Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 2001

RÉSONANCES

Internet

N° 4

DÉCEMBRE

2001

N° 4

DÉCEMBRE

2001

Résonances - Décembre 2001 1

É D I T O R I A L

Après avoir suscité un engouementpresque fanatique, Internet est dé-sormais appréhendé comme un ou-til extrêmement précieux de par sesutilisations documentaires et com-municatives, mais non plus commele vecteur quasi magique d’une ré-volution sociale et pédagogique.L’attitude face à Internet est plusnuancée. Ceux qui ont quelquepeu apprivoisé cette nouvelletechnologie en ont mesuré lesavantages et les risques. Ilspeuvent témoigner qu’In-ternet est utile, pour au-tant que l’on acquière cer-taines techniques et règlesd’utilisation. Reste quepour bon nombre de ceuxqui n’ont pas franchi lepas de l’utilisation, lephénomène Internet in-quiète ou fascine encoreplus que de raison.

Certes, on trouve sur la Toi-le tout et parfois n’importequoi. Certes, nos habitudes deconsommation sont traquées.Certes, il arrive que les jeunesinternautes découvrent dans cetunivers de liberté des sites dan-gereux. Certes, toutes les informa-tions présentes sur le Net ne sontpas exactes.

Pour éviter que les enfants navi-guent en se laissant emporter parde mauvais courants, il existe dessystèmes de filtrage, mais le maître-mot reste le dialogue et l’éducationà la prudence comme face à n’im-porte quel autre danger, ce d’autantplus que chacun a ses valeurs-fil-tres. Désormais, les enfants doiventsavoir qu’il ne faut pas parler ni

suivre un inconnu qui leur proposedes bonbons, mais aussi qu’il nefaut pas surfer sur n’importe quelsite, qu’il ne faut pas communiquerdes informations sur eux ou sur

leurs proches sur le Net, etc. Quel-ques conseils co-élaborés avec lesenseignants dans le cadre scolaireou avec les parents pour l’usage fa-milial peuvent aboutir à une chartede l’utilisation d’Internet.

Les internautes débutants doiventen outre apprendre à rechercherl’information et à en évaluer son in-térêt et son sérieux. Il faut aussi dé-jouer certains pièges en lisant son

quotidien préféré. Ce n’est pas par-ce que c’est écrit sur papier que c’esttoujours vrai. Idem pour l’imagetélévisée, alors franchement pour-quoi en irait-il autrement avec In-ternet? C’est juste parce que c’estencore un nouveau média qui don-ne accès à une masse impression-nante d’informations qu’il est plus

difficile de trouver son chemindans la jungle de la Toile. Une

fois les mécanismes de re-cherche acquis, tout devientplus évident. Et avec unpeu de vigilance, il est as-sez aisé de distinguer lessites sérieux des autres.

La législation internatio-nale va probablement serenforcer et s’harmoni-ser, mais Internet risquede rester pour un tempsencore un espace non ré-

glementé. La liberté peuteffrayer lorsqu’elle est qua-

si totale, mais n’oublionsnéanmoins pas les possibilités

créatives qu’elle offre.

Dans ce dossier de Résonances con-sacré à Internet, il est avant toutquestion de ses richesses et de sesdangers, des changements pédago-giques liés à son utilisation, de stra-tégies de recherche, de représenta-tion ou de droits d’auteur. Il sem-blait en effet plus intéressant dedédoubler la problématique pourconsacrer un dossier entier aux as-pects directement pédagogiques etaux expériences menées dans lesclasses. Cette approche est prévuepour le dossier de mars 2002.

Nadia Revaz

Les règles d’Internet

S O M M A I R E

2 Résonances - Décembre 2001

34 LIVRESNouveautésRésonances

35 EXPOSITIONEnvironnement et déchetsJ. Devantéry

36 INFORMATIQUEICT 2001, état de la situation après 1 annéeS. Rappaz

38 PASSAGE EN REVUESLes revues du moisRésonances

39 BRÈVESEn raccourciRésonances

40 SITE DU MOISLittérature en ligneN. Revaz

41 RECHERCHEExamens de mathématiques 4P, 6P et COORDP

42 REVUE DE PRESSED’un numéro à l’autreRésonances

44 CONCOURSAvis de recherche: jeunes pleins d’idées!!!S. Dayer

INFORMATIONSOFFICIELLES

45 111es Cours suissesde perfectionnement pédagogique

46 Examens cantonaux 2002 au COAllemand

47 Examens cantonaux 2002 au COMathématiques

47 Examens cantonaux 2002 au COFrançais

48 Inscription pour l’obtentiondu brevet pédagogique

ÉDITORIAL

1 Les règles d’InternetN. Revaz

NOTRE DOSSIER:INTERNET

3 TIC: vers une mondialisation pédagogique?S. Pouts-Lajus

5 Internet en citationsRésonances

6 La recherche d’information sur le webJ.-P. Lardy

8 Internet et enseignement:quelques réflexionsG.-L. Baron

10 L’Internet à l’école, un défi culturel avant toutL.-O. Pochon

12 L’Internet et la motivation à l’apprentissageF. Lombard

14 Droit d’auteur et nouvelles technologiesC. Mettraux Kauthen

16 Comment protéger les jeunes internautes?S. Heller

18 Une bibliothécaire nous guide dans la ToileN. Revaz

20 Pour aller plus loin…ORDP

NOS RUBRIQUES

21 ÉDUCATION MUSICALEUne formation généralepour relativiser les pressionsB. Oberholzer

22 LU POUR VOUSLa gestion de la violenceN. Revaz

24 RENCONTREXavier GaillardAnimation rime avec collaborationN. Revaz

26 ACMTechnique des serviettes en papierC. Dervey

28 2001 JEUX«Trivial Poursuit» à VouvryC. Dervey

29 BELEchanges linguistiques, un atout à ne pas négliger!BEL

30 CATÉCHÈSECours et journées de formationCentre de catéchèse

31 LA VIE DES CLASSESSierre: des écoliers urbanistesN. Revaz

32 HEPGuide du candidatHEP

TIC: vers une mondialisation pédagogique?

S. Pouts-LajusLe phénomène demondialisation donton dit qu’il affectetous les domainesde la vie économi-que, sociale et cultu-relle pourrait-il éga-lement concernerl’éducation et con-duire à une sorte demondialisation pé-dagogique? Posonsla question de façonmoins brutale et plusprécise. La généra-lisation de l’usagedes TIC et en parti-culier du réseau In-ternet qui multiplie les rapproche-ments et les échanges entre élèves,étudiants, enseignants et chercheursà travers le monde pourrait-elleavoir pour effet, sur le long terme,de faire évoluer les modèles et lespratiques éducatives dans une di-rection commune? La diversité ac-tuelle des contenus d’enseignementet des méthodes pédagogiques utili-sées dans les établissements sco-laires des différentes régions dumonde pourrait-elle diminuer etpeut-être, dans un avenir éloigné,perdre le caractère prépondérantqu’elle a aujourd’hui?

Praticiens et théoriciens

L’éducation n’a pas occupé jusqu’àprésent une position centrale dansle processus de construction euro-péenne. Elle est entrée tardivement,lors du traité de Maastricht en 1992,dans le champ de compétences del’Union. Dans ce nouveau domaine,les institutions communautaires

avancent prudemment et lentement,dans un nombre limité de direc-tions comme l’équivalence des di-plômes universitaires, les échangesd’étudiants et de chercheurs, lesprogrammes de recherche et déve-loppement technologiques.

Dans le champ de l’enseignementprimaire et secondaire, toute évoca-tion d’une politique d’harmonisa-tion provoque automatiquementdes réactions de défense identitairetrès virulentes. Les pays européens,même unis, souhaitent, avec unegrande fermeté, préserver leurs par-ticularismes scolaires dont ils consi-dèrent, à juste titre me semble-t-il,qu’ils sont liés très étroitement àleurs identités culturelles respec-tives. Cet attachement à la diversités’incarne en particulier chez les en-seignants, les responsables poli-tiques et administratifs des struc-tures scolaires et au-delà, au seindes communautés nationales et ré-gionales représentées notammentpar les parents d’élèves. Tranchant

avec cette attitudede préservation, lespédagogues, cher-cheurs et autres spé-cialistes de l’usagepédagogique desTIC qui, en Europeet dans le reste dumonde, réfléchissentà l’évolution desmodèles et des mé-thodes d’enseigne-ment et d’apprentis-sage, quelles quesoient leurs originesculturelles et natio-nales, se rassemblentde façon très consen-

suelle autour de quelques idées for-tes et d’une vision commune. Cettevision que l’on pourrait qualifier deconstructiviste fait de l’activité auto-dirigée de l’élève, le cœur du proces-sus d’apprentissage; elle s’inscritdans un vaste courant de pensée quise reconnaît dans des référencestelles que Jean-Jacques Rousseau,John Dewey, Jean Piaget ou, plus ré-cemment, dans le domaine particu-lier des technologies éducatives,Seymour Papert, inventeur de Logo.

Après avoir été mise en œuvre demultiples façons sous toutes les lati-tudes par des expérimentateurs pas-sionnés et talentueux, la nouvellepédagogie constructiviste, active,créative et collaborative, a progres-sivement fait sentir son influencesur l’évolution des systèmes éduca-tifs nationaux, mais sans réussir àdéraciner, non seulement les habi-tudes et les modèles qui imprègnentles pratiques des classes, mais égale-ment les spécificités culturelles quiles inspirent. L’analyse comparée


D O S S I E R

Les usages des TIC resteront différents à Sion et à Lisbonne.

du fonctionnement de différentssystèmes éducatifs montre que lesdifférences traditionnelles s’y main-tiennent1. Ce constat est indirecte-ment confirmé par les partisans despédagogies nouvelles eux-mêmesqui, aux Etats-Unis comme en Euro-pe, ne cessent de dénoncer le con-servatisme des responsables dessystèmes éducatifs et du corps en-seignant, signe que le renversementde paradigme, qu’ils attendent et es-pèrent depuis plusieurs décennies,n’a toujours pas eu lieu. SeymourPapert lui-même a fini par jeter lesarmes, considérant que l’école était,par nature, inapte aux transforma-tions qu’il préconise2.

Partout dans le monde, l’école adonc résisté au grand chambarde-ment que lui promettait la thèseconstructiviste. Mais ce que la forcedes idées n’a pas réussi à imposer, latechnologie le pourra-t-elle? Les TICse présentent en effet comme le che-val de Troie du même idéal pédago-gique universel. La généralisationde l’usage de ces nouveaux instru-ments provoquera-t-elle la mutationdes pratiques pédagogiques dans lesens souhaité?

Education, culture et mondialisation

Décomposons la question en deuxsous-questions. La première: les TICfavorisent-elles la mutation des pra-tiques scolaires? La réponse est, je lecrois, positive. L’examen attentif desusages des TIC dans des établisse-ments d’enseignement3 montre eneffet que l’usage d’Internet et dumultimédia par les enseignants etles élèves, en classe, mais aussi etpeut-être surtout dans ce qui consti-tue le back-office de leurs activitésrespectives – préparation des cours,travaux individuels ou en petitsgroupes, échanges avec des pairs,etc. – modifie, parfois profondé-ment, la nature et la forme de larelation pédagogique. Mais cettemodification se fait de façon pro-gressive et surtout extrêmement

différenciée, d’un enseignant, d’uneclasse ou d’un établissement à l’au-tre, mais aussi d’une région ou d’unpays à l’autre. C’est pourquoi jen’adhère pas à l’idée d’une possibleconvergence pédagogique autourdu modèle constructiviste. Certes,les nouveaux outils et instrumentsmultimédias que les systèmes édu-catifs européens adoptent avec tantd’enthousiasme sont communs,mais ils ne sont pas en eux-mêmes,contrairement à ce que leurs promo-teurs prétendent souvent, porteursd’un formatage pédagogique pro-pre. Si leur diffusion favorise l’évo-lution des pratiques scolaires, cen’est en aucune façon dans une di-rection particulière, pas plus celledu constructivisme qu’une autre.

Ce constat semble contredire la thè-se, largement répandue, suivant la-quelle la mondialisation aurait deseffets d’uniformisation, non seule-ment dans le champ de l’économie,mais également dans celui de la cul-ture. Le sociologue Philippe d’Iri-barne qui étudie, depuis de nom-breuses années, l’influence des fac-teurs culturels sur la gestion desentreprises, fait de cette questionl’analyse suivante: «Pour comprendreles effets de la mondialisation, il fautdistinguer trois acceptions du terme deculture. Il peut d’abord désigner tout cequi relève du ‘folklore’: la musique, lalangue, l’art, la cuisine… Dans ce cas,la mondialisation a un effet uniformisa-teur indéniable, même si elle rencontredes résistances dans certains pays. Dansun deuxième sens, la culture renvoie à lanotion d’identité. La mondialisation aici pour conséquence une exacerbation,que l’on perçoit à travers les conflitsidentitaires et les revendications régio-nalistes qui se multiplient. Enfin, si l’onconsidère la culture comme l’expressiond’une vision commune des règles duvivre ensemble, il me semble que la mon-dialisation a peu d’effets, et que la dispa-rité des cultures politiques persiste.»4

L’analyse de d’Iribarne s’appliquemagnifiquement à l’éducation, acti-vité culturelle majeure, entrée dansla culture comme le dit Jérôme Bru-

ner5. On n’enseigne pas et, donc, onn’apprend pas les mêmes choses dela même façon dans les écoles deSion et dans celles de Lisbonne. Lesidentités culturelles qui s’ancrentdans l’histoire marquent les institu-tions éducatives plus que touteautre. Elles fondent la tradition édu-cative d’un pays; elles modèlent lesrelations entre les adultes et les en-fants, entre les élèves et le savoir.L’école de demain fera certainementgrand usage des TIC, elle sera sûre-ment active, collaborative et ouvertesur le monde – ne l’est-elle pas déjàbeaucoup plus qu’on ne le dit? –,mais elle ne le sera pas partout de lamême façon et les usages des TIC neseront pas les mêmes à Sion et à Lis-bonne.

Notes

1 Voir «Pedagogy and Culture», RobinAlexander, Blackwell , 2000.

2 «The connected family – Bridging theDigital Generation Gap», Seymour Pa-pert, Longstreet Press, 1996.

3 Voir par exemple le site Web du Café pé-dagogique (http://www.cafepedagogique.net) qui recense un grand nombre de pra-tiques innovantes utilisant les TIC dansl’enseignement primaire et secondaire.

4 Interview donnée à la revue «Scienceshumaines», N° 110, novembre 2000. Onlira également de Philippe d’Iribarne:«Culture et mondialisation – Gérer pardelà les frontières», Le Seuil, 1998.

5 Jérôme Bruner, L’éducation, entrée dansla culture, Retz, 1996.


L’auteurSerge Pouts-Lajus, Observatoiredes technologies pour l’éduca-tion en Europe.(http://www.ote-europe.net)

Auteur (avec Marielle Riché-Ma-gnier) de: «L’école à l’heure d’In-ternet – Les enjeux du multimé-dia dans l’éducation», Nathan,1998.

L’usage d’Internet à l’écoleLes enseignants- 91% des enseignants déclarent

aujourd’hui utiliser Internet dansleur établissement pour des rai-sons pédagogiques (78% en 99,71% en 1998);

- 89% y recherchent des informa-tions ou préparent un cours;

- 21% repèrent des sites pour le tra-vail en classe;

- 12% échangent avec des collè-gues en France.

Les élèvesDans les collèges et les lycées, lesélèves utilisent Internet pour:- la recherche d’information et la

production de documents pour lapréparation d’exposés et de dos-siers: 86%;

- les échanges par e-mails: 6%;- la construction des sites d’écoles:

3%;- le travail coopératif: 4%.

Sources: ministère de l’Education na-tionale (Direction de la programma-tion et du développement). BaromètreFrance Télécom, 2000.

Limiter son tempsde recherche

On ne trouve pas tout sur Internet.Il y a encore de nombreux sujetspeu ou mal traités. Et il peut arriverque vous ne trouviez pas grand-chose. Si au bout de 20 à 30 mi-nutes, vous n’avez toujours rientrouvé sur un sujet, n’insistez pas.Essayer de poser votre question surun forum ou un mailing-list dansl’espoir qu’un spécialiste du sujetpuisse vous dépanner, mais ne per-dez pas trop de temps, et dirigez-vous vers la bibliothèque la plusproche.Frédéric Reillier et al. Internet au col-lège. Comment ça marche. Paris: Ma-gnard, 1999.

Le meilleur gardien:les parents

Les moyens techniques de contrôleou de filtrage existent, mais tous lesprofessionnels reconnaissent que,s’ils ne sont pas inutiles, ils ne rem-placent pas l’autorité parentale, cel-le du professeur ou de l’éducateur.Il convient donc de remettre d’ur-gence l’adulte au centre de la Toileet de son utilisation quotidienne.Une récente enquête américainemenée sur deux ans a montré que,d’une année sur l’autre, plus de lamoitié des personnes sondées seconsidéraient plus en sécurité surInternet. Parmi celles-ci, les deuxtiers ont attribué cette améliorationà une meilleure connaissance d’In-ternet et non pas à l’utilisation delogiciels de surveillance ou de blo-cage, encore moins à l’élaborationde nouvelles lois.Christian Duplan in Marianne, no224, août 2001.


D O S S I E R

Les jeunes et Internet: résultats d’enquête

Une enquête sur la relation qu’entretiennent les jeunes avec Internet a été menée enFrance, en Belgique, en Espagne, en Italie, au Portugal, au Québec et en Suisse. Lerapport du CLEMI (Centre de liaison de l’enseignement et des moyens d’informa-tion) présente les résultats du volet français de cette recherche sur les jeunes et Inter-net. Il en ressort principalement que l’utilisation d’Internet est encore modérée, maisqu’elle dépend largement de la présence d’une connexion à la maison. Les jeunes ontune idée assez précise de ce qu’est Internet, mais ils ont une idée vague du fonction-nement de l’architecture et du fonctionnement du réseau. Leur opinion est positive,mais ils ne sont pas fascinés pour autant. Ils apprécient la richesse documentaire etles possibilités de communication d’Internet, mais limitent toutefois leur consulta-tion à un petit nombre de sites. Il y a une différence entre leurs représentations etleurs usages. L’influence de la Toile reste limitée face aux autres pratiques médiatiques des jeunes. Conscientsdes «dangers» du Web, ils ne font pourtant pas de grande différence par rapport aux autres médias. Le docu-ment peut être consulté en ligne: http://clemi.org. Pour la partie suisse, le dépouillement est en cours au CEM-TIC (Centre d’éducation aux médias et aux technologies de l’information et de la communication) à Lausanne.

Internet en citations

Comment utiliser au mieuxles outils de recherche?

Des outils de recherche de naturedifférenteDeux grandes approches sont utili-sées pour la production d’outils derecherche:• L’approche manuelle qui mobili-

se des documentalistes (surfers)pour signaler dans des annuairesou guides et listes thématiquesdes sites. L’intérêt principal est lasélection des sites et leur classe-ment par thèmes au détriment del’exhaustivité,

• L’approche automatique des mo-teurs de recherche ou index depages qui permet de signaler beau-coup plus d’information et garan-tit une bonne mise à jour au détri-ment d’un quelconque classementou indexation humaine.

En fait ces deux approches se com-plètent et sont de plus en plus asso-ciées: • tel annuaire fait appel à un mo-

teur quand il n’a pas de réponsepar exemple Nomade ou Yahooet Google,

• tel moteur complète ses répon-ses par celles d’un annuaire parexemple Google et l’Open Direc-tory.

Une syntaxe (presque) communeComme souvent, le formalisme desrequêtes s’appuie sur des variantes

syntaxiques d’un outil à l’autre. Ce-pendant nous pouvons utiliser sansrisque d’erreur important la syn-taxe ci-dessous (tableau) dans tousles formulaires de recherche simple.

Attention, les signes + et – doiventêtre collés à gauche du terme con-cerné. Cette écriture permet d’ef-fectuer des recherches simples, suf-fisantes dans la plupart des cas.

Un peu de méthodeAvant toute chose, il faut réfléchirau vocabulaire: faire la liste des sy-nonymes, repérer les ambiguïtés.Les variations lexicales sont nom-breuses et les outils de recherche nesont d’aucune aide. A part quelquesannuaires spécialisés qui s’appuientsur des langages documentaires,nous devons utiliser le langage na-turel et ses imperfections (NB: lesfautes d’orthographe sont très fré-quentes dans les pages html).

La recherche d’information sur le webJ.-P. Lardy

Sous une apparente simplicité, larecherche d’information sur le webrecèle de nombreuses difficultés quiconduisent le plus souvent à unesous-utilisation de ses richesses.

L’histoire d’Internet et du web per-met de mieux comprendre les pro-blèmes rencontrés. Le réseau a étédéveloppé en milieu universitairecomme outil de communication etde partage non marchand de l’infor-mation circulant entre les cher-cheurs. Au milieu des années 90 leréseau s’est ouvert à toute la société:d’outil de spécialiste il s’est retrouvéen quelques années entre les mainsdu grand public. Le web, grâce à sasimplicité d’édition et de consulta-tion, a rendu l’Internet convivial etaccessible à tous. Cependant malgrécet engouement qui a conduit à undéveloppement énorme de l’offre,rien n’a été fait pour garantir qu’undocument publié sera retrouvé, vi-sible et lisible. Ainsi cet immense ré-servoir d’information n’a rien à voiravec une bibliothèque malgré lesanalogies que certains ont avancées.L’information y est hétérogène aussibien dans son contenu que dans saforme, peu contrôlée, volumineuse,dispersée, sans classement ni archi-vage. Que diraient les clients degrandes surfaces si les milliers deproduits du magasin étaient offertsdans une telle anarchie?

Depuis une dizaine d’années des ou-tils de recherche d’information, nom-breux et variés, destinés au grandpublic, ont été développés pour ex-plorer le web. Mais comment les uti-liser au mieux, leur accorder notreconfiance et ne pas gaspiller notretemps, noyé sous les réponses?


L’avenir est aux outils de recherche spécia-lisés, www.cndp.fr/spinoo/ par exemple.

Opération Opérateurs ExempleRechercher une expression ”” “vache folle”Imposer un terme + +vache +folleExclure un terme - –grande +bretagne Tronquer un terme * vache*


D O S S I E R

L’auteurJean-Pierre Lardy, UniversitéClaude Bernard Lyon 1 - URFISTcourriel: [email protected]:http:// urfist.univ-lyon1.fr ethttp:// www.adbs.fr/adbs/

sitespro/lardy/risi.htm

Quelques outils de rechercheAnnuaires Moteurs de rechercheCISMEF www.cismef.org AltaVista FR fr.altavista.comLookSmart Fr www.looksmart.fr FAST www.alltheweb.comNomade www.nomade.fr Google www.google.frOpen Directory dmoz.ch Lokace www.lokace.comYahoo Fr fr.yahoo.com NorthernLight www.northernlight.comYoodle www.yoodle.ch/fr/default.asp Spinou www.cndp.fr/spinoo/

Voila www.voila.fr

Ainsi il est préférable de commen-cer une recherche dans un annuaire:l’information sélectionnée y est ca-tégorisée ce qui permet de surmon-ter les problèmes dus aux ambiguï-tés sémantiques de tout langage hu-main (synonymie, polysémie). Pourcela nous croiserons les avantagesdu classement et la recherche par in-dex. Par exemple pour une questionsur les conséquences de la maladiede la vache chez l’homme, nous sé-lectionnerons le thème principalSanté et lancerons la recherche dansl’index en cochant dans cette caté-gorie. Le nombre restreint de sitesproposés est aussi un avantage.

Les moteurs de recherche serontutilisés pour des questions préci-ses. Le problème principal est alorsle nombre toujours important depages trouvées.

Apprenez à déchiffrer les résultatsL’organisation en catégories des an-nuaires permet de repérer assez viteles réponses pertinentes. Il n’en estpas de même avec les moteurs derecherche. De nombreuses métho-des automatiques de tri des résul-tats ont été développées ces derniè-

res années: tri par pertinence pourAltaVista, Fast ou Voila, tri par po-pularité pour Google ou classementdynamique en catégories pour Nor-thernLight. En pratique les utilisa-teurs parcourent seulement les 10 à20 premiers résultats. Il est donc in-téressant:• d’une part de reformuler les ques-

tions pour un même outil,• d’autre part d’utiliser plusieurs

moteurs de recherche.Les méthodes de tri ne tiennentcompte en aucun cas du sens destextes et leur qualité est très varia-ble d’une question à l’autre.

Peut-on leur accordernotre confiance?

Une réponse facile serait: «Mais quefaire d’autre sinon parcourir lesliens hypertextes?». Il est vrai queces outils présentent de nombreu-ses lacunes et fournissent énormé-ment de bruit en réponse. Cepen-dant l’expérience montre qu’il estpossible en réfléchissant bien et enévitant de se laisser disperser detrouver ce que l’on cherchait. Lesoutils «grand public» sont donc

utiles mais l’avenir est aux outils derecherche spécialisés. Nous citeronscomme exemple l’annuaire des sitesmédicaux francophones CISMEFou le moteur des sites éducatifsfrançais SPINOU. A partir de cor-pus plus homogènes et moins volu-mineux, ils donnent des réponsesbeaucoup plus pertinentes.

Ne pas gaspiller son temps?

Le reproche principal fait à la recher-che d’information sur le web est letemps passé. Il est le fait principale-ment des professionnels de la docu-mentation habitués par la force deschoses (et des coûts) à limiter aumaximum la durée des sessions derecherche. En fait la perte de tempsprovient plus des invites «à la pro-menade» des pages web que des ou-tils de recherche eux-mêmes. C’est cequi fait tout le charme de ce média.

Tel qu’il est, le web ne sera jamais unespace de recherche performant. Ce-pendant malgré ses imperfectionsdues à un développement mal maî-trisé, il reste une formidable aventu-re ouverte au plus grand nombre.

Bibliographie

CERISE - Conseils aux étudiants pour une recherche d’information spécialisée efficacehttp://web.ccr.jussieu.fr/urfist/cerise/

RIsI - Recherche d’information sur l’Internethttp://www.adbs.fr/adbs/sitespro/lardy/risi.htm

InfoSphère - Apprendre à faire une recherche d’information efficacehttp://www.bibliotheques.uqam.ca/InfoSphere/

Détective de l’Internet – Un cours pour évaluer la qualité des ressources de l’Internethttp://www.desire.org/detective/detective-fr.html

Nul ne semble plus pouvoir ignorerInternet. Tous les ordinateurs sontdésormais équipés pour être reliésen réseau et des possibilités decommunication jusqu’ici inéditess’ouvrent: chacun ou presque est enmesure de chercher de l’informa-tion sur Internet, voire de devenirauteur et diffuseur de ressourcespour un coût des plus modestes.

Plusieurs types de questions se po-sent cependant, relativement à l’ac-cessibilité et à la nature même desservices disponibles.

Inégalités d’accès

Concernant le premier point, onpeut remarquer qu’existent des in-égalités d’accès. Même aux Etats-Unis, nation souvent citée en exem-ple pour son avance technologi-que, un rapport relativement récent(WBEC 2000) relevait qu’environ40% des foyers américains étaientconnectés à Internet en 2000, 10%ayant un accès à large bande. Degrandes disparités existaient: envi-ron un tiers de la population améri-caine utilisait Internet à la maisonmais moins de 20% de la commu-nauté noire et 16% des hispaniques.En France, une enquête menée parle Ministère français de l’économie,des finances et de l’industrie en mai2001 faisait état d’un taux moyen de20% de connexion à domicile (53%des cadres et 13% des ouvriers)2. Ilexiste donc encore des enjeux d’ac-cès pour tous.

Concernant le second point, uneconsidération essentielle est quel’offre est multiforme: on y trouve

aussi bien des applications de com-munication asynchrones, comme lecourrier électronique et les forums,que synchrones comme la scripto oula visioconférence, ou que des sys-tèmes de recherche d’informationmultimédia. Ces nouveaux outils,dont les fonctionnalités évoluenttrès rapidement, ouvrent de nou-velles possibilités, mais posent aussides problèmes importants.

La notion même de docu-ment est remise en cause etles procédures classiques delecture sont probablementen évolution. L’informa-tion cherchée peut êtredifficile à trouver; unefois trouvée, elle peutêtre douteuse, sinoncarrément inaccepta-ble; il y a nécessitéd’une forme de vigilanceet, au-delà, d’une formede conceptualisation dece qui se passe au longd’une chaîne de produc-tion et de diffusion d’in-formation dont l’utilisa-teur ne voit qu’un ré-sultat final et qui estsoumise à de nom-breux aléas. Ensuite,il s’agit, pour repren-dre une expressionde Jérôme Bruner,d’aller au-delà d’uneinformation donnéene répondant qu’im-parfaitement à la de-mande initiale. Pourcela, les usagers dis-posent désormais depuissants outils in-formatiques permet-

tant de construire des documentsmettant en relation des données dedifférentes provenances, mais né-cessitant une formation.

Bien entendu, les jeunes sont direc-tement concernés par le développe-ment d’Internet. En dehors de l’éco-le, ils rencontrent l’informatiquede manière inégale en fonction de

leur milieu social. Si la trèsgrande majorité joue aux«jeux vidéo», seuls ceuxqui ont un accès personnelà Internet peuvent déve-

lopper de nouvelles pra-tiques telles qu’échan-

ger sur des forums,rechercher de l’infor-mation sur des sitesspécialisés (concer-nant par exemple lamusique ou des solu-

tions à des jeux), avecdes effets d’ailleurs en-core mal connus.

Dans le registre éduca-tif, on constate le déve-loppement significatifd’une offre exubérantede sites ressources (Bé-ziat, 2001), dont cer-tains sont plutôt des-tinés à l’attention desparents inquiets pourles performancesscolaires de leurs en-fants, complémen-taires de produitsmultimédias sur cé-déroms et se plaçantdans une perspecti-ve de «cyber petitscours» et de prépa-ration aux examens.


Internet et enseignement:quelques réflexions1

G.-L. Baron

Les procédures classiques de lecturesont probablement en évolution.

On est plutôt là dans un cadre pa-rascolaire renouvelé par les techno-logies.

Concernant les systèmes scolairesproprement dits, l’enjeu est nonseulement que tous les élèves puis-sent avoir accès aux dispositifs etressources informatisés, mais aussiqu’ils acquièrent des représenta-tions correctes de leur fonctionne-ment pour en faire des usages inté-ressants, efficaces et créatifs (ce quela simple utilisation au domicile nesuffit sans doute pas à assurer).

Il existe, au moins dans les pays in-dustrialisés ayant adopté des poli-tiques de développement d’Inter-net, une progression continue dunombre d’équipements informa-tiques connectés dans les écoles,c’est-à-dire, pour les élèves, des pos-sibilités croissantes d’usage. L’ob-servation d’actions d’innovationd’ampleur limitée donne effective-ment des exemples des possibilitésouvertes par les nouveaux instru-ments.

Comment ces possibilités vont-elles ensuite se traduire en réalités?Va-t-on aller, comme pour les tech-nologies précédentes, d’une partvers des activités non scolaires for-tement utilisatrices d’Internet et,d’autre part, vers des pratiquesscolaires le prenant en compte defaçon limitée? Ou bien Internet va-t-il innover par rapport aux techno-logies précédentes et renouvelerpar exemple le rapport à la docu-mentation? Quels changementsvont survenir dans des pratiquescourantes d’apprentissage?

Rôle des initiatives des enseignants

Il est prématuré de répondre main-tenant à ces questions. Je voudraissimplement ici insister sur le faitque les réponses dépendront pourune bonne part des initiatives desenseignants. Nous sommes en effetdans une période favorable à l’in-

vention et à la mise à l’épreuve denouvelles activités, instrumentéespar des systèmes technologiques,où le soutien politique au dévelop-pement des nouvelles technologiesne fait pas défaut.

L’engagement de chercheurs et demilitants, rassemblés autour deprojets concrets, est typique de cettepériode d’exploration de nouvellespossibilités. Leur action est bien sûrloin d’être suffisante: si elle est enopposition de phase par rapportaux systèmes où elle naît, elle n’agénéralement qu’une durée de vielimitée. Mais elle est nécessaire etce n’est qu’ensuite que viendrontéventuellement des temps de diffu-sion et de nouveaux questionne-ments. La période actuelle, qui voitla diffusion et le questionnementdes résultats de recherches de la findes années quatre-vingts sur l’infor-matique et le multimédia, est pourInternet celle des nouvelles ques-tions, des problématisations et dutravail commun entre chercheurs etpraticiens.

Et les grandes questions ne man-quent pas. Certaines sont des va-riantes ou des prolongements deproblèmes déjà posés pour desvagues plus anciennes (concernantpar exemple le travail en autono-mie dirigée, les compétences oul’identité professionnelle des ensei-gnants). D’autres sont pour unepart relativement nouvelles: com-ment par exemple définir des envi-ronnements limitant la surchargecognitive des usagers dans la re-cherche d’information sur Internet?Comment exploiter de manière«constructiviste» l’accès banalisé àdes ressources distantes, commentsusciter des approches coopéra-tives à l’école élémentaire?

Quelques-unes, seulement, se tra-duiront en problématiques de re-cherche précises. D’autres suscite-ront des études menées dans uneperspective exploratoire, fournis-sant cependant des éléments d’in-telligibilité et des références pour

des recherches ultérieures. C’estbien le travail de repérage effectué,souvent mené en coopération entredes chercheurs, des enseignants etdes formateurs, qui fournira lesbases des développements futurs.

Références

Langouet, Gabriel (dir.); Observatoirede l’Enfance en France (2000). - Lesjeunes et les médias: l’état de l’enfanceen France. - Paris: Hachette. - 255 p.

Piette, J., Pons, C.-M., Giroux, L., Mille-rand, F. (2001).- Les jeunes et Internet.Représentation, utilisation et appro-priation, Rapport final de l’enquêtemenée au Québec dans le cadre du pro-jet de recherche international, Ministè-re de la Culture et des Communica-tions, Gouvernement du Québec, 132pages.http://www.mcc.gouv.qc.ca/pub-prog/info/jeunes_internet_2001.htm

WEB BASED EDUCATION COMMIS-SION [WBEC] (2000).- The power ofthe Internet for learning. Moving fromPromise to Practice.- Rapport de la webbased education commission.http://www.ed.gov/offices/AC/WBEC/FinalReport/.

Notes

1 Le texte qui suit reprend partiellementune intervention effectuée en mai 2001au séminaire du Centre interdisciplinaired’études sur l’enseignement des scienceset des techniques (CIEEST) d’Orsay.

2 Heitzmann, Raymond, Loué, Jean-Fran-çois. L’Internet: les Français se hâtentlentement.- Les 4 pages des statistiquesindustrielles; n° 152- août 2001.http://www.industrie.gouv.fr/sessi/.


D O S S I E R

L’auteurGeorges-Louis Baron, Institutnational de recherche pédago-gique, département technologiesnouvelles et éducation, INRP-TECNE, France.http://www.inrp.fr/Tecne.

L’Internet à l’école,un défi culturel avant tout

L.-O. PochonL’Internet à l’école est un sujet àl’ordre du jour, la question de sa-voir comment l’école, à la fois gar-dienne de valeurs fondamentales etformatrice des nouvelles généra-tions, doit se situer et agir par rap-port au phénomène internet, agitede nombreux groupes de réflexions,colloques, enquêtes, etc.

La réponse n’est certainement niunique, ni simple. Les quelques re-marques qui suivent partent del’hypothèse que l’Internet, au-delàde l’aspect technique, est un «con-cept» en «construction» qui émergeà partir d’actionsdiverses. Selonce point de vue,l’Internet seraitun phénomèneculturel avanttout. Ce qu’il de-viendra est engerme dans lesreprésentationsque s’en font lesindividus.

La notion de «représentation», c’est-à-dire la façon dont les membresd’une société perçoivent les événe-ments de la vie courante, est un élé-ment important dans le processusd’«acculturation». Les spécialistesdistinguent deux étapes dans la for-mation des représentations; un sta-de d’objectivation qui est le passagede notions abstraites à des «figures»concrètes et l’ancrage, processus quiincorpore ces «figures» à des con-naissances plus anciennes.

L’objectivation est une phase qui sedéroule lorsque l’information, diffu-sée par les médias, circule sur la pla-

ce publique. Dans cette phase, lesinformations sont simplifiées etschématisées pour faciliter les com-munications. Ces «schémas», «fi-gures» ou représentations «de surfa-ce» peuvent être appréhendés parassociation d’idées1, étude de lapresse, etc.

Les thèmes abordés à traversla presse

Dans un travail récent2, nous avonsexaminé les idées discutées dansla presse en ce qui concerne l’Inter-

net et l’éducation.Les thèmes abor-dés, très schéma-tisés, sont les sui-vants:

Les nouveaux rô-les: l’intégrationdu «web» dansles écoles va pro-voquer l’appari-tion de nouveauxrôles pour les en-

seignants et les élèves: cette muta-tion demande de former adéquate-ment les enseignants aux nouvellestechnologies.

Le rôle de la communication: lacommunication à travers le réseauInternet possède de nombreuxavantages. Le réseau constitue unegrande «agora» planétaire où cha-cun peut s’exprimer démocratique-ment.

Travailler ensemble: un des béné-fices pédagogiques de l’Internet estque l’on peut travailler ensemble,publier, être créatif.

L’avenir des jeunes: il faut penseraux jeunes et à leur avenir. Les exi-gences et les promesses du futurconstituent des raisons évidentesd’intégrer les nouvelles technolo-gies dans l’enseignement.

La société et le citoyen: l’utilisationdes nouvelles technologies cons-titue un défi que doivent releverles responsables et les politiciens.Comment optimiser les ressources?Quels seront les changements en-gendrés par le «cybermonde» etquelles en seront les répercussionssur la culture et l’éducation?

L’économie et la politique mon-diales: il faut tenir compte d’as-pects économiques et politiques àl’échelle de la planète en matièred’intégration des nouvelles techno-logies à l’école. Qui décide? Quelssont les intérêts (notamment finan-ciers) en jeu?

Une mystification? quels sont lescontenus et les savoirs véhiculés àtravers l’Internet? Quel sens don-ne-t-on aux informations obtenuespar ce biais? Ce thème fait souventapparaître des questions de censu-re et d’éthique.

L’aspect pratique: ces informationsconcernent des applications pra-tiques: réseaux d’échanges, les sitesintéressants ou non pour l’ensei-gnant.

La classe du futur: le thème de laclasse du futur ou de la classe «vir-tuelle» est abordé en décrivant de«nouvelles» manières d’enseigneret les nouvelles technologies qui yparticipent.


Internet est un «concept»

en «construction»qui émerge à partird’actions diverses.

«»

Outre ces thèmes généraux, il estégalement question de «tricherie»et des multiples facettes de la viescolaire. En définitive, ce travailmontre que ce sont des sujets «clas-siques» qui sont passés en revuepar le «crible» de l’Internet. Celui-cine se différencie donc pas vraimentdes autres médias sur l’écran des-quels les «penseurs» de la pédago-gie projettent leurs désirs et craintes.

La culture «profonde»

Quelle peut-être l’influence de tousces articles? Il n’est pas sûr quequ’ils orientent véritablement l’opi-nion. Certains travaux montrent eneffet que le discours peut tuer le dis-cours3. C’est-à-dire que les médias,s’ils nous indiquent ce à quoi il fautpenser, n’auraient que peu d’in-fluence sur quoi penser; l’ancragedes représentations se déroule selonune alchimie complexe. Il ne fautdonc pas négliger des aspects quiparaissent plus anecdotiques. Parexemple: la magie des symboles; le«http://» est-il obligatoire; et le«www»? Par ailleurs, des élèvesgardent jalousement comme des ta-lismans des listes d’adresses inter-net et en tirent un certain prestige4.Il y a aussi la vague des «binettes»introduites comme des standardspar les opérateurs de téléphonie mo-

bile. Elles font l’objet de concours etviennent de faire leur apparition surles emballages de sucres en mor-ceaux servis dans les cafés.

Dans les transports publics les dis-cussions vont aussi bon train quimontrent l’imaginaire développépar les jeux vidéo et l’explorationdu «cyberespace». C’est égalementl’occasion de constater des «déca-lages» de culture; par exemple desélèves du secondaire se réjouissentde la «leçon» d’Internet parce quec’est l’occasion pour eux de faire(gratuitement) des SMS (à l’insu duprof... ils le croient du moins!).

Tous ces aspects et d’autres encoreauront vraisemblablement des re-tombées plus profondes aussi biendu point de vue affectif que cogni-tif sur les notions de vivant, d’espa-ce et de temps5.

Au-delà des craintes et des espoirssuscités par l’utilisation des nou-velles technologies de l’informationà l’école, des discours et des non-dits une culture, et des sous-cul-tures, se développent indépendam-ment du discours «officiel». Encou-rager les récits d’expériences plutôtque la répétition de ce qui se ditpermettrait d’éviter la montée d’unepensée morne et unique, d’unecroyance détachée de toute réalité.


D O S S I E R

L’auteurLuc-Olivier Pochon, collabora-teur scientifique à l’Institut de re-cherche et de documentation pé-dagogique (IRDP) à Neuchâtel.

L’école éprouvera certainementtoujours des difficultés à être à lapointe de la technique. Son rôle estcertainement ailleurs: garder un es-prit ouvert et critique. Le but del’intégration de nouveaux outilsn’est pas de produire des carica-tures d’utilisation, mais de trouverdes usages adaptés, tout en gardantdu plaisir et en veillant à équilibreraffect et intelligence. Il y a aussiune histoire intéressante des tech-nologies et des machines à ensei-gner que l’on aurait tort d’oublier.Il en va de la sauvegarde de la cul-ture de l’école.

Notes

1 On trouvera des informations méthodo-logiques dans un article récent: Wagner,P. & Clémence, A. (1999). Ordina Deo:composantes structurelles de la représen-tation sociale de l’ordinateur et prises deposition de deux populations d’étudiantsuniversitaires. Sciences et techniqueséducatives, 6(2), 297-318.

2 Berney, J. & Pochon, L.-O. (2000). L’In-ternet à l’école: analyse du discours àtravers la presse. Neuchâtel: IRDP, 00.5.

3 Wolton, D. (1999). Internet et après?Une théorie critique des nouveaux mé-dias. Paris: Flammarion.

4 Künzi, C. (1998). Culture Web: re-cherche exploratoire sur les représenta-tions d’Internet chez les écoliers. Neu-châtel: IRDP, Recherches 98.102.

5 Ces aspects affectifs sont abordés dans:Turkle, S. (1995). Life on the screen.Identity in the age of Internet. New York:Simon & Schuster. Par ailleurs, J. Per-riault mentionne à plusieurs reprises lescapacités cognitives spécifiques à l’usagedes nouveaux outils: démarche inducti-ve, traitement en parallèle, compétencelangagière, capacité de mémorisation.

Dans la presse, le thème de la classe virtuelle est abordé.

L’Internet et la motivation à l’apprentissage

F. LombardDe l’isolement régional à l’échecscolaire, en passant par l’hétérogé-néité des classes, il se trouve tou-jours quelqu’un pour laisser en-tendre qu’une solution modernepasse par les ressources inépui-sables de l’Internet, notamment grâ-ce à son ouverture au monde et par-ce que son attrait résoudrait les pro-blèmes de motivation des élèves.D’un autre côté certains rejettent cestechnologies parce que «simplementludiques». Ces affirmations polarisent le débatplutôt que de favoriser l’émergencede solutions. Dans le passé l’école a toujours in-tégré les technologies, mais jamaissans les adapter, les scolariser et tou-jours avec le temps du débat entrele rejet viscéral d’un côté et l’adhé-sion bavante de l’autre.

Une définition pour commencer

La motivation selon Myers, 981 est«un besoin ou un désir qui sert à dyna-miser le comportement ou à l’orientervers un but».On a donc une force etune direction, un vec-teur diront les mathé-maticiens.

L’Internet, et le web enparticulier justifient,par leur essor incroya-ble l’émergence duterme Technologies del’Information et de laCommunication (et del’acronyme ICT pourla version anglaise).Considérons ici l’In-ternet comme un en-

semble de technologies permettantde communiquer et d’échanger de l’in-formation.

La motivation

La question de la motivation se po-se avec une acuité particulière lorsde l’usage de l’ordinateur. Parcequ’il permet de communiquer avecd’autres personnes, parce que typi-quement l’Internet s’explore avecun élève seul ou à deux, il crée dessituations où l’influence de l’ensei-gnant est moins tangible; l’élève estau contact d’autres influences dedynamique et d’orientation autres ets’évade un peu de l’aura du maître,de son influence motivatrice.

La question de la force et de la di-rection de ces autres sources demotivation se pose donc de maniè-re critique.

Distinguons quelques-uns des fac-teurs moins connus de l’attractivitéde l’Internet:

- Son usage est fortement valorisé so-cialement, l’importance économi-que, l’image professionnelle quiaccompagne ces ICT produisentun sentiment de fierté tant chezles enseignants que les élèves.

- Son contenu est perçu commeplus réel, plus authentique, que lesavoir scolaire: les élèves rappor-tent souvent après une cyber-ex-ploration avoir été en contactavec «la vie en vrai» puisque lessavoirs qu’on y trouve n’ont pasété sélectionnés ni prescrits ils ap-paraissent moins «scolaires».

- L’Internet permet une ouverturesur l’extérieur: le réseau ouvre lesmurs de la classe à tout un mondequi informe parfois, qui inondeaussi bien souvent le surfeur enculottes courtes. Les élèves con-nectés au réseau se sentent plus«à la page», «en prise directe surnotre temps».

- Le réseau est nouveau. Cette nou-veauté attire – on le sait bien – lesjeunes.

- Paradoxalement, l’acceptation trèsnuancée, voire critique que l’école

manifeste face à l’Inter-net le rend d’autantplus attrayant aux yeuxde certains des élèves,qui ont par leur âge legoût de l’interdit. N’ou-blions pas que l’Inter-net s’est bâti sur une ar-chitecture décentraliséequi explique sa robus-tesse, mais aussi sonrejet dans un premiertemps par les autoritéset les structures centra-lisatrices comme Micro-soft avant qu’elles n’ytrouvent leur compte.


L’Internet permet une ouverture sur l’extérieur.

On a donc sur l’Internet un ensem-ble de forces de motivation trèsnombreuses et intenses, dans desdirections divergentes et pratique-ment incontrôlables. Cela justifiesans doute le sentiment que toutcela, bien que motivant, n’est guèreutile pour l’école: c’est que la direc-tion de cette motivation n’est passouvent en accord avec les objectifsd’apprentissage.Parmi les facteurs de motivationqu’on n’y trouve pas, l’obligation is-sue d’une autorité – celle du maîtrele plus souvent – est un vecteur demotivation qui oriente et dynamisebien des activités d’élèves.

A défaut d’obligation

Or l’ordinateur n’a pas d’autoritéeffective sur l’élève, en effet l’élèvepeut rêver ou suivre les consignes àl’écran à sa manière sans que l’ordi-nateur puisse même le savoir, en finde compte il peut même éteindrel’écran.Aussi la motivation à effectuer latâche ne peut pas reposer sur uneconsigne impérative provenant dusystème; s’il y a obligation, elle estl’expression de l’autorité du maîtreen dehors du système ICT. En som-me l’ordinateur ne peut pas impo-ser, il propose: l’apprenant doittrouver sa motivation en lui oudans la situation que le système etl’enseignant réalisent.

Ludique?

Venons à la réflexion sur la futilitéludique de ces technologies. Inter-net et les ICT amènent en fait àrepenser la relation de l’école aujeu. Cette opposition ludique-sco-laire, avec une connotation négati-ve apparaît alors plutôt comme unvecteur de motivation mal dirigé.D’autant plus que l’observation desmécanismes de base de l’apprentis-sage chez l’homme comme chez lesautres mammifères montre qu’iln’y a généralement pas d’appren-tissage sans jeu.

Ainsi la question devient: Com-ment exploiter la force de motiva-tion que recèlent les ICT pour la di-riger vers les objectifs d’apprentis-sage?L’Internet permet d’innombrablesnouvelles situations pour susciterle désir d’apprendre, reste à savoircomment les orienter vers les objec-tifs scolaires.

Comment utiliser l’Internetpour motiver les élèves?

L’Internet peut être vu comme unmoyen de créer de nouvelles situa-tions où l’apprenant peut élaborerdu sens.

Ainsi penser l’usage de l’Internet,c’est imaginer une activité d’ap-prentissage qui intègre comme unede ses facettes les ICT. Puisqu’on nepeut guère obliger l’élève, on doitimaginer des situations qui mobili-sent les forces de motivation quel’Internet recèle, tout en les pilotantdans le sens des objectifs d’appren-tissage.

Le Canadien Les Green2 résumebien cette approche par la question«Que voulez-vous qu’il veuille?»Explicitons sommairement: La situation pédagogique se défini-ra d’abord par le rôle qu’investiral’élève. Ce rôle doit être assez moti-vant (…qu’il veuille) mais de natureà lui faire acquérir les compétencesvisées (Que voulez-vous…).

Bien sûr on veillera à s’assurer pourchaque site qu’on prévoit d’utiliserque les objectifs implicites conver-gent avec ceux poursuivis pour cet-

te activité, afin que le rôle effective-ment joué par l’élève soit celui quidonne du sens à l’activité.

Puis on clarifiera les responsabilités: - Ce que le système ICT (web, cé-

dérom,…) fait,- Ce que l’enseignant fait,- Ce que l’élève fait.

On aura déjà alors une ébauche del’activité.Un exemple: Recourir à l’effet demotivation (actuellement énorme)que recèle pour les élèves la publi-cation sur le Web de leurs pages.Leur faire rédiger un site – disonssur les saisons – les inciterait donc àapprofondir ce sujet. Par ailleurs enécrivant des pages les élèves exerce-ront également leurs compétencesde rédaction.Ils voudront connaître tout des sai-sons, ils voudront rédiger correcte-ment pour mieux présenter leur su-jet sur un média actuellement valo-risant.On a réussi à faire converger la for-ce de motivation que l’Internet dé-veloppe en direction de nos objec-tifs d’apprentissage.J’entends déjà certains remarquerque dans ce type d’activité CélestinFreinet n’est pas loin… Sans doute,et c’est peut-être que le pédagogueest plus important que l’outil…

Notes

1 Myers David G. Psychologie, 98, EdFlammarion.

2 Kel Crossley, Les Green, 1985, Le designdes didacticiels, ACL. trad. Barchechath,E.; Pouts-Lajus, S (1985).


D O S S I E R

L’auteurFrançois Lombard, chargé d’en-seignement à TECFA (Technolo-gies de Formation et Apprentis-sage) à la Faculté de psychologieet des sciences de l’éducation àl’Université de Genève.

On a sur l’Internet un

ensemble de forcesde motivation trèsnombreuses etintenses.

«»

Droit d’auteur et nouvelles technologiesC. Mettraux Kauthen

Avec l’avènement de chaque nou-velle technologie, la loi sur le droitd’auteur (LDA) doit relever un nou-veau défi: celui de s’adapter et degarantir aux auteurs et autres titu-laires de droits la protection de leurscréations. Le défi d’aujourd’hui s’ap-pelle Internet et technologies numé-riques. Comment notre loi règle-t-elle les nouveaux problèmes qui seposent, plus particulièrement dansle domaine de l’enseignement?

La loi et ses exceptions

La loi suisse actuelle n’est pas si an-cienne, mais lorsqu’elle fut adoptéeen 1992 on ne pensait pas encore àInternet. Néanmoins, elle est for-mulée dans nombre de dispositionsd’une manière très souple qui luipermet de s’adapter à la nouvellesituation. Elle reconnaît ainsi à l’au-teur le droit exclusif de décider si,quand et de quelle manière sonœuvre sera utilisée. Il est commu-nément admis que cette norme doitêtre interprétée comme conférantégalement à l’auteur le droit de dé-cider si son œuvre peut être diffu-sée sur Internet. Concrètement celasignifie donc que si tout un chacunpeut «surfer» et consulter libre-ment des sites Internet, il faut parcontre toujours obtenir l’autorisa-tion expresse de l’auteur, respecti-vement du titulaire du droit, pourfaire figurer une œuvre (texte, mu-sique, photo, etc.) sur son propre si-te Internet. On ne peut donc passimplement «reprendre» ce qui setrouve déjà sur Internet en admet-tant que le fait d’y avoir placé uneœuvre corresponde pour l’auteur àun renoncement à son droit.

En contrepartie des prérogativestrès larges de l’auteur, la LDA con-naît un certain nombre d’excep-tions, c.-à-d. certaines circonstancesoù le législateur a considéré qu’il sejustifiait – en principe pour des mo-tifs liés à l’intérêt général – de per-mettre l’utilisation de l’œuvre sansqu’il soit nécessaire de demanderl’autorisation expresse de l’auteur.

Ainsi la loi autorise-t-elle notam-ment toute utilisation d’œuvres parun maître et ses élèves à des finspédagogiques. Le but de cette ex-ception est de permettre au person-nel enseignant d’organiser son en-seignement comme il l’entend. Cet-te exception doit toutefois êtreinterprétée de manière restrictive:seul le maître et ses élèves en béné-ficient pour l’utilisation en classe etnon pas, par exemple, la centraled’imprimés scolaire ou le servicede documentation de l’école quidevront, eux, passer un contratavec le titulaire du droit. L’autori-sation donnée au maître et à sesélèves d’utiliser une œuvre en clas-se est de plus subordonnée par laloi au respect des conditions sui-vantes: il ne doit pas s’agir:

• d’une reproduction de la totalitéou de l’essentiel d’une œuvre dis-ponible sur le marché;

• de la reproduction d’une œuvredes beaux-arts;

• de la reproduction de partitionsd’œuvres musicales;

• d’un enregistrement d’une inter-prétation, représentation ou exé-cution d’une œuvre sur des pho-nogrammes, vidéogrammes ouautres supports de données.

Enfin, la loi accorde à l’auteur, pources reproductions partielles del’œuvre, le droit à une rémunéra-tion destinée à compenser les désa-vantages économiques liés à ce sys-tème d’ autorisation automatique».Pour des raisons pratiques, l’exerci-ce de ces droits à rémunération aété confié aux sociétés de gestioncollective qui encaissent ces rede-vances d’une manière collective aunom de tous les auteurs pour en-suite en redistribuer le produit auxayants droit.

Comment interpréter ces normes àla lumière d’Internet? On peut àmon avis admettre sans trop de dif-ficulté qu’il est possible de consul-ter un site Internet en classe. Onveillera toutefois à ne pas effectuerde copie ou de sauvegarde de l’œu-vre lorsque celle-ci est disponiblesur le marché. Quant à la questionde savoir dans quelle mesure il estpermis à un établissement scolairede stocker des œuvres sur un réseauinterne de documentation (style In-tranet) qui ne serait pas accessibleaux tiers, les avis des juristes diver-


La loi autorisenotamment

toute utilisationd’œuvres par unmaître et ses élèvesà des fins pédagogiques.

«

»

gent. Par contre, lorsque les œuvressont rendues accessibles aux tiers -que ce soit sur le site officiel del’école ou sur un site élaboré dansle cadre d’un projet en classe –, il estclair alors qu’il ne s’agit plus d’unusage dit «scolaire» et qu’il faut ob-tenir l’autorisation de l’auteur.

Défi international

On le voit: même si la loi suisseactuelle est formulée de manièreflexible, toutes les questions sontloin d’être résolues. Et toutes les lé-gislations se trouvent confrontéesau même défi. Dans le contexte in-ternational, deux nouveaux traitésont été adoptés en 1996 sous lesauspices de l’Organisation Mon-diale de la Propriété Intellectuelle(OMPI), l’organisation internatio-nale spécialisée dans le domaine.Ces traités sont destinés à adapterles normes internationales du droitd’auteur et des droits voisins auxnouvelles technologies: le Traité del’OMPI sur le droit d’auteur (dési-gné couramment par son acronyme

anglais de WCT) et le Traité del‘OMPI sur les interprétations etexécutions et les phonogrammes(WPPT). (A noter que, par soucide simplification, je n’ai pas parléici des droits voisins, qui sontles droits des artistes interprètesou exécutants, des producteurs dephonogrammes et de vidéogram-mes et des organismes de radiodif-fusion et pour lesquels, dans lesgrandes lignes, la problématiqueest la même qu’en droit d’auteur.)Ces traités ont été signés par ungrand nombre de pays dont la Suis-se. Les Etats-Unis les ont déjà rati-fiés et ont déjà modifié leur loi surle droit d’auteur en conséquence.De même au niveau communautai-re, une directive a été adoptée ré-cemment (Directive 2001/29/CEdu 22 mai 2001 sur l’harmonisationde certains aspects du droit d’au-teur et des droits voisins dans la so-ciété de l’information). Elle a pourbut d’harmoniser les modificationslégislatives qui devront être entre-prises par les Etats membres del’Union européenne pour adapterleur législation aux nouveaux trai-


D O S S I E R

L’auteureCatherine Mettraux Kauthen estjuriste auprès de la Divisiondroit d’auteur et droits voisinsde l’Institut Fédéral de la Pro-priété Intellectuelle.

L’Institut Fédéral de la Propriété Intellectuelle en bref

L’Institut Fédéral de la Propriété Intellectuelle (IPI) est l’instance fédé-rale compétente en matière de propriété intellectuelle.

Pour obtenir de plus amples renseignements sur les différents do-maines de la propriété intellectuelle (brevets, designs, marques, droitd’auteur):

Institut Fédéral de la PropriétéIntellectuelle

Einsteinstrasse 23003 Berne

Tel. 031 325 25 25Fax 031 325 25 26

http://www.ipi.ch

Pour obtenir des informations sur l’avant-projet de révision de la LDA:http://www.ipi.ch/F/jurinfo/j140.htm

tés et pouvoir les ratifier. Certes, laSuisse n’est pas membre de l’Unioneuropéenne, mais elle doit tenircompte de la législation commu-nautaire et pour pouvoir ratifier lesnouveaux traités elle devra, elleaussi, adapter sa loi sur le droitd’auteur. Les modifications princi-pales concerneront notamment l’in-clusion expresse du droit de mettreà disposition sur Internet parmi lesprérogatives appartenant à l’auteurainsi qu’une redéfinition des ex-ceptions (principalement de l’ex-ception pour usage privé dont faitpartie l’exception pour «usage sco-laire»). Un autre problème particu-lièrement épineux qu’il faudra ré-gler est la question des «mesurestechniques». En effet, les nouveauxtraités protègent l’auteur qui utilisedes mesures techniques (codage ouautre) pour limiter l’accès à l’œuvreet préserver ainsi son droit. Il s’agi-ra de trouver un équilibre entrela nécessité pour l’auteur d’êtremieux protégé face aux possibilitéstechniques illimitées qui existentaujourd’hui et le besoin de mainte-nir les utilisations autorisées dansle cadre des exceptions.

En été 2000, l’Institut Fédéral de laPropriété Intellectuelle a envoyé àdiverses organisations intéresséesun avant-projet de révision de laLDA. Ce dernier portait principale-ment sur les modifications néces-saires pour ratifier les nouveauxtraités de l’OMPI, mais égalementsur d’autres points. L’accueil fut as-sez mitigé et les critiques nom-breuses. L’Institut a évalué les dif-férentes réponses reçues et prépareactuellement la poursuite des tra-vaux.

Avec l’arrivée d’Internet dans lesclasses et les diverses affaires dé-battues dans la presse concernantles dangers de ce réseau mondial,en tant que parent ou enseignant,on peut légitimement se demandercomment protéger de manière effi-cace nos chères têtes blondes. Pourmon mémoire de licence1, je mesuis penché sur les divers moyensexistants pour protéger les enfantscontre les dangers liés à leur utilisa-tion d’Internet. Ceux-ci se regrou-pent globalement en trois catégo-ries: les lois, les logiciels et l’enca-drement.

Les lois, même si elles ne sont passpécifiquement adaptées à Internet,permettent en général de lutter con-tre les contenus illégaux comme lespages à caractère pédophile.

Bien sûr il existe de nombreux sitesInternet qui, tout en restant parfai-tement légaux, n’en présentent pasmoins des contenus «à ne pas mettre

entre toutes les mains». C’est làqu’intervient le contrôle de la diffu-sion des contenus «inappropriés».Une des solutions envisagée a étéd’appliquer à Internet un systèmed’étiquetage des sites sur un modèlesimilaire à ce qui se fait avec l’em-ploi des logos de couleur lors desémissions TV. Avec ce système, l’uti-lisateur peut paramétrer son navi-gateur2 pour que les contenus de telou tel type ne soient pas affichés.

Le point faible de ce système est queson utilisation est laissée au bonvouloir des éditeurs de pages Inter-net. Par conséquent, l’utilisateur quiopte pour ce genre de protectiondoit savoir qu’il ne va réellement fil-trer qu’une très faible partie descontenus circulant sur le réseau.

Si l’on désire réellement contrôlerles contenus qui s’affichent à l’écran,la seule alternative consiste à se mu-nir d’un logiciel de filtrage3. Cesprogrammes spécialisés fonction-

nent en parallèle au navi-gateur et permettent debloquer ou d’autoriser l’af-fichage de contenus sur labase de listes de sites pré-définies4. Le point faibleici est l’actualisation deslistes. En effet, avec la vi-tesse à laquelle évoluentles contenus sur le Net,l’utilisateur n’aura jamaisla garantie que le 100%des sites «inadéquats» se-ront bloqués. Depuis peuune nouvelle générationde programmes de filtrageest apparue sur le marché,le programme PureSight5

utilise en effet des techno-

logies liées à l’intelligence artificiellepour analyser les contenus des pagesInternet avant leur affichage et lesbloquer le cas échéant. Les premierstests que j’ai pu effectuer avec ceprogramme sont prometteurs.

Malgré tous ces logiciels, on nepourra jamais empêcher quelqu’unqui désire accéder à des sites blo-qués à l’école ou à la maison, d’allerles consulter dans un cybercafé ouchez un camarade.

Il semble dès lors plus intéressantpour l’éducateur d’instaurer ce quej’ai appelé «la protection humaine»,en fait il s’agit tout bonnement del’encadrement.

En effet, la grande majorité des pa-rents ou enseignants qui ont fait leursexpériences avec le réseau semblentd’accord pour affirmer que l’éduca-tion, la surveillance, le dialogue sontcertainement les meilleurs moyenspour protéger l’enfant. Et ce, nonpas pour éviter qu’il tombe sur descontenus inappropriés, chose qui nepourra jamais être garantie totale-ment, mais plutôt pour lui donnerles moyens de réagir de façon adé-quate si un tel cas survenait.


Les lois, les logiciels et

l’encadrement sont trois moyensde protéger les jeunes internautes.

«

»

Malgré tous les logiciels de filtrage, l’éducation au dia-logue constitue la meilleure protection pour l’enfant.

Comment protégerles jeunes internautes?

S. Heller

Par cette protection, non seulementl’enfant pourra être guidé au traversdes méandres du réseau, lui permet-tant ainsi d’effectuer de plus richesapprentissages, mais cela lui per-mettra également de se responsabi-liser et d’assumer les conséquencesde ses choix.

Le point faible ici est souvent la dis-ponibilité de l’adulte ou son impres-sion d’être «largué» par rapport auxconnaissances de l’enfant. Mais ilfaut voir ce genre d’encadrementcomme un échange de connaissan-ces. L’adulte y apporte sa capacitéde jugement et l’enfant ses capacitéstechniques.

En conclusion, je pense que lorsquel’encadrement des adultes fait dé-faut, les logiciels de filtrage consti-tuent une alternative acceptable.Mais afin d’effectuer une protectionefficace à long terme, de responsabi-liser et d’éduquer les jeunes inter-nautes à une utilisation optimale dece nouveau média, l’encadrement etle dialogue sont les solutions lesplus fiables.

J’ai beaucoup parlé des dangersd’Internet, mais que l’on ne s’ytrompe pas: je pense, comme la ma-jorité des internautes, que les ri-chesses apportées par ce nouveaumédia dépassent très largement sesaspects négatifs. Tous les enfants denotre pays ont déjà ou auront bien-tôt accès à cette nouvelle technolo-gie. C’est à nous, adultes, par notreencadrement de les guider, de lesprotéger et d’attirer leur attentionafin qu’ils utilisent Internet avec effi-cacité et munis d’un regard critique.

Quelques conseils

• Paradoxalement, le fait de donnerla possibilité d’accéder à Internetà la maison ou à l’école est certai-nement une des meilleures façonsde protéger l’enfant. Un jour oul’autre, ce dernier ressentira le be-soin ou l’envie de se connecter, àce moment-là il est important

qu’il ne soit pas complètement li-vré à lui-même.

• S’intéresser et apprendre à utili-ser Internet. Se tenir au courantdes nouveautés concernant le ré-seau. Votre jeune internaute seracertainement l’une des meilleuressources d’information; gardez lecontact!

• S’intéresser aux activités en lignede l’enfant, apprendre à connaî-tre ses «cyber-amis».

• Discuter avec l’enfant des dan-gers liés à la pédophilie.

• Placer l’ordinateur qui est con-necté à Internet dans une piècecommune plutôt que dans lachambre de l’enfant.

• Etablir un code de conduite, uncontrat pédagogique ou tout sim-plement des règles de base pourl’utilisation du réseau.

• Informer l’enfant qu’il est possiblede retracer l’activité des program-mes qui permettent de surfer surInternet et par là même de contrô-ler les sites qui ont été visités. Cet-te solution est préférable à un con-trôle en cachette, l’inconvénientest qu’elle ne fonctionne que jus-qu’à ce que l’enfant ait compriscomment effacer ses traces...

• Si l’on utilise des logiciels de fil-trage, augmenter progressivementles données et les services aux-quels l’enfant peut avoir accès. Nepas oublier que la supervision etl’encadrement sont essentiels.

• Apprendre aux enfants à ne pascliquer sur des liens qui se trou-vent dans des messages reçus dela part de personnes qu’ils ne con-naissent pas. Ces liens pourraientmener directement vers des sitesinappropriés.

• Savoir que certains sites, groupesde discussion ou forums de dia-logue en direct sont le terrain dechasse des pédophiles. Avertir lapolice ainsi que le fournisseur d’ac-cès si l’on est témoin de la diffusionde contenus à caractère de ce type.

• Se rappeler que sur Internet, lespersonnes ne sont pas obligatoire-ment celles qu’elles prétendentêtre. Puisque l’on ne les voit pas etqu’on ne les entend pas, il est faci-

le pour un adulte de se faire pas-ser pour une fillette de 12 ans.

• Ne jamais accepter de se rendre àun rendez-vous en face à face avecune personne rencontrée par lebiais du réseau sans en avoir préa-lablement discuté avec un parentou un enseignant. Si la rencontre alieu, s’assurer que ce soit dans unlieu public et en présence d’unadulte responsable.

• Ne jamais donner des informa-tions privées (adresse, numéro detéléphone, numéro de la carte decrédit, photo...) dans un messagepublic. Que ce soit par exemplepar e-mail à une personne incon-nue, dans un forum de dialogueen direct ou dans un groupe dediscussion.

• Toujours se rappeler que ce quel’on peut lire sur Internet, n’estpas nécessairement vrai. N’impor-te qui pouvant publier n’importequoi.

Notes

1 Heller Stéphane, «Comment protéger lesjeunes internautes?», mars 2000.Téléchargeable à l’adresse: http://www.cova.ch/sheller

2 Netscape et Internet Explorer offrent cet-te possibilité depuis leur version 4.5.

3 Cyberpatrol, SurfWatch et bien d’autres.4 Les listes de ces sites sont définies par le

fabricant du logiciel, mais peuvent êtrecomplétées par l’utilisateur.

5 http://www.icognito.com/


D O S S I E R

L’auteurStéphane Heller est enseignantdepuis une dizaine d’années etégalement responsable informa-tique dans un établissement sco-laire dans le canton de Vaud. Li-cencié ès Lettres de l’Universitéde Lausanne, il a rédigé son mé-moire en section d’informatiqueet méthodes mathématiques surle thème de la protection desjeunes internautes.

Rencontre avec Evelyne Nicollerat

Une bibliothécaire nous guide dans la Toile

Naviguer sur Internet et surtouttrouver le renseignement que l’onrecherche présente des similitudesavec le travail effectué quotidien-nement par les documentalistes etles bibliothécaires. Evelyne Nicolle-rat, responsable du centre de docu-mentation pédagogique de l’ORDP,livre ici quelques conseils judicieuxliés à l’utilisation d’Internet.

Rechercher de l’information surInternet, c’est un peu avoir accès àune gigantesque bibliothèque-mé-diathèque. En tant que bibliothé-caire, quels conseils donneriez-vous pour ne pas se perdre à l’inté-rieur de cette immense Toile?En règle générale, il s’agit d’aborderune recherche sur Internet en ayantpréalablement cerné l’objet de la re-cherche et ciblé les mots-clés. Il estaussi important de penser aux meil-leurs axes de recherche en faisantappel à des annuaires, à des mo-teurs de recherche ou à des méta-moteurs selon les cas. Même si cesoutils se ressemblent de plus enplus, il y a des différences: un an-nuaire recense des sites et les orga-nise par arborescence en rubriqueset en sous-rubriques à feuilleter etconvient donc tout particulièrementpour une recherche générale alorsque le moteur de recherche s’ap-plique mieux à une recherche plusdirecte et plus pointue. Bien classerses favoris est aussi une aide pré-cieuse pour trouver rapidement uneinformation.

Le problème dans la recherche parmots-clés, c’est de trouver les bonstermes. Y a-t-il des trucs?La démarche est identique pour tou-te recherche documentaire, qu’elle

se fasse dans un catalogue tradition-nel ou en ligne. La phase de prépa-ration et de recherche de synonymesest essentielle. En panne d’idées, onpeut par exemple trouver à traversles annuaires des indices de mots-clés pertinents, puisque l’informa-tion y est organisée sur le même mo-dèle que pour les moteurs de re-cherche. Rappelons également qu’ilfaut orthographier correctement lesmots-clés, privilégier le singulier,éviter les majuscules et les accents,en particulier sur les moteurs an-glophones. L’organisation des mots-clés, allant par ordre de priorité, estun autre critère important. Etre leplus précis possible vaut mieux quepartir d’un terme trop général pourgagner en rapidité et en pertinence.

Dans votre pratique, utilisez-vousdes moteurs de recherche «stan-dards»?Cela dépend de l’information re-cherchée. Ce qu’il faut savoir, c’estque le système de repérage et l’in-dexation peuvent différer d’un mo-teur à l’autre. Il ne faut donc pas

s’avouer vaincu si on ne trouve riensur un moteur, il faut peut-être sim-plement changer de moteur et lesadresses ne manquent pas. Il existedes moteurs spécialisés dans cer-tains domaines, mais on peut aussi

passer via un méta-moteur qui per-met une recherche comparative enutilisant de multiples moteurs de re-cherche. Le désavantage, c’est qu’ilne pourra pas tenir compte des par-ticularités de chacun des moteurs.

Quels sont quelques-uns de vossites préférés?Il existe une panoplie de sites que jetrouve intéressants. Dans le domai-ne de la pédagogie, je retiendraisles sites français des CNDP/CRDP(n.d.l.r. Centre national et régio-naux de la documentation pédago-gique - http://www.cndp.fr/). Cessites offrent des références de docu-ments pédagogiques qui peuventêtre commandés en ligne, mais sur-tout ils présentent des expérimen-tations pédagogiques, des dossiers,des documents de réflexion en lienavec l’enseignement ou les problé-matiques scolaires. Je citerais aussicelui de la Bibliothèque national deFrance (http://www.bnf.fr/) poursa bibliothèque numérique et pourses expositions virtuelles. De plus,leur portail est extrêmement bienfait.

Internet pose de manière épineusele problème des droits d’auteur. Es-timez-vous que cette question con-cerne exclusivement l’Institut fé-déral de la propriété intellectuelle?Je dirais que toute bibliothèque etplus largement que tous les profes-sionnels de l’information, de lacommunication et de la formationsont concernés par la question desdroits d’auteur. Par rapport à Inter-net, la législation est encore assezfloue me semble-t-il et elle est ren-due complexe par le fait qu’elledoit être internationale. Le principe


La démarcheest identique

pour toute recherche documentaire.

«»

d’Internet étant celui de lagratuité, je ne pense pasque cela signifie pour au-tant que l’on puisse copieret plagier sans aucune res-triction, même en l’absen-ce de législation efficace. Ily a un respect de la pro-priété intellectuelle à avoir.C’est une question d’éthi-que personnelle.

Internet est une fabuleu-se caverne d’Ali Baba,mais pour certains c’estaussi un lieu dangereuxen particulier pour les en-fants en raison des sitesviolents, sectaires ou por-nographiques. Difficiledès lors de mettre Inter-net à disposition du pu-blic sans filtrage. Pourexemple, quelles sont lesconditions pour consulterInternet dans les biblio-thèques valaisannes et àl’ORDP en particulier?La question de l’accès à In-ternet est très actuelle dans les bi-bliothèques. Plusieurs types de me-sures peuvent être prises. Il existedes logiciels de filtrage et de sécuri-sation pour limiter l’accès aux seulssites autorisés. Il y a également desmesures de contrôle, mais l’essentielréside dans la prévention éduca-tive. Les jeunes doivent être sensibi-lisés au problème des sites douteux,violents, etc. Les bibliothèques, parsouci d’informer et pour permettreune utilisation judicieuse de cet ou-til, éditent des chartes. L’ORDP enpropose une depuis le début del’année scolaire, de sorte à responsa-biliser les usagers. Le Groupementvalaisan des bibliothèques projetted’offrir un modèle de charte quechaque bibliothèque intéressée pour-ra adapter. A l’ORDP, les parents detout lecteur de moins de 16 ans,qu’il envisage ou non d’utiliser In-ternet, reçoivent une lettre accom-pagnée de la charte Internet. Si lesparents ne souhaitent pas que leurenfant puisse utiliser Internet, il leursuffit de nous en informer. Jusqu’à

présent, nous avons eu deux cas denon-accord parental. J’ajouterais queles enfants doivent de toute façonnous indiquer sur quoi va porterleur recherche et nous avons la pos-sibilité de procéder à des contrôlesafin de vérifier les sites consultés.

Qu’est-ce qu’Internet a changédans le métier de bibliothécaire?Internet est tout d’abord devenu unvéritable outil de travail qui nouspermet de communiquer par e-mails.C’est ensuite un outil d’échange viales forums de discussion. C’est éga-lement un outil de perfectionne-ment, ne serait-ce qu’en proposantdes sites pour se former à l’utilisa-tion d’Internet ou en diffusant enligne des études spécifiques. Inter-net est par ailleurs un formidablecanal publicitaire qui permet d’in-former les usagers des horairesd’ouverture, des nouveautés, etc.La solution du catalogue en ligneest extrêmement appréciable pourl’usager. Internet, c’est en plus unenouvelle offre documentaire. Nou-

velle dans le sens où ellene remplace pas l’offre tra-ditionnelle, mais la com-plète. A ce titre-là, elle gé-nère de nouvelles sourcesde prestation. Le biblio-thécaire doit toujours re-pérer, sélectionner, organi-ser et diffuser l’informa-tion, mais simplement samission s’élargit. Proposerdes sites pertinents, sousforme de «webographie»,devrait petit à petit fairepartie de son travail.

De nombreux ouvragessont désormais accessi-bles en ligne. Est-ce quecela ne constitue pas undanger pour les biblio-thèques réelles?Je ne pense pas que les bi-bliothèques vont disparaî-tre, car elles ont su pren-dre ce tournant technolo-gique en offrant l’accès auweb en complément deleur fond traditionnel. Les

documents électroniques ont unsens pour les collections patrimo-niales ou pour une recherche par-ticulière, mais ce ne sont pas desoutils adaptés en toutes situations.Pour exemple, si je cherche ladéfinition de satellite, un certainnombre d’outils sont à dispositiondans une bibliothèque: des diction-naires, des encyclopédies très com-plètes sur l’astronomie, des vidéos,des diapositives. Pour la seule dé-finition de satellite, la démarchela plus adaptée est de consulterun dictionnaire. Par contre, si je re-cherche une information plus pré-cise, j’ai tout intérêt à privilégierd’autres types de documents. Tou-tes les formes de lectures se com-plètent et, même s’il est indéniableque les pratiques de lecture sonten train de se modifier quelquepeu, je ne crois pas que les livresnumérisés remplaceront le formatpapier.

Propos recueillis par Nadia Revaz


D O S S I E R

La question de l’accès à Internet est très actuelle dans les bibliothèques.

Livres

Pochart, Fabienne. Zoom sur les télé-communications. Paris: Hachette, 2000.(Dès 12 ans) Cote ORDP: II-1-e POC.

La communication: des origines à in-ternet. [Paris]: Larousse, 1997. (Jeu-ne) Cote ORDP: IV-5-0 COM.

Bibent, Michel. Le droit du traite-ment de l’information. Paris: Nathan:ADBS, 2000. Cote ORDP: IV-5-0 BIB.

Cedro, Jean-Michel. Le multimédia.Toulouse: Milan, 1995. (Jeune) CoteORDP: IV-5-0 CED.

Colombain, Jérôme. La cyberculture.Toulouse: Milan, 1998. Cote ORDP:IV-5-0 COL.

Lecteurs entre page et écran: actes des11es Journées d’Arole, 24 et 25 septem-bre 1999. Lausanne: Association ro-mande de littérature pour l’enfanceet la jeunesse (AROLE), 2000. CoteORDP: IV-5-0 LEC.

Platt, Richard. Médias et commu-nication. Paris: Nathan, 2000. CoteORDP: IV-5-0 PLA.

Moruzzi, Jean-François. L’ordina-teur: arme de guerre. Tournai: Caster-man, 1997. (Jeune) Cote ORDP: VI-1-i MOR.

Disney, Walt. Le manuel Internet. Pa-ris: Disney: Hachette, 2000. (Enfant,jeune) Cote ORDP: VII-2 DIS.

Fouchard, Gilles. Internet pour vous:les vraies raisons de se connecter. Pa-ris: Gallimard, 1998. Cote ORDP:VII-2 FOU.


Mennig, Miguel. Rechercher sur l’in-ternet. [Alleur]: Marabout, 2000. Co-te ORDP: VII-2 MEN.

Mesters, Jean-Paul. Naviguer sur leWeb. [Alleur]: Marabout, 2000. CoteORDP: VII-2 MES.

Minguet, Pascal. [Raconte-moi] R@-conte-moi Internet. Paris: Maison-neuve [et] Larose, 1998. (Enfant,dès 08 ans) Cote ORDP: VII-2 MIN.

CD-Rom

L’atelier du Web [Document électroni-que]: découvrez l’éditeur de pages Webpour les enfants! Dublin: Iona Softwa-re, cop. 1996. 1 cédérom PC et Mac;12 cm + 1 manuel d’utilisation (21p.) (Enfant, dès 06 ans [primaire]).

Au pays du Web [Document élec-tronique]: les enfants du Web: [j’ap-prends]. Montpellier: Kidoclic, cop.1998-2000. 1 cédérom PC et Mac; 12cm. enfant, dès 05 ans [préscolaire,primaire, P1, P2].

Vidéocassettes

La folie des multimédia [Enregistre-ment vidéo]. [Paris]: M6 [prod.],1999. 1 vidéocassette [VHS] (122min): PAL. (Capital). Tout public[secondaire I] Cote ORDP: CVInf 15.

@dos.com [Enregistrement vidéo]:[complètement ados]. [Genève]: Télé-vision Suisse Romande [prod.],2001. 1 vidéocassette [VHS] (74min.): PAL. (Viva). (Tout public).Cote ORDP: CVSo 02.

Pour aller plus loin...ORDP

L’école obligatoire n’a pas comme voca-tion prioritaire de servir l’économiemais bien de faciliter l’intégration desjeunes dans la société… Actuellement,les milieux de l’économie et de la for-mation professionnelle tirent à bouletsrouges sur l’école obligatoire.1

Peut-on imaginer une école unique-ment consacrée à des exercices dits«intellectuels» comme si on voulaitlaisser au développement social,créatif et, partant, affectif de l’en-fant la portion congrue ou «alibi»?

La pression économique

La pression sur les enseignants estsouvent insupportable. La craintede ne pas atteindre les objectifs dansles branches dites «essentielles» lespousse à réduire parfois à leur plussimple expression les branches «pasdommages»2.

La pression sur le chantà l’école

La musique et le chant ne sont doncpas épargnés par ce phénomène.Car, indépendamment des pressionsgénérales sur les branches cultu-relles, des voix se font entendrepour qu’on fasse plus de solfège afinde permettre aux enfants d’entrerplus facilement dans les ensemblesinstrumentaux ou, encore, qu’onfasse plus de chansons proches de lasensibilité de nos chorales.

Cela reviendrait-il à dire que sil’éducation musicale n’est pas encorrélation intime avec une visée ex-térieure à l’école, elle n’a pas de rai-son d’être?

Ne serait-il pas plus judicieux detravailler en partenariat avec lesdites institutions, comme c’est lecas actuellement avec la Fédérationdes sociétés de chant du Valais etl’Association valaisanne des chefsde chœur?

La place de la musiqueà l’école

Chaque enseignant la connaît à tra-vers le plan d’études et les moyensd’enseignement. Je rappelle sim-plement que c’est un moment debonheur pour les enfants et qu’ilsont le droit d’être heureux aussi àl’école, indépendamment de leurscompétences.

Education musicaleet animation

Je consacre une partie de mon acti-vité à tenter d’aider les classes et lesétablissements scolaires à dynami-ser le chant et la musique à traversdes cours3, la mise à dispositiond’une importante documentation4

ou l’organisation de grands pro-jets5. Il est vrai que le temps quim’est imparti ne me permet pasd’être à la disposition de tout unchacun et je le regrette bien. C’estaussi le regret, dans l’article cité, deJean-Marie Abbet.

Encouragement à une formation plus générale

Il regrette qu’il n’y ait pas assez de«pages pratiques». Rien de plus fa-cile pour le soussigné. Mais les do-

cuments musicaux spécifiques exis-tent et sont à disposition. Pourquoidonc les recopier?

Par contre, il me semble essentiel deréfléchir sur ces pratiques. Voilàpourquoi, et je l’écris en toute sim-plicité, j’ai étudié les sciences del’éducation. Cela a éclairé ma pra-tique musicale et m’a permis de voirl’éducation musicale et mon activitéen général de manière beaucoupplus sereine en ajoutant quelques«pourquoi» aux «comment».

Mon parcours professionnel ne peutque me permettre d’encourager lesenseignants à continuer à se formerdans les domaines généraux del’éducation (sciences de l’éducation,CRED6, praticiens-formateurs).

Je puis assurer, d’une part, que lesleçons d’éducation musicale en se-ront bonifiées et, d’autre part, quela valorisation de l’école que nousaimons, face à l’économie et autresgroupes de pression, sera plus ai-sée.

B. Oberholzer

Notes

1 Savoy, Rey-Bellet, Abbet, Educateur ma-gazine 12/2001, pages 61, 63.

2 Expression imagée entendue lors de lapremière séance de PECARO.

3 Divers cours de formation continue.

4 Disponible à l’ORDP et à la HEP.

5 Fête cantonale, Monthey, 3 mai 2002,3000 enfants; création de chansons dansle val d’Illiez.

6 Centre romand d’enseignement à distance.


Une formation générale pour relativiserles pressions?

ÉDUCATION MUSICALE

N O S R U B R I Q U E S

«Savoir gérer les violences du quoti-dien» se veut avant tout un guidepratique visant à une prise de con-science permettant un changementde comportement en profondeur.Dans cet ouvrage, Edith Tartar-God-det aborde longuement les violen-ces du quotidien et brièvement lesformes les plus graves et sur les-quelles il est plus délicat d’avoir unimpact sur le plan individuel.

Nos représentations mentales de laviolence sont largement construiteset stéréotypées via les médias et ilest dès lors difficile d’avoir une vi-sion objective, explique Edith Tar-tar-Goddet, psychologue clinicien-ne et psychoso-ciologue. Il fautdonc commencerpar casser certai-nes idées reçuespour trouver unebonne distance,entre dramatisa-tion et négationde la réalité. Pource faire, il con-vient de dissociersensations per-sonnelles et con-naissances statis-tiques, mais aussi de réfléchir surles différents types de violence, al-lant des plus graves aux plus sym-boliques dont les conséquences nesont pas objectivement mesurables.

L’auteure part de l’hypothèse sui-vante: «La violence grave, destruc-trice, portant atteinte à l’intégritéphysique et psychique des per-sonnes, à la propriété des biens, àl’organisation sociale… est, dansun grand nombre de cas, l’aboutis-

sement d’une longue série de réac-tions en chaîne. Cette violence ob-servable a été précédée par un cer-tain nombre de petites violencesquotidiennes.»

Danger de l’anesthésie émotionnelle

Quelles violences nous montre-t-onet comment nous les présente-t-on?Les médias recourent à un vocabu-laire émotionnel et «véhiculent unereprésentation parcellaire, négative,répétitive et alarmante de la violen-ce», même si ce sont aussi eux quifont avancer la réflexion à ce pro-

pos. Ils entretien-nent par ailleursune relation am-biguë entre ima-ges réelles et fic-tionnelles. Ils ré-pondent certes àune demande toutautant confuse. Etsi l’exposition mé-diatique a une fai-ble influence surle passage à l’ac-te, cette causalitéest, selon Edith

Tartar-Goddet, toutefois bien réelle.Elle ajoute que le danger résidedans l’«anesthésie émotionnelle».Reste que pour exprimer nos réac-tions, il faut être capable de les iden-tifier. Autre difficulté, nous sommesen permanence confrontés à la frus-tration d’avoir et nous devons ap-prendre à gérer les tensions qu’elleengendre. Par ailleurs, le sentimentd’insécurité modifie considérable-ment nos comportements. Autreconstat, les «étiquettes», visant à dé-

valoriser collectivement certainescatégories, sont déjà des agressionssymboliques. Croire que l’agressifest toujours l’autre, celui qui nenous ressemble pas renforce une re-présentation fictive de la violence.

Edith Tartar-Goddet s’est égalementintéressée aux causes de la violence.Elle rappelle que l’agressivité natu-relle est en chacun de nous et qu’ellene devient pas obligatoirement vio-lence, mais aussi que toutes les vio-lences ont une cause et sont l’ex-pression d’une souffrance. Problèmesupplémentaire, nous avons tousdes seuils différents face à la violen-ce et ce qui est agressivité pour lesuns peut être perçu comme com-bativité par les autres. Dès lors, ilest important de trouver un consen-sus définitoire dans le cadre fami-lial, scolaire ou professionnel. Dansnotre société de l’individualisme,cette prise en compte de la percep-tion de l’autre est hélas souvent es-camotée.

Comment gérer les violences quenous subissons? Au niveau langa-gier, l’insulte a tendance à être ba-nalisée, voire niée et comme l’agres-sivité est contagieuse, c’est l’effet despirale. Il s’agit d’être conscient quetoute banalisation de la violenceconduit à l’«indifférenciation desconduites» et au «règne de la confu-sion». Réagir par la vengeance n’estpas non plus une solution appro-priée. La meilleure attitude consisteà prévenir les violences. Pour l’au-teure, il faut tout naturellementcommencer par soi-même respecterles règles de civilité. Elle insiste surla nécessité de cesser de croire quela violence n’arrive qu’aux autres.


La gestion de la violenceLU POUR VOUS

Les médias véhiculent

une représentation parcellaire, négative et répétitive de la violence.

«

»

Dans une contexte agressif, elle ex-plique qu’il est essentiel d’être enmesure d’évaluer la situation pouradopter la bonne réaction. Ces con-seils valent tout particulièrementpour les petites violences quoti-diennes que nous subissons tous etqui entraînent fatigue et stress. Elledéfend la thèse selon laquelle «la vi-gilance peut nous permettre d’ab-sorber et de gérer ces violences toutde suite, et de préserver ainsi notreniveau de tension psychique». Ellerecommande également d’exprimerintérieurement ce que l’on ressentet d’agir, sans craindre le conflit, carla stratégie d’évitement engendre,une fois le niveau de tension psy-chique à son maximum, de brutalescolères.

Autre interrogation liée à la précé-dente, comment devenir respon-sables des violences que nous pro-duisons? Nous commettons tousdes actes de violence. Cependant,beaucoup de personnes ont actuel-lement tendance à nier les actescommis, qu’ils soient graves ousymboliques. Cela vient en partiede la confusion entre combativité etviolence. Pour modifier son com-portement, il convient de ré-fléchir à ses actes et d’«éla-borer une conscience ques-tionnante au lieu d’une con-science agressive et humi-liante». Edith Tartar-Goddetnote par ailleurs qu’il estfondamental de «résister auplaisir de se faire du bien enprenant les autres en faute».Mais au fond, pour quellesraisons pouvons-nous de-venir violents? Il y a toutd’abord des raisons liées ànotre culture. Ainsi la crain-te d’être mis à l’écart peutnous conduire à deveniragressifs et dominateurs.

Comment prévenir les vio-lences du quotidien? Toutd’abord en n’étant ni passifni indifférent face à une scè-ne violente, car la peur duspectateur conforte l’agres-

seur dans son sentiment de toute-puissance. Il faut «oser devenir ac-teur dans l’espace social». La peurest certes compréhensible, car il estarrivé à chacun d’intervenir à sesdépens. C’est pour cela qu’il est es-sentiel de prendre conscience deses propres attitudes de violenceafin d’apprendre à apaiser les si-tuations et non à les envenimeravec une attitude culpabilisante.

Aide précieuse de l’enseignant

L’école, étant un lieu dynamique,contient naturellement une énergieagressive indispensable à la motiva-tion et à la combativité des élèves.

Cependant, les enseignants doiventaussi faire face à des enfants etadolescents qui dénigrent la cul-ture scolaire et deviennent violents.Dès lors, que peuvent faire les en-seignants? Commencer par luttercontre certaines petites violencessymboliques qui sont de loin lesplus nombreuses. La solution ne setrouve nullement dans une attitudehostile, de reproches et de sanc-tions. Edith Tartar-Goddet suggère

de commencer par rendre visible ladifférence entre espace scolaire etextrascolaire et d’instaurer tout aulong de l’année des temps réguliersde réflexion sur les règles de la vieen classe. Elle préconise d’entendredavantage le point de vue desélèves pour les aider à s’adapter etde donner du sens à la violenceavant de la juger. Certains ensei-gnants refusent de s’impliquer dansla prévention de la violence en clas-se, estimant que ce n’est pas leur rô-le et, pour la psychologue, une telleattitude dénote une «difficulté so-ciale à se positionner comme ci-toyens concernés» et révèle de «sé-rieuses résistances à sortir du con-fort, de la routine». L’enseignantpeut apporter une aide précieuse entraitant certains thèmes en relationavec la violence «sous des angleslittéraire, culturel, juridique, histo-rique, économique, symbolique…»,car, pour traiter la violence, il fautl’inscrire dans un contexte plusvaste. Afin de lutter efficacementcontre ce phénomène, il est en outreprimordial de définir une stratégiecollective au sein de l’établissementscolaire et de travailler avec les pa-rents et l’ensemble des partenaires

extérieurs. L’inquiétude fa-ce à la montée des violencesgraves est bien compréhen-sible, mais il faudrait quenous nous interrogions toussur notre responsabilité,conclut Edith Tartar-God-det.

Les conseils pratiques, lesnombreux exemples et lesexercices proposés font decet ouvrage un outil pédago-gique intéressant qui appor-te des débuts de réponses etc’est déjà beaucoup…

Nadia Revaz

Référence

Edith Tartar-Goddet. Savoir gé-rer les violences du quotidien. Pa-ris: Retz, 2001.



Xavier Gaillard ensei-gne au cycle d’orienta-tion de Conthey. De-puis la rentrée, il estégalement animateur etcoordinateur de fran-çais pour le CO (3 de-mi-journées par semai-ne). Il a succédé à AlainGrandjean, nommé di-recteur du CO de laTuilerie à St-Maurice.Après avoir obtenu unematurité classique detype B (latin-anglais)au collège des Creusetsà Sion, Xavier Gaillardobtient sa licence à laFaculté de Lettres à Genève en choi-sissant comme branches d’études lefrançais, l’histoire de l’art et l’alle-mand. C’est au CO de Conthey qu’ilfera ses premiers pas d’enseignant,école qu’il avait déjà fréquentée entant qu’élève. Il a ensuite complété saformation initiale en suivant le coursde conseiller en développement or-ganisationnel (CDO). Il achève ac-tuellement la formation continuedes enseignants au CRED (Centreromand d’enseignement à distance).Xavier Gaillard est par ailleurs mem-bre du comité cantonal de l’AVECO(Association valaisanne des ensei-gnants du cycle d’orientation).

Xavier Gaillard, qu’est-ce qui vousa motivé à devenir animateur defrançais?C’est tout d’abord l’intérêt pour labranche. Il y avait aussi l’envie d’ap-profondir mes connaissances dansle domaine de la recherche. Pendantplusieurs années, j’enseignais touten étant encore étudiant à l’universi-té et je pense que le fait d’avoir trou-

vé une complémentarité dans cettedouble approche a aussi joué un rôledans mon choix. Lorsque j’étais en-seignant à 100%, ce n’était pas dé-plaisant, mais il me manquait la sti-mulation pour pouvoir potasser as-sidûment certaines questions.

Comment définiriez-vous votrefonction d’animateur?Pour l’instant, je ne suis qu’un ap-prenti. Globalement, je dirais qu’il ya quelques dossiers imposés, soitpar le Service de la formation ter-tiaire auquel je suis directement rat-taché, soit par le Service de l’ensei-gnement. A cela s’ajoutent les tâchesd’animation au service des ensei-gnants et des établissements. Pourmoi, l’animateur est là pour donnerdes pistes, tout en laissant les ensei-gnants choisir leurs projets. Il s’agitd’accompagner des projets et nonde donner du prêt à consommer.

Quels sont les dossiers en cours?L’un des dossiers important concer-ne les nouveaux moyens d’ensei-

gnement. Actuellement,deux collections (ndlr:Belin et Nathan) sonttestées dans deux CO,l’un à sections et l’autreà niveaux. Une commis-sion présidée par Ed-mond Farquet a préala-blement travaillé pouranalyser l’offre sur lemarché et sélectionnerces deux collections.L’animateur est mem-bre de cette commissionqui continue à fonc-tionner. Son rôle con-siste à préparer les ren-contres-bilans et à rédi-

ger les rapports de synthèse. Unefois le choix effectué, c’est lui quidevra mettre en place l’introduc-tion, en collaboration avec le res-ponsable de la formation continue.Il y a également le dossier Examens.Dans le concept de la nouvelle com-mission faîtière des examens, l’ani-mateur a un rôle d’expert, c’est-à-dire qu’il organise la rédaction desépreuves en discutant avec les ré-dacteurs, vérifie l’adéquation del’épreuve préparée par rapport auprogramme, prépare la validationpar un certain nombre de classes etconseille dans les rectificatifs à ap-porter. C’est aussi à lui qu’est con-fiée la dernière relecture.

Comment se passe la collabora-tion avec l’animation de françaisau primaire? En d’autres termes, laverticalité est-elle pensée dans lecadre de l’animation?Des rencontres 6P-CO sont organi-sées. C’est aussi la volonté des ins-pecteurs qu’il y ait une collabora-tion plus marquée. Avec les séquen-


Xavier Gaillard

Animation rime avec collaboration

RENCONTRE

Xavier Gaillard: «L’animateur est là pour donner des pistes.»

ces didactiques romandes qui fontaussi partie du dossier des moyensd’enseignement, on voit bien qu’uneunité entre le primaire et le CO a étéprévue. Dans le cadre de ce dossier,nous allons être amenés à collaborerencore plus étroitement pour opérerdes ajustements et assurer une tran-sition harmonieuse.

L’animation est en lien étroit avecl’inspectorat…Il y a une certaine liberté de ma-nœuvre de chacun. Bien sûr, nouscollaborons, mais nos fonctions sonttout à fait différentes. Certains en-seignants du cycle craignent quel’animateur soit un inspecteur dé-guisé, mais cela est totalement in-fondé. L’animateur n’est pas au-torisé à visiter spontanément desclasses; il est là pour répondre à unedemande et apporter des conseils.

Avez-vous des contacts avec lespersonnes en charge du dossierfrançais dans les autres cantons?Pour l’instant, il y a une collabora-tion romande pour ce qui est dela formation des enseignants dansle cadre de l’introduction des sé-quences didactiques. Le modèle deformation est calqué sur celui desmathématiques, avec une équiperomande de formateurs de forma-teurs. L’autre volet de collaborationconcerne le PECARO (ndlr: pland’études cadre romand).

Quelle est la touche personnelleque vous souhaitez apporter àl’animation de français?Pour moi, l’essentiel est de créer uncontexte de collaboration. J’ai ététrès impressionné par le fait qu’en-tre le tiers et la moitié des ensei-gnants du CO donnent un ou plu-sieurs cours de français. Pour ensei-gner dans un des plus grands COdu canton, j’ai la forte impressionqu’il y a une perte d’énergie consi-dérable. Mon travail d’animateur, jele vois un peu dans le prolonge-ment de ma formation de conseilleren développement organisationnel.Dans le domaine de l’évaluation desépreuves cantonales et en lien avec



Xavier Gaillard: de l’élève à l’enseignant

Quel genre d’élève étiez-vous?Un élève soucieux et à la recherche de l’efficacité. J’ai eu un creux lorsdu passage du primaire au CO, mais cette période m’a appris à relativi-ser mes résultats. C’est au cycle d’orientation que j’ai toutefois décidéde devenir enseignant.

Votre matière préférée?Durant tout le cursus primaire, je dirais que je préférais les maths. Lesenseignants du collègue m’ont ensuite donné le goût du français via lalittérature, de l’allemand et de l’histoire de l’art. C’est à cette périodeque je me suis réconcilié avec les mathématiques grâce à Jean-ClaudePont qui était alors professeur au collège.

Votre principale qualité en tant qu’enseignant?L’organisation à tous les niveaux, c’est-à-dire lors de la préparation,dans mes attentes, etc.

Et votre principal défaut?Ce qu’on m’a dit, c’est que je suis trop sérieux, trop exigeant et que jemanque de décontraction par rapport à l’âge de mes élèves. J’ai l’im-pression de faire parfois de l’humour, mais ça leur échappe.

les nouveaux moyens d’enseigne-ment, un poids plus grand est don-né à l’expression et je pense qu’il y alà un important travail à faire pourconvaincre les enseignants de lapertinence de la démarche, pourl’affiner et l’améliorer. C’est plus sé-curisant d’évaluer la structuration,et il est essentiel de remettre enconfiance les enseignants pour lesamener à mesurer les progrès desélèves en expression.

De manière globale, quel regardportez-vous sur l’enseignementdu français au CO en Valais?Je pense que les enseignants travail-lent au plus près de leur conscience,ce qui ne veut pas dire qu’ils nepourraient pas faire mieux. Il estclair que lorsqu’on lit la presse, çalaisse songeur. La formation conti-nue, judicieusement dosée, permet-tra d’amener plus de cohérenceentre les enseignants. Il faudra parailleurs mieux redéfinir les compé-tences que les élèves doivent at-teindre en français et c’est juste-ment le travail du PECARO. Ensui-te, cela dépendra de ce que le canton

fera de ce programme cadre. Per-sonnellement, j’espère que ce plansera suffisamment directif pour évi-ter les dérives.

Diriez-vous, comme on l’entendsouvent, que le niveau des élèvesa baissé ces dernières années?A mon avis, il n’y a pas de chutespectaculaire du niveau. Même sidans quelques micro-objectifs, onpeut constater une baisse, je croisque le niveau est globalement stable.Pour ma part, j’estime qu’il y a peut-être une perte d’autonomie chez lesélèves, mais il faudrait analyser celaplus finement, car ils sont un peuplus jeunes et l’âge peut être un fac-teur important en la matière. Ceque j’entends en discutant avec mescollègues qui enseignent au collège,c’est que les différences se nivellentpar la suite. Le décalage est proba-blement plus grand entre les meil-leurs et les moins bons, mais là en-core il faudrait mettre en parallèleles structures du cycle.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Pour une application sur du textile ousur des supports tels que sous-plats,vaisselle, bougie, une colle résistanteau lavage et à la chaleur est néces-saire.

Technique de base:

• Préparer le support. Peindre avecde l’acrylique claire un fond, afinde donner plus d’éclat à la serviet-te, car elle devient transparente. Ilest préférable d’appliquer une ba-se à l’éponge de manière non uni-forme afin de mieux intégrer lecollage.

• Découper les motifs de serviettede manière nette ou déchirer à

Diverses revues de décoration sonten vente dans les kiosques: «Elena»,«Burda», «Créamania», «Idées créa-tives», «Marie-Claire idées»… Deslecteurs, de plus en plus nombreux,prennent du temps pour bricoler avecleurs enfants, aménager leur inté-rieur de manière originale ou encorepour personnaliser des cadeaux. Letravail manuel revient à la modeavec l’arrivée sur le marché de nou-veaux produits et de techniquessimples et décoratives.

De belles heures de créativité s’an-noncent avec la technique du collagede serviettes.

Des objectifs de découpage, de com-position, de mise en valeur et collagesont visés. Les motifs imprimés surles serviettes sont appliqués sur unsupport de son choix et intégrés demanière à suggérer une peinture dé-corative et non un ajout.

Pour une application de la serviettesur des supports en carton, bois, cé-ramique décorative, métal, un vernisuniversel peut convenir comme colleet laque de finition. Mais on trouvesur le marché beaucoup de marquesde colle et de laque pour cette tech-nique.


Technique des serviettes en papier

ACM

quelques millimètres du contoursuivant le résultat désiré.

• Détacher la couche supérieure im-primée.

• Appliquer une fine couche de colleou vernis à l’aide d’un pinceaumousse à l’emplacement du motif.

• Poser le motif au fur et à mesureque l’on lisse à l’aide de son indexchargé de vernis. Partir du centrevers l’extérieur afin d’éviter les plis.

• Après le séchage, éventuellementintervenir avec l’acrylique pourmieux intégrer le collage au fond,puis vernir le tout.

Voici quelques idées glanées dans desrevues en consultation à l’ORDP et àl’Odis.

Galet (photo 1)dès l’école enfantine

Au bureau ou près d’un téléphone, cegalet décoratif permet de rassemblerles messages importants.

• Peindre à l’acrylique le galet dansdes tons clairs.

• Appliquer la colle, la serviette et levernis de finition.

• Après séchage, intervenir avec dela peinture, des feutres, fun liner(peinture qui gonfle à la cha-leur)… si nécessaire.

1

2

3



Marque-pages (photo 2)

dès la 1P

Accessoire indispensable pour lesnouveaux lecteurs, le marque-pagesen serviette demande un travail dedécoupage de précision.

• Coller le motif imprimé sur de lacarte blanche avant de vernir.

• Après séchage, découper les mo-tifs avec précision et les coller surun marque-pages préparé.

• Donner du relief en superposantdes motifs, en les décalant légère-ment, en les surélevant à l’aide depastilles adhésives.

Décoration de vitres (photo 3) dès la 3P

Une technique rapide pour préparerdes décorations à appliquer sur lesvitres de la classe et récupérablespour l’année suivante.

• Etendre une mince couche deWindow color transparent sur une

chemise plastique à l’aide d’unerègle.

• Poser la serviette sans pli et laissersécher.

• Recouvrir le décor d’une 2e couchede Window color.

• Après séchage, découper le motifprécisément.

• Détacher le motif de la chemise etl’appliquer sur le support de sonchoix: vitre, miroir, carrelage… Ilpeut être déplacé à tout momentsans laisser de trace.

Mobiles (photo 4)dès la 5P

Un mobile sur le thème de la mermarie bien les éléments naturels etles décors de serviette.

• Solidifier la serviette, soit en lacollant sur de la carte, soit en l’ap-pliquant sur une nouvelle pâte àmodeler très légère et qui sèche àl’air.

• Découper et vernir avant de com-mencer le montage du mobile, àl’aide de raphia ou de ficelle.

Décors de cuisine(photo 5)

Cette technique permet de décorerdes objets fonctionnels, de mettre dela couleur dans votre environnement.

Le choix des motifs de serviettes estconséquent. Fruits et légumes s’adap-tent bien à l’univers de la cuisine:plateau à desservir réalisé en bois ouen carton, poignée de cuisine, sous-plats, pots en céramique…

N’oubliez pas d’adapter la colle aumatériau et à sa fonction.

Décors de bureau(photo 6)

Il devient aisé d’assortir ses acces-soires de bureau: serre-livres, porte-crayons, cadres, horloge, sous-mains,boîtes diverses…

Au jardin(photo 7)

Appliquer des serviettes sur un pa-nier, un cintre, une chaise ou un vieilarrosoir, permet de donner une nou-velle vie à certains objets anodins.

Pour plus de créativité, vous pouvezcombiner collage et peinture, intégrerles motifs en trompe-l’œil, jouer avecdes reliefs (motifs sur pâte à modelerou sur carte et pastilles adhésives)…

A vous de jouer, les résultats sontépatants, même pour les débutants.

Corinne Dervey, animatrice ACM

4

6

5

7

Le projet 2001 Jeux a mobilisé 2classes de 3P, en relation avec lamaîtresse ACM, Mme Rose-MayGuérin.

Le thème retenu est la réalisationd’un jeu collectif «Trivial Poursuit»qui se calque sur le jeu de sociétédu même nom. Les questions re-prennent les connaissances sco-laires à acquérir dans le program-me de 3P.

La réalisation

- Le jeu est réalisé dans des dimen-sions modérées, afin de faciliterle rangement.

- Les figurines, pions du jeu, enforme d’animaux, sont créés puissciés dans du bois 4 mm en 2exemplaires et assemblés sur uneplanchette de 6 mm. Les élèvesont scié et poncé pour la 1re fois.

- Les cases sont réalisées en carton2 mm de 10 cm x 10 cm. Elles sont

recouvertes d’acrylique blanche.Un encadrement est réalisé aprèsséchage en 4 couleurs suivant ledomaine des questions du jeu:� vert: questions sur le program-

me d’environnement� rouge: programme de français� bleu: programme de mathéma-

tiques� jaune: questions sur le sport et

les jeux.

- Les dessins sont ensuite réalisésaux crayons de couleur.

- Les questions de mathématiqueset de français sont rédigées parles élèves en classe avec les titu-laires, celles portant sur l’environ-nement et le sport sont conçuessur le temps ACM.

Le bilan

L’activité a permis de travailler desobjectifs en ACM, en dessin, enpeinture, en expression écrite ainsique de reprendre des connaissan-

ces scolaires diver-ses du programme3P.

Elle a été réalisée du-rant le 2e semestre,ce qui est vraimentdommage. Les ques-tions ont été rédigéesles derniers jours declasse. Le jeu a étéutilisé très peu detemps et n’a pas étéapprécié à sa justevaleur.

Corinne Dervey


«Trivial Poursuit»à Vouvry

2001 JEUX En raccourciPortail éducatifCoin des enfantsA l’adresse http://cednad.tripod.com/, voustrouverez un portail éducatif proposant denombreux liens et ressources pour l’enseignement.Le tout est organisé en grandes rubriques: histoire,géographie, sciences et écologie, mathématiques,français, éducation à la citoyenneté, français…A cela s’ajoutent les sites incontournables et le coindes enfants où des jeux pour apprendre etcomprendre sont classés par catégories d’âge.

117 artistesvalaisansPhotographiesde Robert HoferLe photographevalaisan rendhommage au milieuartistique valaisandans un ouvrage qui vient de paraître. Durant plusde deux ans, entre 1999 et 2001, à raison d’unportrait par semaine, l’auteur a rencontré unecentaine d’artistes qui ont marqué, marquent oumarqueront le paysage culturel valaisan. L’ensem-ble de ces portraits sera exposé au Manoir de laville de Martigny, jusqu’au 30 décembre 2001.

Premier module NutrikidParler d’alimentation aux enfantsLes bonnes habitudes en matière d’alimentations’acquièrent dès l’enfance. Avec le premier moduleNutrikid, les enseignants et les parents disposerontd’un matériel d’éducation nutritionnelleparticulièrement adapté aux enfants de 10 à 12 ans (quatre autres modules sont prévus, allantde l’école enfantine à l’enseignement secondaire2e cycle). Ce matériel permettra aux enfants dedécouvrir et d’assimiler de manière active etludique différents aspects importants del’alimentation. Ce projet développé par la sociétéNUTRIKID®, une organisation sans but lucratif,est soutenu par l’Office fédéral de la santépublique (OFSP). Coûts: 1 Nutrikid complet (vidéo,cahier, jeu de cartes, Cédérom, poster): CHF 39.-;CHF 16.- pour 1 exemplaire supplémentaire dematériel pour les enfants (cahier + jeu de cartes)et CHF 8.- à partir de 10 exemplaires (+ fraisd’envoi). Adresse de commande: Nutrikid,tél. 031 307 40 47, courriel: [email protected].


BEL


Echanges linguistiques,un atout à ne pas négliger!

Les vacances, quelle belle inven-tion! C’est l’occasion de se ressour-cer, de se retrouver. Pourquoi nepas s’en servir pour améliorer lesconnaissances linguistiques, dé-couvrir une autre culture, un autremode de vie en se rendant dansune autre région ou à l’étranger?

Plus personne ne conteste la néces-sité de savoir les langues étran-gères, les élèves actuels sont appe-lés à devenir bilingues voire tri-lingues. Le Concept général deslangues (CGL) auquel notre cantona adhéré l’exprime clairement:

«L’enseignement des langues vivantesdans les écoles de la scolarité obligatoi-re du canton du Valais doit être inten-sifié et développé par l’apprentissaged’au moins deux langues étrangères».

Tout le monde est conscient quel’école ne peut assurer qu’une par-tie de cette formation. Les jeunesqui veulent se perfectionner doi-vent faire des séjours dans les ré-gions où l’on parle la langue enquestion. La formule la plus adé-quate est celle des échanges indivi-duels, de groupes ou de classes en-tières. Comme on a pu le lire dansun des précédents numéros de Ré-sonances, des échanges se déroulentparfois déjà au niveau primaire etle résultat est très encourageant. Ilsrestent cependant l’exception alorsqu’ils se situent à un âge particuliè-rement propice à l’apprentissagedes langues étrangères.

Heureusement que la pratique estbeaucoup plus répandue au niveausecondaire I et II où des jumelagessuscités par notre bureau facilitent

le travail des enseignants désireuxd’offrir cette possibilité aux élèves.La tâche qui incombe à notre bu-reau est de promouvoir et de facili-ter toute forme d’échange commele prévoient aussi les lignes direc-trices cantonales du CGL libelléesainsi:

«Le Bureau des échanges linguistiques(BEL) reste à disposition des établisse-ments scolaires pour tous les projetsd’échanges». Ou encore: «Les échan-ges d’étudiants sont développés sous laresponsabilité du BEL et la collabora-tion des Ecoles concernées».

Le Bureau des échanges linguisti-ques, chères et chers collègues, vousoffre en collaboration avec d’au-tres organismes, toute une gammed’échanges et de séjours linguis-tiques. Nous sommes à votre dispo-sition pour des séances d’informa-tion dans les écoles, pour vous gui-der dans vos démarches et trouverdes partenaires. Actuellement cesont les échanges individuels parrotation ou les échanges d’été, quiont la cote. Plus d’une centaine dejeunes vivent le bilinguisme en Va-lais, en Suisse alémanique ou en Al-lemagne et en sont pleinement sa-tisfaits comme le révèle notre récen-te enquête.

Une occasion unique s’est présen-tée cette année dans le cadre d’EX-PO.02. Un projet ambitieux d’échan-ges linguistiques de la Suisse entiè-re a vu le jour. Près de 300 classes sesont annoncées pour participer ac-tivement en bénéficiant d’un sou-tien financier exceptionnel. Unevingtaine de classes valaisannes aprofité de cette aubaine. Les ensei-

gnants concernés et leurs direc-teurs se sont retrouvés à fin novem-bre à Bienne pour une premièreprise de contact avec leurs parte-naires. Le programme très attrayantva de la visite des Arteplages à desactivités en rapport avec la Com-munication ou la Nature et l’Envi-ronnement. Gageons que tous cesenseignants et élèves entreprenantsvont vivre des moments exaltantsgrâce à la mise sur pied de ce projetpatronné par la CDIP et généreuse-ment soutenu par la Confédérationet des organisations privées!

Comme on peut le constater, lespossibilités d’échanges linguistiquessont multiples et le BEL peut êtrefier d’avoir presque toujours trouvéune solution sur mesure. Profitezdonc de ce centre pour vous faireconseiller. Encouragez à votre tourvos élèves pour qu’ils fassent des sé-jours linguistiques pendant les va-cances ou durant l’année scolaire.Ensemble nous trouverons la meil-leure formule et contribuerons ainsià améliorer leurs notions linguis-tiques et à mieux leur faire appré-cier la langue et culture d’ailleurs.

Bureau des échanges linguistiques

Coordonnées

Bureau de la formation et des échanges linguistiques,

Planta 3, 1950 Sion.Tél.: 027 606 41 30Fax: 027 606 41 34

E-mail: [email protected]


Cours et journées de formationCATÉCHÈSE

Le Centre de catéchèse vous propo-se divers cours et journée de forma-tion. Ces temps forts de halte spiri-tuelle, de ressourcement et de par-tage sont des clés importantes pourvos engagements.

Accueillir la confianceque Dieu a déposée en moi

Samedi 12 janvier 2002Animatrice:

Marie-Françoise Salamin, Sierre

Chacun de nous désire avoir encoreplus confiance en lui pour mieuxprendre sa place, pour oser entre-prendre ce qui lui tient à cœur,pour être pleinement lui-même,pour oser s’exprimer devant ungroupe d’adultes. Grâce à des tech-niques de développement person-nel, des métaphores, les participantsdécouvriront comment développerleurs ressources... à la lumière de laParole de Dieu.

Lieu: Foyer Franciscain,Saint-Maurice.

Horaire: de 9 h à 12 h etde 13 h 30 à 16 h 30.

Prix: Fr. 10.- + repas.

Les évangiles:histoire ou légende de Jésus?

Jeudi 14 mars 2002de 20 h à 22 h,

avec l’abbé Michel Salamolard

Des émissions et des livres à succèsviennent de poser à nouveau laquestion de l’historicité des évan-

giles. Peut-on se fier à ces «vies deJésus»? Quelle est leur valeur histo-rique? Derrière ces questions, d’au-tres surgissent. Qui était vraimentJésus? Que savons-nous de lui aveccertitude? Celui que les évangilesnous présentent a-t-il réellementexisté? Si oui, ressemblait-il au «Jé-sus de la foi»? Le Jésus des évan-giles est-il un mythe ou un person-nage saisissable? Toutes ces interro-gations font écho à la question defond posée par Jésus à ses disciples:«Qui dites-vous que je suis?» Ques-tion centrale, décisive, pour toutchrétien. Ce cours examinera quel-ques facettes de ce dossier pour fa-voriser une meilleure intelligencedes évangiles et, par conséquent,une redécouverte de la personne deJésus, le Christ. Pour profiter plei-nement de cette soirée, se munir desa Bible.

Lieu: Sion, sous l’église de Saint-Guérin.

Prix: Fr. 5.-.

Comment vivreet dire l’Evangile aujourd’hui?

Jeudi 11 avril 2002de 20 h à 22 h,

avec l’abbé Michel Salamolard

Le nombre des «pratiquants» oscil-le chez nous entre 8 et 15% des ca-tholiques. La plupart ont plus de 50ans. Le nombre de prêtres et de vo-cations religieuses est en chutelibre. Les directives doctrinales etmorales du pape et des évêquessont loin d’être suivies massive-ment. Mais, tandis qu’ils mettenten cause l’Eglise comme institu-

tion, nos contemporains sont enquête de sens, de valeurs et de spi-ritualité. Ils se tournent souventvers d’autres sagesses et traditionsreligieuses. Ou bien chacun sefabrique son propre cocktail decroyances, mêlant des élémentsd’Evangile à d’autres ingrédientsvenus d’Orient ou de la mouvancedu Nouvel Age. Dans le mêmetemps, nos sociétés affrontent desproblèmes d’une ampleur et d’unecomplexité inouïes: protection de lanature et de l’environnement, ges-tion du génie génétique et autrestechniques médicales, gestion de laviolence et des conflits – sociaux,politiques et militaires –, maîtrisede la démographie, humanisationde la mondialisation, répartitiondes richesses, etc. Sur la base dequelles valeurs et de quel sens?

Sans donner de recettes ni de le-çons, quelques orientations serontproposées lors de cette soirée.

Lieu: Sion, sous l’église de Saint-Guérin.

Prix: Fr. 5.-.

Centre de catéchèse

Inscription

Jusqu’au 28 décembreauprès du

Centre de catéchèse,rue des Erables 10,

1950 Sion.

Des écoliers sierrois ont participéactivement à la décoration de leurville. A l’initiative des sept maî-tresses en ACM de la ville et du res-ponsable de la Crèche Beaulieu, lesenfants de 7 à 12 ans des écoles etdu Préau (unité d’accueil pour éco-liers au sein de la Crèche Beaulieu)se sont transformés avec succès enurbanistes créatifs. Ce projet a sus-cité l’enthousiasme des enfants etleur apporte aujourd’hui une formede reconnaissance, car les échossont largement positifs.

«Le but était de ne pas confiner le tra-vail des enfants à une exposition de find’année susceptible d’intéresser seule-ment les parents. Il s’agissait de valori-ser les cours d’éducation artistique àtravers la créativité des enfants, d’allerau-delà de la réalisation personnelle envisant un aspect communautaire», ex-plique l’une des enseignantes. Indi-

rectement, cela devrait par ailleursleur permettre de prendre conscien-ce de leur place dans la cité, ce quin’est pas négligeable dans une épo-que où l’on parle tant de l’importan-ce de l’éducation à la citoyenneté.

Place à l’imagination

Pour aménager giratoires et places,il a fallu obtenir quelques autorisa-tions et respecter quelques règlesde sécurité: éviter les réalisationsscintillantes et tenir compte desnormes de fixation. Pour le reste,les enfants ont pu laisser place àleur imagination dans le cadre deplusieurs projets collectifs dépen-dant de la configuration du lieu àdécorer. Les démarches ont doncvarié d’une maîtresse à l’autre.

Ce projet de grande envergure faitsuite à une décoration de vitrinesfaite par les élèves sierrois il y atrois ans. Une fois obtenu le soutiende la Direction des Ecoles de Sierre,le Service communal des Parcs etJardins a largement soutenu cetteréalisation en octroyant un budgetde Fr. 5000.-. Ce travail a par ail-leurs bénéficié de l’aide du CEPEC(organisation à but non lucratif quis’occupe des chômeurs en fin dedroit), de Job Transit, des servicespublics et de la collaboration desparents, grands-parents et d’arti-sans. En effet, impossible de de-mander à des enfants de découperou de souder des pièces trop volu-mineuses. Mais comme le soulignel’une des enseignantes, «ce n’estguère différent du designer qui confiel’exécution de ses idées à des profes-sionnels».

Alors, la prochaine fois que voustraverserez la région de Sierre, deGranges ou de Noës, ouvrez l’œiltout en ne vous laissant toutefoispas distraire, si vous êtes conduc-teurs, par les oiseaux, bonhommesde neige ou autres réalisations desenfants. Sachez que les élèves de 5-6P ont égayé la maison bourgeoi-siale de Granges, que les élèves deNoës et des classes de Muraz ontembelli le carrefour de Noës. Lesécoles de Planzette ont pour leurpart décoré les ronds-points des Po-tences, de l’Atlantique, de Sous-Gé-ronde, de Glarey et de l’autoroutesortie val d’Anniviers. Les élèves deBorzuat ont investi la place de l’Eu-rope et le giratoire du Poretsch.Ceux des Glariers et de Beaulieu ontaménagé le carrefour de l’Hôpital.Ces différentes réalisations serontvisibles durant tout l’hiver. Et peut-être qu’ensuite ce projet engendrerade nouvelles réalisations urbanisteset scolaires…

N. Revaz


LA VIE DES CLASSES


Sierre: des écoliers urbanistes

situé dans leur région de domicile.Ils sont tenus d’acquérir une partiede leur formation dans le site del’autre région linguistique.

La HEP-VS comprend trois secteurs:le secteur des formations initiales, lesecteur des formations continues etcomplémentaires, le secteur de la re-cherche, du développement et destransferts des savoirs. Ces secteurssont complémentaires et étroitementliés. De ce fait, professeurs cher-cheurs, étudiants et professionnelsen activité sont appelés à s’y rencon-trer régulièrement dans un climatdynamique, propice à la réflexion età l’étude.

Formation initiale

La formation initiale, d’une duréede six semestres, dispensée par laHEP-VS, assure la formation des en-seignants des classes enfantines etprimaires. Elle propose deux men-tions, l’une donnant l’accès à l’en-seignement élémentaire (1re enfanti-ne à 2e primaire), l’autre à l’ensei-gnement dans les degrés moyens

(3e primaire à 6e primaire). Aprèsl’obtention de leur diplôme, le

passage d’une spécialisation àl’autre est facilité.

La formation initiale éta-blit les fondements de la

compétence professionnel-le. Afin d’atteindre ce but,

l’enseignement couvretrois champs: les ensei-gnements en scienceshumaines, la didacti-que et la gestion de la

classe, l’intégration de

la théorie à la pratique profession-nelle accompagnée dans les classes.Ces savoirs sont établis en relationétroite, dans l’optique d’un appro-fondissement permanent. Ainsi, lesétudiants participent activementaux différents modules théoriques,aux stages pratiques, aux séminai-res ainsi qu’à divers travaux de re-cherche, de lecture, d’écriture.

Les deux premiers semestres sontdispensés à tous les étudiants, sansdistinction de degrés. A l’issue dudeuxième semestre, les étudiant(e)schoisissent la mention dans laquel-le ils souhaitent se spécialiser. L’en-seignement didactique des diversesdisciplines débute au troisième se-mestre.

La formation initiale est organiséeen modules et unités de formation.Chaque enseignement est doté decrédits. Au terme de leur formationles étudiants doivent avoir acquisl’ensemble des crédits prévus dansle plan de formation.

Les unités de formation s’inscriventdans les six domaines suivants:• la formation pédagogique, psy-

chologique et sociologique;• la formation en didactique géné-

rale et en didactique des disci-plines;

• la formation pratique en articu-lation avec la formation théori-que;

• la formation en éducation phy-sique et artistique;

• l’initiation à la recherche en scien-ces humaines et de l’éducation;

• la formation scientifique auxnouvelles disciplines (nouvellestechnologies, par exemple).


Guide du candidat1

HEP

La HEP-VS est une institution de ni-veau tertiaire dont la mission géné-rale consiste à assurer harmonieuse-ment la formation professionnelleinitiale et continue des candidats àl’enseignement pour les écoles en-fantines et primaires. Elle contribueainsi à l’épanouissement de la per-sonnalité de ses usagers tout en ga-rantissant un niveau d’exigencespermettant la reconnaissance can-tonale et intercantonale des titresd’aptitudes à l’enseignement qu’elledélivre (procédure en cours auprèsde la Conférence des Directeurs del’Instruction publique de Suisse).

La formation dispensée par la HEP-VS s’acquiert sur deux sites, à St-Maurice et à Brigue. Les étudiantsaccomplissentleur forma-tion prin-cipalement dans le site



Admission

Sont admissibles à la HEP-VS

1. Les personnes candidates titu-laires d’un certificat de maturitégymnasiale reconnu par la Con-fédération ou d’un baccalauréat(moyenne requise: 12 points) oud’autres diplômes permettantd’accéder aux universités suisses.Le délai d’obtention de ce titreest fixé au 15 juillet 2002 pourl’année 2002 - 2003.

2. Les personnes candidates qui neremplissent pas les conditionsdéfinies à l’alinéa 1, ainsi que lespersonnes titulaires d’une matu-rité professionnelle reconnue parla Confédération, moyennant laréussite de l’examen préalable.Cet examen, dont la date seracommuniquée personnellementaux personnes intéressées, porte-ra sur les connaissances géné-rales notamment en langue ma-ternelle (qualités rédactionnelles,orthographe, capacité d’analyseet d’abstraction), en seconde lan-gue, en mathématiques et en bio-logie. L’inventaire des contenussur lesquels portera l’examenpréalable est disponible auprèsdu secrétariat de la HEP-VS. Ilpeut être obtenu sur demande.

3. Les personnes titulaires d’un cer-tificat de formation profession-nelle d’au moins 3 ans, suivid’une expérience professionnellede 3 années au minimum, moyen-nant la réussite de l’examen préa-lable. Cet examen, dont la datesera communiquée personnelle-ment aux personnes intéressées,portera sur les connaissances gé-nérales notamment en langue ma-ternelle (qualités rédactionnelles,orthographe, capacité d’analyseet d’abstraction), en seconde lan-gue, en mathématiques et en bio-logie. L’inventaire des contenussur lesquels portera l’examenpréalable est disponible auprèsdu secrétariat de la HEP-VS. Ilpeut être obtenu sur demande.

4. La réussite du cours préparatoireorganisé par la Haute Ecole Péda-

gogique de Fribourg équivaut àla réussite de l’examen préalable.

5. Les personnes titulaires d’un di-plôme de commerce et qui ne sontpas au bénéfice de 3 ans d’activitéprofessionnelle sont tenues d’ac-quérir une maturité profession-nelle commerciale (voir chiffre 2).

Procédure d’admission

Les personnes candidates déposentauprès de la Direction de la HEP-VSleur dossier de candidature. Cellesqui doivent accomplir un test deconnaissances seront averties per-sonnellement de la date à laquelleelles se présenteront à l’évaluation.

Le dossier d’inscription comprend:• la formule d’inscription;• une photocopie du titre requis/

diplôme obtenu;• une photocopie du dernier bulle-

tin scolaire obtenu, le cas échéantune photocopie de documents at-testant de trois ans de pratiqueprofessionnelle;

• une lettre de motivation et de des-cription du projet professionnelpersonnel;

• un curriculum vitae;• deux photographies d’identité.

Un stage probatoire de deux se-maines est organisé au début del’année scolaire, suivi par un entre-tien d’admission. L’admission défi-nitive à la HEP-VS devient effectiveà la suite de l’évaluation des diffé-rentes phases de la procédure d’ad-mission.

Si le nombre de candidatures esttrop élevé, la HEP-VS se réserve ledroit de reporter l’entrée d’une an-née, afin d’assurer la qualité de laformation.

Délais d’inscription

• 28 mars 2002 pour tous les candi-dats, sous réserve de l’obtentiondes titres requis au 15.07.2002 (en-voi d’une copie du titre requis à laDirection de la HEP-VS, au plustard pour cette date).

Informations complé-mentaires et commandes du

formulaire d’inscription

Haute Ecole Pédagogiquedu Valais Avenue du Simplon 131890 Saint-MauriceTéléphone 024 486 22 40 Télécopie 024 486 22 [email protected]

Pädagogische HochschuleWallisAlte Simplonstrasse 333900 BrigTelefon 027 921 10 50Fax 027 921 10 [email protected]

• Pour les candidats titulaires d’unematurité professionnelle reconnuepar la Confédération: sitôt connule résultat de leur examen préa-lable de connaissances en matièrede culture générale.

• Pour les candidats titulaires d’uncertificat de formation profession-nelle d’au moins trois ans, suivid’une expérience professionnellede trois années au minimum: sitôtconnu le résultat de leur examenpréalable de connaissances en ma-tière de culture générale.

Coût de la formation

Pour les étudiants domiciliés enValais depuis au moins deux ans:• Stage probatoire: 100.-• Taxe semestrielle: 500.-Pour les étudiants domiciliés horscanton, l’écolage est fixé selon lesnormes intercantonales.

Note1 Par commodité rédactionnelle le présent

document est rédigé au masculin. Ils’adresse aux personnes des deux sexes,sans distinction.

Les travaux d’Hercule

Suite au déménagement desa famille, le jeune Hercule,qui va avoir bientôt dix ans,doit affronter le monde hos-tile d’une nouvelle classe. Atravers une série de péripé-ties, l’auteur nous raconte lesdouze épreuves que le jeuneHercule devra subir pour êtreaccepté, épreuves contempo-raines calquées sur les douzetravaux d’Hercule, héros dela mythologie grecque.

Emmanuel Trédez (texte), MikelValverde (illustrations). Hercu-le: attention travaux! Genève:La Joie de lire, 2001 (à partir de8 ans).

Marietta chez les clowns

Voici ce qu’écrivait CorinnaBille à un ami au retour d’unséjour au Tessin: «Le soir, j’airetrouvé Veyras comme jel’avais laissé et le temps etles étoiles aussi magnifiquesqu’au Tessin. Et tout en bu-vant du thé et en mangeantdes cacahouètes pour monsouper, j’ai commencé à écri-

re une nouvelle histoire pourles enfants. Le cadre de Vers-cio, du Centovalli, du TeatroDimitri, les marionnettes quin’existent plus, et cette fa-mille de clowns avec six ousept enfants vivant dans cesvastes maisons extraordinai-res, tout ça me plaît tellementque j’ai inventé un nouveauPinocchio, mais qui est fille,clownesse et suisse. Elle estadoptée par la famille Dimi-tri. Il lui arrive toutes sortesd’aventures. Enfin, je me suispassionnée et amusée.».

Corinna Bille (texte), Albertine(illustrations). Marietta et lesclowns. Genève: La Joie de lire,2001 (à partir de 6 ans).

Chronique d’une enfance

«Moi je réfléchis souvent plusque les adultes mais si je leurparle de ça, ils se fâchent. C’estdrôle, quand même. Je n’ai pasenvie d’être comme eux, je veuxêtre comme les gens chez quigrand-mère travaillait. Je veuxtout savoir, même ce qui est trèscompliqué. Dans les livres, onapprend tellement de choses.Beaucoup plus qu’à l’école.Pourtant, j’adore aller à l’école.J’ai toutes mes copines et j’aibeaucoup de facilité. C’est ceque tout le monde dit. Mais çava trop lentement. Lire et vaga-

bonder, c’est ce que je préfère.»Nadine Mabille propose aulecteur la chronique d’une en-fance qui ne cesse de s’émer-veiller, de s’étonner. Lisa gran-dit et découvre le monde, sesinjustices et ses horizons illi-mités. Elle veut voir, connaî-tre, comprendre et se bat pourconstruire son chemin sans sedétruire. Grâce aux mots, elleva décider de sa vie et pou-voir se sentir libre.

Nadine Mabille. Le cerf-volant.Sierre: Monographic, coll. Ra-cines du Rhône, 2001.

Sacabule

Sacabule revient de vacan-ces, vacances durant lesquel-les elle a laissé son chatonGaston à la maison. Hélas,Gaston a disparu. Dans son

lit, Sacabule sent les larmesretenues monter. Une larmegrossit, grossit, grossit jus-qu’à devenir une bulle. Elletourne, elle vire puis se pose,dans le noir, sur l’armoire. Etlà… Qui voilà? La perte d’unêtre cher pour un petit, c’esttout un monde qui s’écroule.Un texte très émouvant queles rimes viennent doucementrythmer.

Anne-Marie Beasse (texte), Phi-lippe Goossens (illustrations).Sacabule. Paris: Magnard Jeu-nesse, 2001 (à partir de 5 ans).

Iholdi et autres histoires

Iholdi, Alex et la Petite Tanteparlent avec pudeur des sen-timents. Chaque enfant pour-ra se retrouver dans ces pe-tits morceaux de vie. Au tra-vers de son écriture, MiriasunLanda sait donner la paroleaux enfants dans un styleplein de fraîcheur.

Miriasun Landa (texte), AsunBalzola (illustrations). Iholdi etautres histoires. Genève: La Joiede Lire, 2001 (à partir de 7 ans).


NouveautésLIVRES


EXPOSITION


Environnementet déchets

La concertation

La concertation s’installe pro-gressivement comme unmoyen privilégié au servicede la qualité de l’enseigne-ment. L’ouvrage de Luc Pee-ters permet de mieux com-prendre la concertation-par-ticipation. Pour l’auteur, cetteétape «vise la mobilisationdes enseignants au servicede projets d’amélioration del’école et non l’expressiond’intérêts et encore moinsleur représentation équita-ble». Ce livre propose desméthodes (prise de décision,résolution de problèmes…)et des techniques (brainstor-ming, métaplan, mots-clés…)pour améliorer la concerta-tion dans l’enseignement.

Luc Peeters. La concertationdans l’enseignement. Bruxelles:De Beock & Larcier, coll. Outilspour enseigner, 2001.

Innovation des établissements scolaires

Dans Innovation et vie des éta-blissements scolaires, trois en-seignants vaudois examinenten particulier trois situations,au cœur des établissementsscolaires, à savoir l’émergen-ce d’un projet pédagogique,l’animation pédagogique etla formation et la directiond’établissement en périodede réforme scolaire. Ils conju-guent en permanence éclai-rages théoriques et expérien-ces pratiques afin de dégagerquelques traits saillants duprocessus de changement en

milieu scolaire. Cet ouvragepréfacé par Philippe Perre-noud peut être obtenu auprèsde la Faculté de psychologieet des sciences de l’éducation(FPSE, groupe Publications,rte Drize 9, 1227 Carouge,[email protected]) au prix de Fr. 18.-.

Pierre-Alain Besençon, RaphaëlPasquini, Cyril Petitpierre. In-novation et vie des établisse-ments scolaires. Compétences etrôles des acteurs. Université deGenève: FPSE (édité en collabo-ration avec le Burofco), 2000,Cahiers de la section des scien-ces de l’éducation, no 93-94.

Le multimédia et Internet

Depuis quelques années,l’écriture multimédia s’estaffirmée et le phénomène In-ternet a déferlé. L’ouvrage,dirigé par Jacques Crinonet Christian Gautellier, pro-pose dans une première par-tie un tour d’horizon dessupports et des produits liésaux technologies de l’infor-mation et de la communi-cation. La deuxième partieporte sur les pratiques per-mettant d’appréhender l’in-sertion du multimédia dansle travail de la classe. Enfin,la troisième partie du livreest consacrée aux enjeux co-gnitifs et sociaux du multi-média à l’école.

Jacques Crinon et ChristianGautellier (Dirs). Apprendreavec le multimédia et Internet.Paris: Retz, 2001.

Suite à une sortie d’autom-ne ayant pour thème le ra-massage des déchets sau-vages, les élèves du CO deMoréchon ont été grande-ment sensibilisés au res-pect dû à la nature.

La grande quantité de dé-chets récupérés allant desbatteries aux téléviseurs, enpassant par les portières devoitures ou les sacs de pro-duits chimiques a trouvéune plus juste place dansles bennes spécialementfournies pour cette journéeenvironnement par la pro-tection civile de Savièse.

Cet après-midi de plein airn’est pas resté sans effet.Un travail de recherche,réalisé par l’ensemble desélèves du cycle d’orienta-tion durant tout le mois

d’octobre, a débouché sur25 panneaux explicatifs re-latifs aux déchets, à leursconséquences sur la santéet à leur recyclage. Une vi-déo de 6 minutes sur le thè-me des médicaments péri-més a également été réali-sée. Ce travail a fait l’objetd’une exposition assortied’un questionnaire destinéaux élèves des classes deSavièse ainsi qu’à la popu-lation.

Vu son succès, cette expo-sition ne demande qu’àêtre… recyclée et à circu-ler dans d’autres centresscolaires de la région!

Pour tout renseignement,contacter le Secrétariat desécoles de Savièse, tél. 027396 10 40.

J. Devantéry

Dans sa séance du 29 août 2000, leConseil d’Etat a approuvé le rap-port «Technologies de l’informationet de la communication à l’écoleobligatoire».

Les directives relatives à ce projetont été transmises aux communesen mars 2001. Que s’est-il passé de-puis?

Contexte

Le projet ICT cantonal repose surles 3 piliers suivants: • la formation;• les ressources cantonales (Forma-

teurs ou conseillers multimédia)et de proximité (Personnes res-sources);

• les ressources matérielles.

La formation

A terme, toutes les enseignantes ettous les enseignants doivent êtreformés à l’usage des technologiesde l’information et de la communi-cation, tant au niveau techniquequ’à celui de leur intégration dansl’enseignement.

Sont en formation ICT (annéescolaire 2001/02):• Les enseignant(e)s, par les

cours cantonaux de forma-tion continue.

• Les enseignant(e)s des éta-blissements ayant démarréun projet ICT.

• Les personnes ressources ICT(niveau régional).

• Les formateurs ICT (niveaucantonal).

Des ressources cantonales

Des conseillers multimédia ICT sontchargés de concevoir la stratégie etles concepts de formation, de formerles personnes ressources et les ensei-gnant(e)s, d’accompagner les éta-blissements dans leur projet ICT.

Ils sont actuellement en formationà TECFA, unité de formation entechnologies éducatives de l’uni-versité de Genève.

Ils sont engagés dans plus de 20communes bas-valaisannes ayantlancé un projet ICT.

Des ressources de proximité

Des personnes ressources (PR) sontactuellement en formation. Elles se-ront chargées de dynamiser les ICTdans leur environnement proche.

Des ressources matérielles

Des ressources sont mises à dispo-sition des écoles pour les encoura-ger à mener des projets pédago-giques intégrant les ICT.

1. Des directives précises ont ététransmises aux communes en fé-vrier 2001.

2. Les centres de ressources de Sionet de St-Maurice permettent auxenseignant(e)s d’emprunter dumatériel informatique et des lo-giciels éducatifs. Un technicienengagé à 50% est à dispositionpour les renseignement et desconseils techniques.

2. Des sites web ressources sont endéveloppement:www.ict-vs.ch:le site du projet cantonalwww.ordp.vsnet.ch:le centre de documentationhttp://ressources.ordp.vsnet.ch:tout sur les ICThttp://reves.ordp.vsnet.ch:bases de données de documentspédagogiqueswww.ecolevs.ch:les écoles bas-valaisannes bran-chées et présentant leur site.

Certaines communes bas-valaisan-nes ont rapidement réagi à la pro-position du DECS et engagé, cetteannée déjà, des démarches afin delancer un projet et obtenir les sub-

ventions prévues dans les di-rectives cantonales, la forma-tion des enseignant(e)s et l’ai-de de proximité.

Premières constatations

Les premiers projets commu-naux ont réellement démarrécet automne et nous manquonsde recul pour faire une éva-luation de l’ensemble des ICT.


ICT 2001,état de la situation après 1 année

INFORMATIQUE

En raccourciCafé pédagogiqueActualité onlineLe Café pédagogique (www.cafepedagogique.net),créé en mars 2001, est un site consacré àl’actualité pédagogique. Vous pouvez vousabonner pour recevoir gratuitement chaque matinavec «L’Expresso» un flash quotidien d’actualitépédagogique et/ou pour recevoir le texte dechaque numéro du «Café».

Le site, dont la présentation est sobre maisagréable, contient des actualités et des dossiers(dossier spécial USA, dossier spécial rentrée, lesnouveaux logiciels d’enseignement…).

Sion au milieu du XIXe siècleExpositionPatrice Tschopp vient de publier un ouvrage sur lavie quotidienne à Sion au milieu du XIXe siècle, en se fondant sur un projet de Règlement depolice rédigé au début des années 1840. 40 photographies anciennes tirées de son livre etaccompagnées de plusieurs textes explicatifs ouextraits du règlement de police sont exposées auxArchives de la Ville de Sion, rue de la Tour 14 (aile sud de l’évêché). L’exposition est ouvertejusqu’au 21 décembre 2001, du lundi au vendredi(de 8 h 30 à 12 h 00 et de 14 h 00 à 16 h 30).

Vivre ensembleBrochure pour les adosLa brochure Vivre ensemble, éditée par les éditionsLoisirs et Pédagogie et la Fondation pour latolérance, s’adresse aux adolescents et fournit uneréflexion sur la vie en commun dans notre sociétéplurielle. Une première partie «Moi et les autres»présente quelques portraits de jeunes. Dans ladeuxième partie, des événements conflictuelsvécus par des jeunes sont racontés. Suivent desinformations pour comprendre comment etpourquoi naissent certaines situations de tensions.

Cette évaluation cantonale est pré-vue en 2003. Cependant, on peutdéjà faire quelques constatations si-gnificatives.1. La rapide décision de 25 com-

munes bas-valaisannes montreque ce projet répond à un besoinet à une volonté de tous les par-tenaires d’intégrer les ICT dansl’enseignement.

2. La structure d’aide mise en placerépond aux besoins actuels maisdevra rapidement être revue à lahausse au niveau des ressourceshumaines.

3. L’intégration des ICT impliquedes changements importantsdans la classe: les formateurs ontessayé d’en définir les grandeslignes dans le message suivant:

A quoi doit-on s’attendre lorsquel’on intègre les ICT dans sa classe?

Le texte qui suit s’inspire de cons-tats établis lors d’expériences con-cernant l’intégration des ICT àl’école primaire. Ces constats sontapplicables, par analogie, à l’écoleenfantine, au cycle d’orientation etdans les classes spécialisées.

Les ICT induisent une pédagogiede projet: création de site, corres-pondance, rédaction d’un journal,recherche, critique, gestion et par-tage de l’information…

Ce ne sont pas les ICT en elles-mêmes qui bouleversent l’enseigne-ment mais leur véritable intégrationdemande une remise en questiondes méthodes d’enseignement, dela gestion de la classe et des rap-ports maître-élèves.

Conséquences:• les frontières entre les disciplines

sont atténuées;• les objectifs peuvent être adaptés

et transposés, car cette pédagogiedéveloppe des compétences socia-les, organisationnelles, créativeset cognitives; dans un pays com-me le Canada, on a constaté quel’intégration des ICT demandaitune certaine souplesse dans l’at-

teinte des objectifs officiels alorsque d’autres objectifs non men-tionnés avaient été développés;

• l’enseignant devra peut-être amé-nager la grille-horaire en fonctiondu projet: les autorités de contrôledevront tenir compte de cette évo-lution durant leurs visites de clas-se;

• la gestion d’une activité ICT im-plique un investissement tempsconséquent;

• le travail en groupe sera favorisé.

Ces conséquences prévues méritentun développement qui sera élaborépar les formateurs ICT. Par souci detransparence, les formateurs ICTvoulaient que ces considérationssoient connues des enseignants etdes autorités scolaires compétentesqui se lancent dans un projet.

D’autre part, l’introduction des ICTnécessite une structure d’aide, deconseil, de formation et d’accompa-gnement efficace. Cette structure estprévue dans le modèle cantonal d’in-tégration des ICT actuellement misen place. Elle nécessite cependant uneffort particulier dans sa phase d’in-troduction. Elle comprend:• une formation personnelle des

enseignants: dans le modèle can-tonal d’intégration des ICT, lesenseignants membres d’un grou-pe de projet peuvent fixer leurspropres priorités dans le cadre dela formation continue;

• une formation continue des for-mateurs ICT ainsi que des per-sonnes ressources ICT;

• un accompagnement des projetsà la demande du groupe respon-sable;

• des ressources consacrées à la mi-se en place, au maintien et au dé-veloppement d’une plate-formeexpérimentale: site web, liste dediffusion, catalogues d’activités etde logiciels, forums, mise en com-mun, évaluation des projets…

• une initiation aux médias per-mettant le tri et l’analyse critiquede l’information.

Serge Rappaz



Le français dans le monde

Le français dans le monde con-sacre son dossier du mois deseptembre à l’euro. Un sup-plément accompagne désor-mais les numéros impairs dela Revue de la Fédération in-ternationale des professeursde français: il s’agit de Fran-cophonies du Sud, avec com-me thème central le dialo-gue des cultures.

Le Monde de l’éducationA quoi servent les innova-teurs? Le dossier du mois denovembre du Monde de l’édu-cation tente de répondre àcette question. Au sommairedu dossier, on trouve des ar-

ticles sur les pionniers ou-bliés lorsque leurs idées pas-sent dans les mœurs, sur ledestin des innovations réus-sies, mais aussi sur le ver-biage «pédago»… A signaleraussi un article sur l’histoiredes méthodes de lecture.

La Classe maternelle

Le kangourou est l’invité deLa Classe maternelle du moisde novembre, avec un grosplan sur le mode de vie del’animal, des activités artis-tiques, des activités motri-ces, des activités d’éveil etdes activités langagières. Etcomme dans chaque numé-ro, vous trouverez aussi lesfiches du mois, des infos surl’actualité scolaire, des idéesde lecture…

Education enfantineLa revue Education enfantinepropose un dossier intitulé«Lire avec les médias». Enquoi les médias peuvent-ilsfavoriser l’entrée dans l’écrit?Comment par exemple réali-ser un album multimédia?Dans une interview, le lin-guiste Alain Bentolila évoqueles droits et les devoirs du

lecteur. Dans le bloc-notes dudossier figurent quelques ré-férences, mais aussi quelquessites qui proposent des activi-tés de lecture pour les petits.

Sciences humaines«Le changement personnel»fait l’objet du numéro de dé-cembre de Sciences humaines.Hors dossier, le point est faitsur les évaluations scolaires àpartir de quatre questions:pourquoi de plus en plusd’évaluations? mais que faitla Direction de la program-mation et du développement?tous les établissements se va-lent-ils et les notes sont-ellesjustes?

Les Cahiers pédagogiques

«Changer à l’école primaire»est le thème du dernier dos-sier des Cahiers pédagogiques.Les élèves changent, les de-mandes des parents aussi. Lerôle du maître évolue, lesnouveaux programmes in-duisent des changements.Pourquoi dès lors modifierl’école primaire et commentle faire? Dans quelle mesureles changements introduitssont-ils des facteurs de réus-site pour tous? Les nouveauxoutils ont-ils tenu leurs pro-messes? sont autant de ques-tions abordées dans ce numé-ro d’octobre-novembre 2001.

Interdialogos

Le dernier numéro d’Inter-dialogos (n° 2, 2001) présentequinze modèles d’intégra-tion réalisés avec le soutiende la Confédération. Ces dif-férents modèles illustrent bienla très large palette d’activi-tés susceptibles de favoriserl’intégration des migranteset des migrants.


Les revues du mois

PASSAGE EN REVUES

Toutes les revues mentionnéesdans cette rubrique sont dispo-nibles à l’ORDP et/ou à la Biblio-thèque cantonale.

Pédagogie spécialiséeRevue du SPCDans le dernier numéro de la revue Pédagogiespécialisée (4/2001) qui est éditée par le Secréta-riat suisse de pédagogie curative et spécialisée(SPC), Pierre Vianin, enseignant spécialisé, chargéde cours à la Haute Ecole pédagogique du Valais età l’Université de Fribourg, signe un article intituléLe maître d’appui doit-il encore aider l’enfant endifficulté? Il est aussi question dans ce mêmenuméro du partenariat entre parents etprofessionnels de l’éducation, du polyhandicap etdes approches corporelles ou encore des formes descolarisation intégrée, tendance outre-Sarine. Pouren savoir plus: www.spc.ch.

ISPAPrévention de l’alcoolismeL’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme etautres toxicomanies (ISPA), à Lausanne, et lamaison d’édition Orell Füssli viennent de publierun livre illustré intitulé L’ami Rougou. Cet ouvrage,accompagné d’un matériel pédagogique ciblé,fournit aux parents, aux enseignants et à toutepersonne soucieuse de la santé de la jeunesse unoutil précieux sur le thème de l’alcool.Le livre pour enfants L’ami Rougou, de MarbethReif et Klaus Zumbühl, peut être commandé onlineet à l’ISPA, case postale 870, 1001 Lausanne,tél. 021 321 29 35, télécopie 021 321 29 40,courriel: [email protected].


Les brèves de Résonances

EN RACCOURCI


PUBLICITÉ

ILE FALCON SIERRETél. 027/ 456 83 77 - Fax 027/ 456 83 76

Documentation et devis sans engagementPlanning DAO gratuit – Commande par téléphone

VISITEZ

NOTRE

EXPOSITION

DE 600 M2

IdentitéLe style des locaux fait partieintégrante de la culture d’entreprise. Les systèmesd’aménagement USM donnent de votre entrepriseune image valorisante.

L’agricultureMagazine pour les jeunesLe magazine Pick up, publié deux fois par année,vise à sensibiliser de manière interactive les élèvesdu secondaire aux divers aspects de l’agriculture.Chaque numéro propose des dossierspédagogiques et des exercices pluridisciplinaires serapportant à la géographie, la physique, labiologie, l’économie, l’histoire… La dernièreparution traite de la technique dans l’agriculture et la prochaine, qui paraîtra en mars 2002, aurapour thème l’Expoagricole, qui se tiendra à Morat,dans le cadre d’Expo.02. Pour tous renseignements, s’adresser à l’Agenced’information agricole romande (AGIR), tél. 021 613 11 31, télécopie 021 613 11 30,courriel: [email protected]. L’agence a égalementun site Internet: http://www.agirinfo.com.

SymposiumLe bien de l’enfantUn symposium interdisciplinaire autour du bien de l’enfant aura lieu à l’Université de Fribourg les1er et 2 mars 2002. Différents aspects du bien del’enfant seront abordés et discutés avec desspécialistes et des praticiens dans le cadre de 50 ateliers. Les participants peuvent s’inscrire àtrois d’entre eux. Pour davantage de renseignements, s’adresser àl’Association pour la Protection de l’enfant, tél. 031 382 02 33, télécopie 031 382 45 21,courriel [email protected].

EnvironnementPortail suisseL’Office fédéral de l’environnement, des forêts et du paysage (OFEFP) a ouvert un portail surl’environnement. Ce site propose des informations,des actualités, des communiqués de presse, desdossiers thématiques (l’air, le bruit, les déchets…)ainsi qu’une rubrique entièrement consacrée à la jeunesse. La partie jeunesse regroupe une plate-forme de discussion ainsi que des adressesde sites commentés. http://www.environnement-suisse.ch/

Les sites consacrés à la litté-rature sont nombreux sur leNet. L’un des plus intéres-sants est probablement Za-zieweb. Il propose aux lec-teurs des espaces d’interacti-vité, mais c’est avant tout unformidable portail littéraire,tous genres confondus.

L’annuaire Zazieweb offrequantité de rubriques et desous-rubriques, de quoi faci-liter la recherche thématiqueen matière de littérature. Deplus, un plan est aisémentaccessible pour les internau-tes perdus au pays de Zazie.

5000 sites répertoriés

Parmi les multiples entrées pos-sibles, allant d’un répertoire des au-teurs aux adresses consacrées à lapoésie ou à la bande dessinée enpassant par les périodes ou mouve-ments littéraires, le chemin est doncbien balisé. Au total, près de 5000sites sont répertoriés ou chroniquéspar Zazieweb ou par les e-lecteurseux-mêmes. En cliquant sur une en-trée générale de l’annuaire, il est en-suite possible d’affiner la recherche.Pour exemple, la rubrique des gen-res littéraires propose le choix entre:classicisme, dadaïsme et surréalis-me, lettrisme, littérature antique,littérature médiévale, naturalisme,nouveau roman, Oulipo, Parnas-siens, romantisme ou symbolisme.Plus loin, sous la rubrique jeunesse,on trouve quantité de liens pour lesenfants, pour les jeunes, mais aussipour les enseignants, sans oublierles sites d’illustration ou d’écriture

en ligne. Autre exemple, la rubriqueintitulée francophonie fournit d’ex-cellentes adresses, dont quelques-unes dédiées à la littérature suisseromande, parmi lesquelles le réper-toire de littérature suisse romandepour tout savoir ou presque surEtienne Barilier ou Bernard Com-ment par exemple. (http://pages.infinit.net/poibru/litsui/index.html)

En revenant à la page d’accueil deZazieweb, on peut aussi découvrird’autres menus, dont l’actualité lit-téraire dans «Au fil du net», une lis-te de manifestations en rapport avecle livre et la littérature dans «Agen-da», une sélection des émissions lit-téraires dans «TV/Radio» ou encoredes informations et des dossiers surle livre numérique dans «Ebok». Asignaler encore les choix de lecturedes e-lecteurs. Il est possible pourl’internaute de proposer une lectu-re, d’ajouter un site, de participer

aux forums, de passer uneannonce. Bref, l’interactivitéest le maître-mot.

Pour la petite histoire, Zazie-web est né en 1996 sous laforme d’une page personnel-le. Depuis, le site est devenuun incontournable. Aujour-d’hui, c’est une associationqui a pour vocation la pro-motion des petits éditeurs,la diffusion de la littératurecontemporaine indépendan-te sur le mode interactif. Onpeut donc lire également desinédits en ligne sur Zaziewebà l’adresse suivante: www.zazieweb.com.

Nadia Revaz


Littérature en ligne

LE SITE DU MOIS

Deux autres portailslittéraires

Zone littéraire a vu le jour au dé-but de cette année. Le ton est jeu-ne, les images sont nombreuses,bref ce site vise à désacraliser lalittérature en proposant des por-traits amusants, des entretiensdécalés, etc. Les créateurs de Zo-ne littéraire veulent découvrir etfaire une place particulière à lacréation contemporaine.(www.zone-litteraire.com)

Clicnet fait figure de classiqueavec son entrée par mot-clef,mais ce site culturel et littérairedemeure une référence.(www.swarthmore.edu/Huma-nities/clicnet/)

www.zazieweb.com.

Les enseignants valaisans ont étéinvités à se prononcer sur les exa-mens cantonaux de mathématiquesaprès la passation au terme de l’an-née scolaire 2000-2001. La feuilled’évaluation, préparée à leur inten-tion par la Commission cantonaledes examens, portait sur plusieursaspects: difficulté globale de l’exa-men, adéquation au programmetravaillé durant l’année, temps àdisposition, clarté des consignes,difficultés rencontrées lors de lacorrection et de la cotation. La syn-thèse des réponses des enseignantsde 4P, de 6P et du CO a été faite parl’ORDP.

Meilleure adaptationaux élèves souhaitée

Pour l’épreuve 4P, 93 enseignantsont rempli et renvoyé la feuilled’évaluation. Globalement, l’exa-men leur a paru correspondre auprogramme travaillé durant l’an-née scolaire (86%) et adapté auxélèves de ce degré (63,4%). Ils sont77,4% à n’avoir éprouvé aucunedifficulté au niveau de la correc-tion. Ce pourcentage descend légè-rement pour ce qui est de la cota-tion (63,4%). Les critiques émises seconcentrent sur trois exercices.

Soixante-cinq enseignants de 6Pont donné leur appréciation. Pre-mier constat, l’unité de l’examen,construit sur un thème richementillustré, a plu aux enseignants.Comme leurs collègues de 4P, ilsont trouvé que l’épreuve était enadéquation avec le programme tra-vaillé (70,8%), mais elle n’a été ju-gée adaptée aux élèves que par seu-

lement 41,5% des enseignants (àsignaler un taux de non-réponsesélevé). Certains l’ont trouvée tropfacile (43%). Pour 89,2%, les con-signes étaient claires et seuls quatreexercices suscitent des critiques.

Trente-quatre enseignants ont com-menté les épreuves de 2e année –niveau I du Cycle d’orientation.Dans les grandes lignes, il en res-sort que l’épreuve était bien cons-truite (91,2%) et les consignes clai-res (82,4%). Néanmoins, seulement58,% des enseignants l’ont trouvéeadaptée aux élèves. Les problèmesà résoudre ont paru intéressants etla correction ainsi que la cotationont été aisées pour environ 60% desrépondants. A noter toutefois queselon plusieurs enseignants quel-ques problèmes auraient méritéune cotation moins pénalisante.

Ils sont 35 enseignants à avoir don-né leur avis sur l’épreuve de 2e an-née – niveau II. Là encore, c’est lasatisfaction par rapport à la cons-truction de l’examen (85,7%). En re-vanche, ce pourcentage n’est quede 68,6% à la question de savoir sil’épreuve était adaptée aux élèvesde niveau II en mathématiques. Lagrande majorité des enseignantsont trouvé le temps à dispositiondes élèves adéquat et les consignesleur ont paru claires. La correctionet la cotation ont été jugées commeétant faciles par plus de 90% desenseignants.

L’épreuve de 3e année – niveau I aété jugée par 20 enseignants. Pour70% d’entre eux, l’examen est qua-lifié de cohérent par rapport auprogramme. Ils ne sont pourtant

que 45% à estimer qu’il était adaptéaux élèves concernés. Même si elleétait intéressante, la moitié des en-seignants ont estimé que l’épreuveétait trop difficile. Tous sont d’avisque les consignes étaient claires. Laplupart n’ont rencontré aucune dif-ficulté de correction (75%) ou decotation (70%).

Parmi les 26 enseignants qui ontfait part de leur appréciation del’examen proposé aux élèves de 3e

année – niveau II, la satisfaction re-lative à la construction de l’épreuveen fonction du programme s’élèveà 88,5% contre seulement 69,2%lorsqu’il s’agit d’évaluer l’adapta-tion en fonction du niveau desélèves. Ni le temps de l’épreuve, niles consignes n’ont présenté deproblème particulier. Il en va demême pour la correction et la cota-tion. Reste que même si les ensei-gnants ont majoritairement appré-cié les exercices proposés, deuxitems n’ont pas donné satisfaction àquelques-uns, en particulier en rai-son du vocabulaire inapproprié.

Tous degrés confondus, la tendan-ce est la même. Les enseignants es-timent les épreuves bien construi-tes si l’on se réfère au programme,mais pas toujours adaptées aux élè-ves concernés, étant soit trop faci-les, soit trop difficiles.

Référence

Olivier Menge. Appréciation de l’examencantonal de mathématiques de la scola-rité obligatoire. Année scolaire 2000-2001.ORDP, octobre 2001.


Examens de mathématiques 4P, 6P et CO

Appréciation des enseignants

RECHERCHE


ApprentisPlus nombreuxQuelque 71’500 contratsd’apprentissage ont été si-gnés cette année, ce qui re-présente une hausse de 1%par rapport à l’an dernier.Fin août, 68’500 personnesen formation avaient trouvéun maître d’apprentissage.La majorité des places d’ap-prentissage inoccupées se si-tue en Romandie et au Tes-sin. Les contrats conclusavec les apprentis étrangersconnaissent la plus fortehausse.(Le Temps 26.10)

Cours d’informatiqueApproche originalePour ses cours informati-ques, Pro Senectute a choiside jouer la carte intergéné-rations. Les élèves de la 4e

CO de Montana vont servirde professeurs pour des per-sonnes âgées qui souhaitentmieux connaître les possibi-lités de l’ordinateur et d’In-ternet. Pour Jean-MauriceMeyrat, septuagénaire déjàinscrit au cours, il s’agitd’une occasion unique d’ap-prendre avec des jeunes.Pour les élèves du cycled’orientation, la volonté departiciper à cette expérienceest générale. «Ce sera un ap-prentissage à double sens.J’ai connu des personnes du3e âge quand j’étais enfantqui m’ont appris à jouer auxcartes et à différents jeux desociété. J’avais envie, par lebiais de cette expérience, deleur rendre un peu de cequ’ils m’avaient donné», ex-plique Baptiste Bonvin, l’undes élèves du CO.(Le Nouvelliste 29.10)

HEVsForumEnviron deux cents diplô-mants de la Haute Ecole va-laisanne ont participé au Fo-rum HEVs organisé à Sion.Les étudiants des filières deSierre et de Sion étaient ré-unis pour rencontrer unetrentaine d’entreprises par lebiais d’ateliers. Le but de ceforum était de permettre auxfuturs ingénieurs, économis-tes et informaticiens de ges-tion de prendre contact avecle milieu professionnel. «Qua-siment tous les diplômantstrouvent ensuite un emploi.Dans certains domaines, com-me par exemple l’électricité,la demande des entrepriseset même de la HEVs est telle-ment forte qu’on n’arrive pasà la satisfaire», explique Mar-cel Maurer, directeur du sitede Sion de la HEVs.(Le Nouvelliste 31.10)

Universités romandesEtudes GenreLe féminisme universitairese montre: un guide recenseles «études genre» offertesdans les Unis romandes.Une cinquantaine d’ensei-gnements, pour la plupartdans les Universités de Lau-sanne et de Fribourg, y sontprésentés. Les plus impor-tants, une vingtaine, se con-centrent essentiellement dansles sciences humaines, plusparticulièrement dans lesbranches littéraires et histo-riques et dans les sciencessociales. Ce guide a été con-çu par le Laboratoire inter-universitaire en études gen-re (LIEGE) basé à l’Universi-té de Lausanne. Les respon-sables du LIEGE reconnais-

sent la progression en Suisse,mais estiment que l’approcheféministe souffre encore d’unmanque de reconnaissance.Le guide, gratuit, est dispo-nible dans les bureaux del’égalité des universités.Informations:www.unil.ch/ liege.(La Liberté 31.10)

Universités suissesClassementPour la première fois, uneétude classe les universitéssuisses, ce qui constitue unchoc dans un monde surpro-tégé. Certains s’inquiètent dela subjectivité des critères re-tenus. Les auteurs du «ran-king» qui ont conscience dudanger, misent sur la clartéde leur méthodologie et l’ex-plicitation des critères. Leranking swissUp compareles universités en fonction dehuit critères: la satisfactiongénérale des étudiants, letaux d’encadrement, l’enca-drement selon la perceptiondes étudiants, la durée desétudes, l’efficience (taux degraduation et d’abandon), ledéveloppement personnel, lapréparation au marché dutravail, l’attractivité exercéesur les étudiants d’autres can-tons et étrangers à la Suisse.Les différentes filières propo-sées ont été regroupées en6 domaines et 12 institutionsont été retenues. Pour DanielBorel, instigateur du projet,«si une uni est bonne, disons-le».(L’Hebdo 1.11)

Enquête sur le système dualCombinaison à maintenirPour affronter l’avenir, lesystème dual, alternant éco-

le et entreprise doit impéra-tivement être amélioré. C’estce qui ressort de l’étude pros-pective réalisée par l’Institutde recherche GfS sur mandatde l’Office fédéral de la for-mation professionnelle et dela technologie. Les 800 expertsinterrogés sont convaincus dela validité du système dualde formation, mais des pro-grès sont indispensables pourstimuler l’innovation.(Le Temps 2.11)

LausanneLa politique en culottescourtesA Lausanne, un premier Con-seil d’enfants a réuni près de120 élèves de huit à douzeans un mercredi après-midi.L’objectif des initiateurs estd’intéresser les petites têtesblondes à la politique. Lespréoccupations des enfantsconcernent surtout la circula-tion en ville et les places dejeux. Les enfants réclamentdavantage de passages pié-tons, des pistes cyclables ou«trottinettables». Si certainssouhaits sont plutôt utopistes(un aquaparc à Saint-Fran-çois…), d’autres surprennentpar leur sérieux. Les élèvesvont poursuivre la discussionune fois par mois en classe etse rencontreront à nouveauen séance plénière en juin2002.(La Liberté 5.11)

Ecole privéeNouvelle école MoserGenève inaugure une nou-velle école Moser qui révo-lutionne l’enseignement se-condaire supérieur. A 69 ans,Henri Moser, ce pionner dela pédagogie en Suisse et de


D’un numéro à l’autre

REVUE DE PRESSE

l’immersion français-alle-mand peut se féliciter d’avoirréalisé presque tous ses pro-jets. Il n’a toutefois pas réussià faire en sorte que l’écoleprivée en Suisse ne soit passeulement une école de ri-ches. Passionné de l’écoleprivée, il livre sa dernièrecréation qui est dirigée parson fils Alain. Dans le bâti-ment tout neuf de Chêne-Bougeries, de vastes espa-ces invitent à l’apprentissagecommun. Les profs passentde groupe en groupe. Ce sys-tème a deux avantages, résu-me Alain Moser: il exerce lesélèves au travail en équipe etpermet de réaliser la pluri-disciplinarité censée présiderà la nouvelle maturité. Dansle nouveau bâtiment, l’espa-ce réservé aux enseignantsest plus vaste, et pour cause:leur présence permanente estrequise, pour travailler avecles élèves et pour préparerensemble les cours. Cette ré-forme est plus difficile à fairepasser, même si les ensei-gnants ont compris aussi lesavantages de cette nouvellecollaboration.(Le Temps 8.11)

Violence à l’écoleLa solution du dialogueIncivilités entre élèves, ten-tatives d’intimidation, me-naces, actes de vandalismedans les transports publics:la spirale de la violence enmilieu scolaire se développede manière perceptible aucoude du Rhône. «Aujour-d’hui, on se rend compte quele problème de la violence enmilieu scolaire frappe à nosportes», analyse Frédéric Gi-roud, président de la com-mission scolaire des écoles etdes cycles d’orientation (CO)de Martigny. Les autorités ontdécidé de réagir. «La répres-sion ne mène à rien. Le dia-logue est la clef du succès»,soutient le municipal. Les di-recteurs n’ont pas remarquéde débordements dans l’en-ceinte des CO de Martigny,mais ceux-ci semblent se po-ser aux abords de l’école.(Le Nouvelliste 16.11)

Université de LausanneAvenir romand?Le Conseil d’Etat s’est réunipour un «séminaire de ré-flexion» sur l’avenir de l’al-ma mater, s’appuyant sur unrapport des services de lacheffe du Département dela formation et de la jeunes-se (DFJ). Alors que le recto-rat voit le futur sous la for-me d’une fusion avec l’EPFL,Francine Jeanprêtre envisa-ge une restructuration pas-sant par la concentration desdisciplines sur le plan ro-mand. «Il faut viser l’univer-salité au niveau régionalgrâce à une double mobilité,des étudiants et des profes-seurs», illustre-t-on au DFJ.(Le Temps 16.11)

Refonte du «Robert»Entrée de nouveaux motsPréparée depuis 1985, lanouvelle édition du GrandRobert vient de sortir enFrance. Contrairement à ceque l’on pourrait croire, l’in-troduction de termes nou-veaux n’a pas provoqué degrosses polémiques. L’actua-lité reste déterminante. Ain-si les mots suivants sont en-trés sans difficulté: tchadri,homoparentalité, piercing,perfecto. Il y a quand mêmeeu quelques différends. Si«e-mail» semblait incontour-nable, le verbe «e-mailer» aprovoqué des débats. «At-tendons un peu, car ce seraitlui donner trop d’importan-ce, alors qu’on peut très biendire “envoyer un courriel”»,explique Alain Rey qui a su-pervisé la refonte de l’ouvra-ge avec Danièle Morvan.(Le Temps 16.11)

Etudes à l’étrangerBénéfice personnelLe flot d’étudiants souhai-tant suivre des études àl’étranger ne cesse de gros-sir, mais la mobilité étu-diante semble être le parentpauvre de l’intégration del’Union européenne. Une en-quête menée sur l’insertionprofessionnelle des bénéficiai-

res d’Erasmus trois ans aprèsleur séjour à l’étranger mon-tre que le fait que ce soit unplus dans un «CV» n’est pastoujours évident. Du reste,les étudiants placent désor-mais en premier, parmi lesretombées bénéfiques de leurséjour, le «développementpersonnel» et non les avan-tages professionnels. L’ensei-gnement supérieur européende demain, que décriventJean Michel, responsable desrelations internationales del’Ecole nationale des Ponts etChaussées, et Lord Ralf Dah-rendorf, l’ancien recteur dela London School of Econo-mics, offrira ainsi un «patch-work de modules, enseignéspar des instituts indépen-dants empruntant à plusieursdisciplines, et recombinés enfonction du projet personnelde l’étudiant».(Le Monde 16.11)

Droit de redoublerRefus à GenèveSelon le règlement de l’en-seignement postobligatoiregenevois datant de 1998, lescollégiens non promus n’ontplus automatiquement ledroit de redoubler. Un collé-gien genevois a saisi la justicepour exiger le droit de redou-bler et le Tribunal administra-tif lui a donné raison, cassantainsi une décision du Dépar-tement de l’instruction publi-que. Pour les enseignants dusecondaire, le règlement duDIP équivaut à refuser le droità une deuxième chance. Ceque conteste la cheffe du DIP,Martine Brunschwig Graf,«dans notre système éducatif,les portes ne sont jamais défi-nitivement fermées», affirmela ministre libérale. Toutefois,consciente des critiques dont

le règlement de l’enseigne-ment postobligatoire est l’ob-jet, la conseillère d’Etat se ditprête à discuter, et à négocier,sur la base de propositions.(Le Temps 20.11)

Harry PotterSuccès phénoménalLes aventures d’Harry Pot-ter sont désormais au cœurd’un film événement dont lebudget se monte à 120 mil-lions de dollars. Si l’histoirede Harry Potter est géniale,celle de sa créatrice, JoanneKathleen Rowling, ne l’estpas moins. Une fois le pre-mier volume d’Harry Potterterminé, elle l’enverra à plu-sieurs maisons d’éditionavant que l’une d’entre ellesn’en accepte la publication,en 1997. C’est le début d’unphénoménal succès. Les qua-tre tomes (elle en a prévusept) se hissent au firmamentdes best-sellers, juste à côtéde la Bible! A ce jour, plus de100 millions d’exemplairesont été vendus et traduitsdans plus de 46 langues! J. K.Rowling est aujourd’hui ladeuxième fortune d’Angle-terre, après Madonna, maisavant la reine Elisabeth. Ma-giques les aventures d’Harry,non?(L’illustré 21.11)

Notre-Dame-de-Lourdesà SierreEcole priméeUne classe de handicapésde l’Institut Notre-Dame-de-Lourdes a décroché lepremier Prix Chevalier dela Communication qui viseà combler le fossé numé-rique avec son projet «Infor-matique pour seniors». «Ce-la fait deux ans que nous tra-vaillons sur ce projet. Avecl’aide de Christian Mudry,nous donnons des coursd’informatique à des per-sonnes âgées. Et les jeunesde la classe sont là pour lescoacher», explique ArianeCourtine, enseignante avecChristian Mudry.(Journal de Sierre 23.11)



Un des articles brièvement résu-més dans cette rubrique vousintéresse? Il vous suffit de lefaire savoir à la rédaction de Ré-sonances (ORDP, Gravelone 5,1950 Sion, Tél. 027 606 41 52).Une photocopie de l’article voussera gratuitement adressée.

Nous recherchons des jeunes Valai-sannes et Valaisans pleins d’idées,désireux de les valoriser et de lesfaire connaître dans le cadre d’unconcours, mis sur pied sous l’égidede l’Année internationale de laMontagne 2002.

Vous êtes intéressés à imaginerl’avenir du Valais, Vous faites partie d’une classe desdegrés primaire (5 P - 6 P), secon-daire ou tertiaire, Vous êtes entourés d’enseignant(e)sdynamiques, à même de vous aiderdans le cadre de certains cours, telsque géographie, histoire, sciencesou autres.

Alors, vous avez exactement le pro-fil désiré pour participer au con-cours

«Je construis le Valais de demain»

Pour le faire, il suffit de• consulter le site www.valaisin-

fo.ch, rubrique News,• prendre connaissance du règle-

ment, • inscrire votre classe au plus vite,

jusqu’au 20 décembre 2001, • choisir l’un des deux thèmes pro-

posés,• effectuer les recherches deman-

dées, • envoyer votre réponse jusqu’au

29 mars 2002.

Suite à la proclamation de résultatsen mai 2002, les meilleurs projetsferont l’objet d’une exposition.

De superbes prix à la hauteur devos idées vous attendent pour lemois de juin prochain: voyages, ex-cursions, visites d’autres régions.Toute la classe est concernée!

Pour d’autres questions, une infor-mation ou un conseil n’hésitez pasà contacter Stéphane Dayer, délé-gué Ecole-Economie du canton duValais, 079 220 33 67 ou par e-mail:[email protected]

Prix de l’Année internationale de laMontagne – AIM 2002.

Parrainage de Claude Nicollier.

En partenariat avec:La Fondation pour le développementdurable des régions de montagne,Le Département de l’Education, de laCulture et du Sport de l’Etat du Valais,La Fondation Education et Développe-ment.


CONCOURS

Dessins signés MaretIl n’y a pas que l’école dans la vie!Pour sourire ou grincer des dents, l’actualité 2000-2001 en 131 dessins publiés dans La Liberté deFribourg et Le Courrier de Genève.

68 pages pour 18.- à commander chez FrançoisMaret - Rte de Blignou 46 - 1966 Ayent, e-mail: [email protected] ou sur le site de La Liberté: www.laliberte.ch

A signaler encore qu’une séance de dédicaceest prévue au centre de documentation de l’ORDP le mercredi 19 décembre 2001dès 17 h 00.

Avis de recherche

Jeunes pleins d’idées!!!

Le programme des Cours suisses deperfectionnement pédagogique del’été 2002 vient de paraître. Ils se dé-rouleront du 8 au 26 juillet à Vaduz.La Société organisatrice en est Ecoleet perfectionnement suisse epch.ch.Elle a réussi une fois de plus àmettre sur pied un programme at-trayant et varié comprenant 242cours au total, dont une vingtaine enfrançais avec quelques cours bi-lingues, qui sont plus particulière-ment prévus pour les collègues de laRomandie et du Tessin. Le program-me tient compte de l’ensemble dessecteurs de l’enseignement. Des ani-mateurs et des animatrices se sont

engagés pour présenter une palettede cours traditionnels ou nouveaux,qui reflètent les tendances de l’écolede demain. Sur place, la Directionlocale des cours a tout mis en œuvrepour faire de ce séjour à Vaduz unévénement inoubliable pour les col-lègues de Suisse ou de l’étranger.

Comme participante habituée denos cours ou comme participantchevronné, vous savez qu’il y a lieude s’annoncer rapidement dans lesCours suisses de perfectionnement pé-dagogique pour trouver une placedans un cours qui correspondevraiment aux besoins, car un cer-

tain nombre d’entre eux, surtouten allemand, sont pris d’assaut. Sivous deviez ne pas connaître noscours, il est grand temps pour vousde commander notre programme,de l’étudier et d’oser franchir le pasqui vous conduira vers la formationintercantonale du perfectionnement.Et pourquoi n’auriez-vous pas lecourage de vous inscrire dans uncours en allemand? Vous raviveriezainsi vos connaissances linguisti-ques tout en vous perfectionnant.

Les collègues romands et le comitéde epch.ch se réjouissent de vousrencontrer à Vaduz cet été.


111es Cours suisses de perfectionnement pédagogique

Vaduz/Principauté du Liechtenstein 2002

INFORMATIONS OFF IC IELLES

Le programmedétaillé

est disponiblesans frais auprès du

Service administratifepch.ch

Bennwilerstr. 64434 Hölstein

Tél. 061 956 90 70Fax 061 956 90 79

[email protected]

Internethttp://

www.epch.ch

Cours donnés

Cours n° 154: Accompagnement de chansons au piano pour débutants, d/f, du 8.7. au 12.7.Cours n° 199: Marbrure magie et nouveaux objets utilitaires d/f, du 22.7. au 26.7.Cours n° 207: Atelier de familiarisation avec la pierre ollaire, d/f, du 8.7. au 12.7.Cours n° 223: Le fer, le feu, la forge. Lieu du cours: probablement St-Gall, d/f, du 15.7. au 19.7.Cours n° 225: Tai-Chi-Chuan et modelage, f/d, du 15.7 au 19.7.Cours n° 226: Sophrologie caycédienne, Relation dynamique, Relation à soi

et Relation aux autres, du 8.7. au 12.7.Cours n° 227: Les volcans actifs de Sicile. Lieu du cours: Sicile, Italie, du 13.7. au 20.7.Cours n° 228: Aquarelle – vivre la nature des couleurs, f/i/d, du 8.7. au 12.7.Cours n° 229: Monde des couleurs, f/d, du 8.7. au 12.7.Cours n° 230: Des clefs pour approcher plus facilement l’art contemporain, f/d, du 8.7. au 12.7.Cours n° 231: Enfants artistes, du 8.7. au 12.7.Cours n° 232: Illustration d’un conte, du 8.7. au 12.7.Cours n° 233: 30 ans d’enthousiasme, f/i/d, du 8.7. au 12.7.Cours n° 234: Création textile. Modelage, recyclage de la laine, f/i/d, du 8.7. au 12.7.Cours n° 235: Habillez de tissus vos objets de cartonnage, du 8.7. au 12.7.Cours n° 236: Objets en cuir fin et gros cousu à la main, f/i, du 8.7. au 12.7.Cours n° 237: Le boomerang: découverte, construction et lancer, f/d, du 15.7 au 19.7.Cours n° 238: Introduction dans l’univers de la création de bijoux, f/d, du 8.7. au 12.7.Cours n° 239: Vive le fun: long board - snow board - snow blade, f/i/d, du 11.7. au 19.7.Cours n° 240: Cartonnage (cours de base).

Lieu du cours: La Tour-de-Peilz, du 8.7. au 12.7. du 15.7 au 19.7. et du 22.7 au 26.7.Cours n° 241: Travaux sur bois (cours de base).

Lieu du cours: La Tour-de-Peilz, du 8.7. au 12.7. du 15.7 au 19.7. et du 22.7 au 26.7.Cours n° 242: Travaux sur métaux (cours de base).

Lieu du cours: La Tour-de-Peilz, du 8.7. au 12.7. du 15.7 au 19.7. et du 22.7 au 26.7.


Examens écrits de 2CO et de 3CO niveaux 1 et 2

Les épreuves présenteront unestructure semblable à celle des exa-mens des années précédentes et letemps imparti est de 50 minutes.Elles ont été validées dans plu-sieurs classes et les rédacteurs onttenu compte des remarques faitespar leurs collègues.

Examens oraux de 2CO et de 3CO niveaux 1 et 2

➩ Le Hören s’organise selon la for-me habituelle durant la semainedes oraux.

➩ Le Sprechen niveau 2:

• structure:2 CO 2: L’épreuve comporte deuxparties ( A et B) de 6 points chacune

et totalise donc 12 points. Les deuxparties portent sur le même thème(tirage au sort parmi 10 thèmes).Dans la partie A, l’élève s’exprimelibrement durant une minute sur lethème tiré au sort. Dans la partie B,il aura à répondre à 6 questionsliées au même thème que dans lapartie A.

3 CO 2: L’épreuve comporte troisparties et totalise 12 points. Dans lapartie A, l’élève parle librementd’un thème (tirage au sort parmi 10thèmes). Dans la partie B, il lui estdemandé de décrire une imageavec l’aide de questions. Dans lapartie C, l’élève raconte une activi-té qu’il a faite à un moment donné.

• préparation: Début mai, les enseignants reçoi-vent, par le canal des directions, les5 thèmes à préparer. Ils les commu-niquent à leurs élèves. Les ensei-

Examens cantonaux 2002 au CO

Allemand

gnants peuvent préparer ces thèmesavec leurs élèves. Ils leur transmet-tent également les critères d’évalua-tion et le barème applicable.

Le jour de l’examen, l’élève tire ausort un des 5 thèmes. Il dispose de10 minutes de préparation pourl’ensemble de l’épreuve orale et n’apas droit à un ouvrage de référence.

• évaluation:Les critères d’évaluation portentsur le respect du thème, la richessedu vocabulaire, la correction desstructures de phrases, l’utilisationde structures complexes (mots deliaison, adverbes, phrases com-plexes, etc…), la fluidité du langa-ge (prononciation et qualité de l’ex-pression). Les élèves sont tenus aucourant des critères d’évaluation etdu barème appliqué.

➩ Le Sprechen niveau 1

Les élèves auront à s’exprimer surdes thèmes proposés. Ils devrontobserver des contraintes d’ordregrammatical et syntaxique (utilisa-tion de prépositions, adverbes, ad-jectifs déclinés, phrases complexes,etc…).

La richesse du vocabulaire, la correc-tion grammaticale et syntaxique, lafluidité du langage seront égalementévaluées.

• structure de l’examen oral de la2 CO niveau 1 ou section secon-daire

Les élèves tirent au sort le thèmesur lequel ils devront s’exprimerparmi une dizaine de thèmes.

Voici une première orientation relative aux examens cantonaux oraux2002. Vous y trouvez pour chaque degré le genre textuel et les objectifs duprogramme retenus. Une information plus détaillée vous sera transmisecourant décembre par la voie des Directions. Elle précisera le déroulementde l’épreuve, les modalités de préparation et les tâches de l’enseignant. Laprésente annonce complète celle parue dans le Résonances de novembresur les épreuves écrites. Dans l’espoir que la publication anticipée de cesinformations réponde à vos attentes, je vous souhaite un excellent travaildans vos classes et de joyeuses fêtes de fin d’année.

Xavier Gaillard, animateur et coordinateur de français au CO

P.S. Le courrier adressé aux Directions constitue l’information officielle.


Examens cantonaux 2002 au CO

Français

INFORMATIONS OFF IC IELLES

2S – 2 niv 1 2G – 2 niv 2 3 niv 1 3 niv 2

Genre textuel retenu

Le texte théorique La nouvelle La poésie Le(scientifique- policière à visée journal

géographique- (extraits argumentative intimehistorique etc.) caractéristiques) ou engagée (extraits)

Objectifs

Cf. Programme CO (93) Cf. Programme CO (93)selon section/niveau selon section/niveau

Langue communication: Langue communication:

S’exprimer: parler S’exprimer: parler7e année 7e année

+ +8e année 8e année

+9e année

Comprendre: lire Comprendre: lire8e année 9e année

(caractéristiques du genre (caractéristiques du genretextuel retenu) textuel retenu)

Examens cantonaux 2002au CO

(11 et 12 juin 2002)

MathématiquesEvaluation: démarche

de résolution et solution

• Les corrigés des épreuves demathématiques proposent, ànouveau, une répartition pré-cise des points attribués à cha-que problème. Cela impliqueque, si la démarche de résolu-tion est absente, la seule solu-tion du problème ne permetd’obtenir, en général, qu’unepartie des points en jeu. L’élève doit donc impérative-ment noter les différentes éta-pes qui l’amènent à la réponse.

• De même, si la solution trou-vée n’est pas correcte, l’ensei-gnant doit pouvoir retrouverla ou les erreur(s) commise(s)dans le cheminement de l’élè-ve et en tenir compte pour lasuite du problème et pour l’at-tribution des points. Une réponse fausse n’impli-que nullement que l’élèven’obtienne aucun point à larésolution d’un problème.

Remarques

• Comme par le passé, les exa-mens cantonaux de mathéma-tiques ont été prévus et conçuspour se dérouler sur des pério-des de temps de 50 minutes ef-fectives. Il est donc impératif derespecter ce temps pour chacu-ne des parties de l’examen! Desproblèmes d’organisation inter-ne ne doivent pas prétériter lesélèves.

Hervé Schild, coordinateur Math au CO


Inscription pour l'obtention du brevet pédagogique❏ Classes primaires ❏ Classes enfantines

Curriculum

Nom: Prénom: Né(e) le:

Rue: Domicile, N° postal:

Etat civil: Tél. privé: Tél. prof.:

Titres obtenus

Certificat de maturité pédagogique en Autorisation d’enseigner en

Années de service (indiquer également les remplacements)

Année scolaire Lieu d’enseignement Année de programme Nombre de semaines / jours

1.

2.

3.

4.

- Entré dans l’enseignement en Valais (jour, mois, année):

- Interruption d’activité du au

- Motif de l’interruption:

Cours de perfectionnement suivis ou travaux compensatoires (joindre les attestations)

Année scolaire Cours Lieu Nombre d’heures / jours

1.

2.

3.

4.

5.

Remarques:

Lieu et date: Signature:

Inscription à retourner jusqu’au 15 février 2002, au plus tard,au Service de l’enseignement, Planta 3, 1950 Sion

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 2001

Documents

Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 2001