Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 1991

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CE MOIS-CI

ECHOS

- 2 -

COURRIER Droit de réponse, Jean·Pierre Salamin .......... 2 Lettre de la FV AP, Joël Grau .......................... 3 Mise au point, Marie·France Vouilloz .......... 5

LIVRES NOUVEAUX La Ténèbre et l'azur, Anne Sauvy ................... 6 Enseignant et père, Ronald Fornerod ............ 7

ACTUALITÉ Et le chant alorsl. .. , comité, chorale des enseignants .............. .... 8 Soudaine accélération européenne ...... ...... .......... . en matière de formation des enseignant.s, Moins qu'un canari?, l'évolution, Jacques·André Tschoumy .............................. 9 Lu pour vous, Corinne Germanier, Marie Blanchet·Praz ...................... ........ ...... .10

RÉSONANCES· NOVEMBRE 1991

T

EDITORIAL

- 12 -Notre école face à la grande Europe Quelles différences sauver?, Jacques Darbellay ....................... .. .. ....... .12

DOSSIER

- 14 -

L'utopie a mis des étoiles au ciel de l'enseignement, Liliane et Antoine Reist .... 14 Le corps arc-en·ciel, Marie Gailland ............. 16 Vers une école démythifiée, Clairette Marquis-Oggier ...................... ....... 18 Et si l'école heureuse était aussi la plus enrichis· sante!, Marie·Pierre Duc ...... .. ............ 21 Ecole: utopies réalistes ... , Pierre·Marie Gabioud ...... .... .. .............. 22 Dans l'enseignement de la foi, l'utopie c'est l'amour d'un Père, Benoît Vouilloz ................. 24 Tout a été dit, mais tout reste à repenser, Jacques Darbellay .... .... .................................. 25 Et si ce n'était pas utopique!, Jean·Marc Malbois .... ....... .. .. .. 29 L'école et l'élève en difficultés perspectives pour demain, Jean·Paul Moulin .. ..... ...... ...... ......... ...... ......... 30 Et si l'utopie se trouvait dans le quotidien ... ?, Philippe Theytaz ............................................. 33 Oui à l'utopie pour l'école du futur, mais à condition d'en reconstruire la maison au lieu de la restaurer, Jean-Claude Pont ....................... ..................... 35

De l'utopie ... ou l'art de l'inutile au service a-d'une formation gymnasiale équilibrée, ... llilger Sauthier ..................... ...... ..................... 39

INFORMATIONS OFFICIELLES

- 41 -

Nouvelles de l'ORDP, Jean·Pierre Salam in .................. .................. .41 Exposition de livres à l'ORDP ............................ 43 Commission cantonale d'éducation routière à l'école, Anselme Pannatier ............................ .43 Catéchistes et prêtres: quelle collaboration pour quelle Eglise? François·Xavier Amherdt .. 45 Quoi de neuf à l'IRDF'! .......... .. ..46 Info Environnement Risques de troubles auditifs ............................... 47 Concours de mathématique pour les classes de 4' année primaire du Valais romand ........ ... .48 Animation de la connaissance de l'environnement, Marlyne Andrey ............. 50

INFORMATIONS GENERALES

- 51 -Tournoi de basketball ......................................... 51 Les grandes extinctions, Jean·Claude Praz ............................................ 52 Sion: Agenda culturel .... .. .. ...... .. .... .......... ...... .... 52

Dessin de couverture Catherine Antonin

É c H o s

Droit de réponse

Ces demiers temps, nous avons reçu deux demandes de .droit de réponse, concemant des éditoriaux de «Résonances». La première émane des associations d'enseignants, en pmticulier la Société pédagogique valaisanne (SPVAL) et l'Association valaisanne des ensei· gnants du cycle d'orientation (AVECO, section romande) : elles souhaitent que la lettre adressée à M~ Vouilloz, pal' la Fédération valaisanne des asso· ciations pédagogiques (FV AP), et parue dans l'Educateur (1&'91), soit égale· ment publiée dans Résonances. Cette lettre en effet prend position pal' rap· port à l'éditorial du mensuel de l'Ecole Valaisanne du mois de mai 1991, éditorial écrit pm' M~ Vouilloz adjointe à la direction de l'ORDP. La seconde est émise pal' une étude d'avocats agissant au nom de M~ Vouilloz, qui entend faire valoir son droit de réponse à l'éditorial de

"Résonances» du mois d'octobre. Cet éditorial est signé par Jacques Dm'bellay, engagé comme rédacteur du mensuel, durant le congé d'une année accordé à M~ Vouilloz, par le Conseil d'Etat du canton du Valais, pour rédiger une thèse de doctorat. Pour respecter l'intégrité des t€xtes reçus et pour les diffuser de manière à atteindre le public qui a eu connaissance des écrits contestés, nous les publions sous forme de fac·similés, aux mêmes emplacements que les édito· riaux incriminés.

Le directeur de l'ORDP

RÉSONANCES . NOVEMBRE 1991 RÉSONANCES· NOVEMBRE 1991

RÉSONANCES - NOVEMBRE 1991 RÉSONANCES - NOVEMBRE 1991

LIVRES NOUVEAUX

La Ténèbre et l'azur

Récemment paru, La Ténèbre et l'azur est mon troisième recueil de nouvelles alpines et j'aime ce moyen d'aborder les sujets concernant la montagne. Je pense en effet que les classiques récits de courses, d'aventures vécues ou d'expéditions deviennent vite lassants car très répétitifs, tandis que les ouvrages sérieux de géographie, anthropologie, sociologie ou écologie ont du mal à éviter une aridité qui rebute le lecteur. En revanche, sous le couvert de fictions qu'il faut chercher à rendre prenantes, on peut traiter de tout sans ennuyer, on peut dépeindre, on peut émouvoir et, s'il le faut, on peut blâmer grâce à la forme satirique.

L'art de la nouvelle est très amusant à manier. On va à l'essentiel. A partir d'une idée première - et j'ai la chance d'avoir de l'imagination - on doit construire assez brièvement toute une histoire, sans délayage, sans situations ni mots inutiles, car il faut juste évoquer, créer une

atmosphère, amener le déroulement d'une intrigue, faire sentir le poids des événements et des passions, et puis, si possible, dans les dernières lignes, éclairer l'ensemble ou surprendre, de sorte que le lecteur reste sur une impression forte.

J'ai beaucoup pratiqué la haute montagne. C'est un milieu que je connais bien et depuis longtemps, ce qui me permet d'en parler de façon familière. Et j'ai observé les alpinistes et ressenti, comme eux et avec eux, toutes les implications de leur sport et de leur quête. Il y a tant de cas à décrire! Les liens très forts entre compagnons de cordée, les relations entre clients et guides, les tensions qui peuvent se créer dans un couple lorsque la femme ignore le monde de la montagne, le lent échec de certaines vies commencées dans l'enthousiasme, les conséquences dramatiques d'un accident, etc.

Je fais souvent aussi appel au fantastique. Dans mes nouvelles antérieW'es il y a des statues qui s'animent, des montagnes contestataires ou des Martiens, et dans La Ténèbre et l'azur une fée, une cassette de magnétoscope magique, des diables fort malveillants, un choucas qui parle et, de-ci, de-là, quelques fantômes. Tout peut se mêler harmonieusement si l'on y veille, le fantastique et la vérité des choses, et cela me permet d'aborder, en distrayant, des sujets qui me

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tiennent à coeur, tels que l'hypocrisie de certains exploits sportifs médiatisés, le développement pervers du toW'isme ou les excès de la promotion immobilière, alors que la montagne devrait rester un précieux antidote à la vie moderne en étant le lieu où l'homme saurait préserver et respecter une natW'e belle entre toutes.

Anne Sauvy

La Ténèbre et l'azur, Nouvelles, Paris, Arthaud -Flammarion, 1991

Grand prix du premier Salon du livre de Montagne.

Anne Sauvy est maître de conférences en histoire du livre, à l'Ecole Pratique des Hautes Etudes, IVe Section, Sorbonne.

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RÉSONANCES - NOVEMBRE 1991

LIVRES NOUVEAUX

Enseignant et père

.. . l'auteur qui publie CÉLINE et nous invite à partager quelques instants d'une vie d'enseignant attentif et d'un homme mûr qui découvre la paternité.

Le dernier ouvrage de Germain Clavien s'inscrit dans une suite intitulée Lettre à l'Imaginaire (12 tomes déjà parus). Chronique-miroir qui interpelle chacun: que garderons-nous des joies et des peines? Amour, amitié, colères, travail, temps libre, lecture, création; et ce monde extérieur qui s'impose cependant à nous quotidiennement, pal' radio, journaux et télévision, avec ses banalités, ses cruautés, ses espérances ...

Chaque livre de Clavien oppose à ce flot tumultueux quelques haltes, un ancrage de conscience. On n'édite pas vingt-trois livres -manifestement sans but commercial dans le contexte culturel romand de ces dernières décennies - sans une voix intérieure impérative. Si l'auteur n'est pas facile à mettre en fiches, son œuvre atteste la

RÉSONANCES . NOVEMBRE 1991

fraîcheur, la vigueur et la diversité de ses émotions, de ses sentiments, de ses idées.

Lisez CÉLINE, vous qui auriez une conception trop simple de la profession d'enseignant! Vous y trouverez quelques bribes de ses préoccupations, de son travail hors des salles de l'école, de ses révoltes, mais souvent aussi, heureusement, de ses satisfactions. De ses joies lorsqu'un élève s'engage sUl'le chemin de ses propres images, de son expression personnelle; mais aussi de ses angoisses lorsqu'il faut affronter une classe qui ne veut rien entendre de ce que vous êtes chargés d'enseigner; lorsqu'on craint que la culture puisse déformer ou conditionnel' un «peut-êtrefutur-créate@>!

Je trouve enfin très belle et émouvante l'image d'un homme qui passe une bonne partie de sa vie avec des enfants et qui pourtant se retrouve émerveillé - et paniqué! - devant son nouveauné, cette petite Céline. A travers elle, le lecteur redécouvre le chant délicat des premiers bourgeons et des fleurs; les nuances du ciel et 1'0deW' des saisons; les balbutiements de la vie.

L'écriture de Germain Clavien esquisse des moments de notre passage ici, la trame de notre quotidien; surtout, elle devient «assomption»: elle nous permet de voir de plus haut nos péripéties intimes mais aussi elle nous «élève»,

CÉLINE, une expérience que les enseignants seront probablement nombreux à reconnaître. Puissent-ils retrouver avec joie et faire découvrir à leurs étudiants les sentiers de notre enfance valaisanne, en compagnie de l'auteur de Châtaignerouge, des Moineaux de l'Arvèche! .. ,

Ronald Fornerod Ex-président de la Société genevoise

des écrivains

Germain Clavien, Céline, Ed. La Touraine, 1991

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Il

ACTUALITÉ

Et le chant alors!. ..

Il existe à l'intérieur de la SPVal une commission qui ne focalise peut-être pas toutes les attentions, mais qui n'en demeure pas moins active_ En effet, la Commission Culturelle présidée pal' Mm. Bernadette Roten démontre qu'à travers la Culture, l'enseignant est capable d'engagement et d'ouverture, tendant, par les temps qui courent, à améliorer son image de marque_ C'est dans cet état d'esprit, qu'en avril 89, la Commission Culturelle organisait à la salle de la Matze, une soirée-rencontre des membres de la SPVal. Dans le cadre de cette manifestation, naissait l'idée de fonder une chorale des enseignants' La Commission Culturelle mandatait M, Algée Rey pour diriger le nouveau chœur, Sous l'impulsion dynamique de son jeune chef, la chorale forte d'une quarantaine de membres, présentait un répertoire de quelques chansons modernes lors de la soirée SPVal. Ces œuvres, présentées au travers d'un support chorégra-

phique très simple, surprirent un public qui en redemandait, Aujourd'hui, les chanteurs proposent un souffle nouveau à cette chorale, Un comité et une commission musicale viennent d'être fraîchement nonunés et les décisions suivantes prises: a) Lors des prestations de la chorale, si des

pièces seront présentées en mouvement, d'autres le seront de façon statique traditionnelle afin de favoriser la venue de nouveaux membres qui ne se sentiraient pas à l'aise avec un support chorégraphique,

b) Le répertoire sera puisé essentiellement dans la chanson contemporaine afin d'utiliser un créneau peu ou pas travaillé pal' les chorales villageoises,

Ces nouvelles décisions feront en sorte, du moins nous l'espérons, que de nouveaux membres viendront renforcer les rangs de ce chœur et plus particulièrement les registres masculins.

Les répétitions ont lieu le jeudi, chaque 15 jours, de 18 h 00 à 19 h 30,

(Les lieux des répétitions seront déterminés en fonction des nouvelles inscriptions),

Si vous avez l'intention de chanter avec la chorale des enseignants, adressez-vous à:

Lucie CARRUZZO Chamoson

Tél: (027) 86 48 37

Le 29 novembre prochain, la Commission Culturelle organisera la 2' soirée SPVal à la salle de la Matze et la chorale des enseignants aui'a l'avantage de s'y produire,

Venez dès maintenant chanter à nos côtés, pour y trouver bonne ambiance, franche camaraderie et surtout la joie de transmettre au travers du chant la folle envie de vivre,

Le comité

Soudaine accélération européenne en matière de formation des enseignants

Moins qu'un canari? Le vétérinaire que vous appelez aux soins de votre canari a suivi une dizaine de semestres d'études universitaires, Or, l'instituteur n'est pas universitaire, «Voilà qui n'est pas nonna!!», affirme-t-on de plus en plus en Europe,

Pendant combien de temps encore le soin d'un canari va-t-il postuler plus de compétences que le soin des enfants?

L'enseignement relève-t-il d'un art au point qu'une telle discrimination perdure? Encore que cette affirmation ne soit pas démontrée, il s'agit là réellement d'un des nombreux enjeux débattus actuellement en Europe, en France, et en Belgique singulièrement, où des projets très concrets d'universitarisation de toutes les catégories enseignantes sont en voie de réalisation ou d'études,

En France, et dans toutes les Académies, c'est le 16 septembre 1991 que tous les candidats à l'enseignement ont débuté lew's études à l'Université, de la maîtresse enfantine au professeur de lycée, «Salut, les instit', et merci!» On sera professeur d'école, ou professeur de lycée, mais les formations seront équivalentes et, à indice-horaire identique, les salaires seront les mêmes, Les termes de <<primaire» et de «secondaire» seront des termes devenus archéologiques au point que certains affirment qu'on assiste cette année à la fin des Ecoles normales du XIXe siècle, ces Ecoles nOl1nales qui avaient fondé la République après la Révolution et dont l'image figw'e au musée imaginaire de tous les Français; comme le panache blanc d'Henri IV et le vase de Soissons,

Eh bien, cet imaginaire s'écroule avec la disparition des Ecoles normales au profit des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM), Instituts autonomes à l'image des IUT (Instituts Universitaires Techniques), mais toujours dans le cadre universitaire, et «à niveau universitaire»,


Uévolution Soudaine aura été l'accélération de la fOlmation des enseignants en trente ans, soit depuis 1960 environ, dans la plupart des systèmes scolaires européens, Au modèle synchronique de niveau secondaire O'ancienne Ecole normale) s'est substitué un modèle consécutif post-secondaire (un Institut pédagogique post-bac), Et maintenant se profile le modèle consécutif universitaire, Tt'ois modèles se disputent donc la fOlmation des enseignants en trente ans, alors que l'ancienne Ecole nOlmale avait perduré pendant plus de cent ans (En Suisse, la plupart des Ecoles nOlmales s'étaient créées dans les années 1830/1840),

Les indicateurs de tendances de cette soudaine évolution sont : - la construction d'un socle d'études secondaires terminées Oe bac); - la dissociation des fOlmations générale et professionnelle; - l'appoint d'une véritable fOlmation scientifique; - l'ouverture réciproque de l'école à l'Université et de l'Université à

l'école,

Enseignant est désonnais un métier qu'on choisit plus tard qu'autrefois (à 19 ou 21 ans), et swtout qu'on acquiert plus tard qu'autrefois (à 23 ans),

Cette évolution interroge bien sûr les cantons suisses, dont tous les systèmes s'inspirent des modèles «secondaire» ou «post-secondaire» aucun n'étant vraiment universitaire, Se perçoit certes une lente évolution vers le système de fonnation <<post-secondaire»; mais le discours sur l'universitarisation, en Suisse romande, n'a été engagé qu'à Genève,

Jacques-André Tschoumy Directeur de l'IRDP

Lu pour vous:

«Sensibilisation aux Arts Plastiques», Viviane Sadarnac, Jean·Pierre Texier, Ùl Temps Apprivoisé, Paris 1988 Oivre en prêt à l'animation ACM, ORDP Sion et Odis de St·Maw'ice) Ce livre est un outil immédiatement utilisable pal' le maître en classe pri· maire. Il propose des activités variées et bien illustrées qui permettent d'étudier le langage plastique de base (couleur, forme, composition, maîtrise du geste), d'éduquer la perception de l'élève, de développer leur jugement critique et leurs capacités d'expression (connaissances de techniques, de matériaux, d'opérations plastiques). Il donne un certain nombre de pistes que chacun exploitera selon sa sensibilité et ses propres ressources. Pour bien débuter, les auteurs expliquent comment organiser rationnelle· ment le local· classe, les affichages ... comment l'épartir les activités indivi· duelles ou collectives, les exercices de production O'enfant travaille) et ceux de réception (observation, évaluation, histoire de l'art .. ,), les exercices rapides (dictées d'images, tracés symétriques, fil continu .. ,) et les travaux de longue haleine, ainsi que la construction d'un musée d'école (en relation avec la poésie, les sciences ... )

Une deuxième partie nous sensibilise aux différentes techniques: contact avec les matériaux, les outils, les matières, les couleurs, les techniques mixtes .. . 3 sujets sont ensuite développés, 3 thèmes qui reviennent fréquemment dans l'imagerie des enfants et qui vont permettrent des quantités d'expé· riences: - L'arbre dans le paysage: nous trouvons des photos et des explications concernant le croquis, les rendus de matière, les études sw' le cadrage, la composition, les fresques collectives, la stylisation et les effets graphiques, les activités de réception d'images, d'analyse de tableaux, d'affiches publici·

tau'es ainsi que des travaux en volume et d'autres favorisant le développe· ment de l'imagination ... (illustration page 11) - Le cheval: travaux d'observation, réalisations personnelles, recherches de couleurs, collages, lectures d'images, chevaux en volume ou articulés ... - La figure humaine: étude des proportions, réalisations en volume, rela· tion avec l'expression corporelle, animation graphique, montages insolites, stylisation, systèmes décoratifs ... Bref, une quantité d'activités variées, créatives et récréatives, ainsi que des pistes de recherches concrètes ouvrant sw' d'autres disciplines. La présen· tation est claire, non directive, laissant la plus large pmi à des centaines d'exemples vécus et d'illustrations documentaires.

Corinne Germanier

«L'évaluation, règles du jeu» des inventions ou outils ch. Hadji éd. ESF coll. Pédagogies 1990

'Il'op tôt pOW' pm'ler d'évaluation, de notes, de contrôle? Non, cm' si l'on se pose les «vraies» questions sous·jacentes à cette situation pédagogique si familière et si redoutée on oriente différemment toute une année scolaire. En suivant la démarche de ce livre on aborde la philosophie de l'éducation avec les notions de sens, de valeur à donner à toute démm'che pédagogique. Comment rendre l'élève «acteun>? En lui donnant les moyens de progresser et de s'entrevoir dans une réalité sociale présente et future. En rendant clairs les objectifs et en transmettant de façon intelligible les observations effectuées. Vaste programme! Cm' «un élève en situation d'apprentissage», voilà pal' essence une réalité mouvante, multiple et difficile à appréhender,

L'impOliant est de choisir la méthode qui, dans tel cas pmiiculier, favorise· ra le dialogue; qu'elle soit plutôt objective ou interprétative,

Marie Blanchet·Praz Documentation ORDP

RÉSONANCES - NOVEMBRE 1991 RÉSONANCES - NOVEMBRE 1991

Rythme oblique d'un taillis

2. Rythme vel1ical d'une futaie

3. Rythme de courbes à grands rayons

4. Bandes horizontzales: terre, troncs, feuillages, ciel

5. Direction horizontale des feuilles et rameaux

6. Habillage des vides

7. Répartition des pleins

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É D l T o R l A L

Notre école face à la grande Europe Quelles différences sauver?

En proposant au Conseil de rédaction un sujet lié à l'utopie, Philippe Theytaz désirait sans doute nous engager dans une réflexion fondamentale sur notre école: finalités et moyens. L'utopie offre un point de vue commode, à distance du réel qui crève les yeux, et permet d'explorer librement les allées et les massifs touffus du futur.

On trouvera sous la plume des auteurs séduits par ce sujet des critiques clairement formulées ou subtilement insinuées sur l'état actuel de la question en Valais. Mais aucun ne s'y complaît. Tous ont voulu goûter à l'ivresse de l'envol vers ~...,. .......... l'école idéale pour s'établir, le temps d'un exercice de lévitation' dans l'univers infini du possible, à l'invite du dessin sug- r:JlfJ~~Hfl~tf, gestif de la couverture. Mais dans leur aventure exploratoire, la plupart repèrent les passerelles qui les relient à la plate-forme de lancement et sèment juste assez de petits cailloux blancs qui balisent le parcours. Quelques-uns rompent les amarres pour imaginer, sans perspective de retour, une école non plus restaurée, mais entièrement reconstruite sur des bases nouvelles. Avis aux architectes futuristes! L'Utopie de Thomas More se situe également sur une terre vierge.

L'ensemble dessine un riche éventail de toutes les couleurs, dans les tonalités pastels ou crues. Un éventail, mais pas un arc-en-ciel, car rien n'est ici concerté des uns aux autres. C'était le risque mais aussi la chance d'une plus complète liberté. A chaque lecteur de construire un tout cohérent à partir des éléments épars proposés.

Nous sommes tous invités à nous interroger face aux mutations auxquelles nous assistons: quelle école

,-. pour demain? Elle ne ~ / sera sans doute plus

locale, c' est- à -dire valaisanne. Plus

1/ même romande en dépit du louable effort de coordination entrepris depuis des décennies.

Les lignes de force de la réflexion politique, sociale, économique convergent vers une Europe élargie. Cet

attrait centripète qui menace nos autonomies devrait induire une affirmation de nos identités régionales. L'école navigue dans les turbulences de ces courants contraires. La question pour nous Romands est de savoir quelles différences nous voulons ensemble sauver. Il s'agira d'élire certains particularismes qui nous sont communs et d'en gommer d'autres de manière à ne pas nous éloigner arbitrairement, pour des généra-


tions, de la planète Europe autour de laquelle nous avons toujours gravité.

L'école la plus proche de nous géographiquement, culturellement, l'école française, est malade et elle le reconnaît. Voici quelques titres symptomatiques d'ouvrages et d'articles publiés depuis 1980 chez nos voisins.

La génération sacrifiée Enseignement en détresse L'école en miettes L'école des Barbares L'école en accusation Le massacre des innocents La révolte des illettrés Et voilà pourquoi ils ne savent pas lire

J.-M. Benoist J. de Romilly M. Eliard 1. Stal et F. Thom D. Maupas M.Jumilhac J. Limouzy

H. Huot

On a déployé chez nous, dans la partie francophone de la Suisse, une débauche d'énergie pour assurer aux six cantons romands et au Jura bernois, à la fois un minimum de coordination et un maximum d'autonomie. C'est le fédéralisme jusqu'à la caricature. On pourrait le comprendre si les enjeux portaient sur quelque principe philosophique intouchable. Mais la diversification raffine sur les structures, les moyens, les méthodologies. On se montre discret sur l'essentiel.

On a vu à l'œuvre, ici et là, dans la mouvance de mai 68, des tentatives de déstabilisation -d'ailleurs importées - qui auraient pu par contre-coup amorcer

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RÉSONANCES · NOVEMBRE 1991

une réflexion fondamentale. Mais l'effort de renouveau, s'il a existé, s'est émietté du côté des techniques et même des gadgets.

C'est l'homme qui doit constamment repenser et refaire la société et non l'inverse. L'échec retentissant du marxisme et des systèmes politiques qu'il a engendrés devrait braquer tous les projecteurs sur la place éminente de la personne et donner la priorité à l'éducation.

Mais dans une société aussi individualiste et politiquement cloisonnée que la nôtre, la possibilité est-elle envisageable d'un consensus démocratique sur les objectifs fondamentaux de l'école?

Nous souffrons de nos barrières cantonales. La France en arrive à déplorer son excès de centralisation. D'un côté comme de l'autre du Jura, un contexte dissuasif sert d'alibi à l'ajournement d'un débat décloisonné sur l'école.

Alors ce dossier L'école du futur, l'utopie sans autre prétention que de soulever un coin du voile, vient à son heure. Voici tout un échantillonnage de critiques, de points de vue, de suggestions, de souhaits dont l'ensemble se présente comme un creuset où alimenter notre réflexion. Merci à tous ceux qui ont accepté de livrer le fond de leur pensée.

Jacques Darbellay

L'utopie a mis des étoiles au ciel de l'enseignement

Et si l'on y venait par le chemin des écoliers? Souvenez-vous des talus fleuris, de la flânerie insouciante, des premiers apprentissages extraordinairement captivants dans le bourdonnement de la petite classe: tout n'était qu'attente impatiente et joie d'apprendre.

Nous avons porté cette école dans nos rêves, elle s'est embellie dans nos lectUl'es: les Voyages en zig-zag' de Topffer sont devenus le modèle d'un enseignement vivant, chaleureux et complet; plus près de nous, les récits poétiques de Pergaud, l'Hôte ou Pagnol ont donné au maître d'école, ou à la maîtresse, la plus belle des consécrations: celle d'apôtres laïques.

Il n'y a que de bons enfants, tout le monde est d'accord là-dessus. Il n'y a pas de mauvais parents, et encore moins de mauvais maîtres, cela se saurait. L'école ne peut être que bonne, c'est connu depuis Hugo qui écrivait: Ouvrir une école, c'est fermer une prison. A quoi un plaisantin ajouta: Pour cause de double emploi. Qui donc est prisonnier, qui geôlier, et pourquoi cette image?

Nous voulons des enfants curieux, mais pas de n'importe quoi; libres, mais obéissants; inventifs, mais disciplinés; volontaires, mais soumis; critiques, mais fondamentalement acquis à nos idées. Ce qui fait un joli fagot de contradictions avec lesquelles il faudra faire des hommes cohérents. Et nous attendons de l'école qu'elle nous y aide. En la priant d'user de la baguette magique de la pédagogie: l'autorité.


Que s'est-il donc passé? Nous sommes entrés tout à l'heure dans le jardin fleuri des tout petits, et nous voyons arriver l'univers du dressage, comme Pinocchio lorsqu'il fut, avec son ami Lucignolo, transformé en âne pour avoir désobéi.

Et nos enfants auront toujours désobéi, si nous n'avons que des ordres à leur donner.

L'école est un miroir qui l'envoie nos hantises: accrocher, travailler, réussir, gagner. C'est ce que nous faisons ou tentons de faire au quotidien, avec la force que donne l'envie de réaliser nos rêves. Nos enfants auront cette force, mais leurs rêves ne sont pas les nôtres; ou pas encore. A huit ou dix ans, avions-nous le souci de bâtir, de gérer, d'organiser ou d'assurer l'avenir?

Nous étions aussi volontiers voleurs que gendarmes, et ce simple jeu nous en apprenait plus, à cet âge, que bien des lectures. Et il ne suffit pas d'avoir joué le rôle de voleur pour être condamné à le rester. Quelle que soit l'attitude momentanée d'un enfant, on ne peut l'éduquer qu'en croyant à son évolution positive. Il faut lui donner l'occasion de réussir, dans un domaine ou dans un autre, même futile, pour qu'il prenne confiance en lui et se fortifie.

On sait que l'enfant apprend facilement avec le jeu, l'observation active et la pratique.

Confiance et stimulation sont les principes d'une éducation réussie. Respecter ces principes, c'est un idéal. Et transformer un idéal en réalité, cela s'appelle une utopie.

L'utopie, c'est une éducation dont l'enfant lui-même serait le moteur, son entourage lui servant de guide et de garde-fou. C'est la complémentarité harmonieuse de la famille et de l'institution scolaire. C'est le règne du gai savoir, celui que l'on acquiert pour dialoguer avec des personnes que l'on admire, ou pour leur ressembler. L'utopie, c'est la lutte porn' se dépasser soi-même, et non pour dépasser les autres.

L'utopie seule est créative. Elle a mis des étoiles au ciel de l'enseignement, à commencer pal' Socrate qui, voici plus de deux mille ans, voulait que chaque élève découvre la vérité par lui-même; à continuer par ceux qui ont inventé le compagnonnage, école de vie sociale autant que de travail; à terminer pal' les modernes pédagogues grâce auxquels nous connaissons les mécanismes de l'apprentissage: on sait maintenant que différents chemins peuvent conduire au même savoir, et que les rythmes d'acquisition ne sont pas les mêmes pour tous.

Parents ou enseignants, nous avons trop souvent cédé à la tentation égalitaire qui freine les bons sujets et achève les cancres. Ou qui les sépare comme deux espèces, étrangères l'une à l'autre, pour ajouter l'injustice à la malchance.

Nous souhaitons tous voir grandir des enfants équilibrés, vifs et raisonnables; nous leur demandons l'altruisme et la solidarité. Ils développeront ces qualités s'ils ont l'occasion de les exercer. Notre défi de parents, c'est d'établir un contrat de confiance avec l'institution scolaire: transfoliner une surveillance distante et sceptique en participation active où l'enfant ne soit pas la balle du jeu, mais un partenaire considéré.

Après tout, l'école existe pour qui?

Liliane et Antoine Reist

Parents et enseignants

L'AVENIR ENSEMBLE


Le corps arc-en-ciel

Dans la cour de l'école, les cris ont cessé. Le maître tient dans ses mains deux petites cloches tibétaines dont l'étrange résonance se dilue lentement dans l'espace. Il a renoncé depuis longtemps à la douloureuse et stridente sonnerie électrique.

Sur le mur du vaste couloir lumineux danse un arc-en-ciel de petites blouses uniquement colorées. Puisque nous sommes lundi matin, les élèves se pressent pour revêtir les petits tabliers rouges. Dans une heure, ils choisiront de garder cette couleur sur eux pour la journée ou alors de changer pour une autre plus en harmonie avec leur esprit du moment. Mais pour la première heure de chaque jour, une couleur bien définie leur est imposée, afin de travailler en profondeur dans les différentes vibrations de son énergie.

Maintenant, ils se balancent d'un pied sur l'autre dans la douce pièce aux tapis blancs. Si auparavant quelques petites têtes restaient encore un peu prisonnières de la nuit, elles ne peuvent plus échapper à la vibrante stimulation de tout ce rouge. Voilà, ils prennent possession de leur espace. Leur poids sur les deux pieds, ils trouvent leur équilibre. Et se sentent devenir lourds, soudés au sol. Ils savent que le rouge se situe au périnée et le visionnent, les yeux fermés, descendant le long de leurs jambes et pénétrant profondément dans le sol. Leurs pieds ont d'immenses racines rouges vives qui serpentent nerveuses jusqu'au cœur de la terre vers cette magnifique boule de feu et de vie. Là,

elles se nOUlTissent et reviennent ensuite apporter sûreté, sécurité, confiance dans le petit corps maintenant débordant d'énergie.

Ils rouvrent leurs yeux. Et respirent, profondément. La note de musique associée au rouge est le do. Ils la cherchent tout en bas au cœur de leur ventre et sentent vibrer leur corps à la naissance du rouge. Ensuite, ils la font monter jusqu'à leur gorge le plus doucement possible, comme une caresse intérieure, et la laissent enfin s'échapper lentement de leur bouche. Le sens en vibration avec le rouge est l'odorat et aujourd'hui l'exercice de ce sens consiste à se passer de l'un à l'autre des petits bâtonnets de bois imbibés d'essences naturelles qu'ils reniflent sous tous les angles. Ils essayent ensuite de donner des noms à ces odeurs, et entre autre s'aperçoivent que telles odeurs perçues comme délicieuses pour les uns ne sont qu'insipides ou même désagréables pour les autres.

Tout au long de ces expériences, ils reconnaissent toujours mieux leur différence et apprennent à l'accepter. Et à travers ces exercices des sens, à chaque jour de la semaine le sien, ils prennent conscience d'une réalité essentielle. A savoir que, grâce à cette précieuse distinction, leur place dans l'univers est unique et qu'ils sont là pour l'occuper absolument. Avec leurs dons, leurs forces, leurs faiblesses. C'est pour eux la condition sine qua non pour vivre et exister vraiment.

C'est par la méditation avec la lumière blanche, addition de toutes les couleurs,

qu'ils terminent quotidiennement cette première heure. Ils sont assis le dos droit, les yeux à nouveau fermés, tournés vers l'intérieur. Ils se savent dans un œuf de lumière pure, blanche, vivifiante, réparatrice, la respirent, s'en imprègnent, et la font circuler dans tout leur corps.

Après cette balade intérieure apaisante, ils sont prêts et concentrés pour apprendre plus vite et plus agréablement les matières des cours suivants. Au début de chaque cours, ils se lèveront, respireront profondément avec l'abdomen, feront quelques exercices avec leur corps et avec leurs yeux.

Pour la première heure du mardi, ils décrochent des patères les petits tabliers oranges; Se retrouvent sur les tapis blancs et, toujours à des places différentes. Cette fois, c'est un peu au-dessous de leur nombril qu'ils visionnent la petite boule de couleur lumineuse. Des gargouillis discrets se font entendre. Ils savent que si le rouge est lié à la terre, l'élément correspondant à l'orange est l'eau. Le travail de cette couleur nOUl1'it en eux le pouvoir des sentiments, des sensations, du ressentir. Il développe leur appétit physique et mental. Les aide à apprivoiser davantage leur corps et à s'aimer toujours mieux. Comme ils l'ont fait avec la note do, c'est aujourd'hui le ré qu'ils apprivoisent. Et

Ma rie Gaillalld Letabemac/e ailé, 1991 Ac/yi/ toile, 130x195cm. actllellement exposé à Praglle Photo Robert Hofer


c'est avec le sens du goût qu'ils expérimentent en eux, qu'ils apprennent aussi à écouter leur corps; à manger ce dont ils ont vraiment envie, afin d'équilibrer parfaitement leur nutrition; à enrichir et à affiner la jouissance de ce sens.

Ainsi le premier cours de chacun des jours suivants apporte à l'enfant la nourriture sensuelle, mentale et spirituelle nécessaire à sa croissance.

Le mercredi, ils travaillent la vibration jaune située dans le plexus solaire. La note est le mi, le sens, la vue, et l'élément, le feu. Ils développent la liberté en eux, le pouvoir, la puissance, le contrôle, la définition de soi, l'intellect.

Le jeudi, ils jouent, au niveau du plexus cardiaque, avec la couleur verte, la note fa, l'élément ail' et le sens du toucher. Ils enrichissent leur faculté d'être en relation et de donner, leur perception de

l'amour, l'acceptation. Un des exercices consiste à créer une œuvre commune ou chacun invente à partir du travail de l'autre et peut, s'il en ressent le besoin, l'annihiler. C'est l'apprentissage du lâcher prise et de l'anticompétitivité.

Le vendredi matin avec la couleur bleue située à la thyroïde, la note sol, l'élément éther et le sens de l'ouïe, ils évoluent dans le champ de conscience de l'expression, de la réception, de l'abondance et de l'écoute de l'intuition. Ils apprennent à se faire confiance, à se passer de l'aide du raisonnement, à pressentir la réalité. Ils développent ainsi une écoute profonde d'eux-mêmes, une adhésion totale au présent et donc une réelle humanité.

Le vendredi après-midi est réservé aux deux dernières vibrations. D'abord le travail sur le troisième œil, la couleur indigo, la note la et le son intérieur. Cet

exercice ouvre leurs perceptions extrasensorielles, afin de renforcer leur conscience spirituelle individualisée. Ensuite, ils se concentrent sur le haut de leur crâne et font vibrer le violet, la note si et la lumière intérieure. Ils accroissent en eux l'empathie, l'unité, la conscience universelle. Des conférences, des films concernant la nature, l'écologie, la biologie, l'approche de l'astronomie leur apportent outre un pacifisme naturel, une spiritualité universelle, cosmique.

Du divin perdu et galvaudé, ils récupèrent l'essence pour l'intégrer au cœur d'eux-mêmes, devenant ainsi petits tabernacles de la Vie.

Marie Gailland Artiste peintre

Vers une école démythifiée

Chère Ecole,

Ton nom sera-t-il aussi fréquemment utilisé dans le futur que ce fut le cas pour le mot utopie en cette année mémorable? Je le souhaite ardemment, car il est utile que l'on parle de toi, indispensable même. Comme dans la famille où le nom de l'enfant à problèmes revient plus souvent dans la conversation, il faudra qu'on se penche sur toi avec de grands soins, car tu es un peu malade. De ce mal, je me suis rendu compte peu à peu, au gré du parcours scolaire de mes enfants; d'abord par des faits anodins, puis pal' des situations temporaires presque conflictuelles, aujourd'hui enfin par un malaise, non vis-à-vis de tes enseignants, mais par rapport à toi école-institution. Les temps ont donc changé.

Je me souviens de ma première année d'enseignement, quelque part en Valais, dans les années soixante: j'avais la conviction d'être un outil entre les mains des enfants qui m'étaient confiés et d'établir un pont entre eux et les connaissances aux-

quelles ils aspiraient. Chère Ecole, tu étais alors le lieu d'un enchantement pour eux et pour moi! Je les voyais avides et impatients d'apprendre, fiers d'avoir vaincu la difficulté, de jour en jour plus confiants et autonomes. Je ne doutais pas; ou si peu. Trente ans plus tard, chère Ecole, es-tu encore ce lieu d'enchantement d'autrefois? Oui, sans doute, quand on pense aux rencontres, aux amitiés, aux échanges que tu favorises, et en ce sens tu as le mérite de jeter comme un défi à la grande solitude des enfants d'aujourd'hui, tiraillés entre leurs parents tous deux actifs professionnellement, le poste de télévision, l'écran de l'ordinateur. Mais, il faut le dire, tu n'es plus la préoccupation prépondérante d'une jeunesse soumise à mille sollicitations, souvent bien plus attrayantes que ton fastidieux programme, ses méandres et ses répétitions. L'enfant que tu abrites maintenant connaît tout, possède tout, est allé partout, car aux années de crise sont venues se greffer les années d'opulence, de confort, de surconsommation. Th vois tes enseignants déployer des talents de prestidigitateurs pour obtenir l'attention, même de tout jeunes élèves, et rivaliser avec les écrans


magiques ... Est-ce triste? inquiétant? Je ne le pense pas. C'est un signe et il faut creuser ce signe que tu donnes, le comprendre, le dépasser, construire autre chose. C'est le signe que tu n'es pas le seul agent d'éducation de nos enfants. Pardonnemoi d'oser l'affirmer ici. Regarde et vois: en parallèle, il y a la famille, le milieu, la rue, les médias, les voyages, le simple travail de ceux qui accomplissent leur profession.

Si je souhaite que soit révisée l'institution que tu es devenue, c'est parce que je crois aux rêves, cette autre réalité, je crois à l'utopie. Les actifs dans ton domaine (Decroly, Freinet, Piaget, Montessori) n'ont-ils pas commencé par rêver leurs innovations? Qu'il me soit donc aussi, modestement, permis de le faire.

Loin de vouloir signifier que tout fut négatif dans le parcours scolaire de mes propres enfants - il me faudrait vingt pages pour en énumérer tous les moments heureux comme aussi les mérites de certains enseignants côtoyés - je remarque que l'esprit a changé; non seulement ton esprit Ecole, mais celui de bien d'autres institutions, l'esprit enfin de cette société où je vis, laquelle est en train de mettre sur orbite d'autres enfants, et quand ils devront à leur tour se lancer dans la vie, déjà ils seront pris de vitesse par les effets de cette société-machine assoiffée de progrès.

Je me souviens avec nostalgie de tel maître, qui était avant tout un curieux et un créateur, et qui communiquait à ses élèves son propre enthousiasme; il les voyait dans leur globali-


té et non comme de petits êtres à gaver selon telle ou telle méthode. Mais pour un enseignant comme celui-là, combien d'autres qui se dressent en tyrans de l'instruction? Je me souviens de tel autre avec lequel contact était synonyme de dialogue, de coopération; il avait ouvert les portes de sa classe à la beauté, musique, peinture et poésie; il en parlait avec les enfants et formait leur esprit critique; il les initiait à la découverte en eux de leurs talents; il les écoutait. Mais pour un utopique de cette autre sphère, combien de rencontres de routine où, par des procédés photographiques, se révélait le négatif d'un caractère? combien de louanges stériles? Et combien de larmes de la part de tes enfants, chère Ecole, lesquels au lieu de se trouver valorisés pal' ton action, perdaient progressivement confiance en eux et dans la communauté.

Je reviens à ce signe que tu reflètes, à ce signal plutôt que tu fais retentir partout où s'ouvrent des oreilles attentives. N'estce pas une perte de tes prérogatives que tu dois reconnaître pal' la force des choses? Ne t'obstine pas à vouloir régner en unique souveraine de l'enseignement, ni à te confiner en marge de la vie: les enfants que les parents te confient aveuglément, eux, seront dans la vie, ils auront pour mission de devenir des êtres autonomes et créatifs, ils seront poussés pal' leur propre génie à apprendre de mille façons.

Et pour commencer, chère Ecole, je te supplie de restituer l'enfant à sa famille, cal' tu ne peux en rien te substituer à elle; quel affront à ses parents que de les délivrer de leurs pesantes responsabilités à son égard, afin qu'eux puissent en toute

bonne conscience coopérer à l'augmentation du PNB! J'entends des voix de tous côtés: «quel recul, quel non-sens, maintenant que tout est enfin mis en place et fonctionne, maintenant que l'école est intégrée dans la société au même titre qu'une autre institution! Que fem-t-on de nos crèches, de nos garderies, de nos cuisines scolaires, de nos classes gardiennes dès lors qu'elles ont emboîté le pas à la famille et donnent si bien l'illusion d'une réussite, d'un progrès?» Et toi, chère Ecole, tu suis le mouvement ou plutôt tu l'as déclenché. Bien sûr, on ne saurait te montrer du doigt sans remettre en question toute une chaîne d'éléments parallèles. Est-ce raison suffisante pour que la famille accepte cette progressive dépossession? Jusqu'où les parents se laisseront-ils mener? Jusqu'où ira leur aveuglement? L'enfant leur appartient, non sans doute comme un fief à son propriétaire; nous en sommes responsables, nous sommes les facteurs premiers de son éveil affectif, sensoriel, artistique, intellectuel, spirituel; c'est encore nous qui en premier sollicitons chez lui la découverte de son moi unique, favorisons son intégration dans la communauté, permettons l'épanouissement de ses talents par un accord le plus parfait possible avec les choses et les êtres de son entourage.

Que deviendront nos petits de la maternelle? Ils grandiront comme ont grandi des générations d'enfants avant eux. Les miens ont franchi et sont en train de franchir les pertuis de l'école primaire, du collège, de l'université ... Ce qui est vrai à une extrémité de ton système, chère Ecole, l'est également à l'autre, avec une importance décroissante il faut le souligner. Si ces enfants ne se forgeaient pas un caractère, s'ils ne se soumettaient pas avec humour au système qu'ils habitent et qu'ils décrient, s'ils ne devenaient pas de jeunes adultes responsables, ils seraient alors des êtres perdus, des êtres secs et presque morts pour la communication et pour la création personnelle.

Il faut donc remonter le temps et se demander ce qui a pu mettre en péril l'accomplissement de ces personnalités: à de rares exceptions près, on en al1'ive non pas à des lacunes scolaires mais familiales. Quoi qu'on prétende - qu'on ait déjà prétendu en démocratisant les études - rien n'abolira les différences flagrantes avec lesquelles les enfants doivent composer leur «bagage». Le premier milieu, c'est la famille; l'air qu'ils y respirent est déterminant, l'éveil qui y est stimulé à tout niveau ne sera jamais remplacé par celui que tu proposes, chère Ecole, malgré toute la bonne volonté de tes enseignants. Je dirais, et c'est là que la vérité toute simple blesse, qu'un enfant aimé, entouré, suivi, motivé dans sa curiosité par l'ambiance familiale, garde d'incontestables avantages sur celui qui est issu d'un milieu indifférent. Toi, chère Ecole, tu n'abolis donc pas les différences, mais tu les accuses; tu combles certes quelques lacunes chez les plus défavorisés mais c'est souvent au détriment des autres. Ne vois-tu pas que pour un enfant le simple fait d'être né ici plutôt que là constitue déjà une différence, chance ou handicap? Et tu auras beau faire éclater le plus tôt possible la sphère familiale pour te substituer à elle, pour imposer à l'enfant tes influences propres, tu seras toujours devancée par cette chance ou ce handicap. Je connais des parents qui démissionnent, qui se retranchent der-

rière de bonnes excuses, affirmant que toi, chère Ecole, tu feras mieux qu'eux, que tu es mieux outillée qu'eux, que tu as plus d'expérience qu'eux, que tu es mieux organisée dans les services que tu offres. Qui leur prouvera qu'ils ont tort, dans la majorité des cas, que même avec des moyens de fortune, ils peuvent faire des miracles et allumer des flammes dans le regard de leur enfant ? Devant cette démission des parents, comment te comportes-tu? ils sont souvent compréhensibles tes enseignants qui baissent eux aussi les bras dans un à quoi bon? Et alors le pire peut arriver: l'adolescent rejette toute éducation, se met en rupture avec son entourage, refuse d'acquérir toute nouvelle compétence ou nouvelle connaissance. Ni la famille ni l'école ne lui aura fourni sa vertu libératrice. On connaît la suite ...

Comme il est facile de t'accuser, chère Ecole! Comme il serait plus facile encore de t'encenser! Comme il est plus difficile de réagir et d'agir! Sans doute, il y a des agitations ici ou là dont tu es la cause, des initiatives louables pour justement te rapprocher de la vie et te tenir éloignée du but qui semble t'avoir été fixé: faire de nos enfants des êtres conformistes et de bons consommateurs. Je connais des expériences très positives qui accomplissent des merveilles, de petites résurrections de personnalités, mais ne sont-ce pas là des gouttes d'eau SUl' un terrain asséché? Ta mort pauvre Ecole - du moins sous ta forme actuelle - n'en vient pas moins à notre rencontre comme le prophétise Ivan Illich dans son livre Une société sans école: «Sans aucun doute, l'éducation a tout à gagner de la déscolarisation de la société, même si cette exigence paraît, à bien des enseignants, une trahison face à la lutte contre les ténèbres de l'ignorance. Mais la lumière s'est éteinte depuis longtemps dans les écoles.» ...

Sans mettre le cap sur un extrême, je souhaite pourtant qu'un aggiornamento finisse par triompher. Alors toi, Ecole du futur, tu seras enrichie de toutes les observations du passé, tu te garderas de répéter les erreurs commises, comme aussi tu continueras à échafauder de nouveaux projets, utopiques parfois, mais qui te feront vivre! Oui, je voudrais que l'utopie l'emporte SUl' la réalité, SUl' la désillusion, une utopie fondée, réfléchie, courageuse et géniale comme le sont ces initiatives privées qui laissent espérer que la vie deviendra la plus formidable des écoles. J'espère qu'un jour pas trop lointain viendra où tu seras, chère Ecole malade, remise de tes maux, où tu refléteras une société elle-même rétablie de ses angoisses et de son agitation en tous sens, parce que tu auras retrouvé ton sens premier qui est celui de l'homme et de la femme à accomplir.

Clairette Marquis-Oggier Institutrice -mère de famille -écrivain

Valais-Genève


Et si l'école heureuse était aussi la plus enrichissante!

Si je porte mon regard sur les étapes de ma scolarité, trois d'entre elles (l'école primaire, le collège et l'école normale) ont principalement contribué à mon épanouissement. Je laisse volontairement de côté l'école enfantine et le cycle d'orientation car pour la première, mes souvenirs restent trop vagues, quant au cycle d'orientation, je ne le considère pas vraiment comme épanouissant mais plutôt comme une douche écossaise qui m'a soudain plongée dans la réalité après six années passées dans le nid bien douillet d'une école de quartier presque trop idéale. Mais pourquoi l'école heureuse ne serait pas aussi la plus enrichissante? Elle m'a initiée au chant, aux travaux manuels, au théâtre et par là, ouvert tout grand la porte de l'expression. POUl' sa part, le collège m'a appris le goût de l'étude à travers le latin, langue morte que beaucoup considèrent comme inutile ou «non-rentable». Mais lorsqu'on reste plongé dans une version et qu'on en perçoit soudain quelques nuances: quelle satisfaction cela peut procurer!

Je crois bien avoir retrouvé à l'école normale l'aspect créatif, artistique et musical qui m'avait déjà enrichie dans mes premières années scolaires.

Mais l'école est aussi le lieu des relations humaines. En primaire je fréquentais mes camarades non seulement SUl' les bancs mais aussi durant les loisirs car nous habitions presque tous le même quartier. Quelques liens sont demeurés intacts et même empreints d'une certaine nostalgie.


Plus tard, par contre, les relations avec d'autres étudiants n'étaient plus dues à des raisons de voisinage, mais plutôt aux affinités personnelles. Et plus notre sens critique s'aiguise, plus notre personnalité s'affine, plus il faut aussi faire preuve de tolérance à l'égard des autres: c'est bien à ce moment que l'on apprend la liberté et ses limites ...

Mais comme nous avons pu faire preuve de solidarité entre élèves lorsqu'il s'agissait de s'opposer à telle décision d'un maître ou de l'institution scolaire! Car jusqu'à la fin de l'adolescence (à part les

années primaires où le maître était mis sur un piédestal ou alors craint parfois) j'ai refusé d'élever les professeurs audessus du rôle de prof. qu'ils exerçaient. C'est un à priori très commode et qui nous évite tout sentiment, que ce soit de la compassion ou de la culpabilité: car par principe le prof. a tort ou ne comprend rien à rien. Pourtant, en mûrissant, peut-être parce que l'on doit prendre des décisions, sur un choix professionnel par exemple, et en assumer les exigences et les conséquences, on commence à considérer nos professeurs

-

différemment: c' est-à -dire professionnellement et humainement. Les échanges et les discussions, qui, quelques années auparavant étaient évités deviennent nécessaires et même naturels. Ils sont la preuve de notre ouverture.

Après l'obtention d'une maturité s'ouvrait tout naturellement la voie univel·sitaire. Cependant mon avenir professionnel n'était alors qu'un immense point d'interrogation, ce qui me décida à opter pour une année sabbatique, non pas pour voyager et découvrir autre chose mais plutôt me découvrir, pour faire le point sur mes propres intérêts et mes attentes. Je voulais trouver une profession qui corresponde à ma nature et non au désir des autres. Car lorsque j'émettais l'intention de fréquenter une école et non l'université, de nombreuses personnes, fort surprises, me faisaient froidement connaître leur désapprobation. A croire que cela était honteux ou dégradant ...

J'ai pu heureusement compter sur le soutien de ma famille, mais pour moi l'assentiment social demeurait quand même très important, chaque réprobation remettait mon choix en question.

Finalement je trouve que la solution collège - école normale est tout à fait convaincante. Je n'estime de loin pas avoir déjà tout appris comme certaines personnes veulent le croire. Ces deux voies m'apparaissent plutôt complémentaires. Ce que j'apprécie est d'une part de pouvoir toucher à de nombreux domaines, peut-être n'est-ce qu'une initiation mais je sais déjà qu'il existe des portes à ouvrir; d'autre part l'aspect pratique d'une école professionnelle, lors de cours en classe d'application par exemple, nous oblige à nous responsabiliser et à nous accepter en jugeant et évaluant ce que nous faisons .

A la veille de m'engager dans l'enseignement, si je pouvais émettre un souhait pour une vision idéale de l'école, je ne

désirerais pas a priori de changements radicaux au niveau de l'enseignement, cal' le souci de cerner et de combler au mieux les besoins des enfants existe déjà, mais je rêverais plutôt d'un changement de l'ordre de la motivation. Et ce souhait s'adresserait surtout aux étudiants du niveau secondaire supérieur c'est-à-dire, qu'ils prennent d'abord conscience qu'ils doivent fournir un effort constant et qu'ils sont les seuls à pouvoir le faire, puis qu'ils s'efforcent de chercher ce qui leur plaît vraiment, et finalement, le cas échéant, qu'ils osent s'affirmer en changeant de voie.

Face à un tel public, quel enseignant hésiterait à se renouveler?

Marie-Pierre Duc étudiante

Ecole: utopies réalistes ...

De nombreuses idées futuristes nées dans l'imagination des visionnaires des siècles passés ont pu voir le jour grâce au génie de l'homme. Les exemples foisonnent (conquête de la lune, microinformatique, manipulations génétiques ... ) qui nous montrent qu'au fil du temps les utopies deviennent réalités: même, les inventions géniales ont la fâcheuse tendance à devenir rapidement banales; ainsi, nos enfants nés dans l'ère de la télévision ont-ils de la peine à réaliser qu'il est possible de vivre sans ce miraculeux appareil. .

Le monde de l'enseignement a lui aussi connu ses visionnaires et ses chercheurs. La question se pose de savoir si les idées novatrices dans les domaines

de l'éducation et de la scolarisation ont rencontré le même succès auprès des praticiens que les découvertes scientifiques, si ces idées se sont banalisées, si les utopies des Freinet, Pestalozzi, Decroly sont devenues réalités. A voir toutes les réformes l qui ont déferlé SUl'

les écoles durant ces deux dernières décennies, on pOUl1'ait croire que l'école a subi une mutation profonde et qu'elle a assimilé, digéré toutes ces innovations. La réalité n'est pas si évidente: d'un côté l'on trouve le législateur qui, ayant reconnu le bien-fondé de nombreuses réformes, a manifesté sa volonté de changement en signant de nombreux décrets et arrêtés et en débloquant d'importants crédits pour la formation

continue des enseignants et pour la mise à disposition d'un matériel didactique plus au moins adapté; de l'autre, on trouve la classe avec ses propres réalités, et là, force est de constater, pour les visiteurs occasionnels, que les nouvelles approches pédagogiques ont parfois de la peine à se concrétiser. .

Quelles sont les barrières, pourquoi les idées conçues par les grands pédagogues ont-elles de la peine à fructifier? Les causes sont multiples; essayons de les sérier ci-dessous:

- la reproduction de schémas: qu'il le veuille ou non, l'enseignant est imprégné du type d'enseignement qu'il a luimême reçu. Les cours de recyclages


eux-mêmes ont été souvent dispensés de manière académique. (Peut-on vraiment comprendre comment fonctionne l'école active si durant sa propre formation l'on a toujours été récepteur, auditeur, exécutant ?) - l'enfant-cobaye: certaines réformes préconisées pal' les pédagogues ou par les sociologues pêchent par le fait qu'aucune preuve tangible de leur efficacité ne peut être fournie aux enseignants. Dès lors, la crainte de voir ses élèves pris pour des cobayes engendre un repli du maître vers une pédagogie plus traditionnelle et plus sécurisante. - les attentes parentales: les parents eux-mêmes, qui ne connaissent l'école souvent que pal' les tâches à domicile, aiment se retrouver sur un terrain connu. La nouveauté en effraie plus d'un; l'information qui leur est destinée reste souvent lacunaire. (Leur a-t-on expliqué l'importance des pré-requis enseignés à l'école enfantine, savent-ils que le travail des ensembles et des relatIons est capital pour la formation de l'esprit logique, comprennent-ils que l'orthographe ne s'enseigne pas nécessairement par la dictée ... ?) - les contradictions du système: le prêche des animateurs-inspecteursconseillers pédagogiques est parfois en contradiction avec certaines obligations auxquelles le maître est astreint. Ainsi d'une part l'on préconise de plus en plus un enseignement individualisé qui tienne compte des potentialités et des lacunes de chacun, d'autre part l'on continue d'exiger des épreuves communes à caractère sommatif 2. Autre exemple: d'une part l'on insiste pOUl' que les maîtres développent une pédagogie de l'expression orale, pour qu'ils effectuent des travaux en atelier; d'autre part, pour des raisons budgétaires, l'on ne craint pas de «regonfler» les effectifs des classes ... L'enthousiasme de certains enseignants convaincus est ébranlé .. - la nouveauté-gadget: les vrais motifs de la rénovation ne sont pas toujours compris, et l'on voit des enseignants ne s'attacher qu'à l'aspect convivial, esthétique, pratique d'un nouveau moyen d'enseignement. Dans certains cas, le m01en lui-même devient un but en soi et 1 objectif fondamental s'éclipse complètement. - l'investissement supplémentaire: modifier ses pratiques, se remettre en


question impliquent chez le maître un investissement supplémentaire: lectm'es, réflexions, échange de vue avec des animateurs ou des collègues, cours d'été ... A côté des consciencieux, des convaincus, des fonceurs, des dévoués, il existe, au sein de la grande corporation, des ensei~nants essoufflés par les multiples sollIcitations, des maîtres chez qui l'enthousiasme s'est étiolé au fil des ans, des minimalistes qui hélas se complaisent dans leur routine ... Avant de rêver l'école du futur, il convient de peaufiner l'école d'aujourd'hui en utilisant toutes les ressources en notre possession: plusieurs barrières énoncées ci-dessus peuvent être brisées si nous y mettons la patience et les fonnes. Mais revenons au sujet de cet article: l'école de demain. A mon sens, l'école ne peut s'imaginer en soit, sans que l'on ne tienne compte du contexte social. Quelles seront les réalités de demain? Les événements politiques d'aujourd'hui qui secouent notre planète, la montée du chômage, le vieillissement de la population, la crise de l'agriculture, l'amplification des phénomènes migratoires ... ne nous encouragent pas à un optimisme béat. La société dans laquelle nous évoluerons à la fin de ce siècle ressemblera à un patchwork fait de pièces aux teintes et textures fort différentes. Il appartiendra aux enseignants de faire en sorte que la rude toile de lin se marie à la délicate soie, que le cuir trop tanné soit adouci, que la maille qui file soit à temps réparée. En d'autres

termes, l'école gardera sa mission principale qui est de participer à la formation d'êtres libres et responsables, mais son rôle éducatif prendra une importance accrue, et ceci peut-être au détriment de certains apprentissages notionnels. Dans un monde en rapide mutation, l'école devra apprendre 1 autonomie et la flexibilité. Dans un monde à la recherche d'une identité, l'école devra apporter un idéal, des valeurs sûres. Dans un monde de compétition, de concurrence, l'école devra apprendre l'acte gratuit. Dans un monde aux multiples races et cultures, l'école devra enseigner la différence. Dans un monde blasé, l'école devra apprendre la soif d'apprendre .. .

Pierre-Marie Gabioud Inspecteur scolaire

1 Renouveau de l'enseignement de la mathématique et du français, nouvelle approche de l'environnement, apprentissage précoce d'une seconde langue, introduction de l'informatique, approche renouvelée des activités créatrices, renouveau de l'écriture, méthode nouvelle de l'enseignement de la musique, introduction d'appuis pédagogiques, nouvelles procédures d'orientation des élèves .... 2 Une commission étudie actuellement tout le problème de l'évaluation du travail de l'élève et la conception d'un nouveau cal'llet scolaire.

Dans l'enseignement de la foi, l'utopie c'est l'amour d'un Père

La grande joie de l'enseignant l'estera toujours celle d'assister - en y collaborant - à l'ouverture de l'esprit de l'enseigné, qui, tout à coup, comprend, pal' lui-même.

Pour l'enseignant de la foi, cette joie est doublée - et plus encore -, lorsque l'enseigné, non seulement comprend le message de Dieu, mais encore ouvre son cœur et l'accueille avec joie. Transmettre la Bonne Nouvelle et la voir comprise, accueillie et devenir source de prière et de vie dans le cœur de l'enseigné, quelle joie!

Joie très fréquente avec les enfants; l'enfant, en effet, est comme naturellement - ou surnaturellement, si l'on préfère -attiré pal' Dieu et ouvert à son amour. Tellement d'ailleurs que l'enseignant de la foi doit sans cesse veiller à ne pas accaparer pour lui-même l'intérêt suscité au cœur de l'enfant (toujours le vieil instinct de possession, de commandement, de domination!)' mais l'orienter constamment vers le Seigneur, qui, lui, demeure à la fois aimant et discret, attirant et respectueux de la liberté de chacun, l'enfant y compris.

L'enfant devient adolescent. C'est le même et ce n'est plus le même. L'enseignement de la foi ne l'encontre plus le même écho privilégié. Devenu adolescent, le jeune est bien souvent agacé pal' ce qu'il accueillait de si bon coeur quelques années auparavant. «Mais où sont les fraîcheurs d'antan?». L'enseignant sera-t-il alors tenté de rêver d'une enfance qui durerait toujours ou, s'il préfère, d'une adolescence qui garderait tous les «privilèges» de l'enfance? Douce rêverie qui ne conduira nulle part, cal' la réalité aura tôt fait de la réduire en fumée. Alors quelle voie choisir? Abandonner le telTain en attendant des jours meilleurs ou bien utiliser la manière forte pour inculquer - volens nolens - un enseignement objectivement valable?* Ce serait là une alternative étroite et même fermée, fruit d'une mauvaise approche de la difficulté, par manque d'amour et de confiance.

Amour et confiance qui débouchent sur une vision positive de la réalité. Quelle réalité?

1) De toute façon, l'adolescence est un fait, avec ses remous, ses incertitudes, ses fragilités, ses contradictions**, qu'il

serait absurde de vouloir ignorer, qu'il serait même injuste de déplorer: rien de plus faux que de s'en lamenter ou d'ironiser en parlant de l'âge bête; aucun âge de la vie n'est bête. L'être humain se développe selon des lois prévues par le cœur aimant de Dieu. Jésus lui-même a été adolescent.

2) L'adolescent - même s'il ne le sait pas, ou le sait mal, ou ne veut pas le savoir - continue d'être aimé de Dieu, et avec quelle tendresse! Il continue aussi d'avoir soif de Dieu: en ayant soif de compréhension, d'amitié, d'amour ...

Dès lors, l'enseignant de la foi est interpellé à remettre bien à jour le motif profond qui doit le mouvoir dans sa démarche: favoriser, à la manière d'un catalyseur, la rencontre - pour aujourd'hui et, peut-être, surtout pour demain, quand l'adolescent deviendra adulte - entre ces deux «mouvements» : celui du Père vers son enfant et celui du jeune vers son Père. L'attitude fondamentale pour ce faire me paraît être celle de la relation:

- témoigner personnellement d'une relation authentique et vitale avec le Seigneur, portant ses fruits de charité concrète et active, fruits auxquels les jeunes sont particulièrement sensibles.

- demeurer en relation de bienveillance, d'accueil et d'écoute avec l'adolescent, de telle sorte que l'enseignement-témoignage de la foi soit donné comme en réponse à une attente, cachée ou exprimée. * * *

Démarche exigeante et passionnante, en laquelle ne cessent d'alterner joies et souffrances:

- joie d'aider à grandir et de marcher ensemble vers le Seigneur;

- souffrance devant les réticences et même le refus à l'égard de la lumière offerte.

Démarche soutenue pal' la confiance et la patience: - confiance en la maturation positive de l'adolescent; entre le moût, doré, agréable, clair, et le vin, stable et définitif, qui donne toutes les richesses de son cru, le jus de la vigne traverse cette étape,


mystérieuse et transitoire de la fermentation, au cours de laquelle on lui donne le nom de bourru. A l'image du vigneron, - et du Vigneron (cf. Evangile de Jean ch. 15) -, que l'éducateur de la foi garde confiance et patience! Une patience habitée pal' le désir ardent qu'en marchant au pas de l'adolescent celuici rencontre Jésus marchant à son pas, comme un certain jour sur le chemin d'Emmaüs ...

Benoît Vouilloz Curé d'Orsières

* Il n'est nullement question ici du bien-fondé ou non de l'enseignement religieux au niveau du Cycle d'orientation. Il s'agit d'une question d'esprit, qui peut s'incarner en toute situation: scolaire, extrascolaire, familiale etc.

** A des degrés divers, évidemment, selon les individus.

*** Ce témoignage de la foi peut d'ailleurs demeurer parfois implicite un certain temps: il se présentera d'abord dans une disponibilité de dialogue confiant à partir de ce que vit et recherche l'adolescent. La référence explicite au Christ et à son message gagnera parfois à attendre le «moment favorable».

Tout a été dit, mais tout reste à repenser

J'ai rêvé d'une école heureuse. Dans ma vie d'enseignant, des fragments de ce rêve se sont parfois réalisés. Peut-être que toute utopie raisonnable et passionnée agit sur le devenir pal' une sorte de dynamisme prophétique. Comme si la ferveur qui accompagne un souhait très cher favorisait les conditions de son accomplissement.

On observe ce phénomène en politique. Le slogan: «l'imagination au pouvoir» passe dans les faits parce que sa séduction met en branle un enthousiasme contagieux. L'utopie projette dans un futur accessible une image fascinante qui s'offre comme une alternative au réel sclérosé promis aux catastrophes. Dans ce sens on a pu dire que les utopies font l'histoire.

Lorsque j'ai lu pour la première fois le titre de ce dossier: «L'école du futur, l'utopie» le nom de Montaigne m'est immédia-


Le gain de notre étude c'est en être devenu meilleur et plus sage.

Montaigne

tement apparu en superposition. Le souvenir d'une phrase des Essais avait provoqué ce réflexe. L'ayant retrouvée, je la place en exergue à ma réflexion:

«La sagesse française a été anciennement en proverbe, pour une sagesse qui prenait de bonne heure, et n'avait guère de tenue. A la vérité, nous voyons encore qu'il n'est rien si gentil que les petits enfants en France; mais ordinairement ils trompent l'espérance qu'on en a conçue, et, hommes faits, on n'y voit aucune excellence. J'ai ouï tenir à gens d'entendement que ces collèges où on les envoie, de quoi ils ont foison, les abrutissent ainsi»!

Une école qui pourrait avoir une responsabilité dans le fait qu'une jeunesse prometteuse trompe l'espérance mise en elle, voilà une accusation gravissime. Montaigne se doit de l'étayer et il s'y emploie en nous livrant le fond de sa pensée SUl' tout ce

qui touche à cette institution: le maître, les moyens et les finalités de l'enseignement, les qualités et les défauts de la pratique pédagogique, ce qu'il faut enseigner et à quel moment.

Certes, la pensée de Montaigne SUl' l'école est connue des enseignants et il serait prétentieux de leur en proposer un rappel ici. Mon propos est d'inviter le lecteur à s'interrogel~ à partir de certaines remarques de Montaigne, sur l'état de la question aujourd'hui chez nous, quatre siècles après la publication des Essais.

Voici, glanées dans les quarante pages du chapitre De l'insti· tution des enfants, des citations à travers lesquelles les maîtres, les parents, les responsables des établissements et de l'institution peuvent lire en filigrane la situation de notre école.

Il est difficile d'ordonner une pensée labyrinthique comme celle de Montaigne, où les thèmes s'entrecroisent en des méandres capricieux. Je m'y efforce cependant pal' souci de clarté et propose, un peu arbitrairement, des sous-titres et un fil conducteur.

Du maître

Ce n'est pas ce que l'on sait mais ce que l'on est qui compte.

A un enfant qui s'adonne aux études «pour s'en enrichir et jouer au-dedans, ayant plutôt envie d'en tirer un habile homl/w qu'un homme savant 2

, je voudrais aussi qu'on fût soigneux de lui choisir un conducteur qui eût plutôt la tête bien faite que bien pleine, et qu'on y requît tous les deux, mais plus les mœurs et l'entendement que la science; et qu'il se conduisît en sa charge d'une nouvelle manière.»

Le maître écoute et règle sa leçon sur l'élève.

(Je ne veux pas qu'il invente et parle seul, je veux qu'il écoute son disciple parler à son tour.»

«lI est bon qu'il le fasse trotter devant lui pour juger de son train, et juger jusqu'à quel point il se doit ravaler pour s'accommoder à sa force ... c'est l'effet d'une haute âme et bien forte, savoir condescendre à ses allures puériles et les guider.»

Ce que l'école doit donner à l'enfant et de quelle manière

La force morale et physique

«Ce n'est pas assez de lui raidir l'âme; il lui faut aussi raidir les muscles. Elle est tl'Op pressée, (l'âme) si elle n'est secondée, et a tl'Op à faire de seule fournil' à deux offices. Je sais combien ahanne la mienne en compagnie d'un corps si tendre, si sensible, qui se laisse si fort aller SUI' elle ... Or l'accoutumance à portel' le travail est accoutumance à portel' la douleur.»

Tour de Montaigl1e

L'ouverture

«Qu'on lui mette en fantaisie une honnête curiosité de s'enquérir de toutes choses; tout ce qu'il y aura de singulier autour de lui, il le verra: un bâtiment, une fontaine, un homme, le lieu d'une bataille ancienne, le passage de César ou de Charlemagne.»

«lI sondera la portée d'un chacun: un bouviel~ un maçon, un passant; il faut tout mettre en besogne, et em[J1'unter chacun selon sa marchandise, cal' tout sert en ménage; la sottise même et faiblesse d'autlui lui sera instlUction».

La connaissance des hommes pal' la lecture

«lI pratiquera, par le moyen des histoires, ces grandes âmes des meilleurs siècles .. . Mais que mon guide se souvienne où vise sa chmge; et qu'il n'imprime pas tant à son disciple la date de la JUine de Carthage que les mœurs d'Hannibal et de Scipion, ni tant où moU/ut Marcellus, que pourquoi il fut indigne de son devoir qu'il mourût là. Qu'il ne lui apprenne pas tant les histoires, qu'à en juger.»

Ce n'est pas un esprit et puis un corps mais un être humain que l'on forme et tout y concourt.

«Les jeux mêmes et les exercices seront une bonne partie de l'étude: la course, la lutte, la musique, la danse, la chasse, le maniement des chevaux et des armes ... Ce n'est pas une âme, ce n'est pas un corps qu'on dresse: c'est un homme; il n'en faut pas faire à deux ... Et à l'ouÏ1~ (Platon) semble-t-il pas prêter plus de


temps et plus de sollicitude aux exercices du corps, et estimer que l'esprit s'en exerce quant et quant, et non au rebours.»

Montaigne prône (déjà) l'individualisation de l'enseignement.

«Ceux qui, comme porte notre usage, entreprennent d'une même leçon et pareille mesure de conduite, régenter plusieurs esprits de si diverses mesures et formes, ce n'est pas merveille si, en tout un peuple d'enfants, ils en rencontrent à peine deux ou tl'Ois qui rapportent quelque juste flUit de leur discipline.»

Qu'on n'obtient rien pal' la force et la contrainte.

«Au demeurant, cette institution se doit conduire par une sévère douceU/~ non comme il se fait ... Otez-moi la violence et la force: il n'est rien à mon avis qui abâtardisse et étourdisse si fort une nature bien née. Si vous avez envie qu'il craigne la honte et le châtiment, ne l'y endurcissez pas.»

Alors facilité, mollesse, protection contre les rudesses de la vie? Pas davantage.

«Endurcissez-le à la sueur et au f/'Oid, au vent, au soleil et aux hasards qu'il lui faut méprisel~ ôtez-lui toute mollesse et délicatesse au vêtir et couchel; au manger et au boire; accoutumez-le à tout.»

L'élève doit aller à la <<nourriture» pal' appétit, non sous la contrainte ou pal' habitude.

«On nous a tant assujettis aux cordes que nous n'avons plus de franches allures. Notre vigueur et liberté est éteinte.»

L'essentiel est de s'ajouter ce que l'on découvre, selon la formule de Valéry.

«Qu'il lui fasse tout passer par l'estamine et ne loge rien en sa tête pal' simple autorité et à crédit; les principes d'Aristote ne lui soient [J1'incipes, non plus que ceux des Stoïciens ou Epicuriens. Qu'on lui p/'Opose cette diversité de jugements: il choisira s'il peut, sinon il en demeurera en doute. Il n'y a que les fols certains et résolus.»

Reconnaître son erreur, donner raison à son adversaire, si la vérité l'exige.

«Qu'on l'instlUise surtout à se rendre et à quitter les armes à la vérité, tout aussitôt qu'il l'apercevra : soit qu'elle naisse en mains de son adversaire, soit qu'elle naisse en lui-même pal' quelque ravisement.»

L'important n'est pas de l'emporter mais d'être dans le vrai.

«Que sa conscience et sa vertu reluisent en son pm'lel; et n'aient que la raison pour guide. Qu'on lui fasse entendre que de confesser la faute qu'il découvrira en son propre discours, encore qu'elle ne soit aperçue que pal' lui, c'est un effet de jugement et de sincérité, qui sont les principales parties qu'il cherche; ... que se raviser et se cO/Tigel; abandonner un mauvais parti SUI'


le cours de son ardeU/; ce sont qualités rares, fortes et philosophiques.»

Le livre qui apprend à vivre c'est le monde, la vie elle-même.

«lI se tire une merveilleuse clarté, pour le jugement humain, de la fréquentation du monde. Nous sommes tous contraints et amoncelés en nous, et avons la vue raccourcie à la longueur de notre nez.» «Ce grand monde ... c'est le miroir où il nous faut regarder pour nous connaître de bon biais. Somme, je veux que ce soit le livre de mon écolier.»

Un ordre dans les apprentissages pour ne pas embrouiller l'esprit

La première étude: se connaître et devenir plus sage.

«C'est une grande simplesse d'apprendre à nos enfants la science des astres et le mouvement de la huitième sphère, avant que les leurs p/'Opres.»

Dans la hiérarchie des arts, - c'est ainsi qu'il la nomme - la philosophie vient en tête.

«On lui dira ce que c'est que savoir et ignorel; quel doit être le but de l'étude; ce que c'est que vaillance, tempérance et justice; ce qu'il y a à dire entre l'ambition et l'avarice, la servitude et la sujétion, la licence et la liberté; à quelles marques on connaît le vrai et solide contentement; jusqu'où il faut craindre la mort, la douleur et la honte ... Cal' il me semble que les premiers discours de quoi on lui doit abreuver l'entendement, ce doivent être ceux qui règlent ses mœurs et son sens, qui lui apprendront à se connaître, et à savoir bien mourir et bien vivre. Entre les arts libéraux, commençons pal' l'art qui nous fait libres.»

Que la philosophie est à la portée de chacun.

«On a grand tort de la peindre inaccessible aux enfants, et d'un visage renfrogné, sourcilleux et terrible. Qui me l'a masquée de ce faux visage, pâle et hideux? Il n'est rien plus gai, plus gaillard, plus enjoué, et à peu que je ne dise folâtre. Elle ne prêche que fête et bon temps. Une mine triste montre que ce n'est pas là son gîte.»

Sur le même sujet, non sans humour

«Puisque la philosophie est celle qui nous instlUit à vivre, et que l'enfance y a sa leçon comme les autres âges, pourquoi ne la lui communique-t-on pas?» «L'argile, humide encore, est molle: hâtons-nous, et que la roue agile en tournant la façonne». (Perse, III, 23) «On nous apprend à vivre quand la vie est passée. Cent écoliers ont pris la vérole avant que d'être arrivés à leur leçon d'Aristote, de la tempérance.»

En définitive c'est le cœur qui touche le disciple et rien ne passe sans amour.

«". il n'y a tel que d'allécher l'appétit et l'affection, autrement on ne fait que des ânes chargés de livres. On leur donne à coups de fouet en garde leur pochette pleine de science, laquelle, pour bien faire, il ne faut pas seulement loger chez soi, il la faut épouser.»

Montaigne veut une école au service de la personne de l'élève. Il admire la vivacité, la fraîcheur, la sagesse des très jeunes enfants. Il pense que l'école fait office d'éteignoir et les remèdes qu'il propose ne me paraissent pas liés à une époque ni à une situation particulière. Il veut une école pour la vie, par la vie, une école active en somme, avant le terme. Celle de son temps avait tendance à s'installer en marge de l'existence. Où en sommes-nous aujourd'hui après quatre siècles et riches des découvertes de la psychologie?

L'école est-elle, pour nos jeunes, intégrée à leur vie ou bien représente-t-elle un pensum, une manière de parenthèse, en marge de leur existence personnelle qui s'organiserait, pal' opposition, dans une sorte d'évasion et de clandestinité?

Bien sûr toute réponse ne saurait être que nuancée. Les visées de Montaigne étaient des utopies en son temps. Sont-elles devenues en partie des réalités? Ses réflexions peuvent-elles alimenter les nôtres?

Il m'a semblé que l'image d'une école idéale ne devait pas forcément se situer dans une fuite en avant à la faveur de disciplines et de techniques nouvelles. Le mythe du progrès continu

correspond à un vieux rêve lié peut-être à la nostalgie du jardin originel. La Querelle des Anciens et des Modernes demeure ouverte. Les plus grands esprits du XVII' siècle, La Fontaine, Molière, Racine, ont pris parti pour les Anciens. Leurs œuvres, toujours actuelles, jouissent d'une perpétuelle jeunesse. Les Essais, parce qu'ils nous parlent de l'homme en général, ont une portée universelle et se situent en quelque sorte hors du temps.

Jacques Darbellay

1. Chapitre XXVI, De l'institution des enfants, la Pléiade, p.198.

2. Nulle part dans ce chapitre, Montaigne ne laisse entendre explicitement que son propos concerne l'éducation des filles aussi. Les théories et les pratiques éducatives furent, jusqu'au XX' siècle, fort différentes d'un sexe à l'autre et ce ne fut pas toujours au désavantage des jeunes filles. Certes, on ne peut nier une certaine misogynie chez Montaigne. Elle est loin cependant d'être primaire et systématique. A preuve cette remarque qui devrait laisser perplexes les défenseurs à tout crin de l'égalité des sexes: «Les femmes n'ont pas tort du tout quand elles refusent les règles de vie qui sont introduites au monde, d'autant que ce sont les hommes qui les ont faites sans elles.» (Essais, livre III, chap .. V, Sur des vers de Virgile.)


Et si ce n'était pas utopique!

Savoir que nos autorités politiques, aidées d'experts se soucient de l'avenir de l'école et exposent leurs points de vue en matière de réformes possibles est réconfortant.

A la fin 1988, le ministre français de l'Education nationale a créé une commission de réflexion sur les contenus de l'enseignement du futur. Les textes publiés pal' Messieurs Bourdieu et Gros ne nous ont pas laissés indifférents.

La conférence des directeurs suisses de l'instruction publique a également élaboré en 1990 un l'apport portant le titre de: Education dans la Suisse de demain qui fait connaître des intentions intéressantes pour l'avenir de notre système éducatif. A ces propositions d'innovations, nous désirons en ajouter d'autres tout aussi incontournables.

1. Il faudra, demain, alléger, décloisonner et remettre périodiquement en question les contenus de l'enseignement

Il Alléger les contenus de l'enseignement Les activités d'éducation et de transmission de connaissances mises à part, les institutions de formation exerceront, avec de plus en plus d'intensité, des fonctions de conseils, de thérapie, de prophylaxie. Les tâches administratives qu'elles assureront seront pesantes. Pourquoi dès lors ne pas sélectionner les matières à enseigner?


1.2 Décloisonner les contenus de l'enseignement Les exigences futures demanderont plus de créativité et d'esprit d'invention dans les classes, davantage de connaissances larges et interdisciplinaires chez les élèves. Pourquoi ne pas dépasser les aspects additifs, cloisonnés et encyclopédiques de l'enseignement actuel?

1.3 Remettre fréquemment en ques-- tion les contenus de l'enseigne

ment L'école ne restera plus en deçà de la société. Suivre et, au mieux, la devancer seront ses objectifs. La remise en question périodique des programmes, constamment ajustés aux besoins de la collectivité, s'imposera.

2. Il faudra aussi, demain, adapter et ouvrir l'école à la société 2.1 Adapter l'école à la société

Le rythme scolaire, tel que nous le connaissons aujourd'hui, n'a changé que très peu depuis les origines de l'école obligatoire.

Pourtant les loisirs prennent une place considérable dans la vie des jeunes et des adultes. L'horaire libre dans les entreprises tend à se généraliser. Beaucoup de mères travaillent hors du foyer familial. Dans un futur très proche, il s'agira d'adapter le rythme des institutions de formation au monde ambiant, sinon notre système éducatif perdra tout contact avec la réalité.

2.2 Ouvrir l'école à la société L'école est aujourd'hui trop fermée. Elle se fige, n'évolue qu'à demi. Sa perméabilité au monde du travail et au milieu familial ne doit plus être un vain mot. Les établissements scolaires, lieux de rencontres et espaces vitaux? Et si cela n'était pas utopique!

3. Il faudra encore, demain, élargir les perspectives professionnelles des enseignants

Il est indéniable que la seule formation initiale des enseignants ne peut plus

répondre aux besoins de plus en plus grands de l'école de l'an 2000.

Permettre à tous les professeurs de bénéficier de la possibilité de compléter en permanence leur savoir de base en fonction des réalités professionnelles et des exigences sociales sera une des préoccupations majeures des responsables de l'école. Les intentions à ce sujet ont été moult fois exprimées, il est urgent, à nos yeux, d'agir.

4. Il faudra enfin, demain, donner une dimension européenne à notre enseignement

La plupart de nos programmes ne sont plus concevables, étant donné l'impact qu'aura la CEE sur la Suisse, sans qu'un sentiment d'appartenance à notre continent y soit enraciné.

Jean-Marc Malbois Directeur

c.a. Les Collines

L'école et l'élève en difficultés Perspectives pour demain

Lorsqu'on m'a demandé d'esquisser les grandes lignes d'une école idéale, ma première réaction a été la référence aux principaux discours pédagogiques: discours contestataire, novateur, fonctionnel, humaniste ou traditionnel. En prenant une telle orientation ma réflexion serait rapidement devenue plaidoyer - un de plus - pour l'un ou l'autre de ces discours. Certes, je ne cache pas mon affinité pour les discours novateur (centré sur l'élève) et humaniste. Tous comportent toutefois une part de vérité et une certaine valeur pédagogique. Je ne refuse pas pour autant le plaidoyer; je souhaite simplement l'adresser à l'élève en difficultés.

La détresse de tout enfant en situation d'échec scolaire représente pour moi le critère ultime d'évaluation de toute pédagogie. Qui mieux que lui peut susciter des changements dans l'école, faire comprendre l'origine du malaise rencontré dans la plupart de nos institutions, malaise dont il est le symptôme le plus explicite? Que le lecteur oublie un instant les élèves nor-

malement doués qui, de fait, apprennent quelle que soit la qualité de l'enseignement prodigué, pour s'imaginer une école où les personnes en difficultés apprennent et s'épanouissent. C'est essentiellement en donnant la parole aux marginaux de notre système scolaire que les réflexions ci-dessous me sont venues à l'esprit.

De la nécessité d'une réflexion sur les finalités Le peu d'interrogations de la part de nombreux enseignants et formateurs concernant les finalités de leur action, ainsi que leur manque de mesure objective des effets de ces mêmes actions, représentent un danger réel, vu le dynamisme effréné caractéristique de notre société et les exigences manifestées pal' celle-ci à l'égard de ses membres, exigences en constante croissance et évolution. Cette ébullition permanente, propre aux sociétés modernes et industrielles, fait que l'on pressent malle visage de l'avenir, et par conséquent les objectifs à


atteindre et les compétences à acquérir. Dans ce contexte, l'importance d'une réflexion sur les finalités de l'école n'est plus à démontrer. Samuel Roller (1981) énonce quelques fonctions attestant de la nécessité de cette réflexion. Il parle de «finalité des finalités». J'en relèverai quelques-unes qui me paraissent primordiales.

Les finalités constituent un référentiel permettant de justifier ou d'éliminer un changement, une innovation pédagogique; elles ont une fonction organisatrice; elles dénoncent le mal et donnent un sens humain au savoir enseigné; elles assurent la permanence des valeurs; elles ont une fonction régulatrice en permettant d'éviter la prolifération abusive des moyens.

Pour Maritain (1969), la suprématie des moyens sur les fins, cultivés pour l'amour de leur propre perfection, représente le principal reproche adressé à l'éducation contemporaine. Ces moyens pédagogiques ne sont certes pas mauvais; ils sont même si importants que l'on perd fréquemment de vue la finalité propre de notre action. Il est donc nécessaire de les remettre à leur juste place, au service des finalités . C'est à cette seule condition que l'enseignant pourra prendre du recul par rapport aux moyens, voire les modifier lorsqu'ils deviennent contraires à la finalité poursuivie.


Les finalités de l'éducation: affaire de tous les partenaires de l'éducation

La réflexion sur les finalités appartient au domaine de la philosophie de l'éducation, considérée trop aisément comme l'apanage des philosophes. Cette philosophie doit se comprendre comme une démarche concernant tous les partenaires de l'éducation, au risque de retrouver d'un côté les penseurs et de l'autre les exécutants. Elle doit, pour remplir son rôle, partir de la réalité éducative; elle doit contribuer à éclairer et alimenter les décisions d'une personne responsable de l'éducation, et susciter un esprit de responsabilité, de lucidité, d'ouverture et d'attention à l'essentiel. L'absence de philosophie de l'éducation fait courir le risque à l'enseignant de devenir un pur praticien, technologue de l'enseignement, voire une victime des courants actuels. L'élève en difficultés souffre le premier de cette absence de réflexion dans le domaine des finalités et des valeurs essentielles de sa prise en charge.

De la relativité de l'échec scolaire L'apparition à la fin du siècle passé de l'école démocratique a engendré la problématique de l'échec scolaire. Celle-ci, d'un point de vue quantitatif, a même été relativement constante. C'est la portée psychologique de ce même échec qui, par contre,

a évolué au cours des dernières décennies. S'il était possible, au début du siècle, de quitter l'école sans être trop marqué par une expérience d'échec, ce n'est plus le cas aujourd'hui. La place de l'école dans notre société est telle qu'un enfant peut difficilement passer au travers de difficultés scolaires sans une dépréciation sérieuse de l'image de soi. L'enfant en difficultés se juge bête; selon Jegge, la bêtise s'apprend, et l'école en est hautement responsable. Les mesures pédagogiques de lutte contre l'échec cherchent avant tout à réduire son importance SUl' le plan quantitatif, du fait des chiffres soudainement indécents et de l'absence de démarche dans le but d'une diminution de l'échec vécu, qui n'est pas synonyme d'échec réel. Ceci est en grande partie la conséquence du manque de réflexion sur les finalités, réflexion qui amènerait sans conteste les partenaires éducatifs à relativiser la portée psychologique de l'échec chez l'enfant.

.De certains droits de l'élève Si l'échec est difficilement formatif, l'erreur par contre est constructive; la psychologie cognitive a montré que l'erreur, lorsqu'il y a prise de conscience, est génératrice de progrès. Le droit à l'erreur doit être un principe reconnu; quel chercheur ne se trompe en route? L'élève, malheureusement, et donc à fortiori l'élève en difficultés, découvre vite qu'il vaut mieux ne pas poser de question idiote et qu'apprendre en classe est chose risquée. Alors que l'hétérogénéité constitue bien souvent la richesse d'un groupe, c'est l'homogénéité que recherche l'école. Homogénéité du comportement, mais aussi, plus subtile, l'homogénéité des démarches d'apprentissage. La psychologie cognitive, dans ce domaine, révèle des stratégies d'apprentissage et une façon d'apprendre propre à chaque enfant. La rupture des conceptions pédagogiques qui implique le passage d'une pédagogie de la transmission des connaissances à une pédagogie de l'appropriation des savoirs, savoir-faire, savoir-être, est loin d'être consommée. Elle implique un droit à la différence dans le fonctionnement intellectuel. Au nom d'une égalité mal comprise, procédant plus de l'égalitarisme que de la véritable égalité des chances, tous les élèves d'une classe devront apprendre au même moment les mêmes notions selon des stratégies identiques. C'est oublier l'inégalité des élèves face à l'apprentissage. Une école qui se veut réellement démocratique doit prendre en considération les différences individuelles et

Le l,llls 9"(uIlI clloix de liv"es POUR LA JEU1VESSE

non les niveler. Démocratisation et égalité des chances sont des notions-pièges, volontiers récupérées par le système pOUl' asseoir ses pratiques pédagogiques.

Perspectives d'avenir La réflexion développée ci-dessus montre ma conception de l'évolution de l'école de demain. Il ne s'agit pas de «briser» les mUl'S de l'école, d'envisager des modifications insurmontables de son fonctionnement ou de mettre sur pied de nouveaux moyens inconsidérés. Les structures actuelles sont bonnes en soi. La priorité doit être donnée, dès à présent, à l'évolution du l'apport pédagogique maître-élève, qui implique nécessairement une réflexion fondamentale sur les finalités de l'enseignement. Cette réflexion aura le double avantage de ramener l'enseignant aux valeurs essentielles et de le responsabiliser face à ses propres démarches pédagogiques. Responsabiliser l'enseignant en lui permettant d'accéder à une véritable philosophie de l'éducation, responsabiliser l'enfant face aux apprentissages en lui accordant le droit à l'en'eur et à la différence, telles sont, à mon sens, les perspectives essentielles de l'école du futur. Je crois peu aux grandes innovations pédagogiques prétendant révolutionner l'école et n'agissant qu'en surface. Je souhaite que l'école de demain soit un lieu où chaque élève, sans exception, puisse actualiser le désir d'apprendre qui l'habite. Ce souhait s'accompagne de la nécessité d'accorder une place centrale aux relations humaines

Jean-Paul Moulin Responsable de la formation

des maîtres de l'enseignement spécialisé Université de FriboUl'g

RÉFÉRENCES BARTH, B.M. L'apprentissage de l'abstraction. Paris: Retz, 1987. FITOURI, C., ROLLER, S. et al. Les finalités de l'éducation. Paris: Unesco, 1981. JEGGE, J. Il n'y a pas de mauvais élèves. Lausanne, 1982. MANNONI, P. Des bons et des mauvais élèves. Paris: ESF, 1986. MARITAIN, J. Pour une philosophie de l'éducation. Fayard, 1969. REBOUL, O. Le langage de l'éducation. Paris, 1984.

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Et si l'utopie se trouvait dans le quotidien ... ?

L'utopie serait de pouvoir constater qu'entre ce que je dis faire, ce que je crois faire, ce que j'aimerais faire et ce que je fais vraiment ...

il n'y a pas de différences

Le mot utopie ouvre à l'imagination des horizons fantastiques, généralement éloignés de l'actualité, donc peu menaçants pour l'individu. (On peut bien rêver, pourvu qu'il s'agisse d'un rêve reconnu comme tel). C'est ainsi que des choses se disent, des discours se tiennent dans les domaines les plus divers pour des réalisations les plus farfelues. (On peut toujours le dire puisque c'est utopique et que cela ne se réalise pas, du moins pas de son vivant; il n'y aura donc pas d'opposition et personne ne courra le risque d'être traité de misonéiste.)

Seulement voilà, l'utopie pédagogique que j'aimerais décrire n'est pas si éloignée de la réalité; elle ne propose apparemment ni renversement ni révolution. Elle fait simplement émerger de l'actualité pédagogique les éléments pertinents pour la réalisation d'une école plus efficiente. Vous me direz alors qu'il n'y a rien là d'utopique, que la plupart des enseignants font ce que je propose, que cela relève du quotidien et que, par conséquent, je suis hors sujet. L'utopie serait-ce alors de pouvoir constater qu'entre ce que l'enseignant dit faire, ce qu'il croit faire, ce qu'il aimerait faire et ce qu'il fait vraiment ... il n'y a pas de différences?

Avant de lui donner la parole - par une substitution (ad personam) de rêve -peut-être est-il nécessaire de rappeler ce qui suit. S'il est question de recherche

RÉSONANCES ' NOVEMBRE 1991

d'une école plus efficiente, mieux adaptée à la réalité changeante, n'est-ce pas que l'on met en doute son efficacité? L'école, quelque part, ne remplirait pas son contrat. Indépendamment des échecs qu'elle engendre (ou révèle), on constate en effet que tous les objectifs ne sont pas atteints. Pour illustrer ce constat, référons-nous à titre d'exemple aux résultats d'une recherche effectuée pal' De Landsheere1

• L'école atteint-elle ses objectifs importants? Pour plus de la moitié des professeurs de l'enseignement secondaire général supérieUl', huit objectifs SUl' dix ne sont pas atteints pal' l'école; pour les élèves, sept objectifs SUl' dix. A peu près la moitié des professeurs et des élèves considèrent que les deux objectifs prioritaires que sont «savoir prendre des responsabilités et se formel' une personnalité» ne sont pas atteints. Suivent d'autres données du même type.

A la meSUl'e d'une aune différente, et en prenant le parti de l'école, ce n'est pas l'école qui n'atteint pas les objectifs, ce sont les élèves (les parents) qui échouent; ce sont eux qui ne remplissent pas leUl' contrat ...

SUl' quelque versant que l'on se situe, il y a échec (de l'école, de l'élève ou encore des parents): une autre utopie serait alors, poUl' les uns et les autres, de reconnaître que chacun a sa part de responsabilité. Mais une utopie, plus séduisante encore, ne serait-ce pas pour les uns et les autres de ne pas dépenser de

l'énergie à portel' de vaines accusations, mais de se mobiliser, chacun à sa manière, pour atteindre les objectifs fixés?

Cependant, puisqu'il n'est guère possible de réaliser l'utopie de l'autre et qu'il faut à tout prix réussir dans cette entreprise, tournons-nous vers l'utopie de l'école et donnons la parole à notre enseignant.

Ce que je dis faire ... Puisque, dit-on, on enseigne ce que l'on est, j'aimerais d'abord dire (avec la modestie qui caractérise tout enseignant) que dans ma classe, avec mes élèves, j'ai les attitudes qu'ils attendent en prioriW : je suis bon (sans être lâche); je suis gai, patient; je suis juste, je suis ferme (sans être exagérément sévère); je pratique l'humour, je ne fais jamais de chantage, j'ai de l'autorité (sans être autoritaire); je suis directif (sans être despote); je respecte l'enfant, je n'use pas de sarcasme, je n'humilie jamais ...

Je cultive la confiance, je favorise la coopération, je rends les enfants responsables, je développe l'esprit de solidarité, je propose la réflexion et soigne la spiritualité, j'apprends à communiquer ... à vivre et à aimer.

J'aide l'enfant à apprendre, à appréhender certaines connaissances, à construire le savoir, utiliser les savoir-faire, améliorer le savoir-être.

Je développe l'intelligence logique (de type hypothético-déductif), j'exerce l'intelligence intuitive, je travaille l'intelligence pratique, je favorise la pensée inductive et la pensée globale, j'entraîne la pensée analytique. Je suscite la prise d'initiative, l'esprit d'entreprise, le dynamisme, le sens critique et la créativité. J'utilise des méthodes individuelles et collectives, ni trop directives ni laxistes, je favorise l'autonomie et la responsabilité personnelle. L'évaluation formative n'a de nouveau que le qualificatif. (Je la pratique depuis belle lurette.) Vous avez dit «pédagogie de maîtrise», «pédagogie de la différenciation»; vous parlez de stratégies dynamiques d'autorégulation, d'interactions formatives et du sens donné aux connaissances apprises à l'école ... comme si tout était à faire. (Vous vous trompez).

Ce que je crois faire C'est peut-être de la vanité - certains diraient de l'orgueil, voire de l'égotisme -je vous dirais tout simplement ... que c'est de l'honnêteté: ce que je dis que je fais, je crois vraiment le faire.

Ce que j'aimerais faire Ce que j'aimerais faire ... je crois que je le fais déjà. Il est vrai, cependant, que ce

serait plus facile si ... les programmes étaient moins denses, si les moyens d'enseignement étaient mieux adaptés, l'évaluation moins contraignante, la pression des parents et des autorités scolaires moins forte. Le rythme de travail serait ainsi moins stressant et je serais par conséquent plus disponible pour aider les enfants à être autonomes, dynamiques, coopératifs, responsables ... et créatifs.

Je pourrais être plus aimable en classe, moins partial et mois partiel. Je serais moins sévère, je ferais de temps à autre de l'humour, je ...

Je cultiverais davantage la confiance, favoriserais la coopération, ... aiderais à vivre et à aimer.

Je faciliterais les apprentissages. J'aiderais les enfants à construire les connaissances, à utiliser les savoir-faire, à ...

Je développerais différents types d'intelligence, j'exercerais l'intelligence intuitive ... , je favoriserais la pensée inductive et la pensée globale.

Je susciterais la prise d'initiative ...

J'utiliserais à juste dose des méthodes individuelles et des méthodes collectives ...

Je pratiquerais l'évaluation formative ...

Je privilégierais la pédagogie de la différenciation.

Si ...

Ce que je fais vraiment (L'enseignant à qui j'ai donné la parole s'est arrêté ici. Peut-être pouvez-vous prendre le relais et y inscrire les aspects pertinents de votre activité d'enseignant, puis comparer. Si ce n'est pas facile de se voir faire, appelez donc dans votre classe un collègue ou une autre personne de votre choix).

Et si l'utopie se trouvait dans le quotidien ... ?

Voilà, on y est: l'utopie serait de pouvoir constater qu'entre ce que cet enseignant dit faire, ce qu'il croit faire, ce qu'il aimerait faire et ce qu'il fait vraiment ... il n'y a pas de différences. Il n'y a pas de différences parce qu'ayant obtenu un consensus sur les finalités de l'école - l'épanouissement de l'enfant - il prendrait le temps de faire ce qu'il a dit... faire: il s'en donnerait les moyens. Et dans cette école-là, il y rencontrerait l'enfant avant de rencontrer l'élève: il pounait faire vraiment ... de la pédagogie. Ah! encore une question: croire que tous les enseignants partagent cette utopie, serait-ce une autre utopie? Et enfin, une proposition: posons à nos élèves la question suivante(formulation à adapter selon l'âge): «Si tu rêvais d'une autre école (ou d'un autre enseignant) ... comment la 0e) décrirais-tu?» C'est fou ce que les enfants adhèrent aux utopies!

Philippe Theytaz Responsable de l'Office

de l'enseignement spécialisé

P.S. J'avais le choix entre deux utopies. J'ai opté pour celle qui peut commencer sa réalisation dès demain: alors ... à nous de jouer. L'autre demande quelques adaptations de structure: elle est plus spectaculaire, mais certainement moins efficace.

tG. De Landsheere, L'école atteint-elle ses objectifs importants? Revue Education, no. 151 2A. Morrison, D. Mc Intire, Profession: Enseignant, Paris, A. Colin, 1975


Oui à l'utopie pour l'école du futur, mais à condition d'en reconstruire la maison

au lieu de la restaurer

En mars 1990 Résonances publiait un article de Jean-Claude Pont intitulé: Un regard critique sur l'enseignement. Je l'avais lu et avais espéré un débat dans la revue autour des questions soulevées qui n'allaient pas manquer d'interroger les enseignants et les directions des écoles secondaires. En l'absence de réactions, l'idée me vint d'inviter Jean-Claude Pont à collaborer une nouvelle fois à Résonances pour le dossier l'Ecole du futur, l'utopie. Sa contribution a pris la forme de l'interview que voici.

J. D. Après 22 ans de professorat en Valais vous avez osé impliquel~ pour une part, la responsabilité des maîtres dans certains échecs scolaires. Vous stigmatisez:

1. leur manque de réalisme (rythme trop élevé de la présentation des matières nouvelles, exigences disproportionnées avec le niveau des élèves, manque de coordination à l'intérieur des établissements pour harmoniser la durée des tâches à domicile, contrôles de connaissances inadaptés).

2. la tendance, de la part du maître, à assimiler la capacité rationnelle de l'élève à la sienne (pal' exemple, le professeur de mathématique fait appel à des techniques de raisonnement que son enseignement a pour but de mettre en place).

3. la tendance du maître à se mettre hors de cause en se situant au-delà de la critique.

4. le manque de stlUctures destinées à accompagnel~ dans ses débuts, l'enseignant au niveau secondaire 2' degré.

Quelles ont été les réactions de vos collègues, des responsables (Etat, directions d'écoles, parents, étudiants) à vos propos?

J.-C. P. Le mot «osé» de votre question donne à penser que je me suis tu tout au long de mon enseignement et que je n'ai pris le risque de m'exprimer librement qu'après mon départ du secondaire. En réalité j'ai souvent formulé ces critiques lors de nos rencontres informelles avec mes collègues.


Cela dit, il n'y a eu aucune réaction de quelque partenaire que ce soit. A la réflexion je m'étonne en effet que personne, aucun inspecteur, aucun responsable, ne m'ait demandé de développer ma pensée, de prouver ce que j'avançais. Faut-il y voir de la part du système scolaire dans son ensemble une attitude de défense proche de celle qui se met en place dans le psychisme d'un grand malade au moment où il apprend par exemple qu'il est atteint d'un cancer grave? Les médecins constatent fréquemment ce phénomène dit de négation. Ce besoin d'éluder une situation difficile plutôt que de l'affronter est peut-être une constante humaine.

Aussi loin qu'il m'en souvienne, les enseignants m'ont presque toujours semblé se situer au-delà de la critique: leur défense devant l'échec ou la difficulté des élèves est invariante et revêt l'un des deux aspects suivants: ou la critique est fondée, mais elle ne vaut que pour le collègue, ou elle ne l'est pas et ce sont les jeunes qui ne travaillent pas, ne suivent pas, sont complètement crétins, etc ...

Ces travers, ces erreurs que je signalais, je les avais d'abord observés chez moi, j'avais dû me remettre en question. En acceptant d'en parler dans votre revue j'avais probablement en moi l'espoir - un peu fou compte tenu de ce qui je viens de dire - de voir s'engager un débat parmi mes collègues dont beaucoup sont des amis, et avec l'institution aussi dont l'avenir me tient à cœur. Que révèle ce silence? Le fait que mes observations soient complètement à côté de la plaque? La crainte de modifier des façons de faire et de sentir qui paraissent le fond même de la raison à force de s'être invétérées?

J. D. L'enseignant que vous êtes est aussi le père d'enfants qui ont passé dans les divers degrés de l'école valaisanne.

Les parents voient les choses d'un point de vue souvent fOl't différent de celui des maîtres. Quel regard portez-vous sul' notre école à partir du parcours scolaire de vos propres enfants?

J.-C. P. En voyant mes enfants à l'œuvre, j'ai appris deux choses:

1. Une inadaptation assez grave de l'école, un manque de réalisme et de bon sens dans les programmes qui m'était déjà apparu au collège, mais pas de manière aussi aiguë.

2. Je me suis trouvé confronté in vivo au stress, à l'angoisse que l'école peut générer chez des jeunes qui sont à la limite, c'est-à-dire pas particulièrement doués et doivent de ce fait beaucoup travailler et tenter, en se battant, de vaincre des obstacles. On a souvent prétendu que l'école apportait sa contribution à l'égalité des chances. Je ne sais pas si elle y parvient sur le plan intellectuel mais j'ai découvert, en suivant mes enfants de près, que sur le plan psychique, elle élargissait le fossé qui sépare les élèves dont la réussite va de soi de ceux qui sont à la peine. J'ai vu combien l'école perturbait leur enfance, gâtait leur adolescence, empoisonnait leur jeunesse.

Je sais qu'on peut affirmer pal' ailleurs que l'école s'adapte de manière satisfaisante à la réalité. Celui qui réussit bien en primaire, au cycle, au collège, s'en sortira convenablement plus tard à l'université et fera ensuite une carrière honorable. Je voulais dépasser ce ronron de satisfaction pour montrer à quel prix parfois s'élève la facture SUl' le plan affectif. Je pense à ce propos à une phrase qui est peut-être d'Auguste Comte. Je la cite de mémoire: «L'échec est profitable à ceux qu'il n'a pas brisés.» Lorsque l'échec que subissent certains jeunes est fondé, qu'on peut le leur justifier hors de tout arbitraire, il peut les amener - je l'ai expérimenté pal' élèves interposés - à des progrès importants pour leur avenir. Il en est que l'échec brise. Si

les enseignants n'interviennent pas pour en expliquer les causes et en relativiser les effets, le traumatisme sera grave.

Je n'oublie pas que l'école doit préparer à la vie qui exige à tous les niveaux des âmes bien trempées. Il ne s'agit donc nullement d'emballer nos jeunes dans des cocons douillets. Il faut leur apprendre à se battre, en les confrontant aux difficultés, mais alors, qu'il s'agisse d'obstacles honnêtes, loyaux et non pas arbitrairement élaborés pal' des enseignants qui ont tout à coup envie, lors d'un examen décisif, de voir comment les candidats vont réagir à certains pièges. Préparer des épreuves avec tous les paramètres à prendre en compte est un problème de conscience qui demande une bonne dose de réalisme, et non un jeu à la quitte ou double.

J. D. Des cinq partenaires de l'école (élèves, enseignants, parents, Etat, société), vous ne retenez dans votre article que les deux qui appartiennent à l'institution (les enseignants et l'Etat).

Pourriez-vous nous donner votre point de vue SUI' le rôle des parents pour une école idéale?

J.-C. P. Ecole, famille, société forment un tout. Il y a une solidarité de fait à l'intérieut' de l'aire humaine où tout vibre ensemble, chaque élément étant lié aux autres pal' des relations parfois occultes mais agissantes.

L'épanouissement d'un enfant à l'école suppose un climat familial favorable. Quand le milieu familial est sain, on ne le voit pas à l'œuvre. Il en va de la famille pal' l'apport à la société un peu comme des organes dans le corps humain. Quand le foie commence à se manifester, c'est qu'il est malade.

Le dialogue famille-école est hautement souhaitable. Cela semble aller de soi bien que dans la réalité l'intervention des parents ne soit pas toujours bien ressentie pal' les enseignants. C'est vrai que lors de rencontres organisées pal' l'école, les parents essaient de faire passel' un message, ils tentent de présenter une image favorable de leur enfant, de voiler certains de ses travers. Leur regard est différent mais pas pour autant erroné ou perverti. C'est un autre point de vue. Chaque partenaire a sa vision unilatérale.

Le dialogue peut corriger les déformations et favoriser de part et d'autre une vision plus objective pal' un éclairage réciproque. POUl' une école idéale, puisque c'est aussi de cela qu'il s'agit ici, un dialogue habituel, institutionnalisé me semble une condition nécessaire.

J. D. Vous êtes aujourd'hui placé tout au haut de la pyramide, dans une chaire universitaire. On a pa/fois l'impression que ce sont les exigences des hautes écoles qui imposent, non sans arbitraire, les programmes d'études des degrés inférieurs, l'importance à accorder à chaque discipline.


On a ainsi assisté en quelques décennies à des modifications fondamentales dans la conception de ce qu'on nommait les hu~na~ités (abandon presque complet du latin, de la philosophie; importance accl'Ue des branches scientifiques et des techniques au détriment pal' exemple de la langue maternelle). 01~ vou~ déplorez le peu de temps consacré à l'apprentissage de l'écnture, la pauvreté du vocabulaire à la sortie du CO qui est à l'origine de blocages ultérieurs. )

Que pensez-vous de tout cela?

J.-C. P. Je m'inscris en faux contre cette manière de voir non pas parce que je suis maintenant à l'université, mais 'bien parce que la surcharge progressive des programmes est le fait des enseignants secondaires et c'est parfois un peu gratuit. Les universités dans presque toutes leurs réactions se sont élevées contre l'augmentation des difficultés dans les programmes secondaires. L'université souhaite le contraire de l'élargissement des connaissances; elle demande que les notions fondamentales soient clairement mises en place et acquises en profondeur mais non pas qu'on aille trop loin dans le détail.

Quant à la modification fondamentale de la conception de ce qu'on nommait les humanités, il n'est pas exact de parler d'abandon du latin. Les étudiants des sections littéraires font du latin. C'est vrai qu'ils sont moins nombreux qu'auparavant.

En ce qui regarde la philosophie, elle n'apparaissait pas dans les programmes de la section scientifique en 1960, quand j'ai


obtenu la maturité. Elle n'y est apparue que plus tard, vers 1964, en 4' et 5' année. Je dois encore m'inscrire en faux contre le fait qu'une importance accrue est accordée aux branches scientifiques et techniques au détriment de la langue maternelle. J'ai déploré qu'en section scientifique les branches littéraires prennent trop de place. Ainsi, on peut faire maintenant une matUl'ité scientifique avec 2 de mathématique et 3 de physique puisque le français, l'allemand, l'anglais et la philosophie peuvent contrebalancer ces insuffisances. A l'inverse, en section littéraire, je me suis lamenté SUl' le peu d'importance des branches scientifiques puisque ni la physique, ni la chimie ne figUl'aient parmi les branches principales de la matUl'ité dans cette section. C'est dommage parce que les sciences appartiennent à la culture de notre temps. Il faut regretter l'inculture assez fondamentale en sciences des élèves issus de sections littéraires. Mais ce n'est pas seulement à cause d'une dotation insuffisante en heures. Le manque de réalisme des programmes doit aussi être incriminé. Les élèves littéraires ne morden~ pas à l'enseignement proposé en sciences parce que, en partle de par la nature des programmes, cet enseignement est souvent inadapté et inintéressant.

En revanche c'est vrai que je déplore profondément le peu de poids qu'on accorde à l'apprentissage de l'écriture dans les trois niveaux d.e l'enseignement. A part quelques exceptions, les élèves éCl'lvent leur première vraie rédaction vraie dissertation en 2' et 3' année du collège. J'en connais q~i n'ont rien fait méthodiquement parlant SUl' le plan de l'écritUl'e au C.O. Trop

souvent, l'enseignement de la langue est stéréotypé, fOlmel. La lettre prend le pas SUl' l'esprit, la grammaire ayant plus d'importance que le vocabulaire et la syntaxe, plus que la rédaction. Ceci dit, on ne peut pas nier que l'école est l'enfant de la société. Quelque part, des pressions économiques, sociologiques s'exercent sur les programmes et provoquent des glissements momentanés qui exigent, après expérimentation, de fréquents réajustements. La société a l'école qu'elle mérite.

J. D. Alors, une école meilleure, à la recherche d'une hypothétique pelfection, est-ce une de ces utopies qui deviendront réalité un joUI; ou une fuite commode dans une forme de fiction qui nous en éloigne?

J.-C. P Après ce qu'on vient de vivre dans les pays de l'Est, on doit reconnaître que l'utopie a un bel avenir. Oui, je pense que l'école peut s'améliorer, mais elle n'y parviendra vraiment que pal' une refonte fondamentale. Celle d'aujourd'hui me fait penser à ces vieilles bâtisses dans lesquelles chaque génération a ajouté un couloir, un escalier, une porte dérobée. On y voit beaucoup de clefs qui ne correspondent à aucune serrure, quantité de serrures qui sont sans clés, tout un bric-à-brac très romantique qu'on visite avec plaisir, où l'on peut vivre dans un désagrément rustique et supportable. Cela fonctionne globalement, mais rien n'est rationnel et après la curiosité de la découverte, le plus enthousiaste reste perplexe.

On peut à loisir filer la métaphore. On remarque aussi dans notre école l'apport de chaque volée d'enseignants, pour se démarquer de la précédente, par originalité, pour satisfaire une mode passagère. Comme dans une fouille géologique, on découvre les couches successives dont les sédiments signalent la caractéristique de chaque ère. En présence d'un bâtiment ancien qui parvient encore vaille que vaille à remplir une partie de ses fonctions, les architectes d'aujourd'hui, pour mieux répondre aux exigences, proposent plutôt qu'une restauration de plus, une construction nouvelle capable de rendre les mêmes services que l'ancienne et, de surcroît, de résoudre les problèmes nouveaux qui incombent à leur discipline.

De même, l'école du futur, un peu idéaliste, un brin utopique, devra être capable d'offrir autant, tout en étant plus performante. Cette perspective d'un envol ne me semble vouée au succès que dans la mesure où on a le courage et la sagesse de repenser les besoins, les moyens, les finalités de l'institution.

Résonances s'adresse à l'enseignement primaire, secondaire et professionnel; c'est donc là que je situerai ma critique.

Dans l'immédiat, bien en deçà de l'utopie, une mesure d'Ul'gence consisterait à alléger tous les programmes de tous les niveaux d'au moins 30 % de la matière; matière dont une partie n'est qu'un fatras de vieilleries inutiles, tout juste bonnes à la concoction d'examens arbitraires et saugrenus, et une autre, un ensemble de connaissances déplacées, inadaptées au niveau considéré.

L'écolier et le collégien d'aujourd'hui semblent ce voyageur incapable d'avancer tant ses poches sont lourdes et lourdes les

craintes qui l'assaillent. Pour monter le ballon doit lâcher du lest et pareillement celui qui veut s'élever dans le monde de la connaissance.

J'aurais envie de dire que la faiblesse de l'école actuelle vient de ce qu'elle dépend d'un système étatique, fonctionnarisé, un peu sclérosé comme tout ce qui vieillit, où les enseignants répètent d'une génération à l'autre des modèles éprouvés, ou innovent en étant plus attentifs aux modes passagères qu'aux impératifs fondamentaux.

Je rêve parfois d'une école qui fonctionnerait SUl' le mode d'une entreprise privée. Les enseignants devraient se concerter mieux qu'ils ne le font, pour éviter certaines incohérences dont il est question dans mon article de mars 90. Le dialogue avec les parents serait indispensable car cette école travaillerait un peu à la perfOlmance ce qui impliquerait aussi un autre mode de sélection et de promotion des maîtres. Une licence qui n'est pas une préparation spécifique à l'enseignement ne donnerait plus le droit durant 40 ans de fOlmer des milliers d'adolescents comme c'est encore d'usage chez nous. Certes cela marche à satisfaction dans bien des cas, mais les exceptions malheureuses sont suffisamment lourdes de conséquences pOUl' rendre souhaitable la réfOlme du système.

Alors oui à une refonte utopique de l'école, mais pas sur les ruines de l'ancienne.

Jean-Claude Pont ProfesseUl' à l'Université de Genève

Propos recueillis pal' Jacques Dal'bellay

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PROCHAIN NUMÉRO

• L'interculturel


De l'utopie ... ... ou l'art de l'inutile au service d'une formation gymnasiale équilibrée.

Au moment où la Suisse s'interroge sur son devenir dans le concert des 1 •

nations européennes, les Ecoles délivrant un certificat de maturité sont en pleine réflexion sur leur mission et sur leurs finalités.

Désireux de proposer une formation équilibrée aux adolescents qui le fréquentent, le Gymnase est à la recherche d'une nouvelle définition.

Censé être à même de capter les messages de la Société et de répondre efficacement à ses attentes, doit-il privilégier le court terme ou alors affirmer son rôle de lieu suffisamment ouvert pour ne pas se sentir agressé pal' le changement et éternellement stable pOUl' assurer la pérennité quand gronde l'orage?

Doit-il favoriser la consommation en privilégiant la reproduction du savoir ou au contraire confirmer sa fonction de lieu de formation en marge des modes?

Philippe Meirieu, professeUl' de sciences de l'éducation, décrit ainsi l'Ecole:

«L'Ecole l'este nécessaire comme un temps et un lieu où sont suspendues les contraintes de la production, un espace où l'on surseoit à l'efficacité immédiate pour prendre le temps d'apprendre


sans craindre la sanction sociale, de gâcher du matériel, commettre des erreurs, les analyser les comprendre pour ne plus les refaire.»

«L'Ecole l'este un lieu nécessaire pour subvenir à la complexité sociale, à la réitération inutile des tâches bien maîtrisées, c'est un lieu indispensable pour compenser l'aléatoire inévitable des stimulations de l'environnement.»

Aussi étonnant que cela puisse paraître au premier abord, se préparer à affl'ontel' demain, ce n'est pas être en possession de connaissances très poussées mais au contraire être capable de mettre son savoir en réseau.

Edgar Morin sociologue redéfinit l'encyclopédisme ainsi:

«L'en-cyclo-pédisme ici requis vise à articuler ce qui est fondamentalement disjoint et qui devrait être fondamentalement joint. L'effort portera donc, non pas SUI'

la totalité des connaissances dans chaque sphère, mais SUI' les connaissances cruciales, les points stratégiques, les noeuds de communication, les articulations organisationnelles entre les sphères disjointes»

Soucieux d'assurer l' équilibre, le Gymnase de

demain pourrait reposer SUl' les principes suivants:

1. .chaque branche enseignée est considérée comme un maillon dans la construction du savoü~ du savoir-faire et du savoir-être attestés par le certificat de maturité; chaque discipline veille à favoriser les interactions et développe des stratégies au service de la globalité;

2. la mise en réseau des connaissances qui en découle, conduit alors l'élève à cultiver les multiples facettes de son intelligence; un juste usage des deux hémisphères du cerveau est source de progrès: cal' le langage et l'intelligence abstraite manquent de saveur s'ils n'ont

pas mûri au soleil des perceptions artistiques;

3. l'épanouissement de la personne passant par le respect de ses aspirations, la mise en place de stratégies qui favorisent l'éclosion des talents contribue à développer le sens des responsabilités;

4. la stature morale, éthique, intellectuelle et esthétique nécessaire pour affronter demain se construit à travers la diversité des approches et la pratique de la tolérance

Le Gymnase est un lieu d'étude mais également un vrai cadre de vie pourvu d'initiative. En son sein, le jeune trouve de quoi s'armer pour réussir.

Mieux encore, en lui donnant l'occasion de constater qu'apprendre peut constituer une source de plaisir et que le bon-

"

heur peut être aussi un facteur de réussite scolaire, le Collège augmente les chances de succès de ses étudiants.

Aller chercher l'élève, lui apprendre à apprendre n'est certes pas une évidence.

En ayant en point de mire non pas l'acquisition de connaissances cumulatives mais l'approfondissement de sujets retenus pour leur caractère exemplaire, on se dirige sûrement vers un profil de formation plus valorisant.

A nous de faire preuve de souplesse, de dynamisme et d'audace pour repenser avec sagesse, clairvoyance et confiance une Ecole qui doit être la meilleure pour chacun sans être obligatoirement la même pour tous. .

\ ,..

La communauté éducative tout entière doit s'impliquer: en mobilisant toutes les énergies, en favorisant la concertation de tous les acteurs qui font un Gymnase, on s'achemine vers une Ecole qui a son projet pédagogique et qui, à coup sûr, veillera à le défendre. Parodiant Victor Hugo qui s'exprimait ainsi sur la fonction du poète, nous pourrions alors définir le Gymnase de cette façon:

Le Gymnase en des jours impies Vient préparer des jours meilleurs. Il est le messager des utopies; Les pieds ici, les yeux ailleurs.

Roger Sauthier Recteur du Lycée-Collège

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INFORMATIONS OFFICIELLES

Nouvelles de l'ORDP

Recherche et animation pédagogiques

Recherche pédagogique: Depuis le début de l'année scolaire, la section recherche de l'ORDP a connu quelques mutations au niveau du personnel. Mlle Romaine Zufferey a interrompu son activité partielle de collaboratrice poU\' asswner à plein temps une charge d'enseignante à Siel'l'e, Avant de partir Romaine Zufferey a réalisé une intéressante étude consacrée à «L'enseignement du français aux élèves non-francophones» parue en juin 1991. Le l'apport contient d'innonbrables références didactiques et pédagogiques, Les oeuvres mentionnées ont fait l'objet d'une exposition au début du mois de septembre au cours de laquelle les enseignants de soutien p~da~~gique aux élèves non-francophones ont pu mdlVldualiser leur commande de livres ou de supports méthodologiques, Deux stagiaires de courte durée ont eu l'occasion d'approcher les problèmes de reche~'che péd~gogique, Mlle Antonella Melcarne de SIOn, etudlante en pédagogie à l'Université de Fribourg et Mie Nicole Dubuis de Sion, licenciée en psychologie de l'Université de Genève, Elles ont durant leur séjour fait une étude bibliographique SUI' l'horaire continu qui connaît des expérimentations dans notre canton, Une publication, interne pour l'instant, passe en revue les questions touchant à l'introduction d'un horaire adapté, Mlle Nicole Dubuis a élaboré le l'apport de ce

RÉSONA1\1CES - NOVEMBRE 1991

texte théorique, Mlle Melcarne avec l'aide de Mm' Carole Mayor a publié les résultats d'une «évaluation de l'épreuve orale du français du 2' année du Cycle d'orientation», épreuve soumise aux élèves en juin 1991. Un stagiaire de longue dw-ée a été engagé en la personne de Pascal Darioly d'Aproz, licencié en psychologie scolaire de l'Université de Lausanne, Il a commencé son travail à mi-temps le 1" octobre 1991. 11 va s'occuper dans un premier temps des travaux d'évaluation poU\' apprécier les effets de l'enseignement du français auprès des élèves de 6' almée primaire, évaluation qui fait suite à celle de 4' année primaire (cf, nouvelles de l'ORDP d'octobre 1991, Résonances), Enfin, Mm< Carole Mayor, licenciée en psycholo,gie de l'Université de Lausanne œuvra_n~ a l'ORDP depuis une année à titre de stagJa!re voit son statut changé, Dorénavant elle travaille comme collaboratrice scientifique auxiliaire (40 %), Elle s'occupe du dossier «horaire-continu» et évaluation des moyens d'enseignement de la connaissance de l'environnement (méthodologie 3') et du français IP,

Animation pédagogique: ACM, DESSIN, PEINTURE

L'animatrice ACM sera présente à l'OmS de St-Maw-ice le premier mercredi du mois, durant les heures d'ouvertw-es (14hOO à 17 h 00) soit les: 6 novembre1991 11 mars 1992 4décembre 1991 1 avril 1992 8 janvier 1992 5 février 1992

6mai 1992 3 juin 1992

Les autres mercredis du mois, Mme Corinne Germanier assure une pennanence à l'ORDP de Sion, En cas de besoin particulier, il est possible d'obtenir un l'enseignement spécifique ou un rendez-vous en appelant: - le secrétariat de l'ORDP 027/21.62,85 - l'OmS de St-Maurice 025/65.11.80 ou - Corinne Germanier 027/36,62,81 L'animatrice est à votre disposition pour vous aider à varier vos activités créatrices, à recher-

cher de la documentation, à tester une nouvelle technique_ Animation pédagogique: infonnation de l'animatriceACM Vous trouverez à l'ORDP et à l'OmS de St-Maw-ice dans le sectew- animation ACM: des classeurs d'idées à consulter (photos de travaux d'élèves valaisans de tout âge, réalisations ACM, ACT, dessins, peintures et peintures murales) Si vous réalisez une activité originale, dans le domaine des arts plastiques, l'animatrice vous sera très reconnaissante de le lui faire savoir (elle se déplace volontiers pour prendre des photos), Enfin elle vous invite à consulter ou à emprunter les revues suivantes: Ecole Romande: revue éditée et publiée chaque deux mois pal' la Société Suisse des maîtres de travaux manuels de la Suisse Romande Dans le numéro d'octobre, vous trouverez entre autre: - un reportage sUl' les trains exposés à

St-Maurice au mois de juin 91, trains réalisés de différentes manières: avec des matériaux de récupération du bois, des graines, du sable,des pierres, du métal repoussé,

- Comment transformer de vieilles chaussures en moyen de transport ou animal imaginaire? Qu'est-ce qu'un talisman et comment les réaliser en ACT et ACM?

- Bonzaïs, des arbres miniatures en, fil métallique et perles, une démarche SImple, un travail minutieux et un résultat chamlant,

- Des adresses, une bibliographie", Créations: revue éditée et publiée chaque trois mois pal' les Publications de l'Ecole Modeme Française, Avec Créations, vous découvrez des artistes, des démarches créatives, des idées, des expériences scolaires", 48 pages en couleurs présentant des témoignages de l'expression créative des enfants, des adolescents et des adultes: dessin, peintw-e, modelage, poterie"

Documentation et - Cahier Binet-Simon informations scolaires - Revue Internationale des Sciences Sociales

Les revues disponibles à l'ORDP - Croissance: Monde en développement.

Toute les revues suivantes sont à la disposition des enseignants à l'ORDP: Théâtre / Cinéma

Revues Pédagogiques - Avant -Scène -Théâtre - Education permanente - Histoire de l'Education - Bulletin du Bureau international de

l'Education - Perspectives Documentaires en éducation - Perspectives - Documents pour l'enseignement

L'Ecole et la Famille L'Ecole des Lettres, collège, second cycle L'Ecole maternelle Française L'Ecole des Parents Le Nouvel Educateur Freinet

- Le Nouvel Educateur - Recherche en Didactique des Maths - Recherche en Education - Revue Française de Pédagogie - Sciences de l'Education: Pour une ère nou-

velle - Résonances - Macolin

Littérature - Espoirs: litt. Valaisanne - Je Bouquine - Lire - Magazine littéraire - NRF

Sciences - Géo - Biologie / Géologie - Bulletin de la Murithienne - Pour la Science - Sciences et Vie - Iles

Histoire - Helvetia Archéologica - Historia

Historama - Archéologie Suisse

Sciences humaines - Groupe Familial - Interculture - Interdialogos

- Cahiers du Cinéma

Audio·Visuel Magazine du Caméscope

- Chasseur d'Images

Europe - Euroinfo - Forum du Conseil de l'Europe - CADMOS

Autres Etudes Choisir Bibliothèque du Travail BTJ.BT2

- Le Nouvel Humaniste

Catalogue de ASTEJ

Association Suisse de Théâtre pour l'Enfance et la Jeunesse.

Son but: «encourager le Théâtre jeune public et développer sa qualité pour qu'il devienne une activité culturelle à part entière». Ce catalogue offre un grand éventail d'activités théâtl'ales qui peuvent être choisies pour l'animation de classes concernant des jeunes de 3 à 14-15 ans et plus.

Chaque fiche présente une troupe, un théâtre ou un créateur avec son histoire, son répertoire et le public auquel il s'adresse. Certains organisent des activités pédagogiques autour d'une pièce de théâtre, d'autres peuvent initier les jeunes aux disciplines du mimes, du cirque, ceci sur une journée, une semaine ... D'autres encore ont recours aux marionnettes (Elzévir ... ), s'inspirent de légendes, de contes et traitent de thèmes «vitaux» (ex. séparation, l'adolescence ... )

Le catalogue 91 se trouve en consultation à la bibliothèque de l'ORDP et sera maintenu à jour.

Moyens d'enseignement Actuellement sous les rubriques «physique» et «chimie» de nouvelles séries de dias sont à la disposition du public. Ces montages complètent les documents audio-visuels déjà existants et sont disponibles à l'ORDP de Sion.et à l'OmS de Saint-Maurice.

Combustions Etat solide, liquide et gazeux: ordre et désordre

Reconnaissons nos métaux et leurs alliages Les effets du courant électrique Les composants en électronique Initiation à la mécanique, forces et mouvements

Amplificateur opérationnel, montages: dérivateur et intégrateur Amplificateur opérationnel, montages fondamentaux Les condensateurs Initiation aux fonctions logiques Les ondes électromagnétiques et leurs applications Réflexion, réfraction et dispersion en lumière polychromatique Les ondes élastiques Nature ondulatoire de la lumière, diffraction et interférences Analyse spectrale et spectroscopie Le laser en optique géométrique La classification des éléments chimiques Caractérisation des ions

D'autres harmonisations ont été faites entre les deux centres de documentation. Les catalogues «audio-visuels» que vous pouvez consulter sur place ou acheter au Dépôt des ouvrages seo· laires vous donnent tous les renseignements utiles à ce sujet.

Jean-Pierre Salamin Directeur de l'ORDP


Exposition de livres à l'ORDP le mercredi 4 décembre 1991

L'exposition est ouvel'te de: 10 h 30 à 12 h 00

à l'intention des directeurs d'écoles,

Les 150 titres exposés à l'ORDP de Sion intéressent l'enseignement valaisan, de l'école enfantine au supérieur.

de géométrie, Eléments d'algèbre .. . Pour les débuts de la lecture: Je lis avec Chatouille, un cahier pal' trimestre pour donner l'envie d'apprendre à lire par des exercices variés et attrayants

des commissions de moyens d'enseignement, des responsables d'achats d'ouvrages,

Parmi eux, voici quelques suggestions: Pour les maîtresses enfantines:

14h 00 à 18 hOO à l'intention de tous les enseignants intéressés

Les éditeurs seront présents pour répondre à toutes les questions.

Au fil des jours: 2 séries de 3 cahiers pour guider les petits pendant deux ans selon divers thèmes (saisons, nature et animaux, fêtes ... )

Pour les parents et les éducateurs: Interm'aide, guide pratique plein de conseils pour apprendre à étudier aux 10-15 ans (méthode, gestion du temps ... )

A bientôt!

UN PLUS POUR L'ECOLE VALAISANNE:

Pratiques pédagogiques: 10 dossiers théoriques et pratiques pour les maîtresses (musique, psychotricité, éducation altistique, éveil scientifique, .. . )

Pour tous: Les Atlas Erasme (géographie, histoire et économie): les plus vendus dans le monde francophone! Pour les aînés: DU MATERIEL WALLON

A LA RESCOUSSE! Venez découvrir les Editions Erasme et les Editions La Procure

Les grands classiques des mathématiques traditionnelles (Schons): Traité d'algèbre élémentaire, 2000 théorèmes et problèmes

Editions Erasme et La Procure Place Baudouin 1er, 2 • B·5004 Namur Tél. (32) 81 21 37 00

Commission cantonale d'éducation routière à l'école

La commission cantonale d'éducation routière à l'école s'est réunie mercredi 16 octobre 1991 dans la salle des professeurs du Lycée-Collège des Creusets à Sion, sous la présidence de Monsieur Anselme Pannatier, Chef du Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales. Elle a entendu les rapports présentés pal' MM. Joseph Guntern, Lévy Dubuis, Antoine Jenelten, Jean-François Lovey et Anselme Pannatier sur l'éducation routière à l'école durant l'année scolaire 1990/1991. Elle a pris connaissance des efforts de collaboration fournis dans ce domaine par la police cantonale valaisanne et par les polices municipales. Elle s'est entretenue des questions relatives à la formation et à l'activité des patrouilleurs scolaires. Elle a reçu enfin une information sw' le projet «HELP», présenté par Monsiew' Daniel Cordonier, de la Ligue valaisanne contre les toxicomanies. C'est avec satisfaction qu'a été enregistré l'engagement des enseignants dans le domaine impodant de l'éducation routière à l'école. Si tout n'est pas parfait, - et on n'est pas encore parvenu partout à un stade suffisant dans cette fonnation - des progrès réjouissants sont néanmoins signalés. On a noté en particulier la difficulté de faire passel' le message à certains moments de la vie des jeunes, durant leur adolescence sw-tout, ce qui n'est pas une raison de ne rien entreprendre. La commission insiste sur le fait que les connaissances dispensées doivent aboutir à des comportements améliorés à défaut de quoi l'éducation routière n'atteint pas ses objectifs véritables et essentiels. S'il sied de développer les infrastructures humaines et matérielles propres à favoriser la sécurité sur la route, il est encore plus impol'tant d'appeler les


jeunes au sens de la responsabilité personnelle, individuelle, garante fondamentale du succès de toute entreprise éducative.

La commission exprime ses remerciements aux enseignants, aux directeW's d'écoles et d'établissements ainsi qu'aux inspecteurs pour la tâche qu'ils accomplissent.

Rappelons enfin que la commission cantonale de l'éducation routière à l'école a été créée pal' un arrêté du Conseil d'Etat et par une décision du Chef du Dépadement de l'instruction publique du 6 avril 1988. Elle se compose

des chefs de Services du Dépm'tement de l'instruction publique,

- de représentants de la Police cantonale valaisanne et des polices muni-cipales,

- de représentants des inspecteW's, directeurs d'écoles et enseignants,

- de représentants des associations routières et moniteW's d'auto-écoles.

En début de séance, cette pensée de Goethe a été proposée à la méditation de chacun: «Ce n'est pas assez de faire des pas qui doivent un joW' conduire au but; chaque pas doit être en lui-même un but en même temps qu'il nous pode en avant».

(Voir graphiques page 44)

Anselme Pannatier

200

150

100

50

ENFANTS VICTIMES D'ACCIDENTS MORTELS

5 ~

4 ~

81 82

VICTIMES 1990 MOIS JOURS HEURES

CAUSES

6 -

5 5 .- ~

3 3

.- .-------2

n 1

0 0 83 84 85 86 87 88 89

Années

2 filles - 1 garçon

2 x mai - 1 x juin 1 x jeudi - 2 x samedi 1 x 14hOO-2x 17h00

lIdéfectuosités techniques (enfant passager d'une jeep) 2/vitesse inadaptée d'un cond. de voiture

(enfant piéton renversé)

3/vol d'usage d'un tracteur agricole -inexpérience de la conduite chez un enfant

90

ENFANTS BLESSÉS LORS D'ACCIDENTS

152 147 .-------.-------

81 82

120 115 .------- 107 110 .-------

.------- .-------

83 84 85 86 Années

132

.-------

98

.-------

87 88

94

,----

89

98

.-------

90

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Catéchistes et prêtres: quelle collaboration pour quelle Eglise?

Même si les vieux schémas ont la peau dure, nous sOI/unes irrémédiablement passés, avec le Concile Vatican II (65), le Synode des Diocèses suisses (72) et la récente Exhortation de Jean-Paul II «Les laïcs fidèles du Christ» (89), d'une Eglise pyramidale à. IUle Eglise Communion. Avec comme conséquence immédiate le partage des responsabilités entre laies et prêtres. La première journée de formation permanente offerte à. toutes les personnes engagées en Eglise, à. fin septembre dernier; a donc fort logiquement proposé une évaluation de la réalisation effective de cette collaboration dans notre Diocèse: «Laies et prêtres, engagés ensemble dans une Eglise COI/WWnlOll».

La catéchèse, acte d'Eglise La première vague de ministères confiés à des laïcs dans les années 70 a surtout visé l'enseignement de la foi dans les écoles. Ce n'est que récemment (avec l'apparition de la FAME en 84-85) que la formation s'est ouverte à des services en liturgie et en pastorale (santé, mouve· ments, paroisse ... ) La plupart des 30 participantes à la journée du 28 septembre· il n'y avait que des femmes -étaient des catéchistes. Il était donc heureux pour elles de re-prendre conscience combien la catéchèse scolaire est un acte éminemment ecclésial, inséré dans une pastorale d'ensemble et devant sans cesse renforcer les liens avec la communauté paroissiale. La mise SUI' pied prochaine d'une catéchèse paroissiale (notamment pour la préparation aux sacrements) va d'ailleurs amener à intensifier encore les relations école-paroisse,

Quel rapport Eglise-monde Que ce soit dans les travaux de groupes, les exposés des deux curés Hervé Clavien, de St·Guérin à Sion, et Michel Massy, de Vex, la table ronde «Radio Rhône» ou les réactions aux apports de synthèse théologique, il ressort comme une constante que tout dépend du rap· port Eglise/monde. On est sorti d'une conception englobante de chrétienté, où Eglise et monde ne faisaient qu'un en une espèce de symbiose. On risque de se cantonner dans une vision d'opposition entre l'Eglise, seule détentrice de la vérité, et le monde mauvais qu'il s'agirait de conquérir. Le modèle


évangélique invite plutôt à une présence de l'Eglise dans le monde (sans être du monde), c'est-à-dire à une Eglise peuple de Dieu qui soit signe de salut au milieu des hommes de ce temps.

Complémentarité des charismes entre baptisés

Dans cette logique du levain dans la pâte ou du sel de la terre, tous les membres du peuple sont investis, du fait même du baptême, d'une responsabilité dans l'œuvre d'évangélisation. Selon l'autre. grande image évangélique du corps, la répartition des tâches se fait selon une structuration ordonnée au service de l'ensemble: le pied ne fait pas ce que fait la main, ni le prêtre ce qui revient au laïc. La vocation du catéchiste ou du laïc engagé consiste à servir d'antenne évangélique dans le lieu de vie où il est inséré, et donc de relais entre ces enfants, jeunes hommes ou femmes auxquels le prêtre ne peut toujours avoir accès, et la communauté ecclésiale organisée. Le prêtre demeure celui qui, pal' le «cadeau» de l'ordination qu'il a reçue du Christ, manifeste que c'est Dieu qui garde l'initiative de l'assembler son peuple du milieu de l'humanité. Il représente le Christ tête dans son dialogue d'Alliance avec son corps l'Eglise.

Un mariage de raison La collaboration prêtres-laïcs se présente un peu comme un mariage de raison. On ne choisit pas le prêtre de sa paroisse, et le fonctionnement de la co-responsabilité dépend en bonne partie de lui. Mais un mariage de raison peut réussir, à condition d'entretenir régulièrement le «feu sous la marmite». De nombreuses suggestions ont été ainsi émises pour donner aux participantes un élan et un courage renouvelés dans leur activité. En voici quelques·unes: De la part des prêtres et responsa bles pastorau.x 1. Offrir aux catéchistes et aux engagés laïcs

un soutien réel, sous la fonne de ressoW'cement spirituel ou théologique.

2. Faire régulièrement des évaluations de la collaboration, dans les conseils, dans les groupes et dans les mouvements de la paroisse ou du secteur.

3. Ne pas seulement utiliset' les forces laïques pour «boucher des trous» ou faire des choses, mais faire prendre en compte leur devenir spirituel et personnel.

Entre catéchistes 4. Constituet· des équipes de catéchistes ou de

laïcs pour des préparations ou des évalua· tions communes, un échange de matériel, des temps de partage et d'encouragement mutuel...

Avec la paroisse 5. Intensifier le lien au Conseil pastoral et à

l'ensemble de la communauté par une meilleure information et pal' une intégra· tion plus marquée de la catéchèse scolaire dans l'ensemble de la pastorale.

Pour les engagés eux-mêmes 6. Ne pas trop charger le bateau, au point de

compromettre l'équilibre personnel ou la vie familiale pour un engagement ecclésial trop important .

7. Envisager un recyclage dans un autre domaine pastoral, pour le cas d'un essouffle· ment dans la spécialisation première .

Quant à l'opportunité de telles journées et à la nécessité de la formation permanente en générai, aucune des participantes ne l'a mise en doute ...

Prochaines rencontres proposées à tous les catéchistes

samedi 30 novembre, de 09 h 00 à 17 hOO, journée d'approfondissement de la foi avec Raphaël Amacker, curé de Chippis, à Notre·Dame du Silence, Sion, «Elle est vivante la Parole de Dieu» samedi 28 mars (14 à 17 h.) et dimanche 29 mars 92 (09 h 00 et 17 h 00), au Foyer franciscain de St-Maurice, rencontre de spécialisation en éducation religieuse, avec Michel Salamolard «Du moralisme à l'éthique: les voies d'une éducation de l'agir chrétien pour aujourd'hui».

Abbé François-Xavier Amherdt, Responsable de la FAME et

de la formation permanente des laïcs engagés

INSTITUT ROMAND DE RECHERCHES ET DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUES

Quoi de neuf à l'IRDP? FAVRE, Bernard, GENBERG, Victoria, WIRTHNER, Martine.

Savoir savant - savoir d'expérience: une alliance tumultueuse. Le cas de «Maîtrise du français».

Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1991. -51 p. -(Recherches; 91.105) (Cahiers du GCR; no 22)

Il semble bien que les obstacles majeurs à la rénovation de l'enseignement du français soient d'ordre didactique, surtout dans le champ des activités d'expression. Il a manqué un jalon entre les principes de la rénovation et leur application.

«Maîtrise du français» aurait-il dû être ce jalon? Les réflexions recueillies dans ce cahier mettent en évidence les limites didactiques (et les raisons de ces limites) d'un livre, pal' ailleurs indispensable_

de PIETRO, Jean-François; MARTIN, Daniel; PASCHOUD, Jean; WIRTHNER, Martine.

L'enseignement renouvelé du français dans le canton de Neuchâtel: Le regard des différents acteurs: Rapport de la Commission romande d'observation du français (COROF).

Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1991. 36 p. -(Recherches; 91.103)

A J'instigation de l'IRDP (Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques), de COROF (Commission romande d'observation du français) et des autorités scolaires neuchâteloises, deux journées d'étude se sont tenues à Neuchâtel en novembre 1990 pour permettre un échange

d'informations entre les différentes instances de ce canton impliquées dans la rénovation de J'enseignement du français et les partenaires romands de COROF.

«Décideurs», formateurs, enseignants et parents neuchâtelois ont parlé de leur expérience et ont donné leur avis SUI' ce renouvellement de programme et de méthodologie.

Ces différents regards ont mis en évidence les réussites et les échecs du nouvel enseignement (pal' exemple la diffusion d'une infonnation riche et variée à divers publics, mais la difficulté d'instaurer une véritable pédagogie de la communication). Il importait que ces points de vue soient consignés par écrit, voire confrontés les uns aux aut.res. C'est la raison de ce l'apport. Pal' ailleurs, sous la forme d'un dictionnaire, les principaux thèmes abordés lors de cette l'encontre sont restitués de manière à permettre au lecteur une consultation rapide et souple en fonction de ses intérêts.

Un tel recueil de témoignages n'équivaut pas à une enquête au sens strict du terme; il engage aussi le regard de celui qui le lit. C'est ce regard, crit.ique, des membres de COROF, qui met un point final à ce travail.

Si vous désirez obtenir ces publications, vous pouvez vous adresser à:

IRDP/Secteul' de documentation 43, fauboW'g de l'Hôpital

Case postale 54 2007 Neuchâtel 7 Tél. (038) 24 4191


INFO ENVIRONNEMENT o

l 'EnVj~~~~~eerg~~~ ~: l'Aménagementduterriloire Risques de troubles auditifs

Service delaProteciion de l'Environnement

De nos jours, le bruit est devenu un problème important de la protection de l'environnement et du travail. Pour la plus grande partie des gens concernés, le trafic et notamment la circulation routière constituent la source principale des incommodités.

Sans en être conscients, beaucoup de jeunes risquent également des troubles auditifs en écoutant de la musique. Ces derniers se manifestent souvent avec un décalage de 10 à 15 ans et sont de plus irréversibles. L'école peut contribuer à limiter de tels dégâts.

Musique et toubles de l'ouïe C'est ainsi que s'intitule une brochure de la CNA, mise gratuitement à disposition des écoles. Vous pouvez J'obtenir à J'adresse suivante: SUVA, Stabsabteilung, Arbeitssicherheit, Postfach, 6002 Luzel'll. No. de commande: 84001. f (No de tél. 041/21.51.11).

Le premier chapitre de cette brochure illustrée de 15 pages est consacré au sujet «son et volume sonore»_ Il traite surtout de J'aspect physiologique des sons. Un autre chapitre décrit le système auriculaire de l'homme. On y apprend que notre ouïe est efficace, mais aussi menacée, et que les valeurs limites relatives au bruit dû à la musique sont les mêmes que celles de la place de travail. Un troisième chapitre interpelle le lecteur: «Votre ouïe est-elle en danger?» Les réponses y relatives ne sont pas sans intérêt. La dernière partie explique comment jouir de la musique sans affaiblir prématurément ses oreilles. De petits encadrés traitent des sujets tels que: les signaux d'alarme, le concert de rock,


la discothèque, le disc-jockey, le musicien, les sonomètres, le casque d'écoute, le walkman, la protection de l'ouïe, le passionné de haute-fidélité, un test de l'ouïe et un test «Swatch».

Comment traiter le thème du «bruit» en classe?

Voici quelques suggestions permettant aux enseignants de sensibiliser les jeunes aux problèmes du bruit :

- Notions d'acoustique; propriétés physiologiques des ondes (p. ex. évaluer la distance pal' l'intervalle éclaÎl:!tonnel'l'e); l'unité de mesure dB (décibel): forêt 20 à 30 dB, Rhône 50 dB, camion 90 dB, tir 140 dB ...

- Notre système auriculaire; comment fonctionne notre ouïe?; la surdité (à partir de 85-90 dB il faut s'attendre à des troubles auditifs); informer que le bruit n'est pas seulement désagréable mais aussi nocif pour la santé_

- Musique: Lire la brochure «Musique et troubles de l'ouïe»

- Bruit dû au trafic: Par la manière de conduÎl'e, on peut réduire le bruit (une voiture roulant à «plein gaz» fait autant de bruit que 30 voitures «calmes»).

- Test de l'ouïe: Test auditif CNA ou test «Swatch».

Il s'agit non seulement de procurer à l'élève un certain savoir mais aussi et surtout de Iella sensibiliser aux problèmes et dangers liés au bl'Uit.

Deux tests auditifs Test auditif CNA

La CNA remet gratuitement la brochure du

Adresse: voir «Musique et troubles de l'ouïe»

No de commande: 1400. f

Faites un test personnel en composant le No de tél. 021/20.46.24 (Ne faites le test que dans un local très tranquille, de préférence de bonne heure le matin ou tard dans la soirée; cela est meilleur marché et vous obtiendrez plus rapidement une ligne libre.)

Le test auditif téléphonique vous permet de procéder à un contrôle simple et rapide de votre ouïe.

Test «Swatch»

Jusqu'à l'âge de 25 ans on devrait entendre le tic-tac d'une montre-bracelet pour homme de marque «Swatch» dans un local très tranquille à une distance de 2 mètres (35 ans = 1 mètre; 50 ans = 50 cm; 70 ans = 15 cm). Vous trouverez des explications complémentaires dans les deux brochures présentées ci -dessus_

Service de la protection de l'environnement

chargé d'information

Test auditif CNA par téléphone Téléphone 021- 20 46 24

ServiziolNSAllesldel l'udito Telefono 092-25 02 00

SUVA-Telefonhortest Telefon 041-404511

même titre (comprenant un audiogramme). L-_____________ ---'

Concours de mathématique pour les classes de 4 e année primaire

du Valais romand Le problème qui a ouvert le concours était de type numérique. Voici le deuxième, de nature géométrique, où apparaît notamment l'utilité des coordonnées dans le codage d'une case. Ce petit jeu, à la règle on ne peut plus simple, est plus difficile qu'il n'en a l'ail'. Nul doute qu'il passionnera plus d'un de vos élèves. Les solutions et commentaires de «L'addition à reconstitue\» paraîtront dans le prochain numéro.

Situation-problème n02 Pile ou face

Sur une grille de 4 sur 4, place une pièce de monnaie par case, toutes avec le côté pile visible. C'est la position de départ. Le jeu peut commencer.

Il s'agit de retourner toutes les pièces en respectant la règle suivante:

Désigne une pièce quelconque, puis retourne toutes ses voisines, sauf elle-même. C'est tout!

Exemple d'un début de partie:

2

3

4

ABC D

® ® ® ® ® ® ® ® ® ® ® ® ® ® ® ®

ABC D

1eee® 2e®.® 3.ee® 4®®®®

ABC D

eee® 2e®.® 3.e®. 4®®e®

Au départ, toutes les pièces sont tournées du côté pile.

Premier coup La pièce choisie est 82;

ses huit voisines

Deuxième coup Etc. La pièce choisie est 04; les pièces C4 et 03 sont retournées côté face et se retrouvent côté face.

la pièce C3 se retrouve côté plie.

Pour réussir en un minimum de coups, il faudrait ne retourner qu'une seule fois chaque jeton. Ce n'est bien sûr pas possible. En combien de coups y parviendras-tu?

Conseil pratique: Au lieu de pièces de monnaie, tu peux te procurer (ou fabriquer) des jetons aux faces de couleurs différentes.(Les jetons des jeux Othello ou Reversi conviennent parfaitement.)

Bonne chance et beaucoup de plaisir à faire des mathématiques!


Bulletin-réponse pour la classe Situation-problème n02 Pile ou face

Classe de (commune, centre scolaire): - ______ _ __________ _

Nom et prénom du titulaire: ______ _ ________________ _

Adresse du titulaire: _________________________ _

Téléphone: - - - - - - - - - - -_

Retenez la meilleure solution trouvée dans la classe, celle qui permet de retourner toutes les pièces en un minimum de coups. (Le nombre de coups est le nombre de pièces choi-

sies.)

Notez votre solution en indiquant, dans l'ordre, les coordonnées des pièces choisies.

1 ère pièce choisie: (_ ; _ ) 2e pièce choisie: ( _ ; _ ) 3e pièce choisie: (_; _) 4e pièce choisie: ( _ ; _ ) 5e pièce choisie: ( _ ; _ ) 6e pièce choisie: ( _ ; _ ) 7e pièce choisie: ( _ ; _) 8e pièce choisie: ( _ ; _ ) ge pièce choisie: ( _ ; _ ) 1 Oe pièce choisie: (_; _) 11 e pièce choisie: (_; _ ) 12e pièce choisie: (_; _) 13e pièce choisie: (_; _) 14e pièce choisie: (_; _) 15e pièce choisie: (_; _) 16e pièce choisie: (_; _)

2

3

4

ABC D

0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

Dans cette grille, coloriez les pièces jouées, c'està-dire celles qui ont été successivement choisies.

( ___ pOints)

A retourner, jusqu'au 10 décembre, à l'adresse suivante: ORDP


Animation "Mathématique" Gravelone 5 1950 SION

Animation de la connaissance de l'environnement

Fichiers de renseignements de la connaissance de l'environnement

Des enseignants et des nonnaliens ont conçu et créé des fichiers de rensei· gnements scientifiques SUl' divers végétaux et animaux,

u fichier de l'enseignements, édité sur papier cartonné, permet à l'enfant non·lecteUl', lecteUl' débutant ou mauvais lecteur d'accéder plus facilement et rapidement aux l'enseignements. Il peut s'intégrer dans la documenta· tion constituée pal' la classe et se gérer comme tout matériel d'infot'lllation à sa disposition au coin «Environnement»,

u fichier concernant un végétal fomnit des infOt'lllations sur la plante ou l'arbre en général, sa tige ou son tronc,ses racines, sa feuille, sa fleur,,,, une bibliographie est proposée,

u fichier concernant un animal fournit des infOt'lllations SUl' sa morpholo· gie, son habitat, sa nOUlTiture, sa reproduction, ses ennemis, ses particula· rités,,,,, Une bibliographie est aussi proposée.

L'animation de la connaissance de l'environnement vous propose ces fichiers de l'enseignements pour les élèves d'enf,·lP·2p·3P:

l'érable plane le pin sylvestre le bouleau

la campanule à feuilles de pêcher la renoncule âcre la véronique petit·chêne

le cobaye la perruche le chat

le castor la fouine le héron cendré

l'escargot l'orvet

l'abeille la fOUl'llli le lombric le pyrrhocore

le mal1'onnier le pommier

le géranium herbe à robert la l'once bleue

le hamster la SOUl'is le cheval

le chamois le hérisson l'hirondelle

la grenouille

l'araignée la guêpe la mante la sauterelle

le noyer le prunier

l'œillet giroflée

le silène enflé

le lapin la tortue le mouton

l'écureuil le renard le pinson des arbres

le lézard

la coccinelle la libellule le mille·pattes

10 descriphon Il fa coccineIlt

• .eéhd1e : 2,6 cm. 0 ~mm.

Pour tous renseignements :

Animation de la connaissance de l'environnement, Marlyne Andrey,

- ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion· 027 21 6246/21 62 85

- Pet'lllanence assurée tous les mercredis après· midi ou sur rendez·vous

- OOIS, 1890 Saint·Maurice . 025 65 1180 le q' mercredi après·midi du mois, soit: 20.11.91 . 22.1,92 ·19,2,92 . 26,3,92 . 15.4,92 ·20.5,92


INFORMATIONS G É N É R ALE S

Association valaisanne des maîtres d'éducation physique AVMEP

Tournoi de basketball des écoles du 2e degré Lieu: Salle Omnisports du Collège des Creusets à Sion,

Date: Mercredi 4 décembre 1991

Horaire: 13 h 30 début du tOUl'noi

17 h 00 proclamation des résultats,

Equipes: a) Equipe féminine: 2 licenciées au maximum.

b) Equipe masculine ou mixte composée uniquement d'élèves appartenant à la même classe.

Arbitre: Chaque équipe met à disposition 2 arbitres, Au cas où des difficultés apparaîtront, l'arbitrage sera assUl'é pal' les MEP présents!

Frais: Une partie des frais de transport sera couverte pal' l'A YMEP.

us inscriptions doivent parvenir avant le 29 novembre 1991 au respon· sable du toUl'noi:

Monsieur Paul MORAND . us Grands·Prés . 1964 CONTHEY

027/36,34.41

L'A YMEP décline toute responsabilité en cas d'accident!

BULLETIN D'INSCRIPTION

Nom de l'école: ,,,,, ,,,,,,,,,,,, ,, ,, ,,, ,, ,, ,,. ,,,, ,,,, ,,,. ,,,' .. ,,, .. ,,, .. ,,, ... ,, .. ,, .. ", .. "" ,,, .,, .. ',,,, ,

Nom de l'accompagnant: ."",,,,,,,,,,,.,,,,,,,,,,,,,,,,, .. ,,,,,,,,,,,,,,.,, .. ,,,,,,,, ... ,,,,,,,,,,,,,.

) équipe(s) féminine(s)

) équipe(s) masculine(s) ou mixte(s)

NB: Chaque établissement peut inscrire au plus 2 équipes

Association valaisanne des maîtres d'éducation physique AVMEP

Tournoi de basketball des enseignants

Lieu: Salle du Reposieux à Monthey,

Date: Mercredi 11 décembre 1991

Horaire: 13 h 15 début du toUl'lloi

17 h 15 proclamation des résultats,

Equipes: Masculine ou mixte (2 filles au minimum sur le tetTain),

Frais: La finance d'inscription de Frs 30.· est à verser au directeur du tOUl'noi le jOUl' même.

us inscriptions doivent parvenir avant le 4 décembre 1991 au responsable du tOUl'noi:

Monsiem Jean·Paul GILLIOZ . Chenarlier . 1872 TROISTORRENTS

L'A YMEP décline toute responsabilité en cas d'accident!


BULLETIN D'INSCRIPTION (Délai: 4 décembre 1991)

Nom de l'équipe: """ ...... .. " .... " ...... " ..... "." .. " .. ".""." .. ".""." .... .. ... " .... ",, ......... .

Equipe masculine ou mixte (souligner ce qui convient)

Responsable de l'équipe

Nom, prénom: ......... "" .... " ... " ......................... " ............................... " ................ .

Téléphone: .............................. , ........................................................................... .

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 1991

Documents

Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 1991