Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2010

Les personnes ressourcesde l’Ecole valaisanne (1/2)

No 6 - Mars 2010

Editions Loisirs et Pédagogie www.editionslep.ch

Formation musicale par les chansons

Progressions 1débutants

Patrick Mamie, illustrations Anne Wilsdorf

22 x 27,5 cm, 88 pages Réf. 903502ISBN: 978-2-606-01232-8Prix : CHF 28.–

� Chaque chanson traite une notion musicale

� Pour chaque chanson, un accompagnement pour 2 ou3 instruments ou le piano

� Apprendre le solfège par le chant et l’instrument dansune progression

� Chansons permettant d’assimiler facilement lesformules rythmiques, les intervalles, les gammes, etc.

Progressions 2avancésFormation musicalepar les chansons

Patrick Mamie, illustrations Anne Wilsdorf

22 x 27,5 cm, 88 pages Réf. 903503ISBN: 978-2-606-01264-9Prix : CHF 28.–

Seul face à sa classe, l’enseignant aime être le maître,maître de la situation et seul maître à bord. En boncapitaine, il supervise, décide, contrôle, ordonne. Il souhaite que le voyage s’écoule, paisible, afin demener tous les élèves à bon port.

Généralement, le voyage se passe sans encombre, lesvagues s’apaisent rapidement. Le cap est mis sur lesavoir et les machines tournent à plein régime, lecompas ne perd pas le nord, le gouvernail est tenud’une main experte.

Mais parfois, la houle et les tempêtes débarquent.La météo n’est pas une science exacte. Les radars d’un bon maître ne prédisent pas forcément lesperturbations. Il suffit d’un moussaillon turbulent,d’un matelot passif ou en échec, d’un pirate, d’unrebelle pour que le navire tangue. Comme il serait en moyenne 2,6 par classe, il n’est pas rare pour letimonier d’avoir fort à faire. Difficile alors dereconnaître ses failles, d’accepter ses faiblesses.Souvent, le maître rame, et rame encore à contre-courant, essayant tout et son contraire sans se bercerd’illusions. Le climat se détériore, l’ambiance prendl’eau.

L’enseignant a le sentiment d’être perdu au milieu de l’océan, le cœur à la dérive et aucune bouée àl’horizon. Il rame contre le courant, il rame jusqu’àl’épuisement avant de lancer un SOS. Et là, tout n’estpas gagné, car les écueils sont nombreux: trouver labonne fréquence radio, tomber sur la bonnepersonne, se faire entendre et aussi comprendre. Lesremorqueurs tardent à arriver sur zone, les secoursprennent du temps pour s’organiser.

Mais un bon commandant ne se décourage jamais. Il tient la barre, même si la situation semble perdue, il met en œuvre tous les moyens possibles etimaginables pour éviter le naufrage. Bon gré, malgré, le navire avance. Les réunions de crise et lesdiscussions s’enchaînent, donnant souvent quelquesrésultats mais qui ne durent que peu de temps.Parfois aussi, une étoile brille plus fort que les autres,

montre le bon chemin et de petits miraclesse produisent. La pêche aux solutions a étéfructueuse.

Et puis parfois, en référer aux étoiles nesuffit plus. Alors ce numéro de Résonances(et le suivant) s’improvise PHARE pour mieuxéclairer tous les capitaines en perdition. Car siles ressources sont aussi nombreuses que lesroutes maritimes, elles ne sont pas toujoursbien connues. CDTEA, animateurs,médiateurs, intervenants divers, la liste estlongue comme un jour sans voir la terre. Etlà, au milieu, un trésor insoupçonné, quel’on retrouve en soi-même: c’est sa capacitéà réagir en excellent professionnel, sacapacité à organiser un recadrage efficace,et c’est Jean-Claude Richoz qui nous donnela clé de ce coffre aux merveilles dans«Gestion de classes et d’élèves difficiles»aux Editions Favre (cf. pp. 16-17).

Voltaire disait: «Les passions sont les vents quienflent les voiles du navire; elles lesubmergent quelquefois, mais sans elles il nepourrait voguer.» Juste pour que le mondetourne un peu plus rond, pour que nosmoussaillons surfent à loisir sur la vaguedu succès, pour quenotre casquettetienne biendroite surnotre tête, ilvaut la peinede se donner la main. Soyonspassionnés parnotre métier etnous jetteronsl’ancre sur l’île de la réussite!

DaphnéeConstantin

Raposo,enseignante à

Arbaz etreprésentante de la

SPVal dans leConseil de rédaction

de Résonances

Bon Vent!Bon Vent!

Chaque mois, la rédaction invite une autorité, unacteur ou un partenaire de l’Ecole valaisanne às’exprimer via un édito-carte blanche.

( Résonances - Mars 2010 1

2 Résonances - Mars 2010 )

Sommaire

4-17

Sommaire Bon Vent! D. Constantin Raposo 1

Ecole-Culture 18 Des idées de sorties et de rencontres - Service de la culture

L’interview 19 André Giordan, un regard global sur l’apprendre à apprendre - N. Revaz

Livres 22 La sélection du mois - Résonances

Rencontre 23 La pédagogie coopérative vue par Yviane Rouiller - N. Revaz

Arts visuels 26 Et j’ferai un domaine où… l’expression sera reine! - A. Zawodnik Boudet

Education physique 28 Variations sur un thème connu… - N. Nanchen et L. Saillen

Education musicale 30 Education musicale et qualité (3) - B. Oberholzer et J.-M. Delasoie

Mémento pédagogique 31 A vos agendas - Résonances

Chiffre du mois 32 La Formation ICT-Vs: un défi de taille - SFT

Tribune libre 33 Claude Roch à la rencontre des étudiants de la HEP-VSS. Wüthrich et F. Thétaz

Mathématiques 34 Cahiers de calcul et mémorisation (2) - H. Aymon et M.-H. Sauthier

Environnement 36 Carte historique: une mine d’or - S. Fierz

Formation tertiaire 39 HES-SO Valais, filière Technologies du vivant - N. Revaz

ICT 40 Joomla - P.-A. Délitroz

CPVAL 42 Fin de la CRPE et naissance de CPVAL - P. Vernier

Revue de presse 44 D’un numéro à l’autre - Résonances

Nominations/mutations au Service de la formation tertiaire - SFT 45Christophe Germanier, au carrefour des harmonisations - N. Revaz 46Regards sur les examens cantonaux 2009 - Y. Rouiller 49Les dossiers de Résonances 52

Les dossiers de ce numéro et du

suivant se veulent concrets: ils ont

pour objectif de présenter les

principales personnes ressources de

l’Ecole valaisanne. Ce premier volet

tente de vous permettre de mieux

naviguer au milieu du réseau

pédagogique et pratique.



Animation pédagogique4-15 Inspectorat, volet personne-ressourceEnseignement spécialisé / mesures d’aidesEchanges linguistiques des élèves et séjoursdes enseignantsEcole-CultureEcole-Développement durableEcole-Domaine de l’ingénieurEcole-EconomieEcole-SportFormation des enseignantsHarmonisations de l’écoleOrientation scolaire et professionnelleRessources multimédiaRessources pédagogiquesAspects pratiques…Un site internet pour trouver les infos - Revaz et al.

Un livre boîte à outils pour la gestion de classes16-17 N. Revaz

Une fois n’est pas coutume, ce dossier et celui à paraî-tre en avril se veulent résolument pratiques et concrets.C’est suite aux réactions après la parution du dossiersur la gestion des élèves difficiles qu’il a semblé impor-tant de lister dans Résonances les différentes personnesressources de l’Ecole valaisanne. Quelques discussionsau Conseil de rédaction ont montré que les rôles desuns et des autres n’étaient pas toujours bien connusdes enseignants, aussi a-t-il été décidé de con sacrerdeux dossiers aux personnes ressources.

Des différentes interviews, il ressort que les personnesressources de l’Ecole valaisanne forment un réseaucomplexe, parce que dépassant largement le seul Ser-vice de l’enseignement, mais que ce réseau est sommetoute assez bien organisé et surtout convivial, puisquebasé sur un fonctionnement de proximité. La liste vousparaît longue? Il suffit de comparer avec d’autres ré-gions pour voir que ce n’est pas le cas et il convientaussi de rappeler que nombre de personnes figurantsur cette liste travaillent à temps partiel. L’idéal auraitété d’organiser le tout pour vous le présenter de ma-nière plus simple. Les différentes personnes sont lis-tées sans aucune hiérarchisation et de manière évi-demment non exhaustive. Souhaitons néanmoins quece dossier et le suivant puissent vous aider à trouverles personnes ressources nécessaires pour votre classeet sa gestion.

Malgré nos efforts de clarification, vous ne trouvez pasla personne ressource pouvant répondre à vos ques-tions… Questionnez vos collègues, votre direction (laressource première)… Sachez encore que le dossier setermine avec une clé virtuelle universelle, à savoirl’adresse du portail de l’enseignement valaisan, et lesnoms de deux personnes qui pourront vous orienterdans l’ensemble du réseau scolaire valaisan. Ouf, leDECS a ses GPS pour permettre aux enseignants de na-viguer en pleine mer.

Ce premier dossier se conclut avec l’interview de Jean-Claude Richoz, auteur d’un ouvrage contenant de mul-tiples outils pour la gestion de classes et d’élèves diffi-ciles, ce qui n’est pas sans lien avec les demandes d’en-seignants pour compléter le dossier de Résonances defévrier 2009.

Les personnes ressources: axes pédagogiques et pratiques

Animation pédagogique

L’animation, au service des enseignantes et enseignants de la scolarité obligatoire

Intégrée à l’organigramme de la HEP depuis quelquesannées déjà, l’animation pédagogique se veut avanttout un outil au service de l’enseignement et des en-seignants de la scolarité obligatoire. Les plans d’actiondes animatrices et des animateurs découlent par con -séquent des priorités définies par le DECS à travers sesdifférents organes tels que le Groupe de coordinationde la formation continue, les Commissions de brancheou encore de l’inspectorat.L’animation pédagogique se voit ainsi confier destâches multiples et fort diverses. Parmi celles-ci se ré-vèlent prioritaires les réponses aux demandes des en-seignants, qu’elles concernent l’utilisation des moyensd’enseignement, les programmes ou encore les dispo-sitifs didactiques propres aux disciplines scolaires. A cesoutien aux pratiques enseignantes s’ajoutent évidem-ment toutes les propositions d’actions susceptibles dedynamiser l’enseignement des branches.Les animateurs et animatrices préparent et dispensentdes cours de formation continue tout en fonctionnantcomme experts dans le cadre des examens cantonaux.Le DECS les sollicite très souvent pour élaborer et amé-nager les nouveaux plans d’étude ainsi que pour sou-tenir l’introduction de nouveaux moyens didactiquespour lesquels ils rédigent des documents complémen-taires aptes à répondre aux spécificités du contexte va-laisan. En ce sens, l’animation pédagogique repré-sente une véritable courroie de transmission entre lesautorités scolaires et le terrain professionnel.

Fabio Di GiacomoAdjoint de direction HEP-VS

Responsable de l’animation pédagogique


Les personnes ressources de l’Ecole valaisanne

Les personnes ressources de l’Ecole valaisanne

Nadia Revaz et al.

Prochain dossier

Avril: Les personnes ressources (2/2).Mai: L’humour

dans le contexte de la classe.

Interviews de Christian Keim etde Christophe Pfammatter, animateurspédagogiquesChristian Keim, animateur d’environnement pour leprimaire, et Christophe Pfammatter, animateur d’alle-mand pour le CO, ont accepté de répondre à quelquesquestions sur leur activité au service des autres ensei-gnants. Pour tous deux, animation rime avec passionde l’enseignement.

Interview de Christian Keim, animateur d’environnement au primaire

Passionné par les sciences na-turelles, Christian Keim a com-mencé par accompagner lesclasses de Martigny avant dedevenir animateur pour l’en-semble du Valais romand. Il ap-

précie son activité, la qualifiant de bulle de créativité,tout en étant heureux d’être toujours enseignant qua-tre jours par semaine. Pour lui, l’enseignement nourritl’animation et vice-versa. L’échange avec ses collègues –enseignants et animateurs – lui permet de conserver in-tacte sa motivation. Il souligne aussi que le fait d’écrire,notamment des articles dans Résonances, lui permet des’interroger sur les processus d’apprentissage.

Christian Keim, comment définiriez-vous le rôlede l’animation pédagogique?Nous sommes là pour répondre aux demandes de noscollègues ayant trait aux spécificités des branches d’en-seignement. Personnellement, je travaille d’abord avecl’expérience acquise avec mes élèves, mais chaque vi-site dans la classe d’un collègue constitue un enrichis-sement. L’animation englobe aussi des tâches de for-mation continue, ce qui implique d’en suivre soi-mêmepour se familiariser avec la formation d’adultes et pourdécouvrir les nouveautés de la pédagogie dans notredomaine, de façon à avoir un petit temps d’avance.L’animateur doit être un généraliste, avoir de l’expé-rience et surtout être très motivé pour transmettre à sescollègues l’envie d’expérimenter de nouvelles pistes.Lorsque nous allons dans une classe, nous testons en-semble, avec l’enseignant.

Concrètement, qu’attendent les enseignants?Le plus souvent, ils attendent, non pas des recettestoutes faites, mais juste des exemples concrets. Sim-plement les accompagner peut leur permettre de sedire que mener une expérience dans le cadre du coursd’environnement n’est pas aussi compliqué qu’ils sel’imaginaient. Une intervention d’environ une heuredans une classe est fréquemment suffisante pour re-donner l’élan. Le fait qu’un enseignant puisse prendre

un moment pour observer ses élèves en situation d’ap-prentissage est à lui seul un bon moyen pour prendredu recul. Pour ma part, en tant qu’enseignant, il m’estpar exemple arrivé de faire intervenir l’animateurd’éducation physique et de découvrir des choses ba-siques auxquelles je n’avais simplement pas pensé.L’animation, c’est un partage d’expériences. Il nousfaut prendre place dans le terrain pour que l’on osefaire appel à nos services. Les cours de formationconstituent également un vivier important pour lesnouvelles demandes d’intervention.

Ce sont donc toujours des demandes d’ensei-gnants qui sont bloqués dans un domaine ouavec un type d’activités…Dans la majorité des cas oui, mais il nous arrive de pro-poser des pistes de travail à des enseignants à la re-cherche de nouvelles approches. Actuellement, quasi-ment toutes les interventions se font de la 1re à la 3e pri-maire, en lien avec ce qui a été développé pour laconnaissance de l’environnement et qui se trouve enligne sur http://ce.ecolevs.ch. Avec l’introduction du Pland’études romand, nous aurons assurément plus de de-mandes pour l’ensemble des degrés. Par ailleurs, d’au-tres intervenants accompagneront certainement desclasses dans les musées ou sur les sites naturels, sachantque le PER incite à sortir davantage de l’école, dans lecadre des cours de connaissance de l’environnement.

Quels sont les projets qui se développent en lienavec l’animation en environnement?Nous sommes en pleine refonte du site internet.Comme les enseignants apprécient d’avoir des pistesde travail, nous allons aussi en développer pour les 4-6P. Nous réalisons des mallettes pédagogiques avecdes expérimentations simples que nous utilisons pournos interventions dans les classes, mais à terme nouspourrions imaginer de les proposer à la Médiathèque,de façon à ce que les enseignants intéressés puissentles emprunter.

Interview de ChristophePfammatter, animateurd’allemand au CO

Christophe Pfammatter partageson temps entre l’animation,un mandat pour le Service del’enseignement (bilinguisme,coordination avec le primaire)et des heures d’enseignementde l’allemand au CO des Collines

à Sion. Il définit l’animateur comme une antenne parmid’autres au milieu d’un réseau, à la fois vaste et convi-vial: il trouve que le site internet (http://animation.hepvs.ch/allemand) et les échanges par mails ont consi-dérablement facilité le rapprochement avec tous lesenseignants.


J’imagine qu’on vous sollicite aussi pour de «sim-ples» conseils…Tout à fait, et là c’est du quotidien. Ce type de de-mandes face à une difficulté, en lien par exemple avecune notion à aborder, se fait surtout par un échangede mails quasi instantané.

Les conseils passent-ils aussi par des interven-tions en classe?Absolument. Dans ce cas, les demandes peuvent éma-ner de l’enseignant lui-même, mais aussi sous influencedu directeur ou de l’inspecteur. Mon objectif en tantqu’animateur est de travailler avec l’enseignant pourrésoudre ensemble une difficulté. Souvent nous com-mençons à enseigner à deux, puis je prends la classe del’enseignant, ce qui lui permet d’observer ses élèves,avant qu’il ne reprenne les rênes. Parfois je proposequ’un cours soit filmé, afin de pouvoir faire des arrêtssur images. Ces interventions sont la plupart du tempsefficaces pour redonner la motivation à l’enseignant.

Quel conseil donneriez-vous aux enseignants?Parfois d’exiger moins et parfois d’oser plus. En coursde langue, l’enseignant doit se placer en coach etamener les élèves à parler entre eux.

Auriez-vous une suggestion pour les autoritésscolaires?Avec toutes les nouveautés qui sont et seront intro-duites prochainement, n’oubliez pas de laisser les en-seignants faire leur métier.

Liste des animateurs (liens vers les sites internet debranche). www.hepvs.ch > Animation

FrançaisAnimatrice Romaine Anzévui EPAnimatrice Floriane Lathion-Gillioz EPAnimateur Philippe Roduit CO

MathématiqueAnimatrice Marie-Hélène Sauthier EPAnimateur Simon Glassey EPAnimateur Hervé Schild CO

Langues 2 et 3Animatrice (Allemand) Monique Pannatier EPAnimatrice (Allemand) Sandra Schneider EPAnimateur (Allemand) Christophe Pfammatter EP/COAnimateur (Anglais) Sébastien Vassalli EPAnimateur (Anglais) Michel Andrey CO/SII

Connaissance de l’environnementAnimateur Samuel Fierz EPAnimateur Christian Keim EPAnimatrice (Géographie/Histoire) Béatrice Rogéré Pi-gnolet COAnimatrice (Sciences) Adeline Bardou CO


RemerciementsMerci aux enseignants qui ont indirectement suggérél’idée de la thématique, merci au Conseil de rédactionpour son implication dans le dessein général, merci àcelles et à ceux, du Service de l’enseignement et de laHEP-VS en particulier, qui ont enrichi la liste des per-sonnes ressources. A suivre au prochain numéro.

La rédaction

Christophe Pfammatter, comment présenteriez-vous votre métier d’animateur d’allemand au CO?C’est un métier très relationnel, puisque l’animateurcollabore avec les enseignants, le Service de l’ensei-gnement, la HEP, les inspecteurs ainsi que les direc-tions et les référents dans les centres. Tout s’imbriquecomme dans une grande famille. Entre animateurs enlangue 2 et 3, les rencontres sont régulières. L’anima-tion du Valais romand a par ailleurs de plus en plus decontact avec le Haut-Valais, la Suisse romande etmême la Suisse allemande.

Certes, mais le travail n’est pas le même avec lesuns qu’avec les autres?En effet. Le Service de l’enseignement nous confie desmandats (bilinguisme, introduction du Plan d’étudesromand et du Portfolio des langues, implémentationdu moyen d’enseignement Geni@l, verticalité allantdu primaire au secondaire II général et professionnel).Tous ces mandats sont aussi liés à la HEP. A traverscette dernière, nous touchons en outre le volet didac-tique, à savoir la formation continue et initiale, ainsique la formation langagière des enseignants delangues. Les inspecteurs nous sollicitent régulièrementen tant que spécialistes d’un domaine. Les directions,via les référents de langue 2, nous contactent aussi,par exemple pour des formations en établissements.Ces référents qui servent de relais deviennent souventde véritables collaborateurs, s’impliquant très active-ment pour stimuler le travail en équipe au sein de leurétablissement. La nouvelle méthode d’allemand au COa permis de dynamiser mon travail d’animateur, car il ya beaucoup de questions et il a fallu rassurer, en of-frant en particulier des formations adaptées aux be-soins des enseignants. Désormais, c’est à l’animationd’assurer le suivi, en se rendant dans les différents CO.

Auriez-vous un exemple de demande émanantd’enseignants?En 8e niveau II, il a fallu revoir certaines attentes etproposer des pistes de travail. Grâce notamment auxformations en établissement au cours desquelles unecollaboration a pu être instaurée, des unités, partielle-ment inadaptées, ont été allégées, notamment au ni-veau des notions de grammaire à maîtriser.

Enseignement religieuxCoordinateur Christophe Pont (catholique)Animatrice Monique Gaspoz (catholique) EP/COPoste de coordinateur vacant (réformé) EP/CO

Education physiqueAnimateur Lionel Saillen EP/COAnimatrice Nathalie Nanchen-Rion EP/CO

Education musicaleAnimateur Jean-Maurice Delasoie EPAnimateur Claude-Eric Clavien CO

Arts visuels / ACM / ACT / MuséeAnimatrice Sandra Coppey-Grange (AC) EPAnimateur Eric Berthod (musée) EP/COAnimatrice Agnès Zawodnik Boudet (AV) EPAnimatrice Annick Vermot (AV) CO

Travaux manuelsAnimateur Laurent Emery CO

Economie familialeAnimatrice Rachel Bircher May CO

InformatiqueAnimateur Serge Rappaz EP/COAnimateur François Ecœur CO

Projet ICT, conseillers multimédiaAnimateur Serge Rappaz EP/COAnimateur François Ecœur EP/COAnimateur Jean-Yves Dallèves EP/COAnimateur Philippe Favre EP/COAnimateur Christian Mudry EP/COAnimateur Dominique Roh EP/CO

L’animation va au-delà du listing HEP, avec des forma-teurs/animateurs engagés sur des projets spécifiques oudes animateurs régionaux (exemple: Nicole Magninpour l’environnement ou les mathématiques au cycle 1).

Inspectorat, volet personne-ressource

L’inspecteur en tant que personne-ressource

L’inspecteur scolaire, en sus de la mission de surveil-lance des écoles, est régulièrement appelé à dispenserdes conseils aux autorités scolaires et aux enseignantsplacés sous son autorité. Ces conseils sont avant tout denature pédagogique et organisationnelle; on l’appellepour cautionner des projets, pour apporter un éclai-rage sur une thématique particulière, pour discuter deproblèmes en lien avec la gestion des programmes, lesmoyens d’enseignement, la formation continue, l’éva-luation, les relations avec les pairs et avec les parents...En collaboration avec les conseillers pédagogiques del’enseignement spécialisé, par son expérience d’homme

de terrain, l’inspecteur-trice apporte son point de vueet contribue à la recherche de solutions appropriéespour les élèves en proie à des difficultés d’apprentis-sage ou de comportement.

CPI du Valais romand

Interview de Pierre-Marie Gabioud, inspecteur de la scolarité obligatoirePierre-Marie Gabioud, inspecteur de la scolarité obli-gatoire, rappelle être à la fois une autorité scolaire etune personne ressource pour les enseignants. Dansson parcours professionnel, il a occupé diverses fonc-

tions, ce qui lui permet de mesurerassez précisément les zones dechevauchement de territoires,essentiellement dues à unmanque de clarté dans la déli-mitation des rôles. Connaissantbien la «machine» de l’Ecolevalaisanne, il comprend parfai-tement la perplexité des ensei-gnants qui ne savent pas forcé-ment à qui s’adresser pour telleou telle question.

Pierre-Marie Gabioud, l’inspecteur de la scolaritéobligatoire a une double fonction en Valais, à sa-voir surveiller et conseiller. Pourriez-vous nousparler de la facette de conseil qui fait de l’inspec-teur une personne ressource pour l’enseignant?La mission de conseil fait partie de notre cahier descharges et nous intervenons fréquemment au démar-rage de projets. Pour ma part, je suis aussi régulière-ment invité à donner des pistes en lien avec l’ensei-gnement du français. Par contre, force est de consta-ter que lorsqu’il s’agit de problèmes nous sommessouvent appelés trop tardivement, car les enseignantspeinent à parler de leurs difficultés et à demander del’aide, que ce soit à l’inspecteur, au médiateur ou àune autre personne-ressource.

En disant cela, vous incitez donc les enseignantsà vous interpeller davantage préventivement?En effet, les enseignants ne devraient pas hésiter àprendre contact dès les premières difficultés dans leurgestion de classe, face à des conflits entre pairs, dansle cadre des relations avec les parents… ou pour autredemande de conseil. Cela nous éviterait d’avoir en-suite à intervenir en pompier.

Cette hésitation de la part des enseignants ne pro-vient-elle pas du fait de votre double casquette?Certainement, cependant nous assumons pleinementnotre fonction de contrôle, qui garantit la qualité dusystème scolaire, ainsi que la tâche de conseil qui nousparaît tout aussi importante. Les contours de notre dou-ble rôle mériteraient probablement une clarification et


il devrait y avoir davantage de transparence pour lesenseignants, mais je pense qu’il y a une compatibilitépossible entre ces deux missions. Je l’observe du resteavec les nouveaux enseignants, davantage habitués àl’intervision et osant exprimer leurs difficultés sans sesentir mis en danger professionnellement.

Dans le cadre de la Commission permanente desinspecteurs, vous arrive-t-il d’évoquer cette ques-tion de la clarté des contours de votre métier?Vu le nombre de dossiers que nous avons à traiter enséance, nous ne partageons hélas qu’insuffisammentsur nos pratiques. Nous avons toutefois prévu des ren-contres avec nos collègues du Haut-Valais pour de telséchanges, essentiels également à l’harmonisation en-tre les manières de faire de tous les inspecteurs à l’in-térieur du canton.

Particularisme valaisan, les personnes ressourcescôtoient régulièrement les autorités scolaires…Comment jugez-vous cette proximité?A mon sens, c’est un point positif du système scolairevalaisan que nous puissions nous rencontrer – ensei-gnants, directeurs, inspecteurs… – dans les commis-sions paritaires ou les commissions de branches.

Dominique Delaloye. Pierre-Marie Gabioud. Chan-tal Chabbey Dorsaz. Denis Métrailler. Jean-PierreGaspoz. Jean-Daniel Métrailler. Christophe Germa-nier (chargé de mission). www.vs.ch/enseignement> Informations scolaires > Inspectorat

Enseignement spécialisé / mesures d’aides

Le conseiller pédagogique de l’Office de l’enseignement spécialisé

La fonction du conseiller pédagogique est riche etmultiple. Il est tout d’abord le bras avancé «sur le ter-rain» de la mission de l’Office de l’enseignement spé-cialisé pour trouver des réponses collectives ou indivi-duelles aux besoins particuliers des élèves dans l’écolevalaisanne. Dans ce sens, son activité le conduit à en-tretenir des contacts étroits avec les autorités commu-nales et avec les inspecteurs-trices scolaires.Sur le terrain, les enseignants spécialisés ou titulaires etles parents peuvent faire appel à lui pour toute ques-

tion touchant aux besoins particuliers d’un enfant: ob-servation en classe, conseils, mise en place de disposi-tifs d’aide, supervision, coordination de réseaux… Le conseiller pédagogique est appelé, avec l’inspec-teur scolaire, à préaviser la mise en place de toutes lesmesures scolaires spécialisées. Il traite également desquestions d’orientation dans les structures de l’ensei-gnement spécialisé (institutions, classes d’adaptation,d’observation, classe d’adaptation décentralisée, sou-tiens pédagogiques, préapprentissage…). Le cumul des trois conseillers pédagogiques de l’OEScorrespond à 250%, y compris les 30% du mandat deGuy Dayer pour les élèves allophones.

L’équipe de l’OES

Interview de Sonja Pillet, conseillère pédagogique de l’enseignement spécialiséSonja Pillet est conseillère pédagogique des arrondis-sements II et III (St-Maurice-Entremont et Martigny).Comme elle l’explique, sa tâche première est d’allerobserver, sur demande des enseignants, un élève qui«dysfonctionne» pour essayer de trouver, en conju-guant les regards, la solution adéquate pour l’aider à

progresser au mieux dans sonparcours scolaire puis profes-sionnel.

Sonja Pillet, quel est le rôled’un conseiller pédagogiquede l’enseignement spécia-lisé?Le conseiller pédagogique del’enseignement spécialisé ré-pond aux demandes des élèvesayant des besoins particuliers,

qu’il s’agisse de difficultés scolaires, de comporte-ments inadaptés, de problèmes de santé – lorsqu’il y anécessité de mesures pédagogiques –, de handicapphysique, sensoriel ou mental. Son rôle est d’assurer lesuivi vers les mesures adaptées, en impliquant toutesles personnes concernées. Il est aussi là pour épaulerles enseignants titulaires qui rencontreraient des diffi-cultés et qui souhaiteraient avoir un regard extérieurpour ensuite chercher ensemble des solutions. C’estégalement le conseiller pédagogique qui organise des


I Monthey Mme Dominique Delaloye Mme Madeleine Nanchen-Seppey

II St-Maurice-Entremont M. Pierre-Marie Gabioud Mme Sonja Pillet

III Martigny M. Jean-Daniel Métrailler Mme Sonja Pillet

IV Sion Mme Chantal Chabbey Dorsaz M. Guy Dayer

V Hérens-Conthey M. Denis Métrailler Mme Madeleine Nanchen-Seppey

VI Sierre M. Jean-Pierre Gaspoz M. Guy Dayer

Arrondissement Région Inspecteur-trice Conseiller-ère péd. OES

rencontres avec les enseignants d’appui et les ensei-gnants spécialisés. Côté administratif, il préavise, gèreet supervise l’octroi des heures pour les élèves en ap-pui, les élèves qui bénéficient de mesures renforcéesainsi que pour les élèves allophones.

Est-ce juste de dire que l’OES (Office de l’ensei-gnement spécialisé) est toujours la porte d’en-trée pour décider du suivi à apporter à un élèveen difficulté scolaire, même si ensuite il peut parexemple être orienté vers le CDTEA (Centre dedéveloppement et de thérapie de l’enfant et del’adolescent)?Oui pour tous les problèmes scolaires. Le premier ré-flexe d’un enseignant titulaire devrait être de rencon-trer l’enseignant d’appui. Ensuite, si la difficulté per-dure ou si des mesures plus importantes semblentdevoir être prises, c’est la direction d’école ou la com-mission scolaire qui doit être informée et qui souventsait selon les situations s’il faut s’adresser à l’inspec-teur ou au conseiller pédagogique de l’enseignementspécialisé. Notre rôle de conseiller commence généra-lement par une observation de l’élève, puis une discus-sion avec les enseignants pour faire des propositions.C’est habituellement lors de cette rencontre que nouspouvons suggérer une intervention du CDTEA.

Après une observation en classe, le conseiller pé-dagogique est-il seul pour prendre les décisions?Si c’est pour des aménagements mineurs dans la classeou du programme, nous en discutons seulement avecles enseignants et parfois avec les parents. Lorsque desmesures particulières devraient être mises en place, lespréavis se font avec l’inspecteur, puis les demandessont transmises à l’Office de l’enseignement spécialisé.Pour la mise en place de mesures particulières, nous endiscutons lors des séances regroupant les conseillerspédagogiques et Michel Délitroz, le responsable del’enseignement spécialisé. Entre conseillers et avecl’inspectorat, la collaboration est étroite, ce qui faci-lite considérablement le suivi de tous les élèves en dif-ficulté.

Parvenez-vous à répondre à toutes les demandesdans un délai raisonnable?Nous avons adopté une règle à l’OES, à savoir répon-dre aux mails dans les 3 jours et se rendre sur placedans les 10 jours.

Les enseignants n’attendent-ils pas parfois tropde vous?Certains imaginent que l’on va arriver avec une solutionmagique. D’autres enseignants voudraient que l’on pro-pose d’emblée des mesures renforcées, alors nous de-vons leur faire prendre conscience de la gravité et del’impact de certaines décisions, car elles ont des consé-quences sur la vie des élèves, bien au-delà de l’annéescolaire en cours. De plus, nous n’oublions pas que nosorientations auront aussi des incidences sur la vie profes-sionnelle de l’enfant. Le message ne passe pas toujoursfacilement lorsque nous disons à un enseignant qu’il nefaut rien précipiter pour un élève, mais si on prend letemps de l’explication, cette attente d’immédiateté estgénéralement révisée. Le problème vient du fait quel’enseignant se sent vite coupable face à une situationqui ne s’améliore pas rapidement et visiblement. Trèsfréquemment, il a juste besoin de se sentir autorisé à re-lâcher un peu la pression et à différencier davantage.

Décider si un enfant a droit ou pas à des mesuresrenforcées ne doit pas être facile…Non, car il faut que nous soyons sûrs que c’est la bonnemesure. Dans certains cas, cela s’impose presque commeune évidence, mais dans d’autres c’est nettement plusdélicat. La mesure renforcée est une aide magnifique,cependant il ne faut jamais oublier qu’elle met quandmême l’enfant à côté, je dis bien à côté et non de côté.Jusqu’en 2011, date d’entrée en vigueur du Concordatde la pédagogie spécialisée, les critères se fondent es-sentiellement sur le quotient intellectuel, alors qu’en-suite, nous aurons davantage de souplesse, puisque descritères plus globaux seront pris en compte dans le cadredes outils d’évaluation mis en place. Un élève, même


Office éducatif itinérant

L’Office éducatif itinérant (OEI) intervient à domicile au-près d’enfants de 0 à 7 ans atteints de déficiences mo-trices, sensorielles, mentales, de troubles du comporte-ment et de la communication, en dispensant des me-sures d’Education Précoce Spécialisée (EPS). Le suividébute avec l’accord des parents et se poursuit en par-tenariat avec ces derniers jusqu’à l’intégration de l’en-fant dans une structure adaptée: école publique, privéeou spécialisée et institut. Les pédagogues spécialisés del’OEI peuvent parfois débuter le suivi seulement aprèsque l’élève ait commencé l’école enfantine. De telles de-mandes, nécessitant une intervention globale, sont re-dirigées à l’OEI via l’Office de l’enseignement spécialisé.

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avec un QI de 70, pourra alors poursuivre sa scolaritéavec juste des mesures d’appui, pour autant qu’il puissebénéficier d’un environnement adapté propice à son dé-veloppement. Aux yeux des conseillers pédagogiques enenseignement spécialisé, il faut toujours d’abord essayeravec les mesures les moins lourdes pour l’enfant, car il nedoit pas seulement être vu comme un écolier, c’estd’abord une personne qui pour un temps donné de savie est un écolier. Notre tâche est passionnante, mais elleimplique des responsabilités lourdes de conséquences.

Elèves ayant des besoins particuliers: enseignantsd’appui, de soutien, classes spécialisées, mesuresrenforcées à l’école publique et institutions sco-laires spécialisées. OES. Mesures renforcées à l’écolepublique et institutions scolaires spécialisées. OES:Michel Délitroz. Madeleine Nanchen-Seppey. SonjaPillet. Guy Dayer. www.vs.ch/oes

Elèves non francophones. OES. www.vs.ch/oes

Enfants à haut potentiel. Enseignants d’appui, OESet Doris Perrodin-Carlen pour la formation conti-nue en établissement. www.vs.ch/oes

Office éducatif itinérant. Denise Lamon-Bruttin.www.vs.ch/scj > A propos du Service > Les unités >Office éducatif itinérant(cf. encadré p. 9)

Echanges linguistiques des élèves et séjours des enseignants

Le Bureau des Echanges Linguistiques (BEL) organisedeux types d’échanges, à savoir les échanges indivi-duels d’élèves et les échanges de classes.

Interview de Sandra Schneider, adjointe au BELSandra Schneider, adjointe de Corinne Barras au Bu-reau des Echanges Linguistiques, s’occupe plus spécifi-quement des échanges de classes. L’année passée, pas

moins d’une centaine de classesont participé à un échange etce chiffre est en constante aug-mentation, notamment avec ledéveloppement du programmedes échanges Valais-Wallis quiest ouvert aux CO du canton.

Sandra Schneider, quel est lerôle d’un échange de classes?Tout comme l’échange indivi-duel, l’échange de classes per-met de motiver l’apprentissage

de la langue, car l’élève se retrouve en situation decommunication. L’échange peut débuter par un contactvirtuel, se poursuivre par une journée de rencontreavec des élèves parlant la langue apprise et se finaliserpar un échange linguistique, en général d’une semaine.

Comment fonctionne la collaboration avec lesenseignants dans le cadre de l’organisation d’unéchange de classes?Si un enseignant est intéressé à faire vivre à ses élèvesun échange de classes, il peut me contacter directe-ment. Je lui proposerai une rencontre pour lui présen-ter différents modes d’échanges et l’accompagnerdans la préparation et la réalisation du projet retenu,lors de toutes les étapes, jusqu’à l’évaluation post-échange. J’interviens aussi volontiers pour expliqueraux élèves et aux parents le déroulement de l’échangeet les rassurer ainsi que pour aider l’enseignant dansles démarches de soutien financier, que ce soit auprèsdu Département ou au niveau national, via Echangede jeunes. A noter que pour tout ce qui concerne leséchanges individuels d’élèves, c’est Corinne Barras quiassure le suivi.

A partir de quel degré, des échanges de classespeuvent-ils être organisés?En 5e primaire, les élèves peuvent participer à unéchange virtuel, en écrivant dans leur langue. Dès la6e, ils peuvent mélanger la langue 1 pour parler del’affectif et la langue 2 pour évoquer leur vie scolaireet leurs loisirs. Certaines classes de 6e participent à deséchanges, mais dans ce cas, c’est en général toute la


Classe relais En 2008-2009, une classe relais (expérience pilote) aété ouverte dans chaque partie linguistique du can-ton, pour le Valais romand à Sion et pour le Haut-Va-lais à Viège. Sur décision finale de l’inspecteur scolaireet demande de l’autorité scolaire locale, elle est unemesure d’aide réservée à des élèves au comportementparticulièrement difficile pour lesquels toutes les solu-tions entreprises au sein des CO, voire des derniers de-grés de la scolarité primaire, n’ont pas permis d’amé-liorer suffisamment les situations rencontrées. Lesélèves ont pu y être placés pour une durée de 4 à 8 se-maines avec comme objectif de pouvoir retournerdans leur école d’origine après un travail de réflexionsur eux et en ayant acquis une meilleure maîtrise deleur comportement. Cette organisation comprendégalement une «unité cantonale» qui peut intervenirrapidement en cas de graves problèmes de comporte-ment.Cette expérience pilote est reconduite en 2009-2010et des bilans, semble-t-il plutôt positifs, sont en traind’être tirés de la première année de fonctionnement.Des solutions sont encore à trouver pour les élèves desclasses primaires probablement avec des mesures dé-centralisées.

classe qui effectue le déplace-ment, en étant accompagnéepar le titulaire. Dès le CO,l’enseignant reste dans saclasse et l’échange se déroulepar moitié de classe, de façonà intégrer les élèves dans lescours donnés en langue 2.

Combien de classes parti-cipent à l’échange Valais-Wallis?Cette année, 34 classes parti-cipent à ce program me et,avec les contacts déjà prispour l’année prochaine, cechiffre devrait encore aug-menter. Pour cet échangecantonal, j’ai la chance depouvoir compter sur les per-sonnes ressources dans lesétablissements.

Bureau des Echanges Linguistiques pour les élèves.Echanges individuels: Corinne Barras, responsable duBEL. Echanges de classes: Sandra Schneider, adjointe.

Interface pour les séjours linguistiques des ensei-gnants. BEL

www.vs.ch/bel

Ecole-CultureFormation à l’utilisation des Médiathèques et desMusées cantonaux. Accueil des classes aux muséespar une médiatrice, sur réservation. Activités en lienavec programme scolaire, tous niveaux. Liliane Roh.www.vs.ch/ecole-culture > Des activités pour vosclasses

Etincelles de culture: outils mis à disposition (listede créateurs – agenda) - soutien aux projets cultu-rels (de l’école enfantine au secondaire II, généralet professionnel) via la comité de pilotage tripartite(Services de culture, de l’enseignement et de la for-mation professionnelle) - mise en réseau des mondesde l’école et de la culture. Nadia Revaz.www.vs.ch/ecole-culture > Etincelles de culturewww.vs.ch/ecole-culture > Agenda

Ecole-Développement durableProjets en lien avec le développement durable.Agenda 21 cantonal. Interventions dans les classes.Gestion de projets. Soutien aux projets des écoles.Stéphane Dayer. www.ecole-economie.ch + www.fddm.ch > Projets éducation

Ecole-Domaine de l’ingénieur

Projet Un ingénieur dans la classe. Kits Robolab +autres activités ponctuelles. Romain Roduit. http://electricite-mecanique.hevs.ch/Robolab.106690.690.htm - [email protected]

Ecole-Economie Ecole-Economie. Apprendre à entreprendre. Sup-ports didactiques. Formation continue. Interven-tions en classe. Soutien aux projets des écoles (Osezvos idées!) Stéphane Dayer. www.ecole-economie.ch

Ecole-SportProjets scolaires et projets d’établissement en lienavec le sport. Demandes des organisateurs. GabrielaCotting.

Sport-Art-Formation (concept mis sur pied pour lesélèves particulièrement talentueux en arts et ensport): écoles partenaires du sport - mesures indivi-duelles. Gabriela Cotting.

Camps sportifs. Autorisations délivrées par les ins-pecteurs, via les directions.

www.vs.ch/enseignement > Informations scolaires

Formation des enseignantsLe Service de la formation tertiaire (SFT), via l’Unitéde recherche et de développement du système de for-mation, est chargé, avec les partenaires concernés, de


définir et de développer la stratégie de la formationcontinue et complémentaire des enseignants del’école obligatoire et du secondaire II non profession-nel. Sa mise en œuvre est organisée avec les parte-naires concernés.

La formation continue des enseignants, qui s’inscritdans la continuité de la formation initiale et de l’intro-duction à la profession, comprend:

La formation «catalogue»Offre générale couvrant les besoins de l’ensembledes enseignants, principalement de la scolarité obli-gatoire (été et année scolaire).

La formation continue modulaireFormation continue inscrite dans la durée (de 2 à Xannées), dans un domaine spécifique, dont les con -tenus peuvent être créés spécialement ou faire par-tie d’une offre existante et qui peut déboucher surune certification.

Le recyclageCours (partiellement ou entièrement obligatoire)lié à l’introduction d’un nouveau moyen d’ensei-gnement, d’une nouvelle méthode…

La formation individuelleSubventionnement de cours organisés par d’autresinstitutions (CPS/WBZ, OFFT/BBT…) et de séjours àl’étranger (langues 2 et 3).

La formation en établissementOffre répondant spécifiquement à la demanded’une école, d’un groupe d’enseignants.

Interview de Tanja Stupf, responsable de l’URDTanja Stupf vient de reprendre la responsabilité del’Unité de recherche et de développement du systèmede formation (cf. info p. 45) et est donc la nouvelle

répondante pour la formationcon tinue en établissement et lescours hors canton ou «hors cata-logue», c’est-à-dire ne figurantpas sur la liste de l’offre HEP.

Tanja Stupf, quel chemin doitsuivre l’enseignant qui sou-haite s’inscrire à une forma-tion continue?Son premier réflexe doit être deconsulter l’offre sur le site inter-

net de la HEP-VS. S’il trouve la formation continue dontil a besoin, il peut directement s’inscrire en ligne. Et s’ilsouhaite un complément d’information à propos desformations proposées, il doit s’adresser à Bruno Clivaz.

Et si les cours sur le site de la HEP-VS ne corres-pondent pas au besoin spécifique d’un ensei-gnant?Il peut effectuer une recherche sur internet, sur le sitedu Centre suisse de formation continue des profes-seurs de l’enseignement secondaire qui propose desformations pour tous les degrés et domaines d’ensei-gnement confondus, sur celui de la Société Ecole etperfectionnement Suisse, sur celui de l’OFFT ou celuide la HES-SO. Une fois le cours sur mesure trouvé,l’enseignant, s’il a le préavis positif de sa direction,peut faire une demande de subvention, pour autantqu’il s’agisse d’une formation hors canton ou n’exis-tant pas à la HEP-VS. La procédure, avec un formu-laire unique, se trouve en ligne, sur le site du Servicede la formation tertiaire. Pour être acceptée, toutedemande doit avoir la validation du Service de l’ensei-gnement au niveau du contenu. En cas de subvention,l’enseignant devra faire parvenir une évaluation ducours suivi, l’attestation ainsi que l’original du paie-ment.

Et en cas d’intérêt pour une formation en éta-blissement, quelle est la démarche à suivre?Les cours en établissement doivent correspondre à unbesoin spécifique d’une école ou d’un groupe d’ensei-gnants pour être acceptés. Une école peut par exem-ple vouloir aborder la question de l’hétérogénéitédans un contexte d’équipe. Toutes les indications pourpouvoir bénéficier d’une formation en établissementse trouvent également sur le site du Service de la for-mation tertiaire. Comme pour les cours hors canton ethors offre HEP, les demandes font d’abord l’objetd’une validation du Service de l’enseignement. Côtéfinancement, seuls les honoraires du ou des interve-nants sont pris en compte. A noter que depuis l’au-tomne 2009, une attestation est délivrée pour les en-seignants qui suivent une formation en établissement.Les écoles peuvent aussi demander notre soutien pourla recherche des formateurs, en lien avec leur projetde formation.

Formation continue: cours HEP-VS. Bruno Clivaz.www.hepvs.ch > Formations > Formation continue

Formation en établissement. Tanja Stupf. www.vs.ch/sft > Informations > Formation continue des en-seignants

Formation individuelle hors canton. Tanja Stupf.www.vs.ch/sft > Informations > Formation continuedes enseignants

Formation complémentaire. Michel Beytrison.www.vs.ch/enseignement

Formation des directions. Michel Beytrison. www.vs.ch/enseignement


Formation langagière. Michel Beytrison. www.vs.ch/enseignement Aide à la préparation de séjourslinguistiques. Bureau des échanges linguistiques.www.vs.ch/bel

Harmonisations de l’écoleHarmoS - CSR. Christophe Germanier. www.vs.ch/en-seignement Cf. interview dans ce numéro, pp. 46-48.

Orientation scolaire et professionnelle

Le psychologue conseiller en orientation de l’OSP

Le psychologue conseiller en orientation, présentdans les écoles du secondaire I et II, a pour tâche d’ai-der les jeunes en fin de scolarité et les étudiants àchoisir une formation correspondant à leurs goûts età leurs capacités. Il a un rôle de conseil et d’informa-tion. Sa formation de psychologue, qui correspond àune exigence légale (ordonnance de la Loi fédéralesur la formation professionnelle), lui permet d’éva-luer le choix professionnel à l’aide d’outils spécifiques(tests, questionnaires, anamnèse) et d’accompagnerchaque jeune qui doit faire le deuil d’un projet idéalavant de choisir un projet réalisable tout en corres-pondant à ses intérêts et à ses compétences, pourqu’il ait un maximum de chances de se concrétiser. Lepsychologue conseiller en orientation doit en outreavoir une excellente connaissance des structures sco-laires et des possibilités offertes sur le marché du tra-vail pour accompagner le jeune dans le choix et laconcrétisation de son projet professionnel. Il n’esttoutefois jamais seul dans cette mission, travaillanttoujours en étroite collaboration avec les enseignantset les parents si nécessaire, c’est pourquoi on parle deplus en plus d’école orientante.

OSP/nr

Interview de Valérie Crettaz, psychologue-conseillère en orientationValérie Crettaz est psychologue conseillère en orienta-tion au Cycle d’Orientation des Collines à Sion et auCycle d’Orientation d’Euseigne. Contrairement à d’au-tres personnes ressources de l’Ecole valaisanne, les

psychologues conseiller-ère-s en orienta-tion ont des permanencesdans les établissements sco-laires du secondaire I et II, cequi leur permet de s’impliquerdans les différentes étapes dela construction et de la réalisa-tion du projet d’orientationscolaire ou professionnelle desjeunes, tout en œuvrant enpartenariat direct avec les au-tres acteurs de l’école.

Valérie Crettaz, comment s’organise votre acti-vité de psychologue conseillère en orientation?Mes journées sont principalement occupées par les entre-tiens avec des jeunes, des parents ou des intervenants ins-titutionnels et à la consultation au sens large, qu’ils’agisse de répondre à des demandes téléphoniques, ducorps enseignant ou d’autres professionnels. De plus, jedispense à quelques reprises la formation des ensei-gnants qui donneront les cours d’Education des choix etj’interviens pour présenter l’orientation lors des soiréesde parents. Mon rôle est aussi de coordonner les manifes-tations ponctuelles de l’orientation, comme par exemplela Journée des métiers, le Salon Your Challenge ou lesSéances d’information sur les métiers et les écoles (le Pas-seport-Info), en préparant tant les intervenants que lesenseignants. A cela, s’ajoutent les tâches administrativesen lien avec la gestion des dossiers des consultants et desmandats internes à l’Office de l’orientation. L’accomplis-sement de ces mandats assure le développement desprestations d’orientation, comme par exemple, la misesur pied de nouvelles mesures répondant à l’intégrationsocio-professionnelle des jeunes en rupture scolaire.

De quelle manière collaborez-vous avec les en-seignants?De manière très étroite, car les enseignants sont intégrésdans l’approche orientante, qui suppose que tout partici-pant au système de l’école (élève, parent, enseignant-e,directeur-trice…) est acteur du processus d’orientationde l’élève. Plus précisément, les enseignants assumentdes tâches sur les quatre axes du processus d’orientationà des degrés différents. Ils interviennent au niveau del’information de manière guidée, ils amènent les élèvesà travailler sur la connaissance de soi avec l’enseigne-ment du cours d’Education des choix au secondaire I, ilsrepèrent les élèves en situation difficile dans la construc-tion du choix et ils aident à la réalisation du projet.Pour le suivi des élèves en fin de scolarité et en rupturescolaire, la collaboration est encore plus étroite avec lesenseignants. Cette collaboration positive apporte del’efficacité dans des situations d’orientation qui se com-plexifient. Concernant cette implication des divers par-tenaires de l’école autour de l’élève pour son orienta-tion, le canton du Valais est en avance.

Les champs d’action des uns et des autres sont-ils pour autant bien délimités?Je perçois une réelle complémentarité de nos rôles, ce-pendant il nous faut parfois redéfinir nos tâches. Etantdonné la proximité de la collaboration et des champs,nous pouvons assez vite glisser sur un terrain profes-sionnel qui n’est pas notre domaine principal de pres-tations. Des ajustements sont toujours nécessaires,comme dans toute relation.

Orientation scolaire et professionnelle. Aide auchoix. www.vs.ch/orientation

www.orientation.ch


Ressources multimédia

Animation sur le terrain. Formation des enseignantsdans le domaine du multimédia (initiale, continue).Réalisations multimédia diverses. Gestion et mise àdisposition de matériel multimédia. Jacques Dussez.www.hepvs.ch

Ressources pédagogiquesRessources pédagogiques. Pierre Antille. www.vs.ch/enseignement

Catalogue des ouvrages scolaires. www.vs.ch/sft >Catalogue des ouvrages scolaires

Dépôt des ouvrages scolaires, chemin St-Hubert 2,1950 Sion. Stéphane Gillioz. www.vs.ch/sft

Aspects pratiquesAdministration des remplacements. EP: Valérie Mo-geon. CO: Marie-Laure Girard. www.vs.ch/enseigne-ment > Démarche

Situation salariale. Pascal Mabillard. www.vs.ch/en-seignement

Dotation ressources annuelles. EE-EP: Michel Beytri-son. CO: Danièle Tissonnier. www.vs.ch/enseignement

Aspects juridiques. Benoît Giroud. www.vs.ch/ensei-gnement

Infos sur les bases légales. www.vs.ch/enseignement> Informations scolaires > Bases légales et directives

Educanet - changements de mots de passe. http://vs.educanet2.ch > Helpdesk (formulaire en ligne)

Communiqués du DECS. www.educanet2.ch > Insti-tutions > Communiqués

Téléchargements pour enseignants. www.educa-net2.ch > Institutions > Wiki

Mise en valeur des projets d’écoleRésonances, mensuel de l’Ecole valaisanne. www.vs.ch/sft > Résonances


Les commissions

Commissions de branches présidées par les inspecteurs

Les commissions de branches (COBRA), articulées au-tour de domaines disciplinaires, sont constituées demanière permanente. Enseignants, directeurs, didacti-ciens et animateurs composent les COBRAdont les présidences et vice-présidencessont assurées par des membres de la com-mission permanente des inspecteurs (CPI).Ces commissions participent à la coordina-tion, sur le plan cantonal et intercantonal,entre tous les ordres d’enseignement de lascolarité obligatoire et post-obligatoire etles partenaires liés à son activité spécifique,identifient et analysent toutes les questionsrelatives à son domaine disciplinaire (pland’études, ressources didactiques, forma-tions…), émettent des suggestions et préa-vis et peuvent, s’il y a lieu, conduire d’autresmandats attribués par le Département.

Commission Français. Chantal ChabbeyDorsaz.

Commission Mathématiques et Sciences de la na-ture. Dominique Delaloye.

Commission Langues 2 et 3. Jean-Pierre Gaspoz.

Commission Sciences humaines et sociales. Jean-Da-niel Métrailler.

Commission Arts et Artisanat. Pierre-Marie Gabioud.

Commission Corps et Mouvement. Denis Métrailler.

Commissions diverses

Commission des moyens d’enseignement. PierreAntille.

Commission faîtière des examens et de l’évaluation.Danièle Tissonnier.

Commission paritaire de la formation continue.Francine Crettenand (durant l’intérim de M. Bu-mann, chef du SFT, à la HES-SO Valais).

Commission cantonale de l’enseignement spécia-lisé. Michel Délitroz.

Commission cantonale des formations complémen-taires. Michel Beytrison.

Un site internet pour trouver les infos

http://vs.educanet2.ch est l’adresse du portail del’enseignement valaisan. A partir de cette paged’accueil, à mettre dans vos favoris, vous pourrezfacilement naviguer sur educanet2, sur les sites duService de l’enseignement, de la HEP-VS, du Servicede la culture…


Deux personnes de contactSi, malgré ce dossier, vous ne savez pas par quelle porteentrer pour des questions pédagogiques ou pratiques,vous avez encore la possibilitéde vous adresser à Michel Bey-trison ou à Michel Délitroz.

Michel Beytrison, adjoint du Service de l’enseignement(toutes les demandes sauf les

mesures particulières à l’école)[email protected]

Michel Délitroz, responsable de l’Office de l’enseignementspécialisé (toutes les mesuresparticulières à l’école)[email protected]

Note

Dans les textes de présentation, le masculin est utilisé dans lebut d’alléger la lecture.

Personnes ressources: no de tél. + courrielswww.vs.ch > annuaire cantonalwww.hepvs.ch > carnet d’adresses

Jean-Claude Richoz, professeur for-mateur de la Haute Ecole péda-gogique de Lausanne ayant unelongue expérience d’enseignant ausecondaire, de chargé de cours etlecteur à l’Université et de forma-teur dans diverses institutions, vientde publier un livre très pratique surla gestion de classes et d’élèves dif-ficiles. Début février, invité parPierre-Alain Héritier, directeur duCO des Collines à Sion, il a participéà une conférence-rencontre avecles enseignants de l’établissement.

D’emblée Jean-Claude Richoz ex-plique qu’il a écrit cet ouvragepour apporter une aide concrèteaux enseignants en difficulté dansleur gestion de classe. Son proposs’adresse aux étudiants des HEP etaux enseignants, de l’enfantine ausecondaire. La demande de formations en lien avec lathématique étant très grande, il a souhaité partager lesdémarches et les outils qu’il a acquis au fil des ans avecun plus large public. Afin d’éviter tout alarmisme inu-tile, il rappelle que la très grande majorité des classeset des élèves ne posent pas de problème de discipline.Reste que l’enseignant qui doit gérer des situationscomportementales délicates a besoin d’avoir à sa dispo-sition une palette d’outils et c’est ce que Jean-ClaudeRichoz propose dans son livre jalonné de démarchesd’intervention et de témoignages d’enseignants. L’au-teur suggère aussi des activités pour soigner la relation,dont un choix de lectures (contes, légendes, récits auto-biographiques…), pour les élèves dès 4 ans et au-delàde 16 ans. Autre exemple, pour le secondaire, il sug-gère le visionnement et l’exploitation de films et citepour exemple The Freedom Writers (Ecrire pour existeren version française).

Dans son ouvrage, Jean-Claude Richoz s’est centré surl’autorité de statut, toutefois il est d’avis que l’autoritéde compétence, liée à la maîtrise des contenus, pour-

rait faire l’objet d’un livre complé-mentaire. Néanmoins, à ses yeux, ils’agissait d’abord de poser le cadre.Pour lui, les techniques viennentclairement après les règles du jeu,en l’occurrence celles de l’école etde la classe. Il consacre égalementtout un chapitre au travail sur soipour l’enseignant, lui permettantd’anticiper, avec sérénité, les situa-tions critiques et de mieux les gérer.Il s’agit bien de résoudre mais sur-tout de prévenir.

Les outils que vous présentezsont co-construits avec des en-seignants ayant suivi vos forma-tions continues…C’est exact et je me sens un peu leurmessager. Le plus souvent, je travailleavec un groupe d’enseignants pen-dant quelques demi-journées sur troismois environ: ils expérimentent dans

leurs classes ce que je leur propose et ils reviennentavec leurs propres expériences. Beaucoup d’exemplessont des situations vues et filmées, car la vidéo est unoutil intéressant pour s’observer. Très fréquemment, ilsuffit de montrer une ou deux vidéos de situations biengérées pour que l’enseignant en difficulté puisse appli-quer, pas de manière mécanique bien sûr, certainesstratégies en classe. Montrer des exemples de gestionréussie peut vraiment aider de nombreux collègues àsavoir comment s’y prendre, sans qu’il s’agisse pour au-tant d’une recette prête à l’emploi. Parfois, il m’arrivede voir un enseignant qui gère parfaitement sa classe età côté un autre qui ne parvient pas à se faire respecter.

Quel regard portez-vous sur ce manque de par-tage d’expériences entre enseignants?Les enseignants de tous les degrés restent très indivi-dualistes et ils le sont encore plus au secondaire. Auterme de chacun de mes cours, j’essaie de susciter l’en-vie de prolonger le travail effectué via des discussionsentre les enseignants de l’établissement scolaire. Au fildes ans, j’ai pu constater que très souvent les classesqui ont des problèmes de disciplines sont gérées pardes duos d’enseignants, ce qui pour moi est le signed’un manque de dialogue sur les règles et les valeurs


Un livre boîte à outils pour la gestion de classes

Un livre boîte à outils pour la gestion de classes

Pour en savoir plus: www.jcrichoz.ch

Jean-Claude Richoz vient de publier un livre très pratique sur la gestion

de classes et d’élèves difficiles.

communes. Oser parler des difficultés rencontrées en-tre collègues et avec la direction est déjà un bon débutpour les résoudre ensuite de manière autonome dansle cadre de sa classe.

Les enseignants peuvent aussi faire intervenirune personne-ressource externe…Dans le canton de Vaud, les enseignants et les direc-tions peuvent demander un accompagnement indivi-dualisé, qu’il s’agisse de problème de discipline, de di-dactique ou autre, auprès de la formation continue dela HEP. Tous les enseignants ne le savent certes pas etcertains hésitent à le faire, ressentant ce soutien indivi-duel comme stigmatisant, alors que c’est une structureprévue pour les aider. A part ce soutien, je dirais quec’est souvent la direction et l’équipe enseignante quisont susceptibles d’être les plus «aidantes» pour un en-seignant en difficulté. Les formations en établissementjouent aussi un rôle important pour que l’équipe ensei-gnante travaille ensemble à la recherche de solutions.

Selon vous, quels sont les premiers changementsà opérer pour mieux gérer sa classe?Il y a beaucoup de choses à changer simultanément. Ilfaut réfléchir aux règles, au système de sanctions à met-tre en place et soigner la relation affective. Ces troisaxes sont à aborder en parallèle, ainsi que je l’expliquedans mon livre avec le schéma sur l’autorité en page

140. Beaucoup d’enseignants n’osent pas poser un ca-dre à leur enseignement, et n’assument pas leur pos-ture professionnelle et donc l’autorité liée à leur statut.Et comme il n’y a pas de règles sans sanction, il faut par-fois recourir à la sanction éducative, en faisant bien ladistinction avec la punition. Dans une classe de 25élèves, il y en a 22, 23 et parfois 24 qui veulent travail-ler, aussi l’enseignant doit créer le climat propice auxapprentissages. Les règles du droit d’apprendre et dudroit d’enseigner sont fondamentales. Au sein de l’éta-blissement mais aussi de la classe, il suffit de quelquesrègles, qui doivent tenir compte de l’âge et du dévelop-pement moral de l’élève, pour poser un cadre efficacedans la très grande majorité des situations.

Pourriez-vous donner un exemple de sanction?Au secondaire, je suggère comme premier exemple letravail sous la responsabilité d’un enseignant avant ouaprès la classe. Si elle est appliquée en équipe et pen-dant trois à quatre semaines s’il le faut, cette sanctiona de grands effets.

Dans votre livre, vous faites à plusieurs reprisesréférence au monde du sport pour faire com-prendre ce que vous entendez par autorité…Oui, car c’est une image parlante. L’arbitre de footballendosse à un certain moment un rôle d’autorité. Lesélèves comprennent l’image du banc des pénalités etvoient alors la sanction comme un prix à payer qui nevise pas la personne mais le comportement. L’élèveteste les limites de l’enseignant, et c’est pourquoi lasanction est, comme le dit Claude Halmos, une néces-sité éducative.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Critique-coup de cœur d’une enseignanteFace à l’indiscipline grandissante de nos classes, face àl’augmentation des cas de burn out de nos collègues, unprofesseur formateur à la HEP Vaud, Jean-Claude Richoz, adécidé de réagir. Il nous offre ici un ouvrage riche en té-moignages et conseils pratiques pour des recadrages réus-sis. Il nous propose un ensemble de moyens de remédia-tion, de pistes de réflexion, une voie possible pour restau-rer un climat de travail et une ambiance agréable en classe.La première partie est un peu ardue à la lecture, car elleprésente des statistiques et des résultats d’enquêtes sur lesdifférents comportements qui peuvent poser problèmes.Elle est néanmoins extrêmement intéressante car cesétudes ont été réalisées en Suisse, dans les cantons deVaud et de Berne, et présentent donc de grandes simili-tudes avec ce que nous, enseignants, pouvons vivre auquotidien.La suite est un mélange de témoignages poignants et desolutions, d’exemples concrets aisés à mettre en place, sansgrands moyens autres que la volonté de réussir. Rétablir

les règles, sanctionner avecart, être présent en classe etsoigner la relation avec sesélèves: quel magnifique pro-gramme! Vraiment, ce livre est un petitbijou que chaque enseignantou futur enseignant devrait seprocurer car, sachant qu’il y aen moyenne 2.6 enfants difficiles par classe, chacun risqueun jour ou l’autre d’y être confronté. S’y préparer, c’estdéjà résoudre en partie les problèmes.

Jean-Claude Richoz. Gestion de classes et d’élèves diffi-ciles. Des exemples concrets et des méthodes d’interven-tion efficaces pour prévenir et résoudre les problèmes dediscipline à l’école. Lausanne: Editions Favre, 2010.

Daphnée Constantin Raposo

«La vidéo est un outil intéressant pour s’observer.»

Pour des idées de sorties ou de rencontres culturellesavec vos élèves: www.vs.ch/ecole-culture > Agenda.

MÉDIAS

Du 15 au 19 mars 2010

Semaine des médiasautour des «Dégâtsd’image(s)…»La Semaine des médias àl’école en Suisse romande estune proposition pédagogiqueouverte aux classes de tousles degrés, du primaire aupost-obligatoire. www.e-media.ch(scolarité obligatoire etsecondaire II)

LANGUE – LITTÉRATURE

Du 15 mars au 14 mai 2010Médiathèque Valais –Saint-Maurice

Les mystères d’un livreL’exposition Les Mystères d’un livre invite l’enfant de 8 à 13 ans à découvrir lesdessous de la création d’unlivre. A travers trois ateliers dedécouverte-expérimentation,par le biais de jeux, de vidéos,d’expériences diverses, ilpénètre dans l’univers descréateurs de ce livre: l’univers

des mots (auteur), celui del’image (illustrateur,graphiste) et celui del’objet livre (éditeur,imprimeur). Cetteexposition originale,visant à désacraliser le livre et lalecture, s’appuie sur une adaptationrécente des Trois Cheveux d’or du diable, unconte des frères Grimm. L’exposition, qui circulera dans toute laRomandie, est à découvrir dans les locaux de la MédiathèqueValais St-Maurice du 15 mars au 14 mai 2010.Visite commentée pour les enseignants: mercredi 24 mars de 14 hà 15 h, sur inscription.Visites de classes sur réservation. Dossier pédagogique àdisposition sous www.mediatheque.ch/valais/st-maurice.html >les Mystères d’un livre.Renseignements: [email protected](primaire, secondaire I)

Du 20 au 28 mars 2010

Semaine de la langue française et de la francophonieLa 15e SLFF aura pour thème le mouvement. Ce bel élan conduiraau Sommet de la francophonie qui se tiendra à Montreux enoctobre prochain. Pour les classes, des fiches pédagogiquesseront prochainement à disposition. www.slff.ch(secondaire I et II)

PATRIMOINE, HISTOIRE, CITOYENNETÉ

Du 6 mars au 3 avril - Médiathèque Valais – Sion

Exposition Familles valaisannesCette exposition est une version miniaturisée de l’expositionurbaine «Familles valaisannes», qui avait été conçue en 2006 parl’association sédunoise Rencontres - Loisirs et cultures.


Pour plus d’infos: [email protected](pour les informations sur lesdocuments pédagogiques) [email protected] (pour la gestion desvisites de l’exposition).www.mediatheque.ch -www.familles-valaisannes.ch >Document pédagogique(dès la 3P)

ARTS VISUELS, PHOTO

Jusqu’au 11 avril 2010Ancien Pénitencier Sion etMusée d’art

Explosions lyriquesLa peinture abstraite enSuisse, 1950-1965Une occasion exceptionnellede découvrir la peintureabstraite. Accueil des classespar une médiatrice pour tousles niveaux. www.musees-valais.chRéservation [email protected] 027 606 46 80.Documentation souswww.vs.ch/ecole-culture

Jusqu’au 30 mai 2010Médiathèque Valais –Martigny

Exposition Grandirdans les AlpesL’exposition Grandir dans lesAlpes, 1910-2010 est visiblejusqu’au 30 mai, tous les joursde 10 à 18 heures.Les classes sont les bienvenues.Des activités distrayantes etinstructives les attendent,adaptées à tous les degrés, des classes enfantines au CO.Renseignements etréservation: [email protected] 027 722 91 92.www.mediatheque.ch

Des idées de sortiesou de rencontres…

Des idées de sortiesou de rencontres…

Service de la culture

( A gen da

Ecol e-Culture

La radio du COde St-GuérinLa radio du CO de St-Guérin à Sion, projetréalisé avec le soutienfinancier d’Etincelles deculture, propose diffé-rentes rubriques, des in-terviews, des con cours,de la musique, une vraieradio, quoi! Les émissions sont diffusées sur www.radiobus.fm.http://laradioduco.wordpress.com

Les élèves médiatisent la culturevalaisanne.

«A l’instar d’Edgar Morin ou Joëlde Rosnay, André Giordan fait

partie de ces “visionnaires” dontl’aptitude à observer le monde de

manière globale ou systémique leurpermet d’anticiper les problèmes.»

Francine Pellaud

Professeur à la Faculté des sciencesde l’éducation et créateur du Labo-ratoire de didactique et d’épistémo-logie des sciences (LDES) à Genève,André Giordan a d’abord été un can-cre à l’école. Ancien mauvais élève, ila mis en place des stratégies de l’ap-prendre qu’il partage depuis des an-nées avec les enseignants et/ou lesapprenants dans ses ouvrages etdans ses formations. Il est surtoutconnu pour son modèle allostériquede l’apprendre. C’est certainementpour une large part en raison de sonparcours personnel que ce bouli-mique de connaissances, agrégé debiologie, ayant suivi diverses forma-tions en philosophie et en psycholo-gie, demeure toujours autant pas-sionné par l’acquisition des connais-sances et a un si grand besoin devulgariser et de partager le savoirqu’il a acquis au fil des ans.

Outre ses activités de professeur,d’auteur, de conférencier, de consul-tant en culture et en communica-tion scientifique dans le monde en-tier, André Giordan participe à laconception à la réalisation de docu-ments didactiques, d’émissions mul-


Pour en savoir plus sur André Giordan et sonactivité au LDESwww.andregiordan.comwww.ldes.unige.ch

André Giordan est l’auteur de nombreux ouvrages sur les stratégies d’apprentissage.

Apprendre à apprendre: leregard global d’André Giordan

Apprendre à apprendre: leregard global d’André Giordan

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timédias et d’expositions (Cité desSciences à Paris, Museum nationaldu Luxembourg, Alimentarium deVevey…), créant ainsi des ponts en-tre science et culture. Dès l’annéeprochaine, il abandonnera son acti-vité de professeur à l’université pourse lancer de nouveaux défis dans lesecteur des expositions.

André Giordan, qu’est-ce quivous a motivé à vous intéresseraux mécanismes de l’apprendre?En tant qu’élève, je n’avais pas com-pris comment on apprenait. Il memanquait les clés pour entrer dansles mécanismes de l’apprendre. Com-ment par exemple écrire un texte surune visite de musée, sans avoir ja-mais vu d’exposition? Comment ré-diger une dissertation à partir d’unecitation d’auteur tant que vousn’avez pas compris l’enjeu de l’exer-cice d’argumentation et de contre-argumentation? Quand j’étais en-fant à Nice, l’école ce n’était pas ma

culture. Longtemps je m’y suis doncennuyé et j’ai lamentablementéchoué au concours d’entrée auxChemins de fer, à cause d’un zéro endictée. Toute ma famille était à laSNCF, aussi cet échec fut doulou-reux. Recalé, j’ai été placé dans uneclasse de bons élèves pour repasserle concours. Contre toute attente,j’ai réussi à être admis à l’Ecole nor-male des instituteurs et à décrocherune bourse d’études. Là, j’ai pro-gressivement trouvé les techniquespour apprendre, cependant au dé-but je passais plus de temps à cher-cher à comprendre les attentes desprofesseurs pour mettre en place lesstratégies de la réussite.

Comment vous furent donnéesles premières pistes pour com-prendre le comment apprendre?La première piste que j’ai trouvéefut celle de Freinet. Et même si cen’était pas bien vu par mes supé-rieurs, je suis allé faire un stage chez

Freinet. C’était intéressant, mais celane répondait que partiellement àmes interrogations sur l’apprendre,parce que sa pédagogie était cen-trée sur le maître. Ayant eu la chancede faire ensuite de la recherche, j’aivoulu introduire dans le monde del’éducation ce que j’y avais appris, àsavoir observer ce qui se passe dansla classe plutôt que de faire un dis-cours a priori.

Plusieurs de vos livres ont connuun vif succès… Est-ce à dire quel’attention portée aux mécanis -mes de l’apprendre est encoretrop peu présente dans les clas -ses?Mon livre Apprendre à apprendres’est déjà vendu à plus de 100’000exemplaires, ce qui démontre unréel intérêt pour le sujet. En classe,l’apprendre à apprendre est encorepeu explicité, alors que cela devraitêtre au programme. Régulièrement,je constate que mes étudiants àl’université n’ont pas appris à pren-dre des notes ou à mémoriser, même

s’ils ont déjà réalisé un long parcoursscolaire. Maîtriser certaines straté-gies permet de gagner un tempsprécieux pour apprendre efficace-ment.

D’aucuns vous reprochent d’êtretrop pratique dans vos appro -ches?La théorie, ce n’est pas ce qui memotive le plus. Les enseignants veu-lent des stratégies et j’entends leurdemande. Par contre, je souhaiteensuite les amener à se poser laquestion de savoir pourquoi telledémarche «marche» ou ne «marchepas». J’ai besoin de ce contact directavec le terrain qu’est la classe pourexpérimenter en équipe, car autre-ment je me sentirais déconnecté.Cela me permet de voir combien ilfaut parfois faire de détours pourque les élèves aient envie d’appren-dre. Il s’agit de trouver comment lesaccrocher pour les intéresser et doncpar exemple partir du rap pour arri-ver à la poésie ou d’un jeu filmépour aborder des connaissancesscientifiques.

Quel regard portez-vous surl’école aujourd’hui?Le principal problème, c’est le déca-lage entre l’école et la société, no-tamment au niveau des contenus.Les savoirs essentiels pour compren-dre le monde actuel ne figurent pas


dans les programmes scolaires! Onn’y apprend certes pas à bien mé-moriser, mais on n’y apprend pasnon plus à faire une démarche systé-mique. Plutôt que de travailler surles liens, on s’intéresse uniquementaux parties. On n’apprend pas nonplus à poser et à résoudre un pro-blème. On apprend peu à clarifierles valeurs, à lire les images, à trieret à valider les informations, etc.

Vous décrivez une école centréesur l’apprentissage et non surl’enseignement…L’apprentissage devrait être davan-tage au cœur des recherches. Il fautsavoir qu’il n’y a pas une seule bonneméthode pour apprendre, mais desstratégies à expérimenter. Pour l’en-seignant, il est essentiel de compren-dre qu’il ne suffit pas de «dire», de«faire des choses» pour que l’élèvesache. Le message que l’école veutfaire passer est souvent trop am-bitieux et rien n’est mis en placepour créer l’environnement didac-tique propice à l’apprentissage. Lesprogrammes scolaires, notammenten sciences, sont malheureusementcon çus pour enseigner la science etnon pas pour comprendre le mondedans lequel on vit. De plus, commetout est parcellisé, la logique est ap-parente pour celui qui sait, mais paspour l’élève. L’idéal serait de partirdes conceptions des apprenants sansy rester. Dans le modèle allostérique,on propose de perturber la concep-tion de l’élève, pour construire etdéconstruire en parallèle.

Avez-vous pu observer un sys-tème scolaire particulièrementefficace dans l’une ou l’autre ré-gion du monde?Je pourrais vous citer toute une sé-rie d’endroits où il se passe deschoses intéressantes, mais ce n’estjamais généralisé. Le gros problèmedes systèmes éducatifs, c’est quel’on réinvente la roue en perma-nence au lieu de tirer parti des expé-riences réussies qui sont menéesdans les classes. Le travail de certainsenseignants sur le terrain mériteraitune plus grande reconnaissance etcela enrichirait le système.

Parutions récentes

Une éducation pour l’environnementL’ouvrage Une Education pour l’environne-ment a été conçu pour les enseignants detous niveaux et de toutes disciplines, maisaussi pour les animateurs, les responsablesd’associations ou les concepteurs.A. Giordan et C. Souchon, Une éducationpour l’environnement - Vers un développe-ment durable, Delagrave, 2008.

Toutes les sciences«Toutes les sciences» est une collection qui permet à l’enseignant de mettreen œuvre toutes les notions du programme de sciences ainsi que les compé-tences du chercheur. A. Giordan, Toutes les sciences. Nathan, 2009.

«Plutôt que de travaillersur les liens, ons’intéresse uniquementaux parties.»

Un autre problème ne vient-ilpas du fait que les enseignantset les responsables scolaires sontgénéralement d’anciens bonsélè ves?Oui!.. Et en plus ils n’ont générale-ment jamais quitté l’école. Ce n’estpas bon pour le renouvellement dusystème. Si j’étais responsable, jeveillerai à prendre dans mon équipeenseignante des personnes qui onteu d’abord un autre parcours profes-sionnel, car rares sont ceux qui con -servent intactes leur motivation etleur passion au-delà de quinze ansde métier.

Quelle serait votre vision del’école idéale?Pour moi, l’idéal n’existe pas: aussil’école pourrait être tout au plusoptimale. Pour ce faire, il faudraitbriser certains tabous. Comment sefait-il que le droit, l’économie ou lapsychologie ne sont pas présents àl’école? Bien sûr, si on ajoute dessavoirs, il faut oser en retrancher.Personnellement, je me demandeparfois si l’on ne ferait pas mieuxd’abandonner les sciences à l’ado-lescence, car à ce moment-là, l’élèvea principalement besoin de se cen-trer sur lui-même. Autre élément àprendre en compte, on peut trèsefficacement apprendre plusieurscho ses, issues de plusieurs disci-plines, dans un même cours. Fairedes sciences, tout en apprenant dufrançais et des mathématiques,c’est possible. Une autre tradition àbriser est celle du saucissonnage dela matière en heures de cours, ycompris au primaire. Un tempscourt peut suffire pour apprendreune règle de grammaire, alors qu’ilfaut un temps plus long pour me-ner un projet. Par moments, l’en-seignant devrait s’autoriser à netravailler qu’avec un seul élève etnon avec la classe ou un groupe. Deplus, dès l’école enfantine, il fau-drait susciter l’envie d’apprendrepour que les élèves deviennentplus autonomes dans leurs appren-tissages.



André Giordan en quelques citations

«Quand il est conçu comme une simple transmission, l’enseignement ne per-met pas d’apprendre et peut même empêcher d’apprendre.»A. Giordan, Apprendre! Belin, 1998, nlle édition 2002.

«Actuellement, la mode est aux modèles dits “constructivistes”. Il suffiraitd’“éveiller l’élève” par quelques pratiques actives, d’un peu d’attention ouencore de mettre les “mains à la pâte” pour faire construire du savoir. Pour-tant, depuis plus de vingt années, on sait que ces activités sont nécessairesmais nettement insuffisantes; elles apparaissent bien trop frustes pour provo-quer l’apprendre. On sait aussi qu’il faut autant évacuer des savoirs peu adé-quats que de s’en approprier d’autres. Mais le dogme ne peut être attaqué.Trop de noms de scientifiques prestigieux lui sont accolés. Dès lors, leconstructivisme pur et dur résiste à toutes les réfutations.»A. Giordan, Apprendre! Belin, 1998, nlle édition 2002.

«L’enseignant se doit continuellement de mettre l’accent sur l’effort et l’at-tention inhérents à tout apprentissage. A terme, le décalage entre une offreextérieure plus stimulante et l’école risque de s’accentuer. Pour cette raison, ildevient impératif pour les enseignants de devenir des experts dans l’art demotiver. D’autant que l’effort n’exclut pas le plaisir. Les deux peuvent mêmealler de pair. Les jeunes acceptent très bien les contraintes ou les exigencespourvu qu’elles aient du sens à leurs yeux.»A. Giordan, Apprendre! Belin, 1998, nlle édition 2002.

«Comment avoir une opinion sur le monde, sur l’actualité sans apprendre?Avec la multiplication des savoirs, la diversité des médias, ou encore le déve-loppement des nouvelles technologies, apprendre est devenu un des plusgrands enjeux de la société.»J. Saltet, A. Giordan, Coach College, Playbac, 2006.

«Un regard critique sur tout ce qui nous entoure devient une nécessité au quoti-dien. Il nous faut faire des liens entre savoirs scientifiques, historiques, géogra-phiques, littéraires, entre éthique, culture(s) et société, ou encore entre savoirs etvaleurs. Qu’est-ce qui est urgent et prioritaire à maîtriser? Et pour quoi faire?»A. Giordan et J. Saltet, Apprendre à apprendre, Librio, 2007.

«C’est dans la vie quotidienne de la collectivité et face aux problèmes rencon-trés que les (futurs) citoyens se sentent le plus concernés par la qualité de l’en-vironnement et qu’ils agiront pour le préserver et l’améliorer.» A. Giordan et C. Souchon, Une éducation pour l’environnement - Vers un dé-veloppement durable, Delagrave, 2008.

«Pour apprendre, l’élève doit s’appuyer sur qui il est, sur ce qu’il sait pour al-ler contre.»A. Giordan, Sciences émergentes, Ovadia, 2009.

«L’apprendre est un processus éminemment complexe, non réductible à uneseule recette. Légaliste, l’enseignant de base ne s’y retrouve pas toujours; ilsouhaite qu’on lui donne la bonne recette! Que faire d’une méthode qui n’estpas “une” et qui, surtout, ne lui fournit pas des solutions “clefs en mains”. (…)Pour comprendre l’apprendre, l’accepter, voire y adhérer, encore est-il néces-saire de sortir des cadres habituels de la pensée classique.»André Giordan, Avant-propos des Origines du savoir (1987), nlle édition Ova-dia 2010.

Comment enseignerintelligemment l’orthographe

La série Un projet pour…complète sa collection (unprojet pour… philosopher àl’école, pour articuler produc-tion d’écrit et grammaire,travailler l’image et lesmédias…), avec un titre pourenseigner intelligemmentl’orthographe. L’ouvrage vise àaider les enseignants duprimaire à concevoir et à orga-niser un enseignement efficacede l’orthographe, en lien avecla lecture et l’écriture.

Françoise Drouard.Un projet pour… enseignerintelligemment l’orthographe.Paris: Delagrave, 2009.

La cinquième variable, BD sur le 2e pilier

Pour la première fois, AvenirSuisse publie une bandedessinée. L’histoire de «Lacinquième variable» a étéécrite par le célèbre auteurChristophe Badoux. Unsupplément rédigé par leprofesseur Martin Janssen duSwiss Institute de l’Universitéde Zurich, intitulé «Ledeuxième pilier en pleindilemme», est publié en

parallèle à cette BD. «Lacinquième variable» est unroman policier dans lequel lacaisse de pension fictive«Vesperis» tente de remplir –de manière inappropriée – sesprestations pour les retraitésde plus en plus nombreux.L’administrateur VictorLouvetot, hanté par descauchemars, semble ignorer cetétat de fait. Pendant ce temps,le commissaire Villars de la policefédérale, poursuit des investigations sur une série de meurtres ettombera sur la mystérieuse «cinquième variable».

Christophe Badoux. La cinquième variable. Vevey: Castaniééé. 2010.

Repenser l’interdisciplinarité

Cet ouvrage, qui a été publiéavec le concours de l’Institutuniversitaire Kurt Bösch (IUKB,Sion) et du Centre National dela Recherche Scientifique (CNRS,Paris), réunit psychologues,sociologues, philosophes,historiens, tous volontairementengagés dans une réflexion nouvelle et articulée sur le passé,le présent et le futur de la recherche interdisciplinaire. Les différentes contributions et les débats qui en découlentvisent à dynamiser la réflexion sur les conditions dans lesquellesles recherches interdisciplinaires sont bénéfiques, voire devenues


nécessaires pour répondre à la complexité des problèmesde notre temps. Cet ouvrages’adresse aux enseignants,chercheurs, étudiants,responsables d’institutions deformation et de recherche etau public élargi intéressé parle travail interdisciplinaire.

Sous la direction de GloriaOriggi & Frédéric Darbellay.Repenser l’interdisciplinarité.Genève: Editions Slatkine,2010.

Apprivoiser l’école

Tour à tour institutrice,directrice d’école, psychologue scolaire puispsychothérapeute, RébeccaDuvillié tente de cerner ladéfinition de l’échec scolaire.A ses yeux, il faut agir le plustôt possible, mais en mêmetemps «ce n’est pas endonnant plus à ceux qui ontmoins que nous pourronsaider les enfants endifficulté – ce qui est déjà fortgénéreux –, mais au contraireen leur demandant plus; nousdevrions avoir davantaged’exigence pour ces enfants,sans nécessairement penser entermes de don.»

Rébecca Duvillié. Apprivoiserl’école. L’échec scolaire enquestion. Paris: Marabout,2009.

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

La suggestion d’une enseignante

Daphnée Constantin Raposo, enseignante à Arbaz

Le Roi et la merUn roi qui parle au nuage,au fantôme, au chat, ausoleil, à l’arbre. Un roi quise croit tout puissant maisqui ne peut commander àla pluie ni à la mer. Un roi,des minis histoires, autantd’instantanés qui invitentà la réflexion philosophique ou juste au rêve. Pour le plaisir desmots, celui des illustrations ou pour se poser des questions.

Heinz Janisch et Wolf Erlbruch. Le Roi et la mer. Genève: La Joiede Lire, 2009.

Yviane Rouiller, docteureen sciences de l’éducation,formatrice indépendanteet collaboratrice scientifi -que au sein de l’Unité derecher che et de développe-ment du DECS, a co-écritavec Jim Howden, forma-teur-consultant au Québec,un livre sur la pédagogiecoopérative récemment paruaux éditions La Chenelière.La corde de l’enseignementvibre depuis toujours chezcette chercheuse pour qui ilétait essentiel de proposerune approche con crète etglobale de la démar che. Pariréussi, puisque les narrationsde la première partie de l’ou-vrage relatent des expériences d’en-seignants, du préscolaire à l’univer-sité, et invitent le lecteur à se poserdes questions sur le pourquoi et lecomment de la pédagogie coopé-rative dont il trouvera les réponsesdans la deuxième partie de l’ou-vrage qui présente 10 thèmes deréflexion de type organisationnelet pédagogique.

Yviane Rouiller, quelle est l’ori-gine de votre intérêt pour lapédagogie coopérative?Les interactions entre élèves m’onttoujours intéressée. En 1979, mapremière classe de 3e primaire m’atrès vite confrontée aux difficultésde la mise en œuvre des travaux degroupe, car il y a l’élève qui restepassif, celui qui prend tout en main,celui qui grogne parce qu’il netrouve pas sa place, etc. Ensuite, entant qu’enseignante d’appui péda-gogique, j’ai aussi exploré les activi-tés de groupe, mais de manière dif-férente: la pertinence de ce type detravail est plus difficile à mettre en

évidence lorsqu’un adulte est seulavec 4 élèves. Plus tard, en tantqu’assistante à l’Université de Ge-nève, j’ai élaboré une thèse sur lesinteractions entre élèves en révi-sion de textes écrits. J’ai entre au-tres comparé, à partir d’études decas, le fonctionnement de quelquesdyades dont les élèves révisaientmieux un texte ensemble que seulsavec celui de quelques autres pourlesquelles ce n’était pas le cas. J’aidiscuté mes résultats avec un col-lègue québécois, le professeur Ro-land Louis, qui m’a fait connaître lapédagogie coopérative en affir-mant que cette approche permet-trait certainement de réguler lesdysfonctionnements observés dansles dyades moins performantes…

Est-ce que cette affirmation deRoland Louis a joué un rôle dé-clencheur?Certainement. Un jour, dans le ca-dre d’une formation continue enévaluation, je glisse d’un ton con -vaincu un ou deux avantages de


l’approche coopérative. Uncollè gue, avec qui j’avais faitles études pédagogiques àl’époque, a fortement réagien me disant: «Trop facilede lancer de telles affirma-tions… viens dans ma classeme le prouver!» Sans con -naissance pratique de l’ap-proche coopérative à cemoment-là, j’ai lu un livred’Elisabeth Cohen quil’abordait et me suis pré-sentée en classe pour me-ner une activité qu’elleprésentait. Et là un trèsbon élève s’est mis àpleurer, ne parvenantpas à jouer un rôle d’ani-

mateur d’une activité en conservantle silence comme demandé... J’aialors découvert l’importance d’ap-prendre à coopérer pour pouvoircoopérer pour apprendre et je n’aiplus cessé de creuser le sujet avec lesoutien de Roland Louis pendant lespremières années. Et puis il y a euplusieurs démarches un peu «au cu-lot» pour en savoir plus, commeécrire à un des deux frères Johnson,pionniers de la pédagogie coopé-rative (cooperative learning) auxEtats-Unis, pour lui demander lescoordonnées de spécialistes de l’ap-proche en Europe ou chercherl’adresse de Jim Howden sur inter-net pour le rencontrer lors d’unpassage au Québec à l’occasiond’un colloque… et cela a marché!Plus d’une dizaine d’années de pra-tique et d’accompagnement d’en-seignants dans leurs parcours, l’or-ganisation de plusieurs événementsréunissant chercheurs, formateurset enseignants autour de cet objet,une grande complicité avec JimHowden, de nombreuses embûcheset le livre est maintenant publié.

Le cheminement d’Yviane Rouiller est guidé par

les rencontres.

La pédagogie coopérativevue par Yviane Rouiller

La pédagogie coopérativevue par Yviane Rouiller

(R e n c o n t r e

Dans votre livre, vous présen-tez une approche globale, enliant pratiques narrées et fon-dements théoriques. Pourquoice choix?Le lien entre les savoirs théoriqueset les savoirs d’expérience est essen-tiel. Il y a d’excellents ouvrages quiprésentent la théorie, (par exempleAbrami et coll.), ou des outils, (no-tamment par Jim Howden et coll.),mais il y manque le vécu et ses prisesde distance. Nous avions récolté tel-lement d’expériences de collègues,qu’il fallait les retranscrire et lesmettre à disposition de nos pairs,d’une manière ou d’une autre.

Vous ne défendez pas le toutcoopératif à l’école…Sur ce point également, je rejoinsHowden, pour qui les activités coo-pératives en classe devraient corres-pondre à un tiers du temps, lesdeux autres tiers permettant de tra-vailler individuellement et collecti-vement dans un climat de classeharmonieux teinté de valeurs coo-pératives.

De votre point de vue, sur quoise fonde la pédagogie coopéra-tive?En parlant de pédagogie coopéra-tive, on sous-entend des valeurspartagées, des méthodes, des activi-tés d’apprentissage structurées, unenseignement systématique d’habi-letés coopératives On y trouve aussides outils tels que le conseil declasse ou les méthodes de résolutionde conflit, mais leur seule présencen’est pas suffisante. La structurationdes tâches est à nos yeux une condi-tion essentielle pour apprendre en-semble. Elle se base sur cinq prin-cipes organisateurs des situationsd’apprentissage coopératif.

Quels sont ces cinq principes? Les interactions en groupes restreintssont favorisées. Chaque membred’une équipe est responsable de sesapprentissages et en quelque sortede ceux de ses pairs. Les tâches pla-cent les élèves en situation d’inter-dépendance positive, on enseignedes habilités coopératives et les ré-

flexions sur le fonctionnement deséquipes font partie intégrante del’activité... Mais là aussi, affirmerque la pédagogie coopérative con-siste à structurer des activités seraitbien trop restrictif! Ma spécialitéétant la régulation des apprentis-sages, c’est toutefois la facette del’approche qui m’a conquise la pre-mière et puis en interagissant avecdes collègues aux sensibilités va-riées, je me suis progressivementouverte à d’autres facettes.

L’une des richesses de votre ou-vrage est de proposer un tourd’horizon des pratiques de pé-dagogie coopérative, de la pe-tite enfance à la formation desenseignants en passant par laclasse d’accueil, via des activi-tés très diverses (rallye de lec-ture, coin-coin pour une acti-vité de connaissance de soi etdes autres, séquence d’histoire,physique «amusante»…) Pour-quoi ce choix?Nous avions réalisé un premier do-cument vidéo dans une classe de 6e

année et la première réaction desenseignants était de dire: «Bien sûr,ça marche en 6e, mais ce serait im-possible en 1re primaire ou au cycled’orientation.» Ce doute sur les ap-ports potentiels de l’approche àtous les âges étant persistant, nousavons voulu contribuer à le dépas-ser par des témoignages d’ensei-gnants et de formateurs.

Mettre en place une pédagogiecoopérative avec des élèves de5 à 7 ans, cela peut paraîtreextrêmement compliqué, maisl’exemple narré d’Elisabeth, en-seignante pour qui la coopéra-tion est un état d’esprit, prouvele contraire. Savez-vous s’il y ade nombreuses expériences me-nées dans les petits degrés dela scolarité en Suisse romande?


A Genève par exemple, la coopéra-tion a été expérimentée dans toutun réseau de classes des petits de-grés. Une collègue de l’Universitéde Genève, Katia Lehraus, est entrain de terminer une thèse dans cecontexte.

En vous lisant, on perçoit com-bien la planification, l’outillageet la réflexion critique sont es-sentiels si l’on veut se lancerdans une activité coopérativeen classe…A cela s’ajoute l’observation. Com-me l’activité planifiée est suffisam-ment structurée pour que les élèvesfonctionnent en grande partie seuls,l’enseignant est totalement librepour porter son attention sur uncontenu, une équipe au travail ouun rôle.

Un autre point sur lequel vousinsistez, c’est l’importance dela dimension temporelle pours’approprier progressivementla démarche…Oui… En découvrant la pédagogiecoopérative, les enseignants onttendance à trouver cela magique età vouloir tout entreprendre à la fois,alors que c’est hélas impossible detout mettre en pratique de manièreimmédiate et simultanée. Ce facteurtemps constitue un frein importantdans l’appropriation de la démar -che, de la même façon que le pas-sage qu’elle implique pour certainsd’un rôle de transmetteur du savoirà un rôle d’animateur et d’observa-teur. Il est donc suggéré que l’ensei-gnant avance à son rythme, à saconvenance et intègre peu à peu lesdifférentes composantes. Une miseen garde toutefois: les effets qu’ilconstatera seront proportionnels àla quantité et à la qualité des activi-tés coopératives proposées. Et il nepourra pas s’attendre immédiate-ment à l’efficacité de l’approche dé-montrée dans les recherches.

L’objectif n’est-il pourtant pasde proposer plusieurs activitéshebdomadairement?Certes, mais mieux vaut apprécierses petits pas que de s’essouffler à

«Coopérer pour produiren’équivaut pas à coopérerpour apprendre.»

pas de géant. Par ailleurs, pour che-miner dans l’approche, la coopéra-tion entre enseignants et notam-ment les échanges de matériel sontessentiels, pour s’encourager dansla durée. L’idéal serait donc de pou-voir démarrer dans le cadre d’unprojet d’établissement.

Coopérer est utile à l’instaura-tion d’un bon climat de classemais sert aussi à apprendre? Ya-t-il une évolution au fil desdegrés des visées de la coopé-ration?Dans les petits degrés, l’enseignantse sent davantage légitimé pourtravailler les habiletés coopérativeset développer un climat de classeharmonieux. Avec les plus grandsdegrés, la pédagogie coopérativevise plus volontiers les apprentis-sages, esquivant souvent les activi-tés de connaissances de soi et desautres. Les pratiques généralisées àun établissement ne sont pas suffi-santes pour apprécier l’évolutiond’élèves qui explorent la coopéra-tion sur plusieurs degrés.

Dans le monde de l’entreprise,nombre d’équipes, des ingé-nieurs par exemple, appren-nent à travailler ensemble, en y

voyant une valeur ajoutée à laseule compétence individuelle.Pourquoi ce message peine-t-ilencore à passer dans le con -texte scolaire?Les enseignants ne sont pas tou-jours sensibles à cette argumenta-tion, mais il est vrai que la pédago-gie coopérative trouve certains deses fondements dans le monde del’entreprise. Reste que coopérerpour produire n’équivaut pas àcoopérer pour apprendre.

Comme souligné par le profes-seur Etienne Bourgeois, invité àformuler ses réactions au termede l’ouvrage, vous n’abordezpas la pédagogie coopérative enlien avec les nouvelles techno-logies, alors que ces dernièresprendront assurément davan-tage de place dans le paysagede la formation ces prochainesannées. Avez-vous réfléchi à lamise en place d’une approchecoopérative en relation avec lee-learning?J’étais consciente de ce manque,mais je n’étais pas compétente pourm’exprimer à ce sujet et n’avais pasrecueilli suffisamment d’expérien -ces sur cet aspect pourtant plein depromesses en lien avec la pédago-


gie coopérative. Dans le cadre desprojets e-learning du DECS, l’idéegerme de constituer par exempleune communauté de pratiques vir-tuelle d’enseignants ou de propo-ser un petit module d’e-learningpour s’initier à l’approche coopéra-tive.

Comment envisagez-vous deprolonger ce livre?J’interviens actuellement dans quel -ques formations continues et ini-tiales pour le primaire, le secon-daire I et II et le milieu des adoles-cents en difficulté. J’envisage parailleurs de proposer des activitéscoopératives pour soutenir les ap-prentissages de groupes d’enfantsou d’adolescents, notamment dansle cadre des devoirs à domicile,mais cela reste pour l’instant au ni-veau des idées… Et puis, avec lasortie du livre, je suis également in-vitée à quelques présentations ouateliers.

Est-ce que votre cheminementdans la pédagogie coopérativea modifié votre manière de coo-pérer au quotidien?Professionnellement j’utilise cer-tains outils pour animer des séancesde travail, lorsque je pense quec’est la meilleure manière d’attein-dre mon objectif. Et puis, sur le planprivé, c’est plutôt pour contribuer àl’animation de fêtes ou de jeux.Mais mes dernières réflexions sontplutôt liées aux valeurs. Le faitd’avoir ces derniers temps davan-tage intégré cette facette de la coo-pération à mes formations m’amèneà me questionner moi-même et àapprendre davantage sur monfonctionnement personnel.

Pour terminer cet entretien, ac-cepteriez-vous donc de nousdévoiler vos trois valeurs domi-nantes?Je dirais la contemplation, le par-tage et la confiance, mais ma vieest-elle vraiment animée par cestrois valeurs?


Quelques suggestions de lecture sur la coopérationAbrami P.C. et al. (1996). L‘apprentissage coopératif: théories, méthodes,activités. Montréal: Chenelière.Howden, J. et Martin H. (1997). La coopération au fil des jours. Montréal:Chenelière. Howden, J. et Kopiec M. (2000). Ajouter aux compétences: enseigner, coo-pérer et apprendre au secondaire et au collégial. Montréal: Chenelière/McGraw-Hill.Rouiller, Y. et Lehraus, K. (eds) (2008). Vers desapprentissages en coopérations: rencontres etperspectives. Berne: Lang.Rouiller Y. et Howden J. (2010). La pédagogiecoopérative: reflets de pratiques et approfon-dissements. Montréal: Chenelière.Sabourin, M. et al. (2002). Coopérer pour réus-sir: scénarios d’activités coopératives pour dé-velopper les compétences. Montréal: Chene-lière/ McGraw-Hill.Staquet, C. (2007). Une classe qui coopère:pourquoi? comment? Lyon: Chronique Sociale.

Pour ce deuxième articlede notre rubrique, j’avaisenvie d’aller refaire unpetit tour du côté du nou-veau programme d’Artsvisuels qui est entré en vi-gueur en 2007 et de m’at-tarder sur les quatre ave-nues qu’il propose de tra-verser pour construire nosleçons dans cette branche.

Pas si facile de distinguer…Coutumière du tout à la fois (unecuillère de culture, une pincée detechnique, 10 grammes de percep-tion pour un soufflé d’expression),je trouve difficile de marquer clai-rement la différence entre ces do-maines qui se sont imposés lors dela rédaction de PECARO en 2003pour le domaine des Arts et reprispar le PER comme base de travail.

Pourtant, chaque fois que je m’as-treins à cet exercice (lequel vous estproposé dans le cadre des cours dela FC: 12.01 pour les degrés élé-mentaires ou 12.02 pour les degrésmoyens), il me semble clair que lesenfants en sont les premiers béné-ficiaires.

En effet, trop souvent attachés àla production d’une image specta-culaire qui impressionne et/ou quiplaît, nous oublions que notrebranche a pour principal objectif depermettre aux enfants de déve-lopper une expression plastiquepersonnelle.

De ce fait, distinguer les facettes dece travail créatif nous oblige à nepas nous laisser enfermer par unimpératif de production d’images.

Les 4 objectifs prioritairesdu programme valaisanLes domaines à parcourir pourcons truire une séquence (suite or-ganisée de leçons) d’enseignementen AV ne sont pas égaux entre euxpuisque l’un d’eux constitue lepoint culminant de la discipline(l’expression) et que les trois autressont, en quelque sorte, à son ser-vice.

Si les domaines à parcourir sontclairement définis, notre baladepeut les traverser à sa guise, dansl’ordre qui lui conviendra le mieux(l’ordre proposé ci-dessous est unepossibilité parmi d’autres).


Dans le domaine de laperception, il s’agit dedonner aux enfants l’en-vie de voir, de développerune sorte de savoir voir –et d’envie de voir! – pourmieux regarder et appré-cier ce qui les entoure.

C’est aussi grâce à unecompréhension et à uneprise de conscience deleur environnement vi-suel (végétaux ou archi-tecture par exemple)

qu’ils pourront nourrir leur capa-cité à développer une expressionplus personnelle.

A cet égard, tout est prétexte à per-ception et plus notre chemin d’écoleest monotone, plus il faudra s’exer-cer à voir.

Le domaine de la culture et son in-citation à fréquenter toutes sortesde langages artistiques invitent àressentir: la découverte d’œuvresd’art est ici une occasion de formu-ler ses impressions personnelles, demettre des mots sur une émotion.

Les enfants sont, là encore, ouvertsà tout ce que nous voulons bienleur faire découvrir et leur perspi-cacité devant les œuvres ne sauraitnous surprendre.

Pour le troisième domaine à par-courir, la technique, il s’agit de met-

E t j’ferai un domaine où…l’expression sera reine!

E t j’ferai un domaine où…l’expression sera reine!

Agnès Zawodnik Boudet

( A r t s

v i s u e l s

http://artsvisuels.ecolevs.ch

Vous trouverez des tas d’exem-ples de balades créatives sur laplateforme de l’animation desArts visuels: http://artsvisuels.ecolevs.ch.

Le livre de Patrick Straub, Artsplat du jour, 5-12 ans offre despistes intéressantes pour appro-fondir cette démarche. Non seu-lement beau et bien conçu, c’estun véritable puits d’idées pourrenouveler sa pratique et oser selancer dans de nouveaux projets.

Il est disponible à la Médiathè -que Valais: www.mediatheque.ch.

tre les mains à la pâte, d’explorer,d’expérimenter les outils et les sa-voir-faire indispensables à celui quiveut dire en image.

La richesse contenue dans nos ar-moires de classe ne doit pas nousfaire perdre de vue l’importancedu geste répété, fatigué et curieux:l’enfant découvre de nouveauxgestes en s’amusant, en se lassant(ah l’ennui!), en s’émerveillant deseffets obtenus.

Nous voilà alors fin prêts, commel’on dit chez nous, pour nous aven-turer dans le domaine de l’expres-sion. Il s’agit, cette fois-ci, de pro-poser à l’enfant une situation-pro-blème à laquelle il devra donnerune réponse personnelle, une si-tuation qui l’obligera à avoir re-cours à une image qui lui est pro-pre et qui ne ressemblera pas àcelle de son voisin.

Si notre séquence d’AV a été cor-rectement construite, il sera capa-ble de réinvestir ses observationsdu monde qui l’entoure, les réfé-rences culturelles proposées et lesgestes découverts: ses dessins, sespeintures diront quelque chose delui, de son monde intérieur.


A S S O C I A T I O N M O N T E S S O R I

( S U I S S E )

Spécialisation pédagogiquepour enfants de 3 à 6 ans

INSTITUT DE FORMATION MARIA MONTESSORI

Prochain cours: été 2010 18 semaines blocs: étés 2010-2011 et vacances scolaires

Séance d'information: 13 avril 2010 de 18 à 20 heures

Lieu du cours et renseignementsElisabeth Coquoz Tél. et fax 022 774 17 522 b, rue de la Prulay (Gilbert centre) Natel 079 774 70 741217 Meyrin E-mail: [email protected]° de cours: CH-660-1801999-3 www.montessorisuisse.ch

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Les enfants sont ouverts aux découvertesartistiques.

L’éducation en Suisse – rapport 2010 présente des données et des informationsprovenant de la statistique, de la recherche et de l’administration sur le sys-tème éducatif. Considérant chaque niveau de formation, le rapport le replacedans son contexte, présente sa structure institutionnelle, puis évalue son fonc-tionnement et ses résultats à l’aide de trois critères: efficacité (degré de réali-sation des objectifs), efficience (degré d’efficacité et pertinence des processus)et équité (respect de l’égalité des chances). Pour étudier les effets (sur le re-venu ou la santé, p. ex.) qui ne découlentpas de la formation à un niveau précis, maisdes acquis accumulés tout au long du par-cours éducatif, le rapport de 2010 contientun chapitre spécialement consacré à l’ana-lyse de ces outcomes de la formation.

S’adressant à divers groupes cibles – au seindes milieux politiques et scientifiques, del’administration, parmi les professionnels del’enseignement et du grand public – le rap-port dresse un état des lieux et décrit lesprocessus et les évolutions en cours dans lesystème éducatif, tout en procédant à descomparaisons nationales et internationales. Instrument de pilotage, il doitavant tout faciliter la prise de décisions aux niveaux administratif, politique etpratique, mais aussi susciter et alimenter le débat public sur le système éducatif.

Elaboré par le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation(CSRE) sur mandat de la Confédération et des cantons, le rapport s’inscrit dansle monitorage national de l’éducation, qui consiste à collecter, à traiter et àanalyser – de façon systématique, sur le long terme et en se fondant sur les ré-sultats de la recherche – des informations relatives au système éducatif suisseet à son environnement.

Informations complémentaires: www.bildungsbericht.ch

L’éducation en Suisse – rapport 2010

L’éducation en Suisse – rapport 2010


Tunnel: aller chercherdes œufs (balles detennis) après être passésous un tunnel (tapisposés sur deux bancsparallèles).

Lapin: sauts à traversune piste de cerceaux.

Transport: déplacer lesœufs (ballons, ballesdiverses) d’un point(cerceau) à un autre eneffectuant une chaîne.

Emballage: enroulerune grande corde au-tour d’un camaradeimmobile (ligoter). Dé-rouler.

Lapereaux: effectuer des roues dans le pré.

Variations sur un thème connu…Variations sur un thème connu…(E d u c a t i o n

p h y s i q u e

Lancer de différentes manières(à deux mains, en arrière, …) Lancer seul, par deux, par équi pes

Organisation: Choisir six exercices différents Chacun des exercices correspondà une des facettes du dé (n° 1:lancer entre les jambes; n° 2: lan-cer en direction d’une cible, …)Lorsque les exercices sont maîtri-sés, chaque élève ou groupe re-çoit une carte témoin et le con -cours commence…

D’autres situations conviennentégalement: varier les styles de nageà la piscine, sauter de différentesmanières avec la corde à sauter…

Jeu de l’oieExemple: thème «Pâques»(convient plus particulièrementaux petits degrés)

Objectifs: Combiner différentes familles demouvements et les entraîner

Organisation:6 à 8 ateliers, 4 ou 5 équipes avecchacune un pion et un dé demême couleur, 1 plan de jeu A3pour toute la classe Chaque poste dure de 3 à 5 mi-nutesComposer un «chemin» de casesavec un logo correspondant cha-cun à un exercice:

L’éducation physique propose ac-tuellement de nombreux contenuspratiques dans les manuels officiels,les fiches EPS ou le site internet de l’animation (www.zwookedu.ch/edphys).

Mais parfois, pour approfondir unthème, pour l’entraîner encoreplus ou pour mieux utiliser les pé-riodes d’avant vacances (Noël, Car-naval, Pâques, …) il est possible devarier la pratique en utilisant desexercices connus ou en les combi-nant entre eux (thèmes Combinerdes manuels d’EP). Voici quelquespropositions:

Jeu de désExemple: thème «lancer»

Objectifs: Entraîner et adapter sa techniqueen lançant différents objets (fou-lard, ballon baudruche, ballonsdivers, …) Effectuer différentes sortes delancer (précision, longueur, …)

Poste: livrer les colis dePâques (sautoirs) à laposte située au som-met des espaliers etlaisser tomber le sau-toir entre l’espalier etle mur.

Œufs volants: en te-nant les anneaux, dé-part d’un caisson (deuxvoire trois éléments),tenir un ballon mousseentre ses chevilles. Tra-verser les airs et livrerson œuf dans la caisseà matériel placée del’autre côté.

Déroulement:Découvrir et tester les postesavant de débuter le jeu (pre-mière leçon)Un enfant par équipe lance ledé…En fonction des tirages, ils visi-tent les différents postesAméliorations possibles: les en-fants imaginent et créent d’au-tres postes

Jeux de sociétéExemple: jeux de cartes représen-tant une dizaine de mouvementsen lien avec le thème (entraînéspréalablement).


Objectifs: Entraîner les exercices de typecoordination, agilité, souplesseet musculation (ceinture abdo-minale, ceinture scapulaire, bras,jambes)

Organisation:Groupes de quatre enfantsChaque groupe reçoit 4 cartesDéterminer les limites de l’es-pace disponibleEffectuer les mouvements pré-sentés par les cartes reçues (mus-culation de la, … ou exercicesde…)

Recommencer avec d’autres typesde cartesEn inventer d’autres

Remarque:Un jeu de fléchet-tes (un exercicepar couleur oupoint) peut éga-lement con venir.

Il en va de même avec les jeux deprécision (lancer des anneaux surune base en forme de croix): unexercice pour chaque endroit surlequel peut arriver un anneau.

Bon test et bonnes fêtes de Pâques!

Les animateurs d’EPNathalie Nanchen,

Lionel Saillen

E n r a c c o u r c iConvention scolaire romande

Commissioninterparlementairede contrôle Le Parlement jurassien a accueillile 22 janvier dernier la séanceinaugurale de la Commissioninterparlementaire, instituée parla Convention scolaire romande.49 députés des cantons de Berne,de Fribourg, de Genève, du Jura,de Neuchâtel, du Valais et de Vaudse sont réunis à Delémont, en laprésence de la présidente de laConférence intercantonale del’instruction publique de la Suisseromande et du Tessin (CIIP), Mme Elisabeth Baume-Schneider,ministre de la Formation, de laCulture et des Sports du cantondu Jura. Cette première rencontrea permis aux parlementaires deprendre connaissance desactivités de la CIIP, notamment enlien avec la Convention scolaire,et d’organiser leur travail à venir.www.ciip.ch

Publications OSL

Les grottes de Suisseet la caverne de PlatonL’Œuvre suisse des lectures pour lajeunesse vient de publier unebrochure sur les grottes de Suisse,éditée par l’Institut suisse despéléologie et de karstologie ISSAde La Chaux-de-Fonds et rédigéepar le spéléologue PhilippeHäuselmann. Un documentrichement illustré pour partir à ladécouverte des richesses desmondes souterrains. Un préalableidéal pour une visite au lacsouterrain de St-Léonard, présentédans le cadre des cavités suissesparticulières. Parallèlement à labrochure thématique sur lesgrottes suisses, l’OSL a publié La caverne de Platon, une nouvelleversion de l’ancien mytheproposée par l’auteur Tim Krohnet traduite par Anne Lavanchy.www.osl.ch

L’établissement scolaire

Précédemment, nous insistions surl’importance de la famille et despouvoirs publics pour favoriser uneéducation musicale de qualité pourtous les élèves. Toujours de notrepoint de vue et suite à nos ré-flexions, nos expériences et nos lec-tures, nous estimons que l’établis-sement scolaire également joueun rôle essentiel, en lienavec les éléments déjàdéveloppés.

On peut déjà constaterque des projets musi-caux fleurissent. C’est fortheureux. La fête cantonale2010 en est un bon exemple.

La volonté du DECS de désignersystématiquement des directeurs-trices d’école pour l’école enfan-tine et primaire (comme pour lescycles d’orientation) est donc unechance pour l’école et pour la mu-sique.

Osons poser quelques questions

Règne-t-il dans l’établissementun climat de collégialité et decoopération?Les spectacles musicaux n’ont-ilspas tendance à n’être qu’une vi-trine cachant des difficultés in-ternes?Sous l’impulsion de la direction,une équipe destinée à dynami-ser la musique, à assurer la verti-calité est-elle opérationnelle?Un système d’échange de coursest-il mis en place?L’établissement et les sociétésculturelles partagent-ils des ob-jectifs communs?

Une salle de musique est-elle àdisposition comme dans les CO?Le cas échéant, cette salle dis-pose-t-elle de matériel (percus-sions…)?

Dans un article, le président del’AVECO, Pascal Knubel1 parle de«revalorisation» du métier et meten exergue les notions de dialogueentre les partenaires de l’écolepour améliorer les pratiques.

Il en va de même et d’autantplus pour la musique.

On pourra toujours nousrétorquer que la musiqueest une branche non es-sentielle. Pourtant, noussommes persuadés queles collaborations quisont mises en place

pour les branches essen-tielles peuvent, par la même

occasion, faire une toute petiteplace à la musique par l’effet del’interdisciplinarité, par exemple.

Proposons quelques pistes(réalisables tout de suite)

Réserver un petit coin «musique»à la salle des maîtres (ou dans


l’éventuelle salle de musique)avec des documents (chansons,partitions, DVD, idées didacti -ques, CD-Rom…) utiles à tous.Créer un répertoire de chantscommun.Mettre en place la verticalité (parexemple pour l’écoute musicale).Mettre en place l’option «uneclasse va chanter dans une autreclasse».Mettre en place l’option «deuxou plusieurs classes répètent en-semble» (pendant le temps sco-laire).Organiser des «chantées» dansle cadre local (fêtes de village,EMS…).S’entendre sur des pistes d’inter-prétation (nuances, rythmes…).Favoriser la formation continuedans l’établissement2.Favoriser l’interdisciplinarité, no-tamment au cycle d’orientation.S’entendre sur des critères d’éva-luation cohérents3.

Cela suppose, à l’évidence, que lesenseignants parlent «musique» detemps en temps…

L’enseignant spécialisé devrait ap-porter sa contribution à la mise enplace des pistes mentionnées.

Education musicaleet qualité (3)

Education musicaleet qualité (3)

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Echange de postes avec l’Australie: délai d’inscription année scolaire 2011

1er avril 2010 (Début de l’année scolaire: janvier 2011)

Des informations et les formulaires de candidature sont disponibles surwww.echanges.ch ou auprès de Echange de jeunes, Programme al.ep,

Case postale 358, 4502 Soleure, téléphone 032 625 26 80/83.

E change de professeurs al.epE change de professeurs al.ep

Chœur d’école ou chœurd’enfants?

On pourra s’étonner que nous n’in-sistions pas sur la création d’unchœur d’enfants dans les établisse-ments primaires (selon la défini-tion traditionnelle: chœur avec desélèves volontaires et/ou choisis)avec une participation facultativeen dehors du temps scolaire. Nouspensons à ce sujet que l’appui dessociétés chantantes locales est indis-pensable et que, par conséquent, cen’est pas à l’école d’assumer la tota-lité de la responsabilité. Nous privi-légions les chœurs de classes etd’école dans lesquels, par défini-tion, tous les élèves sont intégrés.

Pour ce qui est des CO, il va sansdire qu’on ne peut que féliciter lesenseignants en musique d’avoirmis en place un chœur et/ou un en-semble instrumental avec un déve-loppement bienvenu dans la danse.

La prochaine foisIl faut donc une vision commune etdes modes d’organisation qui favo-risent une recherche constante del’amélioration4 pour optimiser laqualité de l’enseignement de la mu-sique. La prochaine fois, nous allonsentrer dans la classe car c’est là,bien sûr, que se passe l’essentiel deschoses pour autant que tous les as-pects dont nous avons parlé soientmis en pratique.

Bernard Oberholzer et Jean-Maurice Delasoie

Notes

1 Knubel Pascal, Tout le monde est ga-gnant, in Educateur du 30 octobre2009, page 64.

2 L’animation musicale est à disposition.

3 Oberholzer B., Education musicale àl’école, 3 articles (évaluation du chant,évaluation des activités expressives,évaluation de la perception auditive,des activités techniques et de la cul-ture), in Résonances, octobre, novem-bre et décembre 2007.

4 Qualité de l’enseignement, LibrairieLavoisier, 2004.


A vos agendasA vos agendas(M é m e n t o

p é d a g o g i q u e

Ma-di 2-7 mars 2010Salon des métiers«Your challenge» a pourbut de faire découvrir auxélèves et étudiants lesmétiers représentés enValais, pour les informersur la manière d’y accéder,pour les renseigner sur les apprentissages, lesétudes secondaires etsupérieures… 2e édition du Salon desmétiers - Martigny.www.salondesmetiers.ch

Me 10 mars 2010Colloque sur le développement durableApprendre ledéveloppement durableau secondaire 1, tel estl’objectif de la journéeproposée le 10 mars 2010à Berne. Après 3 ans detravaux, le groupe man -daté par la CDIP et diversoffices fédéraux publie un manuel à l’attentiondes enseignant-e-s et des formateurs en HEP. Le programme fait la partbelle aux présentationspar des enseignant-e-s des séquences qu’ils ontélaborées et vécues.www.education21.ch

Sa-di 13-14 mars 2010 Symposium de LanguesLes 13 et 14 mars 2010aura lieu à Sierre la 2e

édition du Symposium deLangues organisé par laHES-SO Valais, encollaboration avec la HEP-VS. Ce congrès,ouvert aux enseignants detous les niveaux et detoute la Suisse et del’étranger, fera le pointsur les pratiques optimalesdans l’enseignement deslangues étrangères.http://sinfolangues.hevs.ch

Sa-di 20-21 mars 2010Formation à la philosophie pour enfantsUne formation estorganisée en collaborationavec l’Institut deFormation Pédagogique à Genève sur «les habiletésde pensée et les moyensdidactiques en philosophiepour les enfants». Mathieu Gagnon, Dr. enpsychopédagogie etauteur d’ouvrages etguides, vient du Québec et co-animera cetteformation avec AlexandreHerriger.Descriptif: http://ifp-ge.ch/detail.php?id=791Inscription: http://ifp-ge.ch/register.php?id=791

Je-sa 25-27 mars 2010Colloque surl’enseignement deslittératures

La 11e rencontre deschercheurs en didactiquedes littératures estorganisée conjointementpar l’Université de Genèveet la HEP-Vaud.www.unige.ch/litteratures2010/index.html

Ve-sa 4-5 juin 2010Colloque LIFELe contrôle du travail desenseignants contribue-t-ilà la professionnalisationde leur métier? Pour répondre à cettequestion, le LaboratoireInnovation-Formation-Education (LIFE) organise

son 1er colloqueinternational surl’innovation dans lesmétiers de la formation etde l’éducation. Lieu:Université de Genève,Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Renseignements etinscriptions:www.unige.ch/fapse/life &[email protected].

Sa-di 10-11 juillet 2010Symposium santé et développementdurableComment lier promotionde la santé et le dévelop-pement durable à l’école?Le réseau suisse (RSES), leréseau européen (SHE) etle réseau international(ISHN) des écoles en santéorganisent un symposiuminternational à Genèvepour y répondre. Lesorganisateurs de cesymposium – issus dumilieu de la promotionsanté dans les écoles (RES,é+s) mais aussi del’éducation audéveloppement (FED) etde l’éducation àl’environnement (FEE) –veulent proposer desapproches concrètes etdes thèmes afin depouvoir atteindre ce but.www.health-equity-sustainability-schools.org


La formation des enseignants dela scolarité obligatoire et du se-condaire 2 du canton du Valaispour l’intégration des ICT a at-teint son rythme de croisière. Lafigure ci-dessous présente l’état,au 22 janvier, des cours dispen-sés pour le Valais romand depuisjuin 2009. On y observe près de1200 participations à des courstechniques de base (1161, envi-ron 2 en moyenne par personneinscrite). Les cours d’usage ontquant à eux conduit à près de500 participations (491) et unecinquantaine pour les cours vi-sant à «aller plus loin».

Proposition a été faite de délocaliserdes cours collectifs en établissementafin de permettre aux enseignantsde travailler sur les ordinateursqu’ils emploient habituellement,dans le contexte où ils vont devoir àleur tour former les élèves et en col-laboration avec leurs pairs. Cetteformule de formation a un francsuccès puisqu’elle a été adoptée en-core davantage que la formule plustraditionnelle consistant à rejoindredes collègues de toute provenancesur la base d’un catalogue.

Le second graphique illustre l’évolu-tion des demandes de formationdans le Valais romand au cours deces 5 dernières années. Il n’est pasétonnant d’y constater une brusqueet forte augmentation des inscrip-tions cette année. On y observeaussi que celles-ci avaient eu ten-dance à être moins nombreuses en-tre 2007 et 2009 qu’entre 2005 et2007 et l’on sait qu’un grand nom-bre de formations avaient été dis-pensées lors de la 1re phase du pro-jet débutée en 2001. Pourrions-nousfaire l’hypothèse que les personnes

intéressées par ailleurs aux nou-velles technologies avaient eu l’oc-casion de s’y initier avant la pré-sente campagne, que leurs besoinsen lien avec les formations propo-sées avaient été satisfaits et que lenouveau programme de formationoffre maintenant à tous la chanced’intégrer ces technologies au ser-vice d’une école de qualité?1

Au-delà des chiffres, il sera instructifde questionner les enseignants enfin de démarche à propos des liensentre leur autoévaluation, leur choix

La Formation ICT-Vs:un défi de taille

La Formation ICT-Vs:un défi de taille

(L e c h i f f r e

d u m o i s

de cours et les compétencesqu’ils estiment avoir dévelop-pées. En effet, en plus de ses ap-ports en termes de développe-ment de compétences en ICT,cette «entreprise» de forma-tion, impliquant l’ensemble desacteurs, renforce un état d’es-prit propre à une organisationapprenante, où l’on est capabled’apprendre de la mise en œu-vre d’un modèle conçu, et detransférer les nouvelles connais-sances acquises au service d’uneaction ultérieure.

Cette formation manifeste unegrande force de l’école valai-

sanne: un réseau de formateurs etde concepteurs de la formationprêts à s’investir pleinement pourrelever, avec les enseignants, unbeau défi.

Note

1 Il y a certes d’autres éléments à pren-dre en compte comme le fait que cer-tains projets d’établissement, dont lesobjectifs correspondaient aux actuelscours collectifs de niveau intégration,n’apparaissaient pas dans ces statis-tiques avant 2009.

Etat des cours dispensés pour le Valais romand depuis juin 2009.

Evolution des inscriptions aux cours ICT

A plusieurs reprises durant l’année2009, la Haute Ecole pédagogi ques’est retrouvée propulsée sur le de-vant de la scène médiatique. Recon-naissance intercantonale desdiplô mes, compéten cesdes professeurs, qualitéde la formation ou en-core bilinguisme ont étédes thèmes sensibles aux-quels les médias n’ont pasmanqué d’apporter leurcontribution, les présen-tant parfois au grand pu-blic de façon erronée etpartiale. En effet, dans unarticle daté du 14 septem-bre 2009, «Le Nouvelliste»a présenté l’avis de quel -ques étudiants de la forma-tion pour l’enseignementsecondaire comme étant lereflet unanime des étudiantsde la HEP-VS, y compris ceux sui-vant la formation initiale. Nous te-nons à préciser que ces derniersn’ont tout simplement pas étéconsultés. Il s’en est alors suivi uneconfusion regrettable entre forma-tion initiale et formation secon-daire en matière de reconnaissancedes diplômes et d’attentes des étu-diants face à l’institution.

Ne pouvant accepter cela, le Comitéde l’Association des Etudiants de laHEP-VS (AEHEP-VS) tenait à exposerobjectivement au chef du Départe-ment de l’éducation les inquiétudeset remarques des étudiants, le toutsans presse interposée. Il a donc prisl’initiative d’inviter Monsieur Roch àparticiper à une séance le 14 décem-bre dernier sur le site de St-Mauriceafin de pouvoir discuter en toutetranquillité des préoccupations desfuturs acteurs du monde éducatifvalaisan.

En pleine semaine parlementaire,le Président du Conseil d’Etat a ré-pondu présent à l’invitation du co-mité de l’AEHEP-VS.

Durant près de 90 minutes, MonsieurRoch a donc eu l’occasion d’échan-ger de manière franche et construc-tive avec une cinquantaine d’étu-diants issus des deux formations (ini-tiale et secondaire) proposées par laHEP-VS. Des représentants haut-va-laisans du site de Brigue étaient na-turellement présents. Au cours decette soirée, de nombreux thèmesont été abordés sans tabou et entoute transparence: avant-projet deslois sur le personnel enseignant etsur le traitement du personnel en-seignant, frais liés aux stages, profildes professeurs HEP, problèmes in-ternes à l’établissement, nouveauplan d’études HEP, cours à distance,accréditation liée au système de Bo-logne, reconnaissance des diplômesde la formation secondaire, …

Le chef de Département a réponduavec précision aux questions et in-quiétudes des étudiants. Concernant


la reconnaissance des diplômes de laformation secondaire, il a annoncéque le processus était actuellement

en cours et que les dossiersde reconnaissance serontdéposés auprès de la CDIP(Conférence suisse des di-recteurs de l’instruction pu-blique) dans les prochainsmois. Cette séance a égale-ment permis de mettre enévidence quelques diver-gences d’opinions entreles étudiants des deuxformations, notammentsur le concept de cours àdistance et sur le profildes professeurs HEP. Eneffet, les futurs ensei-gnants des degrés pré-scolaire et primaire ont

exprimé certaines crain -tes face à une augmentation descours à distance et ont fait part auconseiller d’Etat de leur volontéd’avoir davantage de professeursissus du terrain. Les futurs ensei-gnants du secondaire se sont per-mis, pour leur part, de nuancerquelque peu ces propos.

Cette rencontre s’est révélée cons -tructive et a permis d’aborder dessujets sensibles entre les personnesconcernées. Le Comité et les mem-bres de l’AEHEP-VS adressent leursremerciements à M. Claude Rochpour sa disponibilité et son engage-ment en faveur d’une école tropsouvent critiquée de manière non-constructive et peu objective. Les re-merciements vont également à laDirection qui a permis la tenue decette rencontre en son absence.

Pour le comité de l’AEHEP-VS:Sébastien Wüthrich, président

Fabrice Thétaz, vice-président

Claude Roch et le Comité AEHEP-VS.

Claude Roch à la rencontredes étudiants de la HEP-VS

Claude Roch à la rencontredes étudiants de la HEP-VS

(T r i b u n e

l i b r e

Dans l’article précédent, nous avonsmontré que les tâches ou les activi-tés qui favorisent l’organisation deconnaissances en mémoire ou quipermettent d’élaborer des liensavec les connaissances déjà établiesvont dans le sens d’une exploita-tion efficace de la mémoire (Réso-nances de février 2010).

Ici, nous approfondissons la réflexionsur une de ces conditions de la mé-morisation: prendre conscience quecertains résultats sont déjà mémori-sés et qu’un répertoire est en trainde se construire.

Pour que les élèves prennent con -science de leurs progrès dans l’ap-prentissage des différents réper-toires, les cahiers de calcul propo-sent des exercices à réaliser sur lelong terme, sortes de bilans évolu-tifs des acquis. Ce type d’exerciceconcerne particulièrement les de-grés pour lesquels les méthodolo-gies romandes de mathématiques

ne présentent rien de semblable.Pour les autres degrés, les activitésdes cahiers complètent celles desouvrages romands (cf. tableau).

Les objectifs poursuivis par ces exer-cices correspondent à la liste sui-vante:

faire prendre conscience à l’élève• de ce que signifie connaître le

résultat d’un calcul «par cœur»• de ce qu’il sait


• de ce qui lui reste à apprendre• que les résultats connus per-

mettent d’en mémoriser d’au-tres

permettre à l’élève de concen-trer ses efforts sur les calculs quiparaissent plus «difficiles» à mé-moriser pour luipermettre au maître • de faire régulièrement le bilan

des connaissances des élèves• de proposer des activités qui

favorisent la progression desapprentissages.

Parallèlement à cette constructiondes savoirs, l’élève est régulière-ment confronté aux exercices dedictée de calculs. L’exemple ci-contre, extrait du livre du maîtrepour le cahier de calcul de 2P (pp.27-28), montre bien qu’une progres-sion dans les questions est indispen-sable pour aider l’élève à constaterque certaines catégories de calculssont connues et que d’autres de-mandent encore un effort pour arri-ver à la mémorisation.

Il est nécessaire de relever qu’avantd’être mémorisés, les résultats descalculs précédents s’obtiennent pardes procédures de calcul réfléchi.

Cahiers de calcul et mémorisation (2)

Cahiers de calcul et mémorisation (2)

(Mathématiques

Remarques concernant les fiches «bilans»les élèves remplissent ces différentes pages en fonction de catégories decalculs et non en fonction de listes, par exemple: «je sais faire les “+1”», apour conséquence le remplissage de toute la ligne et de toute la colonnecorrespondant à ces calculs

les élèves ne vont pas spontanément remplir ces fiches, • c’est au maître de rappeler, toutes les deux ou trois semai nes, qu’il faut

noter les nouvelles connaissances• c’est au maître de vérifier que les calculs notés sont véritablement connus

et que le résultat peut être articulé dans les 3 secondes qui suivent laquestion posée.

Exemples: appui sur les doubles pour calculer «6+7», je fais rapi-dement dans ma tête 6+6=12 etj’en déduis que 6+7=13.

«+9»pour calculer «4+9», je fais 4+10=14 et je déduis que 4+9=13(c’est un de moins que 14).

Ce type de procédures de calcul né-cessite de «retenir» le résultat pro-visoire d’opérations pour pouvoiren réaliser d’autres qui utilisent ce

résultat. Cela est possible grâce àune mémoire transitoire, capablede stocker momentanément cer-taines informations en vue de lesexploiter pour effectuer la tâcheen cours. C’est cette forme de mé-moire qui est évoquée par l’expres-sion «mémoire de travail», c’est-à-dire mémoire «qui travaille».

Ainsi, lorsque, pour additionner 8et 5, l’élève surcompte à partir du 8pour arriver au résultat, il se trouveface à une double tâche: récupéreren mémoire à long terme la comp-


tine numérique orale et compter lenombre de mots énoncés. C’est lamémoire de travail qui entre en jeupour activer en mémoire à longterme les connaissances nécessairesà la résolution du problème (comp-tine numérique) et pour maintenirles données sur lesquelles il fautagir (les 5 mots à énoncer).

Les faibles capacités de mémoire detravail rendraient compte de la diffi-culté à mémoriser ce que certainschercheurs appellent «des faits arith-métiques». L’acquisition d’un «faitarithmétique» ne peut avoir lieuque si les termes d’un problème(par exemple 8+5), et le résultat (13)qui y est associé, sont activés simul-tanément en mémoire de travail.Un individu présentant un faibleempan en mémoire de travail et uti-lisant des procédures de comptagelongues et laborieuses, risquerait devoir la trace du problème effacé enmémoire lorsqu’il arriverait à la so-lution. Il serait alors dans l’impossi-bilité d’associer le «8+5» avec le«13» et donc de mémoriser ce «faitarithmétique».

Pour conclure, il est important deconsidérer ces apprentissages sur lelong terme, car ils nécessitent uninvestissement important en tempset en énergie, tant de la part del’élève que de celle du maître. Sa-chant également que la mémoirede travail est très dépendante del’attention, et que cette dernièrejoue un rôle considérable dans toutapprentissage, nous nous propo-sons d’aborder ce thème dans lasuite de cette rubrique.

Hedwige AymonMarie-Hélène Sauthier

Animation mathématique

Bibliographie

Anne Van Hout, Claire Meljac, Jean-PaulFischer. (2001, 2005) Troubles du calcul etdyscalculies chez l’enfant. Masson, Paris.

Serban Ionescu et Alain Blanchet (2006).Psychologie cognitive et bases physio-logiques du fonctionnement cognitif.Presse universitaire de France.

1P p.37 - «+1»,«tous ces calculs» - «+0»,(le répertoire additif) - «doubles»,

- «+2»

2P p.14, 15 et 16 - Même progression que 1P et«le répertoire additif» - «-1»,«le répertoire soustractif» - «-0»,

- «-2», - «+9», les «-9», - Calculs qui s’appuient sur les «doubles»

3P p. 62, 63, 64, 65 - Même progression que 2P et «ma table d’addition» - «x 1»,«ma table de soustraction» - «x 0»,«ma table de multiplication» - «x 2»,«mon répertoire multiplicatif» - «carrés»,

- Bilan évolutif des connaissances durépertoire soustractif (p. 12),

- Bilan évolutif des connaissances durépertoire multiplicatif (p. 57)

4P p.75, 76 - Même progression que 3P et«ma table de multiplication» - Bilan des connaissances du répertoire«mon répertoire multiplicatif» additif (A, p. 5)

- Bilan des connaissances du répertoire soustractif (G, p. 8)

- Bilan évolutif des connaissances du répertoire multiplicatif (p. 49)

5P ———— - Bilan des connaissances du répertoireadditif (p. 5)

- Bilan des connaissances du répertoire soustractif (p. 6)

- Bilan des connaissances du répertoire multiplicatif (p. 38)

6P ———— - Bilan des connaissances des répertoiresadditif et soustractif (A, p. 5)

- Bilan des connaissances du répertoire multiplicatif (p. 30)

Fichier de l'élève Cahier de calcul – progression


Carte historique:une mine d’or

Carte historique:une mine d’or

Samuel Fierz

(Environnement

La carte Dufour donneune certaine image duterritoire suisse au milieudu XIXe siècle.

Un CD-ROM la présentede façon interactive etpermet de la compareravec l’actuelle. C’est uneaide précieuse pour per-cevoir les grandes évolu-tions de l’occupation del’espace.

La carte DufourLa publication de la cartetopographique de Suisseà l’échelle 1:100’000 datede 1865. L’entreprise futgigantesque et a duré 21ans.

Les relevés de terrain sontachevés en 1861 et la cartereprésente donc une ima -ge du territoire entre 1844 et 1861.Guillaume Henri Dufour (1787-1875)fut responsable des travaux dans le

cadre de ses fonctions militaires… etfut aussi nommé général durant laguerre du Sonderbund (1847).

Une utilisation agricoledu territoire Sur la carte Dufour, le Vald’Illiez présente une ré-partition des construc-tions identique à biend’autres régions ruralesdu passé.

Les bâtiments sont dis-persés sur l’ensemble despentes de la vallée. Cetteorganisation porte l’em-preinte de l’exploitationagricole de l’époque. Onlimite les transports defoin que l’on stocke surplace dans des granges-écuries, et c’est le bétailqui se déplace pour con -sommer le foin ou l’her -be. L’une de ces construc-tions peut servir de do-micile à la famille. Dans

cette organisation, les villages ontune faible extension.(cf. illustration 1)

Illustration 2 Illustration 3

Illustration 1

Une exploitation restreintede la plaine du Rhône

De Brigue au Léman la carte Du-four présente une même image dela plaine du Rhône: un fleuve libre,des terrains marécageux, des brasmorts; des villages situés au pieddes versants, sur des cônes de dé-jection ou des collines. L’exploita-tion agricole de la plaine est res-treinte: si on y pratique la chasse etla pâture, les cultures et les habita-tions ne peuvent s’y implanter. Lesvillages vont chercher en altitudece qui leur manque en plaine et lesactivités agricoles s’étagent sur lesversants (des cultures de céréalesen basse altitude jusqu’aux al-pages). Les territoires communauxdécoupés par bandes du Rhône auxcrêtes de montagne soulignentcette organisation. Les bourgs fonc-tionnent comme sièges des autori-tés administratives ou religieu ses,des notables, des artisans; ils sontaussi des lieux d’échange ou decommerce.(cf. illustration 2)

Une concentration des activités sur la plaineLa comparaison de la région deSion entre 1860 (environ) et les an-nées 2000 met en évidence plu-sieurs évolutions majeures, entreautres:

Une utilisation plus dense desterrains en plaine – suite auxcorrections des eaux du Rhône –d’abord pour l’agriculture, puispour l’habitat, les zones indus-trielles ou commerciales.Une concentration de la popula-tion et des activités économi -ques en plaine, allant de pairavec une modification de l’éco-nomie; prioritairement agricole,elle est ensuite dominée parle secteur secondaire (grandesusines, barrages, etc.), puis ter-tiaire (services, tourisme, etc.).Un développement considérabledes transports: chemin de fer(Bouveret-Sion en 1865), routescantonales, réseau d’autoroutes,aérodrome, amenant une facilité

et une rapidité dans les trans-ports de marchandises et de per-sonnes, ce qui renverse les lo-giques séculaires.(cf. illustration 3)

Une urbanisation des zonesruralesLe cas de Sion n’est pas isolé; dansplusieurs régions de Suisse ou dumonde, on assiste à une forte crois-sance des villes. Au XIXe s., en pleinessor industriel, elles débordent deleurs murailles devenues obsolèteset s’étendent progressivement. AuXXe s., le phénomène s’amplifie et


la ville trouve dans les campagnesalentour des surfaces habitables oupropices aux industries, des espacesde sport et loisir et de la place pourdes zones commerciales. La compa-raison de la ville de Berne aux deuxpériodes est exemplaire: les vil-lages environnants deviennent desquartiers de la grande ville.(cf. illustrations 4 et 5)

Des villes à la montagneAutrefois zone de mayen utiliséepour l’agriculture, la région de Ver-bier se présente aujourd’hui commeune ville à la montagne. La région

Illustration 4

Illustration 5

porte l’empreinte du tourisme demasse qui caractérise les 50 der-nières années. Les mayens éparpil-lés ont fait place à une étenduecontinue d’immeubles; les pâtu-rages sont exploités comme pistesde ski, et l’occupation du site a ex-plosé, passant de quelques paysanslocaux à environ 25’000 résidentstemporaires durant les fêtes, parexemple.(cf. illustrations 6 et 7)

La carte n’est pas la réalité!Même si elle donne l’impression de«voir» la Suisse, la carte topogra-phique n’est pas la réalité. C’estune image construite par sélectiond’informations (relief, hydrogra-phie, construction humaine) et parleur représentation sous forme desymboles. C’est une évidence à rap-peler. La carte ne dit rien de l’affec-tation des bâtiments, du typed’agriculture pratiqué, du nombred’habitants, de leur activité et re-venu, etc. A titre d’exemple, lacarte Dufour fut l’objet d’une cri-tique demandant de signaler leschalets d’alpage par un symboleparticulier pour les distinguer desrésidences permanentes.

Note

Source des cartes: 2003 Copyright Of-fice fédéral de la topographie, 3084Wabern.


Comment se procurer les cartes DufourLe CD-ROM «Dufour Map» dont sont tirés les exemples de cette page est enprêt à la Médiathèque Valais (3 exemplaires).

L’animation vous adresse volontiers des copies d’un extrait de carte([email protected]; [email protected]). Les cartes Dufour et Siegfried (1870) sont également consultables à la Média-thèque Valais sur rendez-vous (Simon Roth, 027 606 45 81, [email protected])

La carte Dufour est aussi consultable en ligne: http://ivs-gis.admin.ch. Ce sitepermet de travailler à l’écran ou au beamer, mais les impressions sont de mau-vaise qualité. Sur le site, il faut décocher toutes les cases pour ne garder que lefond de carte «carte Dufour».

Illustration 6

Illustration 7

Parmi les différentes filières de for-mation à la HES-SO Valais, il y a celledes technologies du vivant qui per-met de former des ingénieures etingénieurs spécialisés:

en agroalimentaire (microbio-logie, sciences des aliments; sé-curité des denrées alimentaires;con ception et gestion d’une lignede production alimentaire), en biotechnologie (biologie mo-léculaire, génie des bioprocédés,principales opérations en vued’obtenir des produits biophar-

maceutiques à haute valeur ajou-tée),en chimie analytique (applica-tions analytiques: dosage et ana-lyse des différents éléments en-trant dans la composition d’unproduit chimique, pharmaceuti -que, cosmétique ou alimentaire).

La formation dispensée, d’une du-rée de six semestres et conduisant àun Bachelor (qui ouvre au Master),comprend une large part de travauxconcrets, réalisés en laboratoire.


La filière est bilingue français-alle-mand, avec des opportunités pourse perfectionner également en an-glais. Pour les détenteurs d’une ma-turité professionnelle, gymnasialeou d’un diplôme ECG, l’accès est di-rect, sans examen. Si la formationde base ne correspond que partiel-lement à la filière choisie, un stagepratique est organisé pour l’acquisi-tion des connaissances théoriqueset pratiques nécessaires à l’exercicede la profession. Urban Frey, res-ponsable de la filière, souligne quel’offre de la filière offre d’excellentsdébouchés professionnels, dans l’in-dustrie alimentaire ou chimique,dans des laboratoires d’analyse, dedéveloppement, de contrôle…

Pour plus de renseignements:http://chimie-bio-agro.hevs.ch

Sur le site de la HES-SO, une vidéoprésente une journée avec des ingé-nieur-e-s HES en technologies du vi-vant. «Ténacité, patience et créati-vité sont les maîtres mots des ingé-nieurs en technologies du vivant.»www.hesso.ch/modules/video/de-fault.asp?D=Sciences&F=Technolo-gies+du+vivant%2Eflv

Recherche et innovation à l’Institut Technologies du vivant

Qualité, sécurité, authenticité des aliments, chimie des biomolécules et déve-loppement de procédés biotechnologiques sont les principaux axes de re-cherche qui constituent la stratégie de développement de l’Institut Technolo-gies du vivant. L’institut procède notamment à des analyses pour l’identifica-tion de l’origine géographique des vins. La méthode a été mise au point enFrance et adaptée au sein de la HES-SO Valais. A travers des analyses pointues,il s’agit de déterminer leur empreinte isotopique pour établir une cartogra-phie selon les caractéristiques observées.

«L’AOC est une promesse d’authenticité. Avoir confiance, c’est bien, mais lapreuve par la mesure, c’est mieux.»Jean-Claude Villettaz, responsable de l’Institut Technologies du vivant à laHES-SO Valais

Le bâtiment des Technologies du vivant à Sion.

Chaque mois, via cette nouvelle rubrique, Résonances ou-vrira une fenêtre sur la formation, la recherche et l’innova-tion de niveau tertiaire. Certains articles inviteront à la dé-couverte de filières de la HES-SO Valais susceptibles d’inté-resser élèves et étudiants valaisans, des interviews relaterontle parcours d’élèves devenus étudiants puis chercheurs ouprofesseurs dans des instituts valaisans, d’autres papiersvous présenteront quelques liens étroits entre formation deniveau tertiaire et enseignement obligatoire, en mettant lefocus sur des projets artistiques ou scientifiques conçus pourles classes valaisannes et d’autres textes encore vous ferontentrer au cœur de la recherche et de l’innovation, avec par-fois de possibles applications dans le monde de l’école.

HES-SO Valais, filière Technologies du vivant

HES-SO Valais, filière Technologies du vivant

Nadia Revaz

(F o r m a t i o n

t e r t i a i r e

Lorsque l’on souhaite intégrerles nouvelles technologies dansl’enseignement au secondaireII, l’idée d’un site de classe pé-dagogique s’impose souvent.Un tel outil offre en effet d’in-nombrables possibilités que cesoit au niveau de l’information,de la communication ou de l’in-teractivité. Un site permet eneffet au professeur de mettretoutes sortes de documents (sup-ports de cours, images, vidéo,liens...) à disposition de ses élèves,mais il offre surtout la possibilitéaux étudiants eux-mêmes de pu-blier leurs travaux, de réagir à ceuxde leurs camarades, de communi-quer entre eux. Il est facile d’y inté-grer un forum pour poursuivre undébat initié en cours ou d’échangerses impressions sur un livre lu enclasse. Il est aisé d’y intégrer un wikipour y organiser, par exemple, unatelier d’écriture.

Un site de classe favorise égale-ment la solidarité entre les élèves.Il est en effet fréquent que des étu-diants s’organisent et profitent dela possibilité qui leur est donnéepour publier des documents utileset les mettre à disposition de toutela classe.

Une telle plateforme peut égale-ment dépasser le strict cadre de laclasse et favoriser, par exemple, leséchanges avec des correspondantsétrangers.

Bref, les perspectives offertes par unsite de classe sont proportionnellesà l’imagination de ses utilisateurs.

Surgit alors la question tant redou-tée: faut-il être un spécialiste enprogrammation pour mettre enplace un tel outil? Il y a quelquesannées la réponse aurait sans douteété positive et en aurait découragéplus d’un. Mais aujour d’hui il y aJoomla.

Joomla. Voilà unnom à la sonoritéjoyeuse. Mais dequoi s’agit-il?

Joomla est un CMS(content manage-ment system), unesorte de logiciel libre permettant àtoute personne n’ayant aucuneconnaissance en programmation deconstruire un site internet très com-plet. Mais, il faut l’avouer, même àl’aide d’un tel outil, la mise en placed’un site pédagogique personnelreste malaisée et coûteuse: il est eneffet impératif de louer un héber-


gement puis de se lancer dans uneinstallation assez fastidieuse pourun non-spécialiste.

C’est pourquoi une réflexion aété menée au sein des ICTS2dans le but de simplifier l’instal-lation et d’offrir un héberge-ment à tout professeur du se-condaire II qui le souhaite. Grâceà l’immense travail de GrégoireMabillard, les ICTS2 sont au-jour d’hui en mesure d’offrir àchaque professeur la possibi-lité d’héberger et de créer unsite en quelques minutes demanière totalement automati-sée. De nombreux outils ontété testés afin de sélectionnerceux qui nous paraissaient lesplus utiles en éducation, d’au-tre ont été créés de toutespièces par M. Mabillard etc’est aujourd’hui un pack

éducation complet qui est à dispo-sition de tout enseignant.

Une fois le site installé, il faut évi-demment apprendre à y ajouter ducontenu. C’est dans ce but que descours vont être prochainement dis-pensés dans les établissements dusecondaire II par les F3.

Nous espérons ainsi mettre à dispo-sition de tous ceux qui le souhai-tent un outil favorisant une réelleintégration des nouvelles technolo-gies dans l’enseignement.

Pierre-Alain DélitrozGroupe de travail

ICTS2-Valais

JoomlaJoomla( I C T

Un site de classe favoriseégalement la solidaritéentre les élèves.

Chaque professeur a la possibilité

d’héberger et de créer un site

en quelques minutes.


Une rencontre décentralisée sera organisée le 10 mars 2010 de 14 h 30 à 17 hau Lycée-Collège de la Planta à Sion. Elle aura pour thème: A la découverte dusite «Art sacré».

L’animateur de la rencontre sera le Père Giovanni Polito, aumônier del’UNIL/EPFL, Lausanne.

Le site www.art-sacre.net est soutenu par la Fondation Parfum de Béthanie,créée par l’artiste suisse Madeline Diener. Il a été conçu par Marie Jeanne Co-loni et Giovanni Polito, qui sont également auteurs de deux CD-Rom: «Romeet le Monde» et «Le Trésor des Cathédrales».

Il propose une information documentée sur les lieux de rencontre entre chré-tiens et hommes de différentes appartenances philosophiques et religieuses,comme en témoigne l’histoire de la pensée et de l’art au cours des siècles.

Cette rencontre s’adresse plus particulièrement aux enseignants de religionchrétienne, de science des religions, d’histoire, d’histoire de l’art…

Des informations complémentaires sont disponibles auprès du responsableF3MITIC de chaque établissement.

Marie-Thérèse ReyPour le Groupe de Travail ICTS2-Valais

Pour plus d’infos: www.art-sacre.net

Etincelles de culture: un créateur pour accompagnervotre projet

Avec la participation active de vos élèves,vous préparez un projet culturel et voussouhaitez découvrir un lieu de cultureet/ou faire intervenir un artiste ou unscientifique (de la liste Etincelles de culture ou non) dans votre école/classe…Vous avez la possibilité, avec l’aval de la direction ou de la commission sco-laire, de faire une demande de soutien auprès d’Etincelles de culture.

www.vs.ch/ecole-culture > Etincelles de culture > Liste des créateurs profes-sionnels (écrivains, peintres, comédiens, musiciens, scientifiques…),

www.vs.ch/ecole-culture > Etincelles de culture > Documents à télécharger >formulaire de demande.

Derniers inscrits sur la listeArts visuels: Colomba Amstutz, artiste peintre; Alban Allegro, artiste peintre;Romaine Fauchère, scénographe, peintre et sculpteur; Claudia Mudry, peintreet enseignante.Théâtre: José-Manuel Ruiz, éclairagiste, scénographe, marionnettiste.

Rencontre: arts sacrésRencontre: arts sacrésE n r a c c o u r c iCahiers pédagogiques

Apprentissagesfondamentaux

Le dossier de février 2010 desCahiers pédagogiques fait le pointsur les savoirs fondamentaux àl’école primaire. Un deuxièmedossier spécial invite à la décou -verte de l’école au Japon. Dans cenuméro, il est aussi question del’éducation à l’attention via leregard de Maria Montessori. Asignaler aussi un hommage suiteau décès de Jean-Pierre Astolfi,spécialiste de la didactique dessciences et rédacteur de la revuede 1981-1984.www.cahierspedagogiques.com

Bivouac CdL

EmissionsLe but de Bivouac CdL est depoursuivre la réalisationd’émissions radiophoniques sur lethème du développement durableet d’organiser des journées derencontres entre les classes suisseset françaises participant au projet.Pour le Valais, le projet est conduitsous la direction de la Fondationpour le développement durabledes régions de montagne et avecle soutien du Conseil du Léman etde Jacques Dussez, responsablemultimédia à la HEP-VS. Surinternet, vous trouverez l’ensembledes émissions réalisées dans lecadre de Bivouac CdL (les unes parépisodes, les autres en émission).www.tamagoo.com/mediabus/591

CRPE (www.crpe.ch)

2009 restera dans les souvenirscomme la dernière année de laCRPE. En effet, l’essentiel de l’occu-pation des dirigeants de la Caisses’est concentré sur les travaux tech-niques de fusion entre notre Caisseet celle de l’Etat du Valais dontla LIEP a fixé la date d’entrée envigueur au 1er janvier 2010. Siles aspects législatifs et finan-ciers avaient été traités par unComité de pilotage nommé parle Conseil d’Etat et ont aboutisur un projet de modification dela LIEP approuvé par le GrandConseil, les travaux relatifs aux as-pects techniques de la fusion, con -centrés sur cinq thèmes bien par-ticuliers (administration, informa-tique, règlement, information etgestion de fortunes) ont été pour-suivis tout au long de l’exercice.Tous les assurés et pensionnés de laCaisse ont du reste été informésnon seulement sur l’avancement deces travaux, mais également sur lanouvelle organisation (Comité etdirection) de la future Caisse fu-sionnée de l’Etat du Valais CPVAL.

Les résultats 2009 de la gestion defortune ont permis à la Caisse derefaire une partie des moins-valuesenregistrées en 2008. En effet, avecune performance annuelle située àenviron 10,5%, la CRPE affiche unexercice très satisfaisant et cecimalgré les contextes financier etéconomique très incertains qui ré-gnaient sur les marchés. La fortune se monte à CHF 784 millions.

D’un point de vue prévoyance, l’an-née a été conforme aux attentes etaux prévisions faites par la direc-tion. Aussi bien le nombre des dé-

parts à la retraite (environ 60) quele nombre de nouveaux cas d’inca-pacité de travail, que les prestationspayées pour l’encouragement à lapropriété du logement ou pour leslibres passages ont été très prochesde ceux déjà constatés en 2008.

Si les cotisations encaissées avoisi-nent les CHF 59 millions (progres-sion d’environ 2,5% par rapport à2008), les prestations payées sontrestées en ligne avec celles del’exercice précédent, soit environCHF 54 mios. Le cash-flow pré-voyance de la Caisse (cotisations etapports de libre passage moins lesprestations et les versements de li-bre passage) continue d’évoluernégativement en conformité avecnos prévisions. Finalement, le Co-mité, en conformité avec les dispo-sitions transitoires prévues par la


LIEP, a décidé de ne pas adapter lesrentes pour 2010. Avec des enga-gements estimés à CHF 1,3 mias, ledegré de couverture de la Caisse sesitue à environ 61%.

D’un point de vue juridique, laCaisse a obtenu partiellement ré-paration du dommage subi suiteà la mauvaise gestion de l’an-cien président et de l’ancien di-recteur de la Caisse. D’une part,les recherches en responsabilitéd’autres organes ont permis àla Caisse d’encaisser CHF 2,5mios et d’autre part d’un pointde vue pénal, l’ancien prési-

dent de la Caisse a été con damnépar le Tribunal de district de Sion àune peine privative de liberté de 4ans. Le Tribunal fédéral a égale-ment donné raison à la Caisse danssa décision de ne pas verser derente à son ancien président encompensation du dommage subi.Le reste de la réparation intervien-dra courant 2011.

CPVAL (www.cpval.ch)CPVAL a déployé son activité au 1er

janvier 2010 avec un bilan se situantà CHF 2,3 mias, des engagements à

F in de la CRPE etnaissance de CPVAL

F in de la CRPE etnaissance de CPVAL

Patrice Vernier

( C P V a l

E n r a c c o u r c iLa Classe

Transfert des connaissances

Aide personnalisée: comment faciliter le transfert des connaissances?L’objectif du dossier de janvier de La Classe est d’aider les enseignants àmettre en place un dispositif cohérent, en cas de décision d’aide personnaliséeou d’aide pédagogique, qui permette le transfert des connaissances de l’élève,du lieu d’aide à la classe. Et comme dans chaque numéro, le mensuel pratiquedes professeurs des écoles propose des fiches… et toute l’actualité scolaire.www.laclasse.fr

environ CHF 3,4 mias et un degré decouverture d’environ 69%. L’effectifcomprend plus de 10’000 assurés ac-tifs pour plus de 4000 pensionnés,ce qui donne un rapport démogra-phique de 2,5. J’aurai l’occasion derevenir ultérieurement sur d’autresstatistiques de la caisse.

Provisoirement, la caisse reste loca-lisée sur deux sites géographiquesdifférents, tous deux en ville deSion. Les personnes assurées auprèsde l’ancienne CPPEV trouverontleur personne de contact commeauparavant sur le site de la rue desRemparts 14. Les personnes assu-rées auprès de la CRPE pourronttoujours s’adresser aux collabora-teurs se trouvant sur le site del’avenue de la Gare 17A.

Les tâches principales des organesdirigeants de CPVAL consisteront,outre la gestion normale des assu-rés de la Caisse et de son patri-moine mobilier et immobilier, demettre en application et en pra-tique la 2e étape du processus d’as-sainissement de la caisse, à savoir lafusion. Ils devront également com-mencer la préparation des travauxde changement de primauté, desorte à ce que la dernière étape decet énorme chantier puisse êtremenée à bien d’ici 2012. A cet ef-fet, le Conseil d’Etat a institué uncomité de pilotage «CoPil change-ment de primauté» dont la missionsera de conduire et de coordonnerles travaux du passage à la pri-mauté des cotisations au sein deCPVAL. Ce comité est constitué dereprésentants du Comité de CPVALet de représentants de l’Etat du Va-lais. De plus, un représentant dési-gné par la FMEF est également in-vité à collaborer à ces travaux. Laprésidence du CoPil sera assuméepar Madame Helga Koppenburg,présidente du comité de CPVAL.

Du pain sur la planche donc… Jene manquerai pas dans les pro-chains articles concernant la caissede vous informer régulièrementsur les dernières nouveautés deCPVAL.


«Mon chéri, tu m’as fait un biengrand plaisir en étant le pre-mier de la classe et voilà quetu redescends. – Mais, il fautqu’une autre maman ait à sontour le même plaisir que toi.»

Extrait de l’Ecole primaire, or-gane de la Société valaisanned’éducation, mars 1910.

F lashback 1910: anecdote scolaire

F lashback 1910: anecdote scolaire

E n r a c c o u r c iEco-Dico

La vidéo pour comprendre l’économieEcoDico est le fruit d’une collaboration entre LeWebPédagogique et leséconomistes de BNP Paribas. Des ressources vidéo sont régulièrementproposées pour aborder la macro-économie autrement!http://lewebpedagogique.com/ecodico

Le développement durable TV

ReportagesLe développement durable TVprésente des reportages et desdocumentaires vidéos sur ledéveloppement durable pourl’information, la formation etl’action. Outre les documentaires,ce site propose des élémentsd’information ainsi que des liensInternet qui permettent de menerune recherche plus approfondie.www.le-developpement-durable.tv

Harmoniser les objectifs de la scolarité obligatoire

Procédure d’audition sur des objectifs nationaux de formationQuelles sont les compétences de base que doivent acquérir nos élèves dansla langue de scolarisation, les langues étrangères, les mathématiques et lessciences naturelles? D’ici à l’été 2010, des propositions d’objectifs nationauxde formation vont faire l‘objet d’une procédure d’audition auprès desdépartements cantonaux de l’instruction publique et des organisationsfaîtières nationales concernées. Après la conclusion des auditions etl’évaluation de leurs résultats, l’Assemblée plénière de la CDIP adoptera lesobjectifs nationaux de formation.www.edk.ch/dyn/19376.php

apprendre par eux-mêmes. Cela nécessite une autre organisationde la journée et une autre préparation des matières scolaires.» Iln’est pas possible d’obtenir plus de détails pour le moment.Le Temps (12.01)

EnfanceGrandir ensembleLe coaching permet de solutionnerdes problèmes. Un plus lorsqu’un élèvesur dix éprouve des angoisses face àl’école. Une récente étude helvétique amis en exergue le fait que 10% des enfantséprouvaient des angoisses face à l’école. Uneautre étude a dévoilé un résultat qui suscite laréflexion: plus de 60% des élèves sont pris en chargeextrascolairement pour les tâches à domicile. Philippe Theytaz,docteur es Sciences de l’éducation, n’a pas attendu ces constatspour agir. Il a débuté une activité de consultant il y a six ans avantd’ouvrir un Centre de compétences en éducation et en relationshumaines à Sierre il y a deux ans. Philippe Theytaz et sescollaborateurs travaillent en étroite collaboration, égalementavec les enseignants et reçoivent aussi des familles dont lesdifficultés sont très variées. Dans les perspectives dedéveloppement, le Centre de compétences en éducation et enrelations humaines a présenté au Département de l’éducation unprojet d’aide dans les situations d’exclusion d’un élève de l’école.Le Nouvelliste (18.01)

Belluard: FribourgUn numéro d’urgence pour les profsBlessure, malaise, bagarre, tentative de vol, comportement ingé -rable. Les situations sont nombreuses face auxquelles un enseignantpeut se sentir très seul. Le Cycle d’orientation (CO) du Belluard àFribourg a lancé une mesure particulière: l’enseignant se trouvanten situation difficile peut composer, depuis n’importe quelle classele numéro 7000 pour appeler du renfort et dans les minutes quisuivent un adjoint de la direction arrive. Avoir un deuxième adulteà disposition permet bien souvent de régler plus rapidement certains problèmes et éviter ainsi que des situations ne s’enveniment.La Liberté (20.01)

PatrimoinePromotion de la langue françaiseEt si les courriels, les nouvelles et les débats remplaçaient les e-mails, les news et les talk-shows? Pour faire face à l’invasionanglaise dans la communication, le Grand Conseil vaudois examinel’idée de créer une loi pour mieux défendre l’usage de la languefrançaise. Pour le député Jérôme Christen, la question est plusqu’esthétique, «on appauvrit la langue française en abandonnantdes mots. Et certains termes deviennent incompréhensibles pourbeaucoup de monde. Or, lorsque les gens ne se comprennent plus,ils peuvent en venir plus facilement aux mains». 24 heures (27.01)


Yverdon-les-BainsLe mentoratLe gymnase nord-vaudois estle seul du canton àexpérimenter le mentorat. Leprincipe est simple: des élèvesdonnent des cours d’appui àleurs pairs. Cette expérience –qui en est à sa troisième année– est financée par le gymnaseet les parents. Pour chaqueduo constitué, il y a un profes -seur répondant. Les élèvesdoivent remplir un contrat etune feuille de suivi est dresséeà la fin de chaque semestre.Les cours demandés sont lesmaths, la chimie, la physique,l’économie et l’espagnol. 24 heures (28.01)

Bourg-Saint-PierreCamp de formationhumaineQuatre classes de 1re année duCO de Martigny viennent deprendre part à des camps deformation humaine, sur deuxjours à la Maison Saint-Pierre àBourg-Saint-Pierre. Uneexpérience pilote qui répond àun réel besoin. Pour faireparler les jeunes, capter leurattention et les amener à sedévoiler, deux animateursutilisent des méthodes qui ontfait leurs preuves. «Les jeunesde cet âge sont trèsdemandeurs. Il est doncrelativement aisé de les faireréagir, par le biais de jeux derôles, d’activités ludiques etautres animations de groupes.Notre objectif est de révélerles valeurs qu’ils ont en eux etde mettre en évidence leursqualités, en dehors du stressde l’école et de la pression desnotes», notent-ils. Après deuxcamps, autant la direction queles enseignants et lesanimateurs établissent unbilan très positif. Le Nouvelliste (5.02)


D ’un numéro à l’autreD ’un numéro à l’autre( R e v u e

d e p r e s s e

Réforme de l’orthographeMieux appliquéeà l’étrangerUn ognon, un portemonnaie,un événement. Non, ces troismots ne comportent pas defautes d’orthographe. Commequelque 2000 autres termesfrançais, leur graphie a étésimplifiée par la «rectification»de l’orthographe de 1990.Cette réforme comportait cinqpoints principaux. Le traitd’union n’est plus obligatoire,le pluriel des mots composéspeut s’écrire avec un s audeuxième mot, les accentscirconflexes ne sont plusobligatoires sur les i et les u.Qu’en est-il aujourd’hui de son application? Tout dépendde la bonne volonté desprofesseurs! La France est lemauvais élève des paysfrancophones.Le Figaro (7.01)

Laboratoire scolaireEcole pilote de 400 élèves à ZougZoug ne veut pas se profilerque comme un champion de lafiscalité basse. Le cantonaimerait aussi jouer un rôlepionnier dans le domaine del’éducation, avec un projet delaboratoire scolaire de grandeenvergure. Une école entière,soit 400 enfants du jardind’enfants à la fin de la scolaritéobligatoire, pourrait tester surplusieurs années diversesinnovations pédagogiques enparallèle. Werner Bachmann,chef de l’Office de l’écoleobligatoire du canton, précise:«Un des grands défis de l’écoleactuelle est son hétérogénéité.Nous misons avec l’écoleinnovante sur un apprentissageindividualisé. Le projet prévoitd’abandonner les classesséparées selon les âges. Etd’encourager les enfants à

Nouvelle responsable de l’Unité de recherche et

de développement du système de formation et

nouveaux personnels

Par décision du 27 novembre 2009,le Conseil d’Etat a nommé MadameTanja Stupf, domiciliée à Brig-Glis,en tant que nouvelle responsable del’Unité de recherche et de dévelop-pement (URD) du système de forma-tion auprès du Service de la forma-tion tertiaire (SFT). Engagée en tantque collaboratrice scientifique à100% auprès de l’URD depuis avril2006, Madame Stupf assume la res-ponsabilité de l’unité depuis le 1er

janvier 2010. A ce titre, elle conduitet coordonne les projets de re-cherche et ceux relatifs aux dé-marches qualité dans les écolesen collaboration avec le Servicede l’enseignement. S’agissantde la formation continue desenseignants, elle est égalementl’interlocutrice de référencepour les cours en établissementet les formations continues sui-vies hors canton (cf. p. 12).

Simultanément, le Gouverne-ment a avalisé la diminutiondu taux d’activité de MadameYviane Rouiller, domiciliée àNax, de 100% à 50% auprès del’URD. Madame Rouiller consa-cre désormais l’essentiel de sonactivité à l’analyse des examenscantonaux et à la conceptuali-sation de la formation conti-nue des enseignants.

En date du 16 décembre 2009,le Conseil d’Etat a nommé Ma-dame Nathalie Duc, résidant à

Vétroz, en tant que collaboratricescientifique à 100% auprès del’URD en remplacement de Mon-sieur Olivier Menge. Jusqu’à la fin2009, Madame Duc a œuvré entant qu’adjointe scientifique à laHES-SO Valais. Pour l’URD, ellemène actuellement le projet demodernisation des statistiques dela formation en lien avec l’Officefédéral de la Statistique, conduitinitialement par Madame GapanySavioz. Madame Duc se verra aussiconfier des tâches dans les do-maines de la recherche et des dé-marches qualité dans les écoles.

Lors de la même séance, le Conseild’Etat a aussi nommé MadameNancy Favre, domiciliée à Grimisuat,en tant que collaboratrice scienti-


fique à 50% auprès de l’URD. Ma-dame Favre a travaillé jusqu’à la findécembre 2009 à l’Institut desHautes Etudes en administrationpublique (IDHEAP) à Lausanne. Ausein de l’URD, elle est la répon-dante pour les projets relatifs auxdémarches qualité et assure un sou-tien aux différents projets en cours.

L’équipe sera complétée dès le 1er

mars 2010 par Madame GianpieraPicciuto à 50%, domiciliée à Sionen charge de toutes les questionsadministratives en lien avec la for-mation continue des enseignants(cours en établissement et forma-tion continue individuelle hors can-ton). Elle succède à Madame Ma-rie-France Fontannaz, qui, après 9années passées auprès de l’URD,

travaille maintenant exclusive-ment auprès de l’Office del’enseignement spécialisé duService de l’enseignement.

Après avoir partagé pendantcinq ans son activité auprès duService de la formation ter-tiaire entre l’URD (recherche etdémarches qualités dans lesécoles) et les affaires universi-taires, Madame Hélène GapanySavioz recentre son champ decompétences sur le domainetertiaire (formation et recher -che universitaires, hautes écolesspécialisées).

Pour en savoir plus sur des pro-jets de recherche de l’URD encours et réalisés voir le site in-ternet du Service de la forma-tion tertiaire sous www.vs.ch/sft.

Coordonnées de la responsableet des collaboratrices de l’URD:pré[email protected]

Nominations/mutations au Service de la formation tertiaire

Nominations/mutations au Service de la formation tertiaire

Arrière-plan, de gauche à droite:Tanja Stupf, responsable de l’URD, et Yviane Rouiller. Premier plan:

Nathalie Duc, Hélène Gapany Saviozet Nancy Favre.

En vue de l’introduction du PER(Plan d’études romand) et de lamise en œuvre des conventions na-tionale et intercantonale (HarmoSet CSR), Christophe Germanier, ins-pecteur de la scolarité obligatoire,a été nommé chef de projets duValais romand; son homologuepour le Haut-Valais est René Salz-mann. Depuis la rentrée scolaire,Christophe Germanier ne travailleplus en qualité d’inspecteur d’ar-rondissement, mais il a la tâche decoordonner les nombreux travauxconsécutifs à l’approbation de cesdivers projets. Son approche doitêtre systémique, puisque les grandsdossiers en cours au DECS sont im-briqués les uns dans les autres. S’ilétait déjà impliqué dans le cadredu PER avant cette nouvelle fonc-tion, il a dû prendre «une hauteursupplémentaire», en se familiari-sant avec les processus décisionnelsde la CDIP et de la CIIP.

Christophe Germanier, votremission actuelle concerne l’har-monisation scolaire, d’HarmoS

au plan d’études romand. Com-ment s’articulent HarmoS, laCSR et le PER?HarmoS sert de guide à l’ensembledes autres harmonisations. Pour ré-sumer, HarmoS réglemente l’intro-duction de l’école obligatoire dèsla première année d’école enfan-tine, prévoit la rédaction des plansd’études régionaux (ndlr: le Lehr-


plan 21 pour la Suisse alémaniqueet le PER pour la Suisse romande),l’élaboration de standards, la misesur pied d’un monitorage du sys-tème scolaire, le développementde l’enseignement des langues,avec l’introduction de l’anglais auprimaire dès 2013, et favorise l’in-troduction des horaires blocs. EnSuisse romande, la CSR reprend leslignes d’HarmoS en les affinant,tout en réglant les aspects de laformation initiale et continue desenseignants ainsi que celle des ca-dres (directeurs, inspecteurs). LaCSR prévoit également le dévelop-pement d’épreuves de référence.Contrairement aux standards Har-

moS qui concerneront le français,les langues étrangères, les mathé-matiques et les sciences naturelleset qui serviront au monitorage dusystème, les épreuves romandes se-ront davantage du côté de l’évalua-tion des compétences des élèves.

En Valais, en ce qui concerne lascolarité obligatoire dès l’écoleenfantine, les adaptations sem-blent minimes par rapport àd’autres cantons…Même si la fréquentation de l’écoleenfantine est proche du 100%, il ya des conséquences sur le plan can-tonal. L’âge d’entrée est fixé à qua-tre ans au 31 juillet, alors quejusqu’à présent, c’était au 30 sep-tembre. Cette seule modificationaura des implications au niveau dupersonnel et des infrastructures,certes minimes dans le Valais ro-mand, mais nettement plus consé-quentes dans le Haut-Valais, puis -que pour eux cela signifie que lascolarité est avancée de plusieursmois. Par ailleurs, les horaires desécoles enfantines sont très varia-bles d’une commune à l’autre, dès

Le PER, pour chaque domaine et pour les disciplines qui en font partie, est dé-cliné en trois cycles:

cycle 1 (école enfantine et degrés 1 et 2 primaires actuels) cycle 2 (degrés 3 à 6 primaires actuels) cycle 3 (degrés 7 à 9 actuels).

Cycle 1 Ecole enfantine 1re – 2e PrimaireSelon HarmoS: degrés 1-2 Selon HarmoS: degrés 3-4

Cycle 2 3e – 4e Primaire 5e – 6e PrimaireSelon HarmoS: degrés 5-6 Selon HarmoS: degrés 7-8

Cycle 3 7e ou 1re du CO 8e ou 2e du CO 9e ou 3e du COSelon HarmoS: Selon HarmoS: Selon HarmoS:

degré 9 degré 10 degré 11

Christophe Germanier est chef de

projets pour la mise en application

des accords HarmoS et CSR.

Christophe Germanier, au carrefour des harmonisations

Christophe Germanier, au carrefour des harmonisations

lors la question du nombre de mo-dèles possibles se pose. Contraire-ment à ce que l’on entend parfois,HarmoS impose l’école enfantineobligatoire, mais n’indique aucunedotation horaire minimale. Unedécision devra être prise, de façonà profiter de cette obligation pourharmoniser le paysage de l’écoleenfantine de notre canton.

Où en est l’établissement desstandards HarmoS?HarmoS dit que les plans d’étudedoivent s’appuyer sur les standards.La consultation sur les standardsHarmoS se terminera en juillet 2010,pour une adoption possible de toutou partie de ces objectifs nationauxde formation dès octobre 2010. LePER, version 2, devrait être adoptépar la CIIP en juin. Aussi, si des ajus-tements sont jugés nécessaires enlien avec l’adoption des standards,ils interviendront par la suite.

Comment expliquer que la Suis -se romande a une bonne lon-gueur d’avance dans l’élabora-tion d’un plan d’études com-mun?Les premiers plans d’études romands(CIRCE) datent de plus de 30 ans.Dès 2006, les cantons se sont mis en-semble pour un nouveau projet,dans ce qu’on appelait à l’époqueBEJUNEFRIVAL, puis BEJUNEFRIVAL-GE, avant d’être BEJUNEFRIVALGE-VD. Le projet commun à tous lescantons romands est ensuite devenule PER et a été placé sous l’égide dela CIIP. C’est important de rappelerque ce sont les cantons qui se sontmis ensemble pour élaborer ce pland’études avant le lancement du pro-jet d’harmonisation nationale. Latradition de coordination au sein denotre région linguistique est doncplus ancienne et plus ancrée. L’ap-proche du Lehrplan 21 (pour 21 can-tons) est différente, puisque lesstandards adoptés serviront de baseau travail.

Au niveau opérationnel, les en-seignants des classes enfan-tines, de 3P et de 1re du CO, de-vraient pouvoir baser leur en-

seignement sur le PER dès larentrée scolaire 2011-2012…Oui, mais pour les enseignants quiintégreront le PER, ce qui est aussiprimordial, c’est qu’ils aient dans lemême temps les nouvelles grilleshoraires. Leur refonte doit être réa-lisée pour l’introduction du PER,tout comme les nouvelles ressourcespédagogiques et les formations, sil’on veut qu’il y ait la cohérencesouhaitée. Le PER est à considérercomme la pierre angulaire.

Diriez-vous que le PER va ap-porter davantage de cohérenceet de verticalité?Absolument. C’est le PER qui va dé-cliner ce que l’élève doit appren-dre, ce que l’enseignant doit faire,qui oriente le choix des ressourcespédagogiques, et c’est ce pland’étu des qui va améliorer la cohé-rence cantonale et intercantonaleet permettre de renforcer la verti-calité entre les degrés de l’écoleobligatoire, mais aussi avec le se-


condaire II, général et profession-nel. Reste qu’il faut être clair: lePER ne révolutionnera pas les en-seignements.

Pour l’enseignant, le change-ment n’est-il pas conséquent?La forme du plan d’études changeet nécessitera, comme toute nou-veauté, une phase de formation.Dans certains degrés, il y aura unejuxtaposition de petits change-ments, mais je le répète, le PERn’entraîne pas de révolution dansce qui est enseigné et dans la ma-nière de le faire. Par contre, l’intro-duction de l’anglais en 5e et en 6e

primaire, prévue dès 2013, aura desrépercussions sur la grille horaire,toutefois les enseignants concernésauront un temps de formation adé-quat.

La Convention scolaire prévoitun pourcentage à dispositiondes cantons (15%) – notammentpour des disciplines non pré-vues par le PER? Sait-on déjàcomment le Valais utilisera cetemps?Chaque canton a bien sûr des spéci-ficités, mais nous ne sommes scolai-rement pas si différents que cela.Ainsi, cinq cantons sur sept ont des

Rappel historique

Article constitutionnel sur la formation Le 21 mai 2006, le peuple suisse a accepté un nouvel article constitutionnel surla formation avec 86% des voix et a chargé les cantons d’harmoniser l’écoleprimaire au niveau national.

HarmoSLe concordat HarmoS de la CDIP (Conférence suisse des directeurs cantonauxde l’instruction publique), entré en vigueur le 1er août 2009, répond à l’exi-gence constitutionnelle. Les cantons ont un délai transitoire de six ans pour lamise en œuvre.

Convention scolaire romandeLa Convention scolaire romande (CSR), sous l’égide de la CIIP (Conférence in-tercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin), estentrée en vigueur le 1er août 2009, en même temps que l’Accord intercanto-nal sur l’harmonisation de l’école obligatoire.

PERLa CIIP devrait adopter la version 2 du plan d’études romand d’ici l’été. L’en-trée en vigueur du PER est prévue à la rentrée 2011-2012.

«HarmoS sert de guide à l’ensemble des autresharmonisations.»

cours d’éthique et cultures reli-gieuses, idem pour l’économie fa-miliale. Le PER n’élabore pas degrille horaire romande, il se limiteaux contenus. L’élaboration de lagrille horaire, de compétence can-tonale, va débuter tout prochaine-ment. La volonté première est d’as-surer une formation globale per-formante de nos jeunes.

Ne veut-on pas introduire tou-jours plus de connaissances dansl’école, au risque de compliquerencore davantage la tâche desélèves en difficulté?Il est vrai qu’avec l’affinement desobjectifs, on veut aller toujoursplus loin dans l’acquisition de cer-taines connaissances, qui elles-mêmes se complexifient. L’élève estla seule personne qui n’a pas étéconsultée! Et à ceux qui croientque le niveau d’exigences va bais-ser, il suffit de regarder les attentesfondamentales, notamment pource qui est de l’enseignement deslangues, pour constater que cen’est nullement le cas. Quoi qu’onen dise, on n’a pas le recul né-cessaire pour vraiment jauger lacharge, voire la surcharge cogni-tive pour l’élève. Les attentes sontprobablement trop ambitieuses,mais qui se risquerait à les baisser,c’est là tout le problème.

Formation des enseignants, nou-veau plan d’études, nouveauxmoyens d’enseignement: lescoûts ne risquent-ils pas d’êtreélevés?Oui et non, car il y a régulièrementde nouvelles formations et de nou-veaux moyens d’enseignement. Ceserait faux de croire que l’école nebouge que depuis HarmoS ou lePER. La question des finances est ré-gulièrement débattue: pour exem-

ple, en ce moment le prix du papierpour l’impression du PER est exa-miné. Une version en ligne duPER, avec un accès à la version com-plète réservée aux enseignants, estaussi prévue. Certes, au niveau deslangues 2 et 3, il y aura un effortconséquent du canton, mais celui-ci se fonde sur un choix qui a étédécidé à l’échelon politique.

Pour revenir à l’harmonisation,le Valais doit aussi lier HarmoSet le PER avec l’introduction dunouveau cycle d’orientation etle statut des enseignants…En effet, toutes les harmonisationsdoivent être mises en regard avec lenouveau CO, qui devrait démarreren 1re année du CO 2011-2012, et lenouveau statut des enseignants,qui est en phase de consultation.

Comment présenter concrète-ment votre tâche de chef deprojets?Avec René Salzmann, nous devonssuivre l’avancement des projets na-tionaux et régionaux pour les met-tre en application au niveau canto-nal. Pour cela, nous avons pourtâche d’initier des groupes de tra-vail, de présenter régulièrement despropositions, des rapports, l’état deschantiers, … bref, notre rôle est decoordonner, piloter et informer. Fortheureusement, nous ne sommes passeuls à porter ces projets au DECS,puisque nous collaborons avec noscollègues du Service de l’enseigne-ment, mais aussi avec le Service dela formation tertiaire pour ce quitouche à la formation et aux moyensd’enseignement, avec le Service can-tonal de la jeunesse pour les aspectsliés aux horaires blocs et aux unitésd’accueil, avec le Service de la forma-tion professionnelle pour la coordi-nation verticale avec les apprentis-


sages… Même si nous avons six anspour mettre en œuvre HarmoS sur leplan cantonal, l’objectif du DECS estde faire coïncider la plupart des har-monisations avec l’introduction duPER, en 1re-2e enfantine, en 3e pri-maire et en 1re année du CO, à larentrée scolaire 2011-2012.

Vu de l’extérieur, le calendriersemble extrêmement serré?En effet, le timing est juste, maisjouable, pour autant que tout s’en-chaîne correctement. Sur bien despoints, il faudra que nous soyonsprêts à la fin de cette année scolaire,ou au plus tard à la rentrée 2010-2011, de façon à pouvoir transmet-tre suffisamment tôt aux directionsdes indications claires pour la miseen application en 2011.

Est-ce que cette implication di-recte dans ce puzzle national,romand et cantonal a modifiévotre regard sur le système sco-laire?C’est une aventure extraordinaire.Le passage d’enseignant à inspec-teur de la scolarité obligatoire pourle Valais romand avait déjà modifiéma perception de l’Ecole, mais là j’aidécouvert les processus décisionnelscomplexes. Quand on est dans uneéquipe de projets au niveau ro-mand, il y a un représentant dechaque canton qui argumente. En-suite, les décisions doivent êtreprises par les sept chefs de départe-ment. Pour bouger une chose quinous semble parfois un détail, il fauttrouver un consensus, ce dont on n’apas forcément conscience dans saclasse. J’ai donc appris à relativiser.

Etes-vous confiant dans l’ave-nir de l’Ecole valaisanne?Totalement, car ce sont avant toutles enseignants qui la façonnent.Comme l’Ecole valaisanne de 2010est de qualité, dès lors les harmoni-sations offrent simplement unechance pour réfléchir sur les oppor-tunités d’améliorations et surtoutpour ajouter de la cohérence dansle système.


Pour plus d’infos sur HarmoS: www.cdip.chsur la Convention scolaire romande et le PER: www.ciip.chsur le Service de l’enseignement: www.vs.ch/enseignementsur l’Ecole valaisanne: http://vs.educanet2.ch

Si le travail autour des «Examenscantonaux» est visible au travers destests produits dans les différentesbranches et niveaux, de résultatspubliés et d’un certain nombre decommunications, il correspond aussià un processus permanent. Suivi parune Commission des examens et del’évaluation, ce dossier mobilise ré-gulièrement des rédacteurs, des ani-mateurs, des enseignants, des mem-bres du Service de l’enseignementet de l’URD (Unité de Recherche etDéveloppement), qui œuvrent con -tinuellement sur plusieurs éditionsd’épreuves en parallèle. Ces acteursse rencontrent, échangent, se for-ment, évaluent leur travail, régu-lent de manière à ce que les exa-mens et les résultats qui en sont is-sus soient d’une qualité optimale.

La santé du dossier «Examens cantonaux»: un travail d’équipeEn juin 2009, les enseignants desclasses concernées par les examenscantonaux ont communiqué commele leur demandait le Département,les résultats obtenus par leurs élèvesau Service de la formation tertiaire(SFT). Pour la deuxième année con -sécutive les résultats de mathéma-tiques ont été récoltés de manièreplus fine, en relevant le résultat dechaque élève à chaque item. Lesavis sur l’utilité de ces résultats plusdétaillés sont partagés. Selon cer-tains collaborateurs, il n’y a pas d’ef-fet observable à court terme, car desrésultats aussi précis soient-ils neprennent sens qu’accompagnés deréflexions, de prises de conscience etde transferts gourmands en temps.Selon d’autres, cette récolte exhaus-tive des points obtenus par lesélèves à chaque item de l’examen

de mathématiques a conduit à desanalyses plus approfondies et per-mis à des rédacteurs d’appréciermieux le niveau de difficulté de cer-tains exercices qu’ils avaient propo-sés ou de la formulation de leurconsigne.

Valider les examens avant leur passation: uneétape incontournableA ce jour, les examens de 2010 sonten phase d’impression et la rédac-tion de certains examens 2011 estdéjà bien avancée. Il va être souspeu temps de les valider, c’est-à-dire de vérifier que chaque examenpermette d’atteindre ses objectifsde manière adéquate et de contrô-ler, à l’aide de données quantita-tives et qualitatives, que l’on soiten mesure d’interpréter de ma-nière valide et fiable les résultatsdes élèves.

Une réflexion a été réengagée du-rant le 3e trimestre 2009 avec lesrédacteurs et animateurs à ce sujet.Celle-ci a conduit par exemple àagender une réunion supplémen-taire avec les enseignants-valideursdes examens, afin de pouvoir échan-ger en face à face directementaprès la passation-test, plutôt quede travailler uniquement sur desréflexions écrites. Cette rencontrea été très appréciée par les diffé-rents rédacteurs et animateurs. Laréflexion en cours permet aussi deremettre en évidence les diversescomposantes d’une procédure devalidation qui implique des con -trôles variés (par exemple, vérifierque le niveau de difficulté d’unequestion corresponde au niveau dedifficulté de l’objectif formulé dansle plan d’études).


Suite à l’analyse des résultats desexamens 2009 par les animateursde branches, deux ensembles dedonnées sont présentés ici:

une série de questions et/ou dif-ficultés identifiées dans les di-vers rapports, livrées ici en vracpour nourrir la réflexion des unsou des autres,une réflexion approfondie enlien avec les examens de mathé-matiques au CO.

Quelques constats issus des rapports des animateursde branchesL’utilisation d’une même table despécification (outil de structurationd’un examen déterminant les objec-tifs évalués, le nombre d’exercicescorrespondant à chacun d’eux, lesnombres de points prévus, etc.) pourcréer plusieurs examens successifsn’assure pas à elle seule la validitéd’un examen. Prenons l’exemple desexamens de français. La difficultéd’un texte, support à la compréhen-sion de l’écrit et de la structurationpar exemple, peut en effet amenerà des niveaux de réussite variables,malgré la structure identique d’uneépreuve (en allemand comme enfrançais, dans le primaire commedans le secondaire).

Par ailleurs, tous les programmes(français au CO notamment) ne dis-tinguent pas les objectifs «fonda-mentaux» parmi les objectifs péda-gogiques présentés, ce qui influesur la qualité de la déterminationd’un seuil de réussite à l’examen etsur les comparaisons entre les ré-sultats aux différentes épreuves. Lerendement à un examen dans undomaine où les objectifs contrôléscorrespondent aux apprentissages

Regards sur les examenscantonaux 2009

Regards sur les examenscantonaux 2009

de base (ex: géométrie 4P) peutêtre quant à lui particulièrementélevé, et ce de façon légitime.

On observe aussi qu’un examenn’évalue pas forcément uniquementles acquisitions de l’élève, mais ap-précie aussi, notamment lorsqu’il esten cohérence avec une nouvelle ap-proche pédagogique (ex: nouveauxcahiers de calcul) le degré de miseen œuvre de l’approche par les en-seignants. Dans ce cas, les résultatslors de la passation-test sont à ana-lyser avec une attention particulière(par exemple pour adapter le tempsaccordé aux élèves pour la résolu-tion des exercices proposés). Puis,suite aux résultats de l’ensemble desélèves observés dans les examens,de nouveaux ajustements peuventêtre prévus.

La cohérence entre enseignementet évaluation est essentielle dansune perspective d’apprentissagecontextualisé: il s’agit bien d’éva-luer des démarches et connaissancesque l’on a enseignées.

Cette question de lien entre l’éva-luation d’objectifs d’apprentissageou de compétence et l’enseigne-ment reçu par l’élève se repose par-fois en lien avec la dotation-horairedu cours en question (ex: allemand,8e).

Cette évaluation peut aussi êtrequestionnée en relation avec la mo-tivation des élèves pour la discipline(ex: élèves de 3N2 pour la L2).

S’il peut paraître directif d’exigerque les enseignants utilisent unmême mode de correction des tra-vaux d’élèves, il est aisé de com-prendre qu’un degré élevé de res-pect des consignes de correction parles enseignants renforce l’équité detraitement entre les élèves des dif-férentes classes.

On constate que la phase de valida-tion ne permet pas toujours de met-tre en évidence tous les ajustementsqui auraient été souhaitables avantde proposer l’examen à l’ensemble

des élèves. En allemand en 3N2 parexemple, plusieurs inadéquationsont été observées alors que la valida-tion avait été effectuée avec succès.

Enfin, les analyses des résultats auxexamens 2009 ont permis aux équi -pes de rédaction de prendre des dé-cisions en vue des examens en pré-paration. En allemand par exemple,renforcés par l’introduction desnouveaux moyens d’enseignement«geni@l», les rédacteurs se propo-sent d’agir à plusieurs niveaux:items, thèmes choisis, nombre depoints attribués aux exercices,mode de collaboration pendant laconstruction de l’examen, prise encompte de la verticalité vont parexemple animer leurs discussions.

Pleins feux sur les examensde mathématiques au CO1

Comme évoqué plus haut, une ré-colte exhaustive des points obte-nus aux divers items des examensde mathématiques a pu conduire àdes analyses plus fines, mais pas-sons d’abord en revue quelques re-marques générales.

A. Moyennes des résultatsaux examens cantonaux

On observe d’année en année unetrès grande dispersion entre lesmoyennes obtenues par les diffé-rents cycles d’orientation et cecidans tous les degrés et niveaux. Letableau ci-dessous illustre cette af-firmation à l’aide des résultats obte-nus en 9e NI (cf. tableau ci-dessous).

Même si dans certains cas une va-leur minimale ou maximale pourune moyenne peut paraître peu re-présentative de l’échantillon (puis -


qu’elle caractérise des extrêmes),elle donne une indication de la dis-persion des résultats. Alors, com-ment expliquer de telles diffé-rences entre établissements? Quelssont les facteurs qui favorisent laréussite? Sont-ils transférables? Ilparaîtrait judicieux de s’intéresserà cette problématique en visitant,par exemple, les CO «1er de classe»afin d’observer et d’étudier si cer-tains éléments de leur réussite sonttransposables aux autres écoles.

B. Taux d’échec observésLes taux d’échec aux examens can-tonaux de juin 2009 nous interpel-lent toujours aussi fortement. En effet, il y a en situation d’échec,sur l’ensemble de l’examen canto-nal 2009, environ:

1 élève sur 6,5 en 8e NI/S (15.4%)1 élève sur 4 en 8e NII/G (24.5%)1 élève sur 4 en 9e NI (23.4%)1 élève sur 3 en 9e NII (36.3%). Sion ne considère que la 1re partiede l’examen on observe même 1élève sur 2 en échec (48.3%) !!!

Comment interpréter ces différen -ces? Les examens cantonaux, bienque validés, sont-ils trop exigeants?La population actuelle des élèves de8e et 9e année est-elle moins per-méable à l’enseignement dispensé?L’enseignement demande-t-il à êtreadapté?

Dans le cas de la 9e année NII, lepourcentage d’élèves n’obtenantpas la note 4 est particulièrement in-quiétant (36.3%;1re partie, 48.3%).En 2008, on observait approximati-vement ce même taux d’échec pourles 8e NII/G (41.7%; 2e partie, 49%).Il semble donc y avoir une certainecontinuité dans les résultats de cette

Juin min. max. différence moyenne VS

2005 4.20 5.24 1.04 4.59

2006 4.00 5.10 1.10 4.39

2007 3.91 5.10 1.19 4.31

2008 3.50 5.00 1.50 4.39

2009 3.97 4.96 0.99 4.44

9e NI

volée d’élèves que l’enseignementne parvient pas à modifier.

C. Rendement des différentesactivités

Les résultats obtenus aux diffé-rentes activités ayant été détailléspour les mathématiques dans l’ana-lyse 2009, cela permet d’avoir uneidée du taux de maîtrise de la ma-tière étudiée durant l’année sco-laire. La figure ci-dessus présentedonc, pour chaque degré et pourchaque filière (niveau ou section), ladispersion des % de réussite obser-vés pour les différents exercices (parexemple, en 8e NI/S, la réussite auxdifférents exercices de l’examen va-rie de 59.5% à 88.2%), le nombred’activités correspondant à une no-tion paraissant «bien» (réussite su-périeure à 75%) et «mal» (réussiteinférieure à 60%) maîtrisée, et unexemple d’exercice de chaque caté-gorie pour illustrer le type d’infor-mations produites.

Ces examens 2009 étaient-ils un bonmillésime pour les mathématiques(64% à 75% de taux de réussite)?

Difficile à dire. Une seule certitude,ils n’ont pas suscité de réactionsparticulières dans cette branche,même si les 8e NI/S n’avaient plusatteint un tel sommet depuis de

nombreuses années (74,5%). Onpeut en déduire que les notes ob-tenues à l’examen correspondentplus ou moins aux résultats annuelsdes élèves. Rappelons que les testscantonaux ne sont pas une scienceexacte et que malgré tous nos ef-forts une certaine marge d’erreursera inévitable au moment d’inter-préter leurs résultats, avec une partla plus réduite possible d’aléatoireet une part de subjectif.

Diffusion des résultats locaux et globauxComme l’an dernier, les élémentsstatistiques récoltés ont été trans-mis à toutes les écoles. Ce sontcette année les directions d’écoleet le cas échéant les inspecteurs quiavaient pour mission de communi-quer les résultats globaux et locauxaux enseignants concernés. Un tra-vail approfondi d’analyse collectivede ces résultats dans certains éta-blissements est à souligner. Les rap-ports d’analyse des résultats glo-baux ont par ailleurs été déposéssur la plate-forme Educanet2.

Pour conclurePour conclure, le travail conséquenteffectué autour de ces examens can-tonaux (création, analyse, exploita-


tion, etc.) implique des démarchessans cesse en adaptation qui vont depair avec l’évolution plus généraledes pratiques d’évaluation dansl’école obligatoire. Si le Service del’enseignement diffusait l’an der-nier une «Déclaration liée à l’éva-luation des élèves à l’école obliga-toire» (voir Educanet2), un nouveauchantier s’ouvre: aujourd’hui afin depréparer, dans une démarche parti-cipative, une ébauche de cadre gé-néral de l’évaluation dans le canton.Celui-ci vise à poursuivre la construc-tion d’une culture commune et à ex-pliciter toujours davantage d’élé-ments constituant une sorte de réfé-rentiel au service de l’évolution despratiques d’évaluation.

Pour l’URD: Yviane Rouiller

Notes

1 Cf. rapports complets des animateurssur Educanet2 > partie pour les ensei-gnants > wiki (examens) 2009.

2 Le pourcentage de réussite de la ma-jorité des exercices de cet examen setrouve entre 65% et 70% (7 activitéssur 9).

3 Même si il y a très peu d’activités«mal maîtrisées», il faut toutefois no-ter que la 1re partie de l’examen in-dique un taux de réussite inférieur à60% (59.5%).

8e NI/S de 59.5% 1 activité sur 11 5 activités sur 11à 88.2% Ex 7: Problème mettant en jeu fractions et Ex 9: Construction géométrique faisant

unités de capacité (59.5%) intervenir angles. Hauteur. Bissectrice.

8e NII/G de 51% 3 activités sur 10 2 activités sur 10à 79.6% Ex 5: Problème de recherche (horloge). Rotation Ex 4: Grandeurs et mesures. Recherche

des aiguilles. Déplacements proportionnels (h / min). d’une largeur et transformations d’unitésDessin de la situation et heure exacte (55.7%) de longueur (79.1%)

9e NI2 de 64.8% Aucune activité sur 9 2 activités sur 9à 78.5% A noter que l’activité la moins bien réussie Ex 6: Grandeurs et mesures. Aire et angles

se situe presque à un taux de 65%! d’un triangle inscrit dans un cercle. Trianglesisocèles. Angle inscrit. Angle au centre et théorème de Pythagore (78.5%)

9e NII de 46.8% 2 activités sur 11 1 activité sur 11à 75.4%3 Ex 1: Grandeurs et mesures. Cylindre. Ex 6: Analyse de données.

Calculer l’aire totale d’un cylindre connaissant Diagramme circulaire (75.4%)son diamètre et sa hauteur. Construire son développement en vraie grandeur (46.8%)

Notions «mal maîtrisées» (< 60%) Notions «bien maîtrisées» (> 75%)


E n r a c c o u r c i

Les dossiersLes dossiers ««Beaucoup d’élèves aimeraient bien réussiren classe, mais ils ignorent souvent la finalitédes questions que l’enseignant leur pose.»

Jean-Pierre Astolfi La ci

tatio

ndu

moi

s

L’Ecole numérique

Numéros sur les langues et les mathématiquesL’Ecole numériqueest une publicationdu Scérén-CNDPvisant à «apporteraux enseignants lacultureprofessionnellerendue nécessaire parla révolutionnumérique», ainsi quele souligne Patrick Diondans son éditorial.Cette revue françaiseprésente des expériences des classes numériques fortriches. A signaler aussi la boîte à ouTIces. Dansl’édition de septembre 2009, le 1er numéro, laquestion des langues vivantes en lien avec les TICEest abordée. La deuxième édition, parue en décembre,traitait des mathématiques vivantes. http://ecole-numerique.cndp.fr

La filière théâtre

Officiellement reconnue Le Département fédéral de l’économie DFE vient dereconnaître les diplômes de la filière Comédienneprofessionnelle/Comédien professionnel de la HauteEcole de théâtre de Suisse romande – HETSR – LaManufacture. www.ciip.ch - www.hetsr.ch

Campus

Dossier histoireLa dernière édition de Campus présente les résultatsd’une vaste enquête sur l’histoire, conduite par 200collaborateurs durant cinq ans dans 21 payseuropéens. Autre point abordé dans ce dossier surl’histoire, fabrique des nations, l’absence de manuelscolaire romand intégrant le rapport Bergier,contrairement à la Suisse alémanique. CharlesHeimberg, de la Section des sciences de l’éducation,explique sa réticence à un manuel scolaire unique,tout en estimant que ce qui est proposé actuellementest toutefois insuffisant. www.unige.ch/presse

2005

/200

6

N° 1 septembre Piloter, motiverN° 2 octobre ArgumenterN° 3 novembre Les enjeux de l’évaluationN° 4 déc.-janvier Transition école-apprentissageN° 5 février Effort/plaisir d’apprendreN° 6 mars L’ennui à l’écoleN° 7 avril D’une transition à l’autreN° 8 mai Le mouvement à l’écoleN° 9 juin L’économie à l’école

N° 1 septembre Infos 2006-2007N° 2 octobre Promouvoir la lectureN° 3 novembre Maturités et passerellesN° 4 déc.-janvier Génération zappingN° 5 février Les langues étrangèresN° 6 mars Enseignants technophobes/philesN° 7 avril Projets pédagogiques 1/2N° 8 mai Projets pédagogiques 2/2N° 9 juin Harmonisations: état des lieux

N° 1 septembre Infos 2007-2008N° 2 octobre Ecole-CultureN° 3 novembre Regards croisés sur la différenciationN° 4 décembre Raisonner les peursN° 5 février Les dessous des grilles horairesN° 6 mars Partenariat Ecole-FamilleN° 7 avril Créativité & Logique (1/2)N° 8 mai Créativité & Logique (2/2)N° 9 juin L’école en route vers l’EDD

N° 1 septembre Infos 2008-2009N° 2 octobre Les évolutions de l’écoleN° 3 novembre Informatique-mathématiquesN° 4 décembre Les outils de l’évaluationN° 5 février La gestion des élèves difficilesN° 6 mars Expérimenter le savoirN° 7 avril Le temps de l’écoleN° 8 mai A l’école de l’interculturalitéN° 9 juin Briser les idées reçues sur l’école

N° 1 septembre Infos 2009-2010N° 2 octobre Droits de l’enfant - CitoyennetéN° 3 novembre Structuration de la langue - de la penséeN° 4 décembre La verticalité (1/2)N° 5 février La verticalité (2/2)

2006

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720

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