(blau) ... Mantel gehorte dem (be-rühmt) ... Kaiser Barbarossa, dem Kai-ser mit dem (rot) ... Bart. Wie Sie wis­sen ist jetzt sein (Jang) '" Bart weiss geworden. - Was mochten Sie fragen, mein Herr ? Warum dieses Bett so kurz ist? Es war das Bett des Konigs Pip­pen des (Kurz) ... Und da noch etwas sehr (selten) ... Es ist ein (Justig) ... Brief von Wilhelm Tell !

5. Manfred raconte à un ami, AU PASSE COMPOSE (en utilisant la première personne), ce qu'il a fait ce dimanche. là. H eute ist Sonntag. Das Weffer ist schlecht. Man kann weder skifahren, noch spazierengehen. Manfred bleibt zu Hause.

Er schlaft sehr lange.

Ich ....... ... .

Er steht erst um 10 Uhr auf.

Er geht in die Küche.

Er trinkt Kaffee und isst drei Stück Schokoladekuchen

Er hart Radio.

PlOtzlich lautet das Telefon.

Sein Freund Otto ladt ihn zum Mittag­essen ein.

Manfred zieht seinen neuen Mantel an.

Er fahrt mit dem Wagen zu seinem Freund.

6. Donnez le PRESENT, AVEC SA TRADUCTION

Exemple:

Sie verloren 0 zu 2. Sie verlieren 0 zu 2.

Er ü bertrie b immer.

Sie gefiel ihm.

Er schwamm lange.

PlOtzlich verschwand er.

Sie erriet alles.

....................

Ils perdent par 0 à 2.

· .................. .

· .................. .

· .................. .

· ................ .

6 7

Sie stieg nicht um.

.................... Er schoss dreimal.

.................... Er flog.

7. Faites DEPENDRE LES PHRASES DE L'EXPRESSION DONNEE EN MARGE.

Exemple:

Die Gaste wünschen ... Die Gaste essen etwas Leichtes.

Die Giiste wünschen, etwas Leichtes zu essen.

Die Gaste ha ben versprochen Die Gaste kommen um 7 Uhr.

N ur Minna kann ... Minna kommt erst spater.

Fange an ... Koche die Suppe früh genug !

Herr Mudry darf ... Herr Mudry trinkt keinen Wein.

Vergiss nicht ... Kauf auch guten Walliser Wein !

Vielleicht ist es uns mogIich ... Wir gehen nachher ins Kino.

MATHEMATIQUE 2e épreuve: l'après-midi

Toutes les réponses sont à donner dans l'espace prévu directement à la suite des questions.

Les candidats ont le droit d'utiliser en outre des feuilles de brouillon qui leur se­ront remises avec l'épreuve.

1re épreuve

1. (4 points)

La différence de deux nombres est 570. Trouver ces deux nombres sachant que si l'on divise le plus grand par le plus petit on obtient 19 pour quotient et 12 pour le reste.

Choix de l'inconnue:

Equation:

Développement:

Réponse:

2. (9 points)

a) Effectuer les calculs suivants:

x4 . X'" = xB (24 .27)2 = 2'"

(34 . 35) a = •.. 7 =-1

25 .53

25 . 104

b) Mettre en facteurs

-4x2 y2 + 2x3 y + 4/5 x2 y2 ==

2 (a + 2b) - (a + 2b ) 2 ==

c) Calculer la valeur numérique de

3 a 2 b - ( a + b3 ) pour a = - 2 et b = 0,3

d) Calculer et simplifier

7/12 :4/21 =

e) Résoudre les inéquations suivantes

7 - 3x;> x + 5

7- ( 2x - 3 ) - ( 3x - 1) ~ 0

8 9

3. (5 points)

On considère dans IN la relation ~ de lien ver bal « ... a même reste dans la division par 5 que ... »

a) Compléter

7 ~ 17 car.

26 1<, 11 car .

3 Ji 9 car.

b) Compléter selon l'exemple

Exemple:

La relation J<, est symétrique car si un naturel a même reste qu'un autre dans la division par 5 celui­là a même reste que le premier

- La relation ':R.. est réflexive

car·

- La relation J2.., est transitive

car

c) Ecrire en extension

Co = classe de 0 = Cl = classe de 1 = C2 = classe de 2 = . C7 = classe de 7 = .

d) Combien y a-t-il de classes d'équi­valence distinctes ?

Réponse: .

Compléter:

Co v Cl V C2 V C3 V

4. (3 points)

Dans le référentiel E = La, b, c, d, e} on considère les ensembles

A = {a, b, c) B = {c, d} •

C = Cd. e} .

Ecrire en extension les ensembles sui­vants:

Ax(B V C)= ..

BxC = ..

(B x C) =

B x (B (\ C) = .

C B x (B (\ C) =. . . . . . .

BxC

2e épreuve

1. (5 points)

Soient données les applications

f: IN--+-2 ~ g: 2~2 ,

x~ x+3 X~-X2

a) Compléter

gog : ... --r '" , gof:. '. ----. '" XI-----+ ... X ~ ...

h:2~2

x ~ 2x

hog: .• -~_ ..

X~···

b) Compléter, si possible,

g (0)

f(-2)

g(-2)

2. (7 Yz points)

Un taxi A demande 2 francs de prise en charge plus 70 centimes par kilo­mètres de parcours. Un concurrent B demande 90 centimes par kilomètre, sans prise en charge.

gof (3)

hog (4+1)

h ( ... ) -3

a) Donner pour les deux situations l'application permettant de calcu­ler le prix total en fonction du nom­bre x de kilomètres.

Taxi A Taxi B

b) Représenter graphiquement cette situation, en précisant les unités

10 11

c) Pour quel nombre de kilomètres le taxi A gagne-t-il 1 franc de plus que le taxi B? (Calculer puis contrôler sur le graphique).

d) Pour une course de 12 kilomètres, quel taxi est meilleur marché, et de combien?

3. (3 points)

Un triangle isocèle abc est donné par /"'..

cab = 1200, mes [a b] = 6 cm

a) Construire le triangle

b) Construire: - la hauteur passant par b, - la médiane passant par b, - la médiatrice du côté [ac].

c) ~ =

4. (2 Yz points)

Soient abcd un rectangle et e un point du côté [ab]. On donne:

mes [bc] 12 cm

aire ade

aire bcde

156 cm2

204 cm2

a) Construire la figure d'étude

b) Calculer

mes [cd] =

mes [ae]

mes [eb]

5. (3 points)

Un réservoir contient une quantité d'es­sence comprise entre 2500 et 3000 li­tres. On pourrait le vider en remplis­sant un nombre entier de bidons de 50 litres ou un nom bre entier de bidons de 38 litres. Quelle est la quantité d'es­sence contenue dans le réservoir?