Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2007

No 5 - Février 2007

(Les langues étrangères

Même les plus convaincus de l’importance deslangues à l’école le disent: c’est un dossier complexe,avec des effets en cascade, qui laisse parfois perplexe.Un GPS serait bienvenu.

D’abord il faut s’y retrouver avec toutes lesrecommandations qui concernent ce domaine. Il y ales cadrages européen, national, romand et valaisan.Le plus simple est de visualiser des poupées russes quis’emboîtent. Ainsi le concept cantonal del’enseignement des languespour la pré-scolarité et lascolarité obligatoire s’intègredans les stratégies plus globalesdéfinies par le Conseil del’Europe, la Confédération, laCDIP et la CIIP. Et le soucid’harmonisation actuel (HarmoS,convention scolaire romande,révision des plans d’étudesintercantonaux et cantonaux) vadans le sens d’une extension duplus grand dénominateur communet d’une clarification des objectifs.Le portfolio européen des languesdonne par ailleurs des clésprécieuses pour une définitionprogressive des niveaux. Un atoutpour la verticalité desapprentissages.

D’accord, mais en Valais, quand on yregarde de plus près, d’importants changementspeuvent être entrevus. L’allemand, avec l’introductionde l’évaluation chiffrée dès la 5e primaire, renforceson statut. Il s’agit d’un enseignement et non plusd’une sensibilisation. Concernant l’anglais (langue 3),figurant au programme du CO depuis quelquesannées seulement et dont la mise en œuvre va êtreprochainement évaluée, une possible intégration aucursus primaire (dès la 5e année) pourrait survenir àl’horizon 2012. Un avancement auquel il convientdéjà de réfléchir.

Les lignes directrices montrent le souci d’unenseignement plus précoce et plus intensif. Dans unpremier temps via un éveil aux langues, puis par lebiais d’un apprentissage de deux langues dès le

primaire. Intention louable, même si d’aucunss’inquiètent de cette prédominance scolaire deslangues. Etrange en effet d’entendre nombre depersonnes en charge du dossier langues dire qu’ilfaudra veiller à ne pas déséquilibrer la grille horaire.Les concepts des langues affirment clairement que lapriorité est donnée à la langue du lieu (L1) pour tousles élèves de la scolarité obligatoire. Le français estdonc privilégié, mais qu’en sera-t-il des autres

disciplines? Les élèves auront-ils unagenda de ministre?

Le problème, c’est qu’en modifiantun élément du programme, tout oupresque doit être revu. Même dansles autres degrés de la scolarité, ausecondaire II et au tertiaire, ainsique sur le plan de la formation desenseignants.

Et malgré cet avancement,nombreux sont les spécialistes quiaffirment que les languesdevraient être apprises dès lacrèche ou l’école enfantine, cartout se joue avant six ans. C’estaussi consciente de cela quel’école vise à renforcer leséchanges linguistiques,l’enseignement intégré et le

bilinguisme, voire le plurilinguisme. Enla matière, on laisse une grande liberté auxcommunes et aux établissements scolaires, lagénéralisation n’étant pas envisageable en l’état.Avec le risque, selon certains, d’une école à deuxvitesses, mais comment ne pas prendre en compte lapression sociale en faveur de cette ouverturelinguistique?

Jusqu’où l’école peut-elle aller? C’est bien là laquestion. Elle doit développer les compétences desapprenants dans toutes les matières en se recentrantsur les apprentissages fondamentaux. C’estcertainement possible, mais il faudra desréorganisations, peut-être interdisciplinaires, pouratteindre la performance qui a longtemps manquédans l’enseignement des langues. Un véritable défi,passionnant mais compliqué.

( Résonances - Février 2007 1

Le cadrage de l’enseignement des langues

Le cadrage de l’enseignement des langues

Nadia Revaz

2 Résonances - Février 2007 )

Sommaire

4-17

Sommaire Le cadrage de l’enseignement des langues N. Revaz 1

Ecole suisse de Bogotá: mises au concours 41Allemand à l’école primaire: l’évaluation chiffrée en 5P-6P 42Evaluation du moyen d’enseignement Sowieso en 8e 43Examens d’allemand 2006 au CO: résultats et analyse 46La démarche Apprendre à Entreprendre évaluée 48La nouvelle EPP: premier bilan de la mue 50Les dossiers de Résonances 52

Rencontre 18 Marianne Claret Rausis, enseignante et écrivaine - N. Revaz

Education musicale 20 La musique à l’école, un moyen plutôt qu’un but - B. Oberholzer

Education physique 21 Site de l’animation - N. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner

Environnement 22 Ça fourmille d’idées - S. Fierz

ACM-AV 24 Les ACM-AV dans le Valais romand - S. Coppey Grange

Ecole et musée 25 Edouard Vallet - E. Berthod

ICT 26 Travailler et partager ses documents en ligne - F. Ecœur

Publication 28 Rapport sur l’éducation en Suisse - CSRE

Un thème, des adresses 29 Education à l’image et aux médias - Résonances

Carte blanche 30 Enseignement spécialisé: école et communication - C. Mudry et D. Bouziat

Boîte à outils 32 Apprendre… une question de gestion! - P. P. Gagné

Chiffre du mois 35 Subventions ICT dans les écoles valaisannes - SFT

Enseignement religieux 36 Enseignement religieux et évaluation: quelques réflexions… - M. Gaspoz

CRPE 38 Recapitalisation: quelles implications? - P. Vernier

Autour de la lecture 40 Le français enseigné aux adultes migrants - N. Revaz

Les langues étrangères

Les langues étrangères (Comment les langues étrangères

sont-elles et seront-elles enseignées?

Combien? A partir de quels degrés?

Quelle articulation entre elles et avec

le français, langue prioritaire?

Comment s’organisent les différents

cadrages de l’enseignement des

langues au niveau européen, suisse,

romand et valaisan? Le présent

dossier se limite à quelques aspects

et ne concerne que la scolarité

obligatoire, tant la matière est dense.

4 Pistes pour favoriser l’apprentissage d’une LES. Wokusch

6 Quelle articulation possible entre français et LE?L. Audin

8 Le défi des langues aujourd’hui et demain: regards croisésN. Revaz

11 Du cadrage européen au cadrage valaisanRésonances

De nos jours, on met souvent en doute l’efficacité del’enseignement des langues et on affirme que ce n’estpas à l’école qu’on les apprend. Des «recettes mira-cles» sont également proposées: il «n’y a qu’à faire del’immersion précoce», par exemple. S’il est vrai quel’apprentissage d’une langue n’est peut-être que par-tiellement compatible avec un enseignement scolaire,il est parfaitement possible d’apprendre de l’alle-mand, de l’anglais, de l’italien etc. à l’école. En effet,qui aurait l’idée saugrenue de prétendre que l’on ap-prend «les maths» ou «la chimie» à l’école?1

Bien sûr, certaines démarches d’enseignement sem-blent plus prometteuses que d’autres et sont parconséquent plus fortement préconisées.Dans ce qui suit, nous présenterons deux approches in-téressantes: la didactique intégrée des langues et l’en-seignement par tâches.

Tant en Europe qu’en Suisse, l’objectif politico-éduca-tif est de former des citoyens plurilingues, mobiles parrapport à des régions linguistiques, ouverts à d’autreslangues et cultures et disposés à «l’apprentissage du-rant toute la vie». Il est évident qu’un citoyen «pluri-lingue» ne maîtrise pas toutes ses langues au mêmedegré et développera des compétences fonctionnellescorrespondant à ses besoins. Au niveau psycholinguis-tique, le plurilinguisme repose sur l’idée que les diffé-rentes langues d’un individu sont organisées dans unecompétence commune, «complexe, voire composite»

(CECR, p. 126). Cette conception a pour conséquencequ’on exige de plus en plus une didactique intégréedes langues (Wokusch, 2005).

Pour illustrer cette approche, prenons pour exemple untravail concerté sur l’apprentissage du vocabulaire etdes stratégies d’apprentissage intégrant le Portfolio eu-ropéen des langues pour élèves de 11 à 15 ans (PEL II).

En effet, pour le vocabulaire, la tâche d’apprentissageest identique dans chaque langue: identifier les unitéslexicales à apprendre, en mémoriser le sens, l’usage etla forme, intégrer les nouvelles unités dans ses systè-mes de connaissances et finalement les récupérer danssa mémoire pour les utiliser (Nation, 2001). Quoi deplus logique que de travailler le vocabulaire de lamême manière dans toutes les langues enseignées?Ceci nécessite bien évidemment un travail de concerta-tion préalable de la part des enseignant-e-s qui consta-teront peut-être que des démarches d’enseignementd’une autre langue semblent intéressantes et profita-bles. Cette préparation pourrait déboucher sur une

brochure pour les élèves propo-sant et illustrant différentes straté-gies dans différentes langues. Ceserait également l’occasion d’abor-der des similitudes entre l’anglaiset l’allemand, le français et l’italienou l’espagnol, par exemple. Com-me un travail sur les stratégies doitêtre suivi, l’utilisation régulière dela liste «Apprentissage du vocabu-laire» proposée dans le PEL II seprête naturellement.

S’il est indéniable que l’enseigne-ment/apprentissage stratégiquedu vocabulaire est important, ilest indispensable de donner auxapprenant-e-s un maximum d’oc-casions d’utiliser la langue dans


Pistes pour favoriserl’apprentissage d’une LE

Pistes pour favoriserl’apprentissage d’une LE

S. Wokusch

Deux approches intéressantes pourenseigner les langues: la didactiqueintégrée et l’enseignement par tâches.

des situations signifiantes (Willis, 1996). L’enseigne-ment par tâches répond à cette condition; de plus, ilcorrespond à la perspective actionnelle du Cadre euro-péen commun de référence pour les langues. Une tâ-che est une sorte de «mission de communication»; Ellis(2003) indique six caractéristiques d’une tâche: l’exis-tence d’un plan de travail pour l’apprenant-e; la pri-mauté du sens par rapport aux formes; le fait que lesprocessus d’utilisation de la langue sont proches deprocessus d’utilisation réelle; l’implication possible dechacune des compétences productives ou réceptives;l’engagement de processus cognitifs et un résultatcommunicatif clairement défini. Prenons un exemple:Un élève francophone doit organiser par téléphone unrendez-vous avec son correspondant germanophone.Pour cela, il planifiera en réfléchissant à un moment etun lieu opportuns, aux moyens de transport impliqués(dimension cognitive, résolution de problèmes). Il faut


Susanne WokuschResponsable de l’Unité d’enseignement et de recherche «Didactique des langues et cultures»HEP Lausanne(l’a

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également préparer les moyens linguistiques nécessai-res pour cette conversation et être en mesure de réagirspontanément à des tournures inattendues (processusd’utilisation réelle); les compétences impliquées sontl’expression orale et la compréhension auditive (inter-action); le résultat communicatif à atteindre est la dé-termination de la date et du lieu du rendez-vous.Même si cet exemple est un projet hors moyen d’ensei-gnement, il est souvent possible de transformer des ac-tivités en tâche, en ajustant la consigne, par ex. en dé-finissant un résultat (cf. Goullier, 2005). Les bénéficesque l’on peut espérer d’un tel travail de réajustementsont d’une part une motivation accrue des élèves quivoient ce qu’ils font en produisant un résultat «tangi-ble»; d’autre part, les processus d’utilisation réalistesde la langue à des fins communicatives sont favorablesaux processus d’acquisition implicites, naturels. Commenous l’avons dit en introduction, l’enseignement partâches est une approche prometteuse au niveau del’efficacité; il est parfaitement compatible avec le Port-folio européen des langues et le Plan d’études cadreromand (PECARO). Et finalement, il ne nécessite sou-vent qu’une retouche de la consigne pour pouvoir êtremise en œuvre dans l’enseignement.

Nous concluons ici notre présentation de ces deux dé-marches en espérant avoir contribué un tant soit peu àpromouvoir ces approches en plein développement.

Références bibliographiques

Coll. (2001). Cadre européen commun de référence pour leslangues – apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier.

Bersinger, S., Jordi, U., Tchang, M. (2004). Portfolio européendes langues. Version pour enfants et jeunes (version pilote).Bern: Schulverlag blmv.

Goullier, F. (2005). Les outils du Conseil de l’Europe en classe delangue: Cadre européen commun et Portfolios. Paris: Didier.

Ellis, R. (2003). Task-based Language Learning and Teaching.Oxford: Oxford University Press.

Nation, I.S.P. (2001) Learning Vocabulary in Another Lan-guage. Cambridge: CUP.

Willis, J. (1996). A Framework for Task-Based Learning. Har-low, Essex: Pearson Education / Longman.

Wokusch, S. (2005): Didactique intégrée: vers une définition,in: Babylonia 4/2005, p. 14-16.

Note

1 Un grand merci à Irène Lys pour sa relecture constructive etefficace.

Germanofoliesromandes

Concert rocken allemandLes 3 et 4 mai2007, les élèvesdes CO (de la 7e àla 9e) pourrontassister à l’un desquatre concertsorganisés à l’Auditorium Stravinski de Montreux.Le groupe invité est TempEau, un groupe constitué de 3 musiciens, étoiles montantes de la scène allemande.Le but de cette initiative musicale est de promouvoir la langue et la culture allemandes. Les textes deschansons, un dossier sur le groupe ainsi qu’un dossierpédagogique sont à disposition des enseignants. Pourplus d’infos: Christophe Pfammatter, animateurd’allemand au CO. www.germanofolies.org

Portfolio langues

DéfinitionLe Portfolio européen des langues (PEL) est:- un instrument d’information servant à documenter

et à présenter les connaissances dans différenteslangues, acquises en milieu scolaire ou à l’extérieur,ainsi que des expériences interculturelles;

- un «compagnon de voyage» de l’apprentissagepermettant d’auto-évaluer ses propres connaissan-ces linguistiques, de réfléchir sur les expérienceslinguistiques et sur les expériences interculturellesvécues et de programmer la suite de l’apprentissage.

www.portfoliolangues.ch

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s

En France, l’enseignement scolaire s’est construit et sedéfinit encore en fonction des disciplines. Ce cloison-nement institutionnel peut expliquer la difficulté àcréer sur le terrain des ponts entre elles. Les languesétrangères ne font pas exception, y compris à l’écoleprimaire où elles ont acquis récemment le statut dediscipline scolaire. Leur inscription dans le cadre euro-péen commun de référence pour les langues accentueencore leur ancrage disciplinaire: apprendre une lan-gue étrangère, c’est communiquer dans la languepuisque, selon cette vision pragmatique, «c’est encommuniquant qu’on apprend à parler». Le rôle del’enseignant consiste alors à créer des situations qui seveulent proches des situations d’acquisition naturelleoù seule la langue étrangère (LE) est utilisée. Dans cesconditions, la langue maternelle (LM), considéréecomme une gêne plutôt que comme une aide à l’ap-prentissage, est exclue du cours de LE.

Quels que soient la langue (LM ou LE) et l’âge des ap-prenants, les compétences de communication mobi-lisées lors des interactions verbales s’appuient néces-sairement sur un ensemble de règles intériorisées(phonologiques, morphosyntaxiques, lexicales, …) etd’opérations mentales complexes telles que segmen-tation et identification des éléments linguistiques, in-dispensables à l’appréhension du sens. Or à l’école pri-maire, ces opérations ne peuvent pas se produire

spontanément, compte tenu du contact très insuffi-sant avec la LE, en raison aussi du peu d’écrit auquell’élève est confronté.

Les études conduites à l’INRP (Institut national de recher-che pédagogique) et ailleurs sur l’impact de l’apprentis-sage présecondaire montrent d’ailleurs que, malgré lavolonté et l’investissement positifs des enseignants, mal-gré la qualité pédagogique des séances et le plaisir desélèves, les méthodes utilisées en cycle 3 n’ont pas les ef-fets escomptés sur les acquis linguistiques des élèves àl’entrée au collège. Ces acquis, essentiellement des motset expressions apprises en blocs, oralement, restent trèsliés aux situations d’apprentissage de départ. Dès que lasituation correspond à du «jamais vu», l’apprenant, privéde repères dans la LE, se tait ou recourt au calque de saLM, ce qui le conduit le plus souvent à l’échec.

Des outils didactiques au service de l’apprentissage des languesLes travaux de l’INRP ont longtemps porté sur l’identifi-cation des obstacles linguistiques dus à l’écart entre lefonctionnement de l’anglais et celui du français. Ces obs-tacles, qui ne sont pas pris en compte dans les approchescommunicatives, nécessitent de ce fait un traitement di-dactique spécifique. Les didacticiens ont bien comprisque ce qui fait souvent défaut à l’élève débutant pourcomprendre des énoncés nouveaux et produire desénoncés personnels, même très simples, c’est une repré-sentation juste du fonctionnement de la LE dans sa spé-cificité par rapport à celui de la LM. Nous proposonsdonc des séquences pédagogiques innovantes où la dé-couverte du fonctionnement du français, puis de la LEfacilite le développement des compétences discursivesdans les deux langues. Ces séquences ont été expérimen-tées avec succès en Cours moyen et en 6e (Audin, 2005)1.

Plus récemment, la recherche a mis en lumière l’exis-tence d’obstacles conceptuels encore plus profondsentraînant des confusions dans les relations qu’entre-


Quelle articulation possible entre français et LE?

Quelle articulation possible entre français et LE?

L. Audin

Français et langue étrangère, deuxdisciplines scolaires qui se côtoient etpourtant s’ignorent.

(

Le fonctionnement par disciplines peut expliquer

la difficulté à créer des ponts entre les langues.

En France comme en Suisse.

tiennent langue et réalité au sein d’une même langue,y compris en LM. Les élèves qui ont du mal à accéderau symbolisme de la langue restent bloqués dans la«réalité», dans l’incapacité d’opérer le va-et-vient né-cessaire entre les deux. Il importe alors de proposerdes stratégies relatives à l’activité langagière elle-même, de façon à munir les élèves de repères stables,quelle que soit la langue ciblée.

Depuis deux ans, des outils didactiques nouveaux etdes contenus spécifiques intégrant plusieurs discipli-nes (anglais, français, mathématiques) sont exploitésdans des classes de 6e de zones sociologiquement trèscontrastées. Les séances hebdomadaires, conduitespar deux enseignants de deux disciplines différentes,suivent une progression rigoureuse adoptant une mé-thodologie fondée sur l’activité de l’élève (pratique dela langue, constitution de corpus, réflexion métalin-guistique, débat grammatical, auto-évaluation…) quis’apparente au dispositif de «la main à la pâte»2 misen place à l’école primaire pour initier les élèves à ladémarche expérimentale.

Au lieu d’aborder les énoncés en ne s’appuyant que surdes notions supposées acquises (catégories et fonctionsgrammaticales), les contenus langagiers sont traitéssuccessivement en français puis en anglais dans leursrelations à l’extralinguistique: repérage du mot noyaudans un nom composé et identification de ce qu’il dési-gne dans la réalité (voitures de course ≠ course de voi-tures, schoolgirls ≠ girls’ school), identification desénonciateurs et marqueurs qui les désignent dansl’énoncé, valeurs de localisation, d’identité et d’appar-tenance du relateur «être» et comparaison avec les va-leurs d’égalité en mathématiques, repérage du sujetgrammatical dans une phrase et de sa référence.

Parmi les outils didactiques créés par l’équipe de re-cherche, citons le schéma «ARB»3, construit à partir dela théorie linguistique des opérations énonciatives4. In-termédiaire entre la langue et la réalité, le «ARB» per-


Line Audin, professeure associée, INRP-UMR ICARlangues, Lyon, France.(l’a

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Allemand au CO

Concours et étude interactive

Un concours d’expression donnant l’occasion auxélèves d’améliorer leurs compétencescommunicatives, de prendre plaisir à s’exprimer enlangue allemande et de développer un travail degroupe est proposé au CO. Les élèves de 7e, 8e et 9e

ont aussi la possibilité de s’inscrire à une étudeinteractive pour s’améliorer, réviser et seperfectionner en allemand. Pour plus d’infos:Christophe Pfammatter, animateur d’allemand au CO.


met de ramener tout énoncé à une relation entre troisnotions essentielles de la réalité: «Hier, à l’anniversaire,les bonbons, mon petit frère, il les a tous mangés!»A= FRÈRE (le «mangeur») - R= MANGER (le «man-geage») - B= BONBONS (le «mangé»)

Pour une relation donnée, un seul «ARB», FRÈRE-MANGER-BONBONS, peu importe dans quelle langueil est exprimé (le mangeur reste mon petit frère!).

Cet outil est assez simple pour que l’élève se l’appro-prie rapidement et l’utilise chaque fois qu’il en a be-soin pour comprendre la «réalité» évoquée par son in-terlocuteur ou pour exprimer sa propre intention designifier. Grâce au ARB, l’enseignant de LE peut abor-der très tôt la compréhension de supports authenti-ques variés et complexes (contes, chansons, …) et solli-citer des élèves des énoncés plus personnels. En LM, leARB peut éviter à l’élève des erreurs d’accord (Lesfeuilles tombent; *le vent les chassent) en l’obligeantà retrouver la relation (souvent occultée par la pré-sence de pronoms compléments) qui commande l’ac-cord du verbe: VENT-CHASSER-FEUILLES.

Valide quelle que soit la langue et facilement exploita-ble en cours, ARB représente un savoir opératoire,partagé entre enseignants et élèves.

Stimuler la curiosité intellectuelle des élèves, multi-plier les approches comparatives, allier de façon com-plémentaire et indissociable réflexion sur l’activité lan-gagière et pratique intensive, voilà de quoi susciter in-térêt et plaisir chez tous les élèves pourvu que leuractivité et leur attention soient constamment sollici-tées. Les résultats témoignent du rôle joué par ces sé-quences innovantes du point de vue de la structura-tion des connaissances et de leur réinvestissement encours, tant en LM qu’en LE, sur le plan méthodologi-que comme sur le plan linguistique. Ils confirment lafaisabilité de la démarche en collège et encouragentson exploitation dès le cycle 3 de l’école primaire.

Notes

1 Audin, L. (coord.), 2005, Enseigner l’anglais de l’école aucollège: comment aborder les principaux obstacles à l’ap-prentissage, Hatier, collection Hatier-pédagogie, 275 p.

2 www.lamap.fr/bdd_image/51_brochure_lamap.pdf3 A = origine, point de départ de la relation. B = but de la re-

lation, je vais de A vers B. R= relateur au sens mathémati-que du terme.

4 Culioli, A., 1990, Pour une linguistique de l’énonciation.Opérations et représentations, Paris, Ophrys, 300 p.


En Valais, l’enseignement des langues a désormais unnouveau concept, valable pour la préscolarité et la sco-larité obligatoire. Ce document clarifie le cadre généralde l’enseignement de l’allemand et de l’anglais, tout enrappelant que la langue locale (le français pour le Valaisromand et l’allemand pour le Haut-Valais) constitue lapriorité. Ce concept définit les axes de développementdes nouveaux projets linguistiques, qu’il s’agisse d’en-seignement intégré, de structure bilingue ou d’échan-ges linguistiques. Plusieurs responsables du Service del’enseignement et de la Haute Ecole pédagogique,concernés par la langue 2 et/ou la langue 3, ont acceptéde donner, en fonction de leur domaine d’activité, leurpoint de vue sur l’évolution de l’enseignement des lan-gues, sur les principaux défis pour l’avenir, sur le bilande l’introduction de l’anglais au cycle d’orientation, surle projet-pilote d’échanges de classes.

L’anglais au CoMichel Andrey, didacticien à la HEP, animateur langue 3et professeur d’anglais au collège«L’anglais figure au program-me des cycles d’orientation duValais romand et du Haut-Va-lais depuis la rentrée 2003. Lesenseignants qui se sont formés

au niveau linguistique, didactique et méthodologiqueont fait preuve de grande motivation. Sur le plan lan-gagier, l’effort doit être poursuivi, mais davantage sousforme d’un suivi individualisé. Les premières volées sont

arrivées au secondaire II et c’est pourquoi il a sembléutile de procéder à une évaluation auprès d’un échan-tillon de 200 élèves pour savoir si, au terme du CO, l’ob-jectif visé est atteint ou non, à savoir le niveau A2 définipar le cadre européen des langues. Le matériel pourl’évaluation des compétences écrites suit la construc-tion des Key English Test (KET) de Cambridge. Quant àl’évaluation des compétences orales, elle sera effectuéepar des experts de ces tests. Les résultats fournironttoutes sortes d’informations qui impliqueront ou nondes ajustements au niveau des plans d’études, de la mé-thode, etc. Et nous devrons par ailleurs tenir compte dumouvement qui va vers une harmonisation nationalede l’enseignement des langues. Dans l’optique d’uneintroduction avancée de l’anglais au primaire, il fau-drait alors probablement revoir les objectifs de fin de 9e

ainsi que ceux du secondaire II, professionnel et nonprofessionnel. Les changements se faisant en cascade,cela implique davantage de coordination verticale.»

Le concept des languesMichel Beytrison, adjoint auService de l’enseignement«Le concept cantonal des lan-gues ne constitue pas une ré-volution, mais donne un cadreclair, en rappelant la prioritédonnée à l’enseignement dufrançais et en intensifiant l’en-seignement des langues étran-

gères, tout en tenant compte de l’ensemble du pro-gramme scolaire. Le premier changement importantconcernera les enseignants de 5e et 6e primaire à partirde la rentrée 2007, puisque les apprentissages en lan-gue 2 seront évalués dès ces degrés, ce qui n’est pas lecas aujourd’hui dans la partie francophone du canton.Du côté des échanges linguistiques, un projet-pilote en-tre les deux régions du canton démarre actuellement.L’idée est de construire des échanges de classes sur lemodèle de ce qui se fait depuis plusieurs années à Mar-tigny, mais à l’intérieur du canton. La principale ques-tion en suspens concerne l’introduction de l’anglais auprimaire. Il va falloir répondre à un certain nombred’interrogations: quelle formation pour les enseignants?et quels enseignants: des généralistes ou des spécialis-tes? Il s’agira aussi de renforcer la coordination avec ladidactique de l’allemand et du français, de réorganiserla grille horaire en veillant à ne pas prétériter d’autres

Le défi des langues aujourd’huiet demain: regards croisés

Le défi des langues aujourd’huiet demain: regards croisés

L’avis d’une élève sur l’anglais«Je préférerais apprendre plus d’anglais que d’alle-mand. Je pense que cela servirait davantage. L’alle-mand est assez compliqué, en particulier les verbes.L’anglais est par contre plus facile. Beaucoup de motss’emploient également en français.A l’école primaire on apprenait levocabulaire en recopiant les motsau tableau noir. Maintenant, au cy-cle, on apprend à l’aide d’un ca-hier. Je préfère cette méthode-là.»

Estelle, 3e du CO

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branches. L’ajout d’une branche dans le programme ades incidences de tous ordres, d’où la nécessité de bienétudier les différents scenarii au préalable.»

Evolutions et défisMarie-Madeleine Luy, inspectrice de la scolarité obligatoire et présidente de la commission de branche langue 2 et 3«L’enseignement des languesà l’école s’est nettement amé-lioré ces dernières années. Ce-pendant, avec le portfolio et

l’établissement d’objectifs d’apprentissage en lien avecle cadre européen des langues, nous allons vers un butà atteindre encore plus précis. La fameuse maîtrise deslangues que l’on peut attendre de l’école sera mieuxcernée, plus réaliste et donc moins décevante. Il faudranéanmoins ne pas négliger la formation des ensei-gnants et des personnes-relais dans les établissements,car c’est la pierre angulaire de l’édifice, et leur procurerdes repères précis sur les niveaux à atteindre avec leursélèves. Le concept des langues a permis de bien souli-gner l’importance de la langue 1, de donner un statutplus clair à l’allemand dès l’école primaire et aux expé-riences bilingues et devrait permettre d’intensifier leséchanges linguistiques. La mise en place d’une évalua-tion chiffrée pour l’allemand en 5e et 6e primaire consti-tuera le premier changement par rapport à la situationactuelle. L’introduction de l’anglais à l’école primaire,vers laquelle on s’achemine, sera un autre grand défi.Pour les élèves, je ne pense pas que cela constituera unesurcharge cognitive, mais cela impliquera néanmoinsune profonde réorganisation de la grille horaire.»

Les défis pour le Haut-ValaisMarianne Mathier, collaboratrice scientifique au Service de l’enseignement«L’introduction avancée de l’anglais au primaire néces-sitera une stratégie adaptée, toutefois à mes yeux cen’est pas le défi principal. Le véritable enjeu pour la sco-

larité obligatoire est d’amener tous les élèves à “se dé-brouiller” avec les langues étrangères apprises. Le butest qu’ils puissent communiquer, sachant que les com-pétences linguistiques sont de plus en plus importan-tes dans la vie professionnelle, sans viser la maîtrise detous les aspects. L’accent principal est évidemmentà mettre sur la langue 1 et dans le Haut-Valais cela si-gnifie que l’allemand stan-dard doit être la langue decommunication dès l’entrée àl’école. En classe, il est égale-ment essentiel que les moyensd’enseignement permettentla comparaison entre les lan-gues. Ainsi lorsque les élèvesdémarrent l’apprentissage del’anglais, ils doivent pouvoirprofiter des stratégies d’ap-prentissage acquises en langue 2. L’étape suivante estd’enseigner une branche éducative ou culturelle enlangue 2 ou en langue 3, afin d’enrichir le vocabulairedes élèves. C’est aussi le rôle de l’école de tenir comptedes langues de migration. Dans le Haut-Valais, un pro-gramme similaire à EOLE (ndlr: éveil au langage et ou-verture aux langues) devrait être prochainement pro-posé aux enseignants.»

Evolution et défisMonique Pannatier, didacticienne à la HEP et animatrice langue 2«Malgré les changements deméthode qui ont renouvelél’enseignement des langues etont permis de cheminer de lamémorisation-récitation à lacompréhension, nous sommes

actuellement dans un certain acquis. Le bien-fondé del’apprentissage des langues à l’école est désormais re-connu et le souci de l’efficacité davantage pris encompte à toutes les étapes de la scolarité. Les ensei-gnants ont compris que l’enjeu se situait davantage au

Formation des enseignants d’anglais au CO: diplômés «Certificate in Advanced English»Amacker Anne; Bagnoud Chervet Simone; Beaulieu José;Berchtold Marie Rose; Bernhard Philippe; Burri Jeannine;Buttet Anne-Lise; Cina Alexandra; Conforti Judith; CortayBéatrice; Corthay Agathe; Crittin Carole; Delaloye Valérie;Délèze Monique; Dénéréaz Marie-Paule; Depestel Wiel-fried; Donnet-Monay Carole; Droz Alexandra; DubossonMarianne; Ducrey Caroline; Favre Christine; Gaillard Véro-nique; Gaspoz Nicole; Germanier Maja; Imhof Pascal; Ims-tepf Daniel; Karlen Ilse; Kluser Amédée; Kobza Stéphanie;Kretz Jeannette; Lagger Armin; Laveaux François; LoveyCatherine; Luisier Norbert; Maret Olivier; Mathey Sophie;

Mathier-Bayard Marianne; Millius Sandra; Moulin Fabien;Mounir Carmen; Nanzer Elmar; Nellen Daniel; PerruchoudPierre; Pfaffen Markus; Pfanzelter Vera; Pillet Jérôme; Pit-teloud Patrick; Pittier Pierre-Marie; Raboud Raphaëlle;Reymond Chantal; Ritler Norbert; Roh Martine; RossierSandra; Rossier Béatrice; Saudan Serge; Savioz Frédéric;Schicker Thomas; Schmidt Cornelia; Schmit Martin; StupfM.; Theler Didier; Theytaz Pascale; Thurre Manuela;Tscherrig Tanya; Vouilloz Laurence; Witztrock Uta; Zengaf-finen Gerd; Zengaffinen Marie-Thérèse; Zurbriggen-VogelChristine.

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niveau de leurs différentes stratégies d’enseignementqu’à celui des méthodes. Les exigences des maîtres vontvers les supports qui permettent d’atteindre le niveaufixé, même s’il y a encore une réticence dans l’utilisationdu portfolio européen des langues. Pour progresser, cedont les élèves ont le plus besoin, c’est de temps de pa-role. Ce qui pourrait donner aux apprenants l’impulsionpour aimer la langue apprise, ce sont les faits culturelségalement liés à l’immersion, mais ceux-ci ont hélas troppeu de place à l’école. Il faudrait mieux prendre encompte les connaissances acquises en langue 1 et sensi-biliser les apprenants aux différentes langues maternel-les des élèves de la classe. Il manque surtout un réseaufort autour des langues, rassemblant les personnesconcernées par la langue 1, 2, voire la langue 3 et les lan-gues des élèves allophones. Cela permettrait d’avoir unevue d’ensemble et des objectifs stimulants en commun.»

Complémentarité entreles languesChristophe Pfammatter, animateur d’allemand pourle CO«En tant qu’enseignant, j’aiconnu trois méthodes d’alle-mand et, avec elles, pu consta-ter une réelle évolution versune approche communicative

de l’apprentissage des langues. Les élèves ont davan-tage de plaisir à apprendre l’allemand, même si nousdevons aussi trouver de nouvelles stratégies face à l’at-tractivité culturelle de l’anglais. A nous de faire décou-vrir la culture allemande, avec des initiatives comme lesGermanofolies romandes (ndlr: cf. encadré p. 5), mêmesi au CO il est difficile de trouver du temps pour ce typed’activités, surtout après la diminution de la dotationhoraire. Pour l’instant, allemand et anglais à l’école sontun peu concurrents, mais à terme le but est qu’ellessoient complémentaires. Il y a des ponts à créer au ni-veau de la formation des enseignants de langue, ce quipermettra aussi aux élèves de faire plus facilement desparallèles linguistiques. La formation se fait par ailleurs

plus dans le souci de la verticalité, ce qui est réjouissant.A terme, il faudra profiter d’un changement de mé-thode pour travailler avec le portfolio européen deslangues, ce qui consolidera encore plus la progressionentre les degrés d’enseignement et facilitera l’harmoni-sation romande. C’est bien plus qu’une évaluation pourl’élève et c’est surtout l’esprit de cet outil qui me plaît.»

Les échanges de classesSandra Richner, adjointe au Bureau des échanges linguistiques, animatrice langue 2 et organisatriced’échanges de classes à Martigny«Une expérience-pilote d’échanges entre les deux ré-gions du canton va avoir lieu entre les établissementsscolaires d’Ayent et de Gampel. Les élèves de 6e pri-maire échangeront des cour-riers et des courriels et les 7e

participeront à un échange parmoitié de classes sur deux se-maines. Ce type de mixité sco-laire est intéressante, étantdonné qu’elle permet un an-crage scolaire. L’idée via ceprojet-pilote est de renforcerles liens à l’intérieur de notrecanton bilingue et de préparertrès progressivement les élèves à des échanges indivi-duels. Je remarque cependant que les enseignants ontdes réticences à se lancer dans ces échanges avec leHaut-Valais, à cause du dialecte. C’est pourtant une for-midable occasion de découvrir les richesses de l’autrepartie du canton, mais il faudrait pouvoir garantir unusage plus systématique de l’allemand standard enclasse. Les échanges de classes à Martigny, organisés de-puis plusieurs années en 6e primaire, sont une réellemotivation d’apprentissage supplémentaire pour lesélèves, ce qui n’est pas négligeable. En vue d’une géné-ralisation de ce type d’échanges, il s’agira de trouverdes solutions pour que l’investissement supplémentairede l’enseignant soit moins lourd et reconnu.»

Propos recueillis par Nadia Revaz

Enseignants d’anglais au CO: certification cantonale 2002/2006 en formation langagièreAmacker Anne; Arnold Anneliese; Azulas Janice; BagnoudChervet Simone; Beaulieu José; Berchtold Marie-Rose;Bernhard Philippe; Bonvin Michel; Bortis Tamara; BruttinSteve; Buttet Anne-Lise; Carlen-Steiner Ilse; Cina Alexan-dra; Conforti Judith; Corthay Agathe; Couderc Christiane;Crittin Carole; Crittin Stéphane; Delaloye Valérie; DélèzeMonique; Dénéréaz Marie-Paule; Depestel Wilfried; Don-net-Monay Carole; Droz Alexandra; Ducrey Caroline; Dus-sez Fabienne; Favre-Mounir Christine; Heinen Anne-Marie;Henzen Fred; Hildbrand Vera; Ittig Roger; Kluser Amédée;Kretz Jeannette; Kronig Walter; Laveaux François; Lovey

Catherine; Luisier Norbert; Maret Olivier; Mathier-BayardMarianne; Mattey Sophie; Michellod Alain; Millius Sandra;Moulin Fabien; Perruchoud Pierre; Pfanzelter-Kühnis Véra;Pitteloud Patrick; Praz Henri; Proske Karla-Maria; RaboudRaphaëlle; Rausis Christian; Reymond Chantal; Roh Mar-tine; Rossier Sandra; Salzmann Werner; Saudan Serge; Sa-vioz Frédéric; Schmid Martin; Schmidt Cornelia; SchnyderAlexa; Seppey Geneviève; Staiano Joseph; Stucky Stefan;Theytaz Pascale; Thurre Manuela; Toffol Brigitte; TscherrigTanja; Udriot Isabelle; Vouilloz Laurence; Walpen Alexan-der; Woirin Aymeric; Wullschleger Catherine; Wyer Yvette.

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Cadrage européen, suisse, romand et valaisan

Le cadrage de l’enseignement des langues dans nosclasses est tout à la fois européen, suisse, romand etvalaisan. Comme des poupées russes, tout vise à s’em-boîter, les lignes essentielles étant communes à tous,mais chaque région ayant ses spécificités en lien avecsa réalité (canton bilingue ou non par exemple). Voiciquelques-uns des éléments de l’organisation linguisti-que actuelle et prévue pour le futur. Une présentationun peu austère mais assurément utile pour un peumieux comprendre ces différents niveaux de cadrage.

Cadrage européen

Un cadre européen commun de référence pour les lan-gues: apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg: éd.Didier, 2001.www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

Le Cadre européen commun de référence offre unebase commune pour l’élaboration de programmes delangues vivantes, de référentiels, d’examens, de ma-nuels, etc. en Europe. Il décrit aussi complètement quepossible ce que les apprenants d’une langue doiventapprendre afin de l’utiliser dans le but de communi-quer; il énumère également les connaissances et les ha-biletés qu’ils doivent acquérir afin d’avoir un compor-tement langagier efficace. La des-cription englobe aussi le contexteculturel qui soutient la langue.Enfin, le Cadre de référence défi-nit les niveaux de compétence quipermettent de mesurer le progrèsde l’apprenant à chaque étape del’apprentissage et à tout momentde la vie.

Cadrage suisse (niveau CDIP1)

Concept général pour l’enseigne-ment des langues. Quelles lan-gues apprendre en Suisse pen-dant la scolarité obligatoire?Rapport d’un groupe d’expertsmandaté par la Commission for-mation générale pour élaborer

un concept général pour l’enseignement des langues.Berne: CDIP, 1998.http://131.152.151.1/sprachenkonzept/concept_bref.htmlhttp://131.152.151.1/sprachenkonzept/concept.html

En plus de la langue nationale locale, tous les élèvesapprendront au minimum une deuxième langue na-tionale et l’anglais; ils se verront, en outre, offrir lapossibilité d’apprendre une troisième langue natio-nale et éventuellement d’autres langues étrangères.Les cantons garantissent la transparence et la cohé-rence de l’apprentissage des langues à l’échelle na-tionale, en se mettant d’accord sur les objectifs géné-raux à atteindre au terme de la scolarité obligatoire.Les cantons germanophones offrent en principe lefrançais comme deuxième langue nationale, lescantons francophones l’allemand. Les cantons duTessin et des Grisons tiennent compte des spécifici-tés de leur situation linguistique respective.Les cantons respectent et encouragent les languesprésentes dans leur population scolaire et les intè-grent dans les horaires/plans d’études.Les élèves sont sensibilisés à l’existence d’autres lan-gues dès l’école enfantine. Ils apprennent la pre-mière langue autre que celle du lieu au plus tard endeuxième année de l’école primaire. L’apprentis-sage de la deuxième langue étrangère commenceau plus tard en cinquième année de scolarité, celuide la troisième au plus tard en septième.

Du cadrage européen au cadrage valaisan

Du cadrage européen au cadrage valaisan


Les cantons fixent l’ordre d’introduction des lan-gues dans le cadre de conventions intercantonales.Les objectifs à atteindre au terme de la scolaritéobligatoire sont valables indépendamment de l’or-dre d’introduction des langues choisi.Afin de garantir le passage entre les cycles scolairesau sein des cantons, ceux-ci formulent pour chaquelangue enseignée et chacune des compétences(compréhension orale/écrite, compétence conversa-tionnelle, expression orale suivie/expression écrite)des objectifs généraux à atteindre lors du passagedu cycle primaire au cycle secondaire I.L’enseignement de l’ensemble des langues figurantdans les plans d’études, y compris la langue natio-nale locale, s’inscrit dans le cadre de didactiquesdes langues coordonnées.L’enseignement bi-/plurilingue, selon des formulesdiverses, doit être encouragé, expérimenté et enca-dré à large échelle.Tout élève doit avoir la possibilité de participer à deséchanges linguistiques, qui s’inscrivent dans la cohé-rence pédagogique des apprentissages linguistiques.Dans le sens d’une diversification méthodologique,des formes alternatives de l’enseignement et del’apprentissage des langues sont à exploiter, à en-courager et à développer.Les cantons garantissent la transparence entre lesapprentissages de langues réalisés à l’intérieur et àl’extérieur du système scolaire par exemple à l’aidedu Portfolio européen des langues.Les cantons permettent l’application des recom-mandations en adaptant la formation de base et laformation continue des enseignant-e-s dans le ca-dre d’une collaboration intercantonale.Les cantons intègrent des séjours dans d’autres ré-gions linguistiques dans le cadre de la formationdes enseignant-e-s.

Les cantons, en concertation intercantonale, per-mettent la réalisation des objectifs généraux visésen élaborant des moyens d’enseignement et d’ap-prentissage appropriés et par l’intermédiaire decentres de ressources régionaux.

Décision du 25 mars 2004 de l’Assemblée plénière dela CDIP. Enseignement des langues à l’école obliga-toire: stratégie de la CDIP et programme de travailpour la coordination nationale.www.edk.ch/PDF_Downloads/presse/REF_B_31-03-2004_f.pdf

La Conférence suisse des directeurs cantonaux s’entendsur un objectif prioritaire commun dans le domaine del’enseignement des langues à l’école obligatoire et dé-termine un programme de travail pour la coordinationde cet enseignement à l’échelle nationale.Etapes de la coordination nationale (délais de mise enœuvre de l’objectif commun):

Deux langues étrangères au moins, dont une lan-gue nationale au minimum, sont enseignées aucours des premières années de la scolarité, à savoirune langue étrangère au plus tard en 3e et une se-conde langue étrangère au plus tard en 5e année.L’enseignement d’une première langue étrangèredès la 3e année est introduit au plus tard durantl’année scolaire 2010/2011.L’enseignement d’une seconde langue étrangèredès la 5e année est introduit au plus tard durantl’année scolaire 2012/2013.Dans le cadre du processus d’harmonisation de lascolarité obligatoire, les standards HarmoS détermi-nent de manière contraignante les compétences at-tendues de tous les élèves dans la langue scolaire lo-cale en fin de 2e, 6e et 9e année, ainsi que pour deuxlangues étrangères en fin de 6e et de 9e année.

HEP-Vs

Echanges intersites

La Haute Ecole pédagogique valaisanne a ouvert ses portesen 2001, marquant ainsi le début d’une ère nouvelle dans laformation des enseignants du canton. Le choix politiques’est naturellement tourné vers une formation orientée versle bilinguisme en créant une école sur deux sites:St-Maurice pour la partie francophone et Brigue pour larégion haut-valaisanne. Les futurs enseignants valaisans sevoient désormais soumis à l’obligation légale d’effectuerdeux semestres au minimum dans l’autre régionlinguistique du canton, ce qui correspond à un tiers de laformation de base. Les étudiants qui désirent suivre l’optionbilingue réalisent au moins trois semestres dans l’autre siteet passent l’ensemble de l’examen final dans l’autre langue.

Les échanges intersites s’ancrent dans la volonté de formerdes enseignants compétents et dotés d’un haut niveau demaîtrise de la seconde langue sans forcément prétendre àun bilinguisme parfait. Cette immersion linguistique dansl’autre région du canton favorise également une meilleureconnaissance de la culture voisine.Construire une école telle que la HEP-Vs n’est certes paschose aisée. Deux sites, deux langues, deux cultures maisbien une seule école et par conséquent des cours auxobjectifs identiques pour les deux centres régionaux, desmodalités d’évaluation semblables, des cours depsychologie, de sociologie ou de didactique abordés sousl’angle d’une autre culture ou alors des stages pratiques àassumer dans «la langue partenaire»: tels sont quelques-uns des défis que relève la nouvelle générationd’enseignants formés à la HEP-Vs.

E n r a c c o u r c i

Langue 2 Langue 3

dotation horaire moyen d’enseignement dotation horaire moyen d’enseignement

3P 90’ Tamburin 1 - -

4P 90’ Tamburin 1 et 2 - -



1CO 200’Plattform Sowieso

+ Sowieso 2100’ New Hotline

2CO 150’ Sowieso 2 150’ New Hotline

3CO 150’ Sowieso 2 100’ New Hotline

L’usage du Portfolio européen des langues, versionssuisses junior I (7–11) et II (11–15), est systématique-ment introduit dans les classes de la scolarité obli-gatoire.

Cadrage romand (niveau CIIP2)

Décision de la CIIP relative à l’introduction du Portfo-lio européen des langues. Neuchâtel: CIIP, 2002.

Déclaration de la CIIP relative à la politique de l’ensei-gnement des langues en Suisse romande du 30 janvier2003. Neuchâtel: CIIP, 2003.www.ciip.ch/ciip/pdf/cp030403_3%20.pdf

En publiant le 30 janvier 2003 une Déclaration, la CIIP aarrêté la politique d’enseignement des langues étran-gères qu’elle entend promouvoir ces prochaines an-nées dans les écoles publiques romandes. Elle concerneessentiellement la scolarité obligatoire.

Une série de thèses ont été élaborées dans les domai-nes suivants:

place des langues dans le curriculum; objectifs de l’apprentissage des langues; relations entre les apprentissages linguistiques; insertion de l’enseignement/apprentissage des lan-gues dans des contenus scolaires et pédagogie descontacts; évaluation des apprentissages des élèves; formation des enseignants.

La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’ins-truction publique (CDIP) a pour sa part adopté enmars 2004 un document dénommé «Enseignementdes langues à l’école obligatoire: stratégie de la CDIPet programme de travail pour la coordination au ni-veau national». Il définit un ensemble d’objectifs et deprincipes pour le développement de l’enseignementdes langues au niveau suisse (cf. page 12). La CIIP s’efforce d’inscrire sa politique à l’intérieur de cecadre. C’est notamment le cas pour les démarches au-tour de l’introduction du Portfolio européen des lan-gues II et des réflexions engagées sur l’éventuelle intro-duction d’un enseignement de l’anglais dès la 5e année.

Les méthodes d’enseignementLa CIIP a pris la décision, lors de sa réunion du mois demai 1998, d’introduire, en laissant le choix aux cantonsd’opter, aux degrés 5 à 6, pour la collection Tamburinou Auf Deutsch! et aux degrés 7 à 9 pour la collectionSowieso ou Auf Deutsch! La seule contrainte imposée


Les langues en Valais Dotation horaire des L2 et L3 / Moyens d’enseignement

L2 Ecole primaire Cycle d’orientationBranche éducative Branche essentielleet culturelle

L3 Cycle d’orientationBranche éducative et culturelle

Les langues en Valais Statut des L2 et L3

L2 Ecole primaire Cycle d’orientationEpreuves de référence à la libre passation des enseignants 3-4-5-6P Epreuves cantonales en fin de 2CO et 3COIntroduction de l’évaluation chiffrée en 5-6P dès l’automne 2007

L3 Cycle d’orientation–

Les langues en Valais Evaluation


aux cantons était de réaliser la généralisation des col-lections choisies d’ici l’année scolaire 2000-2001.Le canton de Fribourg a décidé d’introduire dès la ren-trée scolaire 2005-2006 la collection Genial aux degrés7 à 9. Cette collection est la version réactualisée dumoyen d’enseignement Sowieso. Le canton de Genèvea également décidé d’introduire la collection Genial,en remplacement de Sowieso, à partir de l’année sco-laire 2007-2008.

Cadrage valaisan (niveau DECS3)

Concept cantonal de l’enseignement des langues pourla pré-scolarité et la scolarité obligatoire. DECS, juin2006 (cf. schéma page 15).www.vs.ch/enseignement > Informations officielles >Concepts

La langue d’enseignement occupe une place cen-trale dans l’apprentissage de toutes les disciplines.Elle est et demeure prioritaire.La 2e langue reconnue est l’allemand, respective-ment le français.L’enseignement des langues vivantes dans les écolesde la scolarité obligatoire du canton du Valais doitêtre intensifié et développé.Les plans d’étude sont définis en terme d’objectifset de compétences à atteindre en cours et au termede la scolarité obligatoire en référence au Portfolioeuropéen des langues.

Le Conseil d’Etat est compétent pour tout ce quitouche aux grilles horaires et aux programmes. Ilveille à la verticalité des objectifs et des moyensd’enseignement.Le Département de l’éducation, de la culture et dusport (DECS) est compétent pour le choix des mé-thodes et pour la mise sur pied d’une formationcontinue des enseignants, en tenant compte desapports de la coordination scolaire intercantonale.Le DECS est compétent pour introduire dans l’ho-raire scolaire des cours de langues étrangères encollaboration avec les Consulats concernés. Toutedemande individuelle doit faire l’objet d’une re-quête à transmettre par la voie administrative(commission scolaire/direction d’école, puis inspec-teur-trice).Formes d’enseignement: L’enseignement des lan-gues s’effectue par le biais des cours prévus dans lagrille horaire. Des projets d’école peuvent toutefoisvaloriser un enseignement intégré4 ou un enseigne-ment bilingue5.

Accord touchant le Haut-ValaisAccord intercantonal de l’enseignement du français àpartir de la 3e et l’anglais à partir de la 5e année sco-laire ainsi que le développement commun de l’ensei-gnement des langues étrangères. Accord concernantles cantons de Bâle-Ville, Bâle-Campagne, Berne, Fri-bourg (partie germanophone), Soleure et Valais (par-tie germanophone).

E n r a c c o u r c iESC de Sierre

Evaluation de l’enseignement bilingue

La volonté d’(auto-)évaluation constitue la base de toutdéveloppement de qualité. L’Ecole supérieure deCommerce de Sierre a été exemplaire à cet effet endemandant une évaluation de l’enseignement bilinguequ’elle donne depuis 1998. En décembre 2005, la HEP parles deux chercheurs Bernhard Schnidrig et Alain Metry, aété mandatée par le DECS afin d’évaluer l’enseignementbilingue à l’ESC d’un point de vue pédagogique etdidactique. Les données ont été recueillies selon uneapproche multiperspectiviste à l’aide de tout un arsenald’outils tels qu’observations de leçons, tests deperformance linguistiques, interviews écrites/orales avecdes étudiants des deux filières, des enseignants et laDirection. Après dix-huit mois de recherche, les résultatsmontrent entre autres que la filière bilingue possède uneplus-value significative non seulement au niveaulinguistique, mais au niveau de la motivation desenseignants et des étudiants, de l’assurance personnelledes étudiants ainsi qu’au niveau de leur ouverture enversla langue et la culture partenaire. Ceci semble aller de

pair avec une attitude critique développée. Ces plus-values ne sont toutefois obtenues qu’au prix d’un effortindividuel soutenu. Finalement, nous avons relevé desdivergences entre la réalité et l’état souhaité del’enseignement bilingue. Ces constats ont abouti à uncatalogue de propositions concrètes à l’intention de l’ESC(pour des infos complémentaires veuillez vous adresser à[email protected]).

Accord signé par cinq des sixDirections de l’instruction pu-blique le 21 avril 2006: Bâle-Campagne réserve encore saposition sur cette question.

Groupes «langues»

Groupes nationaux

Plusieurs groupes de travailplanchent sur les questionsliées à l’enseignement des lan-gues (groupe de coordinationenseignement des langues,groupe de pilotage «Portfolioeuropéen des langues», com-mission éducation et migra-tion de la CDIP, commission desresponsables cantonaux del’éducation interculturelle…).

Groupes romands

Le Groupe de référence ensei-gnement des langues étran-gères (GREL) Commission temporaire insti-tuée en janvier 2005 en tantqu’organe de proposition etde référence au plan scientifique dans le domaine del’enseignement des langues étrangères.Mandat général: réfléchir aux besoins en matièred’enseignement des langues étrangères en Suisse ro-mande, dans le cadre de la Déclaration de la CIIP du30.1.03. Echéance: 30.06.2009.Le GREL a démarré ses travaux en mai 2005. Deuxconcepts, au centre de la Déclaration de la CIIP du30.01.2003, occupent les débats actuels: le plurilin-guisme et la didactique intégrée.

Le Réseau des responsables Langues des cantons(RERLANG) Ensemble des responsables «langues étrangères» descantons romands, mis sur pied en novembre 2001.Mandat général: assurer un échange régulier d’infor-mations et d’expériences dans le domaine de l’ensei-gnement des langues, afin de contribuer à une appro-che commune de ces questions. Echéance: en continu.Représentants valaisans: Michel Andrey, Monique Pan-natier.

Le Groupe de travail «Introduction de l’anglais dès la5e année» Groupe de travail temporaire, constitué d’un-e repré-sentant-e par canton, créé en juin 2005. Mandat général: aborder l’ensemble des questions enlien avec l’introduction de l’enseignement (ou sensibi-

lisation) de l’anglais dès la 5e année; en tenant comptedu projet de plan cadre romand (PECARO). Groupeayant terminé son activité.Le Groupe de travail «introduction de l’anglais dès la 5e

année» a engagé ses travaux en septembre 2005. Sonrapport sur la définition des différents modèles en vued’identifier leurs avantages et inconvénients récipro-ques, rendu en décembre 2006, sera discuté dès janvier,pour prise de position de la CIIP en juin prochain.

Le Groupe de travail romand PEL (Portfolio européendes langues) Groupe de travail mis en place en mai 2001, dont lamission a été réorientée en avril 2003. Mandat général: coordonner et suivre l’introductiondu PEL III (version pour jeunes et adultes), puis de l’en-semble du PEL. Echéance: non définie.Représentant valaisan: Joël Grau.PEL III (15 ans +): actuellement en cours d’introductionau secondaire II. Sur le plan de la Suisse romande, laCIIP a arrêté en septembre 2002 les principes de sonintroduction. Elle a chargé le groupe romand PEL d’enassurer la coordination. Une Newsletter spécifique auPEL III paraît désormais deux fois par an (à l’automneet au printemps).PEL II (11-15 ans): la CIIP a décidé en septembre 2006d’introduire le PEL II de manière généralisée, dans l’en-semble des classes romandes, à l’horizon 2012/2013.


© Concept cantonal de l’enseignement des langues.

Les langues en Valais Le calendrier scolaire

PEL I (7-11 ans): en cours d’élaboration depuis l’au-tomne 2004; une première version (dite «pilote») estactuellement expérimentée en Suisse; la validationpar le Conseil de l’Europe de la version définitive estagendée au mois de mai 2007.

Groupes cantonaux

Evaluation chiffrée de l’allemand en 5-6PMandat:• préparer l’introduction de l’évaluation chiffrée en 5e

et 6e primaire dans le Valais romand,• élaborer le concept d’évaluation de la L2 en réfé-

rence au cadre européen des langues,• intégrer les évaluations formatives et sommatives de

3e à 6e primaire,• inventorier les incidences de cette introduction (li-

vret scolaire, admission au CO,…),• proposer un choix d’introduction (progressive ou si-

multanée pour les 2 degrés),• proposer des outils d’évaluation pour les ensei-

gnants de 5e et 6e primaire en priorité et pour les en-seignants de 3e et 4e primaire,

• concevoir un concept de communication, de forma-tion et d’information pour les enseignants de 5e et6e primaire et les différents partenaires de l’école.

Membres du groupe: Marie-Madeleine Luy, MarianneMathier, Monique Pannatier, Sandra Richner, AnneSaillen, Claude-Alain Granges.

Commission de branche (COBRA) langue 2 et 3Principaux mandats en cours: • évaluation sur l’ensemble du Valais de l’introduction

de l’anglais au CO (200 élèves seront évalués par lebiais d’épreuves calibrées (niveau A2) en mai au ni-veau des quatre compétences + sondage de satisfac-tion auprès des élèves, des enseignants et des direc-tions),

• concept général de l’évaluation,• réflexion sur les axes de formation à compléter (no-

tamment la formation linguistique de certains ensei-gnants d’allemand).

Membres du groupe: Marie-Madeleine Luy, Jean-PierreGaspoz, Monique Pannatier, Christophe Pfammatter,Michel Andrey, Sandra Richner, Véra Pfanzelter Kuhnis,Pascal Constantin, Paul Gay-Crosier.

Groupe de coordination pour l’enseignement bilingueCe groupe ne s’occupait au départ que des filières bi-lingues au primaire, mais ses missions se sont peu àpeu élargies. Aujourd’hui une réorientation de son ca-hier des charges est prévue en vue de l’intégration dela réflexion sur le bilinguisme au niveau obligatoire etpost-obligatoire.Présidence du groupe: Michel Beytrison.

Divers autres groupes de coordination existent, no-tamment au niveau du secondaire II professionnel etnon professionnel.

Et pour aller plus loin…

Bibliographie et webographie

Livres-rapportsAndrea Demierre-Wagner et Irène Schwob, avec lacoll. de Céline Duc. Evaluation de l’enseignementbilingue en Valais. Rapport final. Neuchâtel: IRDP,janvier 2004.www.irdp.ch/publicat/textes/041.pdfDaniel Elmiger. Vers une introduction de l’anglais àl’école primaire: un état des lieux. Neuchâtel: IRDP,2005.www.irdp.ch/publicat/textes/051003.pdfDaniel Elmiger et Simone Forster. La Suisse face àses langues: histoire et politique du plurilinguisme.Neuchâtel: IRDP, 2005. www.irdp.ch/publicat/textes/ 055.pdf


BEL

Les échanges en progression

Le Bureau des échanges linguistiques (BEL) s’occupede la coordination pour toute la scolarité. Pour sefaire une idée de l’importance de son activité, voiciquelques chiffres. Concernant les échanges declasses, comme l’année scolaire précédente, près de180 élèves valaisans font actuellement un échanged’une année à l’intérieur de notre canton.Trente-quatre étudiants valaisans, allemands,suisses-allemands et italiens (contre 20 en 2005) ontprofité de l’échange de moyenne durée. Le chiffredes échanges de courte durée a aussi augmenté.310 élèves valaisans, suisses allemands, allemands,italiens et anglais du primaire, du secondaire I et IIont fait un échange d’environ 2 semaines.Le chiffre des échanges de classes pour l’annéescolaire 2005-2006 a lui carrément doublé. 79classes (30 du primaire, 40 de secondaire I et 9 dusecondaire II) ont suivi un programme d’échanges de classes, soit avec le Haut-Valais / le Valaisromand, la Suisse allemande, l’Allemagne ou l’Italie.Responsable du BEL: Corinne Barras, 027 404 41 30.


Lien avec le dossier dans les pages infosA lire aussi dans cette édition les articles sur l’évalua-tion de Sowieso et l’analyse des résultats des examens2006 au CO dans les pages d’infos (pp. 43-47). Les en-seignants de 5e primaire sont par ailleurs conviés à uneséance d’information en lien avec l’introduction del’évaluation chiffrée en 5e et 6e primaire (cf. p. 42).


Daniel Elmiger, avec la collaboration de Marie-Ni-cole Bossart. Deux langues à l’école primaire: undéfi pour l’école romande. Neuchâtel: IRDP, 2006.www.irdp.ch/publicat/textes/064.pdfDaniel Gaonac’h. Théories d’apprentissage et ac-quisition des langues étrangères. Paris: Didier, 2006.François Grin, Dagmar Hexel, Irène Schwob. L’an-glais pour tous au Cycle d’orientation: le projetGECKO. Genève: SRED, 2006.Christiane Perregaux et al. Education et ouvertureaux langues à l’école (EOLE). Neuchâtel: CIIP, 2003.Aries Roessler. Bilingue à 10 ans! Plaidoyer pour unapprentissage précoce. Lausanne: L’Age d’homme,2006.Victor Saudan et al. Apprendre par et pour la diver-sité linguistique. Rapport final sur le projet JALINGSuisse. Berne: CDIP, 2005.

RevueLa Revue Babylonia. La revue suisse pour l’ensei-gnement et l’apprentissage des langues.www.babylonia-ti.ch

Sites internetLe domaine des langues (niveau CDIP)www.cdip.ch/f/CDIP/Geschaefte/sprachen/default.htmlPolitique des langues (niveau CIIP)www.ciip.ch/ciip/pdf/Fiche_Langues.pdfLes séjours linguistiques de l’Association VerlL’Association Valais - Verl est fondée pour assurer lacontinuité et le développement de la coopérationavec la Droste-Haus (Verl), commencée dans les an-nées 60 par le regretté chanoine Jean-Bernard Putal-laz de l’Abbaye de St-Maurice et confiée par la suite

à Alexandre Schafer puis à Nicolas Fournier, profes-seur d’allemand au collège de la Planta à Sion. Desséjours culturels et linguistiques sont proposés. www.verl.chch Echanges de jeunesLe domaine de l’échange de la Fondation ch éla-bore et met en œuvre depuis 1976 des prestationsde base et des projets visant à promouvoir les activi-tés d’échange entre les élèves, les apprenti-e-s, lesjeunes au bénéfice d’une formation professionnelleet les enseignant-e-s.www.echanges.chSprachenunterrichtPlate-forme d’information des trois conférences ré-gionales alémaniques sur les langues, avec des ren-seignements sur l’ensemble des cantons.www.sprachenunterricht.chPortfolio européen des languesSite suisse d’informations sur le Portfolio européendes langues.www.portfoliolangues.ch

Notes

1 Conférence suisse des directeurs de l’instruction publique.

2 Conférence intercantonale de l’instruction publique de laSuisse romande et du Tessin.

3 Département de l’éducation, de la culture et du sport.

4 Enseignement intégré: intégration de la 2e langue danscertaines disciplines.

5 Enseignement bilingue: immersion dans la 2e langue com-portant au minimum 30% du temps scolaire total.

Forum HEP du 27 avril 2007Forum HEP du 27 avril 2007«L’apprentissage des langues à l’école:Potentiel et limites de l’acquisition scolaire des langues»

La nécessité de l’apprentissage des langues s’est toujoursfait sentir, particulièrement à proximité des frontières lin-guistiques. Pour répondre à ce défi, des approches diffé-rentes de l’apprentissage formel des langues ont été déve-loppées dans le cadre scolaire. Le 4e

forum HEP à Brigue veut sonder lespossibilités existant entre l’enseigne-ment traditionnel des langues et lesdidactiques alternatives dans la pers-pective de l’introduction de l’anglais. Durant des confé-rences (Le Pape, Racine et al.), des ateliers (Brohy, Meyer,Werlen, Cathomas, et autres) ainsi que différentes inter-ventions, les cinq axes suivants seront abordés: 1. Science:état des connaissances en sciences neuronales sur l’acquisi-

tion des langues; comment en tenir compte dans lecontexte scolaire? 2. Didactiques des langues (EOLE, CLIL,EMILE, etc.): comment enseigner efficacement plusieurslangues face à l’hétérogénéité et à la multiculturalité desclasses? 3. «Laboratoire» VS: comment le quotidien sco-laire se vit-il dans les modèles scolaires bilingues valaisans?Les enseignants sont-ils assez formés pour ces modèles? 4.

Curriculum: ce qui est réalisable avecle nombre actuel de leçons (potentielet limites)? 5. Discussion de la politi-que de l’éducation: quels sont les posi-tions et arguments au niveau euro-

péen, national et cantonal? Quelles compétences linguisti-ques peuvent être atteintes grâce au plurilinguisme,opposé au multilinguisme? Quel avenir pour les ensei-gnants en ce qui touche aux langues?www.hepvs.ch

«De la discussion jaillit la lumière.»

Marianne Claret Rausis, enseignantede français, d’allemand et d’anglaisau cycle d’orientation du Châble,est également écrivaine. Les édi-tions veveysannes de l’Aire ont pu-blié en septembre 2006 La paroleamputée, un livre émouvant et ori-ginal. Cendre, le narrateur, hurle sarévolte contre son héritage familial(un grand-père ivrogne, une mère-grand qui crie…) via un long mo-nologue, écrit comme dans un seulsouffle. Le côté sombre et violentdes démons avec lesquels il se dé-bat s’estompe à la fin, laissantplace à l’espoir. Pour reprendre les

mots du narrateur: «ça a été madouleur, ce sera mon défi, creverles abcès, creuser des liens à partirdu langage, à partir de nos phra-ses, je crois que j’ai trouvé le che-min du salut, le socle de cette rési-lience tant attendue, demain seraun autre jour…»

Un intérêt pour la «pâte humaine»Les parcours professionnel, litté-raire et personnel de Marianne Cla-ret Rausis semblent s’unir, commeelle le dit si joliment, autour de sonintérêt pour «la pâte humaine».Une attention qu’elle explique ainsi:


«Je suis curieuse de tout ce qui tou-che à la relation humaine, en parti-culier quand elle est malmenée».Cela l’a très naturellement conduiteil y a quelques années à suivre uneformation de médiation et gestion

des conflits à l’Institut universitaireKurt Bösch. Et son métier d’ensei-gnante, même si elle estime nel’avoir pas forcément choisi au dé-part, lui convient bien, en raisonprécisément de cette dimension hu-maine, donnant du sens à son tra-vail.

Au début de ses études, elle n’envi-sageait pas de devenir enseignante.La passion de la littérature et songoût pour la psychologie étaientdéjà là. Après une période de tâ-tonnements, elle opte pour lessciences de l’éducation, en raisondu contenu des cours et non avecl’objectif précis d’un métier. Elle ré-dige son mémoire sur les difficultésen lecture et effectue son stage fi-nal dans une classe d’appui. Ce che-min a finalement conduit MarianneClaret Rausis à devenir enseignantedans des classes spécialisées. Unchoix logique, étant donné qu’elleaime aider les enfants en ruptureavec la scolarité «normale» et par-fois cabossés par la vie. Pendantune quinzaine d’années, elle a tra-vaillé à Orsières. Et depuis la ren-trée, elle enseigne au CO du Châ-ble dans une classe à effectif réduitet une classe d’observation. Elle estravie de cette nouvelle expérience,

«Je suis curieuse de tout ce qui touche à larelation humaine.»

Marianne Claret Rausis, dans votre livre, le narrateur finit par com-prendre que l’on peut façonner sa vie et que chacun peut trouver lechemin de sa propre résilience. Souhaiteriez-vous que l’école trans-mettre davantage ce message d’espérance?Rebondir suppose un minimum de confiance en soi. On ne s’élance pas à par-tir de l’abîme! Or tous les messages ou modèles positifs qui auront marqué unjeune peuvent participer à l’émergence d’une de ces fameuses résiliences.Que l’école puisse apporter une pierre à l’édifice et contribuer à infléchir fa-vorablement une trajectoire est une idée séduisante, mais non quantifiable.

Votre livre est véritablement littéraire, puisque le monologue de vo-tre narrateur campe un décor avec toute une galerie de portraits,mais il a aussi des allures d’exutoire, une sorte d’écriture-thérapie. End’autres termes pensez-vous que les mots, si on parvient à les dire,sont un adoucissement à tous les maux?Evidemment. Les mots brisent l’enfermement et permettent à la souffrancede se frayer un chemin vers l’extérieur. Encore faut-il qu’une oreille bienveil-lante, «empathique», accueille la confidence!

Votre livre est un long cri de révolte qui conduit à l’apaisement. Unepeinture de bien des adolescences chaotiques. Ce regard sur les bles-sures humaines vous aide-t-il à travailler avec des adolescents en dif-ficulté scolaire?Cette perspective m’aide à ne pas voir en l’élève qu’un élève justement, maisun être humain avec ses possibles fêlures, ses chagrins, ses sabots parfois troplourds, voire même sa colère! Un peu d’humour permet de dédramatiser cer-taines situations, le dialogue de les humaniser.

Marianne Claret Rausis,enseignante et écrivaine

Marianne Claret Rausis,enseignante et écrivaine

Nadia Revaz

(R e n c o n t r e

appréciant l’ambiance cha-leureuse et stimulante impri-mée dans ce centre scolaire.

Son envie d’écrire a elle aussiété progressive. Lors de sesétudes à l’université, elle a dé-couvert le plaisir des mots, sansles contraintes. A l’école obli-gatoire et au collège de St-Maurice, elle rédigeait déjà vo-lontiers, mais sans supplémentd’âme. Cependant tout a vrai-ment commencé plus tard lors-que Françoise, sa maman, musi-cienne amateur, lui a demandédes textes à interpréter, souhai-tant pouvoir chanter, en s’accom-pagnant à la guitare, un réper-toire plus personnel. C’est ainsiqu’est né Hymne à la vie, un re-cueil de textes publié aux éditionsà la Carte en 1999 puis un CD enre-gistré au studio Varga en 2000.Françoise Claret a également em-mené les mots de sa fille sur diver-ses scènes du canton. Pour Ma-rianne, ce fut le point de départ deson profond besoin d’écrire. Elle aencore publié en 2001 un ouvrage,Le risque d’insignifiance, dans unepetite maison d’édition française,avant de commencer La parole am-putée. Ce texte est né de son désird’aborder à la fois «la difficulté delibérer la parole autour de ce quifâche et de l’intime» et la «réconci-


La paroleamputéeDans La pa-role ampu-tée, Cendre,le narrateur,crie sa souf-france, à lamanière d’une longue complain-te. Il se pose en victime d’une fa-mille qu’il n’a pas choisie et qu’ilrejette. Avec un regard incisif etcruel, il lance son cri de guerreet, au fil des pages, il témoignede son évolution qui le libère dela révolte.www.editions-aire.ch

Pour elle, la forme influe simple-ment sur le fond. Elle est convain-cue que le fait d’avoir écrit destextes de chansons l’a aidée àtrouver un style correspondant àce cri venant des tripes. En pluselle adore jouer avec la langue etles proverbes. Cela donne unecertaine légèreté à la brutali-té du témoignage. Sa manièred’écrire est à l’opposé des consi-gnes de structuration des idéeset de brièveté qu’elle donne àses élèves. Cela ne lui semblepas schizophrénique, estimantqu’une fois les règles maîtri-sées on peut s’autoriser à lesdéconstruire.

La carrière littéraire de Ma-rianne Claret Rausis ne faitque commencer. Elle nourrit

d’autres projets, mais tient à ne pastrop en dire pour le moment. Seulecertitude, ce sera une fresque so-ciale, une allégorie du genre hu-main.

E n r a c c o u r c iLutte contre le racisme

Formation continue

Le Service de lutte contre leracisme met sur pied une offre deformation continue à l’attentiondes formateurs et des responsablesde projets dans le domaine de lalutte contre le racisme et ladiscrimination. Cette formationoffre la possibilité aux participantsde réfléchir ensemble sur leurpratique professionnelle dans cedomaine, de mettre en communleur savoir-faire et de développerdes nouvelles pistes d’action. Leconcept et la conduite de cetteformation pour la Suisse romandesont pris en charge par MoniqueEckmann, sociologue et profes-seure à la Haute Ecole de travailsocial à Genève. Un coaching à desprojets de jeunesse est égalementproposé par ce service.www.edi.admin.ch/frb/index.html?lang=fr

liation possible». Sous sa plume, il ya forcément des fragments auto-biographiques, en lien avec sa pro-pre parole, toutefois c’est davan-tage une peinture sociale d’indivi-dus qui ont de la peine avec lesmots qu’elle offre au lecteur. Cettefiction a des liens avec la mémoirecollective valaisanne, cependant lerelationnel décrit par MarianneClaret Rausis est plus universel. Elleconstate qu’«au nom de la sacro-sainte harmonie familiale, il y asouvent beaucoup de censures ver-bales, encore aujourd’hui». L’écri-vaine ne juge pas le monde qu’elledépeint, préférant se limiter auconstat. Ce qu’elle essaie de com-prendre, c’est pourquoi certainespersonnes ont tant de mal à vivreen bonne entente avec eux-mêmeset avec les autres. La parole ampu-tée correspond bien à sa percep-tion de l’aventure humaine. «Cen-dre a un parcours chaotique qu’ilva finir par accepter. Prendre actepermet une ouverture sur le bon-heur: c’est cette médiation que jevoulais raconter», souligne-t-elle.

Un peu comme le Pain de silenced’Adrien Pasquali, livre qui a émuMarianne Claret Rausis, sa Paroleamputée a une musicalité qui seprête bien à la lecture à haute voix.

J’ai eu souvent l’occasion, dans cescolonnes, de m’interroger sur lescompétences que doit avoir un en-seignant pour dispenser la musiqueà l’école, que ce soit pour le géné-raliste ou le spécialiste.

Et la question que je pose est donc:quels enseignants pour quels ap-prentissages de la part des élèves?

Dans ces quelques lignes, je vais mefocaliser non pas sur la qualité desdiplômes, ni sur des contenus plusou moins légitimes qu’il faudrait in-culquer à nos chères têtes blondes,mais bien sur les divers domainesde développement des dites têtesblondes qui pourraient servir à bali-ser les activités des enseignants.

Je me suis inspiré de Renald Legen-dre1 qui propose 7 domaines. Avecl’aide de quelques collègues, j’y aijoint quelques pistes pratiques2.

Domaines et pistes pratiquespour les enseignants

Le domaine affectif: veiller audéveloppement des objectifs per-mettant à l’élève d’entrer en rela-tion avec lui-même et avec les au-tres

Réflexions sur les musiques ap-portées par les élèvesRéflexions sur les exposés desélèvesDécouverte des instruments dontjouent les élèvesDéveloppement du plaisir dechanter

Le domaine cognitif et concep-tuel: rappeler les connaissances etdévelopper des capacités intellec-tuelles

Importance de tenir compte desconnaissances préalables ou desreprésentations des élèvesDécouverte d’outils pour com-prendre la musique (instruments,

structure des morceaux,compositeurs, gen-

res de musique)

Le domai-ne moral:favoriser ledéveloppementd’une pensée person-nelle dans le respect des autres

Développement de la toléranceet du respect par rapport aux di-verses musiques

Le domaine perceptuel: porterattention à l’environnement pourapprécier les informations perçuespar les organes des sens

Sensibilisation à la variété desmusiques Sensibilisation aux dangers d’unemusique trop forte (voir domainecognitif)

Le domaine psychomoteur (phy-sique): favoriser l’accroissement desqualités physiques

Intégration de notions de posede voix et de santé vocaleIntégration du mouvement, dela danse, des percussions corpo-relles


Le domaine social: entrer en rela-tion avec son environnement

Développement du chant com-mun comme vecteur social

Le domaine expérientiel: acqué-rir des savoirs par l’expérience

Importance de laisser les élèvesfaire leurs propres expériencesImportance de donner aux élè-ves le droit à l’erreur

On peut donc se rendre compteque les formations musicales desenseignants, quelles qu’elles soient,ne sont valables que pour autantqu’elles permettent d’entrer dansune vraie dynamique d’enseigne-ment-apprentissage.

La musique demeure à l’évidenceun moyen pour développer harmo-nieusement la personnalité de ce-lui qui en fait ou qui l’écoute. Cel-les et ceux qui l’enseignent doiventen être bien conscients.

Et l’utilisation de toute méthode,toute fiche, tout document, si inté-ressante soit-elle du point de vuemusical, doit impérativement êtresubordonnée à l’intérêt supérieurdu développement de la penséehumaine.

Notes

1 Legendre R., 2005. Dictionnaire ac-tuel de l’éducation, Montréal; Gué-rin.

2 Merci à Jean-Maurice Delasoie, en-seignant HEP, ainsi qu’à CatherineBrembilla, Silveria Alter, ChristianVuignier, Grégoire Clavien, étudiantsHEP dans le cadre de la formationprofessionnelle initiale des ensei-gnants du degré secondaire (FIP).

La musique à l’école,un moyen plutôt qu’un but

La musique à l’école,un moyen plutôt qu’un but

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Depuis quelque temps, vous pouveztrouver sur le site de la HEP / dossier«Animations pédagogiques», le lienwww.zwookedu.ch/edphys.

Ce site de l’animation en Educationphysique comprend de nombreuxéléments destinés à vous aider et àvous renseigner dans la pratique decette discipline scolaire.

La page d’accueil comprend(entre autres):Le menu (1)

Les principaux dossiers sont enmajuscules (ex: planifications)Tout est détaillé pour chaquedegré d’enseignement

Les dernières actus (2)Les dernières actus sont mises àjour assez régulièrementVous pouvez vous inscrire à descours, commander du matériel,…

Dans les forums (3)Les forums servent à échangersur différents sujets. Ils sont alimentés par les anima-teurs…

Vous pouvez vous inscrire!Nous pouvons ainsi vous contacterplus facilement ou vous faire par-venir les dernières nouveautés.

PlanificationsCe dossier comprend des exemplesde planifications annuelles, pério-diques ou de leçons. Vous y trouvez également des do-cuments vides pour remplir vos pla-nifications.


Site de l’animationSite de l’animation(E d u c a t i o n

p h y s i q u e

DocumentationCe dossier comprend des outils uti-les pour compléter vos activités ourechercher des pistes nouvelles.

Nathalie Nanchen, Gérard Schroeter et Joerg Ruffiner

De multiples

infos et exemples

sur le site.

Une fourmi: minuscule... mais quede questions! Des scientifiques yconsacrent leur vie entière. Ils ontvoulu partager leur émerveillementet ont élaboré Fourmix (voir pho-tos).

Matériel d’élevageOutre le matériel Fourmix, rappe-lons que n’importe quel arthro-pode (dont tous les insectes) oumollusque peut faire l’objet d’unélevage en classe1. Ce sont des ani-maux peu délicats. On les trouveprès de chez soi, en grattant laterre, l’humus, le sol forestier, etc.On peut les nourrir en prenant leséléments du milieu où ils vivent,puis les relâcher sans dommage.

Exploitation pédagogiqueEn soi, un élevage est déjà un fan-tastique outil pour éveiller la curio-sité des élèves. Mais on peut allerplus loin! Voici quelques idées enlien avec la démarche de Connais-sance de l’Environnement propo-sée en 1-3P (avenue Sciences).

Une démarche scientifiqueAvant l’arrivée du matériel, les élè-ves expriment ce qu’ils savent desfourmis (dessin légendé) et sequestionnent à leur sujet. Dans laclasse, on organise un endroit oùles questions restent visibles; on

peut y revenir ou en ajouter duranttout le travail. Avant chaque expé-rimentation ou observation (voirci-dessous), les élèves anticipent lesrésultats. Ils reviendront sur ces hy-pothèses en fin de travail2.

Compréhension du mondevivantEn menant une démarche scientifi-que, les élèves se construisent unecertaine compréhension du monde.En science, cela passe par un débatsur quelques questions centrales(concepts intégrateurs):

comment les êtres et les chosespeuvent-ils rester ou vivre enéquilibre? (équilibre)est-ce que le phénomène étudiéfonctionne par cycle? (cycle)qu’est-ce que l’énergie? com-ment se manifeste-t-elle? d’oùvient-elle? quels sont ses effets?(énergie).quelles sont les caractéristiqueset les propriétés du vivant et dunon-vivant? à quelles transfor-mations peuvent-ils être soumis?(matière)

Questions d’équilibreDe quel environnement les fourmisont-elles besoin? Comment les four-mis retrouvent-elles un équilibredans ce milieu artificiel?Après la formulation d’hypothèses,les élèves vont observer l’installa-


tion. Ils pourront en déduire quecette espèce a besoin d’eau et denourriture, d’un sol meuble pourcreuser son nid, d’une températuredu sol de 30°C pour y élever les lar-ves. Ces conditions sont indispensa-bles à la survie de l’espèce!

Cette réflexion écologique peut êtreaffinée par des expériences sur lenid. On agit sur chaque facteur,comme par exemple la température:que se passe-t-il si on plaque à uncoin du nid un bloc de réfrigéra-tion? pourquoi? Idem pour la lu-mière: le nid est couvert d’un papiernoir, que se passe-t-il si on l’enlève?pourquoi? Chaque élève note seshypothèses, fait un schéma de l’ex-périence, tire son constat (les ouvriè-res auront probablement déplacéles œufs et les larves pour leur don-ner les conditions nécessaires à leurdéveloppement: obscurité, 30°C) etreviendra sur son hypothèse.

Questions de cycleLa vie des fourmis s’organise-t-elleaussi de façon cyclique, répétitive? Durant une journée, les élèves ob-servent les fourmis à différents mo-ments (matin, récré, …) et notentleur activité dans un tableau d’éva-luation (pas, un peu, beaucoup defourmis; marche lente, rapide; …).Les élèves imaginent un schémapour représenter le cycle journalier(schéma fléché, horloge, frise, etc.);entre eux, ils discutent de la perti-nence de chaque idée (langage).Pour affiner cette étude et la capa-cité des élèves à observer et à êtreautonome, on peut mettre en placeun tournus: toutes les 30 minutesun élève va évaluer l’activité de lafourmilière.

Ça fourmille d’idées!Ça fourmille d’idées!Samuel Fierz

(Environnement

Le petit élevage Fourmix se com-pose de fourmis des prés indigè-nes (que l’on peut donc relâcherdans la nature sans causer de dé-gât). Très simple, il convient à desélèves petits ou à une famille.Commande sur www.fourmix.ch;envoi par poste (Fr. 39.- + fraisd’envoi).

http://environnement.ecolevs.ch

La vie de la fourmilière fonctionne-t-elle aussi de façon cyclique? Letravail des fourmis3 change-t-il aucours du temps? Chaque semaine,les élèves font une photo ou undessin légendé de la colonie et enpréparent un commentaire (qu’a-t-on observé? qu’est-ce qui a changédepuis la dernière observation);deux par deux, ils s’échangent leurscommentaires. Une prise de note àl’aide d’un calendrier leur permet demettre de l’ordre dans leurs obser-vations. A la fin, ils notent leurs hy-pothèses pour la semaine suivante:comment va évoluer la fourmilière?

Questions d’énergieQu’est-ce qui donne de l’énergieaux fourmis? En partie ce qu’ellesmangent. C’est l’occasion de testerleurs préférences alimentaires.Avant l’expérimentation, on renon-cera à les alimenter durant 3 jours.Chaque élève peut amener un ali-

ment qu’il pense adapté. On en faitl’inventaire et chacun rédige ses hy-pothèses. A égale distance du nid,on pose des couvercles de yogourthrenversés contenant divers aliments:toutes les 2 minutes, on observe etcompte les fourmis présentes danschaque cercle (tableau pour noterles résultats). Puis chaque élèves’exprime sur ses hypothèses et ré-dige un constat.

On peut aussi lancer un défi:qu’est-ce qui ralentit la marched’une fourmi? Les élèves formu-lent des hypothèses et imagi-nent toutes sortes d’expériencespour les tester (si c’est la nuit:mettre quelques fourmis dansune boîte, puis comparer leur

vitesse aux autres; si c’est le froid,en mettre au frigo; si c’est l’humi-dité, les faire marcher sur un bu-vard mouillé; si c’est la pente...). Lesélèves font un dessin de la situa-tion (en deux colonnes, puisqu’il ya comparaison); mènent l’expérien-ce puis, après, rapportent leursconstats. Ensuite est dressé un bilan:«nous avons fait des expériencespour… (description des expérien-ces). On a pu voir que le froid en-gourdit les muscles des fourmis etralentit leur marche; pour marcher,une fourmi doit être réchauffée4».

Questions de matièreQuelles sont les caractéristiquesd’une fourmi? Quelles sont les pro-priétés de cette forme de vie?


Chacun reçoit une petite boîtetransparente avec une fourmi.L’élève fait un dessin de la fourmiau plus précis, en l’observant à laloupe. A la fin du travail, les élèvesexposent leur dessin et rapportentce qu’ils ont découvert par l’obser-vation (poils, articulations, crochets,etc.). En synthèse, on pointe en-semble un certain nombre de ca-ractéristiques sur un schéma. A lafin, chaque élève retourne à saboîte et sa loupe et vérifie s’il a étécapable d’observer tous ces élé-ments (s’aider deux à deux). En prolongement, chaque élèveobserve un autre insecte (dans uneboîte ou en photo5; tous des insec-tes différents) et doit le comparer àla fourmi (dessin commenté). En-suite s’organise un échange deux àdeux où chacun rapporte ses obser-vations à l’autre.

Notes

1 Voir Les animaux, les élevages (1975);coll. Tavernier. Paris: Bordas.

2 Un cahier d’expérience peut être trèsutile (voir www.lamap.fr > documen-tation pédagogique).

3 Avec un Q-tips imbibé de peinture, onpeut marquer les fourmis que l’on dé-sire suivre.

4 A l’inverse des animaux à sang chaud,sa température interne dépend de latempérature extérieure.

5 On peut utiliser les jeux de cartes «in-sectes 4P» disponibles au dépôt sco-laire.

L’élevage de classe proposeune colonie du genre Pogono-myrmex, originaire des zonesarides de l’Amérique du Nord.L’équipement se compose d’unterrarium dont un des côtésest aménagé en nid. L’entre-tien se limite à donner à boireet à manger. Commande parcourriel chez [email protected]; à retirer à l’Universitéde Lausanne (bâtiment Bio-phore); pour classe exclusive-ment (prix: Fr. 50.-).

Un enseignant a testé pourvous!

Marc-Olivier Moulin (3P Vionnaz)a testé les deux élevages; il ré-pond volontiers à toutes vos ques-tions: [email protected],tél.079 827 67 09.

Voilà 4 ans que je vous rencontre(presque) régulièrement sur les pa-ges réservées aux activités créatri-ces manuelles et aux arts visuels dece magazine. En 2007 je ferai relâ-che sur le plan rédactionnel et nevous y retrouverai qu’occasionnel-lement, au rythme que j’espère tré-pidant de l’actualité de ces discipli-nes! Une petite trêve pour concen-trer mon énergie sur quelqueschauds projets et vous retrouverbientôt avec 1000 choses à vous ra-conter! Mais avant de m’éclipser, lepoint sur la situation des ACM etdes AV dans le Valais romand:

Activités Créatrices ManuellesMalgré des signes en eux-mêmestrès positifs pour la discipline, telsque la mise en route d’une forma-tion complémentaire sous le toit dela HEP pour former des enseignantsspécialistes, tels que la participa-tion valaisanne à la rédaction d’unplan d’étude romand commun quipermettra d’actualiser et de fixerclairement les objectifs de la bran-che, le climat sur le terrain sembletendu. Le simple fait que ces deuxdossiers soient entrepris est une

preuve de la volonté de conserveraux ACM le statut de discipline sco-laire incontournable. Cela impliquele recadrage de la discipline dansune perspective éducative permet-tant le développement de compé-tences indispensables à l’épanouis-sement de l’enfant. Sans doute est-ce ce vent de retour aux sources quiinquiète le monde enseignant. Re-layées par la commission ACM denotre syndicat, plusieurs interpella-tions se sont fait entendre dans cesens. Au programme de 2007 donc:discussion et communication afinde s’assurer la collaboration de cha-cun et de chacune pour le bien dela discipline et surtout celui des en-fants!

Arts VisuelsL’arrivée cet automne de FrançoisMaret comme animateur pour lesArts Visuel au CO va permettre dedévelopper très concrètement leprojet d’écriture de programmespour tous les degrés de la scolarité


obligatoire. L’équipe de l’anima-tion est maintenant formée de troispersonnes: François Maret pour lesecondaire inférieur, Eric Berthodpour les degrés moyens et moi-même pour les degrés élémentai-res. En collaboration avec l’anima-tion ICT en la personne de Domini-que Pannatier, nous travaillons àl’élaboration de la plateforme in-formatique qui hébergera les nou-veaux programmes mais aussi descontenus théoriques et des séquen-ces d’enseignement. Une tâchepresque titanesque dans l’attentede la diffusion généralisée des nou-veaux documents élaborés pour lapartie romande du canton.

Les ACM-AV dans le Valais romand

Les ACM-AV dans le Valais romand

Sandra Coppey Grange

( A C M

A V

«News letter» sur www.animart.chPour ne pas couper le fil toutà fait je vous invite à vousabonner à la «news letter»du site www.animart.ch.Vous serez ainsi informésrégulièrement sur les évè-nements pédagogico-artisti-ques de notre canton et au-delà, ainsi que de la mise enligne de chaque nouveauté!

E n r a c c o u r c iPédagogie de la nature à l’Ecole enfantine

Nouveau cours

Vu le vif succès connu en Suisseromande, un nouveau cours estmis sur pied en 2007-2008.Il se déroulera sur 4 samedis, les25 août, 29 septembre 2007,19 janvier et 19 avril 2008.Ce module en français est donné à Morat (FR) par Sarah Kiener etAnja Paquet. Programme etinscriptions en ligne. Attentionplaces limitées! Informations et inscriptions auprèsde [email protected] les enseignants valaisans, unsubventionnement peut êtredemandé au Service de laformation tertiaire, Formationcontinue, DECS, rue de Conthey 19,1950 Sion (avec préavis de ladirection d’école ou de lacommission scolaire).

Le personnage doit-il encore êtreprésenté? Son nom nous est si fami-lier que l’on pourrait être surpris,malgré ses attaches valaisannes,d’apprendre que ce Genevois estoriginaire de la Haute-Savoie voi-sine. Né en 1876 dans la cité de Cal-vin, il découvre le Valais en 1908. Ily séjourne dès lors chaque été: Hé-rémence, Ayent, Savièse puis Ver-corin où il acquiert en 1912 unemaison et en fait sa résidence esti-vale. Peintre reconnuet honoré – médaillesd’or en 1909 et 1913 –il se consacre entière-ment à la peinture dontil vit.

Autodidacte dans l’âme,il peine à terminer sesformations successives.Rendu enfin à la natureet à la liberté si ardem-ment recherchées, il en-courage chacun à pour-suivre son propre chemin,seul, en pleine authenti-cité: «Qui vous apprendraquelque chose? Un maîtrequel qu’il soit ne pourravous enseigner que sa mé-thode, la forme extérieurede son travail, et des mé-thodes il en existe par mil-liers. Chacun vous inculque-ra volontiers la sienne pro-pre, mais ce ne sera pas lavôtre. Car il s’agit avant toutde rester honnête envers soi-même.Donc continuez comme vous avezcommencé et travaillez seul. Ce quevous devez apprendre, c’est à expri-mer avec une sûreté et une clartétoujours plus grandes tout ce quevous avez en vous-même.»1

N’est-ce pas le meilleur message àtransmettre à nos élèves?

Reste sa peinture! Les thèmes rela-tent des instants suspendus de lavie rurale au début du XXe siècle.Vie de labeur, de prière, de joiesétouffées dans des rites stricts, im-muables, enracinés si loin, si hautdans la lignée qu’on en perd le sensparfois. Vie de peine aussi, de deuilparfois.

Le cadrage photographique sur-prend: ciel expulsé du cadre, clo-cher tronqué, plans rapprochés.Souvent une symétrie puissante,un encadrement rassurant; parfoisune perspective ramassée, inviteimpérative qui guide le regard.

Et partout de la matière! Une pâtetravaillée, profonde, résultat de su-perpositions où transparaissent destouches larges et épaisses.


La dominance de couleurs chaudeset les effets de lumière renforcentla familiarité avec les personnages,invite à la confidence.

Sur la palette aux tons rompus jail-lit parfois une teinte pure, scintil-lante, pour appuyer une forme, ré-véler un détail, marquer une préfé-rence. Un cerne foncé – bleu –

souligne le sujet et renforcele dessin qui parfois s’oublieau profit d’une peinture à lafrontière du figuratif: largesplis de tissu, rochers, forêtou jardin, tout est prétexteà peindre.

Les dessins préparatoires,les affiches et les nombreu-ses gravures exposés révè-lent cette atmosphère ras-surante chère à de nom-breux artistes au tournantdes années 1900: loin dutourbillon des villes et del’industrie naissante, re-tenir encore un temps lasérénité des pays épar-gnés de la modernité.

L’exposition présenteaussi le matériel degravure utilisé par l’ar-tiste, sa presse et quel-ques photographiesdu peintre.

Enfin des œuvres de MargueriteGilliard, épouse de Vallet décédéeà l’âge de 29 ans, d’une surpre-nante modernité, complètent le re-gard posé par le couple d’artistessur la communauté valaisanne audébut du siècle passé.

Note

1 Edouard Vallet, Catalogue d’exposi-tion, Fondation Gianadda, Martigny,2006, p 30.

Edouard Vallet Edouard ValletEric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Le troupeau à l’abreuvoir

A voir à la Fondation Gianadda àMartigny jusqu’au 4 mars 2007.

L’évolution des technologies permetactuellement de travailler ses docu-ments directement en ligne.

Pour preuve, même Microsoft s’ymet. En effet la nouvelle versiond’Office 2007 pouvait être testée di-rectement sur Internet.

Ce mode de faire se développe de-puis quelque temps déjà avec ce quel’on appelle le Web 2.0. Ce terme estsouvent utilisé pour désigner ce quiest perçu comme une transition im-portante du World Wide Web, pas-sant d’une collection de sites web àune plateforme informatique à partentière, fournissant des applicationsweb aux utilisateurs. Les défenseursde ce point de vue soutiennent queles services du Web 2.0 remplace-ront progressivement les applica-tions de bureau traditionnelles.

La suite bureautique enligne de GoogleSon point fort repose sur la collabo-ration en ligne, centralisée et maté-rialisée sur un tableau unique à par-tir duquel on bascule vers la fonc-tion tableur ou traitement de textes.

Les documents éventuellement par-tagés y sont présentés par ordrechronologique, libre à chaque colla-borateur d’y apporter sa touche.

Ces logiciels, encore en anglais, neposent cependant pas de problèmed’utilisation. En effet, les utilisateursy retrouvent les principales fonctionset icônes d’un traitement de texteset d’un tableur conventionnel.

Chaque document peut être par-tagé et travaillé simultanémentavec un ou plusieurs collaborateurs.


Travailler et partagerses documents en ligne

Travailler et partagerses documents en ligne

( I C T

Suites

bureautiques

(Docs &

Spreadsheets,

Zoho) et

traitement

des images

(Snipshot)

en ligne.

Il suffit simplement de donner desdroits en écriture ou en lectureseule si nécessaire.

Tous les documents peuvent êtresauvegardés en ligne mais égale-ment sur son propre poste par télé-chargement en différents formats:Word, OpenOffice, PDF par exem-ple pour les fichiers «texte».

De même, un document personnelpeut être copié et collé dans«Docs&Spreadsheets» afin de lepartager avec d’autres personnes.

Comment entrer sur le site Docs &Spreadsheets?

En tapant simplement http://docs.google.com dans votre navigateurpuis en s’inscrivant en cliquant sur«Create a new Google Account».

Autres suitesD’autres sites offrent les mêmespossibilités. Vous pouvez essayer lasuite Zoho sur le site www.zoho.com.

Le principe est le même. Après ins-cription, vous pouvez concevoir desdocuments en ligne et les partageravec d’autres utilisateurs.

Son offre est plus large que celle deGoogle:

Traitement de textesTableurPrésentationBase de donnéesAgenda, ...


Cependant l’affichage du program-me semble être moins rapide queson correspondant sur Google.

Et le traitement des images...Un autre logiciel en ligne (http://snipshot.com), permet les princi-pales opérations d’un traitementd’image:

Recadrer et redimensionner uneimageRéglage de la luminosité, descontrastes, ...Rotation de l’image, ...

L’enregistrement peut se faire endifférents formats sur son ordina-teur personnel. Vous pouvez égale-ment l’enregistrer sur le site pourpartager vos photos avec d’autresutilisateurs.

François Ecœur,conseiller multimédia

Ces applications demandent unebonne connexion Internet: câbleou ADSL.

Raiffeisen

Concours de dessins

«Découvre le pro qui sommeille en toi», tel est le thèmedu concours international Raiffeisen pour la jeunesse decette année. La date limite de participation est fixée au 2 mars 2007. Plus de 30’000 envois d’enfants etd’adolescents de Suisse, qui participeront au plusimportant concours de dessins du monde, sont attendus.De fabuleux prix les attendent. Soutenu par denombreuses écoles, il englobe un concours de dessin, unquiz et un concours internet.Les enfants et les adolescents ont le choix: ils peuventparticiper à l’un d’eux ou aux trois à la fois.www.raiffeisen.ch/concours

Présentation à la HEP-VsLe projet présenté par Philippe Favre et Jean-DanielMétrailler a été retenu par le jury de GoodPractice (OFFT).Depuis une année, ces 2 enseignants ont travaillé encollaboration avec une équipe de développeurs, testeurs,conseillers scientifiques, pour mener à terme leurconcept: «Gestion à distance des travaux de groupe». Ilsprésentent de manière concrète leur nouvelle plate-formecollaborative ZwookEdu et ses plus-values dansl’enseignement le mercredi 28 février à 16 h 30 à la HEVs,aula FX-Bagnoud de Sion. www.zwookedu.ch

Expo Des Alpes au Léman

Musée d’archéologie de Sion

A l’aide d’illustrations grand format, l’expo reconstitue,parfois de façon romancée, la vie et les paysages de lapréhistoire. Gratuit pour les classes. Annoncer sa visite au 027 606 47 00. Pour bénéficier d’une animationgratuite (caisson de fouille ou visite expo), s’inscrire au027 606 46 80. A voir jusqu’à fin 2007. www.vs.ch/musees

Brochure Arole

Lecturesdes MondesLectures des Mondes2006-2007 est latroisième édition de labibliographiecommentée del’Institut suisseJeunesse et Médias surle thème de ladécouverte des culturesgrâce à la littérature.151 livres, dont 99 nouveautés, sont présentés dans cettebrochure. A l’intérieur des rubriques, les ouvrages sontclassés par âge recommandé. Les contes sont organisésselon deux critères: les plus belles collections et les zonesgéographiques. www.jm-arole.ch


Sur mandat de la Confédérationet des cantons, le Centre suissede coordination pour la recher-che en éducation a élaboré le pre-mier rapport national sur l’éduca-tion en Suisse, rendu public en dé-cembre 2006.

Rassemblant des informations pro-venant de la statistique, de la re-cherche et de l’administration,L’éducation en Suisse – rapport2006, version pilote d’une futuresérie de rapports réguliers, établitle premier bilan exhaustif du sys-tème d’éducation dans notre pays.

Considérant tous les niveaux deformation, du degré préscolaire àla formation continue, il analyseleur efficacité et leur efficience,ainsi que le respect de l’égalité deschances. Il complète cette analysepar une présentation du contexteet des spécificités institutionnelles

de chacun des niveaux de forma-tion. Ce faisant, le rapport livre deprécieuses indications de pilotageau monde politique ainsi qu’à l’ad-ministration, et fournit des faits,


des chiffres et des réflexions qui nemanqueront pas d’alimenter le dé-bat public sur l’éducation en Suisse.

Le rapport relève cependant aussiles questions auxquelles les don-nées actuelles ne suffisent pas pourrépondre. Il met ainsi en évidenceles lacunes existantes de même queles domaines à traiter en prioritépour les combler dans les années àvenir. Parmi ces domaines figurenten premier lieu les évaluationsstandardisées des compétencesaux divers niveaux de formation,ensuite une nette améliorationdu volume et de la comparabilitédes données financières et, en-

fin, l’établissement de statistiquessur des parcours individuels de for-mation. L’exploration de ce dernierdomaine revêt une importance par-ticulière, si l’on veut approfondirles études consacrées au manqued’égalité des chances dans le sys-tème éducatif suisse.

Le rapport présenté constitue unebase essentielle pour les travaux dupremier cycle de monitorage du sys-tème éducatif (cf. tableau ci-contre),dont le coup d’envoi devrait êtredonné l’année prochaine par la Con-fédération et les cantons.

Pour commanderle rapportL’éducation en Suisse – rapport2006 peut être commandé àl’adresse suivante: Centre suissede coordination pour la rechercheen éducation, Entfelderstrasse 61,5000 Aarau, tél. 062 835 23 90,[email protected]

Rapport sur l’éducationen Suisse

Rapport sur l’éducationen Suisse

(P u b l i c a t i o n

Les sites traitant d’éducation àl’image et aux médias foisonnentsur le net. En voici quelques-uns:

Portail romand de l’éducationaux médiasVéritable portail de l’éducation auxmédias en Suisse romande, ce sitesignale des événements et des pro-jets cantonaux. Il propose des acti-vités d’éducation à l’image et auxmédias. Au sommaire, quatre rubri-ques: médias (télévision avec signa-lement des émissions recomman-dées, radio, presse écrite, internet,cinéma), projets (Semaine des mé-dias), ressources (fiches pédagogi-ques, outils péda-gogiques, dossiersspéciaux) et enjeux(médias et école,médias et société,médias et individu,médias et éduca-tion aux citoyen-netés). Un site quifourmille d’infos.www.e-media.ch

Télédoc, le guide télé pour laclasseChaque semaine, le SCÉRÉN-CNDPpropose, avant qu’elles ne soientdiffusées, sa sélection d’émissions àcaractère pédagogique (avec pourcertaines un guide d’accompagne-ment).www.cndp.fr/tice/teledoc

Site sur les images fixes etaniméesEcrits et ressources sur l’image. Con-tient de nombreuses ressources in-ternet pour l’éducation à l’image,sur la photo, sur le ciné, sur l’imagenumérique ainsi qu’une riche biblio-graphie.www.surlimage.info/index.html

CRDP de l’académie de GrenobleSite qui propose des scénarios péda-gogiques, des didacticiels, des gril-les d’analyse, des infos sur la législa-tion, etc. www.crdp.ac-grenoble.fr/medias/index.htm

CLEMILe Centre de Liaison de l’Enseigne-ment et des Moyens d’Information

a pour mission deconcevoir et de dé-velopper des pro-grammes d’éduca-tion aux médias auniveau français.www.clemi.org

Arrêt sur imagesEmission, diffuséesur France 5, qui dé-crypte le contenu

de la télévision. Visionnage possiblede la dernière émission diffusée.www.france5.fr/asi

Chroniques de François JostDans son blog, François Jost, spécia-liste de l’image et professeur à laSorbonne Nouvelle, suit avec atten-tion la télévision telle qu’elle se fait.http://comprendrelatele.club-blog.fr/


Site genevois d’éducation auxmédiasContient les cours d’éducation auxmédias pour les CO.wwwedu.ge.ch/co/critic

Images, sons… langagesLe groupe de réflexion Image et pé-dagogie de l’académie de Créteil enFrance propose un site internet,Images, sons... langages, dans lequelon trouvera de passionnantes rubri-ques.www.ac-creteil.fr

Action innocenceAction Innocence est une ONG quis’efforce de sensibiliser toute per-sonne, en particulier les parents,les enfants et les adolescents, auxrisques liés à internet.www.actioninnocence.ch

Comment Vinz et Lou deviennent des internautesaguerrisSur le site Educnet, les mésaventu-res de Vinz et Lou illustrent les si-tuations auxquelles sont confron-tés les jeunes internautes sur latoile. Dans le cadre de la classe, desfiches éducatives aideront les en-seignants à prolonger le court des-sin animé mensuel.www.educnet.education.fr/primaire/vinz-et-lou

Et aussi une idée de visiteMusée de la communication à Berne.www.mfk.ch

Education à l’image et aux médias

Education à l’image et aux médias

(U n t h è m e ,

d e s a d r e s s e s

La référence zen’attitude du moisApprendre l’éthique. Fernando Savater est l’auteur de Ethique à l’usage demon fils (éd. Seuil). Ce petit opuscule s’adresse aux adolescents et vise à stimu-ler une pensée libre. Un véritable plaidoyer pour la liberté responsable.

L’informatique, outil decommunication: oui… maiscomment!L’informatique, outil de communi-cation… Si l’on affecte le mot com-munication du sens technologique,l’informatique est en effet le médiapourvoyeur de l’information qui en-vahit notre univers quotidien, l’In-ternet, la téléphonie, l’imagerie nu-mérique… en sont quelques exem-ples.

Enseignant spécialisé, j’ai toutd’abord utilisé l’informatique au-près de mes élèves en mettant àleur disposition des logiciels d’ap-prentissage disciplinaires (lecture,maths…). Ma démarche a été prin-cipalement motivée par ma vo-lonté de développer une nouvelleforme de relation entre l’élève et lesavoir, avec l’objectif de rendre larelation moins affective, dénuée detoute forme de jugement (puisqu’ils’agit d’une machine).

L’informatique comme support pé-dagogique répond à cet objectifmais le bilan mérite d’être com-

menté. En effet, force est de consta-ter que, pour la catégorie d’élèvesqui m’est confiée, les difficultés de-meurent, malgré la patience de l’or-dinateur, malgré les possibilitésd’adapter les activités au niveau dechacun. L’autre constat qui, nousenseignants, nous rassure est relatifà notre rôle dans la relation élève/objet d’apprentissage. Loin de dis-paraître, notre implication évolue,le fait que l’informatique nous li-bère d’une partie de notre tâche,puisqu’elle est prise en charge parla machine, nous rend plus disponi-ble pour aller vers l’élève, pour s’in-


Enseignement spécialisé:école et communication

Enseignement spécialisé:école et communication

D. Bouziat

( C a r t e

b l a n c h e

Les logiciels de Daniel Bouziat

En marge de notre journée ICT du 12 mai 2007 intitulée «Ecole et communica-tion» je vous propose les travaux d’un collègue français que certains connais-sent déjà. Il s’agit de Daniel Bouziat qui a participé comme intervenant à lajournée sur les difficultés de la lecture.Sa démarche me paraît en totale adéquation avec le travail des maîtres del’enseignement spécialisé et de ceux qui fonctionnent dans les cours d’appui.Tout dans sa manière d’aborder les problèmes privilégie la relation maître-élève, celle qui, bien souvent, permet à l’enfant de prendre ou reprendregoût aux apprentissages.J’ai demandé à Monsieur Bouziat de nous écrire quelques mots sur ses tra-vaux. Les voici.

Christian Mudry, conseiller multimedia

Logiciels «Itineduc»Logiciels pédagogiques pour l’école élémentaire et maternelle, l’enseigne-ment spécialisé et l’orthophonieItinéraire cognitif Prendre conscience de ses comportements cogni-

tifs pour les faire évoluer.Itinéraire phonologique Développer le niveau de conscience phonologique.Itinéraire combinatoire Manipuler phonèmes et graphèmes pour appren-

dre à lire les mots.Tarifs valables pour l’ensemble d’un établissement: 1 logiciel: 28 euros. 2 logi-ciels: 45 euros. L’ensemble des 3 logiciels: 57 euros.Informations et commandes sur le site: http://itineduc.com

téresser à ses comportements, pour… communiquer au sens relation-nel du terme!

Est-il possible de concilier informa-tique et communication au sens re-lationnel? Posons-nous la questionde savoir si l’ordinateur est réelle-ment un média «facilitateur» decommunication?

L’utilisation de l’outil informatiquesemble antinomique avec la com-munication au sens relationnel. Eneffet, la forme du travail sur ordi-nateur peut nous faire, a priori, re-jeter le choix de ce moyen commesupport pédagogique. Pour illus-trer ce sentiment, prenons trois as-pects du travail sur ordinateur.

On se rend très vite compte que lesécrans défilent, furtivement, sanslaisser de trace. L’élève a des difficul-tés pour revenir sur sa tâche, pourprendre le temps d’exercer un re-gard critique sur ce qu’il vient deproduire. La communication avec lamachine se révèle unilatérale, sou-vent sous la forme d’un jugementbinaire: juste/faux. L’autre observa-tion concerne la relation élève/ma-chine, il est fréquent de constater

qu’une réponse de l’élève engendresouvent une réaction immédiate del’ordinateur, réaction pouvant in-duire une réplique impulsive del’enfant. Ces répliques impulsivespeuvent prendre la forme d’unenouvelle réponse sans véritable ana-lyse, de tentatives successives plusou moins hasardeuses incompati-bles avec les capacités d’analyse quenous souhaitons voir se développer.Le troisième aspect concerne la diffi-culté de qualifier les intentions del’élève, intentions qui conduisent àla formulation d’une réponse. Uneréponse, même si elle est exacte,peut, si les représentations quel’élève a de l’activité ou si la réponsea été donnée au hasard, engendrerdes ambiguïtés sur le qualificatif debonne ou de mauvaise réponse.L’émission de la réponse et sa justifi-cation doivent souvent être asso-ciées, tout particulièrement pour unpublic en difficulté.

Paradoxalement, j’ai choisi à traversle logiciel Itinéraire cognitif que j’aicréé, d’utiliser l’informatique com-me moyen d’analyse des comporte-ments des élèves et comme induc-teur d’expression. Pour parvenir àcet objectif, il convient d’associeraux fonctionnalités d’Itinéraire cog-nitif une organisation pédagogiquecapable d’exploiter les informationsfournies par le logiciel. Je précise cesdeux composantes.

Les fonctionnalités du logiciel:Les activités d’Itinéraire cognitifsont réparties en quatre domaines:catégorisation, mémorisation, ana-lyse de l’information et anticipation.

Par l’intermédiaire de ces activitésl’élève est confronté à des situa-tions-problèmes: trouver l’intrus,trouver la suite logique d’une séried’images, reproduire une formeetc. La première spécificité résidedans le fait que l’ordinateur ne cor-rige pas. Ainsi, l’élève agit selon sesreprésentations originelles, la ré-ponse attendue, pour ne pas direimposée n’est pas privilégiée, ce quirisquerait d’annihiler toute expres-sion, toute communication ulté-rieure de l’élève. A l’issue d’uneactivité, en cliquant sur des icô-nes, l’élève qualifie le travail qu’ilvient d’accomplir. Ainsi, il peut ex-primer sa certitude d’avoir réussiou, au contraire, émettre des ré-serves sur la qualité de ce qu’ilvient de produire. Les activités peu-vent également être accompagnéesd’un questionnement permettantde mieux cerner les représenta-tions, de connaître les justifica-tions, d’inciter à la correction…

Je souligne que les corrections, lesnon-réponses ainsi que les aban-dons sont admis.

Tout au long de l’activité, l’ordina-teur stocke les actions de l’élève: ré-ponses, corrections, perception del’activité, expressions formulées parl’intermédiaire du questionnementévoqué précédemment… Ces infor-mations sont restituées sur le docu-ment appelé «Itinéraire», véritable«traçabilité» de l’activité, il matéria-lise le cheminement de l’élève. Cedocument est le pivot de la secondecomposante que je vais présenter.


L’organisation pédagogique

Il convient d’organiser des groupesde besoin regroupant 4 ou 5 élèves.Il est indispensable de prévoir, auterme de l’activité sur l’ordinateur,un moment d’échange (qui peut-être différé dans le temps), sousforme de regroupement.

Il est judicieux d’organiser les échan-ges devant un écran qui reprend lesactivités vécues individuellement.Chacun évoque ses choix, les justifie,argumente par rapport aux proposdes camarades. Muni de «l’itiné-raire» de chacun, le maître animeles débats, provoque les réflexions,facilite les prises de conscience…

De cette confrontation, en fonctionde leurs justifications, naissent lesréponses socialement admissibles.Même si certains choix peuvent pa-raître étranges, c’est la qualité de lajustification qui compte et non la ré-ponse attendue, cadrée par les at-tentes de l’enseignant.

Le couple informatique et commu-nication va permettre à l’élève deprendre conscience des comporte-ments favorisant la réussite, il perce-vra qu’une réponse justifiée et argu-mentée conduit généralement versla réussite.

Rubrique carte blancheSi vous souhaitez réserver un es-pace dans le cadre de cette rubri-que, qui vous est ouverte: 027 60641 59, [email protected].

Daniel Bouziat - [email protected] sur le site http://itineduc.comDans le même esprit, voir les logiciels de lecture «Itinéraire phonologique»et «Itinéraire combinatoire».(l’a

uteu

r

Le document «Itinéraire».

Questionnement en cours d’activité.

La spécificité de l’apprentissageoblige les éducateurs à prendre enconsidération les caractéristiquesindividuelles de traitement de l’in-formation propres à chaque enfantqui apprend. La question de l’heuredemeure toujours reliée au com-ment s’y prendre pour satisfaire cetobjectif. La gestion cognitive pro-pose des outils pour aider les en-fants à (1) organiser dans leur têteles contenus qui leur sont présen-tés, (2) à résoudre des problèmes,(3) à auto vérifier«en temps réel»s’ils apprennentde façon effi-cace et écono-mique et (4) àenrichir leur réper-toire de stratégiescognitives.

Les outils d’interven-tion proposés ici ontdémontré leur utilitédans le cadre d’une rééducationneurocognitive auprès d’enfantsprésentant des difficultés «exécuti-ves» à gérer leurs apprentissagesscolaires. Alors que pour certains,la problématique se situe davan-tage au niveau de la gestion des ca-pacités attentionnelles, d’autressont aux prises avec des difficultésqui relèvent d’une mauvaise alloca-tion de leurs ressources cognitivespersonnelles. Un élève qui apprendefficacement est une personne qui


n’est possible que si l’élève peutet sait comment procéder à uneattribution de ses ressources.C’est à l’intérieur de cette com-pétence que s’inscrit l’utilisationdu modèle Réflecto.

La maîtrise des transactionssensoriellesUne gestion efficace implique quel’apprenant développe suffisam-ment de souplesse sensorielle pourêtre en mesure de «capturer» lesrenseignements issus de l’environ-nement externe. Pour être capablede transiger sensoriellement, l’ap-

Transaction visuelle Transactions auditives Transactions kinesthésiques

possède dans son répertoire,des compétences cognitives quilui permettent de traiter de fa-çon efficace et économique lesinformations. Les principes degestion cognitive sur lesquelss’appuient les outils proposésplus bas postulent qu’un gestion-naire efficace maîtrise les quatreniveaux de compétences suivants.

Niveau 1: La maîtrise des trans-actions sensorielles. L’ouvertureet la flexibilité sensorielle per-mettent une gestion à trois di-mensions: visuelle, auditive etverbale, et kinesthésique.

Niveau 2: La maîtrise des actionscognitives. Etre conscient de nosstratégies permet de manipulerplus facilement les actions cog-nitives de base. Lorsque ces ac-tions sont mises en séquence, el-les constituent une «phrasementale», c’est-à-dire un lan-gage que le cerveau se donnepour produire des réponses.

Niveau 3: La maîtrise des sé-quences procédurales. L’organi-sation et la planification cogni-tive simplifient l’exécution etpermettent de procéder de fa-çon méthodique.

Niveau 4: La maîtrise des res-sources cognitives. L’harmonisa-tion de toutes ces compétences

Les sept actions cognitives

indispensables à une gestion

efficace des apprentissages.

Apprendre… une question de gestion!

Apprendre… une question de gestion!

P. P. Gagné

( B o î t e

à o u t i l s

Ki (-)Ve (1) / Ae ➔ Ve(1) / Di ➔ Vc ➔ Vr ➔ Ke ➔ Ve(2)/Ve(1)

Ki (+) à FinVe(1): Je regarde le mot à apprendreAe: Je dis les lettres, les syllabes et le mot au complet.Ve(1): Je regarde à nouveau le mot à apprendre.Di: Je me parle des caractéristiques du mot.Vc: Je construis dans ma tête une image mentale des lettres du mot.Vr: Je retrouve dans ma mémoire les lettres du mot.Ke: J’écris le mot de mémoire.Ve(2)/Ve(1): Je compare le mot que je viens d’écrire avec celui de mon carnet.Ki (+): Le mot est écrit correctement. Je sens que c’est OK.Ki (-): Le mot n’est pas écrit correctement. Je sens que quelque chose

ne va pas.

prenant doit pouvoir traiter les in-formations dans trois registres dif-férents: visuellement, auditivementet kinesthésiquement. Une bonnepratique consiste à contraindrel’élève à penser en 3D en lui ensei-gnant explicitement le processus àprivilégier. En voici un exemple:

«En même temps que tu regardes…»➔ gestion visuelle

«… parle-toi de ce que tu vois…»➔ gestion auditivo-verbale

«… pour savoir si tu comprends.»➔ gestion kinesthésique

La maîtrise des actions cognitivesOn postule ici qu’une stratégie sedéfinit comme «un langage que sedonne le cerveau pour produire desréponses». Une fois que l’apprenantaura maîtrisé chacune des actionscognitives de base, on lui ensei-gnera, par modelage, à construiredes stratégies en choisissant les ac-tions pertinentes à l’exécution de latâche prescrite et à distribuer tem-porellement chacun de ces gestes. Al’aide des transactions sensorielles(Ve/Ae/Ke) et des sept actions cogni-tives, on peut scénariser1, par exem-ple, une stratégie dont l’objectif estde mettre en mémoire les mots d’or-thographe d’usage2 (cf. encadré).

La maîtrise des séquencesprocédurales

Partons du principe qu’un élève quiréussit est un enfant totalement en-gagé dans une action sur les plansneurosensoriel, cognitif et affectif.Il est irréaliste, dans un contexte declasse, de pouvoir évaluer la naturede toutes les transactions cognitivesprivilégiées dans le cerveau de cha-que apprenant, mais il demeurepossible d’enseigner aux élèves lesactions cognitives essentielles à unegestion efficace de l’attention, de


l’organisation et de la planificationpar exemple. Le recours à la «lignedu temps» constitue à cet effet unoutil largement utilisé en gestioncognitive et ce dans des contextesaussi variés que la recherche de so-lutions à un conflit interpersonnel,la résolution d’un problème de ma-thématiques ou la planificationd’une recherche. La méta-stratégieillustrée ci-dessous en constitue unexemple éloquent3.

L’allocation des ressourcescognitives: Le modèle Réflecto ©L’expérience démontre que les en-fants apprennent mieux lorsqu’ilspeuvent établir des relations entreles choses. En ce sens, le recours àla pensée métaphorique est unmode d’enseignement très effi-cace, puisqu’il est de nature holisti-que et permet de mettre l’accentsur les processus de reconnaissanceet de compréhension des principesqui confèrent une signification àun objet ou à une situation. Dans lemodèle d’intervention proposé ici,la métaphore est définie comme unprocédé par lequel on transportela signification propre d’un mot,d’une situation et d’un concept àune autre signification, qui ne lui

Rappel visuel = Vr

Construction visuelle = Vc

Rappel auditif = Ar

Construction auditive = Ac

Dialogue interne = Di

Accord cognitif = Ki+

Désaccord cognif = Ki-

convient qu’en vertu d’une compa-raison sous-entendue. La techniqueutilisée dans la métaphore Réflectoconsiste à utiliser des images et desreprésentations mentales déjà pré-sentes dans le répertoire des en-fants, de façon à leur faire décou-vrir la relation entre un processus etdes actions concrètes liées au tra-vail scolaire. La métaphore Réflectoutilise la description de huit mé-tiers4 habituellement connus desenfants. On emprunte les caracté-ristiques les plus évidentes et lesplus importantes de chaque métieret un lien est créé avec les habiletéscognitives essentielles à la résolu-tion et à l’exécution d’une tâche.

Pour en apprendre davantage

Gagné, Pierre Paul. «Pour apprendre àmieux penser», Chenelière-Education,Montréal, 1999. (Accompagné d’un cé-dérom).

Gagné, Pierre Paul. «Etre attentif… unequestion de gestion!», Chenelière-Edu-cation, Montréal, 2000. (Accompagnéd’un cédérom).

Gagné, Pierre Paul et Longpré, Louis-Philippe. «Apprendre avec Réflecto»,Chenelière-Education, Montréal, 2004.

(Ce matériel d’intervention est disponi-ble en deux versions. (1) Un guide pé-dagogique accompagné d’un cédérom

contenant le matériel d’intervention,(2) une version «serveur» contenant lematériel décrit plus haut auquel s’ajou-tent plusieurs outils-logiciels et le jeu vi-déo RéflectoStratégo).

Gagné, Pierre Paul. «Cerveau… moded’emploi!», Chenelière-Éducation, Mont-réal, 2003.

(Accompagné d’un cédérom).

Noreau, Danielle et Gagné, Pierre Paul.«Le langage du temps», Chenelière-Education, Montréal, 2005. (Accompa-gné d’un cédérom).

Gagné, Pierre Paul et Davidson, Jean. «LeCogigraphe». Cyberlude, Montréal, 2000.


Pierre Paul Gagné, psychologueCentre d’apprentissageCOGITO.(l’a

uteu

r

E n r a c c o u r c iGuide des musées

Pictogramme «enfants»

Le guide des musées de Suisse et duLiechtenstein, publié par l’Association desmusées suisses aux éditions Reinhardt,vient de faire peau neuve. Nouveauté, unesignalétique indique clairement lesprogrammes adaptés aux enfants.www.museums.ch

Les Cahiers de l’énergie

La Suisse à l’heure des choixélectriquesLes Cahiers de l’énergie, revue des électriciens romands, traite de la sécuritéd’approvisionnement électrique dans son numéro de novembre 2006.Un dossier avec des éléments bien vulgarisés. www.electricite.ch

«Hop! Ecrire» Un logiciel d’aide à l’écri-ture créative. Cyberlude, Montréal, 2005.

«Hop! Etude» Un logiciel d’aide aux tra-vaux scolaires. Cyberlude, Montréal,2007.

Notes

1 Un guide de scénarisation neuroco-gnitive est disponible en télécharge-ment à l’adresse suivante: http://ho-mepage.mac.com/cogito2/resonances/

2 Le lecteur peut télécharger une ver-sion de démonstration du logiciel «Co-gigraphe». Ce logiciel constitue unemodélisation informatique de la stra-tégie décrite plus haut. (www.cyber-lude.com).

3 Le lecteur retrouvera un exemple sup-plémentaire de l’utilisation du con-cept de «ligne de temps» dans les lo-giciels «Hop! Ecrire» et «Hop! Etude»(www.cyberlude.com).

4 Les huit agents cognitifs de la méta-phore sont les suivants: Chef d’or-chestre, Détective, Bibliothécaire, Ex-plorateur, Architecte, Contrôleur, Me-nuisier, Arbitre. Le lecteur retrouveraune description complète du modèleRéflecto dans l’ouvrage «Apprendreavec Réflecto» publié chez Chene-lière-Education en 2003.

Un exemple d’aide-mémoire Réflecto pour l’agent cognitif «Détective».


Avec le développement rapide destechnologies de l’information et dela communication (ICT1), la ques-tion de leur rôle, en particulier ausein de l’école, s’est posée. Sur labase d’un concept accepté par leConseil d’État, puis par le GrandConseil valaisan en 2000, notre can-ton a choisi de favoriser leur im-plantation essentiellement au tra-vers de projets au sein des établisse-ments scolaires. Des possibilités deconsultation, de soutien et de for-mation continue ont alors été of-fertes, dès l’année scolaire 2001/2002 aux communes souhaitant in-troduire ces technologies dans l’en-seignement (de l’école enfantineau cycle d’orientation)2.

Sont présentées ici les communes(cf. carte) ainsi qu’une liste des CO(cf. encadré) ayant mis sur pied cetype de projet (pour la totalité desclasses ou pour quelques-unes seu-lement) et ayant bénéficié de sub-ventions pour l’achat de matérielinformatique (intégré à la salle declasse ordinaire) ainsi que de l’ac-

compagnement de personnes res-sources. Ainsi, près de trois quartsdes communes du Valais romand etprès de deux tiers du Haut-Valaisont voulu de tels projets pour leursécoles. Cette démarche a, quant à

elle, été menée dans un établisse-ment du secondaire I valaisan surdeux.

Ce résultat particulièrement encou-rageant permet d’envisager avecconfiance l’étape de généralisationde l’utilisation des ICT en fixant desobjectifs à atteindre aux étapes-clés du parcours scolaire des élèves(2e-6e-9e)3.

Notes

1 Egalement désignées par les abrévia-tions TIC ou TICE.

2 Voir aussi «Rapport ICT 2005: bilan etperspectives», à consulter sous www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT> Re-cherches sur le système de formation> ICT Ecole obligatoire.

3 Les écoles du secondaire 2e degréayant également développé ce typede projets, des objectifs seront aussifixés pour la 13e année.

Subventions ICT dans les écoles valaisannes

Subventions ICT dans les écoles valaisannes

(L e c h i f f r e

d u m o i s

CO avec projets ICT subventionnés par le canton

Valais romand Haut-Valais

Collombey-Muraz Brig-GlisGrône FieschLeytron KippelMartigny Ste-Jeanne LeukMartigny Ste-Marie LeukerbadMonthey MünsterOrsières St-NiklausSavièse VispSierre Goubing ZermattVissoie

Total CO Valais romand 22 Total CO Haut-Valais 18

Carte des subventions 2001/2002 - 2006/2007.

Sonia, élève de 2P rentre à la mai-son. Elle rapporte dans son sacd’école une fiche portant la notetrois à faire signer à ses parents. Aucoin de la feuille il est écrit «Je suisaimé de Dieu». C’est la révision decatéchèse de la semaine dernière.Sonia a peiné pour lire les ques-tions, car il y avait des mots très dif-ficiles. De plus les nomsdes douze apôtres semélangeaient danssa tête. Cauchemar.Son père a téléphonéà la maîtresse. Ensuite,il a écrit en marge de lafeuille «Selon notre entre-tien, je refuse cette note.»

Anecdote imaginaire ouréalité?Le but est de poser la ques-tion de l’évaluation dans lecadre de l’enseignement religieux.A travers nos pratiques en tantqu’intervenants des Eglises ou en-seignants, quel message transmet-tons-nous aux élèves et à leurs pa-rents?

L’évaluation est une exigence insti-tutionnelle: «L’enseignement reli-gieux est évalué comme toutes lesautres disciplines au programme,les appréciations et résultats figu-rant dans les bulletins transmis auxparents.1»

L’évaluation a différentes fonctions.On peut se donner les moyens, audébut d’un nouveau module, dedresser un état des connaissancesdes élèves par rapport au sujet quel’on va ensuite aborder, afin de te-nir compte des acquis. Au coursd’une séquence, on peut par exem-ple mettre en place un jeu de rôlespour vérifier la compréhension d’un

récit, utiliser un jeu de cartes à asso-cier pour s’assurer de la mémorisa-tion des notions travaillées…

Et il y a l’évaluation sommative quirépond à la demande d’une éva-luation chiffrée en fin de semestre.

L’évaluation commence par une ré-colte d’informations, en regard des

objectifs à atteindre. Remarquonsque dans le cadre de l’enseigne-

ment religieux, ce sont lesconnaissances abordées

ainsi qu’une capacitéde réflexion sur ces

connaissances quifont l’objet de

l’évalua-tion. Il y aencore un malen-tendu à lever: il con-vient en effet de préciser avecforce que l’évaluation ne juge pasles croyances personnelles des élè-ves. Le processus se poursuit par uneinterprétation des informations:quels aspects ont été bien compris,intégrés, quelles notions méritentd’être retravaillées, qu’est-ce qui aposé problème et pourquoi? Puisl’évaluation conduit à une prise dedécision. Celle-ci peut être de l’or-dre de la régulation: comment ajus-ter l’enseignement pour qu’il corres-ponde au mieux aux capacités, res-sources et motivations des élèves?Quelle attitude demander aux élè-ves de changer pour que les résul-tats soient meilleurs? Quelles sontles façons de travailler qui méritentd’être poursuivies ou renforcées?


Voici quelques bonnes questions àprendre en compte pour l’élabora-tion d’une épreuve:

Quand? En cours de séquence, àla fin d’un module? Combiend’épreuves dans le semestre?Quelles connaissances, quellescompétences (leur capacité demémorisation, leur capacité derechercher de l’information dansleurs documents…) veut-on éva-luer? D’autre part, les questionsportent-elles uniquement sur cequi est écrit dans leurs docu-ments ou aussi sur ce qui a étédit durant le cours?Quelles sont les conditions del’examen? Les élèves ont-ils lapermission d’utiliser leurs docu-ments – livre de l’élève, fiches –pour répondre aux questions?Leur lit-on les questions pour évi-

ter une trop grande influencedes compétences en

lecture sur les ré-sultats? Quel estle temps im-parti? Est-ce un

travail individuel,à deux ou en grou-

pes? Quelles conséquences cesconditions ont-elles sur l’élabo-ration des questions?Comment va-t-on corriger l’épreu-ve? Quel est le nombre de pointsattribués à chacune des questionset selon quels critères? Y a-t-il uneseule réponse possible (questionsfermées) ou plusieurs réponses ac-ceptables (questions ouvertes)?Quelques exemples de consignes.Plus les consignes sont brèves etexplicites, mieux les enfants lescomprennent! Solliciter égale-ment d’autres formes de lan-gage que l’écrit dans les répon-ses attendues (dessin à réaliserou à compléter….).

Enseignement religieux et évaluation: réflexions…

Enseignement religieux et évaluation: réflexions…

(Ensei gne ment

re l ig ie ux


- «Vrai ou faux?»- «Complète les dessins!» Rajouter

sur un dessin commencé les élé-ments importants qui manquentpour qu’il corresponde à la nar-ration entendue.

- «Complète les bulles et les légen-des!» Faire parler un personnage,écrire un commentaire sous undessin.

- «Coche la bonne réponse!» Ques-tions à choix multiples.

- «Relie!» Relier un mot à son ex-plication, relier un personnage àses actions ou à ses paroles.

- «De qui s’agit-il?» Relier un nomde personnage à ses caractéristi-ques ou à ses paroles.

- «Complète les phrases suivantes»Texte à trous à compléter avec ousans banque de mots à disposi-tion.

- «Où cela se passe-t-il?» Relier unlieu à une action qui s’y est pas-sée.

- «Numérote les phrases (ou lesdessins) dans le bon ordre» Re-constituer une narration en clas-sant ses épisodes dans l’ordrechronologique.

Participant pleinement au proces-sus d’enseignement, l’évaluationapparaît également comme la cartede visite de cette discipline. Uneévaluation bien faite est un actequi donne de la valeur aux appren-tissages, marque une reconnais-sance du travail de l’enfant et del’enseignant et apporte une crédi-bilité à la discipline enseignée.Ainsi, en tant qu’enseignants ou in-tervenants des Eglises, l’évaluationmérite vraiment notre attention,tout particulièrement dans le con-texte de l’introduction des nou-veaux programmes et moyens d’en-seignement, si nous voulons trans-mettre une vision positive de cettediscipline et du travail de chacun.

Monique Gaspoz, animatrice pour l’enseignement religieux

Note

1 Département de l’éducation, de laculture et du sport, Directives du 15mai 2003 relatives à l’enseignementreligieux à l’école primaire pour le Va-lais romand, point 7.

Soirée de formation: «Deviens qui tu es»

«Deviens qui tu es. Jalons pour orienter sa vie.» Sous ce titre, Michel Salamo-lard vient de publier un ouvrage de développement personnel destiné à toutepersonne, quelles que soient ses croyances.

Les vues et les outils proposés par ce livre peuvent aussi être appliqués en pas-torale et en catéchèse, dans l’accompagnement humain et spirituel des adul-tes et des jeunes. La soirée de formation ouvrira des pistes en ce sens.

Les outils proposés sont tirés d’une part, des études du psychologue américainAbraham Maslow, et, d’autre part, d’une description originale de l’être hu-main que l’auteur a tirée aussi bien de sa propre expérience que de la grandetradition chrétienne.

La lecture préalable de l’ouvrage est conseillée, mais pas indispensable. Le li-vre est à demander en librairie: «Deviens qui tu es. Jalons pour orienter savie», coll. Aire de famille, Ed. Saint-Augustin, St-Maurice, 2006.

Animateur Abbé Michel SalamolardLieu Notre-Dame-du-Silence, SionDate Jeudi 15 février 2007, 20 h-22 hPrix Fr. 10.-Inscription Service diocésain de la catéchèse

Ch. De la Sitterie 2 – 1950 [email protected]

E n r a c c o u r c iDVD

Dis-moi ce que tupossèdes…Films pour un seul mondepropose une série de portraits defamilles d’Afrique, d’Asie etd’Amérique latine.

Ce DVD présente sept documen-taires avec des portraits defamille de Madagascar, Mali,Inde, Cambodge, Brésil, Haïti etd’une famille de réfugiés enOuganda. DVD-vidéo avec 7documentaires, 26 minutes parfilm, dès l’âge de 12 ans (avecmatériel pédagogique, informa-tions générales, suggestionsdidactiques, fiches pratiques etfiches photolangage). Pourcommander ce DVD ou d’autresnouveautés 2006 pour l’éducationet la formation, s’adresser à laFondation Education etDéveloppement à Lausanne,www.globaleducation.ch.

Lire et écrire à l’école

Revue en ligneLa revue Lire écrire à l’école, duCRDP de l’Académie de Grenoble,invite ses lecteurs à découvrir etexplorer la littérature pour lajeunesse dans le cadre de laréflexion sur l’apprentissage de la lecture/écriture par les élèvesde 2 à 11 ans.Vous pouvez découvrir lesderniers articles parus en ligne.http://spip2.crdp.ac-grenoble.fr

Dans le courant du 1er trimestre etconformément à la nouvelle loicantonale régissant les institutionsétatiques de prévoyance, notreCaisse sera recapitalisée à hauteurde CHF 341 millions. Une petitegoutte d’eau dans les marchés fi-nanciers actuels, mais un énormeinvestissement pour une Caisse denotre taille. Avec une fortune au 31décembre 2006 d’environ CHF 485mios, cet apport ne représenterapas moins qu’une augmentationde 70%. Cette nouvelle implémen-tation, entendez par là une répar-tition des investissements dans lafortune actuelle, a bien évidem-ment préoccupé la Commission degestion qui a décidé d’entreprendreune analyse très sérieuse de cetteproblématique, ce d’autant plusque les marchés boursiers affichentdepuis 3 ans d’excellents résultats.

Cette recapitalisation affectera ledegré de couverture de la CRPE quisera rehaussé de 43% à environ72%. Toutefois, en fixant à 80% letaux de couverture à atteindre auterme de l’année 2009, taux qui de-vra être maintenu ultérieurement,le législateur a défini un objectifque la CRPE devra intégrer dans laredéfinition de l’allocation stratégi-que des actifs qu’elle détiendra,une fois versé le montant octroyé.L’inquiétude de la Commission degestion est donc tout à fait légitimecompte tenu de l’importance de cedéfi. La probabilité d’atteindre cetobjectif sera ainsi largement dépen-dante de la façon dont les actifs se-ront investis au cours des prochai-nes années. A ce titre, il conviendrad’examiner attentivement parmi lesstratégies envisageables, lesquellesseront susceptibles de maximiser leschances d’y arriver.

Pour ce faire, la Caisse a mandaté 3établissements financiers avec lesobjectifs suivants:

Recommandation d’une straté-gie de placementRecommandation d’une structu-ration de la fortuneAnalyse des variantes de mise enœuvre de la transitionEmission d’un avis sur la déléga-tion des décisions tactiques.

Les résultats de ces rapports ontété présentés à la Commission degestion en décembre dernier. Voiciles principales conclusions retenuespar ces spécialistes:

Il est vain de penser pouvoiréchapper au marchéC’est la politique d’investisse-ment adoptée par la Caisse quipermettra d’expliquer les per-formances futuresIl vaut mieux s’abstenir de touteactivité motivée par des considé-rations à court terme.

Les 3 établissements sont unanimespour dire avec une probabilité quasicertaine que si les capitaux serontréinvestis conformément à la répar-tition actuelle des placements, ledegré de couverture de la Caissepourra varier au cours des 15 pro-chaines années entre 60% et 130%.Toutefois, à fin 2009, la probabilité


d’atteindre 80% est légèrement in-férieure à 35%. Cela signifie qu’ilest environ deux fois plus probablede ne pas atteindre l’objectif quede l’atteindre. Ces calculs ont tenucompte de l’évolution de la struc-ture d’âge de la Caisse et des con-traintes liées à l’évolution de nosengagements.

Se posait dès lors la question de sa-voir s’il était possible de modifier larépartition actuelle de la Caisse desorte à rendre significativementplus probable l’éventualité d’at-teindre l’objectif et, le cas échéant,qu’impliquerait pour la Caisse unepareille modification?

Les 3 établissements sont unani-mes et affirment qu’il existe desstratégies qui sont suffisammentperformantes pour mieux satis-

faire aux exigences légales de ren-dement à court terme (toutefoisqu’avec une probabilité d’atteinteà 55%), qui préservent le plus pos-sible le capital et qui ne s’écartentpas trop des pondérations actuelle-ment définies dans le cadre du rè-glement de placement de la Caisse.

Ces stratégies, la Caisse est en trainde les discuter. Elle en choisira unequi sera prête à être appliquée d’icila mi-février 2007. On peut déjà af-firmer que les travaux entrepris parla Caisse depuis 2003 ont portéleurs fruits, que le style, la philoso-phie d’investissement ainsi que lesprocessus ne seront que très légè-rement modifiés. En revanche, lespondérations des différentes clas-ses d’actifs dans l’allocation straté-gique subiront quelques change-ments dont le principal consistera àaugmenter la part actions au détri-ment de la part obligataire.

Recapitalisation:quelles implications?

Recapitalisation:quelles implications?

Patrice Vernier

( C R P E

Vous aurez certainement comprisl’énorme enjeu de cette recapitalisa-tion, qui a été pris très au sérieux parles organes dirigeants de la Caisse.Les efforts consentis à ce jour ont étérécompensés depuis 2003, puisquesur une base annuelle, la CRPE a réa-lisé une performance de 7% depuis4 ans contre un indice de référenceà 6,5%. Néanmoins, les performan-ces passées n’augurent en aucunefaçon celles de demain. Et commenotre Commission de gestion n’estpas magicienne, elle ne peut pasnon plus déterminer ce qui va seproduire; en revanche, elle peut dé-terminer ce qui peut se produire.

Compte tenu des niveaux actuelsdes différents marchés, des expé-riences réalisées par d’autres caissespubliques recapitalisées et du soucide gérer convenablement les fondsde nos assurés, la Caisse met tout enœuvre pour optimaliser cette transi-tion délicate en gardant bien à l’es-prit l’objectif fixé par la loi en 2009.Toutefois, et je ne le répéterai sansdoute jamais assez, l’objectif princi-pal d’une caisse de pensions doitrester un horizon à long terme.

L’implémentation de ces capitauxsera le grand défi de 2007 pour laCRPE. Les structures sont aujourd’hui


en place pour faire face à ce défi.Dès lors, osons aller de l’avant, sansprécipitation irréfléchie, mais avecprudence, jugement et discipline.

A titre de rappel, je précise la répar-tition de notre stratégie actuelle etla compare avec une des stratégiesrecommandées (cf. tableau ci-des-sus).

La stratégie actuelle laisse espérerun rendement de 4,9% par annéeavec un risque de 6,8%. Une desstratégies éventuelles laisse espé-rer un rendement de 5,7% par an-née avec un risque de 7%.

Stratégie actuelle

3% 26% 13% 13% 12% 24% 2% 5% 2%

Stratégieéventuelle

1% 23% 12% 15% 15% 20% 5% 5% 4%

Marché Oblig Oblig Actions Actions Immo Immo Alternatifs Matières monétaire CHF Monde CH Monde CH Monde premières

Depuis quelques années, l’Association «Le Baluchon» (ini-tiative d’une jeune éducatrice spécialisée) a décidé d’inté-grer les enfants handicapés dans le cadre scolaire normal.Il en résulte un bénéfice certain pour la socialisation dansle cadre de l’école tout comme dans celui de la ville ou duvillage, mais aussi une charge plus lourde pour les parentsqui doivent assumer l’intégralité du temps en dehors deshoraires scolaires. Interpellée par cette problématique,Anne-Catherine Bruchez a pris son «baluchon», rencontrédes parents et des professionnels concernés, des personnespréoccupées par cette situation. Ensemble après prospec-tion, étude des besoins, ils ont décidé de créer l’Associa-tion «Le Baluchon».

Celle-ci propose l’accompagnement socio-éducatif d’uneéducatrice spécialisée à domicile 2 à 3 heures par semaine.Ce service poursuit un double objectif soit: amener l’en-fant handicapé à plus d’autonomie et son entourage à uneplage de respiration bienvenue.

Convaincue de la pertinence de son projet et de l’expé-rience d’accompagnement de deux familles pendant une

année (renouvelé pour une se-conde), l’Association l’a présentéau Département des Affaires socia-les et au DECS qui ont reconnu son uti-lité. Après de nombreuses démarches inhérentes à cegenre de projet, l’Association a été reconnue d’utilité pu-blique par le Département des Affaires sociales. De cefait, les parents peuvent recevoir une subvention euégard à leur propre situation financière.

Si le but de cette jeune Association vous séduit, ou si d’unemanière ou d’une autre votre cœur se sent concerné parcette idée pionnière d’accompagnement individuel à do-micile de l’enfant handicapé et de sa famille, vous pouvezen devenir membre ou offrir un don qui servira à augmen-ter l’action éducative et le soutien au «Baluchon».

Association «Le Baluchon», Champs de la Croix, 1965 Savièse• Sylvie Clavelier, présidente, tél. 027 395 29 08• Anne-Catherine Bruchez, éducatrice spécialisée, tél. 027

776 17 21E-mail: [email protected]

Le Baluchon: association d’aideaux enfants handicapés

Le Baluchon: association d’aideaux enfants handicapés

«Eviter que l’unité disparaisse quand

la diversité apparaît, que la diversité

disparaisse quand l’unité apparaît.»

Edgar Morin

L’Espace interculturel sierrois, asso-ciation visant à permettre aux per-sonnes migrantes d’avoir un rôleparticipatif au sein de lasociété d’accueil, a vu lejour en 1996. Au fil desans, sa palette d’activi-tés s’est étendue, avecdes visées pratiques (ser-vice d’orientation juridi-que), culturelles (atelierde création, théâtre, voya-ges culturels…) et éducati-ves («Français-ici», «ici-For-mation»).

Parmi les divers objectifs del’Espace interculturel, il y a lavolonté de favoriser la com-munication en dispensantl’enseignement de la languefrançaise et celle de promou-voir l’interculturalité. «L’intégrationpasse en premier lieu par l’appren-tissage de la langue locale», souli-gne Marie Thérèse Brembilla, coor-dinatrice de l’Espace. Et elle ajouteque cela nécessite un travail deproximité, ce qui est la force de l’As-sociation.

Des adultes sur les bancsd’école

«Français-ici» est le nom de l’écolede l’Espace interculturel sierrois. Enmoyenne 60 adultes migrants, enprovenance principalement

du Portugal et des pays de l’ex-Yougosavie, suivent les cours desclasses de français dispensés dansles locaux du centre scolaire desLiddes. Ces élèves, des femmes sur-tout et principalement des con-joints de couples binationaux, serépartissent en quatre classes: in-


termédiaire d’intégration, débutant,moyen et avancé. Conversation, lec-ture, écriture et parfois même litté-rature figurent au programme. Laméthode choisie est en adéquationavec les recommandations du ni-

veau A1 du cadre européencommun de référence pourles langues. Les apprenantsont la possibilité d’être en-cadrés pour décrocher uncertificat. Marie ThérèseBrembilla regrette qu’ilssoient si peu nombreuxà franchir le pas, tout encomprenant leurs craintespersonnelles face à ce typed’évaluation. Deux classesd’alphabétisation (niveauI en cours individuel et ni-veau II en petits groupes)permettent en outre derépondre aux besoins depersonnes devant dansun premier temps se fa-

miliariser avec les sons de la languefrançaise. Et la coordinatrice del’Espace de vanter les mérites dumixage entre activités «d’apprentis-sage» et loisirs culturels pour faireprogresser les apprenants.

Nouveauté de l’Espace depuis octo-bre, une quinzaine d’enfants de 4 à8 ans, de différentes nationalités(d’Angola, d’Espagne, de Somalie,de Roumanie et de Suisse aussi)mais qui parlent tous le français,participent chaque semaine à unatelier où ils bricolent tout en dé-veloppant leur autonomie et leurcréativité. Michèle Badoux, ensei-gnante pré-retraitée, s’occupe decet atelier, avec l’aide d’une jeuneenseignante kurde. Une collabora-tion pédagogique interculturelleque Michèle Badoux trouve trèsenrichissante.

L’association en brefAssociation indépendante, sans ap-partenance politique, religieuse, idéo-logique, l’Espace interculturel est néde la volonté d’un groupe de personnes convaincues de la nécessité de pro-mouvoir le respect des droits humains en favorisant l’accès à toute personne,sans distinction d’origine, d’appartenance religieuse ou politique, de statut, àson rôle participatif au sein de la société d’accueil. Depuis 2001, l’Associationsierroise est reconnue d’utilité publique. www.espacesierre.ch

Les cours de français facilitent l’intégration.

Le français enseignéaux adultes migrants

Le français enseignéaux adultes migrants

Nadia Revaz

( A u t o u r

d e l a l e c t u r e

L’Ecole suisse de Bogotá (Colombie)est un établissement multiculturelreconnu par la Confédération. Elle

comporte une section al-lemand-espagnol et unesection français-espa-gnol dans chaque degré,de l’école enfantine à lamaturité (baccalauréatcolombien et maturitébilingue suisse). Actuel-lement, 760 élèves,dont 20% sont de na-tionalité suisse, filles

et garçons, tous demi-pensionnai-res, fréquentent l’école qui est pla-cée sous le patronage des cantonsde Berne, Valais et Appenzell A.Rh.

Pour l’année scolaire 2007/2008(avec entrée en fonction au débutaoût 2007), l’école recherche, pourla section français-espagnol:

Un-e enseignant-e écoleenfantine/primaire

et

Un-e enseignant-e écoleprimaire

Pour les deux postes, le temps d’en-seignement par semaine est de 30périodes et comprend l’enseigne-ment général.

L’école offre les conditionssuivantes:

Un contrat de trois ans, renouve-lable ensuite année par année.Rémunération d’après le barèmede notre partenaire suisse, l’Ins-titut Universitaire Kurt Bösch(IUKB), Sion;Un contrat de travail colombien;

Des assurances sociales (AVS/AI,caisse de pension) conformes àla législation suisse;Le paiement du voyage et uneparticipation aux frais de démé-nagement et d’installation;Un travail dans un milieu multi-culturel et dans un pays qui, mal-gré ses nombreux problèmes, esthumainement et culturellementtrès riche;Des bâtiments scolaires sis dansdans un cadre pittoresque etdans un quartier résidentiel.

Profil des candidat-e-s:Diplôme (licence ou DES) et expé-rience correspondant au niveaud’enseignement;Les candidat-e-s doivent être delangue maternelle française, pos-séder de bonnes connaissancesde l’allemand ou être bilingues;Connaissance pratique des nou-velles méthodes d’enseignement;Expérience souhaitée de l’ensei-gnement pour des enfants delangues différentes;Connaissances de l’espagnol sou-haitées;Disposition à collaborer au déve-loppement de l’équipe et del’école, y compris en dehors deshoraires de classe;Capacité à résister à des situa-tions exigeantes;Connaissances approfondies desenvironnements informatiqueswindows et office.

La feuille d’information et le for-mulaire de postulation («Bewer-bungsformular») sont à retirer au-près de: Mme Danièle Périsset, Dren Sciences de l’éducation, profes-seure, HEP-Vs, Rte du Simplon 13,1890 St Maurice; tél: 024 486 22 40;e-mail: [email protected].


Les dossiers de candidature sont àenvoyer à la même adresse, avec co-pie électronique à M. Karl H. Schmid,Rector Colegio Helvetia, Calle 128No. 71A-91, Bogotá, D.C., Colombia;e-mail: [email protected].

Délai de postulation: 28 février 2007.

Des informations supplémentairespeuvent être obtenues sur la pageinternet de l’école: www.helvetia.edu.co ou auprès du recteur (Tél.00 57 1 624 73 74).

Ecole suisse de Bogotá: mises au concours

Ecole suisse de Bogotá: mises au concours

E n r a c c o u r c iEcole suisse de tourisme

Nouveau directeur

Le Conseil d’Etat a nomméThomas Steiner, anciennementprofesseur HES à la Haute Ecolevalaisanne (HEVs), au poste dedirecteur de l’Ecole suisse detourisme auprès de la HEVs àSierre. Il est entré en fonction le1er janvier 2007. Il succède à JacoZuiderent, lequel avaitdémissionné de ce poste en été2006.

Lycée-collège de l’Abbaye de Saint-Maurice

Nomination du chanoineAlexandre Ineichen Le chanoine Alexandre Ineichen aété nommé recteur du lycée-collège de l’Abbaye de St-Mauricepar le Conseil d’Etat valaisan. Agéde 39 ans, il entrera en fonctionau début de la prochaine annéescolaire pour succéder auchanoine Guy Luisier, arrivé auterme d’un mandat de douze ans.

Convocation des enseignants de 5e Lundi 7 mai MartignyToutes les communes de l’arrondissement 1 17 h 30 à 19 h 30 Centre scolaire de Martigny-BourgToutes les communes de l’arrondissement 2 Possibilité de parquer dans la cour d’école+ Bovernier, Finhaut, Martigny-Combe, Martigny, Salvan et Trient

Convocation des enseignants de 5e Lundi 21 mai SionToutes les communes de l’arrondissement 4 17 h 30 à 19 h 30 Collège de la Planta+ Charrat, Fully, Isérables, Leytron, Riddes, Saillon, Possibilité de parquer dans la cour d’écoleSaxon et Nendaz

Convocation des enseignants de 5e Mardi 1er mai SionToutes les communes de l’arrondissement 5 (sauf Nendaz) 17 h 30 à 19 h 30 Collège de la PlantaToutes les communes de l’arrondissement 6 Possibilité de parquer dans la cour d’école

Séances d’informationobligatoires

Allemand à l’école primaire

Introduction de l’évaluationchiffrée en 5e et 6e annéesprimaires

Le Concept cantonal de l’enseigne-ment des langues adopté en juin2006 prévoit pour la L2 une évalua-tion globale non chiffrée dèsla 3e primaire et chiffréedès la 5e primaire; cettediscipline étant intégréeau groupe des branchesdu 2e groupe.

Comme annoncé par leService de l’enseignement,la rentrée scolaire 2007-2008 verral’introduction de l’évaluation chif-frée de la L2 à l’école primaire.Cette évaluation chiffrée entreraen vigueur:

dès 2007-2008 en 5e annéedès 2008-2009 en 6e année.

Cette introduction ayant des réper-cussions sur l’ensemble des degrésconcernés par l’enseignement del’allemand, une information obli-gatoire pour tous les enseignantsdes degrés 3 à 7 est prévue:

au printemps 2007 pour les en-seignants de 5e année, à la rentrée scolaire 2007-2008pour les enseignants de 3e et de4e,

au printemps 2008 pour les en-seignants de 6e et de 7e, dans lebut d’assurer une transition har-monieuse avec le cycle d’orien-tation.


L’information portera sur l’évalua-tion des compétences attendues,telles que décrites dans les plansd’étude, sur les outils d’évaluationnécessaires, sur l’information àtransmettre aux parents d’élèves etsur la formation continue offerteaux enseignants.

Une répartition des centres scolairesa été réalisée de façon à équilibrerle nombre de participants dans tousles groupes formés. Nous prionsdonc chaque enseignant de se con-

former aux indications ci-dessous. En cas d’empê-chement, il est possible departiciper à une réunionprévue à une autre date.Toutefois, pour des rai-sons d’organisation, nousvous prions d’informer

le bureau du Service de l’en-seignement (tél. 027 606 41 00) oud’adresser un courriel à [email protected].

Le Service de l’enseignement et leService de la formation tertiaire

Allemand à l’école primaire:évaluation chiffrée en 5P-6P

Allemand à l’école primaire:évaluation chiffrée en 5P-6P

Arrondissements - Communes Date Lieu

La méthode Sowieso a été intro-duite en 7e année durant l’annéescolaire 2001-2002. Après trois an-nées complètes de mise en œuvre,le Service de l’enseignement a éva-lué, durant l’année scolaire 2004-2005, la méthode et le taux de sa-tisfaction des enseignants1 de 7e defaçon qualitative (visites suiviesd’entretien et séance avec les délé-gués de tous les établissements duValais romand). Un rapport a étépublié dans Résonances.

Durant l’année scolaire 2005-2006,une évaluation des nouveauxmoyens d’enseignement de l’alle-mand Sowieso 2 a été effectuéeauprès des enseignants de 8e surune base quantitative (question-naire à items fermés). Certains en-

seignants nous ont fait parvenirleurs remarques en annexe, remar-ques dont nous faisons égalementétat ci-après.

L’allemand au CO: contexte

Questionnaires rentrés

Cent enseignants d’allemand ontrépondu au sondage transmis viales directions d’établissement dont47 enseignants dans les cours de NI2

et 53 dans les cours de NII, ce quireprésente 80% des enseignantsd’allemand du Valais romand. 81%d’entre eux sont formés pédagogi-quement comme les actuelles dis-positions légales l’exigent.

Enseignants disposant d’une formation linguistiqueen allemand

Sur les 100 enseignants qui ont ré-pondu au sondage, 59 enseignantsseulement ont suivi une formationlinguistique en allemand.


La très grande partie des ensei-gnants au bénéfice d’une forma-tion dans la branche enseignée estissue de la filière DES (diplômed’enseignement secondaire) quiobligeait les étudiants à se formeren L2. La nouvelle formation DAES(diplôme d’aptitude à l’enseigne-ment secondaire) laisse les étu-diants libres d’une telle contraintece qui peut sensiblement aggraverla situation dans les années à venir.

Années d’expérience dans l’enseignement de la L2

Les enseignants les moins expéri-mentés assument les cours de NII. Lamajorité d’entre eux (63,3%) pré-sente une expérience de moins de10 ans alors que cette catégorie re-présente la minorité en NI (40,9%).

Résultats du sondageLes enseignants de NI et de NII ontété invités à se prononcer sur unesérie de 27 items portant sur divers

Evaluation du moyen d’enseignement Sowieso en 8e

Evaluation du moyen d’enseignement Sowieso en 8e

NI ou section secondaire: 47 ens. NII ou section générale: 53 ens.

Secondaire I 24 sur 25 51,1 % 23 sur 24 43,4 %

Licence universitaire 6 sur 15 12,7 % 6 sur 20 11,3 %

Total 30 sur 47 63,8 % 29 sur 53 54,7 %

Enseignants disposant d’une formation linguistique en allemand

NI ou section secondaire NII ou section générale

D’un à 5 ans 25 % 36,8 %

entre 2 et 10 ans 34,1 % 55 %

Plus de 10 ans 59,1% 36,7 %

Années d’expérience dans l’enseignement de la L2

L’introductionde Geni@l doit

être étudiée.

aspects de la méthode. En regardde l’avis exprimé, les enseignantsont pu également préciser le degréde modification souhaité.La moyenne globale sur les 27 itemsest de 3.9, respectivement 3.8, cequi indique un degré de satisfac-tion global assez bon (assez d’ac-cord). Le degré de modificationsouhaité de 2.09, respectivement2.26, indique une nécessité assezbasse de modification. Les résultatsentre NI et NII peuvent être consi-dérés comme identiques, les diffé-rences n’étant pas significatives.

Plans d’études et répartitionde la matière

Le degré d’accord des enseignantsest assez bon et le désir de change-ment exprimé faible tant pour lesNI que pour les NII. La question dela dotation horaire est centrale

pour certains enseignants. Cetteméthode étant basée sur une ap-proche immersive, la dotation pré-vue par la grille horaire ne permetpas d’atteindre des objectifs sé-rieux pour les élèves de NI. A relever que le nombre d’unitésd’enseignement prévu pour les élè-ves de NII donne satisfaction (4.98)pour le temps imparti par la grillehoraire.

Ressources pour l’enseignant-e

Du point de vue des enseignants,qu’ils dispensent leurs cours auxélèves de l’une ou l’autre des sec-tions, le moyen Sowieso 2 apparaîtclairement insuffisant pour l’ensei-gnement de la L2 et le degré de de-mande de modification calculé estélevé (2.71): les unités d’enseigne-ment permettent peu de traiter lamatière en fonction des besoinsdes élèves. L’insatisfaction est plusmarquée chez les enseignants deNII.Les enseignants de NI conviennentque Sowieso 2 est adapté à leursélèves (4.02), mais sans grand en-thousiasme.Les supports de travail proposéspar le site Sowieso représententune aide fort appréciée par tous lesenseignants ce qui traduit bien lebesoin de documents annexes à laméthode.

Apprentissage

Chez tous les enseignants, ce do-maine présente le plus mauvaisscore et requiert une modificationforte. L’insatisfaction provient prio-


ritairement des manques d’effica-cité dans l’entraînement de lagrammaire, de la conjugaison et del’expression écrite. La compréhen-sion orale et écrite souffre égale-ment d’une approche centrée surdes textes authentiques trop ambi-tieux. La méthode n’offre pas assezde possibilité de réactivation desnotions apprises.Motifs de satisfaction à relever: lesstratégies d’apprentissage dévelop-pées par les élèves de NI et de NIIsont intéressantes (4.11 et 4.17).L’apprentissage du vocabulaire ap-paraît relativement performant pourles élèves de NI (4.04), moins perfor-mant pour les élèves de NII pour les-quels les enseignants expriment lesouhait d’une augmentation du cor-pus obligatoire. Le score élevé de4.87 signale que les élèves de NIIsemblent développer des compéten-ces de communication efficaces.

Moyens pour l’élève

Les moyens complémentaires pourl’élève donnent satisfaction aux en-seignants. Les textes «Hören» mis àdisposition par l’animation péda-gogique complètent l’insuffisancede Sowieso en ce domaine. Le CD-Rom s’avère utile pour les élèvesaussi bien pour le travail en classeque pour son emploi individuel. Ce-pendant, les contraintes liées auxconditions matérielles (coût du CD-Rom, difficulté d’accès aux salles in-formatiques) n’en permettent pasune exploitation optimale. L’anima-tion a fait des propositions concrè-tes d’études interactives pour mul-tiplier les possibilités de contact des

Moyenne Modification Moyenne Modification

1. Plan d’études et répartition de la matière 4.00 2.06 4.04 2.07

2. Ressources pour l’enseignant-e 3.70 2.26 3.37 2.53

3. Apprentissage 3.37 2.43 3.11 2.63

4. Moyens complémentaires pour l’élève 4.52 1.77 4.50 2.01

5. Formation 3.91 1.44 4.01 1.42

6. Moyenne générale 3.90 2.09 3.80 2.26

Domaines NI ou section secondaire NII ou section générale

1 Pas du tout d’accord

2 Pas d’accord

3 Peu d’accord

4 Assez d’accord

5 D’accord

6 Tout à fait d’accord

Echelle d’évaluation

1 Pas du tout nécessaire

2 Peu nécessaire

3 Nécessaire

Echelle de modification

élèves avec les activités du CD-Rom;un concours d’expression orale aété également suggéré.

Formation des enseignants

Malgré le fait que 41% des ensei-gnants ayant répondu au sondagene soient pas au bénéfice d’uneformation linguistique, ils jugentleurs compétences en langue satis-faisantes pour faire face à leur tâ-che avec un score très élevé (5.19et 5.36). A l’unanimité, les ensei-gnants considèrent leurs compé-tences didactiques suffisantes pourenseigner l’allemand égalementavec un score élevé. Les enseignants ne désirent aucunedes deux formations complémen-taires suggérées en didactique etlinguistique.

Autres remarques

Plusieurs enseignants nous ont faitparvenir des remarques pour com-pléter la forme fermée du ques-tionnaire envoyé. Ils regrettentune baisse manifeste de niveauliée, selon eux, à une baisse des exi-gences pour les élèves de NI. Ils ex-priment fermement leur découra-gement face à une dotation ho-raire qui dévalorise l’enseignementde l’allemand, face à des moyensqu’ils jugent inadaptés. D’autres enseignants font part deleur tentative collective d’adapter lemoyen aux élèves de NII en élabo-rant, à partir de la méthode So-wieso 2 un cours spécifique à leursbesoins. Leur travail s’appuie fonda-mentalement sur le moyen d’ensei-gnement officiel mais il a l’avantagede placer les élèves face à des défisqu’ils peuvent relever, car il leurfournit les outils nécessaires pour yparvenir. L’attitude positive des élè-ves face à cette démarche encou-rage les enseignants à persévérer.

Conclusions et prolongements souhaitablesLes constats opérés lors de la pré-cédente analyse faite en 7e sontconfirmés de façon quantitative. Le

moyen d’enseignement et le niveaud’apprentissage atteint ne satisfontpas les enseignants. Ils ne s’oppo-sent pas à une didactique de la com-munication (cf Plans d’études), maisils jugent le moyen Sowieso peuperformant pour outiller les élèvesen moyens langagiers permettantune bonne communication.

Considérant ce qui précède et lesconstats posés par les enseignants,mais aussi par la coordination de labranche et l’inspectorat, nous ap-pelons aux prolongements suivants:

Formation linguistique des ensei-gnants: 41% ne sont pas formésdans le domaine qu’ils enseignentpour une méthode communica-tive. Cette situation pose grave-ment problème et doit trouverune solution à court terme par laformation linguistique des ensei-gnants qui en ont besoin. Les or-ganismes chargés de la formationdes futurs enseignants doivent sepréoccuper face à une situationqui risque de se péjorer.Garantir la cohérence entre lesniveaux de compétences décritspar le Portfolio européen deslangues, la formulation des ob-jectifs des plans d’études et lesmoyens d’enseignement.


Dans la perspective d’une modi-fication de la structure actuelledu cycle d’orientation et de sagrille horaire, considérer la do-tation horaire accordée aux lan-gues.Veiller à aménager une progres-sion verticale plus harmonieuse,Plattform Sowieso ne donnantpas satisfaction. L’introductionde Geni@l doit être étudiée.Elaborer des fils rouges mettanten perspective les progressionsthématique et grammaticale. Proposer aux enseignants unconcept et des outils d’évalua-tion en cohérence avec la démar-che communicative et les plansd’études.Elaborer les épreuves cantonalesde fin de scolarité obligatoire(9e) en les calibrant sur les certi-fications européennes (niveauA2: ZT für Jugendliche).

Le Service de l’enseignement

Notes

1 Le terme «enseignant» désigne de fa-çon générale homme et femme.

2 Les mentions «NI et NII» désignentpar extension les sections secondaireet générale.

Nominations au CDTEANominations au CDTEADans sa séance du 20 décembre 2006, le Conseil d’Etat anommé une logopédiste et une psychologue au Centrepour le développement et la thérapie de l’enfant et del’adolescent (CDTEA) de Sion:

Mme Valérie Fournier, au poste de logopédiste à 50%suite au départ à la retraite de Mme Gaby Glassey,

et

Mme Ariane Salamin, au poste de psychologue à50% en remplacement de Mme Romaine Luyet-Mi-chaud, démissionnaire.

La Direction du Service cantonal de la jeunesse féliciteles nouvelles collaboratrices et leur souhaite plein succèsdans leur nouvelle fonction.

Ce rapport présente une analysedes résultats des examens canto-naux d’allemand passés dans lesclasses de 2CO et de 3 CO, niveaux Iet II / section secondaire et géné-rale en juin 2006.Pour rappel: les épreuves permet-tent de tester les objectifs du fun-damentum du plan d’étude ainsique leur degré de maîtrise par lesélèves.

Cette analyse poursuit un triple but:déterminer globalement le ni-veau de maîtrise de la matièrepar les élèves du Valais romand.fournir aux enseignants et auxdirections de CO des donnéesgénérales leur permettant de si-tuer leurs élèves par rapport àune moyenne cantonale.fournir aux rédacteurs d’examendes données plus détaillées uti-les à l’élaboration des futuresépreuves.

Participation des enseignantsLes enseignants de CO ont étécontactés par le canal des direc-tions pour remplir une grille de ré-sultats globaux relative aux cinqdomaines suivants: Hören, Spre-chen, Grammatik, Lesen et Schrei-ben. Le taux de participation des

enseignants esttrès bon.Quelques classesont été choisiespour donner unretour détaillépar items. Le volume desretours est suffi-samment impor-tant pour dégager desrésultats fiables.

Structure de l’épreuveLa moyenne de l’épreuve(note 4) se situe à 30 points.Il convient de rappeler que lesépreuves cantonales de fin d’annéeau CO revêtent toutes un caractèresélectif.


Résultatsglobaux

Les compétencesorales des élèvesdu CO peuventêtre considéréescomme satisfai-santes en rapportavec les compé-tences attendues

dans le plan d’étude. Lefaible score obtenu parles élèves de 3CO NII / sec-tion générale à l’épreuveHören s’explique par lecontenu du texte proposé

moins proche des thèmes étudiésdurant l’année scolaire. Un nompropre inconnu des élèves et nonidentifié comme tel les désarçonnevite.Les parties Grammatik et Schreibensont celles qui présentent le plus dedifficulté aux élèves. Il est à releverque le Schreiben comporte commecritère la correction grammaticale(1 à 2 points sur 6 selon les épreu-ves). La partie Grammatik gagne-rait à comporter plus d’items pourle même nombre de points de fa-çon à permettre une évaluationplus fine des acquisitions. Un Schrei-ben qui présenterait des critères

Examens d’allemand 2006au CO: résultats et analyse

Examens d’allemand 2006au CO: résultats et analyse

Résultats globaux Résultats détaillésParticipation facultative Participation sollicitéeNbre d’élèves Nbre d’élèves

2CO NI / section secondaire 262 1202CO NII / section générale 565 1863CO NI / section secondaire 260 683CO NII / section générale 391 96

1478 470

Participation des enseignants

Compétences 2CO NI et NII / section secondaire et générale 3CO NI et NII / section secondaire et générale

Oral Hören 15 points 30 pointsSprechen 15 points

Ecrit Grammatik 4 pointsLesen 10 points 20 pointsSchreiben 6 points

Total 50 points

Structure de l’épreuve

d’évaluation plus détaillés et diffé-rents pour les élèves de NI / sectionsecondaire et de NII / section géné-rale contribuerait à mieux situer lesélèves.

Résultats détaillésL’analyse des résultats par items apermis de déterminer le degré defiabilité des épreuves. Trois épreu-ves présentent un bon indice defiabilité. Celui de l’examen 3CO NIIest un peu plus faible. Il est égale-

ment possible de dégager la fonc-tion discriminante des items, utilepour différencier les élèves faibleset les élèves forts. En ce sens,l’épreuve Hören de 2CO NII / sec-tion générale, malgré un score trèssatisfaisant, ne permet pas de dis-tinguer les élèves selon leurs com-pétences.

ConclusionDe cette analyse, il ressort que lesépreuves de NI / section secondaire


sont adaptées aux élèves concernéset au plan d’étude en vigueur. Lesconclusions de l’analyse détailléedes items sont transmises au groupede rédaction des examens dans laperspective d’aménager une meil-leure horizontalité.

Nous remercions tous les ensei-gnants qui nous ont transmis lesdonnées nécessaires à cette ana-lyse.

Le Service de l’enseignement

Degré / Hören Sprechen Oral Grammatik Lesen Schreiben Ecrit TotalNiveau 15 pts 15 pts 30 pts 4 pts 10 pts 6 pts 20 pts 50 pts

Rdt % Pts Rdt % Pts Rdt % Pts Rdt % Pts Rdt % Pts Rdt % Pts Rdt % Pts Rdt % Pts

2CO / N ISecondaire 66.6% 9.99 72.5% 10.88 69.6% 20.87 58% 2.32 61.6% 6.17 61.3% 3.68 60.8% 12.16 66.1% 33.03N = 262

2CO / N IIGénérale 78.1% 11.72 63.6% 9.54 70.8% 21.24 56.9% 2.27 67.9% 6.79 43.3% 2.59 58.3% 11.66 66.6% 33.31N = 565

3CO / N ISecondaire 69.7% 10.45 71.9% 10.79 70.8% 21.24 63% 2.52 61.4% 6.14 56% 3.36 60.3% 12.05 66.6% 33.28N = 260

3CO / N IIGénérale 57.8% 8.66 68.5% 10.28 63.1% 18.94 57.3% 2.27 64.7% 6.47 58.5% 3.51 61.4% 12.27 62.4% 31.21N = 391

Résultats globaux

Observation de la nature

Sélection pour débuter

La FEE (Fondation Education à l’Environnement) proposeaux enseignants une sélection d’ouvrages recommandéspour découvrir la nature et débuter l’observation, sansavoir de grandes connaissances. Ces documents, évaluéspar leurs confrères, donnent des idées, trucs et astuces,indications pratiques et scientifiques pour aller à larencontre de la nature, l’observer, la favoriser autour dechez soi. Ils permettent de pratiquer l’éducation àl’environnement avec ses élèves ou de se formerpersonnellement sur un thème. Les adresses des centresde documentation, où les ouvrages peuvent êtreempruntés, sont également indiquées.Pour voir la sélection d’ouvrages: www.educ-envir.ch/fr/documentation/educateur/11_06.html.

Bourses et prêts d’études

En recul

En 2005, les cantons ont accordé aux élèves et auxétudiants des bourses et des prêts d’études pour unmontant total de 306 millions de francs. Les dépensesconsacrées aux bourses d’études stagnent depuis dix ans.Elles ont même reculé de 9% si l’on tient compte del’inflation. Le montant total des prêts d’études a reculé en2005 de 3,4 millions de francs par rapport à l’annéeprécédente. Les différences entre les cantons sontconsidérables. Ainsi, pour les bourses d’études, lesdépenses par habitant ont varié en 2005 entre 18 et 90francs selon les cantons. Ces résultats s’appuient sur lesdonnées les plus récentes de l’Office fédéral de lastatistique (OFS).www.statistique.admin.ch


Apprendre à Entreprendre (AàE),démarche visant à donner aux jeu-nes l’esprit d’entreprise en créantune véritable entreprise à l’échellede la classe, est expérimentée de-puis cinq années dans les classes va-laisannes du secondaire (écoles decommerce, centre de formationprofessionnelle). Un sondage réa-lisé avec le concours de l’InstitutEconomie et Tourisme de la HEVs àSierre a été effectué au printemps2006 (avril-juin) afin de dresser unpremier bilan de l’expérience et dedéfinir les potentialités d’améliora-tion. Au total, ce sont 158 étudiantsde l’année en cours et des annéesprécédentes, 16 enseignants/chefsde projets des classes AàE et coachsde Genilem, 12 chefs d’entrepriseintervenus dans la démarche et 4directions d’école qui ont réponduau questionnaire.

Un bon lien entre théorie etpratiqueGlobalement, il ressort de l’enquêteque la démarche est perçue de ma-

nière très positive par toutes les per-sonnes impliquées. Elle permet vrai-ment de sensibiliser les jeunes à l’es-prit d’entreprise. Ils sont même 75%à recommander son extension àd’autres degrés scolaires et à d’au-tres publics-cibles. A noter égale-ment que 80% des étudiants se-


raient partants pour une nouvelleaventure d’Apprendre à Entrepren-dre et 90% la recommanderaient àleurs amis. Les répondants jugentque les objectifs ont été atteintsdans leur grande majorité, qu’AàEpermet d’associer théorie et prati-que, de développer un savoir-faireet un savoir-être comme peu d’au-tres activités en milieu scolaire touten représentant un vrai travail inter-disciplinaire. Autre atout relevé, ladémarche contribue à donner uneautre image de l’école en se tour-nant vers l’économie et le mondeprofessionnel. C’est un investisse-ment jugé important dans la forma-tion et participant au développe-ment économique d’une région.

Les répondants ont néanmoins notéquelques points à améliorer et émisquelques propositions. La gestiondes aspects financiers, telle que de-mandée, suscite de nombreusesréactions défavorables et une révi-sion du système est souhaitée. La

La démarche Apprendreà Entreprendre évaluée

La démarche Apprendreà Entreprendre évaluée

Nadia Revaz

Stéphane Dayer, délégué Ecole-Economie du canton et initiateur du programme AàE«Le feedback était déjà positif, puisque la démar-che, qui a démarré dans les écoles de commerce,s’est étendue à des classes de maturité profession-nelle commerciale et technique du Centre de for-mation professionnelle et au Haut-Valais. La colla-boration des milieux professionnels a été particu-lièrement précieuse dans ce développement. Resteque les résultats de l’évaluation sont réjouissantsau-delà des espérances. Il faudra toutefois veiller àne pas s’installer dans la routine, car ce seraitcontraire à l’esprit du projet. Les premières adapa-tions concerneront le système de gestion et l’extension à d’autres publics,dans le cadre de l’Ecole des métiers et du tertiaire dans un premier temps.»

problématique des modalités d’éva-luation du travail des apprenants etde leurs acquis a également été re-levée. Côté enseignants, une forma-tion continue plus orientée versla pratique ainsi que davantaged’échanges d’expériences entre lesdivers partenaires seraient appré-ciés. En ce qui concerne plus spécifi-quement le Centre de formationprofessionnelle, demande est faitede réétudier la manière de procé-der, sachant que le public-cible adéjà une expérience pratique bienplus grande que les étudiants desécoles de commerce. D’autres criti-ques, dont il sera plus difficile de te-nir compte, ont été émises, parexemple concernant la différencede motivation selon les classes, l’im-possibilité de faire participer tous

les élèves à tous les groupes de tra-vail ou encore la durée pour menerune telle démarche – une annéescolaire – jugée trop courte par cer-tains. Le choix du projet est doncprimordial afin d’éviter ce type d’in-satisfactions.

Pour faire suite à cette enquête,AàE devrait évoluer progressive-ment. Elle devrait en outre êtreadaptée à d’autres niveaux scolai-res.


Pour en savoir plus sur AàERésonances, «L’économie à l’éco-le», n° juin 2006 Sur le site www.ecole-economie.ch, un onglet Apprendre à Entre-prendre permet de découvrir lecontenu des cours, les démarchesd’évaluation, les infos destinéesaux chefs de projets concernantla méthodolgie et la gestion deprojet. Vous trouverez égale-ment une liste des projets encours sur 2006-2007.

La démarche est perçuede manière très positive.

Réformes orthographiques: résultats de l’enquête de la DFLFQuel est l’impact des propositions de rectifications orthographiques de 1990?Les résultats de l’analyse du questionnaire mis en ligne à l’automne 2005 àl’intention des enseignants romands ont été publiés en octobre 2006 (consul-tables sur le site de la Conférence intercantonale de l’instruction publique).

Marinette Matthey, membre de la délégationn à la langue française de la CIIPet auteure de cette analyse, livre les éléments de conclusion suivants:

«L’analyse des résultats confirme des différences d’attitude linguistique entrehommes et femmes, mais aussi entre les enseignants de différents niveaux deformation. D’une manière générale, on a pu montrer que le capital symboli-que de la formation entraine des attitudes plus conservatrices face à la langueet à son évolution. […]

Compte tenu du fait qu’il faut compter plusieurs dizaines d’années pour quedes propositions de changements orthographiques deviennent la règle, ilnous semble donc important de continuer à diffuser l’information. Parallèle-ment, et dans la mesure où des enquêtes sur l’usage des nouvelles graphiesont été faites dans les quatre pays francophones du Nord, il semble que letemps soit venu de faire un bilan commun, voire d’effectuer un choix parmiles rectifications qui entrainent l’adhésion du plus grand nombre et de propo-ser que celles-ci soient désormais enseignées à tous les élèves.»

www.ciip.ch/ciip/DLF/index.htm

A vos agendasA vos agendas(M é m e n t o

p é d a g o g i q u e

Ma 20 février 2007Conférence de CharlesKleiberPour réfléchir auxfondements et aux défisactuels de l’éducation, dela transmission et del’enseignement,l’association Dialogaleset le Centre catholiqued’études de Lausanne a

lancé une série deconférences. Vers unesociété de connaissancessera le thème développé

par Charles Kleiber,secrétaire d’Etat àl’éducation et à larecherche le 20 février àMorges. Une journée deréflexion (quelleéducation pour quelhomme?) sera égalementorganisée le samedi 12mai 2007, également àMorges.www.dialogales.org

Du 19 au 23 mars 2006Semaine des médiasToutes les classes deSuisse romande sontinvitées à prendre part àla Semaine des médias àl’école en Suisseromande. Son thème?«Dis-moi ce que tu lis,écoutes, regardes...».

L’occasion d’examiner deplus près l’univers del’information, deproduire ou derencontrer desprofessionnels desmédias.www.e-media.ch

20 mars 2007Journée internationalede la francophonieComme chaque année, lafrancophonie, dont laSuisse via la Délégation àla langue française (DLF),célèbre sa langue, avecune foule demanifestation.http://20mars.francopho-nie.org/http://www.ciip.ch/ciip/DLF/index.htm

La nouvelle Ecolepréprofessionnelle(EPP), passerelleorientée métiers etESC-ECG (écoles su-périeures de com-merce et écoles deculture générale), aouvert ses portes àla rentrée scolaire.Bien qu’il soit encoretrop tôt pour faireun bilan complet decette filière de transi-tion entre le secon-daire I et le secondaireII, ne sachant pas si tous les jeunestrouveront leur voie scolaire ouprofessionnelle d’ici la rentrée pro-chaine, il semble intéressant deconnaître les premières impressionssur le terrain. Alain Grandjean, di-recteur de l’EPP de St-Maurice et

Joël Grau, inspecteurscolaire, ont reçu deséchos positifs. Ils cons-tatent l’enthousiasmedes enseignants et desélèves, nuancé toute-fois par quelques in-quiétudes et incerti-tudes.

Les EPP selon l’an-cienne et la nouvel-le réglementationcoexistent cette an-née, ce qui consti-

tue un certain incon-fort. Désormais dispensée sur uneseule année, l’EPP nouvelle mou-ture a en effet opéré une profondemue, afin d’éviter une trop longuepériode de transition entre l’écoleet l’emploi et en voulant atteindreà la fois des objectifs scolaires et


préprofessionnels. Cette formationa revu tout à la fois sa durée, sesobjectifs et ses programmes. Ceschangements ont impliqué un im-portant travail au niveau de laconception des règlements, de laréécriture des programmes, de l’or-ganisation de l’infrastructure, de laformation des enseignants et del’information aux élèves.

Encore en phase-pilote, l’école, avecson projet ambitieux d’aide aux élè-ves ayant besoin d’une étape transi-toire ou de perfectionnement, offred’ores et déjà un bilan satisfaisantsur un certain nombre d’aspects.Alain Grandjean et Joël Grau obser-vent que les enseignants se sont en-gagés avec efficacité: ils se sont bienadaptés à travailler davantage enéquipe, même si cela ne va pas for-cément de soi au niveau de la ges-tion du temps, de l’accès aux res-sources informatiques parfois troplimité et en termes de locaux à dis-position.

Des élèves et des enseignants motivésLes élèves apprécient la formationreçue en EPP, principalement parceque scolairement différente. AlainGrandjean décèle aussi un certainstress, jugé positif, du fait qu’ils ontseulement une année pour déciderde leur orientation. Une fois lechoix effectué, si c’est l’option mé-tier qu’ils retiennent, encore fau-dra-t-il qu’ils dénichent une placed’apprentissage, ce qui n’est pas duressort de l’école même si cette der-nière met à disposition des élèvesdes moyens importants de réaliserleurs objectifs (formation, stagesobligatoires, périodes consacrées àl’approche du monde du travail,

La nouvelle EPP et EPPA en bref

une formation du secondaire II non professionnel sur une année (sans re-doublement possible)une formation préprofessionnelle (préparatoire aux professions ou raccor-dement, sous certaines conditions, vers l’Ecole supérieure de commerce oul’Ecole de culture générale)deux grilles horaires révisées (modèle I et modèle II). Pour les deux modèles:approfondissement des connaissances scolaires via un enseignement diffé-rencié, élaboration d’un projet professionnel en étroite collaboration avecles conseillers en orientation, minimum 5 jours de stages en entreprise pourla grille 1 et 20 pour la grille 2, enseignement par projets interdisciplinaires,options d’établissement. Outre le nombre de jours de stages en entreprise,la différence entre les grilles horaires 1 et 2 se situe au niveau des ateliers.Outre l’EPP modèle 1, St-Maurice propose la version EPP-alternance (déjàexistante depuis plusieurs années) et Sion la version EPP-créativité.une évaluation sommative, avec un accent sur l’évaluation formative etl’auto-évaluation

Lieux de formation en EPP: ESC/ECG/EPP Sion, Collège de la Tuilerie Saint-Maurice, OMS Brig.

Conditions d’admission: avoir terminé avec succès la 9e année de scolarité.

Pour Alain Grandjean,

directeur de l'EPP

de St-Maurice, le bilan

est positif, avec des

réglages à apporter.

La nouvelle EPP: premier bilan de la mue

La nouvelle EPP: premier bilan de la mue

Nadia Revaz

ressources de la conseillère OSP…).Le directeur de l’EPP constate tou-tefois que la plupart des jeunes fré-quentant l’EPP sont motivés et vo-lontaires pour entrer dans le mondeprofessionnel et se responsabilisentbien. Joël Grau confirme cetteimage impliquée des élèves, surtoutdans le cadre des projets interdisci-plinaires: «J’ai visité quelquefois lamême classe pendant les cours demathématiques ou de français puispendant les temps d’enseignementpar projets disciplinaires et j’avaisl’impression que c’étaient d’autresélèves, plus curieux et plus rapides.»

L’un des principaux changementsentre l’ancienne et la nouvelle ver-sion de l’EPP réside précisémentpour les enseignantsdans l’organisationde ces projets inter-disciplinaires. Le di-recteur de l’EPP es-time que, «souventtrop perfectionnistes,ils ont parfois encoreun peu de crainte à selancer dans ce typed’approche qui donneparfois l’impression deperdre la maîtrise ducours puisque plusieursintervenants travaillentensemble sur un projetde longue haleine (1 ou2 semestres) et cela même s’ils ontpu remarquer que les élèves s’inves-tissent plus volontiers dans ce typede travail qui les aide dans leur mé-thode de travail, à l’école mais aussitrès certainement pour plus tard.»Joël Grau estime que la difficultéest essentiellement liée à la sur-charge de temps nécessaire pour la

coordination du tra-vail d’équipe.

Un autre défi del’école concerne l’en-seignement diffé-rencié dispensé dansle cadre de la for-mation théorique(français, allemand,anglais, mathéma-tiques et sciencesexpérimentales)qui n’est pas nonplus totalement

relevé. Ainsi que le souligneAlain Grandjean, «il y a encore desréglages à effectuer pour que lesenseignants puissent se sentir àl’aise avec ce mode d’organisationdes apprentissages.»

L’EPP a par ailleurs renforcé la partattribuée au projet professionnel del’élève, ce qui est apprécié, parceque correspondant au souci d’orien-tation des étudiants. Avec cetteadaptation, les titulaires ont dutemps à disposition dans la grillehoraire pour suivre les démarchesde leurs élèves dans le cadre ducours d’AMT (approche du mondedu travail).

Avec la mise en place de la nouvelleEPP, les jeunes doivent au minimumeffectuer 5 jours de stages en entre-


prise pendant le 1er semestre. Lepari est dès à présent réussi sur ceplan et quelques élèves ont pu dé-crocher un contrat d’apprentissage.Tous les élèves n’étant pas en stageen même temps, c’est cependantune gageure supplémentaire pourles enseignants.

L’EPP réformée n’a que quelquesmois d’existence, mais le bilan sem-ble très réjouissant. Pour l’avenir,Alain Grandjean et Joël Grau esti-ment que des ajustements serontévidemment nécessaires.

Extrait de la conclusion d’un travail interdisciplinaire de Sarah,une élève (1EPP)

«Cette idée de “projet interdisciplinaire” ne me plaisait pas au début de l’an-née. Ça me faisait “peur” de me lancer là-dedans. Heureusement, M. X etMme Y nous ont compris et ont tout fait pour nous rassurer. Je leur en suistrès reconnaissante. Avec un peu de recul et mon travail accompli, je penseque c’est le mot interdisciplinaire qui m’a fait “peur”!!!Vis-à-vis de soi-même, ça fait du bien de savoir que l’on peut réaliser un pro-jet. Ça paraît bête à dire, mais tous les matins, on prend le train avec des étu-diants du Collège de l’Abbaye de St-Maurice (des amis de classe de 2e du cy-cle). On les entend, on les observe, on les admire. Quand on se regarde à côtéd’eux, on se sent des moins que rien (même si ce n’est pas vrai!!!). En réalisantce projet, on a vu qu’on était capable de faire plus que 2+3 en math et mettreun “s” au pluriel en français.Tout ça pour dire que ce projet m’a donné confiance en moi pour d’éventuelsprojets dans l’avenir…»

Suite du bilan dans un prochain numéroCe bilan intermédiaire du direc-teur de l’EPP de Saint-Maurice etde l’inspecteur ESC-ECG-EPP seracomplété par l’avis d’enseignants,de conseillers en orientation etd’élèves.

Joël Grau, inspecteur,

a pu observer

des élèves impliqués.

E n r a c c o u r c i«be mobile – learn anywhere»

Offre pour les étudiantsdu secondaire IISous le thème «be mobile - learnanywhere», le Centre suisse destechnologies de l’information dansl’enseignement CTIE lance unenouvelle initiative en faveur del’intégration des technologies del’information et de la communica-tion TIC dans l’enseignement etoffre ainsi, pour la première fois,une palette de produits exclusifs àdes conditions très avantageusespour les étudiantes et les étudiants.www.educashop.ch/ecolemobile


Année 2003/2004N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 4 décembre Le climat de l’école

N° 5 janvierLes frontières de l’école

N° 6 févrierLa coopération

N° 7 marsLe secondaire II

N° 8 avrilRevues en revue

N° 9 mai Enseignement du français

N° 10 juinLa récré en action

Année 2004/2005N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 2 octobre60 ans d’orientation

N° 3 novembreLe vocabulaire

N° 4 décembreEnseignant-e secondaire

N° 5 févrierICT: vers l’intégration

N° 6 marsLes coordinations

N° 7 avrilDialogue chercheurs-enseignants

N° 8 maiSciences par l’expérience

N° 9 juinL’égalité des chances

Année 2005/2006N° 1 septembre Piloter, motiver

N° 2 octobre Argumenter

N° 3 novembre Les enjeux de l’évaluation

Les abonnements peuvent se faire:

par courriel: [email protected] courrier: DECS-SFT, Résonances,

rue de Conthey 19, cp 478, 1951 Sion

Pour des raisons administratives (centralisation des fi-chiers), il est désormais impératif que tous les abonne-ments et les changements d’adresse se fassent par cour-riel ou par courrier et non par téléphone, avec indica-tion du degré d’enseignement.Merci à toutes et à tous pour votre compréhension.

S’abonnerS’abonner

Les dossiers de RésonancesLes dossiers de Résonances

N° 4 décembre-janvier Transition école-apprentissage

N° 5 févrierEffort/plaisir d’apprendre

N° 6 marsL’ennui à l’école

N° 7 avrilD’une transition à l’autre

N° 8 maiLe mouvement à l’école

N° 9 juinL’économie à l’école

Année 2006/2007N° 1 septembre Infos 2006-2007

N° 2 octobrePromouvoir la lecture

N° 3 novembreMaturités et passerelles

N° 4 décembre-janvier Génération zapping

Deux dossiers seront consacrés aux caractéristiques ré-gionales de l’école (de l’école enfantine au tertiaire –Valais romand + Haut-Valais)… L’idée est de mettre enavant les projets de centres intéressants. Le but n’estpas d’inciter à des comparaisons hâtives – ni entre ré-gions, ni entre projets –, mais de montrer quelques-unes des réussites de l’Ecole valaisanne.

Les inspecteurs ont déjà relayé un certain nombre deprojets, mais vos suggestions complémentaires sont lesbienvenues: [email protected], 027 456 41 59 ou079 429 07 01.

«La citation du mois

Celui qui ouvre une porte d'écoleferme une prison.

Victor Hugo

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Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2007

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Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, février 2007