Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2007

No 6 - Mars 2007

(Enseignants

technophobes/philes

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Dans une interview accordée au Monde, MichelSerres, philosophe français, passionné par l’universdes connaissances, montrait bien la relation familièredes jeunes avec la technologie: «La science, c’est ceque le père enseigne à son fils. La technologie, c’estce que le fils enseigne à son papa». Une citation quipermet de résumer la situation de la relation desenseignants avec les nouvelles technologies,généralement plus distante que celle de leursélèves.

Les enfants et adolescents s’emparent desmédias, images et technologies del’information et de la communication(MITIC) et les utilisent au quotidiendans leur univers extrascolaire, dumoins pour une large partie d’entreeux. Cependant, ils ne se servent pasforcément de ces outils à des finsd’apprentissage et n’ont pasforcément une distance critique. Et c’estlà précisément que l’Ecole intervient. Sonrôle est d’intégrer les avantagespédagogiques des MITIC, sachant parailleurs que des enquêtes, notammentcelles menées dans le cadre de PISA,tendent à démontrer que ceux quiutilisent l’ordinateur à la maison ontde meilleures performances scolairesque les autres.

Les équipements informatiqueset multimédias sont entrésdans bon nombred’établissementsscolaires et même declasses, ce qui en soiest déjà un constatréjouissant. Reste qu’il faut encore savoir commentils sont utilisés… A quelle fréquence et à quelles fins?C’est là que se situe le débat actuel.

L’intégration des TIC à l’école est encore en phaseexpérimentale, bien loin de la généralisation. Certainsenseignants plus ou moins «technorésistants»estiment toujours que ces outils sont gourmands entemps et n’apportent que peu de plus-value auxenseignements/apprentissages. Il s’agit désormais de

les inciter à utiliser ces technologies, aux possibilitésmultiples et au fonctionnement toujours plus simple,en les intégrant aux disciplines scolaires.

La formation des enseignants dans ce domaine a faitd’énormes progrès, à poursuivre dans le sens du e-learning. Il est probable que le fait de se trouver soi-même en situation d’apprentissage avec les outils à

disposition aujourd’hui permet plusfacilement d’en comprendre lesenjeux éducatifs associés. Lesenseignants familiarisés avec ces

technologies savent qu’ils peuventjouer un rôle de guide et associerles élèves dans la co-constructiondu savoir. Cela peut en plus les

rassurer sur le fait qu’unordinateur ne remplacera pas desitôt un enseignant.

Utiliser les MITIC, c’est bien, mais ilconvient d’en faire un usage raisonné.Nombreuses sont actuellement lesactions qui permettent de prendreconscience des potentialités, mais aussides limites et des travers des nouvelles

technologies, comme c’esttoutefois le cas pour

n’importe quel outil etmédia. Il s’agit deformer les élèves àcette dimension critique

en leur apprenant àsurfer sur internet sans se

faire piéger, à repérer lavalidité des informations

diffusées, etc. (cf. Semaine desmédias, p.43).

Lire, écrire et compterdoivent demeurer les

apprentissages scolairesfondamentaux, mais l’Ecole doit aussi aider à lacompréhension du monde contemporain environnant.Elle est aussi là pour dispenser une culture au senslarge. Vaste défi, qui peut toutefois être relevé dans lecadre des disciplines déjà au programme, endéveloppant des scénarios pédagogiques.

Images, médias et TIC: des outils pour l’enseignant

Images, médias et TIC: des outils pour l’enseignant

Nadia Revaz

( Résonances - Mars 2007 1

2 Résonances - Mars 2007 )

Sommaire

4-12

Sommaire Images, médias

et TIC: des outils pour l'enseignant N. Revaz 1

L’approche orientante expérimentée à l’EPP - N. Revaz 38Consultations sur l’harmonisation: large soutien - CDIP-CIIP 41Semaine de la langue française: du 17 au 25 mars 2007 - SLFF 42Semaine des médias à l'école: du 19 au 23 mars 2007 - C. Georges 43Les dossiers de Résonances 44

Rencontre 13 L’Ecole valaisanne vue par Josef Guntern - N. Revaz

Environnement 16 Modules d’accompagnement 1P-3P: calendrier - S. FierzModules d’accompagnement: la parole aux participants - S. Fierz

Publications 19 Dernières parutions IRDP - IRDP

Education musicale 20 Education musicale au CO - C.-E. Clavien

Ecole et musée 21 Des Alpes au Léman, images de la préhistoire - E. Berthod

Concours 22 Grand concours romand pour petits inventeurs - Espace des inventions

Un thème, des adresses 23 L’enseignement spécialisé - Résonances

Autour de la lecture 24 Illettrisme et évaluations - J. Mesnager

Chiffre du mois 27 Effectifs et prévisions d’élèves pour le Valais - SFT

Livres 28 La sélection du mois - D. Constantin Raposo

CRPE 30 La CRPE en 2006 - P. Vernier

Recherche 31 Un CD sur les jalons du développement cognitif - A. Henriques et N. Giauque

Education physique 32 Aspects interculturels de l’éducation physiqueW. Bucher / N. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner

Mémento pédagogique 33 A vos agendas - Résonances

Revue de presse 34 D’un numéro à l’autre - Résonances

Tribune libre 36 «Transmettre» ou «faire construire» des connaissances? - M. Siggen

E nseignantstechnophobes/philes

E nseignantstechnophobes/philes

Quel est le rapport des enseignants aux

nouvelles technologies (médias, images

et technologies de l’information et de

la communication)? Technophobe ou

technophile? Ou à mi-chemin entre les

deux? Quels arguments pour un usage

généralisé de ces technologies dans la

classe? Quelques éléments de réponse

dans ce mini-dossier.

4 Enseignants et ICT:regard deSerge Rappaz

6 ICT: forces,faiblesses, craintes et opportunités

8 Enseignants et multimédia: regard de Jacques Dussez

9 Mesure d’utilisationdes équipements informatiques

11 Le dossier en citations et en témoignages

Serge Rappaz, responsable ICT pour le Valais romand etdidactictien ICT à la HEP-Vs à St-Maurice, a pu observerles différentes étapes de l’intégration des nouvellestechnologies de l’information et de la communicationdans les classes depuis l’initiation du concept cantonal.Entre 2001 et aujourd’hui, la situation a considérable-ment évolué sur les plans du subventionnement du ma-tériel informatique, de la formation des enseignants etdu système de soutien et d’appui aux établissements.

L’enquête menée au niveau du personnel enseignantde la scolarité obligatoire pour faire le bilan entre2001 et 2005 (cf. analyse brève des forces, faiblesses,menaces et opportunités, pp. 6-7) a montré que le dé-veloppement des ICT dans la scolarité obligatoire s’estdéroulé de manière progressive, mais que le pourcen-tage de réels utilisateurs reste bas. Il y a dès lors en-core du chemin à parcourir en vue de la généralisationde l’équipement et de l’intégration des ICT aux bran-ches scolaires, étant donné que pour certains ensei-gnants l’informatique et les multimédias sont encoreperçus comme des outils remplaçant seulement lacraie de l’enseignant ou le crayon de l’élève, alors quece sont des instruments d’enseignement/apprentis-sage et d’ouverture de la classe sur le monde, grâce enparticulier à internet. La suite du dossier ICT au niveaudes classes valaisannes est actuellement en discussionau sein du Département. Affaire à suivre donc.

Serge Rappaz, comment percevez-vous l’évolu-tion globale de l’intégration des ICT dans les clas-ses valaisannes? De manière très largement posi-tive ou avec des bémols?

En fait, c’est un peu les deux, sachant qu’il y a eu untrès gros travail effectué, surtout grâce aux conseillersmultimédia, mais nous avons également rencontréquelques difficultés. Particularité du projet, dès son lancement, tous les ac-teurs impliqués – enseignants et autorités scolaires –étaient partants, convaincus de l’importance de l’en-jeu. Autre élément intéressant à relever, chaque projets’est construit à partir d’une demande d’enseignants,l’objectif étant de favoriser l’effet boule de neige. Dansnombre d’établissements scolaires, ce développementprogressif de l’équipement, de la formation et du sys-tème de soutien a pu être observé, mais pas partout, enraison précisément de cette participation facultativequi est à la fois un avantage et un inconvénient.

Le taux d’acquisition du matériel informatiquepar les communes et les CO a nettement pro-gressé en quelques années (cf. «Chiffre du mois»,Résonances de février, page 35), mais que sait-ondu taux d’utilisation?Il s’agit de nuancer quelque peu les chiffres, car ils re-flètent le nombre de demandes de subventions: unecommune peut ensuite répartir ses achats sur plusieursannées ou même les différer jusqu’à ce que les ensei-gnants soient formés. Au primaire, comme les ICT nesont pas une discipline d’enseignement, les ordina-teurs sont intégrés à la salle de classe, ceci afin d’avoiraccès au matériel en tout temps. D’autre part, ce n’estpas forcément facile de travailler avec seulement deuxou trois ordinateurs pour 25 élèves. Cela demande unecertaine organisation dans la gestion de la classe: letournus des élèves en est un exemple. Les ICT sont làpour aider à atteindre des objectifs pédagogiques,pour créer, chercher, classer, communiquer… Si quasitous les enseignants utilisent les ICT pour faciliter l’or-ganisation de leur enseignement, peu les intègrentvraiment dans le quotidien de leur classe et dans l’ap-prentissage de leurs élèves.

En d’autres termes il s’agit d’intégrer les ICT auxdisciplines ou même dans une perspective inter-disciplinaire…La finalité de l’école est l’enseignement-apprentissage:pour ce faire, il y a mille et une méthodes, dont certai-nes intègrent avantageusement les ICT. Les nouvellestechnologies de l’information et de la communicationsont un outil technique dont l’utilisation induit des


Enseignants et ICT:regard de Serge Rappaz

Enseignants et ICT:regard de Serge Rappaz

(

modifications dans le rapport maître-élève. Une foisl’appropriation de la manipulation technique par l’en-seignant, il s’agit alors de comprendre le potentiel desICT pour ses élèves et de maîtriser les différentes possi-bilités d’intégration aux disciplines, ce qui est plus com-plexe. Les formations dispensées en établissement onttenu compte de ces deux aspects distincts et les ensei-gnants ont pu alors réaliser que d’intégrer les ICT dansles branches exige plus de temps de préparation et im-plique une organisation différente, ce qui constitue en-core un frein pour nombre d’entre eux. Le fait que cer-tains élèves maîtrisent mieux l’outil dans sa stricte di-mension technique peut aussi être déstabilisant pourl’enseignant. Le rôle des conseillers multimédia est doncde le convaincre des apports concrets des ICT pour leurenseignement. La difficulté, c’est qu’au-delà du constatde l’enquête PISA sur la corrélation entre utilisation del’informatique et performances scolaires1, peu de re-cherches se sont penchées sur les objectifs précisémentatteints en intégrant les ICT aux apprentissages.

Peut-on encore parler de fracture entre les ensei-gnants «technophiles» et les enseignants «tech-nophobes»?Oui et c’est le gros inconvénient du concept ICT quireste facultatif. Dans ce contexte, nous ne pouvonspas faire grand-chose pour inciter la frange des ensei-gnants les moins convaincus par les ICT, si ce n’est enessayant simplement de faire passer l’information, ceque nous faisons à travers Résonances (rubrique ICT)ou par des journées de présentation de produits (sé-quences d’enseignement ou logiciels éducatifs).

Cette fracture est compréhensible en phase d’ex-périmentation, mais pas très équitable au-delà…En effet et il s’agirait d’offrir à terme à tous les élèvesla possibilité d’avoir accès à ces technologies. C’estmême leur intégration à l’enseignement plus que leurusage qui devrait être généralisé.

Et ne devrait-on pas rajouter les images et mé-dias à cette intégration, tout comme dans l’abré-viation MITIC (Médias, Images et Technologiesde l’Information et de la Communication)?C’est vrai que ce côté avait été un peu oublié depuisl’époque des tentatives d’éducation aux médias etd’analyse critique de l’image au CO il y a quelques an-nées. Nous devrions en effet ne pas oublier ces as-pects, du fait que les nouvelles technologies mêlenttextes, images et sons. Nous avons là l’occasion, en fai-sant l’analyse et la critique de ces nouveaux médias,de remettre l’ouvrage sur le métier. C’est aussi pourcela que nous parlons de F3-MITIC pour désigner laformation des formateurs ICT, également familiarisésaux médias et images.

Que faudrait-il en vue de la généralisation desICT dans les classes valaisannes?L’enquête menée dans le cadre du bilan 2001-2005 a trèsnettement fait apparaître la nécessité d’avoir une per-sonne-ressource au sein même de l’établissement sco-laire. Si personne ne prend le relais des conseillers multi-média, il est en effet difficile d’assurer ce suivi indispen-sable à la réussite du projet. Il s’agirait aussi à terme deformer tous les enseignants aux nouvelles technologiesde l’information et de la communication pour que touspuissent les intégrer dans leur enseignement.

Et à quand une adresse e-mail pour chaque en-seignant?Pour l’instant, dans le cadre du subventionnement,nous prévoyons au moins un ordinateur connecté à in-ternet dans la salle des maîtres. En juin 2007, tous lesenseignants auront une adresse électronique via Educa-net2. C’est un objectif concret et un petit pas vers la gé-néralisation.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Note

1 Luc-Olivier Pochon, Christian Nidegger, Gérard Piquerez.PISA 2000: Utilisation de l’ordinateur chez les élèves de 9e

de Suisse romande. Neuchâtel: IRDP, 2003.


Prochain dossier:

Tour d’horizon des caractéristiquesrégionales de l’école et des projets

de centre (1/2)

Rencontres ICTAu niveau suisseComment les technologies de l’information et de lacommunication sont-elles employées dans les classesscolaires dans le monde entier? Quels sont les princi-paux objectifs éducatifs du 21e siècle? C’est sur cesquestions que se penchera la deuxième rencontre In-novative Teachers organisée par Microsoft et le Centresuisse des technologies de l’information dans l’ensei-gnement (CTIE) le vendredi 9 mars 2007 au Stade deSuisse à Berne. Par le biais d’exposés, d’ateliers et dediscussions, des enseignants issus de toute la Suissepourront échanger leurs expériences et leurs connais-sances pratiques.Pour information et inscription: www.innovativetea-chers.ch.

Au niveau valaisanUne nouvelle édition de la journée ICT sera organiséele 12 mai 2007 et portera sur le thème «Ecole et com-munication». Plus d’infos prochainement dans Réso-nances.

Dans le rapport sur l’évaluation de l’intégration desICT au niveau du personnel de la scolarité obligatoire,les forces et les faiblesses, les craintes et les opportuni-tés (analyse SWOT) ont été relevées. Elles sont issuesdes visites de classes et de la rencontre avec des ensei-gnant-e-s et des autorités politiques.

Les forces des ICTEngagement et enthousiasme des enseignants pourl’introduction des ICT (presque tous les enseignants in-terrogés, très peu de réfractaires à l’informatique).Volonté populaire de donner un bagage informati-que aux élèves, exprimée par le public, les autoritésscolaires.Effort majeur des conseillers en multimédia (rienn’aurait vu le jour sans eux). Ce n’est que grâce à leurmotivation et à leur sens de la communication, que lesprojets ont été lancés.Rôle important joué par les commissions scolai-res, pour donner l’impulsion et la couverture logisti-que aux projets.Efforts dans l’organisation de la formation parles conseillers en multimédia, louables, et diffici-les: on part d’une configuration dans laquelle le ni-veau de formation en informatique est insuffisantpour le personnel enseignant.

Les faiblesses des ICT

«Concept ICT», construction à caractère incitatifet facultatif. Il a engendré toute une série de mises enplace des ICT, avec des inégalités criantes. Le conceptest lié surtout à la bonne volonté des enseignants d’en-trer en matière, volonté qui dépend de leur vision del’informatique, mais surtout de leur formation en infor-matique et en «pédagogie informatique».Le «concept ICT» par définition incluait la pré-sence d’ordinateurs dans la classe, et non dansune salle d’informatique. Cette définition a faussé ledébat, si l’on considère le développement des projets

ICT dans les cycles d’orientation par rap-port à la scolarité primaire. Les ICT propre-ment dits ne sont pas très présents au cycled’orientation.Nécessité d’avoir au départ des ensei-gnants motivés dans les établissements,sinon rien…Confusion entre informatique et ICT(classique au niveau des autorités politi-ques).Amalgame entre informatique et ICT(très courant chez les enseignants). De cefait, absence de politique cantonale, avecdifférences Haut-Valais/Bas-Valais dans lavision des ICT et des stratégies d’enseigne-ment.Formation souvent diffuse, avec une or-ganisation très diverse d’un établissementà l’autre. Formations sur le tas, d’autresdans les projets, souvent plus axées sur l’in-formatique que sur les ICT et la pédagogie.


ICT: forces, faiblesses,craintes et opportunités

ICT: forces, faiblesses,craintes et opportunités

Rapports valaisans sur les ICT à l’école obligatoireLes deux rapports suivants peuvent être téléchargéssur www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Recherchesur le système de formation > ICT Ecole obligatoire.

Rapport ICT 2005: Bilan et perspectives (SergeRappaz et Peter Summermatter, ICT/HEP-VS)

Evaluation de l’intégration des ICT au niveau dupersonnel enseignant de la scolarité obligatoire(Didier Heumann, FFH/CRED)

Pas ou très peu de formation aux ICT des ensei-gnants du cycle d’orientation.Bénévolat total: tout fonctionne sur le système D,avec des bénévoles.Suivi et évaluation complètement absents: on in-troduit les ICT dans l’école, mais on n’a pas mis enplace un système d’évaluation qui permettrait demontrer si les ICT apportent quelque chose de plus àl’enseignement traditionnel.Encore pas d’implication des ICT au niveau desHEP

Les craintes/menaces des ICTEssoufflement: la première phase d’enthousiasmesoulevée par la mise en place des projets risque de lais-ser la place à un abandon progressif, si de nouvellesstratégies, correctement imaginées, ne seront pas mi-ses en place. Tous les enseignants interrogés lors desvisites veulent une implication des conseillers dans lefutur, une fois le projet terminé. Cela souligne claire-ment combien les enseignants se trouvent démunispar rapport à un système qu’ils ne savent maîtriser.Faiblesse du concept: le «concept actuel» des ICT,incitatif et facultatif, ne peut qu’induire une évolutionvers un système à plusieurs vitesses.Absence de continuité après les projets: le projetune fois terminé, les conseillers en multimédia dispa-raissent.

Formation insuffisante des enseignants: forma-tion non uniforme, à plusieurs niveaux (rejoint les re-marques se rapportant à la peur des ICT).Absence de statut pour les formateurs (conseil-lers en multimédia et personnes ressources): sansstatut pour ces personnes, le système va à sa perte paressoufflement des bonnes volontés.

Les opportunités des ICTEncouragement de la communication: elle passemal dans tous les rouages de la structure, sauf à l’inté-rieur des établissements.Encouragement de l’égalité des chances: le sys-tème actuel est à plusieurs vitesses pour les élèves etles enseignants.Définition possible d’un «nouveau concept» ICT:qui devrait envisager une réflexion plus globale desICT, du jardin d’enfants au collège.Meilleure unification du système, plus cohérent,entre le Haut-Valais et le Bas-Valais, au niveau de l’or-ganisation.Prise en charge du suivi des enseignants dans lelong terme: on ne devrait pas les laisser évoluer seulset sans aide.Amélioration de la formation, le point essentiel:c’est la pierre d’achoppement de tout le système. Laformation est souvent jugée comme inadaptée auxbesoins des enseignants. On devrait régler le pro-blème de confusion et d’amalgame entre informati-que proprement dite et ICT.Professionnalisation du système: si l’on perduredans un système D, sans professionnalisme, basé es-sentiellement sur la bonne volonté de quelques-uns,on pourrait aller vers l’essoufflement et l’abandonprogressif des ICT dans la scolarité obligatoire.

Source

Didier Heumann, FFH/CRED. Evaluation de l’intégration desICT au niveau du personnel enseignant de la scolarité obliga-toire (2005), partie sur les forces, faiblesses, craintes des ICTdans la scolarité obligatoire.


ICT et autres abréviations

ICT: Technologies de l’Information et de la Communi-cation (équivalent de TIC, de TICE ou de NTIC). Le Ede TICE précise qu’il s’agit de technologies utiliséesspécifiquement dans l’éducation. Le N de NTIC corres-pond à «Nouvelle».

MITIC: Médias, l’Image et Technologies de l’Informa-tion et de la Communication.

Toutes ces abréviations correspondent aux différentsusages francophones et régionaux.

Pour aller plus loin

Usages éducatifs des TIC: quelles compétences pour lesenseignants? Pistes bibliographiques. www.inrp.fr/Tecne/Savoirplus/Rech40003/biblio.htm

Enquête: TIC et médias dans la formation du corps en-seignant. www.educa.ch/dyn/164717.asp

Site du TECFA, unité active dans le domaine des tech-nologies éducatives. http://tecfa.unige.ch

Bernard Dimet. L’informatique à l’école obligatoirede 1980 à 1997. www.portices.fr/formation/Res/Info/Dimet/index.html

Thierry Karsenty. Les futurs enseignants sont-ils bienpréparés à intégrer les TIC? http://karsenti.scedu.umontreal.ca/pdf/publications/2004/vp_132_45.pdf

Luis Gonzales. Etude pilote sur la mise en œuvre et lesperceptions des TIC chez les enseignants et futurs en-seignants du primaire à Genève. http://tecfa.unige.ch/staf/staf-h/gonzalez/staf25/memoire-STAF.pdf

ICT: vers l’intégration des branches. Résonances, fé-vrier 2005. www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Pu-blications > Résonances > Numéros archivés

Jacques Dussez, responsable des moyens audiovisuels,rencontre régulièrement les enseignants «technolo-philes» et les autres via le prêt de matériel et les coursmutlimédia qu’il donne dans le cadre de la formationcontinue à la HEP-Vs.

Jacques Dussez, quels sont les principaux usagesdes matériels multimédia empruntés par les en-seignants?Une utilisation «individuelle» lorsque l’enseignant abesoin d’une caméra pour filmer le spectacle de find’année et de plus en plus une utilisation avec laclasse, notamment dans le cadre des cours à option ausecondaire I et II. Là, les enseignants font surtout de lasensibilisation à l’image et au son, en apprenant auxélèves à faire par exemple des montages vidéos.

Y a-t-il une augmentation ou une diminution desdemandes de prêt?Je constate que les enseignants empruntent moins du«petit» matériel, comme les appareils photos numéri-ques. Cela s’explique en raison de la baisse des prix quirend ce type de matériel très accessible. Et comme latechnologie évolue très vite dans ce domaine, il estdifficile pour un service public de proposer toujours ladernière nouveauté. Les mallettes contenant le maté-riel pour un travail avec les élèves sont par contre deplus en plus sollicitées.

Les enseignants sont-ils nombreux à fréquenterles cours multimédia que vous donnez? Y a-t-ilune évolution?

La demande en termes de formation est forte. Ce qui achangé, c’est que maintenant les cours ne sont plus for-cément suivis par des personnes très à l’aise avec la tech-nique, alors que les premières années, il n’y avait quedes enseignants «technophiles» qui avaient déjà unecertaine expérience. Cet élargissement du public est trèspositif, et c’est à moi à m’adapter à leurs connaissancesparfois très sommaires au début des cours. En proposantdes formations en partie à distance, je me rends encoredavantage compte de la nécessité de partir des connais-sances des apprenants et je pense que la mise en lignede vidéos explicatives devrait simplifier la mise à niveau.

Tous les cours multimédia connaissent-ils le mêmesuccès?Se familiariser avec son appareil photo numérique estle cours le plus fréquenté, mais ceux pour s’initier autraitement de l’image, pour créer un CD souvenir de saclasse ou pour apprendre à scanner un document sontaussi toujours complets. Les cours de montage vidéo,étant plus longs et nécessitant une implication plusgrande ainsi qu’un travail en classe, sont un peu moins«populaires». Cette année, je vais toutefois proposerun cours pour le montage de films d’animation ultra-courts qui devrait être plus largement accessible.

De par votre expérience du son et de l’image, es-timez-vous que l’éducation à l’image et aux mé-dias est importante?Oh que oui! La facilité d’accès aux nouvelles technolo-gies et à internet rend l’éducation critique à l’image etaux médias de plus en plus essentielle. Il est primordialque les enfants et les jeunes apprennent à relativiser lajustesse des informations diffusées par les médias, qu’ils’agisse de la télévision, d’internet ou des journaux. Ilsuffit de regarder des émissions comme Arrêt sur ima-ges pour se rendre compte de la nécessité de dévelop-per le regard critique. Il faut que les futurs adultes sa-chent vérifier une information, tel un journaliste selonla règle des trois sources. Beaucoup d’enseignants, encours d’histoire, de français ou de science, invitent lesélèves à ce type de réflexion par petites touches. Il nefaudrait pas forcément systématiser cette éducation àl’image, mais sensibiliser tous les enseignants à son im-portance dans le cadre de leur branche. C’est surtoutun réflexe de décryptage à développer.



Enseignants et multimédia:regard de Jacques Dussez

Enseignants et multimédia:regard de Jacques Dussez

(

Depuis l’après-guerre, de pratique sociale de référenceen mode pédagogique, au gré des innovations techni-ques des trente glorieuses, les enseignants sont invitésà intégrer l’usage de divers appareils dans leurs prati-ques pédagogiques: radio, télévision, magnétoscope,caméscope. Cette liste de nouveautés audiovisuelles ja-lonne les différentes réformes des programmes, ainsique les notes de commentaire qui les accompagnent. Paradoxalement, alors que les différentes instancesinstitutionnelles déploient des efforts pathétiquespour inciter les acteurs du système éducatif à em-ployer de nouveaux outils technologiques, leur inté-gration dans les pratiques et la question de leur effica-cité restent un objet d’étude diversement traité. Qu’en est-il en 2006? Le travail présenté ici est une étude de cas portant surl’usage des salles informatiques dans deux lycées fran-çais de centre-ville (150’000 habitants) avec les effec-tifs suivants: 875 élèves du second degré, et des équi-pes pédagogiques stables de 95 professeurs pendantl’année scolaire 2005-2006.

Peu d’utilisateurs, … souvent les mêmesEn divisant le volume horaire de réservation des sallespar le temps total où ces salles sont disponibles onconstate immédiatement que ces salles sont large-ment sous-utilisées (30%). Ce résultat est à croiser avecla question des professeurs utilisateurs.

En analysant le nombre d’enseignants qui utilisent cessalles, on obtient la répartition suivante:

Il apparaît donc que plus de la moitié des enseignantsn’utilisent jamais les salles informatiques des établisse-ments.

Nous excluons de notre étude les professeurs de scien-ces physiques pour lesquels la question de l’usage del’ordinateur ne se pose plus, car, dans cette discipline ilest structurellement inclus dans les dispositifs expéri-mentaux, EXAO1).Si nous nous intéressons à présent à l’analyse de la ré-partition de l’usage des salles par utilisateurs nouspouvons affiner ces premiers chiffres:

Ce tableau montre qu’une très petite proportion d’en-seignants (de 5 à 10%) occupe 50% du temps d’utilisa-tion des salles. Ces chiffres montrent que 60% à 70%environ des professeurs non physiciens n’ont jamaisréservé la salle informatique.A l’opposé, 5% des professeurs utilisent «régulière-ment» la salle informatique (de 4 à 8 h par semaine).Si on croise à présent ces résultats avec les disciplinesenseignées on obtient la répartition suivante:

On peut s’étonner de ne voir aucun professeur de lan-gue dans le lycée A. Ce fait s’explique par l’existencedans cet établissement d’un «laboratoire de langue»traditionnel avec magnétophone et poste-élève indivi-duel. Les collègues de langue interrogés ont préciséque le laboratoire «traditionnel» leur suffisait ample-ment et que de ce fait, l’usage des salles informatiquesne leur paraissait pas une nécessité. On retrouve iciune idée très répandue dans les entretiens: «Quand lelogiciel augmente l’efficacité pédagogique (comme lelogiciel CABRI) alors… les enseignants l’utilisent».En revanche, dans le lycée B, une des salles informati-ques est équipée en laboratoire multimédia, d’où unetrès forte occupation.


Mesure d’utilisation des équipements informatiques

Mesure d’utilisation des équipements informatiques

J.-M. Bazin

Une fois les salles équipées en matériel informatique,encore faut-il qu’elles soient utilisées. Rares sont lesenquêtes qui mesurent l’usage des équipements, d’oùl’intérêt de cette étude de cas pourtant très française.

Lycée A 42% Lycée B 33%

Pourcentage d’enseignants utilisateurs par rapportau nombre d’enseignants présents dans le lycée

Lycée A 7 professeurs 16 professeurs

Lycée B 4 (de 4 à 8 h/sem.) 9 (moins de 2 h/sem.)

Plus de 50% d’occupation de la Plus de 80%

salle (nb d'h. moyen)

Disciplinesde référence

Math SVT2 TPE HG

Lycée A 46% 23% 20% 8%

Disciplines Autrede référence

LV HG Math discipline

Lycée B 44% 27% 11% 18%

Par ailleurs, l’absence d’usage «TPE» dans le lycée Bs’explique par le fait que les recherches d’informationse font dans cet établissement exclusivement au CDI,ce qui n’apparaît pas dans les traces de réservation.Dans le lycée A, certains professeurs utilisent les sallesinformatiques pour faire faire des recherches d’infor-mation spécifiques dans leur discipline. Les différences en Mathématiques s’expliquent pardes différences de personnes. Il y a bien une variable«technophile» qui intervient dans l’utilisation des sal-les. La différence entre les deux établissements (46%au lycée A, contre 11% au lycée B), s’explique parl’existence d’une équipe technophile très forte au ly-cée A, qui fut, en 1983, un lycée pilote pour la mise enplace du plan IPT, et… un noyau de professeurs restéstable dans cet établissement.Ces mesures nous conduisent à faire l’hypothèse queles salles informatiques sont utilisées par un petit col-lège d’utilisateurs technophiles. On notera que cetteétude montre que l’âge n’est pas une variable discrimi-nante. Toutes disciplines confondues, les enseignantsutilisant les salles informatiques ont une moyenned’âge largement supérieure à 40 ans.La variable disciplinaire semble, par contre, discrimi-nante, les disciplines scientifiques utilisant largementles salles (Math et SVT occupent les salles à 70%).Dans la salle multimédia du lycée B, une forte propor-tion d’utilisation de la salle correspond à l’usage«pour faire des recherches personnelles sous la res-ponsabilité d’un surveillant». Le contenu exact de cesséances n’a pas pu être clarifié.

Au vu de cette étude de cas, il semble que la générali-sation du passage des TIC aux TICE, reste pour l’ins-tant, du domaine de la prospective et de la recherche. Le passage de l’innovation à la généralisation semblebien loin d’être acquis.Pourtant, paradoxalement, l’injonction de l’équipe-ment est là, et il est inconcevable d’imaginer un établis-sement sans salle informatique, même si ces salles nesont utilisées qu’à 30% de leur potentiel d’utilisation. Avec la massification de l’enseignement de ces derniè-res décennies, le système scolaire français est confrontéà une injonction paradoxale: il faut enseigner au plus


Jean-Michel Bazin est maître de ConférencesInformatique, IUFM de Reims et collaborateur aulaboratoire AEP (analyse et évaluation desprofessionnalisations) de l’Université de Reims.http://helios.univ-reims.fr/Labos/AEP/(l’a

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grand nombre, mais cette volonté de massifier néces-site de diversifier les approches pédagogiques, et d’in-dividualiser les formations. L’usage des TIC a été pré-senté dès 1985 comme un moyen de «faire travaillerl’élève à son rythme» et donc de réaliser cette indivi-dualisation des enseignements.Les premiers résultats présentés ici nous conduisent àfaire un constat désabusé: dans les établissements étu-diés, si l’élève travaille à son rythme avec les TIC, …nous n’en voyons pas de traces évidentes dans les do-cuments de réservation des installations techniquesmises à leur disposition.Tout se passe comme si l’enseignement de l’informati-que permettait aux élèves de se familiariser avec destechniques manipulatoires. Dans cette approche, iln’est pas exclu de voir des secteurs entiers de la forma-tion initiale s’externaliser, le système scolaire deve-nant progressivement un lieu d’initiation pour le plusgrand nombre (logique de massification) et un lieu devalidation de diplômes.Les résultats de cette analyse préalable nous condui-sent à faire deux hypothèses. Hypothèse N°1: Les TICsont pour l’instant utilisées dans les établissements parun petit collège d’enseignants technophiles. Hypo-thèse N°2: Les TIC ne sont pas considérées par les en-seignants comme des facilitateurs des apprentissages.Si notre deuxième hypothèse se vérifiait, alors, il semble-rait que la généralisation de l’usage des TIC dans notresystème éducatif apparaisse comme le vecteur d’un dé-veloppement de savoir-faire manipulatoires pouvantêtre réinvestis par les élèves au sortir de l’école dansleurs activités professionnelles ou sociales. Mais l’utilisa-tion des TIC, vecteur de la formation de l’esprit critiqueet réalisant ainsi le passage des TIC aux TICE reste pourl’instant un projet à l’avenir incertain.Cette assertion ne signifie pas que l’école répugne à dé-velopper l’esprit critique, mais seulement que le moyenutilisé par les enseignants pour développer cet espritcritique relève encore, dans leurs représentations, deméthodes et d’outils dans lesquels les TIC n’ont pastrouvé leur place.Et pourtant, justement, les TIC constituent une opportu-nité pour développer ce type de compétence, singulière-ment dans les dispositifs interdisciplinaires… dont l’ave-nir reste malheureusement très incertain. Le passage del’innovation à la généralisation semble être encore loin.

Notes1 Expérimentation Assistée par Ordinateur2 SVT: sciences de la vie et de la terre, TPE: Travaux personnels

encadrés, HG: Histoire et géographie, LV: Langues vivantes.

«Club du crayon» et «presse-bouton»

«Les technophobes les plusrécalcitrants qui, aux Etats-Unis, sont regroupés dans le“Club du Crayon”, déplorentl’éducation “presse-bouton”et la détérioration du noyaufamilial. Mais cestechnophobes craignenthabituellement lestechnologies qu’ils ignorent,puisqu’ils utilisent abondamment... celles querejetaient les générationsprécédentes!»Emmanuelle Bergeron.Technophobes et technophiles.www.sciencepresse.qc.ca/acfas/acfas0061.html

Les raisons de la sous-utilisation des TIC

«Comment expliquer cettesous-utilisation somme toutesurprenante des technologiesde l’information? Les raisonsles plus fréquemmentinvoquées sont la difficultépour les enseignants àintégrer les technologies del’information dans le travailen classe, et les problèmesrencontrés pour programmersuffisamment d’heures decours sur ordinateur pour lesclasses – c’est-à-dire oùl’informatique est enseignéecomme une matière à partentière et non comme unoutil. Par ailleurs, beaucoupd’enseignants n’ont pas laqualification et lesconnaissances nécessaires pourutiliser l’informatique. Et pourmettre en place ce courssupplémentaire, lerecrutement de professeursd’informatique n’est pas lamoindre des difficultés.»L’Observateur de l’OCDE,N°242, Mars 2004.www.observateurocde.org


La dimension pédagogique des baladeurs

«La version britannique de laboutique de musique en ligneiTunes contient de nombreuxcours, principalement sonores.Produits par des professeurspassionnés, ces fichiers sontgratuitement téléchargeablessur les baladeurs. … Dans lecontexte compétitif qui règneentre les établissementsanglais, certaines écolesmisent sur l’iPod, d’autres pas.Est-ce bien équitable?»L’Hebdo, 8 février 2007.www.parkroadict.co.uk(entretien complet en anglais)

La technorésistance«Le paradoxe actuel tient aufait que les technologiesrécentes devenues communes(photocopie, télécopie,répondeur téléphonique,téléphone cellulaire, courriel,traitement de texte, chiffrier,présentation médiatisée, CD,DVD, logiciel pédagogique,réseau Internet, forum dediscussion, etc.) n’atténuenten rien l’écart au planpédagogique, comme si lestechnologies nouvellesn’avaient de portée quecomme outil ou commeauxiliaire de communicationqui n’influencent presque pasle processus d’enseignementet d’apprentissage. Dans untel environnementtechnologique que même lestechnophobes acceptent etutilisent volontiers, il faut bienadmettre que le terme doitchanger et qu’il convientmaintenant de parler detechnorésistants au planpédagogique plutôt que detechnophobes pour désignerces usagers malgré eux.»Jacques Rhéaume. Commentatténuer l’écart entre la

Le dossier en citationsLe dossier en citations

François Lombard, enseignant chercheur à l’Universitéde Genève (TECFA - Sciences de l’Education) et profes-seur de sciences au Gymnase Calvin«On est passé d’une attitude extrêmement polarisée entre“technophiles” et “technophobes” à une attitude de plusen plus nuancée. La grande majorité des enseignants utili-sent fréquemment les nouvelles technologies pour leurusage personnel, mais pas forcément à l’école. L’ordinateurest généralement au fond de la classe et sert à l’élève quiest en avance ou à celui qui a besoin d’une aide particu-lière. Quand on observe des sites d’école, on constate sou-vent que ceux qui sont extrêmement riches sur le plan pé-dagogique sont souvent très discrets, tandis que ceux quisont très visibles parce que très réussis ne sont pas forcé-ment les plus intéressants en termes d’apprentissage. Parailleurs, ce ne sont pas les enseignants les plus doués techni-quement qui laissent le plus la possibilité aux élèves d’ap-prendre avec l’ordinateur. Dans la pédagogie de projets, ilfaut que l’enseignant prenne le risque de confier à l’élèvepeu doué en orthographe la tâche de saisir les textes et àcelui qui dessine mal celle du graphisme, etc. Tout se joueprioritairement au niveau de la représentation du scénariopédagogique et non de la maîtrise technologique.»

(TÉMOIGNAGE

Apprentissage TIC et rôle des enseignants«D’une façon générale, il semble bien que l’intérêt que trouventles jeunes dans l’utilisation de ces technologies dépende engrande partie de la préparation de leur enseignant à ce moded’apprentissage. Pour réussir, il est en effet indispensable que cedernier dispose des compétences techniques de base maiségalement des aptitudes pédagogiques propres à ce moyend’enseignement. Sinon les résultats risquent d’être décevants etl’expérience frustrante pour tout le monde, professeur etétudiants.»Catherine Le Palud. L’ordinateur multimédia ne remplace pas unbon professeur.www.radiofranceinternationale.fr/fichiers/MFI/Education/295.asp

technorésistance et le déve-loppement des technologiesde l’information et de lacommunication en éducation.www.fse.ulaval.ca/mediatic/atelier/buros/ecartt.html

TIC: subir ous’en saisir

«Les nouvelles technologies sedéveloppent, c’est inexorable.Les enseignants et lesresponsables de l’Educationnationale doivent donc sedemander s’ils préfèrent subirles nouvelles technologies ous’en saisir pour faire évoluerl’école avec son temps. Au-delà de la dimensionscientifique et pédagogique,l’intégration des TIC dansl’école pose d’autresquestions, comme celle de lamarchandisation et de laprivatisation du savoir. Onpourrait en effet imaginerqu’à l’avenir, l’école publiquese trouve en concurrencedirecte avec une multituded’enseignements à distance,de cours privés parcorrespondance, délivrés pare-mail, sur des forums ougrâce au chat.»Bernard Cornu. Les nouvellestechnologies peuvent amenerune révolution pédagogique.www.transfert.net/Les-nouvelles-technologies-peuvent

Réfléchir sur lesconditions pédagogiques

«Pour que les NTIC soientvraiment porteusesd’apprentissage, il ne suffitpas d’installer un ou plusieursordinateurs au fond d’uneclasse. Insistons sur le fait quel’introduction des NTICnécessite une réflexionapprofondie de la part desenseignants sur les conditionspédagogiques à mettre enplace et sur leursimplications.»Laurent Dubois. Internet àl’école primaire. Les TIC dansl’enseignement primaire.http://tecfa.unige.ch/~laurent/#Primaire

Formation pédagogique aux TIC«La légitimité pédagogique des formations aux TIC n’est pasencore acquise. L’image que les enseignants ont de cesformations est davantage technologique que pédagogique, àraison peut-être d’abord puisqu’ils exercent déjà tous leur métier– et qu’ils verraient sans doute d’un mauvais œil qu’on le leurréapprenne – et ensuite parce qu’ils pensent devenir compétentsen surdéveloppant (ou surinvestissant) le côté technique.»Pierre-François Coen. Comment éviter la neutralisation duchangement tout en développant des compétences?http://www.f3miticbjn.ch/spip/article.php3?id_article=320

Conjuguer sa discipline avec les médias«Comme toutes ces éducations à…., l’éducation aux media esttransversale à toutes les disciplines; ce ne sont pas des objectifsen plus, mais ce sont des finalités que les objectifs des disciplinespeuvent utilement servir; ce n’est pas en plus, c’est un plus. Elle


est une incitation à traiter uncontenu et des savoirs enpiochant dans l’infinie variétédes média, de sorte à ne pasprésenter un savoir scolairecomplètement décontextua-lisé et sans prise sur les réalitéscontemporaines.»François Muller. Manuel desurvie à l’usage de l’ensei-gnant (même débutant). Paris:Ed. L’Etudiant, 2004.http://francois.muller.free.fr/manuel/index.htm

Le cyberprof«Avec l’arrivée des Technolo-gies en classe, on a une situa-tion pédagogique enrichied’un autre acteur, un autreensemble d’intentions, destratégies, un quatrième pôled’interaction: l’Autre péda-gogue plus ou moins cachédans le dispositif Techno-logique, que nous appeleronsCyber-prof. Dans le design duscénario on s’intéressera à lamanière dont les 4 pôles – les acteurs – de l’activitépédagogique interagissent etcollaborent ou s’ignorent. Enexplorant les faces et les arêtesdu tetraèdre on découvre quel’éventail des scénarios estbien plus large que ce qui sepratique couramment.»François Lombard. Le savoir, lemaître, l’élève... et maintenantle cyberprof! comment gérer?http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/problematique.html

Tout n’est pas TICE «Une fois passées lesprincipales résistances à l’outil,il n’en reste pas moins que lesactivités possibles et lespratiques effectives des TICE àl’école doivent êtreinterrogées au même titre quetoutes les autres. Tout n’estpas TICE et les TICE ne sontpas tout. Le choix est d’aborddidactique et pédagogique.»François Muller. Manuel desurvie à l’usage de l’ensei-gnant (même débutant). Paris:Ed. L’Etudiant, 2004.http://francois.muller.free.fr/manuel/index.htm

Patrice Moret, enseignant en 5P à Martigny«A titre personnel, j’utilise régulièrement les nouvellestechnologies. En classe, je me sers surtout des logiciels dansle cadre du programme de français, de mathématiques etd’allemand et je prépare certaines phases de mon ensei-gnement en diffusant des diaporamas, mais je ne fais pasde site internet avec mes élèves. Tous n’ont pas un contactquotidien avec l’informatique et internet, car j’estime qu’ilssont suffisamment à l’aise avec ces outils. Certains créentpar exemple des blogs et je préfère leur faire découvrird’autres univers culturels. Cette année nous allons faire unfilm. J’en ferai le montage, mais mes élèves auront l’occa-sion de voir certaines étapes de la réalisation. Nous avonsaussi participé à Critiques de cinéma en herbe, activité inté-ressante pour développer leur esprit d’analyse. Cependantje pense que l’on peut tout à fait atteindre les mêmes ob-jectifs dans des contextes plus classiques, notamment avecles séquences d’expression écrites et orales en cours defrançais. Il est aussi parfois plus intéressant de communi-quer avec la classe d’à côté plutôt que d’envoyer des mails àl’autre bout du monde.»

TÉMOIGNAGE

Daphnée Constantin Raposo, enseignante en 3P à Arbaz«Au quotidien, je me débrouille assez bien avec les nouvellestechnologies. J’utilise beaucoup l’ordinateur et internet. Enclasse, j’utilise les CD pour les maths parce qu’ils correspon-dent au programme, mais autrement je trouve que c’est dif-ficile à gérer sur le plan matériel et au niveau de la gestionde classe, surtout si l’effectif est élevé ou avec plusieurs de-grés. En plus pour moi les ICT sont juste un outil et non unefin en soi. Si j’avais accès à internet, je pense que ce seraitquelquefois utile pour des recherches, mais en même tempsje serais inquiète de laisser mes élèves surfer librement. A celas’ajoute le fait qu’ils passent déjà tellement de temps devantla télévision ou leur console de jeu. Tous ont accès à internetà la maison et s’en servent parfois pour faire leurs devoirs. Ilme semble que l’école a bien d’autres priorités plus impor-tantes que l’intégration des nouvelles technologies. Et je suispersuadée que, comme pour les langues, les élèves saurontdévelopper ce type de compétence en cas de besoin.»

TÉMOIGNAGE

Jusqu’à présent, peu d’écrits évo-quaient, même brièvement, l’his-toire de l’Ecole valaisanne au fildes degrés et sur tout le XXe siè-cle. Désormais les historiens, lesautorités scolaires, les enseignantset les étudiants pourront consulterles livres de Josef Guntern entière-ment consacrés à cette thématique.Ancien chef du Service de l’ensei-gnement secondaire valaisan, histo-rien de formation et docteur ès Let-tres, il s’est attelé à raconter l’évolu-tion de l’Ecole valaisanne, de l’écoleenfantine aux hautes écoles spécia-lisées et universitaires, dans un ou-vrage d’abord publié en allemand.Son adaptation française, souhaitéepar Claude Roch, chef du Départe-ment de l’éducation, de la cultureet du sport (DECS), vient de paraîtredans les Cahiers de Vallesia, une col-lection du Service de la culture.

Sous la direction de Hans-RobertAmman, directeur des Archives del’Etat, la version française est lefruit d’une collaboration entre Jo-sef Guntern et un groupe de tra-ducteurs (Florence Allet, Nathalie

Pfefferlé, Alain Cordonier, GilbertFournier, Jean-Pierre Salamin etVictor Zuchuat). Le texte en alle-mand, plus détaillé, contient denombreuses anecdotes, tandis quecelui en français est davantage cen-tré sur l’histoire scolaire du Valaisromand, ce qui rend les deux publi-cations complémentaires pour com-prendre le passé de notre Ecole.


Josef Guntern a vécu personnelle-ment une partie de cette histoire,en tant que prédécesseur de Jean-François Lovey, actuel chef du Ser-vice de l’enseignement. Jusqu’en1996 et pendant 28 années, JosefGuntern a œuvré à la constructionde l’Ecole secondaire de notre can-ton, ce qui lui confère un regard«intérieur» sur l’école. Il a aussi étéenseignant durant dix ans au col-lège de Brigue, période au cours delaquelle il a mené des recherches etpublié des études sur l’histoire va-laisanne. Sa sensibilité d’historienlui a donné l’envie de rassembleren un seul ouvrage tout le con-texte scolaire cantonal au XXe siè-cle. En tant qu’auteur, il retrace

les entreprises réussies, mais aussiles échecs, tout en montrant le rôletrès utile à certaines occasions desautres cantons et de la Confédéra-tion dans le développement desécoles valaisannes. Les index et ta-ble des matières permettent detrouver rapidement une informa-tion dans cet ouvrage de référencequi peut également se lire commeun récit en douze chapitres.

Les chefs de l’Instruction publique depuis 1900Achille Chappaz conservateur 1897-1902Laurent Rey conservateur 1902-1904Henri Bioley conservateur 1904-1905Joseph Burgener conservateur 1905-1925Oscar Walpen conservateur 1925-1931Joseph Escher conservateur 1931-1933Raymond Loretan conservateur 1933-1937Cyrille Pitteloud conservateur 1937-1953Marcel Gross conservateur 1953-1969Antoine Zufferey conservateur 1969-1981Bernard Comby radical 1981-1992Serge Sierro radical 1992-2001Claude Roch radical 2001 -

Josef Guntern est l’auteur

d’un livre en allemand sur

l’histoire de l’Ecole valaisanne,

désormais adapté en français.

L’Ecole valaisanne vue par Josef Guntern

L’Ecole valaisanne vue par Josef Guntern

(R e n c o n t r e

Souvenirs scolaires de Josef GunternSouvenir d’élève:«Pendant les six années d’école primaire, je n’ai jamaiseu une heure de gymnastique ou de chant. Tout étaitcentré sur l’apprentissage des savoirs fondamentaux.C’était vraiment une autre époque.»

Souvenir d’étudiant:«L’enseignement au collège était alors surtout ecclésias-tique.»

Souvenir d’enseignant:«Le postier qui m’apportait mon salaire à mes débutstrouvait que le métier de professeur était mal payé parrapport au nombre d’années d’études exigées.»

L’Ecole valaisanne a subi une pro-fonde mue en quelques décennies.Il convient de ne pas oublier qu’audébut du XXe siècle, la populationdu canton était essentiellement ru-rale. Dès lors, la majorité des pa-rents préféraient voir leurs enfantsaux champs plutôt qu’à l’école. Gra-tuité, mixité, élévation du niveau deformation, amélioration des condi-tions salariales des enseignants…Que de changements survenus en sipeu de temps!

Monsieur Guntern, commentest né ce projet de livre sur l’his-toire de l’Ecole valaisanne?Cela s’est fait en plusieurs étapes.Antoine Zufferey, ancien chef del’Instruction publique, est le pre-mier à m’en avoir donné l’idée. Jeme souviens encore d’une de nosdiscussions au retour d’une séances’étant déroulée à Lausanne. Il pen-sait que ce serait utile de mettre surpapier toutes les difficultés rencon-trées avant de mener à bien les pro-jets scolaires, dans des contextessouvent complexes. Plus tard, j’ai eul’occasion de parler de mon projet àMarcel Gross et Bernard Comby quiétaient eux aussi enthousiastes àcette idée.

Lors de la Conférence de presseorganisée à l’occasion de la pa-rution de la version française devotre ouvrage, vous avez rap-pelé l’importance de la loi sco-laire de 1962. Après cette date,

quel est selon vous l’événementmajeur de l’Ecole valaisanne?La création des écoles tertiaires, carelles constituent le grand progrèsde la deuxième moitié du XXe siè-cle. Dans les années 80, sous l’im-pulsion de Bernard Comby, j’ai as-sisté à leur développement qui étaitla suite logique de la bonne forma-tion de base pour tous les élèves etde l’amélioration de la formationprofessionnelle dans notre canton.

Vous avez été chef du Servicecantonal de l’enseignement se-condaire de 1968 à 1996. Avez-vous perçu des différences d’at-titude face aux changements del’Ecole entre le Haut- Valais et leValais romand?C’est arrivé. J’ai par exemple ren-contré plus de difficultés lors del’introduction du cycle d’orienta-tion dans le Haut-Valais que dans leValais romand. Il faut dire que lesystème du CO s’inspirait de ce quiexistait à Genève et était donc plusfamilier aux Romands. Dans leHaut-Valais, l’attachement au gym-nase de huit ans était par ailleursbeaucoup plus important. A contra-rio, Anselme Pannatier, qui étaitalors chef du Service de l’enseigne-ment primaire, avait eu quant à luiplus de problèmes avec la partie ro-mande du canton lors de l’introduc-tion de la langue 2 au primaire.

Quelles sont les trois réussitesqui ont marqué votre parcoursde chef de l’enseignement se-condaire?


Je retiendrai la mise en place des cy-cles d’orientation, la restructura-tion des gymnases avec le passagede huit à cinq années de formationainsi que la revalorisation des éco-les de commerce, mais il y en a biend’autres naturellement.

Votre livre montre bien la gran-de implication des enseignantsdans la construction de l’Ecolevalaisanne…Quand j’étais chef du Service del’enseignement secondaire, il m’ar-rivait de dire à mes collègues d’au-tres cantons qu’en aucun cas jen’échangerais «mes» enseignantscontre les «leurs». Les enseignantsvalaisans ont toujours été très réa-listes et très pragmatiques et la col-laboration entre les divers acteursde l’Ecole plus simple que dansd’autres cantons. En écrivant ce li-vre, je voulais surtout mettre enévidence l’importance des effortsdes enseignants et de la popula-tion dans son ensemble pour ren-dre l’Ecole valaisanne meilleure.Cela a toujours été un travail decollaboration.

Aujourd’hui, quel regard por-tez-vous sur l’Ecole valaisanne?J’ai l’impression qu’elle ne cesse defaire d’énormes progrès, même s’ily a des consolidations à effectuer.Par contre, elle me semble pluscomplexe à comprendre qu’autre-fois. Tout change très vite, peut-être parfois trop.


Tour d’horizon de la formation valaisanneDans l’ouvrage de Josef Guntern, les différents types d’écoles en Valais sontpassés en revue, de l’école enfantine aux hautes écoles, en passant par l’écoleprimaire, le cycle d’orientation, le collège, l’école normale, les écoles spéciali-sées et les écoles professionnelles.

Dans cet inventaire figurent aussi les écoles d’aides-soignants, les écoles d’agri-culture, les écoles de degré diplôme et les voies de formations artistiques.

Le Valais n’a pas toujours progressé uniquement par ses propres forces, car il abénéficié du soutien de la Confédération et il a collaboré avec la Suisse ro-mande, la Suisse centrale et la Conférence des directeurs de l’instruction pu-blique. Les activités de l’Etat, la participation des parents, les enseignants etles élèves n’ont, bien sûr, pas été oubliés.

Référence et commande

Josef Guntern, L’Ecole valaisanneau XXe siècle – De l’école de sixmois aux hautes écoles spéciali-sées et universitaires –, Cahiersde Vallesia n°15, Archives del’Etat du Valais Ed., Sion, 2006.420 pages, illustrations, relié avecjaquette en couleur (18 x 25 cm).

Commande: Archives de l’Etat du Valais, ruedes Vergers 7, Sion. Tél. 027 60646 00. www.vs.ch/culture

Citations tirées de l’Ecolevalaisanne au XXe siècle deJosef Guntern

La situation au début du siècle«Dans ce canton vivant surtout del’agriculture, beaucoup s’interro-geaient sur l’utilité de l’école. Ainsi,la plupart du temps, ni les députéscommunaux ni les parents ne s’inté-ressaient à une meilleure forma-tion.»Chapitre I. L’école publique valai-sanne dans les premières décen-nies du XXe siècle et l’évolution del’école normale jusqu’à sa suppres-sion.

La loi sur l’enseignement secon-daire de 1910«La loi sur l’instruction publique de1873 avait déjà fixé la base pourl’ouverture d’écoles secondaires.[…] La loi sur l’enseignement secon-daire de 1910 fut une nouvelle ten-tative de sa mise en application. Lerésultat ne fut que partiel cette foisencore, bien que la loi demeurât envigueur jusqu’en 1962.»Chapitre II. Des écoles moyennesaux écoles secondaires et industriel-les (Cycles d’orientation dès 1974).

L’école secondaire du 1er degré,point central de la loi«L’école secondaire du 1er degré futle centre névralgique de la loi: c’estelle qui donna lieu aux discussionsles plus vives.»Chapitre III. Autour de la loi surl’instruction publique de 1962.

La sélection, un éternel pro-blème«La sélection des élèves causait desdifficultés. Souvent, selon le désirdes parents, de nombreux garçonset filles tentaient d’abord le sautdans la section latine, une fois réus-sie la cinquième année primaire.S’ils n’y parvenaient pas, ils rées-sayaient l’année suivante, tout enpassant également l’examen d’en-trée à l’école secondaire.»Chapitre IV. Le cycle d’orientation,une bonne formation de base pourtous.

Initiatives communales au dé-but du XXe siècle«La loi de 1903 sur la formation pro-fessionnelle obligeait les communesà ouvrir une école professionnelleen cas d’effectifs suffisants. Ce fut lecas dans plusieurs localités.»Chapitre V. La formation profes-sionnelle.

Le diplôme commercial«La première véritable école supé-rieure de commerce cantonale di-gne de ce nom fut l’Ecole indus-trielle supérieure de Sion, basée surles lois de 1873 et de 1910, et quiouvrit ses portes en automne 1911avec 21 élèves.»Chapitre VI. La formation commer-ciale et les écoles de commerce.

Les gymnases valaisans (1848-1910)«La nouvelle organisation des gym-nases valaisans devait faire face àdeux obstacles: des coûts plus élevéset la question de savoir si lesgymnases devaientultérieurement dis-poser d’une organi-sation centralisée oudécentralisée.»Chapitre VII. Du gym-nase en huit ans à laréforme de la matu-rité de 1995.

La formation profes-sionnelle en dehorsdu canton«Dans les années 1950, toujoursplus de citoyens suggéraient avecinsistance une meilleure formationtechnique. […] malgré les effortsconsentis, tous les jeunes Valaisansapprentis ou élèves dans un techni-cum ne purent fréquenter uneécole professionnelle en Valais etdurent se former à l’extérieur ducanton.»Chapitre VIII. La création des écolestertiaires et leur évolution.

La contribution des cantons nonuniversitaires«L’accord intercantonal du 26 no-vembre 1979 sur la participation etle financement des universités résul-


tait d’un travail commun des Confé-rences des directeurs des Départe-ments des finances et de ceux del’instruction publique. Cet accordoctroyait le même statut juridiqueaux étudiants des cantons signatai-res et à ceux des cantons universitai-res, et il établissait les montants an-nuels que devait verser le canton dedomicile de l’étudiant.»Chapitre IX. Le Valais et les universi-tés.

Les associations d’enseignants«La première tentative d’organisa-tion des enseignants en associationprofessionnelle semble remonteraux années 1854-1856 avec la revueL’Ami des Régens [sic] (en allemandDer Schullehrerfreund), par laquellele conseiller d’Etat Charles-Louis deBons voulait réunir le corps ensei-gnant et améliorer ainsi l’enseigne-ment.»Chapitre X. Le corps enseignant faceà l’évolution de la formation conti-

nue et de la société.

Les congrès de Biennede 1898 et 1962«Le coup d’envoi de lacoordination scolaire enSuisse romande ne futdonné qu’en 1962, parle congrès de la sociétépédagogique romande(SPR) à Bienne. Au XIXe

siècle déjà, cette asso-ciation d’enseignants

de la Romandie tenaittous les quatre ans son assembléeplénière.»Chapitre XI. L’école et son riche en-vironnement.

Au commencement était le Con-seil de l’instruction publique«Le Conseil de l’instruction publi-que (parfois aussi nommé Conseilde l’éducation) fut longtemps unpilier de l’école valaisanne, sans le-quel l’histoire de cette dernière nesaurait se concevoir. […] En Valais,le premier Conseil de l’instructionpublique fut créé par la loi scolairede 1849.»Chapitre XII. La responsabilité poli-tique de l’Etat et des communes.


Modules d’accompagnement 1P-3P: calendrier

Modules d’accompagnement 1P-3P: calendrier

Samuel Fierz

(Environnement

Au printemps 2005, une séanced’information présentait aux ensei-gnants 1-3P:

le nouveau Guide pour l’ensei-gnement en Connaissance del’environnement 1-3P;l’accompagnement mis en placepar le DECS;l’entrée en vigueur du Guide deréférence.

Fin janvier 2007, un courrier officieldu DECS rappelle les choix du Ser-vice de l’enseignement sur ce dos-sier.

Entrée en vigueur du Guidede référence en 2008Disponible au dépôt scolaire dès mai2007, le Guide de référence devien-dra obligatoire en automne 2008. Ilfixe les orientations de travail. Sonentrée en vigueur a été différéed’une année pour permettre à tousles enseignant-e-s qui le désirent departiciper à l’accompagnement.

Accompagnement reconduitA titre de soutien aux enseignants,le Service de l’enseignement a voulu

mettre sur pied un accompagne-ment de qualité (voir encadré). Il estfacultatif, à chacun d’estimer s’il ena besoin ou non. Beaucoup de par-ticipants 2005 et 2006 le jugent in-dispensable pour pouvoir compren-dre et mettre en application lesnouveaux principes de travail.

Qui veut y participer en2007-2008 ou 2008-2009? Afin de planifier l’accompagnementpour les deux prochaines années, leService de l’enseignement souhaiteconnaître les désirs des enseignant-

e-s. Toutes les personnes intéresséessont priées de s’annoncer à l’aide dubulletin de participation disponiblesur http://environnement.ecolevs.ch.Les inscrits s’engagent à expérimen-ter dans leur classe et à échangeravec les collègues du groupe. Il estrecommandé de s’inscrire par centrescolaire. Délai: 31 mars 2007.

Un renseignement,une question?Animation en Environnement, Sa-muel Fierz, 024 486 22 13, [email protected].

Présentation du module d’accompagnementLe but est de permettre à chacun de concrétiser dans sa classe les principes detravail du Guide Corome 1-3P. Cela implique trois aspects indissociables:

Le module s’organise par région. Chaque groupe est pris en charge par 1 ou 2enseignants-formateurs (collègues qui ont testé le guide et se sont formés àl’animation).

Une introduction donne les principes de travail (un jour et demi en août). Sixrencontres s’échelonnent tout au long de l’année (trois avant Noël et troisaprès). Elles se déroulent le mercredi après-midi. Chaque rencontre comprenddeux parties:1. échange sur les expériences que chacun fait en classe2. apports théoriques et pratiques donnés par les enseignants-formateurs.

Environ 200 enseignants 1-3P ontparticipé ou participent au moduled’accompagnement mis en place.Nous avons trouvé intéressant deleur donner la parole.

Virginie GrangerVirginie Granger a 15ans d’enseignementen 1P-2P à son actif.Depuis sa sortie del’école normale, ellen’a pas suivi de coursparticulier en Connais-sance de l’environne-ment. Nous la remer-cions de répondre à nosquestions.

Que retirez-vous de cette for-mation?Elle m’a permis de bien compren-dre la philosophie, la façon d’utili-ser le Guide Corome 1-3P, commenttraiter les trois avenues géogra-phie, histoire et sciences. Avant, jene faisais presque que de la science.J’ai également pu partager avecd’autres collègues, qui ne sont pasde mon bâtiment scolaire. Nousnous sommes revus par la suite etavons échangé du maté-riel. La formation m’a aussiappris à oser expérimenterde nouvelles manières detravailler avec ma classe, età pouvoir en tirer parti.

Avez-vous changé votrefaçon de voir l’enseigne-ment en Connaissancede l’environnement? Je pars davantage desquestions des élèves ou deschoses qui les motivent; jeconstate qu’ils se sententconcernés, que c’est en lien

avec leur quotidien. Je trouve qu’onles fait plus réfléchir, ils se posentdavantage de questions. Je leur ap-porte moins de choses toutes fai-

tes. Par exemple, surune expérience, jeles pousse à antici-per les résultats, lesconclusions. Celava leur servir ail-leurs. Et puis on apprendbeaucoup; commeles enfants, on semet aussi en atti-tude de recher-che, de question-nement. On estmoins la person-

ne qui distribue son savoir. Et si uneexpérience de science ne va pascomme je le veux, je ne dramatisepas: on réfléchit ensemble aux rai-sons, en montrant que c’est commeça que fonctionnent les scientifiques.

Un changement ne va pas sansdifficulté, en avez-vous eu?Motivés, les enfants amènent beau-coup d’idées ou de matériel, alors iln’est pas toujours évident de trierce qu’on veut exploiter, de faire des


choix, de garder la ligne visée. Onfait aussi plus volontiers des sorties,mais cela prend vite plus de tempsque prévu, même si c’est très en-richissant pour les élèves. Enfin,certains axes de travail comme«Echelle» me paraissent plus diffici-les que d’autres.

Que pensez-vous de la manièredont s’est fait l’accompagne-ment?Les animateurs étaient convaincuset motivants. Je trouve nécessaireque ce soit des enseignants commenous et qu’ils aient expérimentédans leur classe. Le partage sur nosexpériences en classe aidait à com-prendre les principes de travail,même si je l’ai parfois trouvé long.J’ai bien apprécié l’exposition fi-nale des travaux.

Vos élèves de 1-2P en tirent-ilsun bénéfice?

Ils sont motivés, se sententconcernés, et font plus derecherche, sont plus actifs.Ils partagent ce qu’ils con-naissent et se sentent va-lorisés, surtout les élèvesqui sont en difficulté enmath et en français. Ilss’expriment plus facile-ment, et cela permet d’at-teindre des objectifs d’ex-pression orale. J’ai aussiconstaté qu’ils parlentspontanément de ce qu’ilsont appris à leur famille,ce qui est un bon signe.

Modules d’accompagnement:la parole aux participants

Modules d’accompagnement:la parole aux participants

Samuel Fierz

(Environnement

Virginie Granger: «Je pars davantage desquestions des élèves.»

Elisabeth Ançay

Bénéficiant de plus de20 ans d’expérience,Elisabeth Ançay ensei-gne en 3P. En Connais-sance de l’environne-ment, elle avait l’im-pression de ne pas serenouveler suffisam-ment et avait envie dechangement. Nous la re-mercions de répondre ànos questions.

Que retirez-vous decette formation?J’en retire une nouvellefaçon d’aborder les leçonsd’environnement. Exploiter ce queles élèves savent déjà, les pousser àse questionner, organiser le travailsur cette base, mettre les élèves ensituation de recherche. Finalement,ce sont moins les sujets qui chan-gent que la manière de les traiter.

Avez-vous constaté encore d’au-tres changements?On n’est plus détenteur de la ma-tière. C’est comme si on était tous


A part ce que je viens dedire, je trouve qu’il estdifficile d’établir le pro-gramme. Vu qu’on tra-vaille avec les élèves (leurquestion, leur résultatd’enquête à la maison,etc.), on ne peut pastout prévoir; les joursdéfilent et il faut ima-giner la suite des acti-vités. Mais en cettedeuxième année depratique, je me sensdéjà plus à l’aise et jepersévère car je penseque cela en vaut lapeine.

Justement, quels sont les ap-ports pour les élèves?Il est difficile de s’exprimer là-des-sus car on travaille sur des capacitésà développer à long terme. Ce queje peux dire, c’est que bien des élè-ves ne se questionnent pas beau-coup sur ce qui les entoure; au dé-but de l’année, ils me regardentbéats en se disant «mais que veut-elle?»; puis cela s’améliore. A monavis, il est important de susciterleur intérêt, les amener à s’interro-ger et chercher des réponses. Il esttoutefois plus difficile de les éva-luer, la partie mémorisation étantplus restreinte.

La formule de l’accompagne-ment vous a-t-elle convenu?Au début, j’étais plutôt déstabili-sée par la formule interactive de laformation. Mais à l’usage, je l’aitrouvée très positive et j’ai d’ail-leurs encouragé une collègue à lasuivre. Il est bénéfique de voir ceque les autres ont expérimenté caron se dit qu’on peut aussi y arriver.Les enseignants-formateurs étaientrespectueux de notre travail et par-tageaient avec nous leurs propresexpériences.

Elysabeth Ançay: «Pourl’enseignant, c’est unchangement d’attitude.»

Echange d’idées à la fin de l’accompagnement,

Conthey, juin 2006.

E n r a c c o u r c i

ensemble à chercher quelque chose.Pour l’enseignant, c’est donc unchangement d’attitude; on doitaussi éveiller sa propre curiosité.C’est intéressant, les élèves ont duplaisir; mais cela me demande d’ac-cepter de ne pas avoir réponse àtout, ce qui n’est pas toujours évi-dent.

Avez-vous rencontré des diffi-cultés?

Génétique

Journées de la recherche

Outre à un grand public, les «Journées de la recherche génétique», sedéroulant du 1er mai au 15 juin, s’adressent en particulier aux enseignants etaux élèves. En Valais, l’Institut de Recherche en Ophtalmologie et la HauteEcole valaisanne (HEVS) proposent aussi des manifestations pour les élèves,par exemple des visites de laboratoire.http://www.gentage.ch/prog/index_f.html

Les Z’insolites

Recension d’albumsLes Z’insolites, brochure réalisée par les Bibliothèques municipales de Genève et Jeunesse et Médias.Arole, proposent de découvrir ou de redécouvrir des albums qui ont marqué l’édition pour lajeunesse par leur créativité et leur originalité. Une quarantaine de titres,édités depuis 1990, sont présentés dans cette publication qui rend hommageaux éditeurs-créateurs représentatifs du renouveau de l’édition jeunesse.www.jm-arole.ch


Comparaisondes standards enéducationPour mieux compren-dre les nouvelles évo-lutions des politiquesd’évaluation standar-disée dans le mondefrancophone, les au-teurs brossent un pa-norama mettant enavant la multiplicité desphilosophies et donc des logiquesopératoires à l’œuvre derrière cespolitiques.Le premier chapitre tente de défi-nir ce que l’on entend par «stan-dards» en éducation, concept an-glo-saxon aux facettes changeantes,encore mal intégré dans la languefrançaise. Le deuxième chapitrevise à appréhender les politiquesd’évaluation standardisée des élè-ves à travers les objectifs officielle-ment affichés, le cadre légal globalet les instruments concrètementmis en œuvre dans les pays franco-phones – France, Belgique, Suisseet Québec –, lesquelles s’inscriventdans un mouvement plus global quitouche l’ensemble du monde indus-trialisé. Le troisième chapitre pro-pose des facteurs explicatifs decette nouvelle forme de régulationpublique et du développementd’une «culture de l’évaluation» enéducation. Le chapitre suivant pré-sente les rares recherches qui sesont intéressées aux effets des poli-tiques d’évaluation standardisée.Enfin, le cinquième chapitre exposeles enjeux de l’évaluation standar-disée, enjeux politiques plus quescientifiques à ce jour.

Nathalie Mons, Xavier Pons. Lesstandards en éducation dans lemonde francophone: une analysecomparative / préface de MatthisBehrens. Neuchâtel: IRDP, 2006.

Apprendre avecles progiciels

Comment les discipli-nes scolaires prennent-elles en charge des ac-tivités d’apprentissageinstrumentées par desprogiciels dans descontextes de forma-tion générale? Quel-les utilisations des

progiciels dans les ac-tivités pédagogiques «transversa-les»? Quelles «scolarisations» d’ins-truments se produisent?Issu de la deuxième rencontre fran-cophone sur la didactique des progi-ciels, Didapro 2, tenue à Neuchâtel(Suisse) en septembre 2005, cet ou-vrage rend compte de travaux ré-cents centrés sur les progiciels, leurapprentissage et les apprentissagesdans lesquels ils interviennent. Té-moin du foisonnement d’un champde pratiques et de recherches enpleine évolution, il s’adresse autantaux chercheurs intéressés à l’appren-tissage des et avec les technologiesqu’aux praticiens confrontés à la

mise en place de formation aux ouavec les progiciels.Ce livre collectif rend compte, àpropos de ces outils, des multiplespistes actuelles de recherche au-tour des compétences à mobiliseret à acquérir et de leurs modesd’appropriation, des obstacles àsurmonter, des démarches de for-mation à proposer, des liens avecles disciplines scolaires et les forma-tions à caractère professionnel. Ducôté de la, ou plutôt des didacti-ques associées aux progiciels, demultiples interrogations subsistent,soulignant leur caractère hybride,entre la formation à l’utilisationd’un système technique en soi et lamaîtrise des connaissances «exter-nes» que ces systèmes organisentou mettent en œuvre.

Luc-Olivier Pochon, Eric Bruillard etAnne Maréchal. Apprendre (avec)les progiciels: entre apprentissagesscolaires et pratiques professionnel-les. Neuchâtel: IRDP - Lyon: INRP,2006.

Commande: [email protected]

Mise à jour de documentsL’IRDP a mis à jour les documents suivants:

Grilles-horaires officielles, temps scolaire effectif des élèves: éducation pré-scolaire et scolarité obligatoire: Suisse romande et Tessin: année scolaire2006-2007 / Françoise Landry. - Neuchâtel: IRDP, 2006.http://publications.irdp.relation.ch/ftp/11706688880610.pdf

Les conditions de promotion et d’orientation au cours de la scolarité obli-gatoire en Suisse romande et au Tessin. Suivi de Pratiques cantonalesconcernant l’organisation d’épreuves, d’examens, de tests ainsi que l’ob-tention de certificats ou diplômes: année scolaire 2006-2007 / FrançoiseLandry. - Neuchâtel: IRDP, 2006. http://publications.irdp.relation.ch/ftp/1165999661068.pdf

Enseignantes et enseignants de Suisse romande et du Tessin : temps de tra-vail, mandat, statut, formation et perfectionnement / Françoise Landry. -Nouv. éd. - Neuchâtel: IRDP, 2006.http://publications.irdp.relation.ch/ftp/1165999423069.pdf

Dernières parutions IRDPDernières parutions IRDP(P u b l i c a t i o n s

Voici quelques informations surl’évolution de la situation de l’édu-cation musicale au niveau du cycled’orientation.

Rencontres Cinq rencontres se déroulent du-rant cette année scolaire entre lesmaîtres d’éducation musicale descycles d’orientation du Valais ro-mand. Voici un aperçudu contenu échangé:

Projets de concerts etde spectacles pourl’année scolaire 2006-2007.Formation continue(exploitation de moyens et sup-ports d’enseignement).Présentation des ouvrages etmatériel scolaires officiels.Présentation et mise en commun(listing) des ouvrages et matérielcomplémentaires utilisés par lesenseignants.

Préparation, organisation et ges-tion de concerts.Informations sur des concertsdidactiques.Informations sur le plan d’étudesofficiel et sur l’état des lieux duplan d’études BEJUNEFRIVALGEen cours de rédaction et du pro-gramme objectifs d’enseigne-ment de la musique réalisé du-rant l’année scolaire 2005-2006.

Ces rencontres devraient figurerdans le Programme des cours deformation continue du personnelenseignant pour l’année scolaire2007-2008.

Nouvelles ressourcesLes enseignants pré-sents à la réunion du27 janvier dernier ontégalement reçu des in-formations utiles concer-nant un espace spécifiquepour l’acquisition de nouvel-les ressources en ligne.

En effet, des documents et sup-ports d’enseignement complémen-taires sont mis à disposition des en-seignants concernés: ceci afin decompléter l’offre des ouvrages etmatériel scolaire officiels (la mé-thodologie A vous la musique 6Pne concernant que le degré 1CO) etdans l’attente d’éventuels nou-veaux plans d’études, programmeset moyens d’enseignements.


Groupe Education musicaleau CO – Educanet2

L’espace protégé mis à dispositionse situe dans le groupe Educationmusicale au CO sur la plate-formeEducanet2 (www.educanet2.ch)1.

Espace dans lequel les enseignantsconcernés trouveront, entre autres,ces éléments:

documents, supportset matériel d’ensei-gnement pour les acti-vités d’apprentissage,inventaire des ouvra-ges et matériel offi-ciels,

inventaire des ouvrages et maté-riel complémentaires,plan d’étude officiel.

Site de l’animation musicaleD’autres informations et docu-

ments d’accès public pour pra-tiquer la musique dans vos

classes d’écoles enfanti-nes, primaires et de cy-

cles d’orientation sontdisponibles sur le sitede l’animation musi-cale des écoles valai-sannes (http://musi-que.ecolevs.ch). Lesanimateurs restent à

votre disposition pourtoutes informations.

Note

1 Remerciements à Serge Rappaz, di-dacticien ICT et conseiller multimédiaà la HEP et à Dominique Roh, admi-nistrateur cantonal d’Educanet2 pourleur précieuse collaboration et pourla mise à disposition de cet espace etla mise en fonction de ce groupe.

Education musicale au cycle d’orientation

Education musicale au cycle d’orientation

Claude-Eric Clavien

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

www.educanet2.ch

E n r a c c o u r c iRevue Pédagogie spécialisée

Intégration scolaire

L’édition de novembre 2006 de larevue du Centre suisse depédagogie spécialisée proposenotamment un article sur le rôlede l’enseignant spécialisé dans lesdifférents lieux fréquentés parl’enfant mentalement handicapé,un autre sur la formationprofessionnelle spécialisée face àla nouvelle Loi sur la formationprofessionnelle ainsi qu’unebibliographie sur la trisomie 21.www.csps-szh.ch

Le Musée cantonal d’archéologieprésente actuellement une exposi-tion particulièrement indiquée auxclasses, notamment à celles de 4P.Cette exposition, brièvement ac-cueillie durant l’été 2006, a commeoriginalité d’associer aux objets ar-chéologiques des textes de niveauxde lecture différents mais surtoutde magnifiques dessins à la ma-nière BD!

Le visiteur parcourt en images lavallée du Rhône, des Alpes au Lé-man, identifiant des paysages desAlpes et de la plaine du Valaisjusqu’à Genève. Au fil de la des-cente du fleuve, l’histoire se déve-loppe chronologiquement pourconduire le visiteur au momentprécis de la rencontre des Helvèteset des officiers romains…

La visite au musée est toujours l’oc-casion de la rencontre avec des ob-jets authentiques, uniques, chargésd’histoire et évocateurs d’un passéplus ou moins proche. Ici c’est unvoyage de plusieurs millénaires quis’effectue en quelques mètres! Ladiscrétion ou la réserve des objetspréhistoriques obligent les conser-vateurs à user de mille stratagèmespour revaloriser et donner parole

aux témoins muets de ces tempsreculés. Cette fois le pari, auda-cieux par endroits, a été de pro-poser des «mises en scènes» ima-ginaires, à travers des dessins évo-cateurs.

Sous le trait habile du dessinateur,les rares tessons difformes rede-viennent pot, jarre ou amphore, se-lon leur véritable histoire, leur loin-taine réalité. Ils s’affichent, fraîche-ment décorés, sur l’étal du potierque l’on voit à l’œuvre activant sontour par d’habiles relances du piedtout en manipulant la terre grasse.Dans l’atelier à ciel ouvert, unecliente s’affaire, réglant en mon-naie sonnante la transaction qu’ellevient de réaliser avec l’artisan. Dansla rue animée s’affairent des tisse-randes proposant des draps carre-lés, un forgeron à l’œuvre ou despaysans conduisant leurs bêtes.Malgré la quiétude apparente, lapaix semble précaire: une garnisonpatrouille sur la fortification tan-dis que deux soldats en armes ap-paraissent au premier plan, trou-blant la sérénité de cette paisiblescène de marché évoquant l’épo-que celtique…

On pourrait, l’espace de quel-ques instants, se laisser trans-porter dans un autre temps, un

autre lieu, se mettre à rêver de per-sonnages héroïques de bandes des-sinées… Les images s’y prêtent etnous y invitent un peu: les colorischaleureux, les décors et la bonho-mie des personnages gomment lesdifficultés de la réalité, escamotentla vérité. Mais enfin, que croire decette représentation sortie entière-ment de l’esprit du dessinateur etde l’archéologue associés le tempsde cette fabulation?

Pour un accueil personnalisé oudes suggestions d’activités, Ecoleet Musée, Mme Roh: tél. 027 60646 80. Gratuité pour les classes.


Des Alpes au Léman, images de la préhistoire

Des Alpes au Léman, images de la préhistoire

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Et c’est là qu’interviennent la con-naissance, la comparaison et la ré-flexion. C’est justement ici que sedéroule le travail de l‘éducation:permettre aux élèves de devenircritiques, de se poser des questions,d’analyser – à leur niveau – les in-formations pour ensuite les con-fronter à leurs représentations.

Cette exposition est particulière-ment bien orientée dans cette pers-pective: elle incite les élèves à quit-ter le confort «consommateur» etles oblige à questionner l’image, à sepositionner en justifiant leur choix àl’aide des informations disponibles,objets authentiques ou explicationscomplémentaires. Bel exercice, for-mateur et intéressant! On ne sauraitassez vous le recommander!

Bonne visite à tous!

Un concours organisé par l’Espacedes inventions invite les enfants de4e et 5e années primaires des can-tons francophones à stimuler leurimagination et éveiller l’inventeurmalicieux qui est en eux.

Le concours vise à familiariser lesenfants à la démarche scientifiquedans un contexte stimulant sortantde l’ordinaire et de façon concrète.

Cette année, le thème s’inscrit dansl’année polaire internationale. Ils’agit de construire un engin (enbois, de quelques centimètres) qui

permettra au petit ourson échouéau large de la banquise de rejoin-dre sa maman. Ce transport doit sefaire le plus vite possible et être leplus précis possible. L’usage de

l’électricité n’est pas autorisé.Les critères de sélection se-ront: la vitesse, la précision(proximité de l’ourson et samère) et l’élégance des solu-tions techniques.

Le succès rencontré lors dupremier Grand Concours quis’est déroulé durant l’hiver2005-2006 a motivé l’équipede l’Espace des inventions àorganiser une nouvelle foisl’événement. En effet, 640enfants avaient participé àla dernière édition.

Les dépliants du GrandConcours romand pour

Petits Inventeurs sont distribuésdans les écoles grâce à la collabora-tion des départements cantonauxde l’instruction publique. Les équi-pes sont composées de 3 à 5 mem-bres. Il n’est pas obligatoire que lesmembres soient issus d’une mêmeclasse ou école. Le soutien et lesconseils d’un adulte (enseignant-e,parent ou autre) sont autorisés.


Grand concours romand pour petits inventeurs

Grand concours romand pour petits inventeurs

(C o n c o u r s

Concours: infos pratiquesDélai d’inscription: 24 mars 2007

Les demi-finales ont lieu à Genève, Fribourg,Sion, La Chaux-de-Fonds et Lausanne, entre avrilet mai. La Grande Finale a lieu à l’Espace des in-ventions, à Lausanne le samedi 2 juin 2007.

Toutes les informations relatives au concours peuvent être consultées surwww.espace-des-inventions.ch (formulaire d’inscription électronique, règle-ment complet, foire aux questions, etc.).

L’objectif du concours est d’éveiller

la curiosité scientifique.

Photo: Espace des inventions / Alain Herzog.

L’Espace des inventionsQui a dit que dans un musée, onne peut pas toucher? A l’Espacedes inventions, on touche, on ex-périmente, on manipule, on ob-serve, on recommence et... oncomprend!

Destiné aux jeunes dès 7 ans, l’Es-pace des inventions est un lieud’éveil à la science et à la techni-que, un espace de découverte etd’expérimentation. Autour d’unthème scientifique choisi, un en-semble de jeux et d’expériencesà manipuler est offert aux mainscurieuses, aux regards critiqueset aux cerveaux lestes des visi-teurs, jeunes et moins jeunes.

Exposition temporaireFeuille, Caillou, Ciseaux, à la dé-couverte des matériaux, exposi-tion à voir à l’Espace des inven-tions jusqu’au 6 janvier 2008, in-vite ses visiteurs à découvrir,toucher, tester et manipuler desmatériaux ordinaires, commeceux tout droit sortis des labora-toires de recherche!

Horaires pour les écoles: ma-ve 8 h 30 - 18 h. La réservation estobligatoire pour les visites scolai-res (tél. 021 315 68 80, [email protected]). Les visi-tes guidées durent environ 1 h 30à 2 h et sont menées par un ani-mateur pour 10 élèves. Le tarifest de Fr. 3.- par élève.

L’enseignement spécialisé a pourmission de répondre aux besoinspédagogiques spécifiques des élè-ves, les meilleurs comme les plusfaibles.

Quelques sitesOffice de l’enseignement spécialiséSite officiel de l’Office valaisan del’enseignement spécialisé.www.vs.ch/oes

Education spécialiséePages consacrées à l’éducation spé-cialisée sur le Serveur suisse del’éducation, educa.ch: avec des nou-velles en lien avec les TIC et l’ensei-gnement spécialisé, un agenda desmanifestations, des logiciels desti-nés à la pédagogie spécialisée, etc.www.educa.ch

Centre de pédagogie spécialiséeSite du Centre suisse de pédagogiespécialisée qui est un organismeprivé national, spécialisé et presta-taire de services dans le domaine dela pédagogie spécialisée. Contientune riche documentation.www.csps-szh.ch

Troubles de la dysphasieConstitué le 20 avril 2000 à Neuchâ-tel, dysphasie.ch est le premier ré-seau suisse mis à la disposition despersonnes concernées par ce handi-cap. www.dysphasie.ch

AspedahSite de l’Association suisse romandede parents d’enfants avec déficitd’attention et/ou d’hyperactivité.www.aspedah.ch

IntegrasSite de l’Association professionnellepour l’éducation sociale et la péda-gogie spécialisée.www.integras.ch

DyslexieSite de l’Association Dyslexie Suisseromande (aDsr).www.adsr.ch

AVPEHPSite de l’Association valaisanne deparents d’enfants à haut potentiel.www.avpehp.ch

AVIEASite de l’Association valaisanne desinstitutions en faveur des enfants,adolescents et adultes en difficulté.www.aviea.ch/fr

Quelques livresGérard Bless et al. Le redouble-ment scolaire – ses déterminants,son efficacité, ses conséquences,Berne-Stuttgart-Vienne: HauptVerlag: 2005.Marcel Crahay. Peut-on luttercontre l’échec scolaire? Bruxel-les: De Boeck, 1996.Doris Perrodin-Carlen. Et si elleétait surdouée. Un guide poursensibiliser les parents, les ensei-


gnants et les autorités scolaires.Lucerne: Centre suisse de péda-gogie spécialisée, 2006.Philippe Theytaz. Réussir à l’école.Parents, élèves, enseignants… en-semble. Saint-Maurice: éditionssaint-augustin, 2005.Philippe Theytaz. Une école dela réussite par l’appui pédago-gique. Lucerne: Centre suisse depédagogie spécialisée, 1987.Pierre Vianin. Contre l’échec sco-laire – L’appui pédagogique àl’enfant en difficulté d’apprentis-sage. Bruxelles: De Boeck Univer-sité, 2001.Les enfants à haut potentiel…Mythe ou réalité? DECS: Officede l’enseignement spécialisé, fé-vrier 2005.

Une revuePédagogie spécialisée est une re-vue du Centre suisse de pédagogiespécialisée qui couvre tous les typesde handicap et l’ensemble des sec-teurs préscolaire, scolaire et post-scolaire. Elle offre des informationsactuelles, des contributions cen-trées sur la pratique, des présenta-tions de nouvelles parutions, un ca-lendrier des manifestations, etc.www.csps-szh.ch

L’enseignement spécialiséL’enseignement spécialisé(U n t h è m e ,

d e s a d r e s s e s

La zen’attitude du moisDes élèves zen. Pour aider les élè-ves – et pourquoi pas les profs – à res-ter zen et à ne pas dramatiser, voiciquelques-uns des conseils extraits deCoach collège, le guide pour appren-dre à apprendre (éd. Play Bac, 2006):«Tu sens la moutarde te monter au nez ou le découragement te gagner? Es-saie un des deux trucs suivants:

Inspire lentement et profondément, bloque ton souffle 3 secondes et expirelentement et profondément. C’est encore plus efficace si tu fermes les yeux.Remue tes orteils au maximum! C’est surprenant de voir à quel point ça dé-tend.»

L’illettrisme a d’abord été décrit etconçu comme un handicap spécifi-quement adulte. Il a fallu ensuitequelques années pour que l’on ac-cepte de l’appliquer aussi au champscolaire. Dans ce cas, la faiblesse decompétences en lecture-écriture estune menace pour le futur citoyen.Alain Bentolila l’a bien montré1:90% des enfants qui n’atteignentpas à la fin de l’école primaire unminimum de capacités en matièrede compréhension des textes et do-cuments seront illettrés.

Aussi, à l’école comme dans la so-ciété civile, le repérage de l’illet-trisme (menace ou handicap ins-tallé) est une première action in-dispensable. Après avoir détailléquelques exemples de dispositifsd’évaluation, nous essaierons dedonner une idée de ce qu’ils de-vraient être pour jouer pleinementleur rôle.

Critique des évaluations Les évaluations nationales françai-ses2 en CE23 et en début de collègefont le point sur l’état de «la Francequi lit» a) à la sortie des apprentis-sages élémentaires et b) au momentoù la compréhension des textes etdocuments deviendra vitale pour laréussite en collège, et à terme l’in-sertion sociale de l’adulte. En fonc-tion depuis 1992, ces évaluations

ont dans un premier temps jouéleur rôle, attirant d’emblée l’atten-tion sur le nombre important d’en-fants ne maîtrisant pas les «compé-tences avancées», entre autres lacompréhension de ce qui n’est pasexplicite, la capacité à inférer. Cettepremière mise à plat a contribuéfortement à alerter les maîtres surcet aspect de la compréhension queles chercheurs avaient signalé de-puis longtemps.

Mais année après année, le disposi-tif s’est révélé, à mon sens, insuffi-samment fiable pour plusieurs rai-sons:

Il est fondé sur des exercices iso-lés (repérer les personnages, re-construire l’ordre chronologiqued’un récit, trouver des informa-tions non explicites etc.); l’évalua-tion est la somme des performan-ces à une mosaïque d’exercices. Il privilégie les textes narratifs,même si d’autres types trouventquelque place.Les résultats observés varientfortement d’une année à l’autre(cf. tableau).

Ces phénomènes à eux seuls impli-quent que les épreuves mérite-raient d’être remaniées si l’on vou-lait les exploiter pour repérer l’il-lettrisme naissant. Un commentairebref sur ces défauts s’impose:

La somme des performances àdes exercices isolés n’est pas unevaleur scientifique bien rigou-reuse pour déterminer si uneperformance générale est trèsfaible, faible, moyenne etc4.Le futur collégien utilisera sou-vent des textes informatifs dans


les disciplines, l’adulte pour sur-vivre sera confronté à des docu-ments divers qui ont peu à voiravec les récits promus par l’écoleou dominants dans les évalua-tions.Le dernier point est plus grave:quand le taux de réussite globaloscille de 10% d’une année àl’autre, cette moyenne cache desécarts bien plus considérablespour un exercice donné. Ainsi,pour la capacité à trouver lespersonnages derrière leurs subs-tituts (pronoms, synonymes), ona pu constater un écart de 30%,d’une année à l’autre, et dans«Donner un titre à un passage»,jusqu’à 50%!

Pour des évaluations pluspertinentesLes évaluations du dispositif «Roll»5

tentent d’éviter ces dérives et appli-quent les principes suivants:

Pour évaluer les performances decompréhension des textes; on ex-pose les enfants à des textes (de300 à 600 mots), et non à unemosaïque de petits exercices. Les«sous-compétences» mises enœuvre (reconnaissance des mots,compréhension des phrases, di-verses capacités ressortissant à lagrammaire de texte comme cel-les évoquées plus haut) ne sontpas évaluées une à une. La com-préhension globale des textes etdocuments, ce qui compte finale-ment pour «prédire» ou consta-ter le handicap, est justement,par l’exercice d’une «chimie men-tale» experte, l’aptitude à combi-ner pendant la lecture ces diffé-

Illettrisme et évaluationsIllettrisme et évaluationsJ. Mesnager

( A u t o u r

d e l a l e c t u r e

Sortir de l’illettrisme: des parcours deformation différenciés.

2000 2001 2002 2003 2004

80,4 78,1 69,8 70,00 78,8

Pourcentage de réussite dans le champ compréhension, récapitulation sur 5 ans

rentes composantes; elle n’a riend’une additionEn revanche, l’évaluation portesur des types de textes différents:narratif, documentaire (ou «ex-positif»), et une autre modalitéde lecture, l’aptitude à la recher-che d’information dans des do-cuments «non-textes»: listes, ta-bleaux, horaires, graphiques, etc.

Ces épreuves passées trois fois paran montrent une grande régula-rité dans le taux d’enfants déceléscomme faibles ou (et c’est ceux quinous intéressent ici) très faibles: unpeu moins de 10% pour les derniers,ce qui correspond, de manière hélasanticipée, aux taux d’illettrisme.

Surtout, les épreuves donnent uneimage plus complète des perfor-mances dans les divers types de tex-tes et modalités de lecture qui fe-ront l’ordinaire du collégien ou del’adulte s’efforçant de survivre, aumieux de réussir. Cette évaluationplus diversifiée fait apparaître desfaits peu souvent notés concernantla population «fragile». Par exem-ple, selon une opinion répandue,les enfants en grosse difficulté tire-raient néanmoins leur épingle dujeu dans des opérations comme larecherche d’informations ponctuel-les; les résultats sur plusieurs dizai-nes de milliers d’élèves, annéeaprès année, ne corroborent pascette idée reçue: ces enfants sontaussi démunis devant Tom Sawyerque devant un horaire ou un ta-bleau historique. De même la vé-rité semble-t-il bien établie que lesfilles sont moins frappées par l’il-lettrisme se révèle trop sommaire.On convient en effet d’un taux gé-néral d’illettrés d’environ 9%, soit7% pour les filles et 11% pour lesgarçons6. C’est à voir! Nos évalua-tions répétées depuis 10 ans mon-trent que si les filles sont meilleuresen compréhension de textes narra-tifs, elles font jeu égal avec les gar-çons dans la restitution du sens gé-néral et du contenu détaillé destextes documentaires ou expositifs!Et le taux d’élèves en grosse diffi-culté dans ce domaine est le même

chez les garçons et les filles. Appré-cions, après cette constatation,l’avis fréquent donné sur telle outelle lectrice de CM27: «Cette pe-tite, elle n’aura pas de mal en 6°,elle lit bien, et même elle dévoretrois ou quatre romans par mois!»Pas de mal avec Pagnol ou, plustard, Molière. Mais avec les exposésde sciences ou les topos d’histoire?On aimerait une étude spécifiquesur ce sujet concernant les popula-tions adultes.

Evaluer l’illettrismeLa pertinence des épreuves ne serésume pas à ce qui vient d’être dit.Il faut savoir que le public illettréadulte n’est pas homogène! Quandon ne franchit pas la barre dela compréhension, on peut savoirmalgré tout identifier le sujet d’untexte et repérer quelques informa-tions, ou être à l’inverse presqueanalphabète, ou bien encore êtreréduit au déchiffrement poussifpour identifier les mots.

Les épreuves que nous avons évo-quées plus haut concernent plutôtune population tout venant, sco-laire ou adulte; elles sont appliquéesà des fins diverses, et permettent aupassage de repérer les personnesprobablement illettrées. Mais ellesne peuvent pas faire la différenceentre les «niveaux d’insuffisance».


Lorsqu’on s’adresse à un public ensituation d’illettrisme caractérisé oupressenti, il faut un système plusélaboré qui amène plus loin dansla connaissance des compétencesmême minimes de la personne, cel-les à partir desquelles on s’efforcerade construire un perfectionnement,voire une sortie du handicap.

Un des exemples les plus significatifsest le dispositif mis en place par laProtection judiciaire de la Jeunesse.Celle-ci prend en charge les mineursen danger, les mineurs délinquantset les jeunes majeurs en difficultéd’insertion sociale. Cela peut se fairedans des structures diverses, depuisdes centres d’action éducative enmilieu ouvert jusqu’aux centres fer-més (depuis 2002) en passant pard’autres structures gérées par lesmouvements associatifs. Le pro-blème premier des équipes d’enca-drement est de mettre en place ra-pidement des actions utiles avec desjeunes qui peuvent arriver à toutmoment, et pour ce faire, un repé-rage rapide, puis plus approfondides compétences est indispensable.

Pour ce faire, la PJJ a mis en placele dispositif «Evalire».Lors d’un premier contact, parexemple lorsqu’un délinquant ren-contre le juge, on fait un «PointLecture» (1). C’est un test succinct,de passation rapide (6 minutes). On

demande au jeune de remplir unquestionnaire; s’il y a échec à cetteépreuve, on lui fait lire à haute voixune liste de mots, puis il doit ré-pondre à deux questions de com-préhension sur un texte simple. Ondécide alors que la remise à niveauen lecture est indispensable, sou-haitable, ou pas nécessaire.

Dans les deux premiers cas, on pro-pose alors au jeune un Test de repé-rage (2), plus consistant, qui permetd’établir un profil de lecteur, pointd’appui du parcours individuel deformation et d’insertion. Ce testplace la personne face à 6 situationsdistinctes portant sur l’identifica-tion des mots, la lecture de phrases,la recherche d’informations dans undocument et la compréhension d’untexte simple. Le jeune est alors con-sidéré comme appartenant à l’unedes catégories suivantes

Famille A: Le seuil minimal d’ac-cès à l’écrit défini par le test n’estpas atteint. On peut considérerces personnes comme analpha-bètes.Famille B: Ces jeunes peuventidentifier des panneaux d’affi-chage urbain, des titres de jour-naux ou d’imprimés, des nomsd’articles sur des publicités.Famille C: Ces jeunes peuventlire des consignes simples, cer-tains modes d’emploi, unique-ment si les documents sont amé-nagés (phrases séparées, alinéasnombreux, vocabulaire simple).Famille D: Ces jeunes peuventrepérer des renseignements uti-les dans une documentation,


nisme à l’autre de fiches de compé-tences obtenues sur des bases na-tionales reconnues éviterait cette«évaluationnite», qui peut détour-ner finalement de l’essentiel: lamise en place de parcours de for-mation différenciés et de sortie del’illettrisme.

Notes

1 Dans son ouvrage De l’illettrisme engénéral et de l’école en particulier,Plon, 1996,

2 Organisées par la DEP, direction del’évaluation et de la prospective duMinistère de l’Education.

3 3e primaire.

4 Changez le nombre d’exercices dansles sous-domaines (reconnaissance desmots, compréhension de la phrase,compréhension de l’implicite etc.) etvous obtiendrez des résultats diffé-rents… et pas les mêmes «illettrés»;cela a aussi à voir avec le point suivant.

5 Réseau des Observatoires locaux dela lecture, décrit dans Résonances, nu-méro de décembre 2003. Ce dispositifs’adresse à 40’000 élèves d’écoles pri-maires et collèges en France métropo-litaine et outremer.

6 Selon les résultats des épreuves aux«Journées d’Appel et de Préparationà la Défense», qui regroupent tousles jeunes, garçons et filles de 18 ans.

7 5e primaire.

8 Remarque: les «familles» de compé-tences sont ainsi hiérarchisées de A àF. Toutefois, il n’y a pas de supérioritéde D sur E ou inversement, mais descompétences plus spécifiques. Onpeut considérer la famille F commesortie de l’illettrisme, mais éventuel-lement fragile.

9 Dispositif national qui a pour but de«Fédérer et optimiser les moyens af-fectés par l’Etat, les collectivités terri-toriales et les entreprises à la luttecontre l’illettrisme.»

E n r a c c o u r c iPrix Tam-Tam

La Joie de lire primée

A l’occasion du 23e Salon du livreet de la presse jeunesse deMontreuil en France, Kurt et lepoisson d’Erlend Loe a reçu le prixTam-Tam 2006. Ce livre est paruaux éditions genevoises La Joie de lire.

Jean Mesnager. Ancien professeur à l’IUFM de Nantes. A dirigé l’étude«Lecture, informatique etmultimédias» à l’ObservatoireNational de la Lecture.(l’a

uteu

r

faire des recoupements, explo-rer magazines, horaires, plans etschémas. Mais, ils ne parvien-nent pas à comprendre un textelinéaire dans son déroulementou son organisation.Famille E: Ces jeunes peuventcomprendre des récits (avec unvocabulaire simple et une lon-gueur moyenne). Mais les com-pétences de recherche rapided’informations utiles sont défail-lantes. Famille F: Ces jeunes sont deslecteurs compétents, qui com-prennent et exploitent parfaite-ment des textes courts8.

Ensuite, dans le cas E et F, une éva-luation complémentaire «Evatexte»(3) sur la compréhension des textesdivers est entreprise, assez prochede ce qui a été décrit plus haut.

Le perfectionnement différenciépeut alors être entrepris sur des ba-ses solides… mais pas définitives!

Ce système graduel de filet à mail-les diverses est loin d’être appliquédans tous les centres, organismes,dispositifs qui prennent en chargeles adultes en difficulté. C’est unevraie question pour l’Agence Natio-nale de Lutte contre l’Illettrisme9

que de promouvoir de tels «outilsnationaux fins», et surtout leur em-ploi partout et par tous. D’autantque la population des illettrés estmobile: les personnes en trois anspeuvent traverser des structures di-verses, centres d’action sociale, as-sociations, «ateliers de formationde base», etc. La répétition de si-tuations d’évaluation sur des sup-ports divers n’est pas toujours bienvécue, chez les jeunes en particu-lier, et la transmission d’un orga-

Parmi les informations utiles aupilotage du système de formationvalaisan, le DECS dispose, depuisplusieurs années, de prévisions d’ef-fectifs d’élèves. Sous réserve dechangements démographiques ousocio-économiques importants (dé-parts/arrivées massifs d’enfants dansla scolarité dus à des flux migratoi-res difficiles à anticiper, voire à unecrise internationale, par exemple),un horizon prévisionnel de cinq ansest assez fiable. Nous avons retenuici les prévisions d’élèves pour lestrois prochaines rentrées scolairesde l’école enfantine et pour les qua-tre prochaines du primaire et du cy-cle d’orientation, en comparaisonavec les effectifs 2005/06 et 2006/07.

Basées essentiellement sur les nais-sances, les prévisions, présentées icipour l’ensemble du Valais romand,tiennent également compte des ré-partitions antérieures d’effectifsà chaque niveau d’enseignement(moyenne sur huit ans). Suivant lacourbe démographique, le nombred’élèves à l’école primaire pour-suit la baisse amorcée dès 1999/00(1997/98 à l’école enfantine). Ainsi,entre les rentrées scolaires 2005/06

et 2006/07, l’école primaire a perdul’équivalent de neuf classes environ(223 élèves). Les diminutions d’ef-fectifs devraient s’y accentuer enparticulier dès 2009/10. L’érosiondémographique gagne aussi forte-ment le cycle d’orientation avec 341élèves en moins entre 2005/06 et


2006/07 et une baisse continue est àprévoir jusqu’en 2016/17. Toutefois,avec la reprise récente de la nata-lité, un renversement de tendancese profile dès 2009/10 à l’école en-fantine, dès 2011/12 à l’école pri-maire (en 1P) et dès 2017/18 au cy-cle d’orientation.

Effectifs et prévisions d’élèves pour le Valais

Effectifs et prévisions d’élèves pour le Valais

SFT

(L e c h i f f r e

d u m o i s

Effectifs et prévisions d’élèves à l’école enfantine, primaire* et au cycle d’orientation*, Valais romand

Echange linguistique: le BEL recherche un accompagnateur

Echange linguistique: le BEL recherche un accompagnateur

Si vous souhaitez parfaire vos connaissances linguistiques, le BEL (Bureau can-tonal des échanges linguistiques) recherche une accompagnatrice ou un ac-compagnateur pour une vingtaine de jeunes étudiant-e-s valaisan-e-s qui par-tent en échange linguistique à Ulm dans le Bade-Wurtemberg du mercredi 27juin au mercredi 11 juillet 2007.L’accompagnateur devra assurer une certaine présence, mais ce sera aussi l’oc-casion s’il le souhaite de fréquenter des cours. Pour des renseignement plus détaillés, s’adresser au BEL tél. 027 606 41 30 oupar mail: [email protected]

E n r a c c o u r c iRevue Parole

Tout sur le langage

Parole, la revue de l’Institut suisseJeunesse et médias, propose danssa dernière édition un dossier surle langage dans tous ses états. Ledossier s’accompagne égalementd’une sélection de livres autourdu langage.www.jm-arole.ch et www.isjm.ch

*Y compris les classes spéciales Source: DECS/SFT

Minicroche

Si l’on ne présente plus Marie Henchoz et ses célèbrescoffrets «Sautecroche», onvous invite en revanche àcélébrer la naissance d’unepetite sœur: «Minicroche».Même équipe, même style,même esprit, des chansonsattendrissantes, des mélodiesentraînantes et une mascotte,la petite coccinelle, à croquer.«Minicroche» est exprès pourles tout-petits, les 3 à 8 ans,avec des thèmes qui leur sontproches. Des histoires declowns et de bonbons, de groset de petits bobos, deshistoires tendres, drôles etémouvantes qui saurontséduire enfants et parents àn’en pas douter.

Marie Henchoz avec Boulouris5. Minicroche 2 fait son cirque.Lausanne: LEP, 2006.

A vos fourneaux

Ce n’est pas tout à fait uneBD, ni un livre de cuisineordinaire, c’est plutôt unmélange des deux. Entrée,plat principal, dessert,confitures, conserves etboissons, quarante-cinqrecettes vous mettent l’eau àla bouche. Au-dessus de laliste des ingrédients, uneplage dessinée explique la

marche à suivre en détail et en noir et blanc et bleu et rouge etvert et jaune. Des flèches, des bulles et plein d’humour épicent cerecueil qui invite vraiment àmettre la mainà la pâte.

AdrienneBarman. A vosfourneaux.Genève: Ed. LaJoie de Lire, 2006.

L’imagier d’Albertine

Un tout petit format, 9.6cm x 13.5cm. Page de gauche: un mot.Page de droite: l’illustration de ce mot. Des couleurs gaies, desdessins rigolos. Quarante-cinq mots, choisis au hasard, parcequ’ils sonnent bien, parce qu’ils inspirentou qu’ils attirent. Pourapprendre à lire oupour le plaisir,qu’importe! C’est toutchou, c’est l’universd’Albertine en images.

Albertine. L’imagierd’Albertine. Genève: Ed.La Joie de Lire, 2006.

Quand le monde était jeune…

Une histoire sans fin, mais avec des commencements, beaucoupde commencements. Une histoire sans queue, ni tête. Unehistoire où le monde tourne à peu près rond. Un roman, desvoyages, tout sauf ordinaires. Des questions bizarres, des


réflexions farfelues, des scènesinsolites. Un livre à lire, paspour le comprendre, justepour se délecter de la beautédes mots.

Jürg Schubiger. Quand lemonde était jeune… Genève:La Joie de Lire, 2006.

50 stratégies en littératie

A tous les enseignants quiveulent varier leurs leçons delecture ou cours de français,Gail E. Tompkins propose 50activités très intéressantes.Elles visent à atteindre desobjectifs de lecture, écriture,vocabulaire expression… àpartir d’un texte choisi par lemaître, avec toujours uneindication de degré de l’écoleenfantine au cycle secondaire.Après une brève introduction,chaque activité estdéveloppée, étape par étape,puis suivent quelques conseilsd’application et des exemples,et enfin des ouvrages deréférence. Cet outil, pratiqueet concret, est facile à utiliser.Il est une vraie mine d’or,incontournable.

Gail E. Tompkins. 50 stratégiesen littératie. Ed. La ChenelièreEducation, 2006 (adaptationNicole Gendreau).

Dico des nouvelles technologies en éducationD’accompagnement scolaire à Wifi, le dictionnaire des nou-velles technologies en éducation recense 100 notions-clésprésentées par des spécialistes.Chaque entrée liste des ressour-ces web, informe sur les outils in-formatiques adaptés à l’espace dela classe, prévient des difficultéset définit des usages pédagogi-ques réalistes.

Dictionnaire des nouvelles tech-nologies en éducation. 100 no-tions-clés. Paris: Nathan, 2006.

La sélection du moisLa sélection du moisDaphnée Constantin Raposo

( L i v r e s

L’échec scolaire, ça se soigne

Le Dr Olivier Revol est unpédopsychiatre français quis’intéresse plusparticulièrement aux enfantsen difficultés scolaires, auxhyperactifs ou à la précocitéintellectuelle. Dans cetouvrage fort riche et trèsagréable à lire, il nous relateles histoires de ses petitspatients tous arrivés dans son

Centre de référence des troubles de l’apprentissage à l’Hôpitalneurologique de Lyon. Lorsque parents et enseignants sont àbout de ressources, l’hospitalisation se révèle parfois nécessaire.Le Dr Revol et son équipe pratiquent alors toute une batterie detests et d’observations afin de poser un diagnostic précis. Ilexplique également sa façon de faire usage des psychotropes sicontroversés pour les cas les plus sévères.Drôles et émouvants, ces récits sont un message d’espoir pour lesenfants «malades de l’école» et leurs parents. C’est aussi unguide très pratique pour les enseignants.

Olivier Revol, Mêmepas grave! L’échecscolaire ça se soigne.Ed. JC Lattès, 2006.

A la ferme de tout près

Le cochon a-t-ilvraiment la queue en tire-bouchon? Et le lapin en pompon? L’oiea-t-elle des dents? Et la vache de longs poils? Douzephotographies en très gros plan d’animaux de la ferme montrentces petits détails pour répondre à ces questions ou en poserd’autres. Douze photographies magnifiques, comme on en voitrarement. Pas de texte, mais seul le nom de l’animal sert delégende. Pour ceux qui aiment les devinettes, les belles images etles surprises, pourquoi ne pas aller y voir d’un peu plus près?


Nicolette Humbert. A la fermede tout près. Genève: Ed. LaJoie de Lire, 2006.

Le rêve de Pablo

Pablo écoute le bruit de lamer pour s’endormir. Il rêve dela mer et attend avecimpatience que son grand-père l’y emmène. Pablo aimeaccompagner son frère sur lepâturage et l’aider à compterles vaches, même s’il setrompe dans les chiffres. Pabloaime écouter les histoires quelui raconte Julia, sa voisine, lafille qu’il préfère. Ce qu’ildésire le plus c’est apprendreà lire et à écrire. Pablo rêve dequand il sera grand. Pour tousceux qui rêvent de retrouverle monde de leurs quatre ans.

Antonio Ventura, PabloAuladell. Le rêve de Pablo.Genève: Ed. La Joie de Lire,2006.

Actualité pédagogique

Notes de synthèse

La cellule Veille Scientifique et Technologique de l’InstitutNational de Recherche Pédagogique publie des lettresd’informations sur diverses thématiques (les parents etl’école, les adolescents branchés, l’éducation àl’information…). Elles offrent un panorama des ressourcesmises à votre disposition sur le site de l’INRP et traitentchaque mois d’un nouveau thème en relation avecl’actualité française et internationale des recherches enéducation. L’abonnement aux lettres d’information de laVST est gratuit. Idéal pour survoler un sujet rapidement.www.inrp.fr/vst/LettreVST/SommaireLettre.htm

Alimentation

Mallette pédagogiqueCette mallette pédagogique, pour les élèves de 6 à 12ans, offre une autre manière de s’intéresser àl’alimentation et d’en comprendre l’importance par desapproches ludiques (6 jeux éducatifs, dessin,expériences…). Créée par une nutritionniste et uneludologue, elle a été conçue afin de:• sensibiliser les enfants aux plaisirs et aux bienfaits

d’une alimentation saine et de la pratique d’une activitéphysique

• éveiller leur sens critique pour mieux les guider dansleurs choix alimentaires futurs

• prévenir les problèmes de surpoids et d’obésité enaugmentation

• devenir, en jouant, un acteur de sa santé et unconsommateur éclairé.

L’enseignant trouvera dans le «guide nutrition dumaître», en rapport avec les activités pédagogiquesproposées, des précisions sur l’équilibre alimentaire etdes conseils de santé commentés.Lien pour emprunter la mallette www.saphirdoc.ch ouécrire à [email protected].

Site internetAVPEHP

ConférenceOlivierRevolLe 29 novembre2006 le Dr OlivierRevol donnaitune conférence àSierre intitulée «L’enfant différent: l’échec scolaire ça sesoigne». Le fichier Powerpoint de la présentation est àdisposition sur le site internet de l’Association valaisannede parents d’enfants à haut potentiel www.avpehp.ch.


Un travail considérable a été réalisécette année d’un point de vue juri-dique et organisationnel, ceci afinde répondre d’une part aux exigen-ces politiques en matière d’assainis-sement des deux caisses publiques,d’autre part pour mettre sous toitla 3e et dernière partie de la révi-sion LPP et finalement pour rappro-cher notre institution de celle de laCPPEV en vue d’une prochaine fu-sion. Ces nouvelles dispositions, quiferont l’objet d’une approbationpar le Conseil d’Etat, vont inévita-blement pénaliser nos prestationsactuelles et futures; toutefois, de-vant les réalités économiques, dé-mographiques et financières de no-tre société, la Caisse ne pouvait pasrester indifférente et dans pareilcontexte, ces mesures peuvent êtrequalifiées, de son point de vue,comme justes et correctes. Il faudradonc dorénavant calculer nos re-traites à 62 ans!

D’un point de vue prévoyance, toutcontinue d’évoluer conformémentà nos prévisions. La Caisse relève undécalage toujours plus marqué en-tre l’évolution de ses membres ac-tifs et celle de ses bénéficiaires deprestations, de telle sorte que cetteannée marque le début d’une déca-pitalisation de sa fortune (cotisa-tions et apports de prévoyance sontmoins élevés que les rentes et lesprestations payées), qui, sans l’ap-port important de CHF 341 mios

que l’Etat va verser à notre institu-tion, mettrait en danger notre poli-tique d’investissement.

Cette politique, en 2006, et dansun contexte économique et finan-cier fragile, aura à nouveau permisà notre Caisse de réaliser un bonrésultat financier, certes moins

élevé que celui exceptionnel de2005, mais néanmoins proche de6%. La philosophie d’investisse-ment, essentiellement basée sur lestrois vertus que sont la patience, ladiscipline et le jugement, porte sesfruits. Dans l’optique de sa pro-chaine recapitalisation (environ70% de sa fortune actuelle enplus), la Caisse a sérieusement ana-lysé et étudié la façon dont elle im-plémentera ces nouveaux capitaux.Cette réflexion est actuellementdans sa phase finale. Du côté im-mobilier, la CRPE poursuit toujourssa politique d’assainissement deson parc. Elle a terminé la vented’un de ses immeubles à Sion enPPE et se trouve également enphase finale de vente pour une

de ses copropriétés sise à Lugano.Elle étudie parallèlement la possi-bilité de construire de nouveauximmeubles en Valais.

Par ailleurs, la CRPE continue sanscesse d’améliorer son travail d’in-formation et de communicationsoit par voie d’articles dans Réso-nances, soit par le biais de son sitewww.crpe.ch, soit encore par lebiais d’exposés ou de présentationsaux associations. A la veille d’im-portants changements statutaires,


les collaborateurs de la Caisse de-vront redoubler leur effort, déjàremarquable, afin de clarifier etbien expliquer aux assurés les prin-cipales modifications de ces nou-velles dispositions.

Les membres de la Commission degestion ont poursuivi leur forma-tion de base par le biais de deux sé-minaires, l’un sur les aspects actua-riels du 2e pilier et plus particulière-ment de notre Caisse et l’autre surla présentation du nouveau règle-ment de la Caisse. Ce règlement,une fois approuvé par les organespolitiques, fera l’objet d’une pré-sentation lors de la prochaine As-semblée générale.

La CRPE a également dû procéder àune adaptation de ses logiciels in-formatiques. A peine le dernierchangement de version effectué,que, déjà, il s’agit de préparer lanouvelle release en adéquationavec le nouveau règlement de laCaisse.

Après avoir adapté les rentes l’andernier, et en appliquant la déci-sion de gel partiel des prestationssur les cinq prochaines années, laCommission de gestion a décidé,compte tenu également de la si-tuation financière de la Caisse, dela faible augmentation du coût dela vie et des décisions prises anté-rieurement, de ne pas indexer lesrentes pour 2007.

2006 restera dans les souvenirscomme une année importante detransition au cours de laquelle laCaisse a dû prendre des décisionsdélicates et difficiles, mais néan-moins indispensables, pour garan-tir un bien-être social non seule-ment à ses assurés actuels, maisaussi et surtout à la génération dedemain.

La CRPE en 2006La CRPE en 2006Patrice Vernier

( C R P E

Un important travailorganisationnel etjuridique a été réalisé.


Un CD sur les jalons du développement cognitif

Un CD sur les jalons du développement cognitif

(R e c h e r c h e

Ce CD s’adresse aux enseignants del’école primaire et enfantine et àceux de l’enseignement spécialisé.Son objectif est de présenter quel-ques étapes principales de la cons-truction du nombre, de la logiqueélémentaire et de l’espace, afin d’ai-der les enseignants à mieux com-prendre le développement cognitifde leurs élèves.

L’œuvre de Jean Piaget, bien qued’une richesse inestimable, est diffi-cile d’accès pour des non-spécialis-tes. Il serait dès lors déraisonnablede demander aux enseignants de seplonger dans la lecture de milliers

de pages, souvent écrites dans unlangage difficile et technique, afind’y chercher des renseignementsutiles à leur travail de tous les jours.C’est pour cette raison qu’en tantqu’élèves et collaboratrices de JeanPiaget, nous sentons l’obligation deprésenter de manière accessiblecertaines données psychogénéti-ques que nous pensons utiles à tousles enseignants. Le lecteur trouveradans ce document un descriptif dece qu’un enfant peut faire à tel outel âge. On sait évidemment quechaque enfant est différent des au-tres. Bien qu’un bébé de 14 moispuisse se déplacer à quatre pattes

alors qu’un autre, du même âge,marche déjà avec plus ou moinsd’aisance, il semble légitime de direque la majorité des bébés autourde 14-15 mois marchent. Nous pou-vons encore affirmer que certainsfacteurs externes, comme la bonnenourriture et la stimulation affec-tive, favorisent le développementde l’enfant, sans pour autant l’accé-lérer. Ou encore que certains autresfacteurs, comme les privations etles traumatismes affectifs, peuventl’entraver, quelques fois même demanière irréversible. Dans le mêmeesprit, nous pouvons dire qu’un en-fant de 4 ans est capable de comp-ter, c’est-à-dire de réciter la comp-tine, et de dénombrer une petitecollection d’objets, c’est-à-dire deles pointer un à un en disant lesnoms des nombres dans un ordrecorrect, tout en sachant qu’il y a desenfants qui font cela un peu avantou un peu après 4 ans. Dans ce do-cument, nous esquissons le profilintellectuel des enfants de 4 à 9ans1, en espérant que les ensei-gnants qui étudieront ces pagespuissent ajuster leurs attentes auxpossibilités de leurs élèves.

Androula Henriques et Nadine Giauque

Notes

Article paru dans le n° 4 de Prismes, larevue pédagogique de la HEP-Vaud.

1 Un chapitre aborde également l’ap-prentissage des élèves de 9 à 12 ans.

Pour toute information et com-mandes, vous pouvez contacter:[email protected]@edu-vd.ch

Education religieuse: conférencesEducation religieuse: conférencesLe Pardon, un cadeau, une grâce, une recréation…Abbé Jean-René FracheboudSamedi 10 mars 2007, 9 h-16 h - Foyer Dents-du-Midi, Bex. Prix: Fr. 10.- + repas.Le Christ a passé sa vie à conduire des personnes sur un chemin de liberté etde libération.

Comment accueillir, vivre et célébrer cette nouveauté?Consentir à un amour qui attend notre consentement.Se libérer d’une morale de condamnation pour entrer dans la saveur dupardon qui fait vivre et ouvre un AVENIR.

Dire la mort aux enfants – Marcel HoferVendredi 30 mars 2007, 20 h-22 h, à l’Aula F.-Xavier-Bagnoud, rue Rawyl 47,Sion. Prix: Fr. 10.- (Gratuit sur présentation de la carte d’étudiant).

Comment l’enfant se représente-t-il la mort?Quelles émotions la mort suscite-t-elle chez l’enfant?Existe-t-il une méthode spécifique pour parler de la mort avec l’enfant?Quel témoignage de foi pouvons-nous lui apporter?Faut-il familiariser l’enfant avec la mort et le deuil et, si oui, comment?De quelle manière accompagne-t-on un enfant confronté à l’épreuve dudeuil?

Marcel Hofer, psychologue et théologien, apportera son éclairage et ses expé-riences pour répondre à nos interrogations et à celles des enfants. Il donnerades outils pour aborder sereinement cette problématique.

Inscription: Service diocésain de la catéchèse, ch. de la Sitterie 2, 1950 SionTél. 027 327 44 02 – [email protected].

Notre identité culturelle influencenos représentations, nos systèmesde valeurs; elle marque nos compor-tements et nos actions. La vue del’étranger, de la personne de raceou d’ethnie différente déclenchesouvent, dans un premier temps, unsentiment d’insécurité pouvant setraduire par de l’admiration pourl’exotisme, ou au contraire par unrefus de l’inconnu. Ces deux attitu-des peuvent combler ou accroître lefossé entre les cultures. Le mouve-ment facilite le rapprochement, lacompréhension des particularités etdes comportements culturels diffé-rents.

La pratique de jeux, de disciplinesde combat, de rituels et de dansesissus de pays, de milieux sociaux oude cultures différentes permet devivre la différence par le corps. Cesactivités aident à vaincre la peur del’étranger et enrichissent l’ensei-gnement de l’éducation physiqueet sportive. La prise en compte deleur culture permet aux élèvesétrangers de garder leur identité.En outre, les activités motrices in-terculturelles permettent de sensi-biliser au respect et à la toléranceet sont l’occasion d’enrichir la cul-ture de tous les élèves.

Le mouvement, le jeu et le sportsont des moyens d’intégration par-

ticulièrement efficaces. La languen’étant plus un obstacle, les nou-veaux arrivants qui ont des difficul-tés de compréhension peuvent par-ticiper à toutes les activités.

Prendre en compte les différencesCertains problèmes sont à aborderavec diplomatie, voire avec pru-dence:

Nations ennemies: Si des élèvessont issus de nations ou d’ethniesen conflit, leurs problèmes peu-vent engendrer une détériora-tion du climat au sein de la classe.Rôle attribué au sexe: Les rôlesassignés aux sexes dans les cultu-res étrangères diffèrent parfoisconsidérablement des normesd’Europe occidentale. Les jeunesfilles provenant de cultures où lerôle de la femme et où les atten-tes envers celle-ci sont différentsont une liberté limitée et subis-sent une forte pression. Il arrivequ’elles aient le droit de partici-per à l’enseignement de l’éduca-tion physique et sportive, maisuniquement dans des classesconstituées exclusivement de fil-les. Très souvent, l’attitude del’enseignant est déterminante.Education religieuse: Des nor-mes et des valeurs cul-turelles ou religieusesdifférentes peuventêtre source de conflits.Problèmes matériels: Laprovenance de familles,défavorisées peut en-gendrer des difficultéspour la participation àdes camps ou des cours.Rôle au sein de la fa-mille: De nombreux élè-

ves doivent assumer très tôt laresponsabilité de leurs frères ousœurs cadets.Détresse, guerre, exode: Les élè-ves étrangers sont souvent victi-mes de surcharge nerveuse dueà la séparation du milieu fami-lial, au manque de ressources fi-nancières, à l’expérience de laguerre et de l’exode. A l’école,ils doivent brusquement s’adap-ter à un nouveau mode de vie età de nouvelles coutumes. Ces ef-forts demandent une grandeforce morale et peuvent s’ac-compagner de signes de résis-tance ou de résignation.

D’après Walter Bucher / Manuel 1Brochure 7 / page 7 et 8)

Offres des nouveaux manuelsDes formes de jeux et de dansesd’autres cultures sont présentéesdans les manuels par degré. Il estjudicieux de demander aux élèvesconcernés de présenter eux-mêmesces activités.

Les jeux d’origine africaine ou asia-tique sont souvent des jeux sansfin où l’aspect social est très mar-qué. Exemple:

Aspects interculturels de l’éducation physique

Aspects interculturels de l’éducation physique

(E d u c a t i o n

p h y s i q u e


Mendil Kapmaçi,

jeu de réaction


Pour des classes enfantines: Lejeu du tigre (Indonésie) / Juegodel lobo (Espagne) / Fossé remplid’eau (Hollande). Manuel 2 bro-chure 7 page 4.Pour des 1-2-3P: Sey, jeu des cail-loux (Mali, Afrique) / Mendil Kap-maçi, jeu de réaction (Turquie) /Pelota, jeu de balle (Argentine).Manuel 3 Brochure 7 page 10.Pour des 4-5-6-P: Jeu de chiffrestibétain / Gutera Uriziga, jeu delancer (Ruanda) / Jeu de courseindien / Mayim–mayim, danse dela pluie (Israël). Manuel 4 Bro-chure 7 pages 7 et 8.

Les séquences de mouvements desarts martiaux de l’Est asiatiquepermettent de comprendre l’art etd’accepter la défaite

Pour des classes enfantines: Lut-ter pour s’amuser. Manuel 2 bro-chure 3 page 22.Pour des 1-2-3P: Lutter / Appren-dre à éviter les chutes et à tom-ber: mou comme un flan / com-bats de sumos / combat en cercle/ Chasse aux coccinelles / Combatassis. Manuel 3 Brochure 3 pages27 et 28.Pour les 4-5-6P: Lutter les unscontre les autres / Vol des pincet-tes / libérer le tapis / Rugby à qua-tre pattes / Lutte. Manuel 4 Bro-chure 3 pages 22 et 23.

Des exercices de yoga ou d’autrestechniques de concentration aidentà vivre son corps et à trouver la sé-rénité (Voir brochure 2 des diffé-rents manuels).

Sey, jeu

des

cailloux A vos agendasA vos agendas(M é m e n t o

p é d a g o g i q u e

Mardi 6 marsConférence philoMichel Sasseville,professeur del’université de Lavalspécialisé dans laphilosophie pourenfants, est invité àdonner uneconférence sur cethème le mardi 6 mars à 20 heures àl’école de LaDécouverte à Genève.Entrée libre.www.decouverte.ch

Je 8 marsLecture à haute voixDans le cadre dessoirées Bouche àoreilles organisées parla Médiathèque Valaisà Sion, la Cie Marin litun texte de l’écrivainromand EtienneBarilier. Il s’agit de«Ma seule étoile estmorte », roman publiéen 2006 aux éditionsZoé. Lieu: rue desVergers 9. Horairejeudi 8 mars à 20 h 15.www.mediatheque.ch

Ve 23 marsSymposium sur lefrançaisDans le cadre de la 12e Semaine de lalangue française et de la francophonie(17-25 mars 2007), laDélégation à lalangue française de laCIIP (DLF), enpartenariat avec leService de laFrancophonie duDFAE, l’Associationsuisse des journalistesde langue française et la Semaine des

médias à l’école,organise une tableronde sur le thème del’enseignement dufrançais: sa réalité, sesenjeux et ses

crispations. Lieu:FAPSE, Uni-Mail,Genève. Horaire:vendredi 23 mars2007, 14 h-19 h 30.www.ciip.ch/slf

Du 2 au 6 maiSalon du livre +expo lectureLe prochain Saloninternational du livreet de la presse auralieu à Genève dumercredi 2 audimanche 6 mai 2007.Vous pourrez ydécouvrir l’expositionHabiter la lecture,conçue par la mêmeéquipe qui avaitimaginé Le Jardin del’orthographe, àsavoir l’Associationfribourgeoise«Semaines de lalecture». Uneréférence pour ceuxqui avaient déambulédans ce Jardin cetautomne à laMédiathèque ValaisSt-Maurice.www.salondulivre.ch

Musée de la communicationLe Musée de la communication àBerne, largement interactif, proposedes visites guidées, aussi en français,pour les élèves. Du matériel didacti-que est également disponible sur lesite www.mfk.ch. Exposition tempo-raire jusqu’au 1er juillet 2007: «Horri-pilant. Les animaux, l’homme et lacommunication.»Heures d’ouverture: mardi et jeudi àdimanche 10-17 h, mercredi 10-19 h.

Ecole républicaine françaiseGare aux illusions passéistesL’absentéisme et le faible intérêt des élèves doivent nous alertersur l’inadaptation d’un modèle idéalisé, celui de l’«écolerépublicaine». Face à l’école, nous vivons sur un certain nombred’illusions. Première illusion: le salut est dans le passé. L’écoledevrait éduquer nos enfants comme le furent nos grands-parents,comme si le temps et la culture devaient se figer une fois pourtoutes. Deuxième illusion: il n’est d’autre justice que l’égalité deschances. Cette politique ne dit rien du sort qui sera réservé à lamasse des élèves les moins favorisés et les plus faibles. Troisièmeillusion: tout est affaire de moyens. Au fond, tous ces thèmes sontdes illusions parce qu’ils proposent, chacun à sa manière deretrouver une école républicain éternelle. Il faut sans doute unpeu de courage et de volonté de convaincre pour fairecomprendre qu’une page de l’histoire scolaire se tourne et que ladéfense des principes républicains appelle plus le changement etl’innovation que les crispations sur de vieilles recettes.Le Monde (23.01)

Langues étrangèresElèves bilingues à dix ansDans un petit essai (Aries Roessler, Bilingue à dix ans, plaidoyerpour l’apprentissage précoce, Editions L’âge d’Homme, 2006),Aries Roessler constate l’échec de l’enseignement des langues.Plus tôt on apprend une langue, plus vite on la sait. Etre bilingueà dix ans est possible pour «tous les enfants normalementdoués», postule Aries Roessler, enseignante vaudoise dans diversétablissements de la Côte lémanique. Pour atteindre cet objectif,il faut cependant que l’écolier soit immergé, au moins à 50%,dans l’autre langue dès l’école enfantine, au plus tard enpremière primaire. L’apprentissage se fait alors «facilement,correctement et rapidement». Car le cerveau du jeune enfantemmagasine sans difficulté des notions linguistiques nouvelles,


sans que cela se fasse audétriment de la languematernelle. Ces facultésd’acquisition déclinentirréversiblement vers l’âge dedix ans. A l’adolescence,d’autres mécanismes sont enplace qui freinent ou bloquentl’apprentissage d’une autrelangue: peur de la faute, peurdu ridicule, inhibition.La Liberté (23.01)

DyscalculieNuls en math6% des écoliers auraient untrouble de l’apprentissage ducalcul, moins connu que ladyslexie: la dyscalculie. Unerééducation chez lelogopédiste est possible, maisle succès pas garanti. Ladyscalculie est un handicapqui peut aller d’une simpledifficulté avec les chiffres àune perturbation globale dela logique mathématique. Onobserve parfois des déficitsassociés, comme des troublesde l’attention ou desproblèmes spatio-temporels.Par exemple, l’enfant aura dumal à planifier sa journée, àévaluer correctement lesdistances ou à se représenterson corps en mouvement. Lescauses du problèmedemeurent assez mystérieuses.Généralement, apprendre àvivre avec la dyscalculie estdéjà considéré comme uneréussite. La Liberté (24.01)

Nouveau support pédagogique

Un DVD pour enseignerla ShoahUn nouveau supportpédagogique sur l’Holocausteen Suisse. Henri Silbermannest un rescapé de l’Holocauste,aujourd’hui âgé de 82 ans.Avec cinq autres survivants, il

D’un numéro à l’autreD’un numéro à l’autre( R e v u e

d e p r e s s e

L’école au MarocFruit d’une recherche menée à l’initiative du professeur Kel-toum El Khlifi, l’enquête sur le surmenage scolaire et la dé-pression a mobilisé, dès le départ, un autre enseignant-cher-cheur, le professeur Mohssine Benzajour de la faculté des Let-tres d’El Jadida. Les deux chercheurs ont élaboré, de concert,un questionnaire qui a été distribué aux collèges, lycées, fa-cultés et grandes écoles du Grand Casablanca. Cette enquêterevêt une importance capitale car elle est, non seulement lapremière du genre à avoir été menée au Maroc, mais elle a lemérite de lever le voile sur un problème que beaucoup deparents négligent. Avec des moyens privés et une grande vo-lonté de dévoiler un mal qui ronge beaucoup de jeunes. Unvaste programme que les deux chercheurs et leurs collabora-teurs ont l’intention de mener jusqu’au bout.Libération (Casablanca) (9.02)

Salaires des enseignantsMotion valaisannedéposée«Le salaire d’un enseignant ducycle d’orientation estinférieur de 1000 francs à celuiversé à un professeur dusecondaire IIe degré. Et ce n’estplus justifiable.» Le députésuppléant Jean-Yves Gabbudpart en croisade contre lesinégalités de traitement ausein de l’éducation valaisanne.Et il vient de déposer unemotion demandant au Conseild’Etat d’instaurer «destraitements équilibrés dansl’enseignement». Le députésuppléant ne va toutefois pasjusqu’à réclamer une égalitéde traitement. Il souhaite justeatténuer les différences entreles différents niveauxd’enseignement.Le Nouvelliste (12.01)

Histoire suisseAu bon vouloir desenseignantsDans les classes romandes, iln’y a plus d’enseignementspécifique de l’histoire suisse.Elle n’apparaît qu’encomplément d’événementsplus généraux. Si personne neregrette l’ancienne histoireofficielle, les acquis de cestrente dernières années sontcontestés. Les cantons oumême les enseignantsdécident eux-mêmes ducontenu de leurs cours, ens’appuyant essentiellement surdes manuels français ouallemands. Chaque canton ases programmes, ses moyensdidactiques et ses dotationshoraires. Globalement, letemps consacré à l’histoire atendance à diminuer. Dans ce«bric-à-brac», la place del’histoire nationale est encoreplus difficile à mesurer.Le Temps (20.01)

raconte «sa» Shoah dans unDVD créé à l’intention desélèves du Cycle d’orientationet du Collège. Le DVD et lefascicule qui va avec – destinéaux enseignants – traitentparticulièrement du cashelvétique. Le refoulementdes réfugiés juifs lors de laDeuxième Guerre mondiale, lecas de ceux qui ont malgrétout réussi à passer lesfrontières et le rôle général dela Suisse sont au centre del’ouvrage et des différentstémoignages. Le coffretpédagogique est pourtantencore loin des bancs d’école.Tribune de Genève (29.01)

Recherche en éducationLa Suisse fait pâle figureLa Suisse investit trop peu dansla recherche en éducation. Leschercheurs helvétiques ne sontpas assez présents dans lesréseaux internationaux, jugel’Organisation de coopérationet de développementéconomiques (OCDE). Sur 1000articles traitant des sciences del’éducation en deux ans, seuls15% à 20% ont été publiésdans des revues scientifiques.L’enquête de l’OCDE révèleaussi que les résultats de larecherche en éducation sontrarement utilisés dans lesprocessus d’élaborationpolitique. La Suisse est lecinquième pays à faire l’objetde cette étude après l’Angle-terre, la Nouvelle-Zélande, leMexique et le Danemark.L’Express (31.01)

Initiative populaire neuchâteloise

Un enfant, une placeRas-le-bol du manque destructures d’accueil dans lecanton de Neuchâtel! Ungroupe de citoyens vient delancer une initiative populairecantonale réclamant une placepour chaque enfant.L’initiative est ambitieuse: elleréclame ni plus ni moins quel’Etat garantisse «à tout enfantrésidant sur son territoire uneplace en structure d’accueil entemps d’ouverture élargi

(douze heures par jour)», et ceci «dès sa naissance et jusqu’à la finde sa scolarité obligatoire». Si l’initiative était acceptée, lesmesures devraient être appliquées dans un délai de deux ans.L’Express / L’Impartial (1.02)

Triste constatDe l’échec scolaire à l’assistance publiqueEn Suisse, l’afflux des jeunes sans formation à l’aide sociale trouveson origine dans de grosses difficultés à l’école obligatoire, queles cantons peinent à juguler. 3,9% des jeunes Suisses de 18 à 25ans sont à l’assistance publique. La situation dans les villes estcritique: près d’un jeune sur 15 bénéficie de l’aide sociale. C’esténorme. C’est la Conférence suisse des institutions d’actionsociale (CSIAS) qui a livré ces chiffres alarmants début janvier.L’écrasante majorité de cette population traîne le passif d’unparcours scolaire catastrophique, qui ne leur a permisd’obtenir nidiplôme ni CFC. En clair c’est lesystème deformation qui est encause. C’est durant lesétapes successives de laformation, que les élèveset apprentis en difficultédoivent être repérés etaidés, de manière plusefficace qu’aujourd’hui.Le Temps (1.02)

QuébecMassacre de la langue ou renaissance linguistique?«Ya tu kk1 ki veut parler ak moa?» D’emblée suspect, le«clavardage» des ados n’a pas trop bonne presse au regard de laqualité de la langue. Ni écrit ni oral, mélange d’abréviations, demots intacts, phonétiques ou tronqués, le clavardage dessine uneforme de communication à part, dont les qualités linguistiquescommencent à être étudiées. Loin d’en faire le procès, desspécialistes soulignent l’aspect créatif de la communicationmédiée par ordinateur (CMO), qu’elle se fasse sur Skype, surMessenger ou encore dans les forums de discussion. «Dans lesmédias, on rapporte beaucoup le fait que les jeunes font desfautes, qu’ils massacrent la langue, mais personne n’a faitd’études pour voir ce qui caractérise vraiment [le clavardage]»,souligne Sali Tagliamonte, professeure et chercheuse audépartement de linguistique de l’Université de Toronto. Ellelivrait en août dernier la synthèse de plusieurs analyses deschangements linguistiques observés dans la messagerieinstantanée. «On a regardé différents aspects de la grammaire,dit-elle. Bien sûr, ils utilisent un certain nombre d’acronymes, deformes abrégées, mais quand on regarde ce que ça représentedans l’ensemble de la communication, c’est infinitésimal: 2,4% de1,5 million de mots. La grande majorité des mots utilisés sont lesmots d’usage courant.»Le Devoir.com (Québec) (1.02)

LanguesUn ardent désir de parler chinoisLes cours de chinois se multiplient dans le pays. Les écoles privéesont une carte à jouer. A la rentrée scolaire de septembre, lechinois pourra faire partie du cursus obligatoire de l’Institut


Florimont de Genève, dès lapremière année du cycle.Signe de la fascinationqu’exerce actuellement laChine sur le monde occidental,cette décision entend«répondre aux enjeux dumonde de demain» selon lecommuniqué de l’école privéegenevoise. Le mandarin y aété introduit il y a deux anscomme cours facultatif. En2006, 24 écoliers ont suivi cecours. L’intérêt du public pour

l’apprentissage du chinoisva croissant, et les

cours semultiplient. Signe

de l’importance queprend le chinois dans

le domaine commercialet touristique, l’Ecolehôtelière de Lausannepropose un cours

facultatif demandarin depuis

2000. A Zurich,la création d’un

InstitutConfucius, qui

serait l’équivalent du GoetheInstitut, est à l’étude.Le Temps (2.02)

Pratique musicaleEffet sur l’attentionL’apprentissage d’uninstrument stimule le travail àl’école, aide à se situer dansl’espace, développel’attention… à conditiond’être ludique. Les premièresétudes, présentées à Paris lorsdu Symposium internationalsur les effets de l’éducationartistique, ont surpris: lapratique instrumentalerégulière augmenterait lescapacités à se situer dans letemps et l’espace, aiderait àréinsérer des enfants engrande difficulté et doperaitles résultats en mathématiqueset en langues. La chercheuseaméricaine Helen Neville estformelle: «L’apprentissage dela musique aide à développerl’attention sélective, c’estimpressionnant de voir lesprogrès réalisés dans lelangage, le raisonnementquantitatif et l’esprit critique.»Le Monde (2.02)

Dans un document intitulé«L’enseignement n’est plusce qu’il était! Aimer c’estbien, mais…», on trouve, ex-posée d’une façon schémati-que, la conception construc-tiviste de l’enseignement:

«Aimer transmettre des connaissan-ces, c’est bien, mais cette formulen’est qu’un raccourci ambigu pourdire “faire construire” des connais-sances, donc passer son temps àcréer des situations d’apprentissageplutôt qu’à donner des leçons» (vi-sion constructiviste).

Cette vision constructiviste de laconnaissance cache, selon nous, degraves erreurs. C’est pourquoi nousproposons la brève réflexion sui-vante.

Dans l’acte d’apprendre, il y a bel etbien plusieurs actes posés par l’étu-diant. Ces actes prédisposent l’intel-ligence de l’étudiant en vue d’ac-quérir de nouvelles connaissances.L’ensemble de ces actes peut êtreconsidéré comme une «construc-tion». Mais, à ce moment-là, cette«construction» n’est pas une cons-truction au sens strict du terme; ellen’est pas arbitraire et n’est pas sem-blable à une invention ou à une sim-ple construction matérielle. En ef-fet, la connaissance est radicale-ment différente de la fabricationd’un objet. On n’apprend pas néces-sairement pour faire quelque chose,mais aussi pour connaître quelque

chose, pour «recevoir en soi» cettechose. Ainsi, dans l’ordre de la con-naissance, l’objet que l’on cherche àconnaître n’est pas construit, ni in-venté mais existe indépendammentdu sujet connaissant. Naturellement,il faut remarquer ici que l’objetconsidéré dans la connaissance necomprend pas nécessairement tousles aspects de la chose concrète: onpeut faire abstraction de certains as-pects, sans inventer son objet.

Ces considérations fondamentaleset de bon sens sont purement etsimplement rejetées par les cons-tructivistes. En effet, pour ce cou-rant de pensée, la réalité est unepure invention subjective1. Il n’y aplus de vérité, plus d’objectivité;toute la connaissance humaine estune sorte de construction arbitraire.

Cette conception constructivisteprend son origine dans une philo-sophie idéaliste (dont EmmanuelKant et Giambattista Vico sont lesprécurseurs). Cependant, la philo-sophie idéaliste n’est pas la seulephilosophie respectable aujour-d’hui. Même si elle est déconsi-dérée par certains intellectuels, laphilosophie réaliste est une alter-native crédible qui respecte bientout l’ordre du réel et qui est sou-vent injustement mal jugée par lestenants du constructivisme.

Par conséquent, il nous semble bienmal venu de recommander une con-


ception pédagogique etépistémologique discuta-ble (le constructivisme) sansmentionner les autres pers-pectives de pensée. Le cons-tructivisme tend à deveniraujourd’hui la pensée uniquede la pédagogie moderne. Or,

cette pensée unique est dangereuseen raison des points suivants:

En niant la capacité de l’intelli-gence humaine à atteindre laréalité, le constructivisme affai-blit grandement les motivationsles plus nobles qui doivent être àl’origine de l’étude et de la re-cherche. En réduisant le travail intellectuelà une activité pratique, le cons-tructivisme favorise l’efficacité del’action, la connaissance commesimple pouvoir, la rentabilitécomme seul critère des actionshumaines. Le constructivisme re-jette ainsi la dimension contem-plative du savoir (le fait de «com-prendre», prendre en soi le réel,sans nécessairement le changer). En rejetant toute objectivité dansla connaissance, le constructi-visme favorise le relativisme dansle savoir et dans l’apprentissage.Or, le relativisme dans la connais-sance engendre l’arbitraire desjugements, et finalement l’arbi-traire de l’agir. Nous savons au-jourd’hui que cet arbitraire estsource de violence. En rejetant la notion même devérité et les exigences qui ac-compagnent son acquisition, leconstructivisme ment sur les dif-ficultés des études et du travailintellectuel en général.

Le texte cité ci-dessus considère àtort que l’expression «transmettre

«Transmettre» ou «faire construire» des connaissances?

«Transmettre» ou «faire construire» des connaissances?

(T r i b u n e

l i b r e

«La conception duconstructivisme niel’existence du réel.»

des connaissances» est une formuleambiguë. Cette expression n’est pasambiguë dans une perspective réa-liste. Elle exprime d’une façon toutà fait correcte la finalité de l’ensei-gnement. En effet, «faire construiredes connaissances» et «créer des si-tuations d’apprentissage» ne sontque des moyens en vue de la trans-mission des connaissances. L’auteurconfond ici la cause finale avec lesmoyens nécessaires pour atteindrecette fin. Cette confusion résulte,comme nous l’avons vu, d’un rejetde toute vérité dans l’ordre de laconnaissance.

Pour ne pas affaiblir la vocation duprofesseur, il est préférable de mé-diter le précepte suivant, qui portesur la finalité la plus haute de l’en-seignement: «transmettre la véritécontemplée». Il ne s’agit pas detransmettre mécaniquement desconnaissances; il s’agit de trans-mettre (en créant des situations

d’apprentissage par exemple) lavérité que l’on a contemplée parl’étude, la recherche ou l’expé-rience personnelles. Ce n’est pasl’expérience que l’on transmet, niles informations reçues, mais «lavérité contemplée»; c’est-à-direune connaissance «vivante», la pluscorrecte possible, la plus adéquateau réel et la mieux ordonnée. Cetteconnaissance «vivante» supposetoujours d’en savoir dix fois plusque ce que l’on enseigne, car cetteconnaissance exige l’assimilation laplus parfaite possible du réel.

En conclusion, il n’y a pas de bon-nes écoles, ni de bons enseignantssi, derrière l’art de l’enseignementet de la transmission des connais-sances, il n’y a pas le respect du réelet de la vérité. Or justement, laconception constructiviste de laconnaissance et de l’enseignementnie l’existence même du réel. Sicette vision se répand dans les mi-


lieux scolaires, elle sera la cause laplus insidieuse et la plus profonded’une dégradation de l’enseigne-ment et finalement de toute trans-mission de connaissances. En effet,«connaître», ce n’est rien d’autreque devenir l’autre sans le détruireet sans le construire arbitraire-ment. Finalement, à l’intime duconstructivisme, il y a le rejet de lapossibilité de recevoir l’autre entant qu’autre. Ce rejet de l’autre,c’est-à-dire du réel, est l’expressionde la plus grande intolérance quisoit.

Michel Siggen, professeur de philosophie au Lycée-Collège

des Creusets à Sion

Note

1 Voir par exemple le livre suivant: L’in-vention de la réalité, Contributionsau constructivisme, dirigé par PaulWatzlawick, Paris: Seuil, 1988.

Revue HEP Vaud

Partenariats

Prismes, la revuepédagogique de la HEPVaud, traite dans sacinquième édition despartenariats autour decinq axes: construire lepartenariat, partenariatsà l’école et dansl’établissement, expé-riences pédagogiquesavec le témoignage departenaires, partenariats dans le champ de la formationmais aussi partenariats en Suisse et au-delà.www.hep.vd.ch > rubrique Publications

Règlement de reconnaissance de la maturité

Révision partielleLa Conférence suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique et le Département fédéral del’intérieur ont mis en consultation leurs propositions derévision du règlement de reconnaissance de la maturité(RRM) introduit en 1995. Parmi les propositions du groupede travail, il y a la demande de distinguer à nouveau

biologie, physique et chimie, d’augmenter le pourcentagedes mathématiques et des sciences expérimentales, defaire de l’«introduction à l’économie et au droit» unediscipline obligatoire, d’inscrire l’informatique dans laliste des options complémentaires, de distinguerégalement histoire et géographie à l’intérieur dessciences humaines, mais aussi de compter la note dutravail de maturité et de doubler les notes de la languepremière, des mathématiques et de l’option spécifique.www.cdip.ch > communiqués de presse

Lutte contre l’illettrisme

Effort regroupé Les associations Lire et Ecrire des 3 régions linguistiquesont regroupé leurs forces et compétences au sein de laFédération suisse Lire et Ecrire. La nouvelle organisationfaîtière s’engage pour la reconnaissance du problème del’illettrisme en Suisse et pour le renforcement de l’offrede formation à la lecture et à l’écriture à l’intention desadultes. Le Comité, placé sous la présidence de RogerNordmann, conseiller national, est constitué desreprésentants des 12 organisations membres. Le fait dedisposer d’un interlocuteur représentatif du terrain àl’échelon national facilitera les collaborations etpermettra la mise sur pied d’actions plus ambitieuses.www.lire-et-ecrire.ch


Avec son nouveau fonc-tionnement, l’Ecole pré-professionnelle (EPP) faitune large place à l’orien-tation. Il est vrai quecette voie s’adresse à desjeunes en quête d’unprojet professionnel ouscolaire. Dans la moutureactuelle, de façon à lesstimuler dans leur démar-che d’orientation et à évi-ter le rallongement sou-vent démotivant de leurparcours, les élèves n’ontplus qu’une année poureffectuer et affiner leurchoix, ce qui impliqueune plus grande collabo-ration des divers parte-naires. Exactement ce quicorrespond à l’approcheorientante, défendue par l’orien-tation scolaire et professionnellevalaisanne (OSP). En Valais, l’orien-tation, ainsi que le relève Daniel

Cordonier, directeur de l’Officed’orientation du Valais romand, atoujours été perçue comme une ac-tivité étroitement reliée à l’axe pé-dagogique: «Le conseiller en orien-tation est là pour aider le jeune oul’adulte à construire ses choix etnon pour les faire à sa place.» L’ap-proche orientante va par contreplus loin au niveau du partenariat.

Une implication de tous les acteursCette démarche, importée duQuébec, vise à ce que tous les ac-teurs de l’école (enseignants don-nant les cours d’approche dumonde du travail, professionnelsde l’orientation, enseignants desautres branches, directeur, pa-rents…) et le jeune lui-mêmeco-construisent ensemble sonprojet individuel. L’élève, mo-teur de l’action, doit bien évi-demment s’engager et se sentir


responsable de son choixd’avenir pour que celasoit concluant. Le direc-teur de l’OSP souligne que«des études québécoisesont par ailleurs démontrél’importance d’avoir unprojet dans la motivationet la réussite scolaires».Les avantages sont doncdoubles.

Le partenariat de l’appro-che orientante impliquede nouvelles formes decollaboration. Les ensei-gnants en EPP ont suiviune formation pour pou-voir seconder les conseil-lers en orientation (COSP)dans certaines de leurs tâ-ches. Les uns et les autres

ont dû réfléchir à leurs compétencesspécifiques pour aiguiller efficace-ment les élèves en se posant un cer-tain nombre de questions: qui – del’enseignant et/ou du conseiller enorientation – peut les informer surles métiers et les écoles? qui peut lesaider dans la découverte d’eux-mê-mes, sur le plan scolaire mais aussiextrascolaire? qui peut les seconder

L’approche orientante expérimentée à l’EPP

L’approche orientante expérimentée à l’EPP

Nadia Revaz

A suivreAprès le premier bilan d’AlainGrandjean, directeur de l’EPP deSt-Maurice et de Joël Grau, ins-pecteur ESC-ECG-EPP (cf. Réso-nances, février 2007) et celui-cisous l’angle de l’approche orien-tante, le prochain numéro feraplace à l’avis d’enseignants etd’élèves en EPP. Quelques patronsd’entreprise s’exprimeront éga-lement sur l’intérêt de l’EPP.

Pour Daniel Cordonier,

directeur de l’OSP, l’approche

orientante devrait être intégrée

au nouveau CO.

dans la réalisation de leur projet? etenfin qui peut les orienter dans leurchoix? Les perceptions croisées desenseignants et des conseillers enorientation s’étant largement re-coupées, cela a considérablementsimplifié les choses lorsqu’il a falluredessiner les contours de la colla-boration. Dans l’approche orien-tante, les COSP demeurent les spé-cialistes du choix, mais les ensei-gnants ont un plus grand rôle àjouer pour les autres aspects, no-tamment dans le cadre des coursd’approche du monde du

travail (AMT), heures qui sont dé-doublées pour permettre un meil-leur suivi individualisé ainsi qu’uneentraide entre les élèves plusavancés dans leur projet et les au-tres. Dès le deuxième semestre,les jeunes sûrs de leurs choix peu-vent aussi profiter des heuresd’AMT pour anticiper et se pré-parer aux matières spécifiquesde l’apprentissage choisi oupour consolider leurs connais-sances scolaires de base, qu’ils


décident d’entrer dans le monde dutravail ou souhaitent poursuivreleur formation dans une école deculture générale (ECG) ou une écolesupérieure de commerce (ESC).

Autour du trèfle à quatrefeuillesUn matériel-pilote a été élaborépour faciliter la tâche orientantedes enseignants AMT par IsabelleDettwiler Lorétan, conseillère enorientation ayant une expériencedans le cadre scolaire ainsi qu’au-près des adultes. Elle a adapté pourun public adolescent le concept dutrèfle chanceux déjà utilisé avec lesadultes. Les thèmes du classeurqu’elle a constitué suivent la logi-que du «trèfle à 4 feuilles» symboli-sant l’individu, ses cibles, ses outilset ses atouts pour réussir son projet:comment je suis, où je vais, com-ment je fais et comment j’amélioremes chances. Et comme elle l’expli-que, «les étapes pour parvenir autrèfle complet constituent la basedu cours AMT». Lors du deuxièmesemestre, elle précise que certainsaspects du trèfle peuvent encoreêtre travaillés collectivement, enateliers ou individuellement. Cequ’Isabelle Dettwiler Lorétan a dé-

Romaine Masserey, conseillère en orientation, EPP St-Maurice«Les enseignants en EPP ont été initiés à certaines tâches de l’orientation dansle cadre de journées de formation, mais ce qui semble encore plus intéressant,c’est le suivi donné en cours d’année. A St-Maurice, des réunions AMT ont étémises en place pour pouvoir discuter de l’utilisation du classeur ou des difficul-tés rencontrées par les enseignants. Avec cette forme decollaboration, je trouve personnellement que l’appro-che orientante est assez optimale, car nous pouvons ré-gulièrement redéfinir ensemble les limites de nos tâchesrespectives. Mon intervention se fait dès qu’un jeune ade vraies difficultés dans son choix et qu’il a besoin d’uncoaching personnalisé. Je trouve que les enseignantsdonnant les cours d’AMT se sentent très concernés parl’orientation des élèves, avec un vrai souci pour leurtrouver des solutions afin de réaliser leur projet. Idéalement il faudrait que lespatrons entrent dans le cercle de l’approche orientante, car ce qui manqueencore, même lorsque le projet est défini, ce sont les places d’apprentissage.»

Isabelle Dettwiler Lorétan,

conseillère en orientation, a conçu

un classeur pour l’approche

du monde du travail en classe.

Cathy Fellay, enseignante AMT en EPP à St-Maurice«Avec les cours AMT, l’idée est de décharger en partie les conseillers en orien-tation afin qu’ils puissent s’occuper des jeunes qui en ont le plus besoin. Lesenseignants deviennent en quelque sorte le premier filtre de l’orientation.Nous avons reçu une formation et disposons d’un matériel pour nous aiderdans cette tâche, mais nous avons encore des problèmes de frontière, ne sa-chant pas toujours où s’arrête notre rôle. Cette nouvelle manière de travaillerest très utile pour les élèves, car cela leur permet demieux se découvrir afin de définir leur projet scolaire ouprofessionnel. Les jeunes sont très actifs durant les coursAMT et le fait de travailler avec des demi-classes y contri-bue assurément. Les choses semblent un peu plus délica-tes au deuxième semestre, car il faut prévoir un suivi enfonction des besoins spécifiques de chaque élève, sa-chant que certains ont déjà bien défini leur projet etquelques-uns même trouvé une place d’apprentissage,tandis que d’autres sont encore au début du cheminement. Pour que ces courssoient immédiatement plus efficaces, il faudrait vraiment que toutes les clas-ses d’EPP disposent d’un ordinateur connecté à internet et d’un téléphone, defaçon à pouvoir ne pas différer les recherches.»

veloppé, c’est une boîte à outils quisera très certainement ajustée enfonction des remarques récoltées.

Tous les enseignants EPP, et passeulement ceux qui avaient desheures d’AMT, ont été sensibilisésaux tâches de l’orientation et à lacomplexité du métier, puisque tousdoivent s’impliquer pour soutenirl’élève dans la construction d’unprojet scolaire ou professionnelréaliste. Au terme de la formation,ils se sont dits satisfaits, même s’ilsétaient inquiets de la surcharge detravail que cela allait engendrer.Cette meilleure connaissance réci-proque a également permis auxconseillers en orientation d’en sa-voir davantage sur les préoccupa-tions des enseignants. La collabora-tion se poursuit en cours d’année,mais de manière différente à Sionet à St-Maurice (cf. encadrés).

Daniel Cordonier estimerait judi-cieux que cette approche orien-tante, importée du Québec et ex-périmentée à l’EPP, soit intégrée dela même manière dans le nouveaucycle d’orientation à venir. Pour lui,

il est important que tous les ensei-gnants puissent découvrir le travailde l’orientation et pas seulementles enseignants d’éducation deschoix. Cela en vue d’une participa-


Samuel Veuthey, conseiller en orientation, EPP Sion«Le fonctionnement de la collaboration orientante n’est pas forcément lemême à St-Maurice qu’à Sion. Pour ma part, j’ai récemment rencontré indi-viduellement chaque titulaire – puisque ce sont eux qui donnent les coursAMT – afin de regarder les projets et les stages effectués par leurs élèves etdiscuter de leurs difficultés dans le cadre de cette approche du monde du tra-vail. Ce fonctionnement de l’EPP sur une année et intégrant l’approche orien-tante étant en phase-pilote, il nous faut mettre les choses en place et trouverdes ajustements. La collaboration est bonne, même s’il ya de grandes différences dans la manière de donner lecours AMT d’un enseignant à l’autre, liées à leurs per-ceptions personnelles. Ce qui est certain, c’est que nousavons tous en commun le souci de trouver une solutionréaliste mais satisfaisante pour chaque jeune. L’inquié-tude, c’est que nous souhaiterions que les patrons enga-gent des jeunes de 15-16 ans, l’âge des élèves en EPP,alors que les statistiques montrent qu’ils préfèrent enmoyenne choisir des apprentis de plus de 17 ans. L’autre problème, c’est quecertains jeunes, surtout les filles, ont des projets dans des voies qui n’offrentque peu de débouchés. Dès lors on travaille parfois un peu à contre-courant.En ce qui concerne l’EPP, il faut attendre la fin de l’année pour faire un pre-mier bilan complet.»

tion plus collective au processusd’orientation des élèves et d’unmeilleur repérage de ceux qui ontbesoin de conseils plus ciblés duprofessionnel de l’orientation.

Sites internet pour classes scolaires

Concours national

SWITCH lance le Junior Web Award qui offre pour lapremière fois aux classes scolaires (primaire, secondaire 1et 2) une chance de mettre leur propre site sur Internet.Cette initiative deSWITCH a pourbut depromouvoir lesavoir internetparmi les écolierset adolescents. Laparticipation estgratuite. Via ceconcours quidémarre en mars2007, les enseignants ont la possibilité d’intégrer auprogramme scolaire ou à un travail de projet les sujets«internet», «noms de domaine» et «présentation surinternet». De magnifiques prix attendent toute la classe.www.juniorwebaward.ch

France 5

Tout sur le climat

A travers l’histoire du climat, ses mécanismes de base, lachaîne TV France 5 propose un dossier qui tente decontribuer au débat actuel sur les enjeux duréchauffement climatique et de répondre aux questionsessentielles pour l’avenir de la planète. On y apprend par exemple qu’il y a 20 ans, les climatologuesprévoyaient un refroidissement du climat, on y découvreaussi comment mesurer l’amplitude thermique, lesmécanismes du climat et les conséquences pour lesmondes minéral, végétal et animal. L’intérêt du site est demieux comprendre le fonctionnement du climat et lesproblèmes qui y sont liés. Un espace est spécialementréalisé pour les enseignants (niveaux maternelle,élémentaire, collège, lycée) avec des pistes pédagogiquespour préparer et prolonger des cours en histoire et enmathématique ou pour travailler en classe avec lesélèves, avec une sélection de liens, avec une bibliographieà conseiller aux élèves...http://education.france5.fr/climat/


Le 16 février 2006, la Conférence in-tercantonale de l’instruction canto-nale de la Suisse romande et du Tes-

sin (CIIP) lançait conjointe-ment avec la Conférencesuisse des directeurs can-tonaux de l’instructionpublique (CDIP) la con-

sultation sur les avant-projets d’Accord intercan-

tonal sur l’harmonisation de lascolarité obligatoire (HarmoS) et deConvention scolaire romande. Du-rant neuf mois, gouvernements can-tonaux, parlements (via une com-mission interparlementaire), partis,syndicats et associations faîtièresd’enseignant-e-s et de parents d’élè-ves ont examiné simultanément cesdeux avant-projets. A l’intérieur dechaque canton, une vaste consulta-tion a été organisée.

HarmoSConcernant HarmoS, tous les élé-ments constitutifs, dont la finalitéest d’harmoniser les objectifs et lesstructures de la scolarité obliga-toire, rencontrent l’assentiment dela très grande majorité des organesconsultés.

Chaque élément constitutif duConcordat reçoit l’assentimentde la grande majorité des gou-vernements cantonaux. En casde réserves ou de rejet d’un arti-cle, il s’agit généralement d’avisparticuliers qui restent toujoursnettement minoritaires.Le canton du Tessin (comme ré-gion linguistique) conditionne saratification à une plus grandeprise en compte des particularitéstessinoises en matière d’organi-sation scolaire (maintien de laScuola Media avec le système 5/4).

Les organisations faîtières d’en-seignants et des associations deparents apportent d’une manièregénérale leur soutien au Concor-dat HarmoS. Pour leur part, LCH,SER et VPOD réclament notam-ment qu’au moment de la miseen œuvre du concordat, certainesconditions cadres soient réalisées(p. ex. dans la formation des en-seignants ou dans le soutien auxenseignants).Parmi les autres organisationssoumettant une réponse à la con-sultation, les organisations dumonde du travail sont le plus sou-vent présentes. Sur le fond, ellesse déclarent très favorables auconcordat et aux efforts d’har-monisation déployés parles cantons. Elles sou-tiennent tout par-ticulièrement lespassages concer-nant les structuresd’accueil de jour.De nombreuses modifi-cations sont suggérées sur le planterminologique et plusieurs com-pléments sont également propo-sés. Une majorité se dégage enfaveur de l’ajout d’un article surl’enseignement des langues.

L’évaluation de la consultation et leremaniement du projet sont désor-mais entre les mains de l’Assembléeplénière de la CDIP (1re lecture enmars 2007). Fin octobre 2007 au plustard, l’Assemblée plénière adopterale concordat, donnant ainsi le feuvert aux cantons pour la procédured’adhésion (ratification).


Convention romande

De manière générale, la consulta-tion montre une large adhésion auprincipe d’une Convention scolaireromande coordonnée avec l’avant-projet HarmoS. La cohérence entreces deux accords est mise en exer-gue dans de nombreuses réponses.

De plus, conformément à la déclara-tion de la CIIP du 15 avril 2005, laConvention scolaire romande pré-voit d’ancrer les actions de coordi-nation, menées depuis de nombreu-ses années par les cantons latins, parun accord au niveau des parlementscantonaux, marquant ainsi uneétape décisive dans la création d’un

«Espace romand de la for-mation» en lui donnant

une véritable assise.

Les cantons souli-gnent que ces textes

nécessiteront des mo-difications du droit. Tou-

tefois, ils permettront de poser desrègles de base harmonisées pourl’école obligatoire, tout en respec-tant les spécificités cantonales.

La consultation révèle une forte at-tente pour:

des plans d’études harmoniséssur l’ensemble de la Suisse ro-mande, conformément à ce queprévoit l’Accord HarmoS pourchaque région linguistique;des moyens d’enseignement com-muns; une formation coordonnée desenseignants et des cadres scolai-res.

Les travaux à venir seront calquéssur ceux de la CDIP pour l’AccordHarmoS.

Consultations sur l’harmonisation: large soutien

Consultations sur l’harmonisation: large soutien

Pour plus d’infos: www.cdip.ch, www.ciip.ch

La prochaine Semaine de la languefrançaise et de la francophonie (la12e édition), parrainée par l’ar-chéologue et humoriste LaurentFlutsch, aura lieu du 17 au 25 mars2007 et s’intéressera aux liens etaux échanges entre les languesgrâce au thème des mots voya-geurs. Chaque année, la Semainede la langue française et de la fran-cophonie (SLFF) s’emploie à valori-ser et développer les richesses de lalangue. L’événement se dérouletoujours autour du 20 mars, Jour-née internationale de la Franco-phonie, et est également fêté auCanada, en Belgique et en France.

En Suisse, une cinquantaine de ma-nifestations coordonnées par laDélégation à la langue françaisesont offertes au public afin de célé-brer une francophonie plurielle.C’est aussi l’occasion pour la Suissealémanique et le Tessin de témoi-gner leur attachement pour la cul-ture francophone.

D’une langue à l’autre, les mots voyagentDes mots venus d’ailleurs ont enrichila langue française au cours des siè-cles et, dans le mouvement inverse,d’autres langues ont emprunté aufrançais une partie de leur vocabu-

laire. Pour mettreen évidence lerôle des échangesdans l’évolutionde la langue, l’édi-tion 2007 de la Se-maine nous inviteà voyager avec lesmots. Le français seconstruit, évolue ets’enrichit au contactdes autres langues etce phénomène té-moigne de sa vitalité.

En 2007, Blaise Cendrars, écrivain etbourlingueur, aurait eu 120 ans. LaSLFF met à l’honneur l’homme etl’œuvre dans une thématique croi-sée avec celle des mots voyageurset espère ainsi inciter les plus jeu-nes à lire Cendrars et les moins jeu-nes à le relire.

La Valise pédagogiqueEn marge de la Semaine de la lan-gue française et de la francopho-nie, les enseignants sont invités àproposer à leurs élèves diverses ac-tivités qui encouragent la créativitéet rappellent que la diversité lin-guistique est fondamentale dans ladiversité culturelle. La Valise péda-gogique est un instrument didacti-que mis à disposition des ensei-gnants du secondaire I et II et pro-pose, cette année, de découvrir lesmots voyageurs et Blaise Cendrarspar diverses activités.

Un jeu-concours (qui met en exer-gue les dix mots choisis pour servirde fil rouge à la SLFF ainsi que destitres d’œuvres de Cendrars) seraégalement intégré à la Valise. Ils’adresse à tous, francophones ounon francophones, jeunes et moins


jeunes. La participa-tion par classe estpossible et encou-ragée et de beauxprix récompense-ront les gagnants.

Les grandsrendez-vousde la SLFFLe coup d’envoide la Semainesera donné le 17

mars à Neuchâtel avecun discours du Roi de Suisse ainsique la lecture-spectacle de La Prosedu Transsibérien de Blaise Cendrarspar Jacques Prost accompagné parle batteur Pierre Gauthier. Ensuite,la Semaine sera marquée notam-ment par le symposium «L’ensei-gnement du français: réalité, en-jeux et crispations» (espace FAPSE,Genève, 23 mars), des lectures,spectacles, expositions (par exem-ple à la Bibliothèque nationalesuisse à Berne, où des visites com-mentées du Fonds Cendrars serontproposées aux classes), un tournoide scrabble, des concours, projec-tions de films et encore bien d’au-tres événements.

Pour plus de renseignements etpour connaître les activités qui au-ront lieu près de chez vous, le pro-gramme détaillé est disponible surle site www.ciip.ch/slf. N’hésitezpas à prendre part à cette Semaine,en profitant des multiples manifes-tations!

Pour obtenir la Valise pédagogi-que et pour tout renseignementcomplémentaire s’adresser à:Délégation à la langue française,DLF/CIIP, Fbg de l’Hôpital 43, CP54, 2007 Neuchâtel, tél. 032 88989 58 ou 032 889 86 02 (secréta-riat), [email protected] ou [email protected].

Les mots voyageurs etBlaise Cendrars.

Semaine de la langue française: du 17 au 25 mars 2007

Semaine de la langue française: du 17 au 25 mars 2007

Décoder les médias en classe,rencontrer des professionnels, vi-siter des studios et des rédac-tions, réaliser des interviews, desUnes et autres productions pro-pres: c’est l’éventail des activitésproposées du 19 au 23 mars 2007pendant la 4e Semaine des médiasà l’école en Suisse romande. Tousles degrés auront de quoi se mettreà l’ouvrage.

La publicité cible les enfants «pres-cripteurs» d’achat? Les quotidiensgratuits accrochent l’attention desadolescents sur le chemin del’école? YouTube.com fait frémirles chaînes TV généralistes avec sonlot de vidéo-gags en ligne? Le télé-phone portable, capable de pren-dre des photos et des images enmouvement, cartonne et suscite desabus? Depuis le tournant des an-nées 2000, l’univers des médiass’est emballé. Les messageries en li-gne scotchent les élèves davantageque les devoirs scolaires. Une véri-table frénésie de publication s’em-pare de couches souvent très jeu-nes de la population: on partagevia les blogs le pire et le meilleur.

Et l’école dans tout ça? Observe-t-elle, un rien effarée, ces grandsmouvements? Se borne-t-elle à encontrecarrer les effets problémati-ques à coup de règlements? Et lesenseignants? Se contentent-ils devitupérer le contenu des quoti-diens gratuits et de confisquer les

portables? Pendant la Semaine desmédias à l’école, il y a mieux àfaire: s’arrêter quelques instantspour prendre du recul, explorer lesnouveaux usages qui font fureur,mais aussi interpeller les profes-sionnels des médias. Et inviter lesélèves à se mettre dans leur peaupour quelques périodes.

Un nouveau support: «Ouvrir mon quotidien»«Dis-moi ce que tu lis, écoutes, re-gardes»: tel est le thème de la 4e

Semaine des médias à l’école. Atout âge, il devrait susciter une in-terrogation sur le temps passé avecles médias. Tous les médias! Car lefossé se creuse entre les usagesréels des enfants et des adolescentset ceux que prône l’école. Pourmettre les classes sur orbite, des ac-tivités spécifiques à chaque tranched’âge seront proposées.

Le matériel pédagogique est en li-gne sur le site d’éducation aux mé-dias de la Conférence intercanto-


nale de l’instruction publique de laSuisse romande et du Tessin (CIIP ):www.e-media.ch. On peut y décou-vrir les prestations offertes par lesjournaux, radios et télévisions deSuisse romande: livraison d’exem-plaires gratuits dans les classes,rencontres avec des journalistes,des photographes ou dessinateursde presse, visites de studios, de ré-dactions, d’imprimeries. Pour obte-nir ces prestations, un seul sésame:l’inscription individuelle en ligne!

Comme on n’apprend jamais aussibien qu’en mettant la main à lapâte, de nombreuses activités pra-tiques feront l’objet de fiches:

réalisation de Unes et d’interviews(avec des concours à la clé), réalisa-tion de podcasts (avec un dossierdétaillé). De la colle et des ciseauxen passant par les TIC, toutes lestechniques pourront être mises àcontribution.

A l’occasion de cette Semaine desmédias à l’école, la CIIP et les édi-tions LEP offriront aussi un nou-veau support d’éducation aux mé-dias: «Ouvrir mon quotidien» dé-taillera les différentes phases de laréalisation d’un journal et le travaildes journalistes. Cette brochuredestinée en priorité aux élèves de7e année fera l’objet d’un complé-ment pour l’enseignant, avec desprolongements pratiques. La Télé-vision suisse romande a quant à elleprévu de diffuser une série d’émis-sions originales en phase avec la Se-maine des médias à l’école.

Décoder, interpeller,pasticher!

Renseignements et inscriptions:www.e-media.chLes enseignants ont librementaccès aux fiches pratiques sur lesite.

Semaine des médias à l’école: du 19 au 23 mars 2007

Semaine des médias à l’école: du 19 au 23 mars 2007

Christian Georges


Année 2003/2004N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 4 décembre Le climat de l’école

N° 5 janvierLes frontières de l’école

N° 6 févrierLa coopération

N° 7 marsLe secondaire II

N° 8 avrilRevues en revue

N° 9 mai Enseignement du français

N° 10 juinLa récré en action

Année 2004/2005N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 2 octobre60 ans d’orientation

N° 3 novembreLe vocabulaire

Les abonnements peuvent se faire:par courriel: [email protected] courrier: DECS-SFT, Résonances,

rue de Conthey 19, cp 478, 1951 Sion

Pour des raisons administratives (centralisation des fi-chiers), il est désormais impératif que tous les abonne-ments et les changements d’adresse se fassent par cour-riel ou par courrier et non par téléphone, avec indica-tion du degré d’enseignement.Merci à toutes et à tous pour votre compréhension.

S’abonnerS’abonner

N° 5 févrierEffort/plaisir d’apprendre

N° 6 marsL’ennui à l’école

N° 7 avrilD’une transition à l’autre

N° 8 maiLe mouvement à l’école

N° 9 juinL’économie à l’école

Année 2006/2007N° 1 septembre Infos 2006-2007

N° 2 octobrePromouvoir la lecture

N° 3 novembreMaturités et passerelles

N° 4 décembre-janvier Génération zapping

N° 5 févrierLes langues étrangères

«La citation du moisVoulez-vous apprendre les scien-ces avec facilité? Commencez parapprendre votre langue.

Etienne de Condillac

E n r a c c o u r c iQuébec français

Didactique de la littérature

Parmi les divers thèmes développés dans le numéroautomnal de Québec français, il y a un voletdidactique consacré à la lecture littéraire. Quels sontles processus mis en œuvre pour comprendre,interpréter, réagir et apprécier un texte de littérature?Comment les intégrer dans l’enseignement? Réponsedans la revue, avec un mélange de théorie et depratique.www.revueqf.ulaval.ca

N° 4 décembreEnseignant-e secondaire

N° 5 févrierICT: vers l’intégration

N° 6 marsLes coordinations

N° 7 avrilDialogue chercheurs-enseignants

N° 8 maiSciences par l’expérience

N° 9 juinL’égalité des chances

Année 2005/2006N° 1 septembre Piloter, motiver

N° 2 octobre Argumenter

N° 3 novembre Les enjeux de l’évaluation

N° 4 décembre-janvier Transition école-apprentissage

Les dossiers de RésonancesLes dossiers de Résonances

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2007

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Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2007