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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XVIIIe année Octobre 1973 No 2

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

Sœur Marie-Rose, maîtresse de méthodologie à l'Ecole nor-male des filles; .

MM. Arthur Borloz, inst. secrétaire de la SPVal; Pierre Mermoud, directeur de l'Institut ~t-Raphaël; l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole normale des garçons ; Jean-Pierre Salamin, pédagogue du Département de l'instruction publique; Roger Sauthier, professeur; Michel Veuthey, professeur; Vincent Dussex, instituteur; Jean-Pierre Rausis, rédacteur

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Rawyl 47, Sion, téléphone (027) 3 93 65.

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Sommaire

EDITORIAL:

A. Pannatier De CIRCE 1 à CIRCE II 3

EDUCATION ET SOCŒTE :

Gaston Mialaret Education préscolaire 7

ACTUALITE PEDAGOGIQUE:

ODIS A. Pannatier Comité SPVal Oscar Lagger

DIDACTIQUE:

M. Roten J. Gay

Pierre Bruchez

VIE CORPORATIVE:

V. Dussex V. Dussex V. Dussex P. Fauchère

INFORMATIONS:

DIP

Roger Besse

Communiqués généraux:

Recherche pédagogique en Valais Les sous-commissions de CIRCE II . Enquête sur les tâches à domicile. L'éducation musicale dans nos écoles - La méthode Ward

La région de Sion Travaux manuels : Camion en carton ondulé La pâte à papier . Poisson L'apprentissage de la respiration .

L'ODIS à mon service Indice suisse des prix Emissions radioscolaires de novembre Caisse de prévoyance

Communiqués officiels du DIP: Directives concernant le sport scolaire facultatif pour les

16 18 21 26

29

40 41 42 43

46 47 47 48

écoles communales et régionales du canton du Valais. 53 Situation dans le domaine de l'engagement du personnel enseignant du Bas-Valais 1966-1973 56 Demande d'emploi, soins dentaires, concours, revues, li-vre, publicité . 59 à 68

ERRATUM: Dans la note de la rédaction concernant l'article « Eveil de l'enfant à la vie religieuse )} paru dans notre précédent numéro, il fallait lire : « .. . qui s'est déroulée à la collégiale de Neuchâtel. .. )} et non pa:" : « .. . dans le canton de Vaud .. . )} . Nous prions M. Roller de bien v.ouloir nous excuser de cette erreur.

LEGENDE DE LA PHOTO DE COUVERTURE: Le Bureau de CIRCE II lors du lancement des sous-commissions le 21 septembre 1973. De g. à dr . : Mme Neuenschwander, secrétaire, M. Nussbaum, président, M. Cavadini, délégué à la coordination romande, M. Bovard, vice-président, M. Neuenschwander, délégué de CIRCE.

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De CIRCE 1 à CIRCE II

00 19ditot1a1

Ainsi que nous l'avons dit dans le numéro précédent de «L'Ecole valaisanne >}, CIReE Il a consacré la durée d'une année scolaire entière à mettre en place les bases de travail des sous-commissions. Malgré les échéances impératives fixées cette fois-ci par la nécessité d'assurer un enchaînement direct dans l'application des programmes après la quatrième année, cette période de réflexion était indispensable. Leur mission fixée désormais d'une manière précise, les groupes de travail peuvent se mettre à l'œuvre rapidement et conduire avec célé­rité les recherches qui leur sont confiées.

Il faut espérer que l'esprit dans lequel ont été élaborés les programmes jusqu'à la quatrième année anime dès maintenant les nombreux pédagogues de Suisse romande, responsables des degrés 5 et 6.

Avec le recul, il est possible d'analyser aujourd'hui les aspects principaux de cette coopération qui s'est établie, déve­loppée et affermie tout au long du cheminement de cinq ans parcouru par CIReE 1.

Il fallut prendre conscience d'abord de la diversité des cantons, de leur génie propre, de leurs particularités, de leurs différences, de leur autonomie en matière d'enseignement et d'éducation. On convint que cette situation devait être respectée en ce qu'elle comporte d'essentiel et de fondamental. La finalité de l'école, le concept philosophique sur lequel repose chacune des législations scolaires ne furent jamais mis en cause, chaque canton gardant sur ces problèmes sa façon de penser. Dans les faits, cet esprit se traduisit par des décisions rarement prises au vote, par la défalcation d'une partie de l'horaire scolaire réservée à des disciplines non coordonnées et dites vernaculaires et par le maintien d'une certaine souplesse dans le temps respectif accordé à chaque branche soumise à coordination.

3

4

--~-~-~--=~--~--~--~~~------------------~~~----------~~--~====~

Ces indispensables réserves n'empêchèrent pas les travaux d'atteindre leur objectif, l'harmonisation des programmes, non pas faite de compromis, mais recherchée et voulue dans une marche convergente de tous en avant. Ainsi la coordination, s'enrichissant de sa propre substance, débouchait sur le progrès

pédagogique dont elle devenait l'élément créateur.

Une des caractéristiques des programmes romands semble résider dans la part faite à l'imagination, à l'esprit inventif. 'Cela n'empêche pas un réalisme de· bon aloi, une adaptation constante aux aptitudes respectives de chaque âge pris en considération. Point de théorie fumeuse ici, mais une construc­tion solide, ordonnée, faite à la mesure des utilisateurs que

sont les élèves.

Ce souci de la réalité scolaire telle qu'elle existe et non pas telle qU'on pourrait la souhaiter en un rêve utopique, il faut le rechercher dans le fait que les programmes sont l'œuvre de praticiens confrontés chaque jour aux problèmes et aux difficultés de la vie de l'école. Entendons bien par praticiens les maîtres et les professeurs aux divers niveaux, les directeurs, les inspecteurs, les responsables des départements, tous en prise directe, à des plans différents, avec les réalités quotidiennes

de la conduite et de l'organisation de l'enseignement.

Nous abordons ici l'un des aspects principaux de cet esprit

qui s'est créé tout au long des travaux de CIRCE, l'union à un degré sans doute jamais atteint, de forces t;lussi nombreuses au service de l'école. On sait pourquoi, initialement, les repré­sentants des organisations pédagogiques ne furent pas associés à l'élaboration des programmes. Il s'agissait, pour les départe­ments, d'étudier les projets de 'CIPER, émanation de la Société pédagogique romande. Dès que l'on eut conscience de la di- . mension tout d'abord insoupçonnée qu'allaient prendre les travaux, la participation des enseignants eux'-mêmes devint une

réalité indiscutée. Et ce fut alors cette recherche communautaire, par-dessus les barrières que sont ou peuvent être les frontières

cantonales, les séparations des ordres d'enseignement, les compartimentages des responsabilités. Des préjugés tombèrent, des malentendus se dissipèrent, la camaraderie, l'amitié même naquirent au profit de la cause qui était devenue l'affaire de tous.

Rien ne fut facile cependant et les affrontements se main­tinrent jusqu'aux ultimes séances de travail. La volonté d'abou­tir, le souci d'objectivité de chacun et, disons-le, la haute qualité d'une présidence unanimement admise vinrent finalement à bout des difficultés.

Au moment où s'engagent les travaux des sous-commissions de CIReE II, il faut souhaiter, avons-nous dit, que cet esprit demeure et se renforce. De nombreux éléments permettent de penser que ces vœux se réaliseront. La coordination scolaire bénéficie de la vitesse acquise; une expérience positive existe et vient de réussir; les bases d'une juste coopération ont été jetées. Au niveau des personnes, une continuité est assurée tant au sein de la commission plénière qu'à l'intérieur même des groupes de disciplines; la présidence n'a pas changé.

Certes, CIRCE II va se trouver au devant de difficultés nouvelles dont la principale est qu'il faut élaborer des pro­grammes pour des degrés appartenant selon les cantons à l'un ou l'autre des ordres d'enseignement primaire ou secondaire.

La commission plénière s'est agrandie numériquement ce qui

n'est pas forcément une garantie de meilleure efficacité. Mais l'on peut admettre raisonnablement, si les conditions de succès décrites ci-dessus sont re,mplies, une issue favorable des travaux dont l'échéance, répétons-le, est impérative.

L'année scolaire qui commence sera déterminante à ce sujet. Puisse-t-elle combler ceux qui croient à l'avenir de nos écoles cantonales coordonnées sur le plan romand en atten­dant qu'elles le soient peut-être un jour au niveau du. pays

tout entier. Anselme Pannatier

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Education préscolaire Discours d'introduction présenté par Gaston MIALARET Professeur à l'Université du Québec et Président mondial de rOMEP lors du Symposium de Venise sur l'éducation préscolaire

UN BESOIN UNIVERSEL

Ce n'est pas au pays de Maria Montessori que je rappellerai que le XXe siècle est déjà et sera de plus en plus celui de l'enfant, celui de la reconnaissance de ses droits, celui de sa ({ promotion spéculative» (Jean Bourjade). Si le jeune enfant a été, selon les lieux et les moments de l'histoire, l'objet de soins plus ou moins attentifs, on peut sans crainte affir­mer qu'actuellement, et dans tous les pays, l'éducation préscolaire est devenue un sujet de préoccupation aussi bien pour les édu­cateurs et tous ceux qui les entourent, psy­chologues, pédiatres, sociologues, travailleurs sociaux, que pour les parents, que pour les administrateurs et les hommes politiques.

Cette préoccupation est née non seulement sous l'influence des problèmes posés par les nouvelles situations techniques, économiques et politiques mais à la suite des efforts entre­pris par les grandes organisations interna­tionales telles que la Société des Nations, l'ONU, l'UNESCO, le Conseil de l'Europe et, plus modestement par toutes les organi­sations non gouvernementales parmi lesquelles je me permettrai de citer l'Organisation mon­diale pour l'Education préscolaire dont le très récent congrès, à Bonn, a regroupé plus de 1 500 participants venus de plus de 50 pays différents.

' 1.111 EDUCATION III ET SOCIETE

Dès 1923, en effet, on peut lire dans la Déclaration dite de Genève:

Art. 1er: ({ L'enfant doit être mis en mesure de se développer d'une façon normale, maté­riellement et spirituellement. >}

Il faut attendre le projet de 1950 des Na­tions Unies et surtout la Charte des Droits de l'enfant de 1959 pour trouver, exprimé clairement et explicitement sur le plan interna­tional, la nécessité d'une éducation qui com­mence à la naissance.

Enfin, c'est en 1961 que le Bureau Inter­national de l'Education de Genève a consacré.b une de ses sessions à l'éducation préscolaire; c'est dans la Recommandation No 53 que se trouvent exprimés, avec le plus de force l'ensemble des problèmes de l'éducation pré­scolaire.

Nous devons aussi ajouter que l'accent mis par quelques écoles psychologiques, l'école psychanalytique en particulier, sur l'importance décisive des premières années dans l'évolution psychologique ultérieure a été d'un grand poids dans le changement ' des attitudes de l'adulte vis-à-vis des très jeunes enfants. Nous savons parfaitement maintenant (travaux de Spitz, Bowlby Roudinesco) qu'il ne suffit pas d'assurer au jeune enfant des conditi0ns hygiéniques et alimentaires excel­lentes pour lui créer les conditions d'un déve­loppement psychologique équilibré. Dès sa naissance l'enfant est un être qui réagit .émo­tionnellement d'abord, socialement et gestuel­lement ensuite, ses premières expériences ris­quent de laisser des traces profondes dans son ' psychisme. La reconnaissance du rôle joué par ces premières années a été un facteur

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décisif pour mettre en lumière l'importance d'une éducation préscolaire qui commence dès la naissance.

En face de ce vaste mouvement, que pou­vons-nous observer dans la réalité? Est-ce que la situation de l'éducation préscolaire répond à ce que nous voudrions qu'elle fût? Est-ce que toutes les magnifiques déclara­tions ' d'intention ont été suivies de réalisa­tions?

QUELQUES DONNEES SUR LA SITUATION DE L 'EDUCATION PRESCOLAIRE

Un tableau à la fois exhaustif et precis serait très long à brosser. Nous allons essayer de grouper, autour de quelques idées géné­rales, les éléments d'une description et chacun pourra, au cours de ses expériences, apporter les éléments complémentaires qui lui paraî­tront indispensables à l'exactitude du tableau.

Nous voudrions tout d 'abord insister sur la relativité nécessaire et indispensable des juge­ments que nous devons porter et sur l'obliga­tion de prendre une mesure de l'ampleur des phénomènes.

Si nous nous référons aux statistiques pu­bliées par l'UNESCO il y avait en 1968, 487 millions d'enfants de 0 à 4 ans (487015000) dans le monde et l'Europe prenait dans ce total une place importante avec plus de 61 millions. Ces nombres n'ont de signification que si l'on connaît les taux annuels d'accroissement de la population

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mondiale. Actuellement le taux moyen d'ac­croissement de la population mondiale est de 2 % mais, plus spécialement pour les enfants de 0 à 4 ans il f' ~t compris entre 2,1 et 2,2 %. C'est dans ce cadre général que nous devons replacer la situation euro-péenne pour la juger équitablement et le ta­bleau suivant nous y aidera:

TABLEAU 1

Pourcen tage moyen d'accroissement de la population ' scolaire

entre 1960 et 1968 E-<

~ ffi ~ <':S

'<t ::E <':S

~~ w'<t .....l-«l

E-<o 00 o ~ w ~ ~'t:l CI)'t:l

Ensemble du monde 2,02 2,17 Afrique 2,59 2,70 Amérique du Nord. 1,21 -1,66 Amérique latine 2,87 2,70 Asie 2,32 '2,87 Europe et URSS 0,86 -0,61 Océanie 2,03 0,81 Etats arabes 3,09 3,27

Nous voyons donc que le nombre des enfants d'âge préscolaire (considéré ici de o à 4 ans) tend à diminuer en Europe et en Amérique du Nord alors que les Etats arabes, par exemple, vont avoir à faire face à de difficiles problèmes en ce domaine.

Si l'on met en regard les effectifs de la population totale et si l'on .ne considère que la tranche d'âge de 3 à 4 ans (que l'on estimera par hypothèse au ~ de la population totale) nous observons le tableau suivant:

TABLEAU 2

du monde 487015 Afrique 58 197 Amérique du Nord Amérique latine Asie Europe

21590

44024 299981

et URSS 61 104 Océanie 2 119 Etats arabes 21 365

EFFECTIFS ENREGISTRES

121 754 35780 14549 180

5397

11006 74995

15276 529

5341

3413

1 613 13 700

16773 101 230

ui ~

10000 50

"1000

500 4000

5000 30 70

Une méditation, même sommaire, sur ces chiffres, met immédiatement en évidence l'ef­fort gigantesque qu'il faut encore faire si nous voulons que se' réalise, progressivement, une éducation préscolaire systématiquement et correctement organisée.

Nous devrions pourtant pousser plus loin nos analyses statistiques parce que ce que l'on groupe sous l'expression «Europe et URSS » ne constitue pas, comme diraient les mathématiciens, un ensemble homogène. Tous les pays d'Europe n'ont pas atteint le même degré de scolarisation pré-primaire et la simple considération du rapport entre le nombre d'enfants et le nombre d'éduca­trices est hautement significatif.

Il nous est donc difficile de répondre d'une façon catégorique à une question telle que: l'éducation préscolaire est-elle bien développée en Europe? Une réponse qui ne tiendrait pas compte de la situation mondiale serait non. Une réponse qui tiendrait compte de la situation des autres pays serait oui . . Cette réponse moyenne doit, d'autre part, être ac­compagnée de nuances puisque tous les pays européens ne peuvent pas être placés au même niveau de réalisation. Ces quelques réflexions nous permettent d'entrevoir à la fois la variété des situations et la complexité des problèmes soulevés par l'éducation pré­scolaire.

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D'ailleurs est-ce que nous mettons tous, sous l'expression «éducation préscolaire» les mêmes significations? Il est utile d'examiner rapidement comment évolue ce concept d'édu­cation préscolaire pour que chaque pays puisse se situer par rapport à ce cadre gé­néral.

QUELQUES MODIFICATIONS

DANS NOS CONCEPTIONS

Les établissements d'éducation préscolaire sont nés des besoins sociaux. L'école mater­nelle la salle d'asile, la casa dei bambini, le ja~din d'enfants ... s'occupaient des enfants livrés à eux-mêmes par suite des besoins croissants en main-d'œuvre féminine de l'in­dustrie naissante. Ces éta blissemen ts pou r « garder» l'enfant, sont dev~nus très rapide­ment des établissements d'éducation, modi­fication que l'on peut observer très facilement dans tous (ou presque) les pays européens.

Mais cette fonction sociale initiale n'a ja­mais disparu, même si elle s'est modifiée pour s'adapter à de nouveaux besoins. Récemment encore, dans son rapport sur les tendances de l'éducation en 1968-1970, l'URSS signale que «tout en assurant une éducation harmonieuse et une bonne préparation à l'école, le réseau toujours plus étendu de ;~rdins d'en~ants a permis aux mères de concIlIer plus facIlement leurs tâches domestiques et leur vie profes­sionnelle» (ED / BlE Confinted 33/4, p. 8).

D'une façon plus précise l'éducation pré­scolain~ joue un rôle fondamental sur le plan social dans la mesure où, à travers le jeune

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enfant, c'est tout l'ensemble des parents qui est atteint. Pour certains pays, développer l'éducation préscolaire c'est avoir le moyen d'agir sur la population et de développer les principes fondamentaux de l'hygiène, de la nutrition et de la vie familiale. Le très jeune enfant constitue, beaucoup plus que l'enfant d'âge scolaire, un trait d'union efficace entre l'école et la famille.

Il est évident que dans les sociétés en très rapide expansion les structures familiales sont quelque peu bouleversées: l'éloignement du lieu de travail de celui de la vie familiale, les horaires qui ne correspondent plus à ceux des cycles naturels, l'éclatement de la famille en des lieux de travail très éloignés les uns des autres font que le jeune enfant n'a plus aucun point fixe et manque d'une totale sécurité psychologique: au lieu d'être ballotté d'un côté et de l'autre un établissement d'édu­cation préscolaire lui assure la stabilité indis­pensa ble à son évolu tion.

Le rôle social de l'éducation préscolaire apparaît aussi dans la lutte qu'elle mène contre les inégalités sociales. Je suis convaincu de l'importance de l'éducation préscolaire pour amenuiser les insuffisances linguistiques des enfants venant des milieux économique­ment et psychologiquement pauvres et donner à tous les enfants les mêmes chances ulté­rieures de réussite scolaire et professionnelle.

Je voudrais aussi signaler, comme le faisait si justement la délégation italienne lors de la Sixième conférence des Ministres euro­péens de l 'éducation en 1969, le rôle important que doit jouer l'éducation préscolaire auprès des enfants des travailleurs migrants. La

situa tion européenne actuelle va permettre un développement de plus en plus grand des échanges dans le monde du travail. Les familles transplantées, et les plus jeunes en­fants, doivent s'adapter à de nouvelles condi­tions de vie. «Les parents manquent souvent à des obligations primordiales du fait qu'ils ont tendance à utiliser une langue assez pauvre (le plus souvent un dialecte) incapable d'ex­primer la nouvelle réalité culturelle. De plus, l'enfant est généralement placé dans un milieu . éducatif qui, de toute évidence, répond aux exigences culturelles du pays d'accueil. Ainsi le processus d'adaptation et de formation culturelle est sérieusement entravé dans les écoles mêmes qui sont destinées à surmonter les difficultés inhérentes à la période d'adapta­tion aux nouvelles conditions d'existence.» (CME / VI-69, 10, p. 83.)

L'éducation préscolaire nous apparaît donc maintenant dans un contexte où les facteurs sociaux, économiques, techniques, et politiques varient très rapidement. Le développement, par ailleurs, de tous les moyens rapides de communication et d'information nous amène à reconsidérer les objectifs et les fonctions de l'éducation préscolaire. Examinée d'autre part, dans la perspective d'une éducation perma­nente dont l'installation se fait progressive­ment, l'éducation préscolaire, comme il en est de même pour tous les autres niveaux, doit constamment remettre en question ses objectifs et ses fonctions.

OBJECTIFS ET FONCTIONS DE L'EDUCATION PRESCOLAIRE

Une étude approfondie de ces questions exigerait beaucoup de temps. Sans entrer ici, comme c'est la mode dans d'autres domaines

actuellement, dans le détail des « taxonomies» des objectifs pédagogiques, affirmons que de telles études ne peuvent se faire qu'à la lumière des recherches les plus récentes et les plus solides de la psychologie, de la bio­logie et de la sociologie. Depuis la création des premiers établissements d'éducation pré­scolaire nos connaissances psychologiques ont considérablement augmenté et il en est de même en ce qui concerne la biologie. Une vue plus exacte et plus précise des étapes du développement de l'enfant, une connais­sance plus approfondie et plus nuancée de l'action des différents facteurs qui agissent sur ce développement nous permettent, avec plus de réalisme et d'efficacité, de définir les objectifs et les fonctions de l'éducation pré­scolaire.

On peut grouper autour de trois titres les fonctions de l'éducation préscolaire: un rôle éducatif, un rôle compensatoire et thé­rapeutique, un rôle de dépistage.

Le rôle éducatif est joué auprès de l'enfant d'abord, c'est vrai, mais aussi auprès des parents et auprès du milieu considré dans son ensemble. Le rôle de l'éducation à la période préscolaire est assez caractéristique: il s'agit tout d'abord de regrouper, de coor­donner et d'intégrer toutes les connaissances déjà acquises par l'enfant au cours de ces premières années. On considèrera facilement cette action sous l'angle individuel d'abord mais aussi sous l'angle social: la rencontre d'expériences analogues ou différentes chez les enfants sera l'occasion d'une réflexion féconde et d'un enrichissement. L'éducation consistera aussi en un élargissement des contacts de l'enfant avec le monde extérieur et en une amélioration des réseaux de récep-

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tion de l'information et de communication : dévèloppement perceptivo-moteur et dévelop­pement du langage en particulier. Cette forma­tion intellectuelle et logique ne sera jamais séparée de ses composantes affectives et so­ciales et le développement de la créativité de l'enfant sera l'objet de toute l'attention des éducatrices.

C'est ainsi que l'école maternelle exploitera toutes les possibilités de l'enfant et le prépa­rera dans les meilleures conditions possibles à cette seconde étape transitoire de la vie scolaire qu'est devenue l'école élémentaire. La liaison entre les deux niveaux: préscolaire et élémentaire ainsi que les méthodes et les modalités permettant d'assurer aussi harmo­nieusement que possible le passage de' l'un à l'autre de ces deux ordres d'enseignement revêt actuellement une importance capitale

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en ce qui concerne l'intégration scolaire de l'enfant.

Le rôle compensatoire et thérapeutique de l'éducation préscolaire n'est reconnu que de­puis quelques décades seulement mais de nombreux travaux de recherches prouvent abondamment l'élévation du niveau scolaire des élèves à qui l'on a assuré un enseignement compensatoire linguistique en particulier. Tous les rapports nationaux, tous les résultats scien­tifiques actuels mettent en éVIdence les dif­férences d'évolution entre des enfants vivants dans des conditions économiques et culturelles différentes. A potentiel cérébral égal deux enfants élevés dans des fàmilles de niveaux psychologiques différents n'ont pas les mêmes chances ' de réussite scolaire. C'est contre cette injustice que l'école s'est dressée depuis quelques années et c'est à cette tâche authen­tiquement démocratique que doit s'attacher

l'éducation préscolaire. Tous les établisse­ments de la toute première enfance doivent se fixer comme objectif de mettre tous les enfants sur un pied d'égalité en ce qui concer­ne leurs chances de réussite quand ils abor­dent l'école élémentaire.

Ces préoccupations ne doivent d'ailleurs pas se limiter uniquement aux aspects linguistiques des déficiences, quelles que soient l'importance de celles-ci. Il y a d'autres insuffisances per­ceptives, motrices qui, sans atteindre un ni­veau pathologique, constituent pourtant des handicaps pour l'adaptation ultérieure. C'est en ce sens que l'éducatrice préscolaire doit être attentive à toutes ces insuffisances pour être capable d'y remédier par des exercices éducatifs adéquats. A cet âge, plus qu'à tout autre, l'éducation doit répondre aux besoins de chaque enfant en particulier, doit partir de ce qu'il est pour essayer de développer en lui toutes les capacités, sinon les aptitudes, susceptibles de lui ouvrir ultérieurement les portes de la connaissance et de la culture.

C'est à ce niveau qu'une éducatrice bien formée peut jouer un rôle de premier plan pour le dépistage d'insuffisances que les mé­thodes, les techniques, l'art pédagogiques ne peuvent pallier. Lieu d'activités libres et spon­tanées l'établissement d'éducation préscolaire est aussi un lieu privilégié d'observation pour l'adulte perspicace. C'est au cours de ses jeux, de ses contacts avec le monde et avec les autres enfants qui l'entourent, que le jeune enfant va manifester, par sa conduite, les lignes de force de son caractère et de sa personnalité. Dès cette époque on peut re­médier à quelques insuffisances dont l'ampli­tude dépasse les limites du normal et orienter l'enfant vers le spécialiste qui connaîtra le traitement adéquat à appliquer.

Les remarques précédentes nous amènent à mettre en lumière la nécessité d'un travail d'équipe pour tous les adultes qui entourent l'enfant et qui s'occupent de son éducation .. L'éducateur ou l'éducatrice, quelle que soit la qualité de leur formation, ne peut devenir spécialiste de toutes les questions qui se rap­portent à l'enfant et il ne peut, seul, faire face à tous les besoins qui se manifestent dans les différents domaines de la vie de l'enfant: pédagogique, biologique, psycholo­gique, médical, social, pathologique... Il est donc nécessaire de ne plus considérer rédu­catrice comme la seule responsable de l'édu­cation totale de l'enfant; des équipes doivent se constituer autour de l'éducation préscolaire pour que tous les aspects et tous les facteurs du développement de l'enfant soient consi­dérés, analysés et correctement utilisés.

Dans cette équipe s'inscrive.nt évidemment, en tout premier lieu les parents qui, d'édu­cateurs spontanés et quelquefois incohérents doivent devenir des éducateurs conscients et aptes à collaborer au travail entrepris à l'école. L'école maternelle a donc ici un double rôle à jouer: former intrinsèquement les parents et en faire des collaborateurs lucides de l'école. L'enfant ne doit pas connaître deux méthodes d'éducation, l'une familiale, l'autre scolaire: l'ajustement cohérent des diffé­rentes éducations reçues par l'enfant est un facteur positif de réussite.

EDUCA TION PRESCOLAIRE: SPECIFICITE ET ETAPE DE L'EDUCATION PERMANENTE

Il résulte des considérations précédentes que l'éducation préscolaire a son unité, son originalité, sa spécificité. Elle constitue un moment privilégié de l'éducation des jeunes

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enfants et requiert des conditions particulières d'installation et de développement. Il ne fau­drait pourtant pas que l'éducation préscolaire ne fût considérée que sous cet aspect et qu'elle coupât tous ses liens avec l'éducation totale de l'individu. Si nous défendons âprement l'idée d'une spécificité · de l'éducation pré­scolaire nous ne défendons pas moins âpre­ment l'idée que l'éducation préscolaire n'est qu'une des étapes qui doit conduire l'enfant à devenir un individu autonome, épanoui et équilibré. Dans cette perspective, l'éducation préscolaire, considérée de la naissance à l'entrée à l'école élémentaire, est le premier anneau d'une longue chaîne qui va se cons­truire au cours des années, à l'école élé­mentaire d'abord, à l'école moyenne et se­condaire ensuite. A travers la variété des situations et des processus la cohérence édu­cative devra être recherchée pour que l'enfant ne soit pas traumatisé par des oppositions, des conflits entre méthodes ou éducateurs successifs.

Le problème de la liaison entre l'établis­sement d'éducation préscolaire et l'école élé­mentaire ainsi que celui du passage de l'un à l'autre sont donc importants à considérer si l'on ne veut, par des actions maladroites, démolir le fragile édifice construit au cours des premières années. Il ne s'agit donc pas d'un problème mineur mais d'une question à

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beaucoup de variables. Je voudrais énumérer ici les différents facteurs qui doivent concourir pour que les chances de réussite pour le passage soient maximales.

L'éducatrice préscolaire et l'enfant doivent tout d'abord se préparer à ce passage; l'édu­catrice, un peu comme la mère de famille, doit accepter cette séparation nécessaire et préparer l'enfant à se faire une image favo­rable de sa nouvelle école. Le milieu récepteur, c'est-à-dire l'école élémentaire, ne doit pas se considérer comme étant à l'origine de toute l'éducation et ignorer tout ce qui l'a précédée: les éducateurs des deux niveaux doivent collaborer et établir les moyens d'as­surer la continuité de l'action éducative aussi bien sur le plan des méthodes que sur celui du contenu. Des parents aussi ont un rôle à jouer dans la préparation psychologique des enfants et au cours de la période d'adaptation afin qu'une petite difficulté facilement aplanie ne devienne pas un abcès de fixation et se transforme en inadaptation caractérisée.

Les modalités du passage du niveau pré­scolaire à l'école élémentaire sont nombreuses. S'il n'y a pas de solution unique à ce pro­blème complexe il est important que dans chaque cas on essaye de trouver la solution qui permettra à l'évolution psychologique de l'enfant de se faire dans les meilleures condi­tions possibles.

CONCLUSION

Un très grand nombre de problèmes res­terait encore à traiter et cet exposé a essayé d'ouvrir quelques portes, de tracer quelques lignes de réflexions et de discussion. Des questions très actuelles comme l'enseignement d 'une seconde langue vivan te ou l'enseigne­ment des mathématiques modernes n'ont pas été volontairement abordées. Nous nous som­mes limités à esquisser les grandes lignes d'un cadre général à partir duquel nous pourrons travailler. Mais j'a~ pr~s le. parti du philosophe G. Berger qUI affIrmaIt que « pour agir il fallait accepter l'imper~ection ». J'ai agi et je vous demande d'être rndulgent . pour l'imperfection de mon propos.

Gaston Mialaret

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1

RECHERCHE PÉDAGOGIQUE EN VALAIS

POURQUOI UNE RECHERCHE SUR L'APPRENTISSAGE DE LA LECTURE

L'apprentissage de la lec­ture revêt une importance ca­pitale dans le développemen t intellectuel de l'enfant. On peut considérer en effet que les acquisitions futures sont déterminées grandement par la manière dont cette pre­mière initiative s'est faite.

Il ne faut par conséquent pas s'étonner si des recher­ches nombreuses ont été en­treprises en vue de créer de nouvelles méthodes ou de perfectionner celles qui exis­taient déjà.

En Suisse romande chaque canton était libre en ce do­maine comme en ce qui con­cerne la conduite de l'école en général. Il y a quelques années, venue du Canada la méthode dite «du Sablier» fit son apparition. De nom­breuses maîtresses s'y intéres­sèrent. Le canton de Neuchâ­tel décida de l'introduire ex­périmentalement, mais par-

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vint assez rapidement à la conclusion qu'une adaptation était nécessaire. TravaiIIant à cette tâche, Mlle Kemm, pro­fesseur de méthodologie de la lecture à l'Ecole normale de Neuchâtel et Mlle Basset, ins­pectrice d'école enfantine à Genève finirent par créer une nouvelle méthode intitulée « S'exprimer et lire ». inspirée du Sablier.

La question s'est alors po­sée de savoir si la Suisse ro­mande allait voter pour l'une ou l'autre de ces deux nou­velles man ières d'enseigner la lecture ou si une autre mé­thode devait être recherchée. L'IROP accepta d'entrepren­dre des recherches à ce sujet. Celles-ci portèrent sur l'expé­rimentation neuchâteloise. Le numéro 8 d'avril 1973 de «L'Ecole valaisanne» contient de très utiles informations sur cette étude. Nous citons ici la conclusion du compte ren­du de M. J. Weiss, auteur de l'article « L'expérience ro­mande de lecture »:

« L'orientation ou les ob­jectifs prioritaires de l'ensei­gnement de la lecture ne sont

pas officiellement définis en Suisse romande. Aussi, pour obtenir une véritable évalua­tion , con vient-il de déterminer ces objectifs considérés com­me critères d 'évaluation. Il s'agit là d 'une activité subjec­th'e , non scientifique que 1'/ RDP sera amené à en visa­ger pour recommander une méthode de lecture.

L'analyse scientifique seule ne peut que déterminer quels sont les objectifs privilégiés /Jar telle a l{ telle méthode et démontrer en quoi certain-s aspects de méthodes permet­tent d'atteindre mieux que d'autres des objectifs détermi-né~ » ~

Après une étude approfon­die des diverses situations cantonales, la conférence des chefs de service et directeurs de l'enseignement primaire de la Suisse romande et du Tessin, admit, en séance du Il janvier 1973, le principe d'étendre à tous les cantons qui le désireraient l'expéri­mentation des ' méthodes «Le Sablier », «S'exprimer et lire» et d'autres encore utilisées dans les écoles.

DEROULEMENT EN VALAIS

Estiment qu'une expéri­mentation constitue un en­richissement, le Valais se mit sur les rangs. Les inspecteurs prirent contact chacun avec huit maîtresses de leur arron­dissement qui acceptèrent de participer au travail sous la conduite de l'IRDP dont le relais cantonal est assuré par la personne de M. Jean -Pierre Salamin, pédagogue au DIP.

Il faut préciser que le choix des maîtresses s'est fait en fonction d'une bonne repré­sentativité des différentes clas­ses enfantines du canton (âge de la maîtresse, années de service, nature de la classe, milieu, etc ... ). Une séance d'in­formation eut lieu le 20 sep­tembre à l'Ecole normale des instituteurs et réunit l'ensem-

ble du personnel engagé dans l'expérimentation .

Celle-ci se déroulera par phases successives: applica­tion des tests (prérequis, glo­baux et analytiques) et des sondages définissant les de­grés de compréhension, de créativité et de connaissance de la langue.

Tous ces travaux seront ef­fectués selon les principes de la recherche scientifique, ils n'auront pas pour but de con trôler les élèves et encore moins les maîtresses, mais de déterminer la façon dont les élèves apprennent à lire et de définir les 0 bjectifs a ttein ts par telle ou telle méthode dans telle ou telle condition.

Une analyse globale per­mettra en fin d'expérience de faire un constat général con­cernant l'apprentissage de la lecture dans notre canton. De

même chaque maîtresse pou r­ra situer son enseignement par rapport aux objectifs à atteindre ainsi que le niveau de chaque élève par rapport à sa classe ou par rapport à l'en sem ble des enfants parti­cipant à l'expérience.

C'est donc un travail de longue durée qui a débuté, travail original pour notre canton puisque c'est la pre­mière fois en Valais qu'une expérience scientifique de re­cherche pédagogique est effec­tuée.

Au fur et à mesure du déroulement de cette expé­rience nous vous communi­querons des informations afin que vous puissiez la suivre, et ainsi connaître un peu mieux les procédés et métho­des de travail se rapportant à la recherche pédagogique.

ODIS

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Les sous-commISSIons de CI R CEl 1

Après avoir accepté la te­neur du rapport intermédiaire et reçu de la Conférence ro­mande des Chefs des Départe­ments d'instruction publique le feu vert pour la suite des travaux, CIReE II a inscrit à l'ordre du jour de sa séance du 8 juin 1973 la désignation des sous-commissions (1).

L'accord se fit en premier lieu sur la représentation res­pective de chacun des deux ordres d'enseignement concer­nés, primaire et secondaire, au sein de ces sous-commissions. Alors qu'on envisageait d'a­bord une plus grande partici­pation du secteur primaire, on finit par admettre une égale répartitions des man­dats.

Par souci . d'efficacité et après des discussions assez longues, le nombre de person­nes appelées à constituer chaque groupe de travail fut limité à douze, ce qui corres­pond à deux délégués par canton ou partie de canton

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de la Suisse romande. Le pré­sident et le secrétaire des sous-commissions sont choisis parmi les douze membres désignés.

Restaient alors à étudier les modalités pratiques de nomi­nation. On convint que cha­que canton - département et associations pédagogiques res­pectivement intéressées procéderait à l'établissement de la liste de ses propres dé­légués et la communiquerait au secrétariat de CIRCE pour le 2 juillet 1973.

C'est au cours d'une séance tenue le 14 juin 1973, et à laquelle participèrent Mlle la président de la SPV AL, M. le président de l'Association des maîtres de l'enseignement se­condaire du 1er degré du Va­lais romand, le Chef du Ser­vice de l'enseignement secon­daire et le Chef du Service de l'enseignement primaire que les représentants valaisans . .

furent désignés après avis des inspecteurs préalablement consultés.

Les personnes présentées furent ensuite averties, eurent la possibilité d'accepter ou de refuser le mandat qui leur était proposé et la liste défi­nitive reçut enfin l'approba­tion de M. le Chef du Dé­partement de l'instruction pu­blique.

Avant leur entrée en fonc­tion, les membres valaisans des sous-commissions reçu­rent du Département une in­vitation pour une séance d'in­formation qui eut lieu le 19 septembre et fut fréquentée par la totalité des intéressés. Deux jours après, toutes les sous-commissions étaient con­voquées à Lausanne en vue d'un premier contact avec le bureau de CIRCE II. Désor­mais, les travaux vont pouvoir commencer.

(1) Voir «EV>} de septembr~ 1973.

J. FRANÇAIS

2. MA THEMATIQUE

3. GEOGRAPHIE

Liste des sous-commissions de CI RCE 1/ et des délégués valaisans

P M. René Zufferey, St-l ean S M. Henri Maître, Sion

p M. lean-Paul Savioz, Ayent S M. Marc Dorsaz, Monthey

p M. Gérard Vermot, Sion S M . Henri Métrailler, Bluchc-Ranclogne

4. HISTOIRE

5. SCIENCES

6. EDUCATION ARTISTIQUE

7. TRA VAUX MANUELS

8. TRAVAUX A L'AIGUILLE

9. EDUCATION MUSICALE

10. EDUCATION PHYSIQUE

11. ECRITURE

20

P S

P S

M. Réginald Broccard, Ardon M. Roland Pfammatter, Montana

M. Victor Joris, Sion M. Jean-Claude Georges, Sierre

P M. Jean-Marie Monnay, St-Maurice S M. Eugène Claret, Martigny

P Mlle J uliane Bérard, Ardon S M. Paul Allégroz, Grône

P Mme Suzanne Dubois, Martigny P Mlle Lucette Perruchoud, Chalais

P M. Guy Revaz, Vernayaz S M. Fernand Tapparel, Sierre

P.S. M. Paul Curdy, Sion P.S. M. René Grand, Sion

(Reconduction de l'ancienne sous-commission de CIRCE I) M. René Délèze, Sierre Mlle Gertrude Carrupt, Chamoson

N.B. Chacune des trois sous-commissions figurant sous chiffres 3, 4- et 5 ci-dessus désignera elle-même deux de ses membres pour constituer un groupe de liaison «con­naissance de l'environnement ».

Chacune des trois sous-commissions désignées sous chif­fres 6, 7 et 8 prooédera de même pour la constitution d'un groupe de liaison « activités créatrices manuelles ».

A. Pannatier

Commission pédagogique

ENQUETE SUR LES TACHES A DOMICILE

Dans le cadre de son acti­vité, la commission pédagogi­que s'est penchée sur le pro­blème des tâches à domicile. A cet effet, elle a mis au point un questionnaire et l'a soumis au personnel ens_ei­gnant.

En une matière où les pri­ses de position sont parfois diamétralement opposées, il -était intéressant de connaître l'accueil que le personnel en­seignant valaisan allait réser­ver à cette enquête.

295 enseignants sur 845 se ­sont sentis plus particulière­ment concernés et ont répon­du au questionnaire. Ces ré­ponses (un peu plus du YJ) permettent à la Commission pédagogique de tirer des conclusions valables pour l'en­semble du personnel ensei­gnant du Valais romand.

Le dépouillement des ques­tionnaires s'est effectué en deux phases:

1. Synthèse au niveau des districts.

2. Rapport des districts et synthèse au plan cantonal.

Le terme général «tâches à domicile» employé dans cette enquête s'applique à tout travail (leçon et devoir) effectué par un élève en de­hors de ses heures normales de classe.

RESULTATS DE L'ENQUETE

1.1. Donnez-vous des tâches à domicile? Oui 290 / 98 %­Non 3 / 1 %.

2. Tâches écrites seulement? Oui 43 /15 % Non 140/47 %.

3. Tâches orales seulement? Oui 28 /9 % Non 135 /46 %.

Remarques:

Les enseignants ne donnant que des tâches orales sont des maîtresses des classes prépa­ratoires. On retrouve d'ail­leurs ce même pourcentage dans la question 4.6.

2. Donnez-vous des tâches écrites?

1. Au jour le jour-? Oui 256 / 87 % Non Il / 4. %.

2. A l'avance? Oui 64 / 22 % Non 95 / 32 %.

Remarques:

Tâches données à l'avance: travaux de recherche, docu­mentation, vocabulaire, rédac­tion, étude de texte, poésie.

3. Donnez-vous des leçons:

1. Au jour le jour? Oui 204/69% Non 31/11 %.

2. Leçon par leçon? Oui 116 / 39 % Non 39 / 13 %.

3. D'une autre manière? (à préciser) Oui 22 / 7 % Non 56/19 %.

Remarques:

En général les leçons sont données cours par cours selon le plan horaire mais rappelées la veille de la récitation.

4.1. Donnez-vous des tâches écrites tous les jours? Oui 38/ 13 %.

2. Tous les jours, sauf le samedi? Oui 135 /46 %.

21

3. Tous les jours, sauf le samedi et le mercredi? Oui 114/39 %.

4. Donnez-vous des leçons tous les jours? Oui 130 / 44%.

5.Tous les jours, sauf le samedi? Oui 101 / 34 %.

6. Tous les jours, sauf le samedi et le mercredi? Oui 28 / 9 %.

Remarques,'

Il ressort du tableau ci-des­sus que le plus grand nombre des enseignants donne des tâches écrites tous les jours sauf le samedi et que la ten­dance e$t à la suppression des tâches écrites le mercredi sur­tout en période de sport para­scolaire.

En ce qui concerne les le­çons, la majorité des maîtres en donne tous les jours. Une partie les supprime le samedi mais peu le mercredi.

5. Temps moyen pour les tâches à domicile :

1. degré inférieur - de 30' Oui 92 / 31 %

de 30 à 60' Oui 53 / 18 % + de 60' Oui 14/ 5 % 2. degré moyen - de 30' Oui 15 5 %

de 30 à 60' Ou'i 84 28 % de 60 à 90' Oui 30 10 %

+ de 90' Oui 2 1 %

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3. degré supérieur de 30 à 60' Oui 29 / 10 % de 60 à 90' Oui 45 / 15 % de 90 à 120' Oui 8 / 3 %

+ de 120' Oui 1/0,5 %

Remarques,'

La classification ci-dessus révèle que le plus grand nom­bre de réponses est donné par le degré inférieur. Le temps indiqué ci-contre est celui donné par le personnel ensei­gnant. Correspond-il à la du­rée effective du travail de l'élève?

Certains maîtres admettent que les élèves effectuent les travaux selon leurs possibi­lités. Dans les degrés supé­rieurs, les tâches à domicile sont souhaitées afin d'habi­tuer les enfants à organiser leur travail en vue de l'école secondaire.

6. Les tâches écrites sont­elles

1. un contrôle d'acquisition? Oui 184 / 62 %. 2. Une répétition? Oui 181 61 %.

3. Un rattrapage? Oui 35 12%.

4. Un travail personnel? (d'a­près les possibilités de cha­cun) Oui 62 / 21 %.

5. Un travail de recherche? Oui 77 / 26 %.

6. Un travail personnel (li­bre) ? Oui 46 / 16 %.

Remarques:

Si les tâches à domicile sont avant tout un contrôle d'acquisitions et une répéti­tion, elles tendent à englober d'autres domaines dans une conception plus moderne d'en­visager l'enseignement: le tra vail personnel, la recherche de documentation, l'affichage, la préparation de petits expo­sés.

7. En général, donnez-vous un devoir écrit:

1. De français seulement? Oui 180 / 61 %.

2. De mathématiques seule­ment? Oui 164/ 56 %.

3. De français et de mathéma­tiques? Oui 88 / 30 %. 4. Autres tâches, précisez Oui 28/9%.

Remarques,'

Autres tâches: dessin, scien­ces, géographie, leçon de cho­ses, rapports sur l'actualité (presse) enquêtes, audition d'émission radio, vision d'une émission TV, recherche dans la nature.

8.1. Estimez-vous que les tâches à domicile nécessitent l'aide (non le contrôle) des parents? Oui 49 / 17 % Non 221 / 75 %.

Remarques,'

En ce qui concerne les de­grés inférieurs, l'aide des pa­rents est généralement souhai­tée, surtout pour les élèves faibles: mise en page, solu­tion d'une difficulté imprévue, les devoirs de mathématiques! Dans les degrés supérieurs, l'aide des parents n'est pas désirée. A cet âge, l'enfant doit acquérir le sens des res­ponsabilités, savoir affronter seul des difficultés.

9. 1. Le contrôle des parents vous paraît-il nécessaire pour l'exécution des tâches écrites? Oui 178 / 60 % Non 103 / 35%.

Remarques:

Cette question a suscité de nombreuses remarques: en­couragement pour l'enfant. Pour le maître, possibilité de se rendre compte de l'intérêt que les parents portent au travail scolaire; lien entre l'école et la famille au mo­ment où l'on constate un re­jet des responsabilités de la part des parents; moyen d'in­formation pour les parents; motif de dialogue entre les parents et l'école.

10. Avez-vous une étude surveillée:

1. Obligatoire? Oui 8 / 3 % .

2. Facultative? Oui 67 /23 %.

3. Cette surveillance a-t-elle été imposée au personnel en­esignant? Oui 5 / 2 %.

Il. Etes-vous favorable au principe des études surveil­lées?

1. Pour le degré inférieur? Oui 25 / 8 % Non 164 / 56 % . 2. Pour le degré moyen? Oui 60 / 20 % Non 94 / 32 %.

3. Pour le degré supérieur? Oui 72 /24 % Non 95 /32 %.

Remarques:

Le personnel enseignant, dans sa grande majorité, n'est pas acquis à l'idée des études surveillées pour les raisons avancées au point 9. Toute­fois, certains pensent qu'en l'absence obligatoire des pa­rents, il serait utile que ces enfants puissent bénéficier de l'étude surveillée. Cette étude serait surtout appréciée pour les degrés supérieurs.

12. 1. Seriez-vous partisan de confier la surveillance des devoirs à des personnes étrangères à l'enseignement? Oui 33 / Il % Non 225 / 76 %

Remarques:

Contre: danger d'un conflit de compétence entre le maître et le surveillant de l'étude.

Oui, dans le cadre d'un grou pe restrein t d'élèves si la

collaboration avec le maître est bonne. Oui, pour les éco­liers de langue étrangère que les parents sont incapables d'aider.

Proposition d'une surveil­lance d'étude confiée à des maîtres retraités, à des étu­diants.

PERSPECTIVES D'AVENIR

13. Estimez-vous nécessaire de donner:

1. chaque soir un travail écrit? Oui 23 / 8 % Non 133 /45 %. 2. Tous les soirs, sauf le sa­medi? Oui 83 / 28 % Non 67 / 23 %.

3. Tous les soirs, sauf les jours de congé? Oui ]27 / 43 % Non 50 / 17 %.

14. Estimez-vous nécessaire de donner :

] . Chaque soir des leçons? Oui 97 /33 % Non 70 /24 %.

2. Tous les soirs, sauf le sa­medi? Oui 85 / 29 % Non 57 / 19 %.

3. Tous les soirs, sauf les jours de congé? Oui 86 / 29%Non54/18%.

15.l. Seriez-vous pour la suppression totale des tâches à domicile? Oui 15 / 5 % Non 236 / 80 %.

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2. Des tâches écrites seule­ment ? Oui 70 / 24 % Non 124 /42%.

3. Des leçons seulement? Oui 6 / 2 % Non 151 / 51 %.

A rguments pour

Les travaux à domicile doi­vent demeurer; mais être courts et bien présentés. L'ef­fort hors de la classe doit être maintenu pour former la volonté de l'enfant, l'habituer à une discipline personnelle, à l'effort, à la ténacité ... Le bon résultat est souvent le fruit de l'effort et de l'appli­cation. Certains élèves ont besoin de plus de tranquillité, d'un certain isolement que le cadre de l'école offre peu souvent.

Prévoir des travaux de rat­trapage et de recherche: ai­der les plus faibles, favoriser

l'éclosion de talents particu­liers.

Suppression de toutes tâ­ches le samedi. Non à la sup­pression totale des devoirs écrits mais possibilité de rem­placer les traditionnels « fran­çais» « calcul» par des tra­vaux plus personnels. Si les enseignants des classes du de­gré inférieur envisagent la possibilité de supprimer les tâches à domicile, les maîtres des degrés supérieurs sont obligés de compter sur le tra­vail à domicile pour satisfaire aux exigences du programme.

Ces tâches sont indispensa­bles : elles sont souvent le seul lien entre l'école et la famille . L 'opinion d'une catégorie de parents qui jugent de la va­leur d'un maître sur la quan­tité de travail qu'il donne à faire à la maison est fausse mais la tendance actuelle qui consiste à apprécier surtout les maîtres qui ne donnent pas de travail à la maison est tout aussi erronée.

Arguments contre

A l'usine, l'ouvrier «fait »

ses huit heures et passe la soirée sans souci du travail du lendemain. A l'école, Pen­fant « fait » ses six heures; la proportion est raisonnable. Pourtant on lui donne une heure de supplément écrit, des leçons qui lui gâcheront la soirée. Peut-on s'étonner de sa fatigue?

L 'enfant doit pouvoir or­ganiser ses loisirs : cours de danse, musique - pratique du sport - mouvements de jeu­nesse ...

Le devoir, comme la leçon, étant le prolongement d'un cours, le maître ne doit pas se sentir obligé de donner tous les jours des tâches.

Le travail essentiel est ce­lui qui s'accomplit en classe, non à domicile dans des conditions matérielles et péda­gogiques parfois très mau­vaises (bruit, place restreinte, concurrence TV).

Comité cantonal de la SPVal

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L'éducation musicale dans nos écoles

La méthode Ward

LA MUSIQUE, CET ENFANT ABANDONNE

On s'accorde à dire que la musique est indispensable à l'harmonieux épanouissement de l'enfant. Parole pleine de vérité, mais qui, jusqu'à ces temps derniers, ne fut guère appliquée dans nos écoles. Tous se souviennent de cette heure hebdomadaire de mu­sique qui fut pour l'enfant - si elle fut donnée - une heure d'ennui ou de rigolade, selon que le maître avait de la poigne ou n'en avait pas.

Loin de nous l'idée d'acca­bler ceux qui, de près ou de loin , furent les responsables de cette déconfiture. Parmi les expressions artistiques, la musique est celle qui de­mande le plus gros effort d'approche' (le son ne se voit, ni ne se palpe !). Pour réus­sir, il fallait que le maître possédât un outil de travail, une méthode qu'à l'époq~e où l'on courait après le pain quo­tidien on ne fut guère en mesure de lui donner. Nos grands-pères nous parlent

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bien d'une tradition musicale vivace à l'école et au foyer. Mais plutôt qu'un moyen d'éducation, ce n'était là, sem ble-t-il , qu'un passe-temps qui d'ailleurs disparut, dès qu'apparurent le transistor et la musique en conserve.

RETOUR DE TENDRESSE

II y a cinq ans, le Chef du Département de l'instruc­tion publique et ses collabo­rateurs créèrent une commis­sion chargée de trouver un moyen de corn bler ce vide et, approuvant ses travaux, déci­dèrent d'initier peu à peu le personnel enseignant du canton à la Méthode Ward.

Cette décision eut un écho très favorable auprès des maî~res: il fallut doubler, voire tripler les cours d'initia­tion à la Méthode Ward lors des Semaines pédagogiques. On procéda même, cet été, à une décentralisation des cours à Martigny et à St-Maurice, tant les inscriptions furent nombreuses. En plus, les maî-

tres plus avancés dans la mé­thode reçurent de l'Etat le soutien financier nécessaire pour suivre, au Centre Ward de Su isse à Bulle, une session les préparant à l'enseignement musical dans les classes supé­rieures.

POURQUOI LA METHODE WARD ?

L'on s'est posé la question, ici et ailleurs , pourquoi le choix du DIP s'était porté sur la Méthode Ward, alors que d'autres méthodes (Wil­lems, Martenot, Orff, Sau­vain, etc.) étaient tout aussi connues pour leur efficacité. Trois considérations principa­les ont imposé ce choix:

1. La Méthode Ward non seulement couvre largement la matière du programme musi­cal CIReE, mais encore en suit, à quelques détails près, la progression méthodologi­que.

2. Alors que la plupart des méthodes font appel à une instrumentation parfois très

complexe, celle-ci se limite à utiliser la voix et le tableau noir. Cela représente pour le recyclage des maîtres, pour la commodité de l'enseignement et finalement aussi pour la trésorerie de l'Etat un allège­ment su bstantiel.

3. La Méthode Ward a été conçue pour le maître de classe. Elle exige, en effet, un travail quotidien de ] 5 à 20 minutes, travail qu'un maître spécialisé qui ne passe qu'une ou deux fois dans les classes ne saurait remplir parfaite­ment.

TOUS LES MAITRES DE CLASSES PEUVENT-ILS ENSEIGNER LA MUSIQUE?

«Certains maîtres ne sa­vent pas chanter. Inutile de leur confier l'enseignement du chant... Autant demander à des culs-de-jatte de donner la gymnastique! » Les décla­rations de ce genre apparais­sent souvent dans les conver­sations entre mem bres du per­sonnel enseignant. Déclaration à l'emporte-pièce qui ne con­tient que peu de vérité: les maîtres qui chantent le Can­tique Suisse sur l'air de la Marseillaise (comme d'ailleurs les maître - de - gymnastique­culs-de-jatte), ça ne court pas les rues!

Pour appliquer décemment la Méthode Ward il suffit que le maître sache monter et des­cendre convenablement la gamme; le reste lui sera don­né lors des cours d'initiation. II y apprendra à présenter aux élèves un chaînon après J'autre d'une matière qui pa­raît au prime abord extrême­ment complexe, mais qui de­vient limpide et plaisant à enseigner, à condition qu'il sache frayer avec les enfants et qu'il les aime. Il s'initiera à une pédagogie qui rendra son enseignement très at­trayant.

METHODE-MIRACLE?

Il serait faux cependant de croire que le maître, une fois en possession de cette mé­thode, aura moins de travail : chaque leçon Ward exige une soigneuse préparation. En outre, les instituteurs font, au début surtout, facilement une série de fausses manœuvres résultant d'une compréhen­sion imparfaite de la méthode et qui, peut-être les condui­ront à douter de leurs vertus, voire à l'abandonner. Ainsi trouve-t-on dans le canton des maîtres qui, parce que insuffisamment initiés ou mal épaulés, se trouvent bloqués dans leur enseignement musi­cal.

SOUTIEN

A leur intention a été créé un dispositif de soutien. Qua­tre responsables chargés .. p~. recueillir les appels au secours ont été nommés: pour les districts de Monthey et de St­Maurice: M .Bernard Ober­holzer, 1968 CollOlnbey, tél. 025 4 45 12 ; pour les districts de Martigny et d'Entremont: M . Léon Jordan, 1891 Vé­rossaz, tél. 025 3 77 02 ; pour les districts de Conthey et de Sion: M. Claude Lamon, 3941 Flanthey, tél. 027 42747; pour les districts d'Hérens et de Sierre: M. Paul Bagnolld, 3960 Sierre, tél. 027 5 61 85.

Leur fonction consiste à porter un premier remède aux difficultés qui se présente­raien t chez les maîtres de leur arrondissement et, si néces­saire, d'en informer M . Karth, directeur du Centre Suissse Ward. M. Karth se déclare prêt à rendre visite à tou t enseignant qui le désire. Con­naissant l'extrême amabilité et la haute compétence de cette personnalité, nous sommes persuadés que bon nombre d ' instituteurs sauront saisir cette main secourable.

Le DIP qui décidément ne recule devant aucun sacrifice pour assurer à nos enfants une solide éducation musicale,

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~~-----------~--------------------------------~----------------~- ----------. ...... ----------------------------====================-=--------====================-=~~

-f

1

prévoit pour l'été prochain de nouveaux cours de recyclage destinés non seulement aux maîtres qui veulent parfaire leur acquis, mais surtout à ceux qui, lorsque viendra l'échéance CIRCE, auront be­soin d'un outil de travail sûr et efficace.

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La valeur d'une méthode se mesure, dit-on, à son effica­cité. Le nombre toujours croissant des chœurs d'en­fants, nés ces dernières années au fil du Rhône et placés sous la direction de chefs s'inspi­rant des principes Ward, constitue peut-être la preuve-

la plus spectaculaire des bien­faits de cette méthode. Mais ceux qui la connaissent bien savent que c'est en classe, par un enseignement quotidien et bien organisé, qu'on obtient d'elle le résultat le plus pro­fond et le plus durable. .

Oscar Lagger

DI DtCllQlJE

L A REGION

Remarque:

toutes les références cartographiques se rap­portent à l'atlas Siegfried 1 : 25000.

INTRODUCTION

Le paysage agraire de l'ensemble de la vallée du Rhône subit, depuis une dizaine d'années, une évolution qui efface chaque jour davan­tage le visage du Valais traditionnel.

Les régions touristiques sont les plus tou­chées par ces transformations rapides. De nombreux chercheurs se penchent sur leurs cas et laisseront une image précise de l'époque de transition que nous vivons.

L'évolution de la plaine du Rhône qui en trois ou quatre décennies est passée du ma­récage au jardin fruitier a également été relatée dans maints ouvrages.

La région du Valais central, aux environs immédiats de Sion, fut très tôt mise en valeur et peuplée de façon plus ou moins dense; elle connaît elle aussi, depuis une dizaine d'années des transformations importantes liées avant tout à l'extension rapide de la capitale.

Il nous est apparu utile dans le cadre des cours à option de géographie en 4e et Se année d'école normale, d'approcher le pro-

DE SION

blème de l'évolution du paysage rural et urbain de cette région où l'on considère toutes les mutations actuelles comme nor­males.

Le gros bourg sédunois prend place depuis quelques années au rang des petites villes dynamiques: le secteur secondaire, autrefois presque inexistant, connaît un essor réjouis­sant; le secteur tertiaire s'élève dorénavant à la hauteur d'une capitale cantonale; quant au secteur primaire, il est peu à peu bousculé vers les zones périphériques et vers les co­teaux, à proximité des terres autrefois consa­crées à l'élevage et aujourd'hui en voie d'abandon ou de reconversion.

A. VUE D'ENSEMBLE DE LA · REGION (Fig. 1)

Cette regIOn du Valais central c.onstitue l'essentiel du bassin sédunois. Nous l'étudie­rons en distinguant les ensembles suivants:

a) La plaine du Rhône

Large de 1 à 2 kilomètres, partagée par les cônes de déjection de la Borgne et de la Sionne, la plaine du Rhône s'articule en trois parties distinctes: la région sise à l'est de la Borgne, celle qui va de la Borgne à Sion et celle qui s'étend de Sion à la Morge.

29

b) Le coteau nord

Nous le limiterons aux bords des .plateaux de Savièse, Grimisuat et Ayent. Nous ob­serverons d'abord la zone aux multiples visa­ges qui est au contact avec la plaine; puis l'étagement vertical nous permettra de diffé­rencier le vignoble, les rochers non défrichés et les replats du coteau qui, il y a quelques années, portaient encore de nombreuses prai­ries.

c) Les trois vallées de la rive droite

Les vallées de la Morge, de la Sionne et de la Lienne ont beaucoup de caractères com­muns. Une approche détaillée nous révélera le visage propre à chacune d'elles.

d) Les plateaux de la rive droite

Ces épaulements constituent l'essentiel des territoires d'Ayent, de Grimisuat et de Sa­vièse. Ils se subdivisent à leur tour en quatre types de paysages.

La zone des villages s'étale généralement en -dessous de la cote 1000 mètres; on y trouve la plupart des champs, jardins et vergers; la vigne y prend une place croissante.

L'étage des prairies abrite encore quelques agglomérations: Arbaz, St-Romain, Saxonne et Fortuno; il s'échelonne de 900 à 1200 ou 1400 mètres.

Le domaine des mayens et de la forêt monte jusque vers 1900 mètres. Depuis quelques années il change d'aspect et voit se multiplier les constructions de vacances.

La zone des alpages dominant la vallée du Rhône n'existe .u'entre la Sionne et la Lienne de 1700 à 2500 mètres d'altitude.

Au-dessus de Savièse, les pentes trop raides et l'arête étroite du Prabé rendent les hauts versants inutilisables pour l'économie monta­gnarde.

e) Les deux vallées de la rive gauche

dans lesquelles coulent la Borgne et la Printze apparaissent très différentes l'une de l'autre; nous les étudierons en remontant le cours de chacune d'elle sur quelques kilomètres.

f) Le coteau de la rive gauche

Observé dans son étagement vertical il nous permettra de distinguer le bas du coteau à son contact avec la plaine, l'étage des vergers entre 600 et 1000 mètres, puis celui des prai­ries de 1000 à 1400 mètres et enfin de 1400 à 2000 mètres, le domaine forestier coiffé par les alpages.

B. LE CADRE GEOLOGIQUE ET GEOMORPHOLOGIQUE (Fig. 2 - 3)

La région que nous étudions se situe à la li­sière nord des Nappes penniques, à leur contact avec les Hautes Alpes calcaires, au centre de l'ensellement séparant les massifs hercyniens de l'Aare et des Aiguilles rouges. Le front de la nappe du Grand-St-Bernard plonge ici vers le nord-ouest; il dessine un versant sud relativement raide. La vallée du Rhône s'est élargie entre ce système cristallin et les ra­cines des Nappes helvétjques et ultra-helvé­tiques qui se dressent dans la même direction avec des pendages voisins de 75 0 . Les couches supérieures de ces nappes sédimentaires ont été tronquées et forment les plateaux de Savièse et d'Ayent, caractérisés par des al­ternances de roches dures et tendres.

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SION

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(Fig. 4) Les grands glaciers de l'époque quater­

naire ont modelé le paysage du Valais central. comme celui du reste des Alpes du Vieux Pays. L'auge würmienne est aujourd'hui rem­blayée par 30 à 40 mètres d'alluvions qui donnent à la plaine du Rhône sa topographie très douce. Le glacier principal atteignait dans sa phase maximum l'altitude de 1800 mètres; lors de son recul il a laissé d'abondantes quantités de moraines sur les deux versants : les blocs erratiques cristallins sont fréquents aussi bien sur les contreforts du Prabé que dans la forêt de Thyon. Sur les plateaux de

tI. ultr;t "tl\lit;~lIt~ (PI. Moàc.)

Savièse, de Grimisuat et d'Ayent, la plupart des écailles plus résistantes sont tapissées de moraines et se présentent sous forme de crou­pes arrondies d'origine glaciaire: les drum­lins.

Faut-il rattacher à l'auge rissienne les épau­lements du moyen coteau, entre 700 et 800 mètres, sur lesquels sont bâtis les villages de Grimisuat, Savièse, Erde, Salins et Baal'? La régularité avec laquelle cet étage topographi­que apparaît le long du Rhône valaisan sem­ble confirmer cette hypothèse que réfutent certains glaciologues.

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Malgré une érosion fluviale puissante, l'em­preinte glaciaire marque également les vallées latérales. Le val d'Hérens débouche en for­mant un gradin de confluence éventré par la Borgne; le vallon de Nendaz est encore sus­pendu en sa partie supérieure; l'activité tor­rentielle a été plus vive près du débouché. Les vallées de la Lienne et de la Morge mon­trent également des auges würmiennes pro­fondément excavées par les rivières. Le vallon de la Sionne ne porte l'empreinte glaciaire qu'en amont du village de Drône.

L'usure des versants est encore vive le long des vallées latérales, mais, les torrents, partiel­lement captés par les centrales hydroélectri­ques, ont aujourd'hui un débit trop faible pour déblayer la totalité du matériel qui, de ce fait, n'accroît plus que faiblement les cônes de déjections de la plaine.

Les zones inclinées du coteau de la rive gauche sont également le siège d'une érosion natureJle encore vive qui . se manifeste par

L .• _...--""' ..... , · ...... ombreux glissements ou tassements de rive droite c'est" l'érosion an­

prépondérante surtout" en

dessous de la cote 800; le paysage naturel est bouleversé sur de grandes surfaces pour faire place à la vigne (Erde, Savièse, Ayent).

C. LE CADRE VEGETAL

Il se caractérise dans l'ensemble par son étagement vertical et par les contrastes qu'of­frent un versant nord passablement aride et un versant sud moins desséché.

Les cultures fruitières occupent en gros la plaine et la partie basse du coteau d'ubac jusque vers 900 mètres. La vigne leur fait face côté adret: elle se limitait il y a peu de temps aux bords des épaulements de Savièse et Gri­misuat; aujourd'hui elle conquiert la partie plus inclinée de ces plateaux pour atteindre sa limite autorisée: la cote de 800 mètres.

La zone traditionnelle des cultures vivrières est en voie de disparition et c 'est aujourd'hui la prairie qui remplace en altitude la vigne et les vergers .

La forêt de conifères qui occupe l'étage ' supérieur a des lisières qui , grâce à la loi qui la protège, ne varient pratiquelùent pas:

Chapitre I: LA PLAINE DU RHONE

De la région des Agettes, la vue d' ensem ble de l'espace qui nous intéresse est très bonne. Pour l'observation plus fine, les collines de Valère et de Montorge constituent d'excel­lents points de vue.

a) Remarques particulières

Les cônes de déjection de la Sionne et de la Morge sont asymétriques; ils se sont sur­tout étendus vers rOuest de leurs débouchés dans la vallée du Rhône. Les reliefs d'amont (Valère et Tourbillon, Maladaires et Mon­torge) ont empêché les alluvions de s'étaler vers l'est.

La Sionne mise à part, il semble possible, dans cette partie du Valais central, d'établir une relation entre l'importance de la rivière confluente et l'étendue de son cône de déjec­tion.

Deux cours d'eau ont leurs confluents qui s'opposent directement ou presque: La Morge et la Printze, l'espace alluvial de cette der­nière est de ce fait un peu rétréci.

b) La nature des terrains

Aucune étude géologique systématique à grande échelle n'a été réalisée jusqu'ici dans la région: il est cependant relativement facile de délimiter les cônes de déjection des

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affluents originaires de la rive droite. Ils sont constitués par des terrains essentiellement cal­caires, bruns et noirs, qui contrastent avec les alluvions grises ou blanches abandonnées par le Rhône.

La distinction est en revanche beaucoup moins aisée entre les terrains rhodaniens et ceux des cônes de la rive gauche (Borgne, Printze) et cela malgré la présence, pour la Printze surtout, de schistes carbonifères très foncés. Si, autrefois, on pouvait reconnaître les zones d'alluvions rhodaniennes grâce aux marécages, aux <<Îles», ou aux espaces non dé­frichés (cartel: 50000 de 1880), il faut au­jourd'hui faire appel à d'autres éléments: étude topographique précise, détermination de la nature et de la grossièreté des galets.

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La carte topographique au 1 : 25000, grâce à l'examen du réseau des canaux de drainage et d'évacuation, et à l'analyse attentive des cotes d'altitude et des courbes de niveau qu'elle permet, est un précieux auxiliaire pour déterminer l'extension des cônes de déjection.

L 'observation directe du paysage permet de repérer des dépressions et de légers sur­élèvements.

La confirmation ou l'infirmation des résul­tats de cette première approche est possible par l'étude systématique des nombreuses excél.­vations faites dans le sol durant ces dernières années: gravières, fouilles, fondations, défri­chements. On peut en déduire que partout

dans la plaine des strates de matériaux très différents se superposent: terre arable, sables, a rgiles, graviers, etc. , le tout étant noyé par la nappe phréatique à partir de un mètre environ (fig. 7) .

Des coupes semblables à celles des <<Îles» au sud du domaine Constantin, sont très fré­quentes dans la plaine basse où le Rhône divaguait avant son endiguement. La couche de terre fine peut même être plus mince ; c'est ainsi que certains espaces de cette plaine demeureront impropres à la culture, les gra­viers étant trop grossiers et parfaitement déla­vés.

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Les tranchées faites dans les sols apparte­nant aux cônes de déjection présentent en général une structure homogène : graviers et terre y sont généralement bien mêlés et la nappe phréatique rarement visible. Actuel­lement, les rivières latérales ne charrient vers la plaine des galets plus ou moins volumineux que pendant les courtes périodes de crue.

Dans les siècles passés, ces alluvions grossiè­res ont partiellement encombré les abords im­médiats des cours terminaux qui n'ont, de ce fait, été que fort peu défrichés (cf, carte de 1880). Nous retrouvons encore sur les berges des bandes forestières, hélas de plus en plus

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étroites, qui coupent transversalement la vaIIée du Rhône, faisant office de « rideaux-abris »

(Bois de la Borgne, de la Morge et d'Aproz) .

c) Le problème de l'eau

Avant l'ère des grands travaux hydroélec­triques, le régime hydrologique du Rhône et de la plupart de ses affluents valaisans était caractérisé par des crues de printemps et d'été suivies d'un long étiage d'automne et d'hiver; la charge en matériaux en était d'au­tant plus forte. Le profil en long relativement peu incliné de la plaine valaisanne favorisait le dépôt des allll vions et la s[{rélévation pro­gressive des différents lits. La construction des barrages, qui immobilisent les hautes eaux pour les libérer pendant la saison froide , a complètement bouleversé le régime des eaux valaisannes.

La lutte contre les inondations a été long­temps une des préoccupations des autorités communales et cantonales; pour éviter les débordements et les catastrophes qui en étaient la conséquence, le Rhône et ses af­fl uents ont été endigués.

Le fleuve est ainsi gardé aujourd'hui par des digues dépassant de 3 à 4 mètres le ni­veau de la plaine. Son lit principal est bordé de gros blocs qui protègent efficacement les berges contre l'érosion. Entre Tourbillon et Chandoline, l'endiguement en épis pratiqué au siècle dernier est encore visible. '

Ce système est aujourd'hui abandonné à cause des remous qu'il provoque. On pensait autrefois que les peupliers qui surmontaient les berges étaient un facteur de consolidation; on n'en est plus aussi convaincu: lorsque le

vent souffle en tempête, il sem ble que le ba­lancement du faîte provoque un effort à la base du tronc qui désagrège les digues; c'est la raison, dit-on, de leur disparition progres­sive le long du fleuve ou de ses affluents.

Les rivières sont, eIIes aussi, endiguées et les insuffisances corrigées; ce fut le cas récem­ment pour la Borgne et la Morge. EIles cou­lent souvent au-dessus de la plaine (Morge, Lienne). La Sionne s'est creusé un profond sillon dans la partie amont de son cône; ce ravin est aujourd'hui recouvert par le Grand Pont et la route du Rawyl. La Printze seule est encore sauvage; une énorme gravière ou­verte sur son chemin l'empêche de déborder sur les terres environnantes.

Les risques d'inondation sont actueIIement beaucoup moins grands qu'autrefois puisque les eaux de la partie amont des vaIIées sont stockées ou déviées pour alimenter les cen­trales hydroélectriques.

Les rivières affluentes du Rhône demeurent cependant les pourvoyeuses d'eau d'irrigation pour les terres qui appartiennent à leurs cônes de déjection. A leur arrivée dans la plaine, eIles abandonnent à de grands canaux de dérivation (les meunières) une partie de leur eau; celle-ci est ensuite distribuée à l'ensem­ble du territoire par des bisses secondaires. La répartition de ces eaux d'irrigation, parfois rares sur la rive droite, incombe aux pouvoirs publiques. Quant à l'irrigation de la basse plaine asséchée, elIe est assurée par l'élévation du niveau de la nappe phréatique; les canaux colIecteurs . sont munis d'écluses: baissées, elIes empêchent l'évacuation de l'eau de drai­nage et l'irrigation se fait par capiIIarité.

à suivre

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eamion en carton ondulé

MATERIEL

Chassis Cabine Toit Moteur Ridelle Roues

2 pièces 1 pièce 1 pièce 1 pièce 1 pièce 1 pièce

17 X 6 cm 21,5 X 5,5 cm 8 X 5 cm 50 X 3,5 cm 25 X 1,5 cm 50 X 1 cm

Axes des roues 2 batonnets de Il cm.

MARCHE A SUIVRE

Chassis: deux pièces rectangulaires collées face ondulée contre face ondulée (ondulations

transversales) pour permettre le passage par la suite des axes des roues.

Fixer au chassis: le moteur, la cabine (avec le toit) et la ridelle.

Glisser les axes des roues entre les deux pièces rectangulaires du chassis. Les roues sont ensuite fixées aux axes par collage. Roues et moteur sont constitués de bandes étroites enroulées sur elles-mêmes· avec l'ondulation tournée vers l'intérieur pour les roues, vers l'extérieur pour le moteur.

Décorer selon la fantaisie de chacun en ajoutant: phares, fenêtres, plaque, enjoliveurs, pneus (scotch de couleur entourant la roue) etc ...

La pâte , . a papIer Préparer la pâte à papier en faisant trem­

per pendant plusieurs jours des déchets de journaux bien déchiquetés dans un récipient d'eau. Bien malaxer jusqu'à obtention d'une pâte lisse facile à modeler. Incorporer un peu de colle pour rendre la matière plus consistante.

La pâte à papier retrécit au séchage. En tenir compte pour les dimensions du sujet à exécuter tels des fruits ou pour les per­sonnages des marionnettes. Laisser sécher pendant plusieurs jours.

Peindre et vernir.

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Poisson MATERIEL

1 mi-carton noir 40x40 cm. 1 carte teintée couleur 15x25 cm. 1 crochet de suspension un peu de colle

MARCHE A SUIVRE

Découper dans la carte de couleur 2 cercles de 10 cm de diamètre.

Dans chacun de ces deux cercles, tracer deux arcs de cercle dont les cordes seront parallèles et leur flèche égaie au ~ du dia­mètre du cercle initial. Vous obtenez ainsi pour chaque cercle six éléments (4 arcs de cercle égaux et 2 autres formes) voir schéma ci-contre.

Découper ces deux cercles et avec chacun d;'eux confectionner un poisson selon modèle.

Ajouter un cercle de 1, 5cm pour l'œil et quelques autres cercles pour figurer les bulles d'air.

L'apprentissage de la respiration

Sans respiration, il n 'y a pas de vie possible. Les cel­lules de notre cerveau, privées d'oxygène pendant 3 minutes, meurent.

Une mauvaise respiration permet de maintenir la vie mais détruit progressivement notre santé. Elle diminue nos capacités psychiques et physi­ques. Elle provoque un vieil­lissement prématuré.

Une bonne respiration cor­recte est nécessaire à notre équilibre. "Prenez le temps de respirer, contrôler sans ces­se votre respiration ; vous ac­cumulerez plus d'énergie vita­le, vous serez plus résistants aux infections et aux mala­dies" Dr AbrezoI.

1) Rôle de la respiration

La respiration a pour rôle d 'apporter l'oxygène aux cel­lules de notre corps et d'éli­miner le gaz carbonique et l'eau.

2) Les voies respiratoires

Elles comprennent le nez (la bouche) le pharynx, la tra­chée-artère, les deux bronches qui pénètrent chacune dans un poumon, les 2 poumons.

R emarques .'

1. L 'échange entre l'oxygène et le gaz carbonique s'ef-

fectue au niveau des alvéo­les pulmonaires (membra­ne d'une superficie de 200 m2)

2. La cage thoracique (vertè­bres dorsales, côtes et ster­num) les muscles intercos­taux, le muscle du dia­phragme assurent le renou­vellement de l'air dans les ~oumons.

3) Comment doit-on respirer?

Une bonne respiration est une synthèse de deux respi­rations, thoracique et abdomi­nale.

1ère phase: a) inspirer par le nez en sor­tant le ventre b) continuer à inspirer par le nez en dilatant le thorax, ven­tre toujours dehors. 2e phase : retenir l'air quelques instants 3e phase: expirer par la bouche et le nez en vidant d'abord le tho­rax, puis le ventre 4e phase: rester les poumons "vide~" quelques instants.

4) Rythme de la respiration

1ère phase: inspiration 1 temps 2e phase: rétention poumons pleins

4 temps

3e phase: expiration 2 temps

4e phase: rétention poumons vides

4 temps

« Faites cette respiration plusieurs fois par jour, à cha­que occasion cl table entre deux plats, cl votre bureau, en promenade, dans votre lit. Votre état de santé sera amé­lioré, vous dormirez mieux, vos intestins fonctionneront mieux. » Dr Abrezol

5. L'apprentissage de la respiration

1er BUT:

Expirer en rentrant le ventre Inspirer en sortant de ventre

1. Couché sur le dos, jam­bes fléchies, yeux fermés. Inspirer et expirer par le nez. L'enfant «écoute» le bruit qu'il fait en respi­rant.

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2. Position idem que un, mais avec une main sur le ven­tre et une sur la poitrine. L'enfant «sent» avec ses mains le mouvement de son corps dû à sa respi­ration.

3. Position idem que un, mais les deux mains sur le ven­tre, expirer fortement par la bouche en appuyant sur le ventre avec les mains. « Le ballon se dégonfle, le ventre se vide ».

4. Position idem que trois. Inspirer par le nez en sor­tant le ventre (sans décol­ler le dos du sol).

«Le ballon se gonfle, le ventre se remplit ».

5. Position idem que trois. Inspirer sortir le ventre Expirer rentrer le ventre Attention les enfants font souvent l'inverse.

Exécuter plusieurs fois jus­qu'à ce que ce mouvement devienne naturel.

6. Idem que 5, mais de la position assise, puis de­bout.

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2e BUT:

Expirer par le thorax: Inspirer par le thorax

~4-li ,-7. Couché sur le dos, jam­

bes fléchies, mains sur les côtes, pouces et coudes au sol, yeux fermés. Expirer par le thorax en compres­sant les côtes avec les mains ; les coudes se rap­prochent du corps.

8. Position idem que 7. Ins­pirer par le thorax en di­latant les côtes les ,coudes s'éloignent du corps.

9. Coordonner les exercices sept et huit. «Faire l'accordéon ».

1 O. Idem que 9 mais de la po­sition assise puis debout.

3e BUT:

Respirer totalement respi­rer par le ventre et par le tho­rax

1. Position idem que 3.

a) expirer fortement en se vi­dant (ventre-thorax);

b) inspirer par le ventre puis par le thorax (ventre de­hors) ;

c) expirer d'abord par le tho­rax puis par le ventre.

2. Position idem que 3.

1. inspirer par le ventre puis par le thorax;

2. retenir son souffle quel­ques instants;

3. expirer par le thorax puis par le ventre ;

4. rester poumons vides quel­que sinstants.

13. Idem que 12 mais de la position assise puis de­bout.

14. Exécuter cette respiration' dans la nature, en mar­chant, en courant

ET ... BONNE VENTILA­TION A TOUS!

Pierre Bruchez Maître de gymnastique

~ vie CORPORATive

, L'ODIS a mon serVIce

Chaque enseignant a sa for­me de distribution du savoir. La formation professionnelle jointe au type de personnalité de l'éducateur font que tel mode d'enseignement est pré­féré à tel autre.

Il est évident qu'aujour­d'hui on ne peut en matière d'éd ucation et d'instruction demeurer sur des situation ac­quises. On n'est jamais au but. L'action éducative se poursuit à travers toute la vie et se modifie constamment. Les mentalités changent. Les besoins changent. Les muta­tions sont fortes. D'où obliga­tion de se ressourcer, d'être curieux du nouveau, de s'in­former perpétuellement, d'ê­tre au courant. Non de faire table rase des modes de faire anciens, mais d'épurer, d'éla­guer, de rafraîchir, d'éclairer autrement.

Plusieurs sources nous four­nissent ce renouveau: la ré­flexion en premier lieu, sa propre critique de sa façon de travailler, la recherche du mieux et du plus efficient, le contact entre collègues, le par­tage des modes de faire, la

46

discussion sur l'usage de tel livre, l'active participation aux divers recyclages, la lecture personnelle, et j'en passe.

Encore faut-il prendre le chemin de la source. II en est un, parmi d'autres, bien tracé, construit adéquatement, dirigé avec dynamisme, tenu à jour et riche de prestations: L'Of­fice de Documentation et d'In­formation Scolaires: ODIS, Rawyl 47, 1950 Sion, télé­phone 027 3 93 65.

Durant la cession d'été, M . Rausis, animateur du service, a fait invitation aux ensei­gnants de profiter de leur séjour à Sion pour sentir mieux ce qui est là à notre disposition. Une visite prévue, une feuille polycopiée, nous informant des services de l'ODIS. C'est peu, c'est beau­coup si c'est occasion de re­lance et de renouveau. Je reprends l'information four­nie à cette occasion :

1. Offerts en prêt

1. Des documents pouvant servir à la préparation des cours ainsi que des dia-

positives, bandes magné­tiques, cassettes, montages audio-visuels.

2. Des ouvrages de psycho­pédagogie ainsi que des livres sur les nouveaux courants pédagogiques.

3. Des séries de livres pour pratiquer la lecture suivie.

4. Des reproductions d'art pour la décoration de vos classes.

2. Offerts en vente Tout le matériel pour les bricolages. Les comman­des peuvent être faites par téléphone.

3. Offerts à ['usage sur place les installations qui per­mettent

1. De fabriquer des transpa­rents .

2. De faire des prises de vue de documents sur films diapositives ou négatifs grâce à un dispositif de reproduction. _

3. De reproduire des diapo­sitives.

4. De faire des agrandisse­ments en noir et blanc grâce au laboratoire photo.

Comment vais-je faire?

Ma décision est prise. Je vais consacrer un mercredi après-midi à visiter plus à fond tout ce qui a été acheté pour moi et qui est là sur des rayons, derrière des vi­trines, dans des tiroirs, mais à ma disposition et par moi à la disposition de mes élèves. Pour mieux m'enrichir, je vais y aUer avec un ou deux col­lègues. Et ce sera un enrichis­sement et des découvertes en commun qui nous pousseront au partage ultérieur et à un usage plus ample de ce qui est offert. En plus, un agréa­ble après-midi loin du cadre des autres jours de la semaine. Bonne visite, collègue.

V.D.

Indice SUIsse des prix L'indice suisse des prix à

la consommation calculé par l'Office fédéral de l'Industrie des arts et métiers (OFIAMT) s'est inscrit à fin août 1973 à 139 points (septem bre 1966 : 100 points). Cet indice a pro­gressé de 0.4 % depuis fin juillet (138.5 points) et de 8 0/0 par rapport au niveau de fin août 1972 (128.4 points). Cet indice reproduit l'évolution des prix des principaux biens de consommation et services entrant dans les budgets fami­liaux des ouvriers et des em­ployés.

Niveau fin août des neuf groupes de dépenses:

Alimentation 129.6 Habillement 132.2 Loyer 164.9 Chauffage et éclairage 159 Aménagemen t et en tre-tien du logement 120.1

Transports et communi-cations 136.9 Santé et soins person-nels 143.1 Instruction et divertis-sement Boissons et ta bacs

131.9 134.5

Rappel: stabilisation de nos salaires.

Dès septembre 1972, date de l'alignement à la moyenne suisse, nos salaires corres­pondent à 125.84 points de l'indice des prix.

Au premier janvier de cette année, une allocation men­suelle provisionnelle de ren­chérissement de 3 % a été ajoutée au traitement calculé sur l'indice précité.

L'indice de septembre de cette année servira de base au calcul du taux à appliquer dès le 1 er janvier prochain.

V. D.

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rr 1

1

1

Emissions radioscolaires de novembre

1. CONDITIONS DES STATUTS 1967 :

48

POUR LES PETITS

Lundi et vendredi 10 h. 15 - 10 h. 45 2e programme. C~;l1tre d'intérêt du mois: les moyens de locomotion. 5.11 et 9.11: Suggestions de créations d'élèves

12.1 1 et 16.11: Conte: Le volcan à musique 19.11 et 23.11: En bateau, en train, en avion 26.11 et 30.11: Présentation des créations d'élèves

POUR LES MOYENS

Mardi et jeudi 10 h. 15 - 10 h. 45 2e programme. 6.11 et 8.11: Age de la pierre taillée

13.11 et 15.11: A vous la chanson: «Le Noël du chasseur» 20.11 et 22.11: A vos stylos: Novembre 27.11 et 29.11: L'aquarium

POUR LES GRANDS

Mercredi 10 h. 15 - 10 h. 45 2e programme. Vendredi 14 h. 15 -14 h. 45 1er programme. 7.11 et 9.11: Le monde propose: un magasine d'actualité

14.11 et 16.11: Le monde des sons sous la loupe 21.11 et 23.11: La radio raconte l'histoire 28.11 et 30.11: Exploitation des ressources naturelles

V.D.

Caisse de prévoyance (Suite à «Point de vue » du 15.9.1973)

Nous croyons utile de répondre par notre journal à diverses questions de nos assurés.

Les données statistiques contenues ci-dessous sont tirées du Bordereau de traitement de l'assuré 332.013.205 du 1.1.73 de la comptabilité générale de l'Etat.

Salaire brut: Salaire de base + primes d'âge + allocation de ménage + allocations 1 enfant + allocation de renchérissement . Salaire cotisant: ba'se + allocation ménage + prime d'âge

33773.40

28891.80

2. CONDITIONS DES STATUTS 1973 :

3. COMPARAISON DES RENTES ET DES COTISATIONS:

50

Salaire net c'est-à-dire Brut moins (retenues AVS 4 Yz % + retenues CR 7 Yz %) . Cotisation CR 28 981.80 X 7 Yz % Pension de retraite 27 891.80 X 60 % . Pension de retraite et AVS couple (14400.-) cumulées Calculé en % du BRUT, cela donne . Précisons que la prime de fidélité n'est pas assurée et qu'elle n'apparaît pas dans les calculs ci-dessus.

Salaire brut Traitement assuré (Art. 14/1) : 75 % du traite­ment de base + allocation de renchérissement + al1ocation de ménage Cotisation CR 8 % du traitement assuré. Pension de retraite 22 318.80 X 60 % . Pension de retraite et AVS couple cumulées Calculé en % du BRUT, cela donne .

30 138.60 2 166.90

17334.-

31 734.-93 %

33773.80

22318.80 1 785.40

13 390.-27790.-

82%

Il n'est pas fait état à l'art. 14 des primes d'âge . Pensant qu'il s.'agit d'un oubli, nous avons tenil compte de ces primes dans les calculs. (art. à revoir J.

Le but de toute revision est d'améliorer le statut des assurés (revision AVS en particulier).

Pour rester, au moins, au niveau des anciens statuts, il aurait fallu calculer la cotisation annuelle de la manière sui­vante: % de cotisation ancien et nouveau % de pension

7,50 % X = 5,600/0 6~= 45% (soit le 60 % de 75 %)

Ajoutons à ce chiffre de 5.60 % du brut - .50 % cité comme devant assurer la dynamisation, nous obtenons 6.10 0/0'

Puisque nous payons 8 % sur le 75 0/0, c'est en réalité le 6 0/0 du total brut.

On nous fait donc une réduction de -.10%" des cotisa­tions qui nous vaut une réduction de pension de Fr. 3 944.-.

Au lecteur, les conclusions.

4. FINANCEMENT DE LA DYNAMISATION:

5. APPRECIATION DU NOUVEAU MODE DE PENSION:

Cette augmentation de la retenue de Fr. -.50 % qui dans la pratique se ramène à -.50 % des 75 % soit -.375 % nous laisse songeur. Aucun calcul biométrique ou de probabilité ne peut trouver le mode de financement de la dynamisation. Nous y reviendrons dans un prochain billet.

Nous ne sommes pas satisfait. On ne renonce pas de gaîté de cœur à une réduction de rente de l'ordre de Fr. 4000.-.

Dire que la situation actuelle n'est pas difflérente de la précédente, voire meilleure ne correspond pas à la réalité.

En effet on compare des choses non comparables: la situation transitoire précisée à l'art. 74/7 des statuts parus dans le No 41 du Bulletin officiel du 28 septembre n'est que transitoire.

L'art. dit ceci: «Aussi longtemps que le salaire assuré au 1 .9.72 dépasse les % du dernier traitement brut, il sert de base au calcul des rentes (c'est-à-dire l'ancien système de pen­sion reste applicable) ».

Calculons la durée de ce temps de transition avec le calcul ci-devant. Salaite assuré au 1.9.73 (75 % du brut) environ Salaire assuré ce jour. Dépassement 1.9.72 Augmentation probable des salaires selon l'esti­mation de l'actuaire Dr Kaiser 10 % environ Temps de rattrapage

1 Yz année pour être large.

25000.-28890.-3590.-

3370.-3590.-

3370.-

On nous demande d~ publier le tableau de rentes établi en juin dernier et destiné à quelques collègues s'intéressant à ces problèmes.

Merci aux lecteurs qui auront eu la patience de lire notre dernier billet, celui-ci et ceux qui suivront. Ce n'est pas une œuvre littéraire ce dont nous serions incapable; c'est une modeste contribution au bien de tous et nous souhaitons qu'elle puisse intéresser tous les assurés.

P. Fauchère

51

~

VI w

Tableau des rentes établi en JUIn 1973

Maîtresse enf. cél. 37 s. Maîtresse enf. mariée plus jeune que le mari

Id. plus âgée que le mari M.aîtres et maîtresses primaire, cél. 37 s.

38 s.

39 s.

40 s.

41 s.

42 s.

~\1aÎtresse plus âgée que le mari 42 s. Id. plus jeune que le mari

Maître marié 42 s.

41 s.

40 s.

39 s.

38 s.

37 s.

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22430.-

22430.-

22430.-

30250.-

30750.-

31251.-

31 750.-

32250.-

32750.-

32750.-

32750.-

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672.90 23 102.- 20676.- 10395.- 8400.- 18795.- 81.35 %

672.90 23 102.- 20 676 .- 10 395.- 10 395.- 45 (/(1

672.90 23 102.- 20 676.- 10 395.- 8 400.- 18 795 .- 81.35 %

907.50 31 157 .50 27 885 .- 14020.- 9600.- 23620.- 75 .80 %

922.50 31 672.- 28 346.- 14252.- 9600.- 23852.- 75.30 %

937.50 32 187.- 28 807.- 14 484.- 9 600.- 24 084.- 74.80 %

952.50 32702.- 29268.- 14715.- 9600.- 24 315.- 74 .35 0/0

967.50 33217.- 29729.- 14947.- 9600.- 24547.- 73 .90 %

982.50 33732.- 30190.- 15 179.- 9600.- 24779.- 73.45 %

982.50 33732.- 30190.- 15 179.- 9600.- 24779.- 73.45 %

982.50 33 732.- 30 190.- 15 179.- 15 179.- 45 %

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45 %

81.35 %

75.80 %

75 .30 %

74.80 %

74.35 %

73.90 %

73.45 %

73.45 %

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32750.- 1 056 .- 1 014.- 34820.- 31 164.- 15669.- 9600.- 25269.- 72.54 % 14400.- 15669.- 30069.- 86.35 %

32250.- 1 056.- 999.- 34305.- 30702.- 15437.- 9600.- 25037.- 72 .98 % 14400.- 15437.- 29837.- 86.97 %

31 750.- 1 056.- 984.- 33790.- 30242.- 15205.- 9600.- 24805 .- 73 .04 % 14400.- 15205.- 29605.- 87.61 %

31 250.- 1 056.- 969.- 33275.- 29781.- 14973.- 9600.- 24573.- 73.84 9'0 14400.- 14973.- 29 373.- 88.27 %

30750.- 1 056.- 954.- 32 760.- 29320.- 14742.- 9600.- 24 342.- 74.30 % 14400.- 14742.- 29 142.- 88.95 %

30250.- 1 056.- 939.- 32245.- 28859.- 14510.- 9600.- 24110.- 74.77 % 14400.- 14510.- 28910.- 89.65 %

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Responsabilité générale

Organisation

Engagement des moniteurs

54

Art. 4 Le sport scolaire facultatif relève de l'autorité communale;

il est organisé et dirigé par l'école, qui en assume l'entière responsabilité.

L'école peut faire appel à la collaboration des sociétés sportives, en particulier pour le recrutement des moniteurs.

Art. 5 L'organisation du sport scolaire facultatif comporte entre

autres les tâches suivantes: a) Etablir le plan général des cours;

*b) Etablir le budget pour l'année scolaire future et le pré­senter au Département de l'instruction publique pour le 30 juin;

c) Engager les moniteurs, réserver les installations; d) Publier les cours, recueillir les inscriptions; e) Organiser les groupes de travail; f) Contrôler le déroulement des entraînements; g) Veiller à ce que toutes les dispositions utiles. concernant

les assurances soient prises; *h) Annoncer au Département de l'instruction publique chaque

cours au moins 2 semaines avant son début; *i) Adresser au Département de l'instruction publique à la

fin de l'année scolaire, mais au plus tard pour le 30 juin, le décompte des indemnités versées aux moniteurs (pièces quittancées) ainsi qu'un rapport général d'activité.

L'autorité scolaire peut déléguer une partie ou la totalité de ces tâches à un responsable désigné à cet effet.

. Art. 6

L'enseignement du sport scolaire facultatif est confié soit à des membres du corps enseignant soit à d'autres sportifs qualifiés.

Le moniteur doit: a) Posséder les çonnaissances techniques ainsi que les qualités

pédagogiques nécessaires; b) Jouir d'une parfaite réputation; c) Etre âgé de 18 ans au moins.

* Formule spéciale à demander au Département de l'instruction publique.

Disciplines sportives

Participation

E ffectifs

Durée des cours

Art. 7 Les disciplines sont choisies en fonction des vœux des

élèves et des possibilités locales.

Entrent spécialement en considération:

Pour les garçons : athlétisme - natation - orientation -gym­nastique aux engins - hockey - ski - basket - volley - handball . football .

Pour les filles ': athlétisme - natation - orientation - gym­nastique aux engins - ski - patinage artistique - volley - basket. rythmique.

L'introduction d'autres disciplines sportives requiert l'auto­risation préalable du Département.

Le programme de travail et les exigences seront adaptés à l'âge, au sexe et aux aptitudes des élèves.

Art. 8

La participation de l'élève est annoncée par écrit par les parents.

L'élève inscrit est tenu de suivre régulièrement les entraî­nements.

Les absences injustifiées sont annoncées aux parents et peuvent entraîner l'exclusion des cours.

Art. 9 Un groupe de travail compte au minimum 12 participants,

et ne devrait pas dépasser 24 élèves.

Art. 10

Les cours, entraînements, concours se déroulent durant l'année scolaire, soit le soir après la classe, soit les jours de congé.

Les entraînements doivent être réguliers (un ou deux par semaine) et porter sur une période suffisamment longue pour permettre des résultats satisfaisants.

La durée des séances d'entraînement dépend des disciplines pratiquées et des capacités des élèves; elle ne devrait pas dépasser 2 heures (sauf pour le ski, la marche, l'orientation).

Le nombre des entraînements ne doit en aucun cas porter préjudice à la santé ou au travail scolaire.

55

Gratuité de la participation

Indemnités aux moniteurs

Subventions cantonales et fédérales

Engagement du personnel enseignant

Contrôles

Dispositions finales

56

Art. Il La participation au sport scolaire facultatif est en principe

gratuite. Une modeste finance d'inscription peut parfois être demandée. Les frais sont à la charge de la commune.

Art. 12 Le montant des indemnités aux moniteurs est fixé par

la commune. En principe, il ne dépasse Fr. 20.- l'heure, la demi-journée comptant pour 2 heures.

Art. 13 Sur la base du décompte fourni au Département de l'ins­

truction publique en fin d'année scolaire (art. 5 al. 1 ci­dessus), celui-ci prend à sa charge Fr. 2.50 par heure d'en­seignement, jusqu'à concurrence de : - Fr. 200.- pour la commune de moins de 1000 habitants; - Fr. -.20 par habitant, mais au maximum Fr. 2 000.-

pour la commune de plus de 1000 habitants. L'heure d'enseignement comprend 60 minutes de travail

effectif. Les autres frais ne sont pas subventionnés. 1

Art. 14 La commune qui dispose d'un maître d'éducation physique

peut inclure la direction du sport scolaire dans le cahier des charges de ce maître et le décharger à cet effet d'une heure d'enseignement.

Les maîtres d'éducation physique, les instituteurs et insti­tutrices peuvent être indemnisés pour plus de 2 heures heb­domadaires ou d'une demi-journée dans le cadre du sport scolaire facultatif.

La liste des membres du corps enseignant fonctionnant comme moniteur,s sera transmise au Département.

Art. 15 L'inspecteur scolaire est chargé de contrôler l'application

des présentes directives, en collaboration avec l'inspecteur de gymnastique.

Art. 16 Les présentes directives sont établies à titre provisoire et

entrent en vigueur le 1er mai 1973.

Le chef du Département de l'instruction publique: A. Zufferey

1 Selon l'ordonnance du DMF du 21.12.1972, la Confédération prend à sa charge le 50 % des indemnités versées aux moniteurs, iusqu'à concurrence de Fr. 10.- par heure.

Situation dans le domaine de 'engagement du ersonnel enseignant u Bas-Valais 966-1973

CESSATION OU INTERRUPTION D'ACTIVITE DU PERSONNEL ENSEIGNANT

Les statistiques ci-dessous seront certainement de nature à intéresser le personnel enseignant.

En effet, après les divers articles ayant paru l'année der­nière au sujet de la formation des candidats à l'enseigne­ment, ces deux tableaux aideront à mieux comprendre les difficultés auxquelles est confronté le Département de l'instruc­tion publique pour résoudre les problèmes posés par les postes devenus vacants à la fin de chaque année scolaire.

Relevons surtout que, parmi les 100 enseignants qui ont cessé ou interrompu leur activité à la fin de ces deux der­nière sannées scolaires, seules 60 à 65 personnes avaient in­fonné le Service de l'enseignement primaire pour le délai indiqué dans la circulaire de février.

C'est ainsi que, si on y ajoute encore d'autres impondé­rables, les prévisions, étudiées pourtant de façon approfondie par les organes responsables s'effondrent, et que des mesures d'urgence doivent être prises juste avant l'ouverture des cours afin que tous les postes soient pourvus.

1966/67 1967/68 1968/69 1969/70 1970/71 1971/72 1972/73

16 7 6 18 · 9 18 5 14 9 1 6 16 1 9 9 2

13 Il 2

1 19 1 17 7 23 2 15

36 33

4 26 11 12

5 la 4 6

14 17 9

2 1 3 23 37 60 1 2 4 22 40 62 5 4 12 23 55 78 4 9 16 26 50 76 4 5 9 26 62 90

Il 7 14 85 99 7 la 6 24 76 100

57

NOUVEAUX MAITRES ET REPRISE D'ACTIVITE

TABLEAU 1

TABLEAU II

58

Postes à repourvoir

1967/68 60 1968/69 62 1969/70 78 1970/71 76 1971/72 90 1972/73 99 1973174 100

(28-6) 44-7 43-3 31-3 36-7 54-12

7 67 24 12 21 10 22 84 24 18 20 22 37 115 55 17 24 19 40 116 13 12 42 45 28 118 17 19 54 25 29 128 20 78 24 42 142 13 26 87 9

67 84

115 4 116 3 118 6 128 7 142

Ces deux tableaux comparatifs nécessitent quelques expli­cations.

Ce sont, pour la plupart, des enseignants avec diplôme étranger qui constituent les «départs hors canton ».

a) A la colonne «Nouvelles classes» le chiffre (-6-12) indique le nombre de classes fermées pour raison d'insuffisance d'effectifs ou de centralisation scolaire.

b) Le nombre élevé de nouvelles classes ouvertes en 1973 provient: 1. de l'avancement de l'âge d'entrée à l'école,

2. de la suppression de la classe de 1re secondaire, section littéraire.

c) On peut constater, d'une part, que les reprises d'activité augmentent régulièrement et, d'autre part, qu'il n'est pour ainsi dire plus nécessaire de faire appel à du personnel étranger.

d) Les chiffres de la colonne «Autres» représentent le per­sonnel des classes spéciales (Bruyère en particulier) qui sont des éducateurs ou des enseignants dont les diplômes ne sont pas toujours officiels ni nécessairement ceux de maîtres spécialisés.

Roger Besse

GRETI

GROUPE ROMAND POUR L'ETUDE DES TECHNIQUES D'INSTRUCTION

A la suite de la nomination à plein temps de Monsieur Jean Canard au Département de l'instruction publi­que du canton de Vaud

Le poste d'administrateur et coordinateur des activités du GRETI est mis au concours

Poste actuellement à mi-temps; pos­sibilité d'extension à un poste à temps complet.

QUALITES REQUISES:

Connaissance des problèmes de for­mation scolaire et professionnel, in­térêt pour l'éducation des adultes, goût des contacts humains, initiative et esprit d'organisation, facilité d'adaptation à un horaire irrégulier.

LIEU DE TRAVAIL:

Lausanne.

RENSEIGNEMENTS:

M. Jean Cardinet (038) 2441 91. M. Jean Carrard (021) 2791 59, ch. des Allinges 2, 1006 Lausanne.

CANDIDATURES:

Adresser offres et prétentions de salaire à : M. Jean Cardinet, prési­dent du GRETI, Belleroche 7, 2000 Neuchatel

AVANT FIN OCTOBRE 1973.

Départements cantonaux de l'instruc­tion publique de Suisse romande Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques IRDP Neuchâtel

collaborateurs scientifiques

L'IRDP cherche, pour entrée immé­diate ou à convenir

UN COLLABORATEUR 1 UNE COLLABORATRICE

qui serait chargé(e) des travaux des­tinés à assurer le contrôle perma­nent de la mathématique dans les premiers degrés de l'Ecole romande.

QUALIFICATIONS:

Formation en mathématique et en psychologie avec une pratique de l'enseignement.

U~ COLLABORATEUR 1 UNE COLLABORATRICE

qui serait chargé(e), à partir de don­nées déjà recueillies, de contribuer à la mise au point d'un modèle du fonctionnement de l'école.

QUALIFICATIONS:

Formation dans les domaines de la statistique, de la programmation et de l'analy~e de systèmes.

Les offres de services sont à adres­ser à l'IRDP, 43, Faubourg de l'Hôpital, 2000 Neuchâtel, munies d'un curriculum vitae.

Demandes de renseignements à la même adresse. Tél. (038) 24 41 91.

S9

Soins dentaires à la jeunesse du canton du Valais Selon l'article 3 du décret

du 29 juin 1967 relatif à l'or­ganisation de la prophylaxie et des soins dentaires à la jeunesse, «le Service dentaire scolaire fait partie intégrante de l'école. Les autorités sco­laires et le personnel ensei­gnant sont tenus de collabo­rer activement à la réalisation des mesures proposées pour ces soins ».

Dans notre canton, la pro­phylaxie et les soins systéma­tiques ont permis de réduire de 50 % le coût moyen du traitemen t par enfant. Il est clair que cela ne va pas tou­jours sans perturber quelque peu l'enseignement et nous tenons à remercier la majeure

Communiqué

L'UNESCO fête cette an­née le XXe anniversaire du Programme des écoles asso­ciées. Dans le cadre de cette manifestation, la Commission nationale suisse pour l'UNES­CO organise un concours des­tiné aux élèves de tous les écoles suisses sur le thème

60

partie du personnel ensei­gnant de sa parfaite et fruc­tueuse collaboration dans ce domaine.

Toutefois, l'on nous infor­me que quelques membres du corps enseignant ne sont pas animés du même esprit de collaboration dans l'applica­tion des mesures pour l'assai­nissement de la denture de nos enfants. Aussi, nous rap­pelons à ces personnes que pour combattre une maladie aussi répandue que la carie dentaire. seules les disposi­tions collectives permettent d'obtenir des résultats certains et efficaces. Sans l'aide effec­tive de tous les services et de toutes les personnes intéres-

LES ORGANISATIONS INTERNATIONALES

Le choix de ce sujet a été dicté à la Commission natio­nale suisse pour l'UNESCO par le souci de se joindre à l'effort d'information sur les Nations Unies qui existe ac­tuellement dans notre pays. A l'heure où la Suisse s'inter­roge sur sa participation à l'Organisation des Nations Unies, la Commission natio­nale souhaite qu'un tel con­cours puisse contribuer à don-

sées à ce problème, ces me­sures sont difficiles à appli­quer. Le très réjouissant ré­sultat du nombre d'enfants sans carie et l'abaissement considérable du coût moyen par enfant traité, se répercu­tent favorablement sur les fi­nances de l'Etat, des commu­nes et des parents.

Ce sont les quelques propos que nous tenions à vous trans­mettre au seuil de l'année sco­laire 1973/74, afin de rendre notre action encore plus effi­cace et pour dissiper tout malentendll entre personnel enseignant, médecins - den­tistes et personnel de prophy­laxie.

ner aux élèves suisses une meilleure connaissance des institutions internationales, de leurs buts, de leurs activités et de leur impact.

Pour tous renseignements s'adresser au Secrétariat de la Commission nationale suisse pour l'UNESCO Département politique fédéra l Eigerstrasse 80 . 3003 BERNE Tél. 031 61 21 27 ou 614663.

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Communiqués généraux

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Rédigées par une équipe d'inspecteurs scolaires, d'ensei­g~ants et d'écrivains; illustrées par des dessinateurs de pre­mIer ordre, ces revues vous apportent des réalisations de qualité.

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