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Aux ~~ de la dernière heure

Personne devant vous à admirer, persOlUle derrière vous à qui servir d 'exenlple, et vous, résumés à une confrérie de cinquante potaches so­litaires dans des murs anciens sur lesquels seules les ombres bavar­dent. Vivre les ultimes vestiges d'une gloire da tant d' un autre siècle res­semble parfois à un châtiment hé­braïque.

Dissidents malgré vous, le front doucement dédaigneux d'archange puni, les cheveux natés en dread /oks vou s battant la joue comme bâtons de cih"Onnelle, vêtus coulems de m.oines cisterciens, souris, taupe ou campagnol, à l'école cette dernière année, alliez comnle à la guerre.

Vous approchiez du Pré d 'Amédée avec ce charme las, précieux et grave de ceux qui reviennent de Saint-Jacques de Compostelle, quand bien même vous pèlerinez plutôt du côté d'Amsterdam ou de Prague, et par les couloirs aériens. VO ltS

arpentiez les corridors et les allées, tout à vos songes austères et à vos rêves mythologiques, maîtres d 'un monde que vous ne connaissez pas, et d 'une utopie que vous connais­sez bien, nlaJliant raison et passion sans avoir l'air d 'y toucher.

Nous nous sommes croisés, dans des salles de classes où vous bâil­liez devant ce géant de Proust, e t cogitiez sur ce niais de Coelho, on aurait préféré l' inverse mais c'est de votre âge et il est si beau qu'on vous p ardonne, où vous poussiez des cris d 'effroi, moi ns silencieu x que celui de Munch à la simple otüe du mot examen, où vous confondiez l'eschatologie avec la science des escaliers, ce qui ne

R~- Juin 2000

serait pas si farfelu pour peu que vous en précisiez la destination.

Et puis vous quittiez l'école, enfa nts renégats, avec le sourire repu d 'au­h"es savoirs que ceux que l'on vous d ispensait, hélas et tant mieux !

P OU f avoir démasqué votre insur­rection brouillonne, votre défia nce craintive, intriguée, arrogante, votre intelligence circonspecte, votre foi dilettante, votre tendresse acide ou pudique, nous avons quelquefois dormé un cours en pensant que vous aviez l'immense charme mor­tel de la jeunesse, tranchante quand elle est là, plus encore quand elle est loin, et que c'était un bonheur de côtoyer vos rébellions, vos rires, vos furies, votre royale indifférence de chat, cet âge de lumière inquiète et ravie qui nous contamine chaque jour comme un printemps.

Vous voilà enfin à ce carrefour idéal où se d issolvent les enfances e t les rites familiers. Vous contemplez

cette maturité qui semble faite du prelnier soleil e t VOLIS imaginez que ses accents de fraîche victoire suffi­sent à résoudre les énigmes de l'existence. Qlfenem1Ï, mais vous le sa urez bien assez tô t.

Filez puisque vous avez le génie de )'escalnpette ! Nous nous reverrons désormais sous la forme de cartes postales, après nous être entrevus dans ces miroirs si limpides que sont les écrivains Ou les peintres. Allez vers cet avenir auréolé fait des pires vertiges, des plus somptueux aussi. Nous vous le souhaitons pas h'op bref, pas trop cruel, pas trop blafard, et que dans vos yeux ado­lescents brCtle longtemps cette lueur insolente des bambins qui s'atta­quent aux dieux. Cela fait partie des merveilles du monde.

La vie sans vous sera supportable, elle sera simplemen t moins jolie.

Jocelyne Gagliardi

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''''.~~A~j~'''~~;.MA'JI

DES ENSEIGNANTS TOUJOURS PASSIONNEs

14 Cilelle Crellon, enseignante spécialisée et rédactrire à crEducoteun

1S Monika Witschi, enseignante en 1 P à Monthey

ÉDITORIAL 16 Jeon·Pierre Nater,

enseignant à Martigny J. -M, Meilland

1 Aux normaliens de la dernière heure J. Gagliardi 1'7 Christophe Guex,

enseignant spécialisé à Fully J.·M. Meilland

DOSSIER : 11 Oliva Zimmermann,

ECOLE NORMALE C'EST LA FIN enseignante à Sion J,-M. Meilland

coordonné par Jocelyne Gagliardi

3 Instruction, disions·nous DES CHEMINS DE TRAVERSES

4 Serge Sierro : 20 Marie·Bernard Gillio!, quelques réflexions sur l'école vigneronne·encoveuse

21 Samuel Fierz, DE rENSEIGNEMENT AU GOUVERN~ PO INT DE VUE géographe, rédacteur de ,Crac'nature>

S Jean·François Lovey, 22 Noël Cordonier, spécialiste de la littérature chef de service au DECS des XIX' et XX, siécles

6 Pierre·Marie Gabioud, 24 Patrice Gagliardi, adjoint au service de l'enseignement architecte

~ Marie·Madeleine Luy, 2S Jean·Henry Papilloud, directeur inspectrice du Centre valaisan de l'image et du son

1 Denis Métrailler, 27 les écoles normales du Volais romand: inspecteur un peu d'histoire

10 D, Périsse'-Bagnoud

Marius Dumoulin, recteur du collège de la Planta 21 Paroles de normaliens : le Tchad

A. Bender, A. Dumas, Y. Zimmermann 12 Jean·Pierre Crettan,

directeur des écoles primaires de Martigny 21 Présentation du spectacle de l'ENVR 2000 p, Veller J.-J. Moix

13 Jacques Vuignier, 30 La HEp·VS : directeur du CO de Sainte·Jeanne·Antide carte d'identité

NOS RUBRIQUES

32 ÉDUCATION MUSICALE Quand s'éteignent les projecteurs B, Oberholzer

33 lE SITE DU MOIS A l'encre de l'informatique N, RevOl

34 LIVRES Nouveautés Résonances

36 MATHÉMATIQUES 2001 jeux Animation ORDP

3~ REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'autre Résonances

40 GRAPPILLAGE Les citations du mois Résonances

if1 Nouvelles brèves Résonances

42 PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

if3 POLITIQUE SCOLAIRE Organiser l'école primaire en modules O. Perrenaud, M. Pillaud

4S Chiffres dei' enseignement: moins de dépenses OFS jRésonan(es

47 CONCOURS Résultats d'.Ecris·mai une chanson' A. Grandjean

R~- Juin 2000

.. .. .... J.d.,I·~~ ..... 1

'~~I disions-nous

L'Ecole normale ferme ses portes au moment où l 'école tout entière est d evenue une Babel imprévisible. Sa mission, sa délégitimation aussi, les normes du savoir, les valeurs humaines sont aujourd'hui liées à des phé­nomènes économiques et sociaux dont la validité et le futur apparaissent mal définis. Désorientée, l'école hésite entre privilégier l'épanouissement de l'enfant et restaurer l'autorité du mallre, mener un combat d 'avan t-garde ou se retirer dans ses murailles, braver l'époque ou se résigner et attendre des signes. Par curio­sité, par plaisir, et pour tenter de voir un peu plus clair, nous avons donné la parole à quelques-uns de ceux qui, après être p assés par l'Ecole normale, ont été les témoins ou les acteurs de changements plus radicaux, au cours de ces deux ou trois décennies, que n'en avaient vu les siècles précédents.

Certains d 'entre eux sont, en dépit des années, toujours aussi passionnés par leur profession, d 'autres ont quitté la classe pour occuper des postes de décision, d 'autres encore ont préféré s'éloigner du monde de l'école. De là où ils sont, ils nous ont accordé la faveur d'une réflexion.

Extrait de la lettre de Gargantua à SO/1

f ils Pantagruel, Rabelais, 1532.

Maintenant toutes les disciplines sont rétablies, et l'étude des langues insti­tuées: le grec, dont l'ignorance est une honte pour UI1 llOmme qui se dit savant, l'hébreu, le chaldéen et le latin; l'impri­merie, qui fournit des livres si élégallts et si corrects, est en usage, elle qui a été inventée de 111011 vivant pnr une inspi­ration divine, alors qu'au contraire, l'artillerie l'a été par une suggestion diabolique. Le 1/londe entier est plein de gens savants, de précepteurs très doctes, de bibliothèques très vastes, au point, que, Ille semble-t-il, ni au temps de Platon, ni en celui de Cicéron, ni en celui de Pnpinien, 011 ne pouvait étudier aussi commodément que maintenant, et désormais 011 ne devra plus se mon­trer en public ni en société, si l'on n'a pas été bien affiné dans l'atelier de Mi­nerve. Je vois les brigands, les bour­reaux, les aventuriers, les palefrmiers d'nujourd'/lIIi, plus doctes que les doc­tellrs et les prêchellrs de mon temps.

Qlle dire? Les femllles et les filles ont aspiré à cette gloire et manne céleste qu'est le bon enseignement.

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But de l'enseignement selon la Loi scolaire de 1962, in Programme des écoles enfantines et primaires du Valais, guide méthodologique 1962.

L'homme est un êh'e sociable créé pour la gloire de Dieu et pour son salut éternel. Pendant son bref pas­sage ici-bas, il est astreint à gagner sa vie à la sueur de son front.

Ces considérations fixent le but as­signé à l'école. En effet, l'éducateur chrétien ne saurait perdre de vue gue la fin dernière de l'homme étant la possession de Dieu, si les maitres ont pour mission de veiller au développement normal du corps des enfants, en corrigeant les posi­tions défectueuses, en aérant les salles de classe, en exigeant une propreté minutieu se, bref en appli­quant strictement à l'école les règles d'hygiène et en donnant les leçons de gynmastique prévues au pro­gramme, à plus for te raison doi­vent-ils vouer un soin tout particu­lier à l'épanouissement de l'âme de ces jeunes êtres qu'ils ont la mission d 'éduquer et d'instruire.

Le rôle politique et social de l'école, Delsaut, 1992.

Ecole 110rma/e, c'est-à-dire il1stitution modèle, serval1t de règle, d'étalon, de certificateur de compétence; mais aussi illstitution justifiée, autorisée, qui cor­respol1d n l'ordre logique, et, par là opposée à [' expérimental( ... ) t à l'excep­tiollnel.

AEV, Prot. GC, 1001/36, mai 1849, rumexe litt. X, p.7

L'état d 'esprit de notre canton nous a dénl0ntré ce que nous savions au reste déjà, que les Valaisans sont natu rellement enclins à l'ordre et à la paix et que tant que nos agita­teurs habituels consentiront à ne point lui faire croire à des dangers imaginaires, ils présenteront l'image d 'un peuple tranquille au sein d'une heureuse médiocrité.

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5~5~ Quelques réflexions sur l'école

Quels changements constatez-vous entre l'école de votre enfance et l'école d'aujourd'hui? L'école de mon enfance limitait son ambi tion à dispenser un savoir cen­tré sur les disciplines essentielles. Elle était ressentie comme un lieu où chaque jeune acquérait un ba­gage pour la vie.

L'institutrice et le régent, au-delà de leurs professions, marquaient forte­ment de leur empreinte la société au service de laquelle ils se donnaient SOllvent sans compter.

L'école de mon enfance était fré­quentée par des jelmes dont les parents partageaient les mêmes va­leurs et demandaient à l' institution scolaire de les expliciter et de les pratiquer.

L'école d 'a ujourd'hui, celle de mes enfants, est Source d'attentes nom­breuses et souvent contradictoires au point d'engendrer parfois de la déception. Lieu privilégié pour acquérir les savoirs fondamentaux, l'école d 'aujourd'hui se doit de con­duire cllacwl à son meilleur niveau de compétence. Il n 'y a pas d'avenir pour un jelme sans diplôme.

Confronté au choc des multiples cultures présentes dans sa cJasse, l'enseignant doit trouver le déno­minateur commun indispensable pour que chacun aille à la rencontre de l'autre dans un esprit d 'écoute et de tolérance.

L'école d'aujourd'hui peut-elle con­cilier épanouissement de l'élève et adaptabilité à une société de plus en plus exigeante et concurren­tielle?

L'école seconde la famille dans la construchon d'un jeune en forma­tion. Un enfant apte à écouter l'autre sera d'autant plus près à s'appro­prier le savoir. Tout en étant centrée sur les savoirs essentiels, l'école se doit de mettre l'enfant en confiance, de lui permettre de développer les différentes facettes de sa personna­lité.

Comment faire passer l'art de ré­gler les rapports entre les hommes dans une école qui voit s'amplifier la violence? Il est pa rfois de bon ton de vouloir réduire l'école à sa dimension ins­truction alors que dans lm même temps la violence n'est souvent plus perçue comme hors norme par de nombreux jelmes en manque de repères.

La construction d'un système de va­leurs à l' intérieur même de chaque elasse est certainement le premier pas dans la résolution des conflits sources de violence. Cependant l'école ne peut avoir dans ce do­nlaùle qu'Lm rôle subsidiaire et complémentaire avec d'autres par­tenaires.

Faut-il resanctuariser l'école, en faire un espace clos où l'on en­seigne l'art de penser, d'analyser, de critiquer, ou doit-elle continuer comme elle le fait aujourd'hui d'épouser les mouvements de la société? Affirmer que l'école épouse les mouvements de la société fait partie des raccourcis peu argumentés. Au contraire, la force de l'école à tra­vers les almées réside dans son autonomie et sa permanence. Cer­tes, elle a étendu son champ d'ac-

tian et s'est enrichie de moyens pédagogiques facilitant l'apprentis­sage. A aucun moment les dimen­sions effort et régularité dans le tra­vail ont été négligées.

Face aux changements de société, à la fois rapides et itnprévisibles, quelle est la mission de l'école ou quel kit de survie doit-elle offrir à ses étudiants? En restant un lieu ouvert et d'effort gratuit l'école contribue à préparer au mieux chaque jeune à trouver sa voie, juste dosage de motivation, de compétences et d 'ambition.

Elle se doit d 'être exigeante et géné­reuse. Exigeante car à l'entrée dans la vie active il s'agira de faire preuve de savoir et de savoir-faire, ingré­dients qlÙ ne s'acquièrent que dans la régularité de l'effort. Généreuse car en compétition avec de nombreuses a li tres sou rces de connaissances (multimédias) elle doit convaincre le jeune que le progrès est fils de l'envie d'apprendre et du plaisir de la découverte. Elle doit préparer les jeunes à poursuivre une formation à vie.

Propos reweillis par f. Gaglinrdi

R~- Juin 2000

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J~-F~~ fA,N~ Chef de service du DECS

Quels changements constatez-vous entre l'école de votre enfance et l'école d 'aujourd'hui? C'est surtout la toile de fond, et le climat ou la relation de confiance entre les différents partenaires qui a ellangé. li y avait, dans l'école que j'ai fréquentée, une totale adhésion à la structure scolaire et aux déci­sions qui en émanaient. Aujour­d 'hui, la parole de l'enseignant et le choix fait par l'autorité en matière d'instruction est un choix discu­table donc à discuter entre parte­naires que sont les autres ensei­gnants, les parents, les autorités constituées. Il y avait, deuxième­ment, lile foi dans l'acte d'instruc­tion qu'on ne trouve plus aujour­d'hui où l'on croit apprendre énormément ailleurs qu'à l'école. Troisième remarque, je trouve notre école beaucoup plus soucieuse des enfants qui ne sont pas les premiers de classe; il ne faisait pas bon, il y a trente ans, de ne pas être dans le tiers dominant.

L'école d'aujourd'hui peut-elle con­cilier épanouissement de l'élève et adaptabilité à une société de plus en plus exigeante et concurren­tielle? C'est effectivement le grand défi que nous pose l'extérieur, à savoir les parents et la société. Peut-on faire à la fois de l'élève un adoles­cent et un adulte heureux et équili­bré et un adolescent et un adulte qui aient leur place dans la société? C'est probablement une double mission et un double défi. Je pense quand même que la première mission de l'école est inhérente à l'école elle­même: générer ses propres réussites sous forme d'élèves épanouis, heu­reux d'apprendre, conscients de

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grandir. De nombreux exemples nous montrent que l'école ne peut vivre en marge des besoins nou­veaux. La loi de 1962 fixait un cadre très général qui convient encore aujourd'hui, néanmoins on s'aper­çoit que le développement de la maîtrise des langues, que la néces­saire maîtrise des moyens de com­munications modenles doivent aussi passer par l'école. Le législateur d ' il y a quarante ans ne pouvait pas y songer. Ce n'est pas une modifica-

tian fondamentale de la mission de l'école c'est une adaptation aux be­soins nouveaux qui restent des be­soins de maîtrise, de savoirs, de compétences mais dans des do­maines qui n'étaient pas dominants ou manifestes il y a vingt, trente ou quarante ans.

Comment faire passer l'art de ré~ gler les rapports entre les hommes dans une école qui voit s'amplifier la violence? Il faut faire le constat patient et pro­gressif que J'école est bientôt la

seule structure sociale encore un tant soit peu formatrice et structu­rante puisque tous les individus sont contraints d'y passer. On parle d 'une certaine déliquescence des autres structures, qu' il s'agisse de la famille, des églises, des syndicats, de l'armée, toute forme d'appren­tissage de la vie en groupe. L'école reste encore et très fortement l'un de ces piliers. Ce qui veut dire qu'à sa tâche traditionnelle d'être le )jeu où se transmettent les savoirs, s'ajoute cette tâche plus lourde d'être le lieu aujourd'hui où s'ap­prelUlent les formes de vie en com­munauté, de respect de l'autre, de formalisation de la loi et de l'inter­dit, voire de la transgression aussi puisque c'est là qu'on peut la déve­lopper.

Alors comment gérer la violence là­dedans? Poser ainsi la question c'est laisser entendre que l'école seule va pouvoir résoudre ce que d'autres facettes de la société ne peuvent plus ou ne veu lent plus assumer. Or elle ne peut pas régler seule ce pro­blème. Par contre je suis sûr qu'on ne peut pasiaire l'économie de cette question-là y compris dans les actes quotidiens tels que l'apprentissage de la lecture. L'institution doit faire des choix sur les valeurs qu'elle va diffuser, donc sur les choix des tex­tes. Ce n'est pas indifférent de lire la page d 'Wl magazine ou d 'un quoti­dien et la page d'un auteur qui a réfléchi sur le bien-être et le bien commun de l'humanité. L'école doit aussi faire un contre-pied par rap­port à la tendance générale en ra p­pelant qu'outre un certain nombre de droits largement diffusés par la société en général, existe un certain nonlbl'e de devoirs qui vont en

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parallèle, et l'école a pour mission de dire ce que sont les devoirs.

Faut-il resanctuariser l'école, en faire un espace dos où l'on en­seigne l'art de penser, d'analyser, de critiquer, Ou doit-elle continuer, comme elle le fait aujourd'hui à épouser les mouvements de la société? Je ne crois ni à l'école qui serait un sanctuaire privilégié à l'abri d e tous les couran ts qui pourrajent lui être néfastes, seule gardienne dans une société en pleine mouvance de cer­taines va leurs à transmettre aux générations futures. Je ne crois pas non plus, à l'extrême, à une école qLÙ devrait être soucieuse a priori des modes et des courants de pen­sée contemporains. L'école a cette double difficul té de peser le poids des héritages et de ce qui est indis­pensable à la lormation future. Elle gardera pour mission essentielle de

donner accès à un certain nombre de savoirs. Prenons l'exemple de la langue maternelle, il ne s'agit pas de réécrire la langue, il ne s'agit pas de réinventer, il s'agit de donner accès à cc qui Si est constitué pro­gressivement à travers des décen­nies et qui fait aujourd 'hui la langue dans laquelle on pense, dans la­quelle on rêve, dans laquelle on désire. Tl s'agit par ailleurs, pour cette même école, à travers l'ouver­ture à d'auu·es langues, de faire le constat qu'il y a peut-être des lan­gues véhicules de communication qui ont aujourd'hui une importance qu'elles n'avaient pas il y a trente ans. Le débat Sur la place de l'an­glais à l'école est un débat extrê­mement fort qui permet à l'école de dire son enracinement dans l'attachement à une langue ma­ternelle qui nous constitue et la nécessaire ouverture à une langue qui permet de voyager, de commu-

niquer, de s'ouvrir à d'autres for­mes de pensées.

Face aux changements de société, à la foi s rapides et imprévisibles, quelle est la mission de l'école ou quel bagage de survie doit-elle of­frir à ses étudiants? Qu'ils ne trimballent pas avec eux de mésestime d'eux-mêmes et des autres, gu'ils aient eu l'occasion, les occasions répétées, de conduire un bout de chemin, même assez loin si possible idéalement, ce qu'ils avaient reçu au départ, qu'ils aient des rai­sons d'être confiants en leurs possi­bilités quelles qu'elles soient, ma­nuelles, physiques, intellectuelles. Que jamais sur leur parcours sco­laire ils n'aient rencontré des adultes chargés d'éducation, qui les aient cassés ou brisés par rapport à leur espérance de vie professionnelle.

Propos recueillis par]. Gagliardi

Adioint au chef de service de l'enseignement Quels changements constatez-vous entre l'école de votre enfance et l'école d 'aujourd'hui ? L'école que j'ai connue en tant que jeune enseignant ressemblait beau­coup à celle que j'ai vécue en tant qu'enfant: W1e école très normative, basée essentiellement sur une trans­m.ission de savoirs, avec un système relativement sélectif, mais accepté par la population parce qu'il était reproducteur de ce qui existait de­puis de nombreuses années. Entre 1972 et 1989, l'année où j'ai quitté l'enseignement, c'est la philosophie même de l'école qui a fortement changé. Si l'on se réfère au pro­gramme des écoles primaires de 1962, le texte introduisant la mis­sion de J'école cOffilnençait ainsi: «L'homme est un être sociable créé

pour la gloire de Dieu et pour son salut éternel. Pendant son bref pas­sage ici-bas, il est astreint à gagner

sa vie à la sueur de son front.» Cette idée-là était présente quand j'ai commencé à enseigner, mais elle a progressivement disparu, même chez de nombreux catholiques. Il suffit de comparer les textes des livres de lecture pour appréhender le changement qui s'est opéré dans les mentalités. Les programmes ont été réaménagés, en relation étroite avec les autres cantons, avec prise en compte des constats opérés par les instituts de recherche. Mathémati­ques, français, environnement, voilà des disciplines qui ont subi de pro­fondes transfonnations, moins dans la forme que dans l'approche mé­thodologique.

Dans ces années-là, on a encore vu s'atténuer les diflérences entre gar-

R~ -Juin 2000

çons et filles: en 1972, les cours pra­tiques étaient réservés aux filles tandis que les garçons suivaient des cours de mathématiques et de des­sin tedmique. Progressivement on a donné des cours de travaux ma­nuels aux garçons, puis des cours identiques aux élèves des deux sexes.

Depuis que je travaille à l'Etat, j'ai assisté à plusieurs changements im­portants, parmi lesquels je peux citer: l'amplitude du phénomène migratoire (défi nouveau pour les enseignants appelés à gérer des classes de plus en plus hétérogè­nes); l'extension des mesures d'ap­pui pédagogique; l'accent porté sur l'intégration d'enfants handicapés dans les classes ordinaires; l'intro­duction de méthodes basées sur la construction du savoir par l'élève ...

L'école d'aujourd'hui peut-elle con­cilier épanouissement de l'élève et adaptabilité à une société de plus en plus exigeante et concurren­tielle? Les deux objectifs ne sont pas con­tradictoires, mais complémentaires. D'une part, les débouchés profes­sionnels ont été fortement modifiés; beaucoup de jeunes ne travaillent plus dans le secteur pour lequel ils ont été formés. L'école doit prendre en compte cette nouvelle donne, elle doit permettre une plus grande mobilité, donner aux jeunes des outils pour qu ' ils puissent se for­mer par eux-mêmes. D'où l'impor­tance de travailler sur des com­pétences larges et transposables davantage que sur des savoirs mesurables et parfois obsolètes.

Mais ne confier à l'école qu'une mission utilitaire serait une grave erreur. La mission éducative de l'école a pris en cette fin de siècle une importance capitale. Elever un jeune, viser à son épanouissement, c'est éveiller en lui des potentialités qui sommeillent - intellectuelles, artistiques, physiques, manuelles-, c'est contribuer à lorger son juge­ment, c'est l'amener à prendre des distances avec la pensée unique, en

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un mot c'est lui permettre d 'accéder à Wle citoyenneté dans le sens large du terme. Vaste programme direz­VOliS, mais combien nécessaire! Dans ce domaine, l'école ne peut agir seule; il est essentiel de s'assurer une bonne collaboration avec les parents, même si les attentes de ces derniers sont parfois diamétrale­ment opposées .. .

Comment faire passer l'art de ré­gler les rapports entre les hommes dans une école qui voit s'amplifier la violence? L'une des plates-formes pourrait être les valeurs qu'on trouve dans les droits de l'homme. La mora le judéo-chrétienne inspirée du Déca­logue doit également servir de toile de lond à l'action éducative: pro­mouvoir l'écoute de l'autre, le par­don, le dialogue, le respect. Rame­ner l'homme à sa juste dimensjon. Lutter contre l'image du superman véhiculée par les médias. Eviter les cours magistraux à portée moralisa­trice, mais promouvoir dans l'éta­blissement scolaire Wle vraie culture de paix. Cela implique un engage­ment de l'ensemble du corps profes­soral autour de valeurs communes.

Face aux changements de société, à la fois rapides et imprévisibles, quelle est la mission de l'école ou quel kit de survie doit-elle offrir à ses étudiants? L'école devrait développer des com­pétences telles que l'accès au savoir, la digestion du savoir de plus en plus volumineux, la plasticité, la capacité d'anticipation. Elle devrait davantage mettre les jeunes en situation d'acteurs que de consom­mateurs et c'est là un changement fondamental et indispensable. Avec les nouvelles technologies qui in­troduisent le savoir dans les mai­sons, le problème d'un jeune d 'a u­jourd'hui n'est pas de cumuler les connaissances, mais d'être capable de les chercher, de les comparer, de les trier, d'en faire un lISage judicieux ...

Quel enseignement gardez-vous de votre formation à l'Ecole nor­male?

Il est difficile de développer cette question en deux mots. Je me bor­nerai à un exelnple: ma conception de l'enseignement de l'environne­ment. J'ai terminé l'école obliga­toire avec une notion extrêmement normative de la géographie. En secondaire, on apprenait par cœur la totalité des pays africains, avec pour chacun sa position sur la carte, sa capitale, sa superficie, la popula­tion et la densité ! A l'école normale, le prolesseur nous a ouvert à la géo-

. graphie bâtie sur la relation entre l'homme et le milieu dans lequel il a dû s'implanter. Les évaluations revêtaient déjà un aspect formatil: on avait accès aux documents! L'examen de maturité: la rédaction d 'une monographie sur la vallée de la Sionne, un travail réalisé avec un camarade de classe.

Propos recueillis par f. Gagliardi

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Quels changements constatez-vous entre l'école de votre enfance et l'école d'aujourd'hui? La journée était ponctuée de rituels, et les nombreux passages obligés nous donnaient l'impression de marcher sur un sentier bien balisé, en même tenlps qu'ils favorari­saient le développement d 'une cer­taine autonomie à l'intérieur d'un cad re très précisément délimité. J'ai l'imp ression qu'on s'adressait uni­quement à notre intellect, ra ison­nement mémoire car les activités culturelles, artistiques ou mênle sportives étaient rares . Actuelle­ment, l'école organise beaucoup d 'acti vités très variées et il est plus difficile pour les enseignants d'ins­taurer un cadre . La surabondance de matières et l'absence de balisage provoque un effet de stress sur les élèves.

l'école d 'aujourd'hui peut-elle con­cilier épanouissement de l'élève et adaptabilité à une société de plus en plus exigeante et concurren­tielle? L'école devrait être un lieu de trans­mission de la culture en tant que mémoire m ais aussi en tant que dis­tance. Le développement de la per­sonnalité à l'école doit davantage se comprend re comme des besoins communs à tous les élèves, et que l'école tente de satisfaire. Dans ce cas, J'école n'a pas à craindre la so­ciété, elle peut développer l'adapta­bilité. L'adaptabilité ne veut pas dire soumission, laquelle exclut l'es­prit critiqu e. Par contre s'adapter, dans un esprit critique, est un défi à relever.

Comment faire passer l'art de rég­ler les rapports entre les hommes

H.-H~4 Inspectrice scolaire

dans une école qui voit s'amplifier la violence? On vit dans lme société où l'écono­mique a pris le pas sur le politique. Ce qui me semble grave c'est que l'économie ne laisse plus à la cité le droit de s'orga niser pour vivre. Le politique devrait établir des struc­tures qui permettraient l'enseigne­ment de la morale. La morale est basée sur le devoir, contrairement à la religion qui est basée sur l'amour. C'est donc la morale et l'idée de devoir qui vont replacer nos com­portements et guider nos actes. L'idée de devoir doit être imprimée en éducation et il est indispensable de lui donne r une assise . La morale est en opposition avec la contrainte, elle est adh ésion libre à ce qui va garantir des rapports harmonieux en tre les hommes. Elle implique un jugement et ce jugement doit être formé, entre autre, à l'école. De plus, l'école doit permettre un apprentis­sage de la tolérance, du respect, réaffirmer les notions de bien et de mal, renseigner SUI les codes qui régissent les rapports humains, et montrer les rapports entre l'amour et le devoir.

Faut-il resanduariser l'école, en faire un espace clos où }' on enseigne l'art de pense'fl d'analyser, de criti­quer, ou doit-elle continuer, com­me elle le fait aujourd'hui à épou­ser les mouvements de la société? J'aurais plutôt peur de l'école comme milieu protégé ou espace refuge. Ce n'es t d'ailleurs pas que l'école soit ouverte ou close qui importe, mais qu'elle ait de la rigueur dans l'esprit critique, dans l'art de penser et d 'analyser les changements. Face aux mouvements de la société, eUe doit garder de la distance. Les en-

fants n'apprennent pas nécessaire­ment à la maison l'exercice de la pensée et c'est le rôle de l'ensei­gnant de le développer.

Face aux changements de société, à la fois rapides et imprévisibles, quelle est la mission de l'école ou quel kit de survie doit-elle offrir à ses étucliants? L'école devrait être un champ d 'ex­périence. Elle devrait permettre à l'élève d 'expérimenter ses compé­tences intellectuelles, physiques, ou artjs tiques mais aussi et surtout, sa persolU1alité, sa responsabilité. J'ai l'impression que l'école dérespon­sabilise alors qu'elle devrait rendre conscient l'élève de ce qu'il est, de ses capacités, de ce qu' il devient, de la man ière dont il apprend, dont il se développe. Elle devrait surtout l'engager davantage dans son ap­prentissage et son parcours, pour qu'il puisse décider de ses choix. En reva nche, elle développe bien la curiosité.

Quel enseignement gardez-vous de votre formation à l'Ecole normale? Après la maturité commerciale où j'étais baignée dans le livresque, l'Ecole normale a été une respira­tion. Les cours de musique, et sur­tout les cours de dessin de Pierre­Alain Zuber ont été une révélation: j'ai appris à exercer mon œil, à faire confiance à ma main, et d'W1e ma­nière générale à me faire confiance. En revanche, à part les cours de lit­térature, l'école manquait de ri­gueur dans les contenus, comme si les contenus étaient anecdotiques. Et je retrouve parfois ce manque de rigueur chez les enseignants .

Propos recueillis pnr J. Gagliardi

R~- Juin 2000

Inspecteur scolaire

Quels changements constatez-vous entre l'école de votre enfance et l'école d'aujourd'hui? J'ai envie de dire que l'école ct'au­jourd'hui revient à l'école de mon enfa nce. Dans les classes à deux ou trois degrés que j'ai connues, on tra­va illait en interaction. Cette forme d'enseignement mutuel était une conclition obligée, le maître ne se posait pas la question de la diffé­renciation. Aujourd'hui, pour des raisons pégagogiques et non maté­rielles, l'école marque un retour en arrière dans son organisation, par le travail par atelier et l'apprentissage de l'autonomie qu'elle propose.

L'école d'aujourd'hui peut-elle con­cilier épanouissement de l'élève et adaptabilité à une société de plus en plus exigeante et concurren­tielle? L'école a une mission assez claire, elle doit préparer l'être humain à être le mieux possible dans la so­ciété. Elle s'est éloignée des idées soixante-huitardes qui prônajent avant tout l'épanouissement de l'élève, le respect de son rythme parce qu'elle répond aux attentes de l'extérieur qui sont avant tout d'ordre économique. Elle doit donc donner au futur citoyen la possibi­lité de fonctionner dans le contexte social où il va se trouver engagé. Sur le plan de l'apprentissage des langues par exemple, je vois d'un très mauvais œil le fait de dire que cet apprentissage n 'est pas vrai­ment nécessaire. Si on veut qu'W1 individu puisse communiquer, on est obligé d 'aborder des langues et les maîtrises techniques de com­munication. Et cela lui permettra probablement de trouver son épa­nouissement dans le contexte social.

R~ -Juin 2000

Quant à l'idée de concurrence, je dois citer Paul Curdy qui a été un précurseur pour qu'on supprime l' idée de compétition, qu'on parle d'éducation physique et non de gymnastique.

Com.ment faire passer l'art de ré­gLer les rapports entre les hommes dans une école qui voit s'amplifier la violence? L'école a ce rôle d e maintenir les valeurs, de faire en sorte gue l'hu­main reste l'hUlnain, que l'on res­pecte l'autre. Elle doit garantir les valeurs qui restent quand on a tout perdu, les énlotions, le senthnent, la fam ille aussi. La société est devenue une société de communication qui offre un mélange de cultures, de races, de croyances et l'école est obligée de suivre ce courant. Déve­lopper W1e une culture wùverselle de l'humain est plus important que donner des cours de catéchèse. Dans ce sens-là, l'école devrait ame­ner à connaître les différents fonde­ments religieux qui existent, ne pas en faire Ul1 dogme, mais permettre l'appréciation ou le rejet.

Faut-il resanctuarÏser l'école, en faire un espace clos où l'on en­seigne l'art de penser, d'analyser, de critiquer, ou doit-elle continuer, comme elle le fait aujourd'hui à épouser les mouvements de la so­ciété? C'est la question qu'on peut se poser, l'œ uf ou la poule? Est-ce que l'école est assez forte pour influen­cer la société? Je crois que c'est la société qui influence l'école, même si elle est en un produit, mais un produit dérivé. J'imagine mal une école yivre en marge de l'extérieur, ce qui ne yeut pas dire qu'elle ne

doi t pas défendre des valeurs . Elle doit rester le ga rantde la culture, d u lien entre le passé et le futur.

Face aux changements de société, à la fois rapides et imprévisibles, quelle est la mission de l'école ou quel kit de survie doit-eLLe offrir à ses étudiants? Premièrement l'indépendance d 'es­prit, liée au sens critique, indépen­dance d 'esprit qui permet de choisir et de se déterminer en évitant l'as­pect sectaire des choses. Deuxième­ment une capacité à communiquer de la manière la plus la rge possible, comprendre l'autre, bien s'exprimer. Et naturellement, un des outils de communication est la maîtrise des langues.

Quel enseignement gardez-vous de votre formation à l'Ecole normale? Je ne garde pas de souvenir de l'or­ganisa tion scolaire, lllais l'organisa­tion de l'internat ln' est profitable encoreaujolu·d 'hui . M . Truffer avait développé le système de l'autoges­tion, une mini-société avec un pré­sident, un chef des sports, un chef de la culture etc. Cela a été une forme de révélation de constater qu'on pouvait réussir à fonctionner ensemble, et que, dans une société dOlmée, tout le monde est parte­naire.

Propos recueillis par Jocelyne Gngliardi

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Recteur du Collège de la Planta

Quels changements constatez-vous entre l'école de votre enfance et J'école d'aujourd'hui? En comparrult l'école de mon en­fMce, celle des rumées 60 à celle d'aujourd'hui, l'école de meS en­fants, je salue avec beaucoup de sa­tisfaction les profondes mutations qu'elle a subies sur le plan organi­sationnel: la mise en place quasi généralisée de classes à un seul degré avec lm nombre d'élèves sen­siblement plus allégé, la mise à dis­position des enseignants d'ouvra­ges scolaires plus didactiques ou de moyens d'enseignements nouveaux dans le domaine de ]'audio- visuel. Ces derniers ont rendu l'enseigne­ment plus dynamique et plus proche de la réalité quotidienne.

Une pédagogie beaucoup plus ac­tive a pu se mettre en place avec les éléments positifs qui la caractéri­sent: la spontanéité de la relation maître-élève, les échanges entre élèves, la déduction et la décou­verte faites par l'élève lui-même, la communication, le travail de groupe, l'utilisation de moyens techniques et didactiques modernes, ... Cette nou­velle pédagogie a également permis aux enseignants de consacrer plus de temps aux élèves en difficulté.

Je constate avec une pointe de re­gret que par rapport à l'école de mon enfance, l'école d'aujourd'hui a subi un certain relâchement dans plusieurs domajnes. Je pense entre autres à la dinlinution de la concen­tration en classe, visible déjà dans les petits degrés, à la difficulté de maintenir la discipline en classe ou durant les activités pal'ascolaires (trop grande tolérance de la part des enseignants), à la perte de cer-

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taines valeurs fondamentales au ni­veau de la politesse, du langage, du comportement, du respect de l'autre et en particulier des adultes.

L'attitude des parents face à l'école a également fortement changé. En­seignants et autorités scolaires se trouvent souvent pris entre plusieurs feux. Pour certains parents, l'école, y compris l'éducation, est le do­maine des enseignants unique­ment; pour d'autres, l'enseignant ne doit ni brusquer, ni changer les habitudes de leur enfant, il doit se contenter d'apprendre sans édu­quer.

Au terme de cette réflexion, force est de constater que beaucoup de choses ont changé dans l'école de mon enfance. Cette évolution a visé en premier lieu le bjen-être de l'élève, mais a-t-on réellement me­suré les conséquences de ce louable objectif sur le comportement de l'enfrult dans le milieu scolaire, dans sa famille ou dans la société en général?

L'école d 'aujourd'hui peut-elle con­cilier l'épanouissement de l'élève et l'adaptabilité à une société de plus en plus exigeante et concur­rentielle? Et comment? Dans ses objectifs, le collège ne vise pas seulement à offrir aux élèves la possibilité d'acquérir de solides connaissances mais à promouvoir W1e attitude positive ouverte, c'est­à-dire à créer chez lui tm désir d'ap­prendre, une envie de s'intéresser de près à tout ce qui va compléter ses connaissances et cela même dru,s les domaines qu'il n'affec­tiOlU" pas forcément.

Le collège vise aussi à apprendre à l'élève à se former un esprit cri­tique, à le préparer à affronter des études supérieures de type univer­sitaire, à apprendre à se battre, à vaincre le minirnalisme ou la mé­diocrité.

Il s'agit enfin, pour les professeurs de collège, de former des adultes qui par leur intelligence, leur vo­lonté, leur sensibilité morale et éthi­que, leurs aptitudes physiques, sont capables de s'adapter à la vie et aux exigences de notre société.

Nous essayons d'atteindre ces ob­jectifs en offrant à l'élève, en com­plément des programmes officiels, l'occasion de s'informer sur les pro­blèmes économiques et politiques par des conférences ou des débats; de rencontrer des professionnels de la santé; d'être confronté à la pré­sentation de films, de spectacles, de concerts ou d'autres manifestations qu'il est appelé à juger positive­ment ou non en étant capable d'ar­gumenter sa position; d'être appelé à vivre en groupe en dehors du

R~ -Juin 2000

• milieu scolaire, à partager la res­ponsabilité de l'organisation et de l'animation de ces activités (voyages culturels, retraites, activités spor­tives,. .. ).

NOliS insistons beaucoup dans notre établissement sur l'apprentissage de la vie en groupe en partant du prin­cipe que le collège est une société constituée; l'élève est un membre de cette société, il a donc des droits et des devoirs. Sur le plan humain, nous invitons nos élèves à fairel'ef­fort d'apprendre à se connaître, à se respecter, à s'entraider au niveau de la classe. Nous leur apprenons à se comporter en jeunes civilisés polis et disciplinés respectru1t le matériel et ayant une attitude positive dans toutes les manifestations que nous organisons. Nous leur rappelons régulièrement quelles sont les li­mites qu'il ne faut pas dépasser et nous n11ésitons pas à prendre les sanctions qui s'inlposent en ayant chaque fois le souci de bien faire comprendre à l'élève concerné le pourquoi de la nécessité de la sanction.

R~ -Juin 2000

Comment faire passer l'art de régler les rapports entre Jes hom­mes dans une école qui voit s'am­plifier la violence? Nous nous trouvons à l'aube du 21e siècle face à une terrible con trad ic­tian. Tout le monde déplore l'em­prise de l'économie et de la presse, dénonce le non respect des contacts entre les humains, la perte du sens des valeurs fondamentales . Mais que fait-on réellement pour corriger cette situation désastreuse? Est-ce vra iment l'économie qui fait chru,­ger J'homme? N'est-ce pas plutôt la faute de l'homme qui n'a pas osé mettre une frein à ces dérapages en se fixant des limites? Ne traite-t-on pas trop facilement d'extrémiste toute personne qui a le courage de dénoncer ce type de dérapage? Au­tant de questions qui mériteraient des heures de débat et encore ... puisqu'il s'agit de refaire le monde?

Dans le domaine de l'école où l'on ne cesse d'innover, de réformer, de chalnbouler sans toujours mesurer les conséquences, n'a-t-on pas gen­timent emboîté le pas à l'économie

JIiIIt .... ~~~. J.,h A"~ qui, avec ses grands principes de restructuration, vise Je profit et fait fi des relations humaines?

Seule une action commune de tous (parents - enseignants - autorités scolaires - responsables politiques) ayant comme objectif principal la redéfinition du rôle et des compé­tences de chaque partenaire de l'école peut amener un redresse­ment de la situation actuelle que l'on se plaît à dénoncer sanS pour autant vouloir se donnel' les moyens pour réagir.

Est-ce une utopie? Non, il ne s'agit peut-être que d'une question de vo­lonté et de courage?

Quel enseignement gardez-vous de votre passage à l'Ecole nor­male? C'est l'école normale qui m'a le plus apporté dans ma formation péda­gogique. C'est là que j'ai appris à lire la compréhension ou l'embar­ras sur le visage des élèves.

Propos reweillis par!. Gagliardi

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Directeur des écoles primaires de Martigny

Dans votre activité, gardez­vous quelque chose de l'ensei­gnement que vous avez reçu à l'Ecole normale? Oui, mais je n'y ai rien appris sur la culture pédagogique qU'lm enseignant doit avoir a ujourd'hui . On n'y parlait pas de Vygotski, Brlmner, ni même de Piaget ou de la pédagogie cognitive. Mais ce n'est pas grave. Ce que j'ai retenu de l'école normale c'est qu'il faut croire à sa mission. L'enseigne­ment des Marianistes, malgré tous les défauts de la pensée unique, inculquait aux norn18-liens la notion d'engagement au service de la jeunesse et du pays. Un engagement tenace caractérisé par une ligne de conduite, du charisme.

C'est un peu le reproche que je fais à l'école normale actuelle, qui déve­loppe l'aspect culturel et méthodo­logique, mais qui a négligé le déve­loppement de la personnalité. On constate du minimalisme, du la­xisme, un manque de rigueur dans le comportement.

Nous Sommes actuellement au car­refour d'une école humaniste et d'une école utilitariste. Est-ce dif­ficile à concilier et de quel côté penchez-vous? Je suis convaincu que l'école est un des maillons du maintien de la démocratie. Autrefois, et c'est peut­être ringard de le dire, l'armée, la famille, l'église défendaient des va­leurs communes. Aujourd'hui, on n'a plus de consensuS sur les va­leurs à défendre. Seule demeure l'école. Les familles ont des philoso­phies très diverses, ne serait-ce que

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par leurs différentes cultures. Je suis donc clairement favorable à lme école humaniste qui joue un rôle éducatif important. Ce qui ne veut pas dire qu'il faut négliger les connaissances et les compétences puisque l'école joue un rôle très important dans leur construction.

Sentez-vous une pression, comme directeur d'école, entre ces deux types d'écoles? Qu'est-ce que ça veut dire une pres­sion? Ce sont des excuses. Les pres­sions n'existent que si on veut bien les accepter. Certains croient au­jourd'hui que nous vivons dans un vide jurid ique et qu'ils peuvent s'approprier l'école. C'est de la pro­pagande, mais pas des pressions. Nous sommes dans lm pays démo­cratique, nous avons des lois et un gouvernement qui décide. Si on n'est pas content du gouvernement, on le change. Mais en attendant, c'est à lui de décider.

L'enseignenlent religieux et moral a perdu de son impor­tance. Devrait·on lui réintroM

duire des branches où l'on enseigne les valeurs morales? Durant les années 70, il Y avait un fort pouvoir de l'église sur l'école. Si on veut que le droit canon prime à nouveau sur le droit civil, bien sûr que c'est non. Mais aujourd'hui, l'école doit continuer à transmettre des valeurs. Il est donc indis­pensable d'introduire dans les programmes des cours d'édu­cation citoyenne, d'éthique, ou appelez cela comme vous le voulez. Il faut enseigner aux jeunes les valeurs citoyennes commlmes. Les gens ont des cultures différentes, ils doivent

apprendre à vivre ensemble.

l'école, est-ce un espace clos où l'enfant apprend à penser et se construit, ou est-ce une école qui épouse les vues de la société? Ce n'est ni l'lm ni l'autre. I:école est lm des meilleurs exemples du mo­dèle systémique. C'est un produit de la société qui subit donc son influence. Mais, de son côté, elle agit aussi sur la société puisqu'elle forme les adultes de demain.

Propos recueillis par P. Vetter

R~· Juin 2000

J~~V~ Directeur du CO Sainte-Jeanne-Antide à Martigny

Quels changelnents constatez-vous entre l'école de votre enfance et l'école d'aujourd'hui? Les élèves sont plus ouverts qu'il y a trente ans, mais l'école manque de cadre et de règles strictes, que ce soi t en primaire ou au CO. Ils ont perdu le sens de la citoyenneté et même au niveau faJnilial l les règles manquent. Cela vient peut-être du fait que dans nos écoles il y a davan­tage de brassage de population et que les exigences éducatives va­lient beaucoup entre les lmS et les autres.

l'école d'aujourd'hui peut-elle con­cilier l'épanouissement de l'élève et l'adaptabilité à une société de plus en plus exigeante et concur­rentielle? L'école est en partie au service de la société. Elle doit rester lm lieu d'épanouissement mais son cadre mérite lme redéfinition plus rigou­reuse. Le rytlune de l'élève est plus facile à respecter au niveau pri­maire, même si l'enseignant doit aussi donner un rythme, mais la classe peut être gérée en fonction du moment. Ce n'est pas le cas du CO; le professeur impose lm rythme et peut difficilement se permettre un temps de relâchement dans tm cours limité à cinquante minutes. Le changement est important entre le primaire et le CO. Préparer l'accueil des élèves, les informer de ce qui les attend facilitent grandement le pas­sage dans cette nouvelle structure.

Comment faire passer l'art de ré­gler les rapports entre les hommes dans une école qui voit s'amplifier la violence? Il faudrait envisager une éducation à la citoyenneté. En raison du pluri-

R~· Juin 2000

culturalisme, des courants d'idées post-soixante-huitardes, la société a perdu ses repères et c'est à l'école d'en donner de nouveaux. L'école peut développer lme prise de conscience citoyenne en faisant par­ticiper les élèves à des conseils de classes, en leur faisant rédiger les articles d 'une charte, par exemple. T! importe aussi de réintroduire les connaissances des institutions et de la vie politique déjà à l'école obliga­toire. Les élèves ne savent plus ce qu'est un conseil communal, par

exemple. On doit rappeler à nos jeunes que nous sommes dans une société et qu'on a envers elle des droits et des devoirs.

Faut-il resanctuariser l'école, en faire un espace clos où ]'on en­seigne l'art de penser, d'analyser, de critiquer, ou doit-elle continuer, comme elle le fait aujourd'hui à épouser les mouvements de la so­ciété? L'idée d'un espace clos est sédui­sante mais ne tient pas à J'analyse

de la situation. L'école est dans la société et elle ne peut échapper à ses difficuités. Cependant, on peut dans un avenir rapproché redéfinir sa mission. Sur le plan des apprentis­sages, lU1 recentrage des program­mes, d'ailleurs à l'étude au niveau du DECS, est nécessaire, l'école ne peut pas tout faire. Le zapping ici est néfaste. Sur le plan éducatif, l'école doit être plus présente. Elle doit formuler les valeurs à dé­fend re, mettre en place des règles propres à son bon fonctionnement et cela même si à l'extérieur ces règles n'ont plus cours, je pense particulièrement à l'utilisation de la cigarette ou à la consommation de boissons alcoolisées ou encore au port de certaines tenues vestimen­taires. L'école doit demeurer un îlot qui garantit lme certaine qualité de vie, un lieu de silence et de tran­quillité où il est possible de tra­vailler dans le respect de chaclm. Un tel projet exige bien sûr l'adhé­sion de tous les professeurs.

Face aux changements de société, à la fois rapides et imprévisibles, quelle est la mission de l'école ou quel kit de survie doit-elle offrir à ses étudiants? A l'égard de chaque élève, la mis­sion de l'école consiste à en faire un être équ ilibré qui aura acquis de bonnes cOIUlaissances et une excel­lente éducation.

Propos recueillis par J. Gagliardi

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Enseignante spécialisée et rédactrice à «L'Educateur» - Martigny

Cilette eretton, vous qui avez une longue pratique de la réflexion pédagogique, à l'heure où nombre de certitudes son t remises en ques­tion, pensez-vous qu'il y ait encore un sens à parler de l'enseignant comme d'un «maître»? Je pense que la notion de «maître» garde encore une signification, mênle s'il fa ut y apporter des nuances. En effet, aujourd 'hui la conception des apprentissages a changé, bien que la part de l'acqu isition des connais­sances res te prioritaire. L'approche constructiviste a montré qu'à côté du maître il y a J'élève, et que c'est l'élève qui apprend et construit ses savoirs: aujourd'hui, le maître n'est plus seulement celui qui donne à apprendre, m ais il doit organiser son enseignement pour permettre à l'élève de construire lui-même ses savoirs. Dans ces conditions, le maître n 'a plus seulement à être un modèle, mais il doit aussi d 'une cer­taine façon rester un modèle pour avoir une autorité clairement per­çue sur ses élèves. Ce rôle était beau­coup plus fort auparavant, mais il ne peut disp araître, contrairement à ce que beaucoup avaient pensé après Mai 68, où l'on estimait qu'on pouvait laisser s'exprimer sans con­trôle les impulsions des élèves ...

Dans ces conditions, pensez-vous que l'école ait à transmettre des valeurs civiques et morales? Autrefois, à travers l'école, il y avait la volonté d ' inculquer une éduca­tion et une culture communes, et il y avai t entre les familles un consen­sus s ur certaines valeurs (à cet égard, on constate d'ailleurs qu'en Valais dem eure une conscience identitaire encore solide). Il est cer­tain qu'aujo urd 'hui, les repères tra-

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ditiormels fournis par l'Eglise ou l'a rmée ne représentent plus grand­chose et il semble que l'école soit la dernière instance qui puisse incul­quer une culture commune et des repères m oraux. Mais il ne fa ut rien exagérer: les fa milles jouent encore un grand rôle et s'il y a moins d 'unité, notamment confessionnelle, qu'au­paravant, il y a tout de même un

accord sur les valeurs fondamenta­les. Ce qui a changé, c'est que l'Etat définit aujou rd 'hui plus clairement la finalité éducative, qui n'a jamais été absente, de l'école. Ce point est actuellem ent contesté. Mais peut­on refuser à l'école une mission éducative de prévention, au moment par exemple où l'on s'apprête à ouvrir des casinos et où la société multip lie les tentations pour la jeu­nesse? Il est inquiétant que les poli­tiques paraissent ne pas voir les dangers, mais dans ces conditions, le rôle éd ucatif de l'école est d'au­tant plus important. Il est donc clair que l'école doit transmettre des valeurs, bien qu'elle ne puisse se substituer à toutes les autres ins­tances ...

Vaut-il mieux dans ce cas fermer l'école pour la protéger de cer­taines ma uvaises influences ve­nant de la société? En tout cas, J'école doit rester un lieu privilégié, avec un idéal (c'est ce qu i fait que les enseignants sont souvent critiques à l 'égard de la so­ciété). L'école n 'a pas à s'adapter to­talemen t à une société où les valeurs qu'on lui demande de transmettre sont si souvent méprisées : J'école d oit former des jeunes qui feront la société de demain, et porte par conséquent une part de responsa­bilité dans le fait de ne pas répéter demain les erreurs d 'aujourd'hui. Mais il est clair que l'école n 'est pas seule à construire la société. Il n e fa ut pas reconstruire des murs au­tour de l'école, il faut aussi appren­dre aux jeunes à se prémunir contre certains accidents de la vie réelle. Mais si l'école doit montrer les choses comme elles sont, elle est aussi un apprentissage de la vie en communauté qui développe des sentiments humains: on peut mon­trer les choses telles qu'elles sont maintenant, sans pour autant pré­parer les enfants à une compétition effrénée ou à des comportements condamnables. L'école doit rester lm espace par ticulier, elle doit rester un territoire symboliquement sé­paré, mais il faut que l'élève puisse en sortir: il y a par exemple un monde de la famiUe et un monde de l'école, et il ya avantage à ce que ces deux mondes fratentisent sans empiéter trop l'un sur l'autre ...

Quel est à votre avis le principal défi que l'école ait aujourd'hui à affronter? C'est le défi démocratique. Ces der­nières années, on a fait de gros ef-

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-for ts dans ce sens, mais aujourd'hui l'école creuse les écarts entre les pri­vilégiés et les autres plus qu'elle ne les comble. Il n 'y a aucune mau­vaise volonté de sa part, mais les recettes essayées ne sont pas con­cluantes. On a mis en p lace des structures, comme les appuis, mais elles manquent d 'efficacité à cet égard . Or il y a actuellement une massification de la formation et de plus en pluS nombreux sont ceux qui exigent un accès aux études: on

ne pourra pas éternellement déce­voir les attentes de ces personnes. Mais les obstacles sont grands. Un seul exemple, autrefois les ensei­gnants prim aires venaient en géné­ral du même milieu social que la majorité de leurs élèves. Aujour­d'hui, il Y a souvent un décalage. On le constate tout particulière­ment chez certaines institutrices qui sont plus fréquemment encore que les hOlrunes issues d'un milieu socio­culturel plus favorisé que la majo-

rité de leurs élèves et qui, dès lors, sont moins proches d 'eux. Si de grands p rogrès ont été réalisés dans l'égalité entre les filles et les gar­çons, on est loin d 'une égalité satis­fa isante entre les enfants des diffé­rents milieux socio-économiques, L'échec scolaire est encore trop sou­vent fonction de cela.

Propos recueillis par Jean-Marie Meilland

H~~W~

Elle a enseigné dans tous les degrés primaires, fait une incursion alt cycle d'orientation, émigré au Québec d'où elle a /'amené expérience pédagogique et regard l'louveall sur l'école. Elle en­seigne maintenant en lP, degré privilé­gié qui offre à la fois un cadre défini et une joyeuse liberté, ingrédien ts indis­pensables mt développement d'une rela­tion de plaisir et de confiance avec les enfants. Elle pratique son métier avec une réelle allégresse, même si au départ, elle n'était pas persuadée de sa voca­tion. Elle s'étonne elle-même de se sen­tir aussi épanouie dans sa profession, aussi exactement à sa place.

Après sa maturité de Imlgues à Saint­Ma"rice, "'1 détottr par la Faculté des leltres de Friboll rg (théologie et l'usse), Monika Witschi rejoint l'Ecole 1I0r/11ale du Valais romand. Le besoin de s'enga­ger dans IIne voie qtti Illi permettrait de se selltir utile, la diversité des matières enseignées à l'école primaire motivent lin engagement tardif.

Regard sur l'étole ~~Je suis revenue un peu étonnée de mon expérience canadienne. Dans l'école où j'en seignais, l'élève était roi. Tl avait tout loisir d 'accepter ou de refuser les activités que je lui pré­sentais . C'est lui qui décida it de ses

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Enseignante 1 P

d isciplines, tandis que je me con­tentais d'être une gentille organisa­trice. Or, je suis de plus en plus convaincue que les élèves ont be­soin d'être encadrés, de sentir lllle

autorité. C'est seulement ainsi qu'ils peuvent h'ouver des repères néces­saires à la consh'uction de leur per­sonnal ité. Mon rôle d 'enseignante est de poser des bases et d'engager un processus qui permet à l'élève de trouver ses propres jalons. L'école doit être un lieu harmonieux res­pectueux des étapes de l'enfance. Elle peut l'être en valorisant le simple plaisir de découvrir, d'apprendre, de progresser sans créer trop tô t des situations de compétition. Dévelop­per les qualités humaines est infini-

ment plus important que dévelop­per l'esprit de compétition. Le rôle-clé d 'un enseignant des petits degrés est de privilégier la relation plutôt que la performance.

Je veille à ce que l'ambiance de ma classe comporte une dimension so­ciale. Je constate que les élèves sont de plus en plus individualistes et de moins en moins solidaires. Au ha­sard des situations qui se produi­sent, j'essa ie de les faire réfléchir sur le respect de l'autre, le partage, la tolérance.

Il me semble souvent que les pa­rents eux-mêmes sont démunis et attendent de l'enseignant une édu­cation à des valeurs hunlajnes que notre société ne met plus en évi­dence. Cette inquiétude que je cons­tate chez les parents m 'apparaît néanrnoins comme positive: les ques­tions qu'ils se posent, les réponses qu' ils attendent, l'aide qu ' ils de­mand ent nous font réfléchir et re­chercher ensemble. Je refuse le côté défaitiste qui fait dire que ça empire chaque année. Mon intérêt pour ce métier est profond ément lié à ce rôle déterminant que joue l'ensei­gnant dans la formation d 'lme per­SOlU1e unique, irremplaçable et ce n'est pas parce que l'époque est dif­ficile qu' il faut baisser les bras.»

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Quels ont été les épisodes mar­quants de votre carrière d'ensei· gnant. .. jusqu' ici? Comme pour tous les enseignants j'imagine, la première étape impor­tante c'est sans dou te ... la prenüère volée, qui laisse toujours lm souve­nir particulier! A part ça, j'en citerai trois.

D'abord, l 'introduction de l'ensei­gnement renouvelé des mathéma­tiques, dans les années 70. Une aven­ture passionnante à laquelle j'ai eu la chance de participer en qualité d 'animateur. Ensuite, depuis quel­ques années, l'expérience enthou­siasmante du travail en duo, à plein temps.

Enfin, je veux aussi faire allusion à l'arrivée de l'ordinateur dans l'école, et plus particulièrement la con­nexion de notre classe à Internet, avec la création et la gestion d ' lm site scolaire.

Justement, à propos d'Internet? Qu'est-ce que cela apporte? Beaucoup! Pour le maître, c'est sur­tout l'organisation de la classe e t la laçon d'enseigner qu'illaut accep­ter de chambouler. Mais que de richesses pour les élèves! On s'ex­prime enfin pour être lu par lm vrai destinataire. Textes publiés sur le site, échan ges de courriers avec des enfants, mais aussi des adultes d 'un peu partout, participation à des activités proposées par des écoles d'ailleurs, projets inhabituels, tout ça est assez excitant. Sans compter les vrais courriers qui prolongent la communication électronique: cartes postales, dessins, photos, journaux scolaires ... et même à l'occasion du chocolat! Les objectils transversaux

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J~-P~N~ Enseignant à Martigny

de comportement trouvent lm ter­rain privilégié d'application: cher­cher, organiser, colJaborer, créer, . Bien sür, accessoirement, les en­lants acquièrent guelques compé­tences dans un domai ne qui fera partie demain de leur quotidien. Et puis Tnten1et, c'est évidemment une ouverture rêvée sur le monde, l'ap­proche de cultures ou simplement d 'habitudes de vie différentes, ... Il arrive d'ailleurs que les enfants soient confrontés à des situations difliciles vécues par des correspon­dants. Nous avons par exemple des échanges réguliers très lorts, par­fois émouvants, avec des enfants hospitalisés à Orsay, près de Paris.

Remarquez, pour les écoliers d'au­jourd'hui, l'ordinateur n 'a déjà plus grand-chose de magique, et Internet ou pas, des élèves passils ou intro­vertis ne devierment pas miraculeu­sement emballés par l'école, ou subitement créatifs! .Il reste tou­jours pour le maître à exiger des efforts de leur p art ..

Dites-moi, qu'est-ce qui a changé dans votre enseignement depuis votre Ecole Normale? J'admets volontiers avoir reçu à l'Ecole Normale une formation cor­recte. Disons que nous avons bai­gné dans un certain climat pédago­gique. Mais la pédagogie enseignée était celle de l'époque. Le lutur ins­tit y apprenait à «dormer des leçons», avec une démarche très téléguidée, qui prévoyait jusqu'aux réponses des élèves! Tout l'art consistait à po­ser les bonnes questions pour obte­nir les réponses p lanifiées. C'est à peine caricaturé ! Il Y a aussi cette idée, plutôt lataliste pour les moins favorisés, qu'on nous transmettait :

une classe, c'est un tiers de bons, un tiers de moyens, lll1 tiers de faibles .

Aujourd'hui, avec nos élèves, l'en­seignement Irontal s'est raréfié. Il est remplacé par des activités de groupes, des a teliers. Les exigences sont davantage individualisées. Il y a p lus pour l'enseignant à organiser le travail qu'à donner des cours! Les enlants deviennent responsables de leur savoir et de leur progrès. Nous, on met à leur disposition les moyens: matériel, fiches, situations. Eux cher­chen t, s'exercent, découvrent, cons­truisent. On essaie de provoquer lm nlaxinllllTI d ' interactions entre élè­ves, l'entraide, la confrontation des démarches et des résultats, ... Et dans la majorité des cas, nous essayon s d 'accorder plus d 'importance au chemin qui mène à la réponse qu 'à la réponse elle-même.

Quel souvenir gardez-vous de l'Ecole Normale? A part les sempiternelles anecdotes qui sont régulièrement répétées lors des soirées de retrouvailles, je garde surtout le souvenir global d'lUle pé­riode marquante de ma vie. A lme époque où les occasions de quitter la famille é taient rares, des études en internat représentaient quelque chose d 'important.

Maintenant, avec Je recul, je me dis aussi que l'Ecole Normale n'était pour le moins pas très visionnaire! Surtout lorsqu'elle nous mettait en garde contre la routine qui allait nous guetter! Alors que dès notre sortie, l'école romande commençait à se mettre en place, avec son délilé de renouvellements de program­mes et de moyens d'enseignement. Et ça n 'a jamais cessé depuis r

R~· Juin 2000

Comment voyez-vous l'école du futur? L'enseignant devra-t-il être encore le «maître)? L'école aura-t­elle de plus en plus un rôle de dis­pensatrice de valeurs civiques et morales? L'éco]e devra-t-elle sur­tout songer à adapter les jeunes à la société ou devra-t-elle former leur personnalité? Mon rêve, c'cst lmc école qui per­mette aux élèves de «perdre» du ten1ps .. . pour chercher, tâtonnel~ se tromper, se corriger, ... L'encombre­ment de la grille horaire et des pro­grammes nOLIs oblige trop souvent à négliger ces étapes pourtant si importantes dans la construction du savoir.

La notion de «maître», détenteur et transmetteur des connaissances, est anachronique. J'ai tendance à consi-

dérer gue l'enseignant devra être de plus en plus au servic::ede l'élève, en mettant à sa disposition tout ce qui est nécessaire à son épanou isse­ment, et en lui montrant qu 'il est capable de découvrir de nouvelles notions par lui-même. Sans pour autant renoncer à son autorité. Il y aura toujours des règles de vie à res­pecter à l'école!

Permettre à chaque enfant de tirer le meilleur de lui-même, c'est ce gue je souh aite à l'école de demain comme à celle d'aujourd'hui. Tout en transmettant des valeurs qui permettront non seulement aux enlants de s'adapter à la société d'adultes qui les attend, mais peut­être à contrib uer à la rendre plus juste ct plus humaine: respect des différences, tolérance, solidarité,

partage, mais aussi esprit critique, autonomie, persévérance, rigueur .. Et linalement, si la mission de l'école reste d 'éduquer et d 'ins­b."uire, n'y a-t-il pas de constantes interlérences entre les deux?

Une dernière question: que pensez­vous de la présence d'élèves étran­gers dans une classe? Pour une école qui a choisi de njer l'exclusion, on peut imaginer que la question ne se pose pas! Une c1asse, c'est de tou te façon un ensemble très hétérogène d 'enfants. J'ai envie de répondre par une banalité, mais à laquelle je crois: la diversité est W1e richesse.

Propos recueillis par Jean-Marie Meil/and

(!~tkG~ Enseignant spécialisé à Fully

Dans votre enseignement, quels sont vos centres d 'in­térêt? L'intégration est b ien sûr mon premier centre d ' inté­rêt. Mais ensuite, il y a aussi les spectacles que nous or­ganisons à Fully pour don­ner un agrénlent artistique à la vie scolaire.

Pouvez-vous nous parler de votre expérience de l'in­tégration? Dans le cas de Fully, tout a com­mencé par des enfants qui avaient de grandes d ifficultés et dont les parents, qui n'habitaient pas loin de l'école, souhaitaient qu'ils restent dans leur milieu. Au départ, ce n'était pas lié à un projet systéma­tique comme celui qui était mis en œuvre à Martigny. Par la suite, nous avons intégré des enfants avec des handicaps beaucoup plus lourds.

R~· Juin 2000

Quels sont les avantages de ce type d ' intégration? Ils sont nombreux: d'abord, le bien­êh'e des enfants handicapés s'en trouve amélioré, ce qui n 'est pas peu de choses, mais il y a aussi la satis­faction des parents, celle des autres enseignants, un enrichissement pour les autres élèves qui font une excel­lente expérience de vie. A cet égard, il laut noter que les enfants <<1\or-

maux» n'ont aucun pro­blème pour accepter le han­d icap, qu'il est rare qu'il laille intervenir auprès d 'eux parce qu'ils auraient eu un comportement inapproprié, d ' intolérance ou de condes­cendance. Je relèverai aussi que pour laire ce travail de manière adéquate, il faut des moyens, résultat d 'une volon té politique, ce qui est le cas dans la région de Martigny.

Parlez-nous maintenant des spec­tacles que vous montez à Fully ... Je veux d 'emblée souligner que ce travail est un travail d'équipe, au­quel un grand nombre d'ensei­gnants ont constamment collaboré. Aujourd'hui à cet égard, je me con­sidère plus comme un porte­parole ... Tout a commencé par l'en­vie qu'a eue un collègue, Gilles

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Carron, de faire du théâtre à l'école. D'abord, nous avons adapté une pièce, Lili Moutarde, puis nous en avons créé une, le Fmileuil rouge, en nous inspirant d 'un livre pour la jeunesse, enfin nous sommes passés à une création originale, que nous avons répartie en deux spectacles, le Bal des Sorcières Zil1zolil1es et la Complainte de Cal1tlwris. Pour ces deux derniers spectacles, nous avons créé des personnages, des textes, des chansons qui ont été enregis­trées sur CD. Avec ces quatre spec­tacles, nous avons touché environ 600 enfants. Le succès a été grandis­sant jusqu 'au dernier qui a été joué huit fois à guichet fermé à la Belle­Usine de Fully pour un total d 'envi­ron 3000 spectateurs. Mon rôle a été celui de l'écrivain de service, alors qu'Lm autre collègue, Raphaël Mail­ler, s'est occupé plutô t de la mu­sique ... Mais je le répète, des dizaines d'enseignants nous ont apporté une aide extraordinaire en réalisant cos­tumes, décors, affiches ... Nous avons toujours voulu respecter des critères de qualité assez hauts: nous avons voulu que les gens ne viennent pas selùement pour voir le fils, la petite­fille, le neveu ou la cousine, mais qu 'ils viennent pour le plaisir d'un vrai spectacle. Le dernier spectacle se voulai t presque professionnel, nous avons d 'ailleurs recouru à des personnes d 'expérience.

Et comment les enfants ont-ils vécu tout cela? Pour eux, il y a au début un moment pénible: ils ne mesurent pas qu'on peut s'amuser, faire quelque chose d 'extraordinaire qui fai t plaisir, mais qu 'en même temps il fa ut être extrê­mement rigoureux et discipliné ... Mais quand on présente la pièce, ils se comportent et réagissent comme de vrais comédiens et leur plaisir est immense. C'est aussi pour eux une grande reconnaissance de voir qu'on parle d'eux dans les jour­naux, à la TV.

Quelle est votre principale motiva­tion en tant qu'enseignant? Je répondrai en tant qu'enseignant spécialisé. En effet, je n 'a i pas de

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groupe à gérer COlnme les ensei­gnants primaires (que j'admire d'a il­leurs). Je n 'ai jamais été atti ré par l'enseignement frontal et c'est pour­quoi je me suis tourné vers l'e.nsej­gnement spécialisé où l'on s'occupe plutôt individuellement des en­fants . Dans l'enseignement spécia­lisé, ce qui me motive, c'est de vivre au quotidien la différence, pour que ces enfan ts ( décalés» progressent et deviennent autonomes, et que cela se fasse dans unntilieu ouvert, dans la mesure du possible.

Parlons de votre Ecole Normale. Quel souvenir en gardez-vous? Je vous l'ai d it, n 'ayant jamais été motivé pour l'enseignement pri­luaire normal, je n'ai pas beaucoup profité de l'Ecole Normale comme d 'une école professionnelle. En re­vanche, j'y ai beaucoup appris du point de vue de la formation géné­rale: j'y ai acquis des méthodes de travail, j'y ai pris goût à la littéra­ture, j'y ai vécu mes prentières ex­périences artistiques . J'ai aussi tul

bon souvenir de la camal"aderie qui existait entre nous.

Comment voyez-vous l'école du futur? Je répondrai en observateur, en té­moin, puisque ma tâche est spéciale. Mais voir fonctionner mes collègues m'inspire plusieurs réflexions: il me semble que le métier devient de plus en plus difficile, que les classes sont de moins en moins homo­gènes, alors que l'image de la pro­fession est de moins en moins bonne. Pour l'avenir, il me selnble que l'école sera à l'image de ses ensei­gnants : il faut que l'enseignant soit avant tout une personne avec ses passions. Avoir une passion et la faire partager par les enfants ap­porte beaucoup pour la gestion d'lme classe. 11 fa ut que l'enseignant développe une personnalité et OSe défendre des projets qui lui tien­nent à cœur (il suffit de voir ce que des spectacles, des concerts, des en­registrements réa lisés à l'initiative d 'enseignants apportent à la forma­tion des élèves) ... li me paraît aussi évident que l'école va suivre l'évo-

lution de la société: on comlnuni­quera davantage, même s'il y a des questions à se poser sur la qualité de cette communication, il y aura plus de mélange de populations, donc toujours plus de différences à gérer.

Dans ces conditions, l'école sera­t-ell e le dernier lieu où se trans­mettront les valeurs civiques et morales, sa mission éducatrice sera-t-elle encore renforcée? Selon moi, l'école ne doit pas rem­placer les parents, mais elle doit quand même éduquer: on demande déjà à l'école de dOlmer des règles élémentaires de comportement (on entend d 'ailleurs souvent di re, quand un enfrull n 'a pas un com­portement adéquat: «mais qu'est-ce qu'on leur apprend à l'école ?»). L'école devra garder comme lme grande priorité la sociaUsation, avec l'appren tissage d 'atti tudes comme le respect des règles communes, la tolérance, la négociation, la justice, et ceci va bien sûr contre les Ino­dèles souvent proposés dans les médias. L'école est une mini-société avec une hiérarchie, un guide qui reste une référence, quelqu'un qui ouvre la voie et qui protège, et qui est le garant des valeurs démocra­tiques de cette mini-société.. Elle gardera ces caractères ... L'école peut aussi mon trer que ceIiaines choses qu'eUe a réalisées sont possibles ailleurs qu 'à l'école, l'intégration par exemple ...

L'école pourrait ainsi servir d'exemple, de laboratoire pour le reste de la société? A voir une classe de 26 élèves qui fonctionne bien, dans le respect de la personnalité et des talents de cha­cun, il me semble qu'on peut le dire .. .

Propos reweillis par jeall-Marie Meilland

R~ -Juin 2000

Enseignante 1 P - 3P à Sion

25 ans de métier ... dans le même pa­villon scolaire de banlieue. Et toujours le feu sacré. En plus de son el1seigne­tuent, elle continue d'animer des cours de frnnçais, de poésie, ef d'élabOl'er des moyens d'enseignement.

Regard sur l'école Si le quartier n'a pas changé, la population du quartier, eUe, a ra­dicalement changé. Aujourd'hui, l'enseignement n 'a plus la priorité. L'école est devenue le lieu où se retrouvent les problèmes sociaux (violence envers les enfants - vio­lence entre les enfants - conflits fa ­miliaux ... ), les problèmes d 'hygiène de vie (apprendre, sans blesser, la propreté - avoir des heures de som­meil suffisantes ... ) et les problèmes de communications (langue et cul­tures différentes) .

Avant d 'enseigner, il faut appren­dre à vivre ensemble. J'apprécie de suivre mes élèves deux ou trois ans. Cela me permet de construire quel­que chose avec eux. On voi t les choses différelrmlent selon qu'on doit supporter ou accepter certains enfants pendant plusieurs années. Nous cherchons des règles de vie commune. Une attention est portée au respect de chacun. Puis nous établissons notre «règlement». La structure (acceptée par tous) qui se met en place, au fil des semaines, est très stricte.

Grâce à la littérature enfantine fort riche (histoires lues ou racontées), on essaie de comprendre les notions de «(bien) et de «mah>, On peut choisir, se poser des questions pour mettre fin à une histoire ou pour en

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construire une autre. Il est parfois difficile de parler de bien et de mal quand certains enfants vivent des si tuations difficiles (parents en pri­son, enfants battus, familles déchi­rées .. . ). Le petit fascicule édité par Pro Juventute, Permis de prudence, S.O.5. jeunesse, permet par ses mises en situation, de réfléchir et de chercher des solutions appropriées.

L'engouement pour l'école est en voie de disparition. L'école n 'est plus la seule source de savoir. Elle reste encore un lieu de sélection . Actuellement, je travaille par groupe, par atelier ou individuellement pour gérer ma classe au gré de mes de­grés et des différents niveaux. Le travail par atelier me permet de donner des leçons courtes pendant lesquelles les enfants ne peuvent se disperser. Les tra vaux par groupe apprennent à mes élèves à se prendre en charge, à faire des choix et à être autonomes. Travailler indi­viduellement avec eux me permet de répondre à leurs demandes

(notées sur le panneau S.O.S.), de faire de la remédia tian ..

Ce type de gestion porte ses fruits mais il exige une excellente organi­sation du trava il de la classe. La principale difficulté est due à la contradiction entre cet enseigne­ment différencié qui exige une sou­plesse et une mobilité et la grille horaire demandée par le DECS.

La pédagogie différenciée permet d 'amener les élèves par divers che­minements et ry thmes à des objec­tifs commW1S. Je pense qu'il est important de prendre des distances par rapport aux théories méthodo­logiques, de se les approprier et de les adapter aux réalités de sa classe. Une méthode et des moyens d 'en­seignement restent aléatoires car d 'autres facteurs plus complexes entrent en jeu (personnalité de l'en­seignant, milieu social des élèves).

Propos recueillis par J. Gagliardi

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f1~-g~ G~1-P~ Vigneronne-encaveuse

Un père vigneron lui a tml1smis l'amour de ln vigile, elle avait dll goût pour l'enseignement et la conviction qu'lIne bonne formation de régente ne serait pas inutile. Elle a fait fructifier les deux talents: hllit ans d'ensei­gnement à Saint-Léonard et à Genève, trop d'éner­gie pOlir le métier If) et pas encore renvie de ma­ten1er. Marie-Bernard met le cap sur C/wngins où elle étudie la viticul­ture et l'œnologie.

Pour elle, Changins a été IIne révélation, celle que leplaisird'étu­dier pOllvait être aussi intense que celui que l'on connaît dans ses loisirs de pré­dilection; cette véritable découverte of­frait , ell prime, la possibilité de côtoyer des gens aux intérits semblables, de visiter les caves en leur compagnie, de comparer les vinifications et de parta­ger ce plaisir de chercher ...

CTwl1gins c'était aussi un travail énorme abaltu dans la joie.

Après lm stage en Suisse allemande, Marie-Bernard est engagée comme cheffe de culture de quatre heclares chez Charles Bonvill en un temps où les femmes SOl1t plutôt préposées au séca­teur. NOliS sommes en 1982, le Valais commence à se préoccuper de recherche et de lutte intégrée avec trois spécia­listes, contre hllit cents aujourd'hui. Tant pis pour la production intégrée et ses piquantes investigations, Marie­Bernard accompagne aux USA son mari médecin, oublie presque la joie des ceps, revient deux ans plus tard avec deux enfants nouveallx et la certitude

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que la réalisation d'un rêve est toujours possible, il suffit de vouloir ..

En 1992, elle se lance dans une nou­velle aventure, elle a envie de créer Lin produit. La voilà qui constmit sn cave à Grimisuat, loue des vignes, et trouve cette énergie prodigieuse, étonnam­ment disp(mible quand on en a besoin et qui permet de faire des choses que peul­être on ne pourrait pas faire à d'autres moments. Troisième bébé, la vigne­ronne allaite entre deux vendanges~ savoure avec une joie égale le travail de la vigne et celui de la cave. Deux de ses vins sonl classés grands millésimes, reconnaissance habituellement accor­dée Ime fois par siècle ... L'exploitation est prévue pour trois hectares et aujour­d'hui, Marie-Bernard a l'opportunité de régner sur lrois hectares. Elle y apprend la patience et la lenteur re­quises par la viticulture, le long travail des cépages nouvellement plantés qui ne produisent pas encore, la rentabilisa­tion à long terme. Peu importe, Marie­Bernard savoure surtout sa chance de ne pas avoir connu de mauvaise année.

Ses vins finalement lui ress.emblent, fins, hamlO­niellx, enjouésJ racés.

Un regard sur l'étole L'école, aujourd'hui, est avant tout un lieu où les enfants apprennent à chercher. En cela, elle a évolué depuis le temps où je r ai su ivie et depuis le temps où moi-même je transnlet­tais des connaissances.

Je trouve nécessaire que l'enseignant fasse

preuve d'autorité et que l'école soit un lieu où l'on respecte les règles, sinon c'est aux parents à redresser la situation et c'est plus difficile. La première punition d'un de mes trois enfants a été considérée par toute la famille comme un événement. .

Les parents deva ient davantage soutenir l'enseignant dans sa mis­sion d'éducateur et responsabiliser leurs enfants, leur apprendre aussi le respect de l'autre.

J'appartiens aux derniers ensei­gnants-je-sais-tout. C'est surtout après l'Ecole normale que je me suis rendue compte que je ne savais pas grand-chose et que je m'étais beau­coup rempli la tête.

Propos recueillis par J. Gagliardi

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Géographe, rédacteur de «(roc' nature»

Il a commencé ses études à l'Ecole nor­male des garçons et les a terminées à l'Ecole norl1lale du Valais romand, ce qui signifie qu'il appartient encore aux fraîches volées.. Un an d'enseigne­ment en deuxième primaire à Monthey permettent à Samuel Fierz de vérifier son goût pour l'éducation, mais aussi son envie de voir autre chose. Diplômé ell géographie en 94, il est nommé assis­tant et entreprend des recherches sur l'évolution du relief du fura. L'ob­tention d'un DMG lui permet d'ensei­gner dans les collèges, mais c'est au centre nature de Champ-Pittet qu'il fait valoi,. sa formation en sciences natu­relles et ses connaissances pégagogi­ques. Responsable des activités jeu­nesses, il coordonne les différents groupes jeunes-natllre de Suisse romande, as­sure la formation des moniteurs, mais surtout assume l'édition de Croc/ Nature. Dans ce petit journal, destiné aux juniors de Pro Natura, Samuel Fierz réussit avec brio à adapter, sur un ton de joyeux drille, ses connaissances de la nature, à un jeune public.

Plus que l'engagement militant, c'est SOI1 envie de transmettre son goût pour la Ilature et cet intérêt toujollrs vifpo",· l'éducation qui ont motivé S011 activité actllelle; la flamme éducative n'est d'ailleurs pas près de s'éteindre puisque Salltuel Fierz prépare actuellement lIll

DES ( diplôme d'études supérieures) en sciences de ['éducation.

Quels changements constatez-vous entre l'école de votre enfance et l'école d'aujourd'hui? L'école d'aujourd'hui me paraît as­sez semblable à celle que j'ai connue enfant. Elle a peut-être davantage à prendre en compte la diversité, diversité de pensée, diversité so­ciale, culturelle voire ethnique. Je

R~ -Juin 2000

constate aussi un plus grand souci de J'éducation qu'il y a quelques années. Je constate encore qu'aujour­d'hui, la cellule familiale délègue parfois à l'école une partie de son rôle d'éducation.

Comment faire passer l'art de régler les rapports entre les hommes dans une école qui voit s'amplifier la violence? Je pense qu'il est important de rendre les enfants attentifs à l'autre, de les habituer à écouter l'autre, de leur permettre de réaliser qu ' il y a des idées différentes ct que l'on peut vivre avec ça; l'école devrait aussi leur apprendre à être critique vis-à-vis d'eux-mêmes, et à éviter Jes jugements trop simplistes.

Faut~il resanctuariser l'école, en faire un espace dos où l'on enseigne J'art de penser, d 'analyser, de criti­quer, ou doit-elle continuer, comme elle le fait aujourd'hui à épouser les mouvements de la société? Dans Wle journée, on a besoin de s'investir dans des activités sociales et on a besoin de se mettre en retrait, de se retrouver. A filon avis, l'école doit aussi offrir ces deux mouve­ments. Elle est inévitablement un miroir de la société puisqu'eUe y est englobée, mais elle devrait aussi apprendre la mise à distance en développant le sens critique.

Face aux changements de société, à la fois rapides et imprévisibles, quelle est la mission de l'école ou quel kit de survie doit-elle offrir à ses étudiants? Former des enfants qui ont con­fiance en eux, qui soient bien dans leur tête. Mais je n 'ai pas de recette miracle à proposer.

Moi-même, j'étais très impressionné par l'université, et peu sû r de réus­sir dans ces études. Avec du recu l, je m'aperçois qu'il nJy avait vraiment pas de raison de douter. Il faut des­cendre l'université de son piédes­tal.. comme beaucoup d'autres choses que l'on croit parfois impos­sibles à réaliser. C'est pourquoi je trouve important de dire à un enfant «c'est possible, tu peux y arriver .. . )~

QueJ enseignement gardez-vous de votre formation à l'Ecole normale? Ce que je garde de l'Ecole normale c'est avant tout une bonne bande de copa ins. Notre classe était excep­tionnelle et nouS nous revoyons toujours. J'ai aussi gardé un souci de rendre compréhensible ce que je veux fai re passer. Mais le meilleur atout de l'Ecole normale a été pour moi cette possibilité de développer des savoir-faire variés, le chant, la musique, les travaux manuels, le sport, le dessin ...

Propos recueillis par J. Gagliardi

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Spédaliste de la littérature des XIXe et XXe siècles

Un petit tour d'enseignement en classe primaire et Noël Cordonier el1treprel1d des études de leUres el1 1111 temps où la maturité pédagogique n'était pas re­conl1ue par les ul1iversités suisses romandes. Mais à la faveur d'une déro­gation locale que le cal1tOI1 avait créée, J'Ul1iversité de Fribourg a permis aux Normaliens d'accéder directement aux études de licence, sans passer par le diplôme d'enseignement secondaire. Plus tard assistal1t à Saint-Gall, pllis maître-assistant à Lausanne, il a consa­cré ses recherches à Victor SegalC/1 (1878-1 919). Sa thèse, soutenue à Lnll­sanl1e, a abouti à deux livres, Max­Anély et lesfantômes et Victor Segalen, L'Expérience de l'œuvre. De cet écri­vain, un médecin de mari/1.e qui a d'abord appris à voir Tahiti par le regard de Gallguin avant de voyager en Chine, Noël Cordonier retient les 111111-tiples manières auxquelles il a recouru pour capter J'imaginaire du lectellr (exotisme, provocation, ironie, .. J, ainsi que J'adhésion totale ql/e Segalell a donnée à l'art , considéré comme 1/11

absoll/.

E11 sus d'un sujet d'étude personnel, qui a été fil1ancé par le Fonds natiol1al et qui porte sur Les représentations contemporaines de la langue française (les mythes de la clarté, de la pllreté, de J'universalité, .. . ), Noël Cordonier tra­vaille al/ Centre de Recherches sur les Lettres Romandes (CRLR), à Lal/­Salll1e. A ce titre, il participe ail chan­tier Raml/z pour la future édition des romans dans la collection de «La Pléiade». Ce travail d'équipe consiste à annoter les textes, à les sitl/er dans l'histoire des idées, à repérer leurs va­riantes, bref à établir une éditioll de type scientifique. Il faut également me­su,.e,.le ,.ôle et l' importallce dalts la poé­tique ramuziel1/1e des quelque cent Ci l1 -

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quante nOl/velles abandonllées et de la dizaine de l'Ol/1al1$ inédits.

Les al/teurs de références et les romans de prédilection ne salit jamais in/lo­cents. Pour Noël Cordonier, c'est Proust, 1111 auteur si pl/issallt qu'il faut le déguster à dose homéopathique et c'est al/ssi Le QI/atl/or d'Alexand,.ie de Lnw­rence Durrell, une Somme moderne de l'amour.

Noël Cordonier

SEGALEN ET LA PLACE DU LECTEUR

Etude de Stèles et d'Equipée

Champion

Quels changements constatez-vous entre l'école de votre enfance et l'école d'aujourd'hui? Pour beaucoup de personnes de ma génération et de mon milieu (pay­san), la culture et le savoir avaient un réel pouvoir d'arrachement, voire de libération des déterminis­mes. Aujourd'hui la part de l'ins­truction qui revient à l'école est affaiblie et par les autres moyens d 'apprentissage et par une certaine déflation du savoir. Par contre, c'est

bien connu, l'école est appelée à remplir d'importantes tâches d'in­tégration sociale et d 'éducation. Les difficultés, mais aussi les chances de ces activités, c'est de ne plus re­poser su r des normes inctiscutées, mais de se définir en permanence, en situation et de varier incessam­ment. Pour l'enseignant, l'inconfort et le doute sont désormais constitu­tifs, mais jamais peut-être sa per­sonn e, son être, son propre rapport au m onde n'ont autant compté.

l'école d'aujourd'hui peut-elle con­cilier épanouissement de l'élève et adaptabilité à une société de plus en plus exigeante et concurren­tielle? Sur ce plan, il me paraît illusoire de distinguer l'école de la société, car la concurrence et les exigences com­mencent au berceau. J'assignerais néanmoins à l'école tu1 idéal: si dès sa naissance, de manière directe ou indirecte, l'individu éprouve que la vie est injuste, que les chances sont inégales, que l'épanouissement est aléatoire, il n'est peut-être pas trop utopique de penser que l'école pourrait donner à un jeune le ré­flexe de l'autocritique. La distance ainsi créée par rapport aux besoins et aux sollicitations me paraît l'une des conditions d'tu1 engagement critique et constructif dans la ou dans les commtu1autés que connaî­tra un jeune.

Comment faire passer l'art de ré­gler les rapports entre les hommes dans une école qui voit s'amplifier la violence? Je suis partagé entre deux senti­ments. L'un pessimiste, fondé sur le constat que la nature humaine change peu, que le taux de violence

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et de bêtise est plutôt constant dans l'histoire. L'autre sentiment est ce­lui que j'appellerai pompeusement un «vi talisme optirrùste» : le matin, quand je vois des grappes d'écoliers bruyants débouler dans le bus, je suis ému et séduit par la variété des visages, des couleurs, des langues même. Certes les codes de conduite de ces jetu1es ne sont pas forcément les miens, mais je ne doute pas qu'ils en ont ou qu'ils en 8lu·ont. La violence, dit-on, augmente: j'espère simplement qu'elle n 'atteindra plus jamais le niveau de celle du XXe siècle, le plus meurtrier de l'histoire de l'hunlanité . .

Faut~il resanctuariser l'école, en faire un espace clos où l'on en­seigne l'art de penser, d'analyser, de critiquer, ou doit-elle continuer, comme elle le fait aujourd'hui à épouser les mouvements de la société? J'ai partiellement répondu à la question en estin1ant d'tu1e part que, oui, l'art de penser (de créer de la distance en soi) était l'un des objectifs de l'école et que d'autre part, l'école ne se distinguait que faiblement de la société.

R~- Juin 2000

Quand j'aurai ajouté que chactu1 de nOLIs pense moins pa r lui-mêm e qu'il n'est pensé par le groupe, et que ce groupe n'a qu'tu1e faible ca­pacité d'anticipation, j'aurai précisé l'étroite m,arge de manœuvre entre le possible (ce qu'on voudrait que la société soit) et l'inéluctable (ce qu'elle est) . Si étroite que soit cette marge d' action, l'enseignant en moi continue pourtant de s'y consa­crer.

Face aux changements de la so­ciété, à la fois rapides et imprévi­sibles, quelle est la mission de l'école ou quel kit de survie doit­elle offrir à ses étudiants? La réflexion que la société et l'école devraient conduire en priorité con­siste, à mon avis, à dénoncer ce que la notion d'identité a d 'illusoire. Sur le plan de l'identité politique, le citoyen moderne est l'otage d'tu1e conception de l'Etat qui date des nationalismes post-napoléoniens. Souvent fondées sur le culte de la différence (de langue, de religion, de culttu·e), ces conceptions sont à l'origine de la majorité des guerres actuelles. Sur le plan de l'identité privée, l'individu accorde une im­

portance démesurée à ses racines et il féti­chise les petites diffé­rences (les Valaisans se­raient ceci ou cela, les Vaudois cela ou ceci, etc. ). Cela me paraît suranné, naïf et poten­tiellement dangereux. La seule différence qu'il vaille la peine d'approfondir est celle de l'individu rencon­tré ici et maintenant, du visage toujours re­commencé d'autrui qui m'apprend sa singula­rité.

L'optin1isme relatif que j'évoquais il y a un ins­tant s'appuie sur ce qui fait peur à d 'autres: la créolisation, ]a mondia­lisation. L'économie a déjà partiellement in-

validé la notion de frontières. Les pays perdent leur rôle au profit des communautés d'intérêts : c'est bien. Reste maintenant à ne pas se replier sur les cultures érigées en dernier bastion d'W1e présumée authenti­cité. Bien sûr, je ne me réjouis pas part iculièrement de l'uniformisa­tion des comportements et des cul­tures. Je reste néann10Îlls convaincu qu'il y a dans les individus et les conlmunautés un e réserve d'irmo­vation suffisante pour éviter l'ho­mogénéité.

Quel enseignement gardez-vous de votre formation à l'Ecole nor­male? En enseignant à tous les nivea ux de la scolarité, de l'école enfantine à l'Uni versité, j'ai vérifié une petite loi pm tique que l'on m'avait ap­prise: deux minutes d'attention pleine, intense, d'un écolier pen­dant tu1 cours de 20-30 minutes peuvent être considérées comme un succès, le reste du temps étant occupé pa, une attention flottante ! Depuis, j'essaie, dans la meSure du possible, de capter au moins une fois le regard de chaque participant, une mine ennuyée fonctionnant comme sonnette d'alarme.

La recette peut sembler dérisoire, mais à l'Université, où le souci de la transmission réelle des connais­sances est encore faible et où le pro­fesseur estime encore trop souvent que son savoir est si attendu e t si important qu'il ne peut qu'envelop­per magiquement l'étudiant, elle contribuerait certainement à la qua­lité des cours 1

Propos recueillis par J. Gagliardi

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P~G~ Architecte

Arpellter la cour de récréation deux fois par jOll r en compagnie d'institutellrs proches de la retraite renvoie à Patrice Gaglia/'di l'image de ce qu'il sera dans q/lelque qI/orante ons ... NOLIS sommes dans les années septante, à ses heures de loisirs le jeune enseignant retape une vieil/e maison dans le val d'Hérens et découvre d'alltres arpen tages ... Mais l'EPFL ne reconnaît pas la maturité pédagogiqlle. Qu'à cela ne tienne! Le futur architecte suit - 44 "eures par selllaine - le COl/rs de mathématiques spéciales avant d'être admis en section d'architecture.

Al/jourd'hlli, Patrice Gagliardi se défi­nit comme tm architecte de campagne par opposition al/X grosses pointllres qlle salit Peter ZlIInthor, Herzog et Demellron, ou Mario Botta. De la construction du collège de Brigue à la restauration de Valère, il travaille sur un large évelltail d'activités qui tou­chent allssi bien l'aménagement du ter­ritoire que les cOllseils à une commune ou l'expertise judiciaire.

loli retour des choses, c'est à un archi­tecte qui a enseigné que revient le plai­sir de construire le centre scolaire du Corbier à Collolllbey-Muraz en 1989.

Cette cO/lstrllctioll répond à un exercice dO/1né, garantir tm confort pour ceux qui apprennent quand bien même lignes de chemin de fer et routes limi­tent la parcelle 011 nord et à l'ouest, assurent un vacarme pas nécessaire­ment utile à l'étude. Une construction en L et lin 111Ilr creux résolvent la dis­h'ibution des espaces et l'isolation pho­niq/./e. Matériaux modernes et atmo­sphère de monostère pour ce mur creux, adossé ail remblai ferroviaire, qui abrite Ul1 COli loir, comme un déambulatoire unique assllrant la distribution des

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locaux. Hauts II1l1rs gris rythmés par des tmvées aux lignes pures, plafond voûté, scandé de lucarnes lumineuses qlli fmctionnent et répercutent la lu­mière, l'option est claire et simple, c'est de la Plll'e géométrie.

Le collège de Brigue, dont la construc­tion démarre cette am'lée, jouera Illi aussi des matériaux que privilégie l'ar­chitecte: béton apparent, métal, pierre naturelle, bois, verre et pare-soleil en bois, utilisés sobrement. Chac1l1'l de ces matériaux doit s'el.-primer comme tel. Mais l'approche économiqlle est très différente: Collombey s'inscrivait dans une société opulente, le collège de Brigue doit respecter des conditions de programme minergie et tendre vers un développement durable.

Quelques réflexions sur l'école Quels changements constatez-vous entre J'école de votre enfance et l'écoJe d'aujourd'hui? Autrefois, le maître était roi incon­testé et les notions qu'il enseignait étaient celles du devoir au détri­ment des droits. Or, l'école est proche de la vie et doit avoir son comptant de droits et de devoirs.

Les dernières décennies ont lnis en ava nt la notion de droit des élèves : droit à l'expression, à l'argent, au bonheur; mais la notion de devoir a été oubliée dans la balance.

L'école d'aujourd'hui peut-elle con­cilier épanouissement de l'élève et adaptabilité à une société de plus en plus exigeanle et concurrentielle? Aujourd'hui, on constate une ambi­guïté fondamentale entre une école qui croit préparer la société de de­main, mais est toujours en retard d'une guerre sur elle. La crise éco­nomiq ue des années 1990 a montré que le gâteau n'était pas suffisam­ment grand pour tout Je monde; par là, elle a provoqué une sélection et révélé des partenaires qui s'adap­taient plus facilement à une période difficile: ceux qui savaient faire preuve de rigueur, de constance, d 'effort, de force de travail avaient les moyens de parer la crise.

Actuellement, même si la société économique reprend, les besoins sont plus exigeants. L'école doit donc viser avant tout la rigueur, la constance, l'effort, parce que rien n 'est jamais acquis, l'école n 'est jamais finie: le sentiment de perfec­timu1ement doit nous habiter en permanence, celui qui n'apprend plus tombe en obsolescence.

Comment faire passer l'art de ré­gler les rapports entre les hommes dans une école qui voit s'amplifier la violence? La qualité de vie sur terre passe par la spiritualité, c'est ce qui fait notre grandeur. C'est une dimension qui ne s'enseigne pas mais qui s'évoque, W1 peu comme les images sublimi­nales.

R~· Juin 2000

L'école a Wle carte à jouer dans cette quête spirituelle comme complé­ment à ce qui se vit dans la famille. Elle devrait essayer de développer cette qualité de la vie qui vient de l'intérieur. En alliant les cOlmais­sances et les médias, on pourrait rendre ces réflexions attrayantes. 11 faudra it jouer de la fascination et demander à quelque-un comme Spielberg comment amener cela à l'école.

Faut-il resanctuariser l'école, en faire un espace clos où l'on en­seigne J'art de penser, d'analyser, de critiquer, ou doit-elle continuer, comme elle le fait aujourd'hui à épouser les mouvements de la société? L'école apprend à apprendre. Son évolution ultime serait sa propre dispari tion pour cause d'inutilité.

Face aux changements de société, à la fois rapides et imprévisibles, quelle est la mission de l'école ou quel kit de survie doit-elle offrir à ses étudiants? La mission de l'école est de rester à l'écoute, non d'elle-même, mais de la vie du monde. Avec rigueur et enthousiasme. Le kit idéal contien­drait donc l'ouverture, la rigueur et l'enthousiasme.

Quel enseignement gardez-vous de votre formation à l'Ecole nor­male? Des traces qui ne sont pas recon­naissables dans la construction ... , un souci de communication. L'ar­chitecture est l'expression de cette communication : elle doit satisfaire les exigences et besoins de ses usa­gers. Il s'agit de les cerner (écouter), les dessiner (expliquer), les cons­truire (diriger).

Propos reweillis par f. Gagliardi

R~ -Juin 2000

J~-H~P~~ Directeur du Centre valaisan

de l'image et du son Le dynamique directeur du Centre valaisan de l'image et du SOli est aussi passé par l'Ecole normale avant d'en­seigner - une année - à des élèves qui étaient à l'époque, c'est-à-dire vers la fin des années soixante, considérés cOll/me le restant de la colère de Dieu ou presque, les sixièmes primaires, inter­dits de collège et en allente d'llIJe for­mation I11Oi115 aristocratiqlle, ['école secondaire.

Pour Jean -Henry Papilloud, l'Ecole normale était la voie royale qui condui­sait li une profession d'avenir. Mais Alexandre Dumas, III en cachette, lui avait donné le gOlÎt de l'histoire, goût qu'il s'empresse de satisfaire par des études à l'université de Fribourg. Sa licence de lellres obtwue, lean-Henry travnilleplusieurs om'lées aux Archives cantonales avant de diriger le Centre valaisan du film et de la photographie qui devient, en 1997, le Centre valaisan de /'image et du son. Cinéma­thèque, photothèque et pho­nothèque du Valais, le Centre est le gardien de la mémoire du canton, mais aussi un lieu d'accueil et de travail.

L'historien es t connu du pu­blic valaisan pour sa partici­pation li la publication de /ivres de photographies an­ciennes et actuelles, Charles Krebser, le Valais et vous, Au fil de l'eau, le Tunnel, L'épopée des barrages, Oswald Rup­pen, Pierre de Rivaz, Les bisses du Valais, ...

Parmi ses activités, signalons la gestion de 180 fonds pho­tographiques, de 200 fonds filmographiques déposés par

des particuliers, ainsi que la direction d'III' important projet-pilote de MenlO­riav (Association pour la sauvegarde de la mémoire audiovisuelle suisse): La vie quotidienne ail fil du temps.

Depuis 1840, photographes profession­Ilels ou amatel/rs ont tenté, entre repré­sentation mécaniqHe et création artis­tique, de saisir la réalité des choses et le temps qui passe. Ces traces en images ont laissé des archives importantes. Le but du projet La vie quotidienne au fil de temps est de sauvegarder ce patri­moine et de le rendre accessible à tout un chacun. Trois volets assurent cet objectif: la /1l1171érisation (les images sont sauvegardées sous forme de fichia informatique); le catalogage (les images sont visibles SIII' lntemet par un la/ge public puisqu'elles font partie dit cata­logue collectif des bibliothèques de la

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"

Suisse romande (RERO); 'me exposi­tion sur la vie quotidienne au Jil du tel11ps occupera, pendant l'été 2001, les cimaises de l'Arsenal de la Fondation Pierre Gianadda à Martigny.

Regard sur l'école Comment réagissent les élèves qui visi tent le Centre? Les comportements varient selon la préparation préalable. Les élèves sont d'autant plus vifs, curieux, actifs qu'ils ont été sensibilisés au sujet. Le plus souvent, ce sont des professeurs intéressés par la photo et soucieux d 'éveiller leurs élèves à l'image qui viennent au Centre, donc les élèves sont plus réceptifs.

Mais il est plus difficile de les inté­resser lorsqu'il s'agit d'lme activité prétexte.

Quels changements constatez-vous entre l'école de votre enfance et l'école d'aujourd'hui? La différence essentielle avec l'école d'autrefois réside dans le fait qu'au­jourd'hui cet enseignement vise avant tout à intéresser les enfants et à les fa ire participer à une acquisi­tion volontaire et active du savoir. La transmission unilatérale des con­naissances est passée au second plan.

L'école d 'aujourd'hui peut-elle con­cilier l'épanouissement de l'élève et l'adaptabilité à une société de plus en plus exigeante et concur­rentielle? L'épanouissement de l'élève ne peut pas être la seule vision de l'école. C'est un objectif qui doit forcément s'accompagner d'une ouverture d'esprit et d 'horizon. L'école doit impérativement veiller à un équi­libre entre les intérêts des élèves, leurs rythmes, et les exigences de l'institution quant aux savoirs. Elle ne doit pas craindre de bousculer les élèves.

Comment faire passer l'art de ré­gler les rapports entre les hommes dans une école qui voit s'amplifier la violence?

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Le respect des autres est au cœur de l'éducation. La tolérance, l'entraide et la solidarité sont des valeurs à développer en prise directe avec le vécu quotidien de la classe qui est aussi mle petite société; elle offre natmellement les situations à ex­ploiter pour apprendre le respect de l'autre. J'imagine mal une théorie ou des COU f S pour faire passer ces principes élémentaires de la vie en société.

Face aux changements de société, à la fois rapides et imprévisibles, quelle est la mission de l'école ou quel kit de survie doit-elle offrir à ses étudiants? L'école devrai t d 'abord dormer le goût de la vie, des gens, des choses.

Quel enseignement gardez-vous de votre formation à l'Ecole normale? Du passage à l'Ecole normale, il me reste peut-être le besoin d'organiser le travail con1me on organise une classe, à moins que ce soit une qua-

lité naturelle d'être méthodique ... Il me reste encore ce besoin d'accor­der de l'importance à la forme des choses, à leur présentation, à l'or­thographe, un côté un peu tatillon sur les questions formelles. Mais pour pouvoir évoluer, j'ai dû aussi me libérer des carcans un peu rigides, oser bousculer des idées reçues et des situations apparem­ment acquises.

Propos recueillis par J. Gagliardi

R~ -Juin 2000

les écoles normoles du Volois (1846-2000):

Un peu I.-'~~

Les enjeux politiques et sociaux des Écoles normales des pays occiden­ta ux se ressemblent. Issues de l'avè­nement des démocraties, elles répondent au souci des gouverne­ments du début du 1ge siècle d'éduquer le peuple désormais sou­verain. Les Ecoles normales, ins­titutions modèles où doivent être formés les éducatrices et les éduca­teurs de la jeunesse populaire du Valais sont nées de ce mouvement.

Il a fallu plusieurs décermies de dis­cussions et de tractations politiques avant que leurs cours ne s'ouvrent effectivement. Ainsi, le premier Dé­cret su r l'Instruction publique du Valais démocratique de 1828 or­dorme l'érection d'une École nor­ma le pour les jeunes gens des deux régions linguistiques. La situation politique et sociale chaotique du pa ys ne permet pas son exécu tion. Il faut attendre 1841 pour qu'un Ar­rêté du Conseil d'État décide de son ouverture, trois ans avant l'adop­tion par le parlement et par le peuple, de la première loi sur l'Ins­truction publique, en 1844.

En 1844 justement, après deux ten­tatives avortées d'ouverture de l'Ecole normale, l'État du Valais si­gne tule convention avec les Frères de Marie. Deux ans plus tard, le premier cours estival de l'École nor­male, «monument de sollicitude» du parlement "pour l' instruction de toutes les classes de la société>, est ouvert à Sion le 18 août 1846, en grande cérémonie.

Sitôt en place, soit en janvier 1847, le gouvernement radical organise le Département de l'Instruction pu­blique. Puis, en 1848, Mlle Marie

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Cornut, de Vou vry, est nommée à la tête du cours estival de l'École nor­male destinée aux jeunes fill es. Il fa ut pourtant attendre 1850 pour que l'école accueille ses premières élèves, jeunes vaillantes qui, comme leurs collègues masculins, n 'étaient point savantes. Mais leurs qualités de piété, de zèle et d 'abnégation, du point du vue du gouvernement, compensent largement leurs insuf­fisances intellectuelles.

Dès le troisième quart du 1ge siècle, la grandeur des vertus des régents et des institutrices valaisans ne suf­fit plus. Les industries naissantes, la pression constante de l'opposition politique et les menaces de centrali­sation fédérale au niveau scolaire qui pèsent sur l'autonomie canto­nale poussent le gouvernement conservateur à prendre des me­sures. Pour le bienfait de l'instruc­tion populaire, la durée de l'École normale est augmentée et le cours, par la loi sur l'Instruction publique de 1873, s'étend sur deux ans de dix mois.

Depuis, l'institution n'a "cessé de croître et de se développer. En 1903, un arrêté établit l'École normale sur trois ans, en 1940, la quatrième an­née d'études est rendue obligatoire. En 1961, cinq ans devierment néces­saires pour décrocher le droit à l'en­seignement, et la loi de 1962 rend les normaliens porteurs d'une «ma­turité pédagogique».

Pendant tout ce temps, et malgré les changements de gouvernement que connaît le 1ge siècle, les Frères de Marie restent fidèles à leur poste. Ils forment les instituteurs valaisans de langue française et ceux de lan-

gue allemande. Il en va un peu au­trement pour les jeunes filles . Ainsi, le gouvernement radical autorise en 1847 les Ursulines de Brigue à demeurer et il les cha rge de la for­mation des jeunes institutrices. Mais le peu de débouchés - toutes les communes n'ont pas encore ouvert d 'école pour leurs fillettes­décourage les candidates. Ce n 'est que lorsque les effets de la loi sur l'Instruction publique de 1849 obli­geant les commlmes à instruire les filles sont déployés, soit après 1853, que le cours devient régulier, sous la surveillance de l'Etatl. Pour les institutrices de langue française, le cours est armuel dès 1850. Lorsque la seconde directrice laïque de l'École normale des institutrices donne sa démission en 1901, le gouverne­ment négocie la venue des Sœurs Ursulines de Fribourg. En 1919, les Ursulines de Sion, cons.tituées en Congrégation, reprennent la direc­tion de l'École normale des institu­trices de langue française dans les locaux qu'elles ont elles-mêmes construit et inaugurés en 1914. Ce sont ceux-là qui accueillent aujour­d'hui encore l'École normale du Valais romand .

La loi sur l'Instruction publique de 1962, qualifiée au Grand Conseil de «loi du siècle», est sans doute la loi de l'apothéose de l'enseignement primaire. Elle marque aussi la fin de l'âge d 'or des Écoles normales, et le bâtiment offert par le Canton à la formation des futurs instituteurs en 1964, sis route du Rawyl5, en figure l'extrême limite chronologique.

En effet, à partir de la fin des armées 1960, la modernité déploie ses effets dans la population. Le bien-être

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.,'

matériel enva hit les foyers et les contraintes d 'une ascétique et pieuse vie rurale ne font plus recette, mal­gré le souvenir nostalgique de ses vertus de piété, de soumission et d'ardeur au travai l qu'entretien­nent parfois encore les discours offi­ciels. L'instruction prend le pas sur l'éducation . Dans ce sens, les bien­fai ts de la forma tion par l'internat, spécificité de la double formation générale et p rofessionnelle dispen­sée par les Ecoles normales, sont de plus en plus remis en question . D'ailleurs, l'obligation d 'être in­terne ne possède plus de fondement Iftgal dès 1964 (Règlement sur les Ecoles normales). En 1971, il y est mis officiellement fin.

A la fin des années 1970, des parle­mentaires déposent divers motions et recours visant à réformer la for­mation des enseignantes et des enseignants primaires, voire à sup­primer les Écoles normales, malgré l'évolution moderne de chaque éta­blissement. Le gouvernement, soli­daire, ne veut pas encore les laisser dispa raître, mais il admet les limites du système. Des études sont entre­prises. En 1981, un radical accède à la tête du DIP. La loi sur l'Instruc­tion publique de 1983 devait créer W 1 institut pédagogique supérieur: ~on refus par le peuple permet aux Ecoles normales d'obtenir leur der­nier sursis.

En 1987, pour des questions de ra­tionalisation, e t parce que leur mis­sion éd ucative n'est plus celle des temps traditiormels, le DIP ferme un des établissements de la place de Sion. Alors, les Ursulines de Sion, su.ivies par les Marianistes, renon­cent à lem mandat de direction. L'École normale du Valais romand accueille désormais les jeW1es filles et les jeunes gens de langue fran­çaise dans le même établissement. Le nouveau directeur est laïc, et il n 'est pas issu des milieux de l'ensei­gnement prin1aire. Parallèlement, les normaliennes et les normaliens de langue allemande se retrouvent sous le même toit à Brigue, sous la responsabilité des Sœm s Ursulines

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Danièle Périsset Bagnoud: la dernière directrice de l'Ecole normale du Valais romand a consacré sa thèse à l'histoire de l'ENVR.

jusqu'en juin 1999, lorsque la der­nière directrice religieuse prend sa retraite. En cette année scolaire 1999/ 2000, la dernière classe de nonna­Hennes et normaliens est confiée au directeur laïc des écoles de com­merce et de culture générale de l'Insti tut Ste-Ursule.

En 1993, la Conférence des Direc­teurs de l'Instruction publique des cantons romands et du Tessin (CDIP) p ublie ses «Thèses sur la p romotion des Hautes Écoles Pédagogiques». En Valais, les travaux sont déjà en cours. En 1994, le Grand Conseil adopte à J'unanimité la seconde ré­vision sectorielle de la loi sur l'Ins­truction p ublique de 1962 sur la for­mation des enseignants. Une École pédagogique supérieure est virtuel­lement créée; la fermeture des Écoles normales est décidée en 1995. Par­tout ailleurs, en Suisse alémanique et romande, des projets sont à l'étude et/ ou en voie de réalisation.

Désormais, les institutrices et les insti tuteurs des degrés enfantines et primaires du Valais recevront leur formation générale dans les collèges. Puis ils recevront dans une école de degré tertiaire une forma­tion professionnelle pointue. La loi sur la Haute École Pédagogique de 1996 en donne le cadre.

Une époque se ternlÎ.ne, ses mo­dèles n'ont plus à être reproduits. La société en cherche de nouveaux, y compris dans le champ de l'ins­truction publique et de l'éducation, en adéquation avec ses probléma­tiques contemporaines. Mais ces écoles du degré ter tiai re ne demeu­rent-elles pas les miroirs sociaux plus ou moins fi dèles, agissant dans un temps forcément différé, d'es­poirs, d 'aspirations et de décep­tions? Et ne porteron t-elles pas, au frontispice de leur histoire en pa­lin1pseste, leurs dates concomi­tantes d'émergence et de dispari­tian ?

Danièle Pé"isset Bagnoud

---Notes

1 Voir les rapports de gestion du Conseil d'Etat, Département de J'i1lst/1/CtiOIl pu­blique, 1848-1853.

Sœur Marie-Pascale Genolet

R~· Juin 2000

Paroles de normaliens

Dans le cadre du projet na tional de la Fondation Education et Develop­pement, nous avons eu la chance d'effectuer u n stage de trois se­maines au Tchad . Le but de ce stage étai t de participer à la fabrica tion d 'ardo ises~ d'amener un soutien matériel dans les classes et d 'avoir un contact avec les normaliens du Tchad. Au cours d'un séminaire pré­paratoire de deux jours, nous avons pu faire connaissance des autres participants de Su isse romande in­téressés par la même expérience. Une fois là-bas, nous avons parti­cipé à la vie scolaire en donnant des cours, en fabriquant des ardoises avec les élèves . Ces ardoises sont des tablettes de bois recouvertes d'ardoisine et les élèves effacent leurs exercices avec les mains, Les effectifs sont énormes, 60 à 200 élè­ves, assis par terre sur un pavé, dans des espaces lin1ités par des parois de paille tressée. Les horaires sont lourds, sept heures-midi, quinze heures-dix-sept heures et la disci­pline dras tique, vu le nombre: la chicotte, une chambre à air de voi­ture, décourage les indociles. Les cours sont basés sur le système fran­çais, les enseignants connaissent Piaget, les théories psychopégago­giques occidentales, mais aussi la manière de cultiver les champs. Le grand nombre d'élèves, l'insuffi­sance des moyens matériels limite considérablement l'enseignement qui se résume à apprendre le fran­çais, à compter de façon très répéti­tive. il faut relever le grand travail de prévention, accompli par les en­seignants, sur l'avancée des déserts. Les maîtresses et maîtres d 'école ne peuvent vivre de leur profession, ils doivent cultiver le coton à coton à côté de leur emploi.

R~· Juin 2000

Pour nous, les surprises ont été nombreuses. D'abord nous étions des objets de curiosité et dans tou­tes nos activi tés, y compris, quand nous dormions, nous étions entou­rés d 'une foule de personnes qui nous regarda ient en riant. Nous n'avions aucun moment d'inti mité et nous étions obligatoi rement ser­vis, même sj on ne le souhaitait pas, Nous avons été étOlm és de voir à quel point la femme est méprisée. Avant d'être choisie par son mari, elle est évaluée: la façon dont elle porte des objets sur la tête renseigne sur sa constitution. D'ailleurs, les Tchadiens que nous avons rencon­trés ont beaucoup ri de nos sacs puisqu'eux-mêmes portent tout sur

la tête; ils ont été émerveillés de nos sachets de thé qu' ils mettaient reli­gieusement sécher pour les réutili­ser.

En ville, le regard sur nous était complètemen t différen t, presque hostile et nous nous sentions des intrus. Mais J'expérience de la vie dans les villages a été magnifique d'enseignement sur W1 plan hu­mai n: n OLI S avons été très touchés par la générosité, la grande tolé­rance et le respect de ces peuplades.

Aurélie Beuder Aline Dt/mas

Yannick Zimmennanll

Présentation du spectacle de l'ENVR 2000 Si l'école normale vit ses derniers instants de 150 années d 'existence, si les autorités ont organisé des réjouissances fastueuses pour les anciens normaliens et normaliennes ... force est de constater que les élèves de la dernière volée ont su~ eux aussi mais à leur manière, tirer un dernier coup de chapeau à la vénérable institution. Le plus difficile, outre le tra­vail titanesque que cela rep résentait en dehors des cours, fut d 'être à la hauteur de la joie qu'éprouvai t Manette Daetwyler à voir ses élèves reprendre le relais d 'années de travail et de spectacles en tout genre.

Le secret de ce résultat smprenant de par bien des aspects s'explique par un investissement intense de la part de plus de quarante élèves ... et voir les larmes qui montaient aux yeux à l'issue de la dernière fut la plus belle des reconnaissances. Voici W1e bien humble clôture de cinq années de trava i!, d 'une dizaine d 'armées de spectacle et de 150 années d 'exis­tence de l'école normale. Une bien humble clôture mais qui sonne juste de la part de cette dernière volée.

Merci encore au public qui a pu découvrir le talent des acteurs, des chanteurs et des danseuses et qui a su être chaleureux envers ces artistes.

Merci à mes amis qui ont donné vie à un rêve.

Jean-Jacques MDix, 5a, scribouillard

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Quelle genre d'é(ole? - Une école du degré tertiaire, à la­

quelle accèdent en principe les porteurs de maturités reconnues par la Confédération.

- Une formation sur trois ans (six semestres), à plein temps. Deux de ces semestres devront être effectués dans l'autre région lin­guistique du canton, stages y compris.

- Une Haute Ecole regroupant sous son toit la formation initiale des enseignant(e)s des degrés enfan­tines et primaires, la formation continue et les formations com­plémentaires ainsi que la recher­che, les services et le développe­ment. La formation psychopé­dagogique des enseignant(e)s des degrés secondaires, que les lois de 1994 et 1996 autorisent, n'est pour l'instant pas organi­sée.

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lA HEP-VS Carte d/identité

Quelle insertion intertantonale, nationale?

- Le projet HEP-VS répond aux recommandations de la COIP (1993) sur le plan suisse. Il a été construit en concomitance avec les autres projets romands, tout en conservant son identité propre.

Qui est professeur(e) à la HEP? - Des enseignant(e)s au bénéfice

d'une expérience pratique de l'en­seignen1ent, porteurs de titres universitaires, possédant un com­plément de formation en sciences de l'éducation (loi 1996, art. 35).

Quel(s) diplôme(s) dispensera-t-elle?

- en formation initiale: un diplôme tmique d'enseignement, avec men-

tion (degrés élémentaires lE à 2P; degrés moyens 3P 6P). Il sera possible d'obtenir l'autre men­tion en CQurs d'emploi, moyen­nant une formation complémen­taire sur une année dans les didactiques concernées.

Quels objedifs généraux pour la formation initiale en HEP?

- Des buts et finalités: une idée de l'humain dans sa globalité, de son éd ucabilité . Un postulat de citoyenneté. Des savoirs profes­sionnels (ColU13ître et faire: l'en­seignant technicien, maître ins­truit, praticien artisan); des atti tudes (être, vivre ensemble. Praticien réfl exif, acteur social).

- Pour y parvenir: urle formation pédagogique, psychologique et sociologique: compétences trans­versales et scientifiques, formation pédagogique et psychologique de l'enseignant(e); compétences scientifiques. La formation en didactique générale et en didac­tique des disciplines. La forma­tion pra tique en articulation avec la fomlation théorique. La forma­tion en éducation physique et artis­tique. L'initiation à la recherche en sciences humaines et de l'édu­ca tion. Le mémoire de fin d'études.

Quelle part pour la formation pratique? Un tiers de la formation y sera consacrée, dans plusieurs lieux, tout au long des trois ans d 'étude, dès les débuts de la formation:

R~· Juin 2000

l'observa tion; les stages de mise en pratique didactique; les stages de mise en pratique contextuali­sée; les stages pédagogiques, pour la pratique et venant de la pratique; les stages permettant de prendre connaissance d'autres conceptions de l'école, y compris les échanges interculturels; les activités scientifiques en relation avec le terrain.

Quels pratidens formateurs? Les professionnel(le)s intéres­sé(e)s, ayant au moins trois ans de pratique et enseignant au moins à mi-temps. Les candi­dat(e)s intéressés, motivés et dis­ponibles, s'engagent ensuite à accueillir des étudiant(e)s pen­dant cinq ans au moins après leur certification.

Quelle formation pour (es pratidens formateurs? Une formation de 19 jours, pris pour la moitié sur le temps d'école. Plusieurs thèmes: les représenta-

R~ -Juin 2000

tions, les rôles, le développement des concepts enseigner / appren­dre; la planification individuelle de la formation; observer et éva­luer l'observation; la conduite d'entretien; la gestion des conflits; la certification (dont la forme est encore à définir). Une formation personnelle, par paires ou petits groupes, lectures, en processus d'intervision et de supervision.

Quelle législation pour la HEP-VS à (e jour?

- Loi du 17 novembre 1994 modi­fiant la loi du 4 juillet 1992 sur l'instruction publique.

- Loi concernant la HEP du 4 oc­tobre 1996.

Loi fixant la localisation des écoles cantonales du degré tertiaire et la contribution des communes sièges du 27 aoüt 1999.

- Ordonnance concernant le statut du personnel de la HEP du 20 mars 2000.

Modification de la loi fixant le traitement du corps enseignant des écoles de formation profes­sionnelle supérjeLUe en Valais (en discussion actuellement au Parlement).

La HEp, qu'est-(e en(ore ?

Un défi et lme chance pour l'école valaisanne. Mais laissons-la fonc­tionner, avant d'en dire dava n­tage ...

N.B.: Les indications données ici sont extraites des rapports des SOiis-com­missions pl'ésidées pal' Mme Omtièle Pé/·isset Bagnoud (ENVR) et M. Bel'/mal'd Sc/midrig (EN Bl'igue! ainsi que du rappol't final remis e/1 mal's 1999 ail Cltef dt/ OECS. Elles Il'ellga­gellt eI1 rien la ft/tt/re direction de la HEP.

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ÉDUCATION MUSICALE

Quand s'éteignent les fM'~

1: école normale s'éteint Quelques jours après la parution de ce message, les étudiants de la der­n ière volée de l'Ecole normale du Valais romand entOlU1cront ces pa­roles, Inettant ainsi un terme en chansons à cette noble institution. Ces mots sont tou t un symbole et le fait de man ter en chœur à la remise des certificats de maturité pédago­gique témoigne de la vitalité don­née à la formation chantante des futurs enseignants.

Ainsi, pendant des décelUües, la noble institution de formation aura donné au Vieux pays des généra­tions d'enseignants et d'enseignantes formés dans un état d'esprit loué par les uns, critiqué par les autres. Il n 'est pas dans mes intentions de porter. un jugement s ur la forma­tion reçue. Cependant, beaucoup de collègues s'interrogent: la formation dans la hau te Ecole Pédagogique sera-t-elle meilleure que celle reçue jusqu'à aujourd'hui?

1: école normale: un creuset musical

En ce qui concerne plus spécifique­ment la musique et le chant, il est vrai que l'école normale, de par sa structure, a permis une sensibilisa­tion ainsi que l'acquisition de con­naissances musicales très fortes. Celles-ci ont profité non seulement à l'école mais également à la société en général. Nombreux furent et sont encore engagés dans les socié­tés de chant et de musique, comme directeur, animateur, choriste ou musicien, dans les fonctions d'orga­niste, dans les groupes de musique

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populaire, des persolU1es formées dans la vénérable institution .

Pour ne parler que de cette fin d'an­née scolaire, il suffit de prendre connaissance des nombreux spec­tacles offerts par les écoles. Il suffit aussi d'avoir vécu la fête suisse de chant qui a déroulé ses fas tes dans tout le canton ou, encore, la fête cantonale des musiques de Savièse pour remarquer une forte et active présence d'enseignants.

La haute école pédagogique: une chance pour la musique

Les questions concernant la forma­tion musicale dans les HEP se pose dans tous les cantons suisses. La Conférence intercantonale pour la Inusique à l 'école, qui comprend un délégué de chaque canton et que j'ai l'holU1eur de présider, a émis des propositions aux Directrices et Di­recteurs d 'instruction publique. Il conviendra en effet de donner à la musique la place qu'elle avait dans les écoles normales en compensant la din1inution du temps à disposi­tion par une acquisition préalable de requis, par un temps de forma­tion pédagogique et didactique suf­fisant ainsi que par une formation continue efficace. Si cela devait être le cas et je n'en doute aucunement, la culture musicale, qui fait la répu­tation de notre canton, pourra être Inaintenue voire renforcée.

1: éducation musicale: l'affaire de toutes et de tous

Mais le maintien d'wle présence musicale forte dans la HEP ne dé-

pend pas seulement des organes gouvernementaux.

Chaque lnaman qui chante avec son dernier-né Sur les genoux, Chaque famille qui chante à la mai­son, Chaque enseignant qui fait de sa classe Lille entité chantante, Chaque cycle d 'orientation qui compte un choeur ou un ensemble instrumental, Chaque collège qui met à disposi­tion une formation adéquate, Chaque persolU1e qui prend la res­ponsabili té d'un chœur ou de groupe musical, Chaque chanteuse et chaque chan­teur de nos chora les, Chaque musicielU1e et chaque mu­sicien de nos fanfares, harmonies, brass-bands, groupes rock ou popu­laires,

contribuera au nlaintien et au déve­loppement de la musique, en créant les conditions optimales pour que les étudiants de la HEP aient la motivation nécessaire pour percer les mystères de la pédagogie musi­cale afin de renforcer et, au besoin, de remplacer ensuite, da ns leur activité sociale et professiolU1elle, les nombreuses personnes pour qui la musique est un art de vivre.

Tl serait ainsi merveilleux, mais, là, je crois que je rêve un peu, que lors du premier rassemblement des futurs étudiants de la HEP, j'en­tende chanter avec enthousiasme et conviction

QUAND S'ALLUMENT LES PRO­JECTEURS .. .

B. Oberholzer

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lE SITE DU MOIS

A l' ~ de l'informatique

Au sonunairede «l'encrier», site pé­dagogique pour se mettre à la tâche, de nombreuses activités, des adresses ainsi qu'une précieuse bibliographie sont proposées dans le domaine de l'informatique scolaire. Tout le monde veut faire entrer l'internet à l'école, mais parfois les idées man­quent et l'avan tage de «l'encrier» consiste justement à fournir de nom­breuses pistes d 'activités pédago­giques à mener avec une classe.

Ce site a été créé il y a deux ans et, au départ, J'objectif était de mettre en ligne des polices cursives sco­laires. Ces polices téléchargeables se sont depu is réduites à lm mini­mlUfl. Ensuite, au fur et à mesure, de nouvelles rubriques se sont ajou­tées. «L'encrier)) ne cesse d'évoluer et le but avoué de Philippe Tassel, créateur du site, c'e"st de faire de «l'encrier» davantage encore un lieu de réflexion sur les technolo­gies de l'information et de la com­munication.

Cocktail d'expériences Le site comporte trois grandes ru­briques: les activités pédagogiques, les pages "pédagogie» et les bons coins. Même si les activités suggé­rées sont difficilement classables parce que traversant souvent les disciplines, elles sont néanmoins réparties en dix catégories pour fa­ciliter les recherches : français, jeux, dictiOImaire, langage, communica­tion, environnement, réflexion, bio­logie, histoire et géographie. Exemple de réalisation d'activité avec les élèves, pour le bicentenaire de la comtesse de Ségur (1799/1874), les enfants de l'école d'Aube (village

R~-MQI 2000

où véCllt la comtesse de Ségur) ont mis en ligne un sondage pour tester sa notoriété. Parmi les pages réper­toriées dans «l'encrier», on trouve aussi des mots croisés en ligne, des histoires interactives, des pages sur les oiseaux, des jeux qui se jouent par équipe et par e-mail ou encore des énjgmes en li gne. Les réalisa­tions pédagogiques rassemblées sont donc fort diverses. La rubrique «pédagogie» contient lm cocktail d'idées et d'expériences. Les liens retenus mènent à des exemples d'utilisation de logiciels, à des ex­périences faites en classe, à des té­moignages de pratiques, mais éga­lement à des articles de fond et à des sites consacrés à la recherche péda­gogique en matière de TIC. Au to­tal, ce ne sont pas moins de 93 liens qui figurent sous cette rubrique. Quant aux bons coins, ils contien­nent près de 500 références, avec

des adresses d 'écoles, de logiciels, de revues, de sites d'instits, des journaux scolaires ou encore une liste de sites coups de cœur. De quoi naviguer sur la toile d urant de longues heures, de lien en lien.

L'enseignant-webmaster de «}'en­crief)) met régulièrement le site à jour, mais il prévient que des liens proposés peuvent être tombés en

désuétude et que la vérification de la mise à jour des adresses web prend du temps. Le site est interac­tif et chacun peu t envoyer ses bOlmes idées pour que d'autres s'en inspirent. En deux ans, il y a eu environ 50 000 connexions à (<l'en­crier» (ce qui est pas mal pour une page persolU1elle). A noter que cette adresse (http://pro.wanadoo.fr / 1encrier /index.html) propose un lien direct avec inter 'Actif, site des écoles de Martigny qui contient également des activités internau­tiques en ligne (http://agora.unige. ch/ ctie/vs/ cpmartigny / enfa/inte ract/index.html) .

L'encrier est une adresse précieuse pour tous ceux qui veulent démar­rer dans les activités internautiques à l'école.

Nadia Revaz

Site Tamburin

www.esigge.ch/prin1aire/activite/ 9900/ tambuSl / d icothem.htm

Sur ce site, vous trouverez le vocabulaire illustré de Tamburin 1 et 2 par ordre alphabétique ou thématique.

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PIERRE-ANDRÉ DOUDIN MIRIAM ERKOHEN.MARkÜS (ÉDS)

Violences à l'école Fatalité ou défi ?

La violence en milieu scolaire est un thème d'actualité, donc porteur et souvent traité. Cet ouvrage écrit par deux professeurs de l'Université de Genève propose des stratégies pour dépasser le sentiment de fatalité et d'impuissance qui accable ceux qui sont confrontés à ce phénomène. Il nous propose une démarche dyna­mique qui repose sur de nouvelles formes de collaboration et d'inter­vention multidisciplinaires.

Pierre-André DOL/din et Miriam Erkohen-Markiis , Editions De Boeck Université, Bruxelles 2000.

«Vivre la pédagogie du projet col­lectif» suggère Wle démarche simple pour permettre à Wle classe de choi-

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LIVRES

sir un projet et de le réaliser en­semble tout en privilégiant le con­sensus comme mode de décision. Par des exemples tirés de leur vécu en classe, de la maternelle à la sixième année, les auteures vous proposent leur approche et vous expliquent leur pratique de coges­tion, de coréflexion et de coévalua­tion des apprentissages en partena­riat avec les élèves et les parents. A cela s'ajoute lm matériel reproduc­tible composé de questions clés, d'aide-mémoire et de feuilles de route. Ces outils contribuent à faci­liter le suivi du projet collectif et le développement des compétences de l'élève. Les auteures concluent en expliquant que cette pédagogie n'a pas que des avantages et qu'elle a aussi des limites. Mais elles esti­ment que les effets positifs sont trop nombreux pour retourner à une démarche non collective.

Collectif Morissette-Pérllsset. Vivre la pédagogie du projet collectif. Montréal/ Toronto: Chenelière/ McGraw-Hill, 2000.

La collection Livre miroir des Edi­tions Magnard propose des fichiers photocopiables qui font référence a ux Livres miroirs parus chez le même éditeur. Il s'agit de recueils qui, sans faire preuve d'une très grande originalité, vous permettront d'accroître votre banque d 'exercices. «Ce fichier a pour ambition de don­ner aux enseignants les moyens d 'or­ganiser toutes les activités morpho­syntaxiques et lexicales», expliquent les auteurs, deux professeurs des écoles. Chaque séquence s'articule en trois temps: llile rubrique Lis et réfléchis qui pose la réflexion à partir de phrases extraites du Livre miroir; une rubrique Retiens qui for­malise la règle; enfin, Entraîne-toi propose des exercices gradués pour ancrer la notion étudiée.

Bernard Sell1enadisse, Maglly Bilhera/1, Livre miroir CM2, Editions Magnard Ecoles, Paris, 2000

R~· Moi 2000

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«Regards sur le val d 'Anniviers, de Sierre à Zina!» raconte l'histoire du val d'Annivers en quelques pages. L'album évoque les traditions, la flore, la fallile, les activités, les habi­tations ... de cette région. Le ton est d 'emblée celui du récit: «Dès que l'on quitte la vallée, la route grimpe sinueuse, le long de gorges où gron­dent les torrents dégringolant des cimes entrevues dans le lointain, à travers mélèzes et sapins.». Pour ter­miner, une double page recense les endroits incontournables, les lieux où l'on peut voir les diverses activi­tés mentionnées, le tout accompagné d'llil petit glossaire. A signaler que les livres parus dans cette collection «<Regard sur le val d'Anniviers», «Balade pour la vallée de Joux») existentl tourisme oblige, en trois langues: français, allemand, anglais.

Philippe Lorin (texte et illustratilms). Regards sur ... le Val d'Anniviers, de Sierre à Zinal. Le Mont-sur-Lausanne: Carnets verts, 1999.

Vol pino, le renard, trouve un vio­lon. Il apprend à en jouer et charme

R4c~ - Moi 2000

ainsi tous les habitants de la forêt. Conscient qu'il s'agit d 'une inven­tion humaine, il veut faire la con­naissance de ceux qui ont fabriqué un tel instrument. Il part donc pour la ville. Mais là, tout le déçoit. De retour dans sa forêt, il découvre que les hommes n'ont rien inventé. Une bien belle histoire pour les grands et les petits publiée aux éditions LEP.

Sonya Mennoud et Gilles-E. Fiaux, Le voyage de Volpino, Editions LEP, Lau­sanne 2000.

La fécondation in vitro expliquée aux enfants: voilà en résumé le thème de ce petit ouvrage écrit par llile gynécologue pratiquant la pro­création médicalement assistée. Il s'agit de l'histoire de Constantin, llil jellile garçon conçu par féconda­tion in vitro. Comme cet enfant désire ardemmen t avoir un petit

frère, sa grand-mère lui parle du mystère de notre existence et lui raconte comment il est venu à la vie. A la suite d ' llile aventure, Constan­tin découvre que son meilleur ami, Basile, est comme son frère.

Lia Singh, Constantin et /'In vitro, Edi­tions LEp, Lausanne 2000.

Raconté à la première personnel ce livre est le récit d 'Wl enfant qui découvre progressivement que son père est alcoolique. Pour le jellile narrateur, son papa est une étoile qui voudrait éclater en mille mor­ceaux pour illuminer la terre en­tière. C'est un récit émouvant, écrit dans un style à la fois réaliste et poétique, mais sans pathos sur llil sujet difficile.

François Chignac. Eau de vie, eau de feu. Genève: La Joie de lire, 2000, coll. Récits, (à partir de 10 ans).

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Afin de s timuler les centres sco­lai res à travailler sur le thème du jeu durant l'armée scolaire prochaine, voici encore quelques suggestions d'ouverture vers l'interdisciplinarité et le travail collectif.

«Voleur au musée», «5herlock Holmes» ou autre

«Livreur de peinture» •• .

La poussière a de plus en plus de mal à s'installer sur les v itrines des musées et Sur les pratiques des en­seignants en ces lieux! De nom­breuses activités en font des jnstants de découverte et de plaisir où l'on essaie de développer des comporte­ments de visiteurs à long terme. Et pas seulement pour les exploiter à Paris, Londres ou Honolulu ...

Certaines de ces activités conjuguent goût du jeu et participation créatrice des élèves: Le facteur, Sherlock Holmes, Ombres chinoises, Un brin de fantaisie, La dictée sans faute, Le livreur de peinture, 3 p'tits tours et puis s'en vont . .. , Journal de bord et L'habit fait le moine, sont autant de propositions reprises de la borne interactive Ecole et Musée conci­liant approche ludique des exposi­tions et productions créatrices ma­nuelles des élèves.

Voleur au musée est un nouveau jeu, dont l'objectif pédagogique est une observation dirigée des objets ou œuvres exposés et dont le but est l'arrestation d'un mystérieux vo­leur. .. On l'aura complis, le scénalio fai t la part belle à l'aspect «Jeu de société» élégamment cultivé dans les hauts lieux de la culture mondaine ..

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MATHÉMATIQUES

2001 ieux Principe du jeu: jeu de collaborati.on enh·e les joueurs qui con stituent 1 équipe contre le (Voleur».

L'enjeu est double : arrêter le voleur qui poursuit sournoisement son action au cours du jeu et accroître la collection par l'acquisition de pièces nouvelles.

Mais vous n'en saurez pas plus pom· l'instant!

La fabrication du matériel (plan du jeu et miniatures) requiert la parti­cipation du spécialiste ACM tandis que l'enseignant se charge de la ré­daction et réalisation du question­naire.

Le jeu gagne en originalité si deux classes - ou plus - choisissent de s'échanger leurs jeux pour les <<pra­tiquer» dans une exposition ...

J'ai réalisé un premier exemplaiJ:e de jeu qui peut servir de référence ou d 'esquisse à d 'autres projets. Je me tiens à votre disposition pour vous présenter ce «petit dernier» ou un autre évoqué plus haut.

A bientM. Eric Berthod, animate"r ml/sée-école

Jeux à réaliser en relation avec les activités

mathématiques

Un jeu ne se crée pas facilement, surtout si l'on veut que celui-ci dé­veloppe des raisonnements mathé­matiques. Par contre, nous pouvons modifier des jeux existants et les adapter à nos besoins.

Avec l'introduction de la nouvelle mé­thodologie de mathématiques, il est conseillé de mettre Il disposition des élèves ml coin «math) contenant entre autres activités quelques jeux. Il peut être intéressant d'agrandir et trans­former des jeux existants en format A4 dans la méthodologie pour les mettre à d isposition des élèves. A vous de voir comment vous y prendre pour que le travail soit créatif. Mais en règle générale, on peut résumer le style d'in­tervention d'après la nature du jeu:

Catégories de jeux: Jeux de sh·atégie. Créations: Créer les pions, garder les règles et les plans de jeux.

Catégories de jeux: Jeux de calcul Créations: Créer les règles, les plans de jeu et les pions.

Catégories de jeux: Jeux de l'oie Créations: Créer les règles, les plans de jeu et les pions

Exemples:

En première primaire: Le dragon et la licorne: possibilité d'agrandir le plan de jeu et de créer les pions en exploitant l'imagination des élèves en modelage. Si l'on réalise un jeu collectif de grande é1imension pour la classe, on peut également permettre aux élèves d'en créer un persormel pour jouer en famille.

Seuls sur la banquise: ce jeu per­met une création en 3 dimensions d'icebergs (év. en sagex) et d 'esqui­maux (év. en textile).

En deuxième prilllaire: La sorcière: pour ce jeu de calcul, le plateau de jeu peut être décliné dans

R~-M.i2000

d'autres thèmes: le palais aux 12 pièces, le musée des automobiles, le jardin ... On peut également imagi­ner de transformer les additions en multiplications. Les dés peuvent être remplacés par des cartes à tirer.

Fantasia: ce jeu de stratégie peut nous amener à la construction de livres avec des animaux fantas­tiques à qui nouS pouvons changer de tête, de corps ou de pattes. Totls les dessins doivent avoir les mêmes points de repère, ils sont reliés par

R~-M.i2000

des anneaux puis coupés en 3 par­ties. Sur le même système, on peut jouer avec les filotS.

De 2Pà 6P: Quarto: Le plateau de jeu se com­pose d'un damier de 16 cases, les pions peuvent être imaginés libre­ment avec 4 attributs différents Dans le jeu d'origine en bois, les attributs sont: - grand / petit - carré/ rond - clair/foncé - a vec ou sans trou. On peut imaginer de modeler par exemple des coccinelles ayant

cornIue attributs: -jaune ou rouge­grande ou petite - avec points ou non - avec des yeux ou non.

Marie-Hélène SUl/tlzier, animatrice Mathématiques

et Corinne Dervey; animatrice ACM

Les animateurs des différentes branches restent à votre disposition pour d'a li tres l'enseignemen ts ou suggestions. Un partage d'expé­riences sera planifié dès que les acti­vités prendront forme, afin de sti­muler l'interélisciplinarité et le travail collectif dans nos classes.

Bonne fin d'année scolaire et bonne p lanification pour la rentrée pro­chaine!

L'équ.ipe d 'animation, ORDP, «2001 jeu",>, CP 478,1951 SION.

Constructivisme et mathématiques Conférence Constance Kamii donnera une conférence à l'IFRES (ch. de Bellerive 34, 1007 Lausanne) le mardi 5 septembre 2000, de 17 h 30 à 19 h 30, sur le lien entre pédagogie constructiviste et mathématiques. Constonce Kamii fut chargée de cours à la FAPSE de Genève et chercheuse au Centre international d'épistémologie génétique dirigé por Jean Piaget; actuellement, elle est professeure d'université aux Etots-Unis. En collaboration avec les enseignants, elle a développé les implicotions de l'épistémologie génétique dans les domaines pré-scolaire et primaire, essentiellement dans les champs des sciences et de l'arithmétique. Pour cette conférence, l'entrée est libre.

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REVUE DE PRESSE

D' un ~" à l'autre

Musées pour les enfants Les musées tentent de sé­duire la jeune génération. Conscients gue bien enca­drés et intellectuellement sti­mulés, les gosses conçoivent le musée comme un authen­tique terrain d 'exploration, bon nombre de responsables intègrent une réflexion sur le jeune public lorsqu'ils pré­parent une exposition. Faute de moyens, ce n'est pas en­core le grand chambarde­ment, mais cela constitue tout de même une appré­ciable évolution. (Fémina 23.04)

Enseignement à distance Le boom aux USA Plus d 'un million d'étudiants américains auraient suivi une formation en ligne en 1998. Cette arulée, ce que certains appellent déjà l'«e-fonna ­tion» devrait prendre le pas sur la formation classique pour représenter 60% des dépenses c.n matière d'édu­cation. En France, le mouve~ ment n'en est qu'à ses balbu­tiements mais la mutation est amorcée. Le campus élec­tronJque du Centre national d'enseignement à distance compte déjà plus de 80'000 inscrits. (Le Monde 26.04)

Zurich Ras-le-bol des profs Dépassés par les réformes menées à un rythme d 'enfer, surchargés, mal payés, des centaines d 'enseignants chan­gent de métier. Us sont déjà plus de 240 a avoir annoncé leur cessation d'activité. Par rapport à l'an dernier, les sta­tistiques ont plus que dou-

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blé. Quant aux profs en for­mation, ils seront des dizai­nes à ne jamais pratiquer leur métier. L'école zurichoise s'achemine ainsi vers un manqued'effectils. Pour l'ins­tant, cette vague de démis­sion épargne les cantons ro­mands. Mais en politique comme en matière d 'ensei­gnement, pas besoin d 'être météorologue pour savoir d'où vien t le vent. (L'Hebdo 27.04)

Réforme des lycées La touche Jack Lang Jack Lang, ministre de l'édu­cation nationale française qui a succédé à Claude Allègre, apporte sa touche person­nelle à la réforme des lycées. 11 conserve les innovations pédagogiques et la réforme des programmes engagées par son prédécesseur, mais "'Ulule les réductions d 'ho­rai re et renforce les enseigne­ments littéraires. Attendu su r l'impulsion qu'il compte dOl1l1er aux expérimenta­tions, Jack Lang envisage la création d'W1e agence de l' in­novation, chargée de suivre et d 'encourager des pratiques nouvelles. (Le Monde 28.04)

Analphabètes dans le monde Bilan in5atisfaisant Dans le monde, il y a près de 900 millions d'analpha­bètes. Les stratégies définies ces dernières années pour promouvoir l'éducation uni­verselle n'ont pas donné les résultats attendus. Réunis à Dakar par J'Unesco, les représentants de la com­munauté internationale réaf­firment leurs objectifs en matière de scolarisation de

base, en particulier pour les filles. (Le Monde 29.04)

Echanges linguistiques

Individuels et gratuits La formule de l'échange lin­guis6que individuel et gratuit connaît un succès croissant. Organisatrice, la fondation «ch - Echanges de jeunes», mandatée par la CDIP, a ins­tauré une nouvelle formule de séjour: l'échange indivi­duel de vacances. Des éco­liers de 13 à 19 ans passent une semaine ou deux dans la famille de leur partenaire. Les gens s'arrangent comme ils veulent. La Fondation se contente de les mettre en rapport. Seu l point négatif: chaque année, une centaine de germanophones ne trou­vent pas de partenaire en Suisse romande parce que les Roman ds sont réticents au dialecte et préfèrent les échanges avec l'Allemagne. (Le Temps 2.05)

Ordinateur à l'école

Projet FRI-TIC En ce qui concerne l'ordina­teur à l'école, le canton de Fribourg a encore quelques «clics» de retard par rapport à ses voisins romands. Le projet FRl-nc d'intégration des technologies de l'infor­mation et de la communica­tion à l'école place désormais ces nouvelles technologies au même niveau q Ll e la lec­ture ou l'écriture. Le projet s'articule autour de trois axes: la formation,le soutien pédagogique et les équipe­ments. (La Liberté 4.05)

Enseignants bernois Salaires à la hausse Les 15 000 enseignants ber­nois, dont les traitements sont bloqués depuis deux ans, toucheront leur aug­mentation après coup. Dans le cadre des mesures d 'assai­nissement, le Gouvernement avait décidé en 1998 de sus­pendre la progression des salaires pour Je personnel enseignant. La Société des enseignantes et des ensei­gnants bernois a fait recours, sous le motif de bases légales insuffisantes. Ce recours a été admis par le Tribunal fédéral. Il en colltera 51 mil­lions au canton et aux COlTI­

mlmes. (Journal du J"J'a 4.05)

lire et faire lire Projet prometteur A l'occasion du Salon du livre, le programme lancé en France par l'écrivain Alexandre Jar­din a trouvé ses premiers bénévoles en Suisse. L'objec­tif de «Lire et faire lire») est de dOlU1er le goût de la lecture. Le principe de ce programme prometteur est simple: dans le cad re scolaire, des retraités viennent lire pour et avec les enfants. Pour tout renseigne­ment ou participation au projet, téléphoner au 021 312 1088. (Le Malil, 6.05)

Apprentissage des langues Bilan romand Fémina a réalisé un repor­tage sur l'enseignement des langues en Suisse romande. Apprentissage précoce, en~ seignement bilingue, échan­ges lînguistiques . .. La jour­naliste présente W1 panorama des méthodes choisies pour

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tenter de réconcilier les Ro­mands avec l 'allemand et produi re de nouvelles géné­rations polyglottes.

(Fémina 7.05)

Parents du primaire

Au setours des profs du Cyde Les parents du primaire vo­lent au secours des ensei­gnants du Cycle et mettent le holà aux velléités de réformes de Martine Brunschwig Graf, cheffe du Département ge­nevois de l'instruction pu­blique. Le Groupement des associations du primaire (GAPP) a adressé il Martine Brunschwig Graf une résolu~ tion demandant un mora­toire d 'une année avant l'en­trée en vigueur de la nouvelle griUe horaire du Cycle d 'orien­tation (CO). Le GAPP sou­haite le maintien de l 'hétéro~ généité des classes tant que la comparaison des parcours n'est pas terminée. La dé~

marche risque de rester lettre morte, car il est qllasiment sür que la nouvelle grille en~

trera en vigueur à la rentrée prochaine.

(Le Courrier 10.05)

littérature romande Inciter à la lecture La littérature romande n'a guère la cote auprès des jeu­nes. Est-ce la fa ute à l'école? Le prograrrune de la nouvelle maturité fédérale « incite>~ pourtant à lire les auteurs du enl et recommande de lire une «œuvre» romande par année. Ce principe, même s'il peut paraître fort pru­dent, est tout de même en avance sur les pratiques de la plupart des écoles de Suisse. La proximité des au­teurs est une richesse encore insuffisamment exploitée. Pour que les auteurs romands soient reconnus à leur juste valeur, il reste à vaincre quel­ques préjugés tenaces, tant du côté des élèves que du côté des professeurs. (L'Hebdo 11.05)

f?~-Moi2000

Modèle éducatif texan Vers le privé Aux Etats-Unis, le candidat républîcain à la présiden­tielle s'enorgueillit d 'avoir relevé le niveau de l'ensei­gnement public texan et compte bien exporter son modèle sur le plan na tional en cas d 'élection. La volonté du gouverneur d'aider les parents d'élèves recalés à placer leurs enfants dans le privé n 'est pourtant pas pour plaire à tout le monde. «Le contraire du bon sens ! Ce n 'est pas en lui retirant des fonds que l'on va amé­liorer le système public», tOlUle Dick Levine, pédago­gue au Centre d'études pour les priorités de politique publique. (Le Telllps 11 .05)

Médecine scolaire Examen général La médecine scolaire fait l'objet d'une vaste réflexion au niveau du canton de Neu­châtel. Point de départ de la réflexion: la médecine sco­laire doit devenir une «(poli­tique générale de santé et d 'appui à la jeW1eSSe». Une commission, rassemblant 46 persOIU1es, planche sur le problème. D'ici la fin de l'an­née, la commission devra rendre au Conseil d'Etat un rapport, une loi~cadre et un pr.ojet de financement. Et si tout va bien la politique de santé et d'appui à la jeunesse sera au m.enu du premier Grand Conseil du nouveau millénaire. (L'Express 11 .05)

Prévenir la violence Une vingtaine de pistes Dans le canton du Jura, plu~

sieurs pistes pour prévenir la violence ont été évoquées lors d'une journée cantonale de réflexion, proposée dans le cadre de la campagne nationale «Unis contre la vio~ lence». Au cours de cette journée, Alain Clémence, professeur à l'Institut des sciences sociales et pédago~

giques de l'Université de Lau­saJme, a présenté l'enquête qu'il a menée sur la violence en Suisse romande. Il cn res­sort que, contrairement aux idées reçues, seulement 4% des jeunes délinquants ont eu à vivre un divorce dans leur famille. 75% des jeunes en marge de la loi sont des étudiants ou des écoliers contre seulement 11 o/'. d 'ap­prentis. Autre surprise: le pic de la violence ne se situe pas entre 16 et 18 ans, mais entre 14 et 16 ans. Au sein des ateliers, une vingtaine de pistes pour une meilleure prévention de la violence ont été dégagées. Parmi celles-ci, l'aide ponctuelle aux per­sonnes âgées, la discussion de chartes d 'établissements. (Le Quotidien jurassien 12.05)

Jeunes diplômés Mieux profilés Même pl us nombreux, les jeunes diplômés qui sortent des hautes écoles trouvent plus facilement un emploi. Les responsables de la for­mation tablent sur la concer­tation avec le monde du tra­vail. Mais à force de vowoir suivre l'évolution de l'écono­mie, la format ion ne risque-t­elle pas d 'être perpétuelle­ment en décalage? «Une chose est sûre. Sans collabo­ration entre hautes écoles et milieux professionnels, ce sera encore pl us difficile», commente Martine Brun­schwig Çraf, conseillère d' Etat genevoise. (Le Temps 12.05)

Effeciifs Une pause Le Département vaudois de la formation et de la jeunesse doit réaliser encore deux mil­lions d'économies au secon­dai.re. Francine Jeanprêtre re­fuse e t demande au contraire un allègement des effectifs par classe. La socialis te vau­doise réclame un peu plus de confort pour les élèves et les enseignants. Charles Favre, conseiller d'Etat aux finan­ces, ne peut pour l'heure se prononcer sur l'élarglssement

demandé par sa collègue. L'entreprise risque d'être dé~

licate. (24 Heu res 12.05)

Universités françaises Malaise Avec l'introduction des bac­cala uréats facilités, les facul­tés françaises sont surchar­gées. Le taux d 'échec en première année avoisine les 40%. Le nombre de bache­liers augmente, mais tous ne décrochent pas un diplôme universitaire. Beaucoup de jelmes se sentent g rugés par un système qui les accepte sans pour autant les intégrer. La question qui se pose est de savoir si l'universi té doit se transformer et s'adapter à ces nouveaux publics. D'au­cuns voient da ns cette vo­lonté de garder tout le monde à la fac une manière de contenir les chiffres du chô­mage. (Le Temps 22.05)

Crèches et garderies Obligation valaisanne Dans toute la Suisse ro~

mande, la pression augmente pour que les crèches se mul­tiplient. En Valais, le Grand Conseil vient d 'obliger les communes à organiser des crèches et des garderies pour les enfants de 0 à 12 ans. Le canton commande, mais ne paiera que 30% des salaires et du matériel éducatif des réseaux qui se constitueront. Jusqu'ici, seul Fribourg avait osé la contrainte, dans une loi entrée en vigueur le 1er janvier 1997. Dans les autreS cantons, les réticences lo~

cales empêchent une poli­tique volontariste. (Le Temps 23.05)

Un des articles briàKmtlll ris I/mis dml$ ctlle rubrique VOliS ill11rtSSe? 11 VO liS suffil de le foire snvoir Il la rédl1C~

lioll dt RisolltlllCtS (ORDP, Grtrot­fOlie 5, 1950 Sioll. Téf. (027) 6064152). Une pJrolocopie de l'article tIOliS sem gmtuitr/llt'llt mlressée.

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GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

Pour favoriser le développement de la pensée critique chez les élèves, la relation d'enseignement doit être guidée par les quatre principes pédago­giques suivants: assurer l'engagement actif de l'élève; présenter de façon explici te et structurée des habiletés de pensée; établir des occasions variées de s'exercer aux types de pensée appris; et mettre en Œuvre un nombre suf­fisant d'activités métacognitives.

Jacques Boisvert. La formation de la pensée critique. Bruxelles: De Boeck, coll. Pratiques pédagogiques, 1999, p. 53.

Entre le fantasme de l'inévitabilité des conflits ou des phénomènes de vio­lence et la résignation oule fatalisme face aux difficultés, puis entre l'an­goisse d'une inévitable vulnérabilité et le fantasme d'une invincibilité face à ces problèmes, une ligne médiane peut être envisagée. Celle-ci consiste­rai t à créer des dispositifs de régulation et d'atténuation des phénomènes dégénérant en violences, pour les rendre pensables et «dépassables».

Pierre-André Doudin, Miriam Erkohen-Markiis (Eds). Violences à l'école. Fatalité ou défi? Bruxelles: De Boeck, 2000, p. 108.

R~kkt~ Qu'est-ce qu'un bon enseignant? A,,;t k l'~~ Un savant? Un communjcateur? Ce fut un temps le puits de science de L'art de l'éducation se fonde sur la commune ou du quartier : il déte­nait la connaissance, même si celle­ci était rela tive. Sur ce dernier point, il a perdu son prestige d 'antan . L'enseignant a si bien travaillé que des cohortes d'élèves l'on t dépassé et en savent plus que lui. Il en a tiré

l'acceptation inconditiOlmelle de l'enfant à éduquer, sur la recOlmajs­sance de sa nature de personne unique, digne d 'attention. La liberté est une cond ition nécessaire à l'épan ouissement de son potentiel et l'éducation doit la lui accorder

de la fier té ... Inutile donc de relever effectivement, en s'enracinant dans le gant. Est-il pour autant devenu la vérité et la réalité. Elle se doit de inutile? La tentation d'une telle dé- prendre conscience de la nature duction a connu quelque crédit, en créa tive de l'enfant. une période récente.

Guy Georges. Les chemins de l'école. Paris: Plo/1: 1991, p. 167.

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Renilde Montessori. Educateurs sans frontières. Paris: Desciée de Brouwer, 2000, p. 91

A pprendre à penser, développer les facultés de réflexion et de raisonne­ment constitue, historiq uement et aujourd'hill encore, un des objectifs majeurs de l'enseignement. Mais les modèles de pratique pédagogique qill l'actualisent diffèrent selon les époques en fonction de l'idée qui prévaut alors dans la société sur ce que penser veut dire.

Sous la direction de Joëlle Plantier. Com­l1lent enseigner? Les dilemmes de la cul­fllre et de la pédagogie. Paris: L'Hannat­tan, coll. Logiques sociales, 1999, p. 15.

1.)w~~a J.i~NUII,~,;t~1~~ k,~~~

Si l'on veut que la scolarité ne péna­lise pas les enfants en fonction de leur environnement familial, il importe au plus haut point d 'attirer l'attention des parents, des n1aîtres, des cadres éducatifs, des élus locaux et des responsables poli­tiques sur les dangers du «travail à la maison», Démocratiser véritable­ment l'accès aux savoirs suppose plus que jamais d'apporter aux élèves, en classe et dans les struc­tures institutiOlm elles adaptées (études dirigées, suivi individua­lisé, etc.), l'aide qui leur fait défaut par am eurs.

Philippe Meirieu. Les devoirs à la mai-5011. Parents, enfal1ts, enseignants: pour en finir avec ce casse-tête. Paris: Syros, 2000, p. 17.

R~-Mai2000

EN RACCOURCI

Des nouvelles en e~

Société des cavaliers valaisans Journée dé(ouverte le 16 septembre Le samedi 16 septembre 2000 sera . journée portes ouvertes. dans tous les manèges valaisans, y compris dans le Haut-Valais. Lors de celle journée , (heval Valais 2000., les visiteurs, et tout particulièrement les enlants, pourrontloire connaissance avec le monde du cheval, dela voltige aux soins en passant par la découverte du manège. Un large programme d'activités sera proposé à celle occasion. Une inlormation en provenance du manège le plus prache géographi­quement sera envoyée aux écoles valaisannes au début de la rentrée scolaire.

Insierne Une vie sans exdusion pour tous Insieme, la lédération suisse des associations de parents de personnes mentalement handicapées, se préoccupe intensivement de la question de l'intégration des personnes alleintes d'un handicap mental. Elle analyse les mécanismes de l'exclusion et encourage les personnes avec un handicap

R~-MaI2000

mental à participer à tous les domoines de la vie. Le dernier dossier d'insieme, «Ma place est ici! Une vie sans exclusion pour tous" vient de paraître. Il constitue le rellet des journées d'études organisées par insieme en 1999 sur ce sujet. Le prix du dossier est de Frs 25.- plus les Irais de port. A commander au secrétariat central d'in· sieme, case postale 827, 2501 Bienne, tél. 032 3221714, E-mail : sekretariat@insieme.ch

Musée cantonal des beaux-arts Exposition Fronçais Boson A parlir de la donalion du peintre Fran\ois Boson, né en 1949, le musée cantonal des beaux-orts à Sion présente des ortistes de sa génération, dont les rélérences oscillent entre modernité et post­modernité. Fran\ois Boson lait partie de ces artistes restés lidèles à la liguration, mois à une liguration nourrie tour à tour par le Pop Art, por Francis Bacon, par la Trans-avant·gorde italienne et por le néo-expressionnisme allemand. Dès les années 80, Fran\ois Boson a trouvé son langage, caractérisé principalement par un certain onirisme.

RisONANm Mensuel de l'Etole vnloisoMe.

Edition, admlnlstratJon, rédaction Déportement de l'éducation, de la culture el du ,poll (DECII Office tIe re<hellhe et de documentation pédagogiqlltls (DROP) Grovelone S, (ose postale 478, 19S1 Sion lèl.10271 606 4152. nadio.revaz@ordp.vsnet.<h

Direction Jean·PierreSolomln

Rédaction tlodio Reval, rétlactriu responsable PaulVelle r, rédadeur

(onsed de rédodlon POlli,k Abbel, Ass. porents Dophnêe Conslonlin, SPVal Mourite Dirren, OSP Xavier Goillard, AVECO Mourite Nonchen, OMP Laurenl Perruchoud, AVPES GeorgesSierro,AMEP

Ph.togr.phe Jocqu~Oussel

Données techniques Surlo(edecomposilian: 175 x 24S mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir el une leinte vive, pholDl~hos loumies ou Irais de reproduction Iodurés séporêment pour documents fournis prêts ci 10 reproduction.

Parution Le 15 de (hoque mois sauf juiUel el ooüt.

Délai de remise des textes et des annan(es Le 20 du mois prétédent.

ABONNEMENIS Pour un on (10 numérosl: Fr 40.­Torifenseignanls valaisans : Fr 30.-

RiGtE DES ANNONCES

Valais VALPRINTSA, 1951Iion T!I. 10271 322 23 70 fox 10271 32207 47.

Howcantan PUBUCIIAS, 19511i.n lé1.10271329 51 51 fox 10271323 57 60.

Impression, expédition VAlPRtNI5~ 19511i.n TèI. 10271 322 23 70 fox (0271 322 07 47.

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La dasse maternelle et la dasse

Eveil à la science

Le numéro de mai de «La Classe maternelle)} fait place aux activités d'éveil à la science. fI est question d'un ensemble de séances autour du solei l: des activités sim­ples, essentiellement basées sur l'observation de la lu­mière et de la chaleur. Outre un article fournissant des pistes pour favoriser l'éveil à la science, (La Classe» pro­pose pour sa part un dossier sur le joli mois de mai (avec des activités de lecture, de mathématiques et de travail manuel). Côté dossier pra­tique, signalons les «Dicofi­ches}) et les «doc' 5 en stock grammaire» visant à favori­ser le travail de l'autonomie.

Cahiers pédagogiques Autonomie de l'enseignant

La réflexion autour de l'au­tonomie de l'élève n'est que rarement accompagnée d'une réflexion sur l'autonomie de l'enseignant. Jacqueline Cas­tany et Jacques Méard sont partis de ce constat pour

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PASSAGE EN REVUES

Les ~M4 du mois

construire leur dossier. Ils partent du postulat selon lequel l'autonomie de l'en­seignant et celle qu'il va développer chez l'élève sont en interaction. Par exemple, Michel Tozzi et Philippe Per­renoud montrent les tensions contradictoires auxquelles les enseignants sont confrontés. Comment faire pour orienter les pratiques vers plus d'au­tonomie? Quelles sont les conditions pour inviter les enseignants à sortir de l'atti­tude de dépendance? Ce dernier numéro des «Cahiers pédagogiques» enrichlt le dé­bat autour d'Wl thème peu abordé.

Monde de l'éducation Pourquoi il faut réformer

Le dossier du (Monde de l'éducation» tente d'expliquer en quoi la réforme de l'école française est indispensable. Mais les choses peuvent-elles changer? Un ministre vient de tomber. «Haro sur les ré­formes», criaient les mani­festants qui souhaitaient le départ de Claude Allègre. Jack Lang doit désormais faire face à une situation

d'urgence fort délicate. Le débat-forum de ce numéro porte sur la question de l'il­lettrisme. Côté entretien, c'est Jacques Le Goff qui livre le discours de la méthode de son métier d'historien.

Sciences humaines Bourdieu

La revue <cSciences humai­nes», dans son numéro de mai, s'intéresse au monde vu au travers du regard du so­ciologue Pierre Bourdieu. Dans la rubrique «Classi­ques», il est question d'édu­cation nouvelle. Que reste-t-il de ce mouvement aujourd'hui

centenaire? Les principes de John Dewey, d'Ovide Dec­roly, de Maria Montessori et de Célestin Freinet sont-ils toujours d'actualité? Parmi les échos des recherches, on y apprend que les Français sont accrocs au portable ou encore que les gauchers sont- paraît­il - moins bons en anglais.

JDI Rénover la géographie

Sous le titre ( Rénover la géo­graphie»,le ( Journal des ins­tituteurs et des professeurs des écoles» de mai 2000 con­sacre son dossier à l'ensei­gnement de la géographle dans toute sa complexité. Dans la rubrique «l'école en mémoire», c'est Nicolas Hulot qui se souvient de l'école de son enfance. Ce numéro ra­conte également le système scolaire irlandais.

Toutes les reVlteS mentionnées dans cette rubrique sont dispo­nibles à l'ORDP et/ou à la Bibliothèq ue cantonale.

R~-M.i 2000

POLITIQUE SCOLAIRE

Organiser l'école ~ en modules

Dans le cadre de la réforme scolaire vaudoise, dès 1998, 18 établissements primaires se sont lancés dans l'ex­ploration de l'Ecole Vaudoise en Mu­tation (EVM). Ces établissements se sont engagés sur les axes suivants:

• le travail en cycles de deux ans • la suppression des notes et l' uti­

lisation d'un nouveau carnet d'informations aux parents toutes les 9 semaines

• une évaluation formative accom­pagnée d'une différenciation pé­dagogique.

Repenser le curriculum scolaire, développer des dispositifs de péda­gogie différenciée, proposer une approche par compétences, con­struire des démarches et des situa­tions d'apprentissages dans le cadre d 'un fonctionnement en cycles plu­riannuels, collaborer autour d 'un projet pédagogique et lutter contre l'échec scolaire sont autant de points qui sous-tendent ces axes et qui amènent à reconsidérer l'orga­nisation scolaire actuelle. Une des pistes possibles de cette réorganisa­tion est une pratique pédagogique en modlùes.

Vers une pratique pédagogique en module, concepts théoriques

Les modules, selon Philippe Perre­noud (1997), sont définis comme «des espaces-temps de formation caractérisés chacun par une unité thématique et des objectifs de for­mation définis».

A l'école, les contraintes de la grille horaire entraînent le morcellement

R~-M.i 2000

du travail et le découpage du pro­gramme, juxtaposant des moments d'apprentissages correspondants à des objectifs forts différents et dé­cousus. Ainsi enseignants et appre­nants doivent régulièrement réin­vestir leur attention dans de nouvelles tâches sans avoir vraiment le temps d'affronter et de dépasser des diffi­cultés et les obstacles qui se présen­tent. De plus «le cloisonnement des disciplines engendre des tâches non achevées avec pour conséquence une suppression des repères, une diminution de l'attention et une ré­duction de la motivation», (Olivier Perrenoud,1996).

Devant la complexité de cette ges­tion du temps scolaire une organi­sation en modules offre «une ré­ponse au zapping permanent entre les disciplines et, à l'intérieur de chacune, entre leurs diverses com­posantes» (Ph. Perrenoud, 1997).

Un enseignement en modules per­met en effet de concevoir des espaces-temps plus longs et de construire des situations d'appreJ;l­tissages plus larges donnant du sens aux objectifs travaillés par leur inscription dans la finalité du mo­dule.

«L'idée de module répond d'abord au souci de créer des espaces-temps de formation suffisamment centrés sur des acquis déterminés pour que quelque chose s'y passe pour tous les élèves. Le fonctionnement actuel de l'école, fondé sur un perpétuel coq-à-l'âne, s'il permet une salu­taire variété des activités, empêche une véritable construction des ap­prentissages chez les élèves, qui n'ont pas tous les moyens intellec-

tuels d'apprendre de façon aussi dé­cousue.» (Ph. Perrenoud 1997).

Dans cette logique de continuité dans l'horaire scolaire, les modules sont concentrés dans le temps. Dans lm travail en modules se pose alors la question du curriculum des élè­ves durant tout le cycle. L'idée est de proposer aux élèves une co-ges­tion de leur trajet et de leurs choix.

Pratique pédagogique en modules à l'école

de Derrière-Corsy, Lutry

Notre projet de travail en modules s'inscrit dans ce contexte d 'EVM qui encourage la mise sur pied de projets pédagogiques.

L'école de Derrière-Corsy regroupe des élèves d'une classe muiti-âge du cycle primaire 2 (3e et 4e Pri­maire) et une classe à effectif réduit regroupant des élèves en difficulté scolaire des cycles 1 et 2 (1re à 4e pri­maire).

Le projet de travail en module a exigé une réorganisation de notre espace-temps scolaire.

Dans l' idée que les modules sont le lieu de la différenciation pédago­gique, nous concevons donc un module comme une activité large centrée autour d'objectifs transver­saux définis indépendanunent des contenus et autour d'une théma­tique. Les activités se déroulent sur un laps de temps compact d 'une durée de deux à six semaines. Les élèves inscrits dans un module sont engagés à plein temps autour des

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o'

objectifs fixés. Dans la lo­gique d'un travail visant l'acquisition de savoirs et de compétences de fin de cycle, les modules sont construits dans plusieurs doma ines d'enseignement et portent sur des compé­tences transversales am­bitieuse et délimitées.

Notre nouvell e organisa­tion scolaire implique dif­férents changements dans notre pratique pédagogi­que.

• co-responsabilité péda­gogique

Dans un souci de diffé­renciation plus grande ainsi que de variété dans Les contraintes de la grille horaire entraînent le morcellement du travail et le découpage du les choix de mod ules, il programme, nous paraît intéressant de réunir plusieurs classes comme un seul groupe d 'apprenants, en dé­cloisonnant sur l'ensemble du temps scolaire. Dès lors, une co-responsabi­lité de tous les élèves est indispen­sable pou r assurer un suivi réfléchi et de qualité. L'interven tion de plu­

maître. Relié au système des brevets et des arbres de connaissances, il est le pilier de toute l'évaluation Sur l'axe de capitalisation des compé­tences développées dans nos cycles mod lIlaires.

sieurs enseignants offre aux enfants • différenciation pédagogique et des regards, des méthodes et des modules approches différentes.

La coresponsabilité autour d 'un groupe d' apprenants provenant de deux classes offre aussi la possibi­lité de regroupements très hétéro­gène entre les élèves favorisant les interactions dans une perspecti ve socie-constructiviste.

• évaluation

Les élèves construisent tout au long d u cycle, un dossier d'évaluation personnel sous la forme d'un port­folio formatif. Les objectifs à at­teindre sur le cycle sont communi­qués aux élèves dès le déb ut et chacun recl,erche des traces pou­vant attester de ses compétences relatives aux objectifs.

Le dossier est l'outil principal d'éva­luation formative entre l'élève et le

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Le concept d'évaluation formative et de différenciation est la clé de voûte de la construction et de la réa­lisation de notre projet. Un module est considéré comme un espace où chaque élève peut actionner des situations d 'apprentissage proches de sa réalité et permet ainsi à cha­cun d 'accomplir son trajet person­nel. La différenciation interne à cha­que thématique nous permet de placer chaque élève dans sa zone proximale d'apprentissage. Cette pédagogie différenciée incite à une nouvelle approche où l'itinéraire est centré sur chaque apprenant permettant ainsi l'individualisation des parcours de forma tion .

Travailler en module nous a amenés à concevoir un système au service des apprenants donnant du sens à l'enseignement et aux apprentis-

sages, système modulaire cristallisé autour d'un trava il en équipe forgé par la coresponsabilité et le partage.

Olivier Perrenoud et Marianne Pillol/d, enseignants à l'école

de Derrière-Corsy à La Conversion.

Bibliographie sommaire - Perrenoud Olivier (1996) y a-t-il un ho­

raire scolaire idéal?, FPSE, UNIG.

- Perrenoud Olivier, Pilloud Marianne (1998) Projet d'école, création d'un jour­nal, Direction des écoles de Lutry.

- Perrenoud Olivier, Pilloud Marianne (1999) Vers W1e pratique pédagogique en modules, Direction des écoles de Lutry.

- Perrenoud Olivier, Pilloud Marialme (2000) Travailler en modules, in: « , revue de formation et d'échange pédago~ gique, DF1 VD, juin 2000.

- Perrenoud Olivier, Pilloud Marianne (2000) Décloisonner en co-responsabilité pédagogique autour d'un travail en module, Educateur, à paraître.

- Perrenoud Philippe (1997) Pédagogie dif­férenciée: des intentions à l'action, Paris, ESF.

R~- M.i2000

POLITIQUE SCOLAIRE

Chiffres de l'enseignement Moins de dépenses ~~

Depuis 1992, les dépenses p ubliques d'éducation en Suisse sont restées stables, alors qu'elle avaien t aug­menté de 42% entre 1980 et 1992. C'est l'un des principaux constats qui ressort de la publication sur les indicateurs de l'enseignement en Suisse que vient d'éditer l'OFS. La sélection des ind icateurs proposés concerne le niveau de formation, les ressources financières, les res­sources humaines, l'organisation, la sélection, les diplômes, la formation continue ainsi que le rendement de la formation.

Quatre cinquièmes de la population suisse a achevé au moins une for­mation postobligatoire. Cette pro­portion n'a cessé de croître au cours des quarante dernières années. Les jeunes d'aujourd'hui sont mieux formés que leurs parents. La moitié de la population n'est pas allée au­delà d'un apprentissage profession­nel. L' importance de la formation professionnelle est nettemen t plus grande en Suisse alémanique qu'en Su isse latine. A l'inverse, les Latins sont proportiOlmellement plus nom­breux à détenir un diplôme univer­sitaire.

Difficultés de lecture La maîtrise de la lecture revêt une importance croissante dans notre société d'information; elle constitue désonnais un «capital» que l'on ne peut considérer comme acquis d'emblée. La population adulte de Suède est la mieux année pour comprendre et exploiter des textes écrits (plus de 70%). La Suisse se distingue des autres pays dans la mesure où ses habitants présentent

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davan tage de difficu 1 tés à compren­dre des textes suivis (comme des articles de journaux), tandis qu'ils s'en sortent compara tivement bien avec des textes au contenu quanti­tatif (chèques, etc). On ne constate que peu de différences à l'intérieur de la Suisse.

La politique de restrictions budgé­taires qui a prévalu à la suüe de la crise économ ique du d ébut des années 90 a provoqué une rup ture nette dans le développement cons­tant des dépenses d'éducation.

En consacrant près de 21 milliards de francs à l'éducation, les autorités suisses y allouent la même propor­tion d u PTB que la France et l'Au­triche. L'A lIemagne et l'Italie, en comparaison, jnvestissent une part relativement peu élevée de leur PTB à la forma tion.

Les dépenses courantes par élève augmentent à mesure que l'on pro­gresse dans la scolarité. En 1995, les cantons et les communes ont dé­pensé 4900 francs par enfant d u préscolaire, 11 '700 par élève de l'école obligatoire et 17'700 francs par étudian t qui fréquentait une école préparant à la maturité.

En Suisse, la part des enfants de 5 à 14 ans dans la population résidan te totale (12%) correspond à peu p rès à la moyenne des pays considérés. Ce pourcentage a reculé presque partout au cours des 15 dernières années.

Le nombre d'enfants en âge d'être scolarisés a regressé jusqu'au mi­lieu des années quatre-vingt, consé­quence de l'apparition de la pilule

et de la baisse de la natalité qui s'en est suivie. Depuis lors, le nom­bre d'enfants croît à nouveau. il devrait se stabiliser au tournant du siècle, pour recommencer à reculer vers le milieu de la prochaine dé­cennje.

200'000 personnes travaillent dans l'enseignement. Cela représente d'après le recensement des entre­prises 5,7% des emplois.

Dans toute la Suisse, près de la moi­tié des emplois dans la formation concernent le jardin d 'enfants ou l'école obligatoire, un peu moins d'un quart le degré secondaire II et environ un huitiè1ne respective­ment le degré tertiaire et la forma­tion des adultes ou la formation continue. Environ 70% de ces em­plois sont occupés par des per­sonnes appartenan t au corps ensei­gnant.

Partout, l'enseignement primaire est une affaire de femmes: à ce niveau, ces dernières représentent 60% ou p lus du corps enseignant. A l'in­verse, les femmes sont moins bien représentées dans les degrés d 'en­seignemen t supérieurs. A tous les n iveallx, la Suisse fait partie des pays qui présentent les pour­centages les plus fa ibles d 'ensei­gnantes.

55% des enseignants à l'école obli­gatoire ont plus de 40 ans, 22% plus de 50 ans. Environ un quart des en­seignants devront être remplacés ces 10 à 15 prochaines année. Au degré secondaire II, la relève à trouver est encore plus importante: près d 'un tiers des effectifs devra être renou­velé.

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Temps partiel en hausse Les enseignants qui travaillent à plein temps représentent près de la moitié du corps enseignant à l'école obligatoire et un tiers au degré se­conda ire II. Dans les degrés qui emploien t beaucoup de spécia­listes, la part des enseignants tra­vaillant à temps partiel est élevée. Les hommes sont également très souvent employés à temps par tiel. Et la proportion des temps partiels tend à s'accroître. En comparaison internationale, la Suisse présente lme très faible proportion d 'ensei­gnan ts travaiIIant à plein temps.

En 1997, le nombre moyen d 'élèves par classe était de 20 à l'école pri­maire et de 19 au degré secondaire 1. Et pour un enseignant à plein temps, on comptai t 17 élèves en pri­maire, contre seulement 12 au degré seconda ire l.

En 1998, sept classes sur huit ac­cueillaient des élèves de différentes cultures . Certains enfants viennent parfois de pays lointains, et tous ne peuvent su ivre les cours dans leur langue maternelle. Le nombre des classes mixtes sur le plan culturel a nettemen t augmenté depuis 1980. Aujourd'hui, les classes h'ès hétéro­gènes représentent plus d 'w1 tiers de toutes les classes à l'école obliga­toire. La sélection scolaire semble être devenue plus sévère pour les enfants étrangers.

Un peu moins de 3% des élèves d'une année donnée redoublent à l'école obliga toire: 19'200 étaient dans ce cas en 1997/ 1998. Depuis 1980/ 1981, cette part reste plus ou moins stable. Deux tiers de ces élèves sui­vent le même programme. Un tiers de ceux qui redoublent changent de programme.

En Suisse, deux tiers (64%) des jeunes aci1èvent une formation pro­fessionnelle, et un cinquième mè­nent à terme une formation secon­daire ou une formation dans lU1 €

école normale (21 %). Les jeunes la­tins sont bien plus nombreux que

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les jeunes alémaniques à choisir des formations générales (25% contre 19%). Les formations profession­nelles ont davantage la cote dans la partie germanophone du pays (66% contre 57%).

Les connaissances de base en ma­thématiques et en sciences acquises en Suisse à la fin du secondaire II sont bonnes. Selon l'étude TIMSS de 1995, elles dépassent celles des pays voisins.

En ce qui concerne les résultats suisses, il apparaît que les apprentis formés à des p rofessions techniques de pointe atteignent d 'aussi bons résul ta ts que les gymnasiens.

tion qui résulte de l'élévation du niveau de formation est plus forte chez les femmes que chez les hommes. Tant pour les hommes que pour les femmes, la Suisse est le pays de l'échantiIIon qui présente les disparités les moins grandes selon les niveaux de formation.

Dans tous les pays considérés, les personnes les moins formées pré­sentent le taux le plus élevé de chô­mage. En Suisse, où ce taux est le plus bas, les différences selon les niveaux de formation sont relative­ment petites.

Cette publication est la troisième du genre depuis 1993. Elle contient un

Les dépenses publiques pour l'éducation sont stables depuis 1992.

Près de 40% de la population rési­dante de Suisse suit une formation continue. Les actifs occupés sont presque autant à se perfectionner professionnellement. La Suisse se situe par ces chiffres au milieu du classemen t.

En 1998, près d'un Suisse sur cinq surfai t régulièrement sur Internet. Internet est surtout utilisé par des hommes jeunes ayan t un bon nivea u de formation. La consulta­tion d 'informations en ligne connaît une forte cro issance.

Dans tous les pays de l'OCDE, l'augmentation du taux d'occupa-

grand nombre d'indicateurs, dont W1e petite partie est lnise à jou r et publiée ch aqu e almée. D'autres in­dica teurs paraissen t également sur des sujets précis. C'est le cas des indicate LU's des hautes écoles suisses (1997), des indicateurs du capital humain (1998), des indicateurs «Science et teclm ologie» (1998) et des indicateurs du coût et du finan­cement de l'éducation (en prépara­tion).

OFS / Résonances

Référence Eugen Stocker et ill. Les indicateurs de "en­l:ieignementen Su.Îsse. Neuchâtel : OFS, 1999 .

R~-M.i2000

CONCOURS

R~ d' «Ecris-moi une chanson» L'automne passé, le coordinateur de français au CO, en collaboration avec l'A VECO, Jean-Michel Chappot et l'animation de musique, lançait le concours Ecris-nous W1e chan­son ... D s'agissait pour les adoles­cent( e)s des cycles valaisans romands de rédiger un texte pouvant être mis en musique. I:appel a été entendu ...

Des chiffres! Dix-sept cycles d'orientation ont répondu et le jury, constitué d'en­seignant(e)s de français au CO, a reçu 335 textes de chansons. Après un mois de lecture et trois séances

Le caup de foudre de Delphine Charrex (ler prix)

l. Elle J'a rencontré Dans un grand café Ils ont discuté En buvant un thé Au hasard

Refrain C'est W1 coup de foudre Une fine poudre On peut rien y faire C'est un grand éclair

2. Ill' a emmenée Dans le grand verger Au soleil Ils se sont aimés En tenant la clé Des merveilles

Refrain

3. Ils ont bavardé Sous le grand pommier Sous la lune

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de travail, le verdict est tombé le 9 mai. Le jury relève la qualité de la plupart des écrits même si plusieurs l'ont frappé par un contenu assez sombre. Toutefois il se réjouit de voir à quel point un tel projet peut stimu­ler, chez les jeunes, l'envie de créer.

Des noms! S'il convient de remercier tous les participants, les félicitations du jury vont spécialement aux cinq chan­sons retenues et surtout à la lau­réate dont le texte sera mis en mu­sique, enregistré sur CD et chanté par le cl1œur des CO de Martigny :

Ds ont regardé Le jour se lever Sans rancune

Refrain

4. Ill' a embrassée Sous la pluie d 'Eté Au rivage Il l'a demandée Après un dîner En mariage

Amour disparu d'Aline Chat/on

et de Marine Légeret (2' prix)

Elle découvre son visage Pour tant ce n'est qu'une image Puis s'envole dans ses pensées Mais ne peut pas l'oublier

Là-bas sous la pleine lune Leur deux âmes ne font qU'W1e Pourquoi se séparer On peut encore s'aimer

1re Le coup de foudre, de Delphine Charrex, 3e année, CO de Bagnes

2e Amour disparu, de Aline Chatton et Marine Légeret, 2e année, CO de Ste-Marie, Martigny

3e Mon p'tit bout d 'homme de Mélanie Alter, 2e année, CO de Ste­Marie, Martigny

4e L'an 2000, de Frédéric Cheseaux, 1 re année, CO de Leytron

5e La Vie, de Maxin1e Délez et Taunui Favre, 2e alUlée, CO de Troistorrents

Alain Grandjean, coordinateur de français au CO

Tous les beaux miroirs cassés Ces souvenirs envolés Les larmes ne coulent plus Leur amour a disparu

Là-bas sous la pleine IW1e ...

Les roses se sont fanées La maison est désertée Mais ils resteront amis Amis pour toute la vie

Là-bas sous la pleine lune ...

Chacun suivra son chemin Sans se soucier du destin Ils se sont brisé les cœurs Seuls ils oublient le bonheur

Là-bas sous la pleine lW1e .. .

Mon tout p'tit bout d'homme de Mélan ie Alter (3' prix)

Il était toujours planté là à faire n'importe quoi

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avec sa figure polissonne mon tout p rtit bout d lhon1me.

1\ ava it l 'regard merveilleux et avec ses cheveux chiffons et son sourire malicieux il avait l'air d ' un p' tit fripon.

Avec Ses rires et puis ses peurs un peu lo upé en somme or il nagea it dans le bonheur mon tout p'tit bout d'homme.

Il avait l'regard merveilleux et avec ses cheveux chjffons et son sourire malicieux il avait l'air d 'un p'tit fripon.

Et maintenant il est parti avec ses rü·es, ses cris ce n 'était qU'lm tout p'tit bonhomn1e mon tout p'tit bout d'homme

Il avait l'regard merveilleux et avec ses cheveux chiffons et son sourire malicieux il avait J'air d'un p ltit fripon.

L'an 2000 de Frédéric Cheseaux

On l'atten dait Depuis bien des années On attendait qu'il pointe Enfin le bout de son nez

On croyait qu'il allait Tout changel; bouleverser Peut-être mêlne que la terre S'arrêterait de tourner Bog, fin du monde, Nous étaient alUloncés Mais il est arrivé Sur la pointe des pieds

On l'attendait, depuis bien des années, On a ttendait qu'il pointe le bau t de son nez Tous ceux qui ont tremblé Sont enfin rassurés Notre terre bien aiInée N'a pas été touché Tous ceux qui ont rêvé Peuvent encore espéxer Le m onde où nous vivons C'est nous qui le changerons On l'attendait, d epuis bien d es annéesl on attendait qu'il pointe le bout de son nez

Homme de l'an 2000 Ton défi est difficile Laisse tomber tes peurs Laisse parler ton cœur Prends en main ton destin Pour offrir dès demain A tous tes frères Un avenir sans guerre ni faim

On l'attendait, d epuis bien des années, on attendait qu'il pointe le bout d e son nez

Apprivoiser les peurs

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A Sierre, une classe de 4e primairel une autre d 'en­fantine et une classe d 'ad aptation l ont p résenté Wl

spectacle original. Derrière une histoire de sorcière forcée d e rendre la liberté à tout un village qu'elle avait kidnappé se cachait L1ne magnifique expérience d'in tégra tion. Les quatre enseignantes voulaient per­mettre à leurs élèves d e vaincre leurs peurs : p eur d es grands pour les petits, peur du nombre pour les enfants handicapés, peur de la d ifférence pour les grands. A u vu d u résultat - u n spectacle empreint de spontanéité, d e joie et d e cha leur humaine -l'objectif a été parfaitem ent atteint.

Quand l'intégration s'anue dans le réel!

La vie

de Maxime Délez et Tarmui Favre (5e prix)

J'ai bientôt quatorze ans Je suis ll1al dans Ina peau faimerais llle jeter à l'eau J'a i l'impression de devenir g rand

Refrain Que c'est compliqué la vie Une mélodie sans nuances Rythmée par d e longs silences Aux nombreuses dissonances Que c'est compliqué la vie!

Je fais beaucoup de bêtises Manlan me veut docteur Pap a me préfère acteur Pour lnoi ce sont que des balourdises

Refrain

Je suis un peu maladroit Je me sens souvent m al Je n 'ai pas beaucoup le moral Ma personne est en plein désarroi Refrain

Qui suis-je décidément? Un petit garnement? Non, un simple adolescent Qui a l 'impression d'avoir cent ans

Ri4c~ -Mai 7000

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ENSEIGNANTS ATTENTION! Au moment oÎl vous préparez vos courses d'école, qui vous emmèneront, avec vos élèves, à la découverte de la nature, il nous semble utile de vous rappeler un danger souvent mécon· nu, en tout cas mal apprécié: les crues subites en rivières,

Nous attirons votre attention sur le danger permanent qu'il y a à se déplacer ou à stationner dans le lit de certains cours d'eau, Si vous ne pouvez l'éviter, gardez constamment à l'esprit qu'une augmentation rapide du niveau d'eau est à chaque instant possible, Si vous n'avez pas d'autre solu­tion que de traverser une rivière à gué, placez un observa­teur à l'amont, qui surveillera l'arrivée éventuelle d'une crue, et faites traverser les élèves un par un et rapidement.

Ce danger est signalé constamment par des panneaux placés sur les chemins d'accès et le long des rivières, Ils indiquent clairement les risques encourus.

Bonnes promenades! Soyez prudents!

ASSOCIATION VALAISANNE DES PRODUCTEURS D'ÉNERGIE ÉLECTRIQUE

Equipements complets pour l'enseignement et la formation

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