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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Février 1986 xxxe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286.

Imprimerie Valprint SA, Sion.

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture: 4e page avec une couleur (minimum 10 fois) .mais avec changement de texte possible

111 page Fr. 3500.-112 page Fr. 1800.-114 page Fr. 1000.-118 page Fr. 600.-

Pages intérieures:

111 page Fr. 300.-112 page Fr. 160.-113 page Fr. 120.-114 page Fr. 90.-118 page Fr. 50.-

2e et 3e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

111 page Fr. 3200.-112 page Fr. 1650.-114 page Fr. 900.-118 page Fr. 500.-

Rabais pour ordres fermes: 5 fois: 5 %, 10.fois : 10 %.

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ÉDITORIAL

Jean-François Lovey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

Jacques Weiss Marguerite Stoeckli RTVE Romaine Zufferey Félix Pralong François Mathis Maxime Gay des Combes M.-A. Salamin OSAR

INFORMATIONS OFFICIELLES

OIP OIP

VIE CORPORATIVE

AEPSVR AEPSVR

DIDACTIQUE

Groupe CE Renée Rey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

Jocelyne Gagliardi Pierre Pradervand E.V. Marguerite Stoeckli Anna T. Veuthey E.V. E.V.

NOUVELLES ACQUISITIONS

OOIS

Sommaire

Un petit effort, ma vieille!

Les trois étapes de l'apprentissage de la lecture Quatrième séminaire de littérature italienne en Valais Information .. . . . ... . .. .. .. . . Compte-rendu d'un stage en Alsace: <<l'interculturalisme)) Français ... destination incertaine . .. . . . Réflexion: «enseignement» ou «apprentissage»? Deuxième langue; une expérience à tenter Vers un dépérissement de la langue française Concours de dessin . ... . . " "

Programme des cours d'été . . . .. . . . . . Accès aux écoles secondaires du 1er et du 2e degré

Tournoi de mini-volley inter-cycles Tournoi de volleyball (enseignants)

Histoire en 4e primaire; exemple de réalisation pratique Le scrabble

Le Valais, passé et présent sous le même angle La marmotte et le «machin» ..... . Scoop, tous vos loisirs en Suisse romande Formation continue des infirmières scolaires L'homme quotidien Fête cantonale de chant 1986 Communiqué . . ... .

Liste des récentes acquisitions

Photo de couverture ,' Bruno Clivaz

3

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44 48

51 52 57 · 59 60 63 64

65

Un petit effort, ma vieille!

La pédagogie est coquette. Elle aime à se montrer résolument jeu­ne, pimpante, conquérante, l'audace aux yeux et la générosité à l'âme, et chaque fois qu'elle décline son identité, elle le fait avec ce mélange de fraîcheur et d'ingénuité propre aux graciles adolescen­ces épargnées encore par les existences routinières.

Elle ne vieillirait donc pas, toujours en avance d'une longueur ou d 'un soupir? Elle garderait, perpétuellement ardente, cette force d'étonner ou d'émouvoir que l'on confère au printemps? Elle serait jouvence salutaire, nymphe qui ébranle d'un regard, fatale apparition de l'éclair qui foudroie?

Je crains que cette image ne soit que de façade et que, sous le fard de ses discours constamment remodelés, elle ne . soit parfois bé­gayante, effrayée de ses premiers radotages, c 'est-à-dire de cette imperceptible inclination qui est sienne de répéter régulièrement ses nobles revendications, comme une passionaria fatiguée, Et les pre­mières rides sont là quand on se plaît à répéter .. .

Ainsi je lis, par exemple dans l'Ecole valaisanne de novembre 1956 - il Y a bientôt trente ans - sous la plume d'E. Claret :

«Si nous nous en tenons à nos écoles valaisannes , nous pouvons, semble-t-il , prendre position en faveur des points suivants :

» 1. Obtenir une plus grande collaboration de la part des élèves, en ayant recours davantage aux tâches d 'observation , à l'étude du milieu ...

)) 2. Tenir compte des intérêts vitaux des enfants et de leur évolution , mais non de leurs caprices, nous souvenant, d 'une part, que l'éducateur doit susciter et for­mer parfois lui-même les besoins de l'enfant ; nous souvenant, d 'autre part, que les besoins de l'enfant ne sont pas la seule norme de l'éducation ; il faut tenir compte aussi «des besoins de la société dans laquelle l'être adulte s'intégrera. ))

» 3. Faire un effort pour individualiser l'enseignement, le mettre, si possible, à la portée de tous les élèves ...

)) 4. Mettre plus de cohésion entre certaines branches du savoir par la méthode des centres d'intérêt...

» 5. Eduquer progressivement nos jeunes à l'usage de la liberté en même temps qu 'à une vie sociale plus intense, par le recours , par exemple, à la répartition des responsabilités dans l'accomplissement d 'une tâche commune.

)) 6. Enfin, si c'est nécessaire, surtout pour les plus grands, rendre la discipline plus souple, sans tomber dans les erreurs de la démagogie. ))

Beaux préceptes , il est vrai. Beau programme aussi, à deux doigts d'être actuel. Mais trente ans, c'est un bail.

Va, pédagogie!

Assume ton âge ou rajeun is ton discours!

Jean-François Lovey

Photo Michel Eggs

Dans le village de Vera Cruz, état de CearÉl (Nordeste brésilien).

4

Faubou rg de l'Hôpital 43 CH 2000 Neuchâtel Tél. (038) 2441 19

Les trois étapes de l'apprentissage de la lecture 1

1. Préambule

a) La double nature de l'écrit

Il importe en préambule de défi­nir ce que l'on entend par écrit , cet écrit que chacun, lecteur comme non-lecteur, fréquente quotidiennement, qui interpelle et auquel chacun attribue une si­gnification . Ce sont les bandes dessinées, les textes publicitai­res (dépliants ou produits eux­mêmes), les affiches, la corres­pondannce, les panneaux indicateurs de toutes sortes, les textes télévisés (TV et ordina­teur), mais aussi des lettres comme le P de parking, le L de l'apprenti-conducteur, le M d 'une chaîne de magasins etc . Cet écrit est donc fait de textes, de phrases, de mots mais aussi de lettres qui , dans les exem­ples cités, réfèrent à une signifi­cation: parking, etc. Dans ce cas , l'écrit est donc fait d'unités de sens en nombre infini comme les mots. On parlera alors d'uni­tés relevant de la première arti­culation du langage. Mais ces lettres-symboles, qui appartien­nent à cet environnement écrit, sont aussi des lettres tout court, constitutives d'un code formé d 'unités non -significatives , en nombre fini , dont la combinaison des éléments permet de produi­re l'infinité des mots de la lan­gue. Il s'agit dans ce cas d'uni­tés relevant de la seconde articulation du langage. L'écrit auquel est confronté le lecteur bénéficie donc en quelque sorte d 'une double nature que l'ap­prenti-lecteur devra découvrir si ­multanément au fil de ses re­cherches et de ses tâtonne­ments.

b) Une conception développe­mentale de l'apprentissage de lecture

Apprendre à lire, c 'est l'affaire de toute une vie . En effet l'en­fant n'a-t-il pas, quelques vingt mois seulement, que le voilà déjà capable de lire , c 'est-à-dire de donner du sens à de l'écrit, par exemple en identifiant le mot correspondant à un objet parti ­culier, voire un pEjU plus tard, de petites phrases. G. Doman (1978) et R. Cohen (1985) ont montré ce que de très jeunes enfants étaient capables de fai­re.

C'est dans une perspective dé­veloppementale et constructivis­te qu 'il s'agit en effet de situer l'apprentissage de la lecture, ap­prentissage conditionné par le souci constant de rechercher activement de la signification. Pour construire ce savoir-faire, l'enfant adopte de multiples dé­marches et use de divers moyens, à la manière de ceux qui tentent de résoudre un pro­blème complexe: tâtonnements, hypothèses, essais... Les indi­ces graphiques, les contextes linguistiques et sémantique de même que le vécu du lecteur et ses représentations sont alors autant d 'inducteurs de significa­tion. Cet apprentissage continu tra­verse plusieurs étapes, allant d 'acquisitions isolées à la maîtri­se d'un savoir-faire de plus en plus diversifié. De nombreuses années sont nécessaires à cela. Il ne saurait être en effet confiné, comme on le croit généralement, à un seul moment privilégié de l'existence, la première année de la scolarité obligatoire (6-7 ans) .

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Photo Bruno Clivaz

Ce seuil de 6-7 ans, fixé pour l'acquisition de la lecture, résul­te d'une certaine représentation de cette activité, considérée es- . sentiellement comme une capa­cité à appliquer une technique de décodage précise plutôt qu'à parvenir à une compréhension d'un message. Cette conception n'est d'ailleurs vraisemblable­ment pas sans importance sur la détermination du début de la scolarisation obligatoire des élè­ves. Conséquemment, le carac­tère facultatif de la préscolarité a incité des milieux de l'institution scolaire à proscrire tout ce qui pourrait anticiper les apprentis­sages réservés d'autorité à l'école obligatoire. Cette préoc­cupation est dès lors à l'origine du refus de nombre d'ensei­gnants ou membres de l'admi­nistration scolaire de concevoir un enseignement de la lecture avant le début de la scolarité obligatoire . Et pourtant, des ap­prentissages peuvent avoir lieu, et ont lieu, bien avant ce seuil de 6-7 ans!

Dans une perspective construc­tiviste et développementale, en effet , l'aptitude à lire ne repré­sente qu'un aspect de la com­pétence plus générale de com­munication . L'enfant construit, en effet , son langage en fonction des besoins de la communica­tion, essentiellement orale au cours des premières années de son existence, sans pour autant être indifférent à l'écrit, présent déjà dans le monde de la petite enfance. De bonne heure en ef­fet, vers 3 ans, 4 ans , l'.écrit peut occuper une place importante dans les échanges oraux avec l'entourage: notamment dans les livres dont on lui fait la lectu-

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re et par les encouragements qu'on lui porte dans ses tentati ­ves de «lire» certains mots de son environnement ou de recon­naître certains signes graphi­ques.

2. La première étape de l'ap­prentissage de la lecture: l'acquisition de savoirs et savoir-faire isolés

a) La découverte des unités de la première articulation du langage grâce aux échanges oraux avec des lecteurs

A l'occasion de divers échanges oraux qu'il établit avec ses pa­rents, le petit enfant perçoit que les histoires qu'on lui lit existent dans des livres dans lesquels fi­gurent des graphismes divers, des images et du texte. Il décou­vre aussi que l'histoire reste dans le livre, qu'il a la possibilité de retrouver seul, les dessins, les noms des personnages , des lieux etc . Le livre apparaît ainsi comme la trace d'une histoire, d'un message, entendus main­tes fois .

Ce n'est que progressivement qu'il découvre le type de rap­ports existant entre ce qu'il en­tend et ce qui est écrit. Ferreiro et Teberosky (1979) , par leurs re­cherches, mettent en évidence la complexité de ces rapports . L'écrit n'est pas, dans un pre­mier temps, la représentation de tout ce qui est entendu . Il ne le

devient que progressivement. L'écrit ne représenterait d'abord que les noms . Cet écrit n'est pas davantage conçu à l'origine comme une reproduction d'uni­tés sonores, les phonèmes, mais comme une sorte de suite de pictogrammes ou graphismes représentant le concept évoqué: un objet grand devrait être re­présenté par un mot long, plu­sieurs objets par plusieurs mots. Mais progressivement une rela­tion triangulaire (écrit - oral - ré­férent) se construit au travers des échanges oraux de l'enfant avec son entourage. Ces échan­ges occupent une place privilé­giée dans cet apprentissage, puisque la signification du mes­sage ou du mot ne peut être donnée qu'oralement par les pa­rents, à ce premier stade de l'apprentissage. Ces échanges se traduisent en effet par des demandes du type: «qu'est-ce qui est écrit là? C 'est quoi ça". ou cette lettre? Ecris-mois: chien.» C 'est aussi en dialo­guant avec un lecteur que l'en­fant cherchera à confirmer l'exactitude de ses premiers es­sais de lecteur: «c'est écrit pou­le?», «c'est écrit Alain?». La lec· ture d 'histoires par les parents ou par la jardinière d'enfants est un autre exemple de réalisation sonore de l'écrit. On ne saurait être étonné dès lors que l'enfant se représente, à cette époque­là, et plus tard encore , l'activité de lecture comme une oralisa-

Photo Serge Rappaz

tian de l'écrit ou l'écrit comme une transcription de l'oral. Les échanges oraux remplissent donc un rôle central de ce point de vue puisqu'ils donnent à l'en­fant la signification du concept représenté par l'écriture.

Par ces nombreux échanges, l'enfant devient très tôt en me­sure d'attribuer une signification à des configurations (mots et ensemble de mots) qu 'il recon­naît globalement et qu'il mémori­se. Ce sont les premiers élé­ments du «capital-mots», ou «mental dictionary» dans la litté­rature américaine, sorte de fonds constitué de tous les mots dont l'enfant a découyert le ou les sens, et qu'il est capable de relire en une fraction de secon­de.

b) La découverte des consti­tuants de la seconde articu­lation du langage

Au cours de cette première éta­pe, le petit enfant découvre éga­Iement l'existence de graphis­mes que nous appelons lettres et qui ne correspondent généra­lement à aucune signification . Il arrive quelquefois, en effet, que ces lettres réfèrent à un sens comme dans PTT, mais le plus fréquemment elles correspon­dent simplement à un son que les parents bien intentionnés et soucieux de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture de leur enfant leur font découvrir au fil des rencontres et des lectures. Les onomatopées diverses, utili­sées abondamment dans la litté­rature enfantine et dans les ban­des dessinées comme illustration de cris d'animaux, ronflements de moteur et autres explosions et déflagrations, of-

frEmt d'ailleurs de nombreuses occasions privilégiées pour de tels enseignements. Une enquê­te réalisée par Guillaume (1977) auprès d'enfants préscolaires montrait qu'en effet un nombre important d'entre eux connais­saient déjà plusieurs lettres de l'alphabet.

c) L'affinement des percep-tions visuelles

Pour le lecteur adulte, habitué depuis de nombreuses années à lire une écriture alphabétique donnée, devenue familière et évidente, il est difficile de se re­présenter ou de se souvenir de la complexité de cette écriture, à l'heure de son apprentissage. Afin de permettre cette profita­ble décentration , voici quelques écritures différentes:

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Peut-on reconnaître, dans les textes précédents, des signes graphiques ou des configura­tions identiques? La tâche n'est pas simple. L'identification des lettres, la différenciation des mots sont en effet délicates. On peut dès lors aisément imaginer qu'un long apprentissage serait nécessaire pour parvenir à une

discrimination fine des graphis­mes proches et à une lecture courante de ces textes.

Pour l'apprenti-lecteur de notre système alphabétique, il en va de même. S'il peut aisément dis­tinguer «mur» de «papillon», il lui faudra en revanche une straté­gie beaucoup plus subtile pour ne pas confondre «chapeau» et «château», «livre» et «litre»". Le contexte permet souvent de le­ver les ambiguités et de rendre inutile de fines analyses percep­tives. Il est des cas cependant où le contexte s'avère insuffi­sant, comme par exemple pour «six» - «dix» ou «poule» - «pou­let». L'identification des mots passe alors par le repérage d'in­dices différenciateurs (lettres, si­gnes diacritiques, syllabes initia­les) .

Les recherches, déjà anciennes, sur la perception visuelle de Vur­pillot (1972) concluent à une ma­turité relativement tardive (vers 6-7 ans) de cette capacité à dis­tinguer des figures différentes ou semblables. Il en résulte que la lecture, à ce premier stade, ne saurait être encore qu'approxi­mative.

3. La deuxième étape de l'apprentissage de la lec­ture: vers la lecture auto­nome par l'intégration des acquis antérieurs

Alors qu'au stade précédent, la stratégie privilégiée pour décou-

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vrir la signification de nouveaux messages (mots, phrases , sym­boles) passe préférentiellement par le recours à un lecteur-tiers , l'enfant, à ce stade, fait appel à ses propres moyens construits antérieurement pour parvenir à découvrir la signification du mes­sage graphique: le capital-mots, . c 'est-à-dire l'ensemble de confi­gurations immédiatement recon­naissables, et la connaissance de certaines lettres et groupes de lettres. Lire un texte apparaît dès cet instant comme un pro­blème intellectuel complexe à résoudre . les théories cognitives issues précisément des situa­tions dites de « résolution de pro­blèmes» devraient donc permet­tre de comprendre les processus intellectuels sous-ja­cents à l'acte de lire.

a) Début de la deuxième éta­pe: une démarche heuristi­que

Pour comprendre la démarche de l'apprenti-lecteur, au début de cette deuxième étape, il im­porte de considérer les procédu­res heuristiques adoptées pour «résoudre des problèmes intel­lectuels complexes». Dans ces cas, le sujet émet diverses hypo­thèses de solutions, les plus pro­bables, compte tenu de la repré­sentation qu 'il se fait de la situation, puis vérifie l'exactitude de ces hypothèses (Weiss, 1980). Ainsi, en présence d'un message, tout lecteur propose une hypothèse de signification , la plus probable d'après le contexte et les divers indices sé­mantiques, syntaxiques et mor­phologiques fournis par le texte, puis la vérifie . La cohérence du message, sa vraisemblance, dé­terminent alors l'exactitude de l'hypothèse emlse. Cette conception probabiliste a inspiré la plupart des théories dominan­tes actuelles, relatives à la lectu­re.

L'essentiel de l'activité de l'ap­prenti-lecteur, à ce stade, consiste donc à intégrer les di­verses sources d'information dont il dispose pour parvenir à émettre une hypothèse probable

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de signification. Selon l'impor­tance de ses acquisitions par­tielles antérieures, l'enfant va adopter des stratégies heuristi­ques différentes, celles qui peu­vent le conduire le plus sûre­ment à une signification vraisemblable. Ainsi le recours au code s'avère efficace au tout début de l'apprentissage, lors­que le capital-mots est encore insuffisant pour permettre la re­connaissance d'un nombre im­portant de mots capables de susciter des inférences quelque peu probables . En effet, si l'en­fant n'est en mesure de recon­naître qu'un tiers des mots du texte, il ne peut percevoir le sens du message avec la même probabilité que s'il en connaît les 2/3 . Au début de ce deuxiè­me stade, les éléments suscep­tibles de guider la compréhen­sion sont encore rares et imparfaits , le contexte encore trop peu signifiant, la lecture trop lente, la référence culturelle trop restreinte pour permettre l'énoncé d'hypothèses présen­tant quelque vraisemblance. Les facteurs d'erreur sont alors en­core importants, les zones d 'in­certitude trop vastes, de telle sorte que l'application de techni­ques de déchiffrage s'impose fortement pour guider les infé­rences et permettre la découver­te de nouvelles significations. Le

Te x te 1.

recours à ces teqhniques dimi. nue avec l'accroissement du ca. pital-mots qui rend possible une lecture plus rapide et une meil. leure approche du sens général du message.

Pour bien comprendre cette dé. marche heuristique, mettons. nous nous-mêmes en situation d'apprenti-lecteur. Il s'agit alors de lire divers textes dont nous ne connaissons que quelques mots et quelques lettres. Cam· 1

me l'enfant, nous ne disposons donc que d 'une partie de l'infor· mation, de telle sorte qu'un tâ· tonnement s'avère indispensa· ble pour parvenir à lire le message. Chacun peut constater que le 1

recours au déchiffrage apparaît d'autant plus nécessaire que le nombre de mots (capital-mots) et de lettres connus est petit (texte 3). .

Cette démarche heuristique, fai· te de tâtonnements, d'essais et d'erreurs, et qui consiste à infé· rer les significations les plus pro· bables, puis de les vérifier, se présente donc comme une stra· tégie cognitive générale à la· quelle recourt tout individu pour résoudre un problème corn· plexe. Elle n'est d'ailleurs pas ré· servée à l'écrit. On y recourt également pour comprendre les messages oraux (Lenti n, 1978).

'l'a roussioj)e d'un renouveljJljJemenoj) podagogique pourraioj) donc bien

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Photo Bruno Clivaz

En effet, en situation de commu­nication orale, la construction du sens s'établit à partir d'informa­tions, généralement incomplè­tes, mots inconnus, mots ou passages non entendus à la sui­te de bruitages et de perturba­tions diverses.

Dans chaque cas, la situation , le contexte doivent induire une si­gnification que les éléments sui­vants viendront confirmer ou in­firmer (mots lacunaires) . La redondance des messages faci­lite la compréhension à l'oral , alors qu 'à l'écrit, le lecteur a la possibilité de revenir en arrière pour rechercher l'information manquante ou interprétée de fa­çon erronée.

b) Le déchiffrage pour réduire l'incertitude

Au début de ce deuxième stade, le déchiffrage, c'est-à-dire l'orali­sation de l'écrit, se présente donc comme un élément majeur de la recherche de signification, parce que certains mots ne peu­~ent être induits par le contexte linguistique, encore trop peu in­formant .

P.ar le déchiffrage, l'enfant par; Vient, en effet, de façon autono­me à découvrir le sens de cer­tains mots phonétiques du

français comme «mur, piano, Eric, Marc», de même que de di­verses onomatopées où un son (phonème) correspond à une graphie. Le déchiffrage suppose cependant la capacité de lier (<<fusion syllabique» de Leroy­Boussion) les sons correspon­dant aux lettres ou groupes de lettres. Nous avons montré ail­leurs (Weiss, 1979) que cette ca­pacité ne se manifeste que tardi­vement.

Les mots phonétiques étant ra­res en français, l'application sys­tématique de la technique de déchiffrage n'est donc pas suffi­sante pour parvenir à la maîtrise de la lecture. Il n'est qu'une ma­nière d'approcher une significa­tion probable par l'oralisation d'un mot présentant quelque ressemblance avec un mot pos­sible dans le contexte. Le dé­chiffrage permet en quelque sor­te de réduire l'incertitude et de guider les hypothèses du lec­teur.

c) Le capital-mots pour accé-lérer la lecture

Dès le franchissement d'un cer­tain seuil-critique qu'il convien­drait encore de définir (2/3 des mots d'un texte par exemple), le capital-mots rend possible une lecture plus rapide de textes de plus en plus longs. La mémoire à court terme qui conserve l'in­formation 20 à 30 secondes vient alors enrichir les stratégies heuristiques du lecteur, en lui fournissant des informations susceptibles de l'aider à prédire la signification des mots et des phrases, et à lire sans passer par le déchiffrage détaillé . La perception de quelques indices, la première syllabe par exemple, suffit à confirmer l'exactitude de la lecture. Il devient même possi­ble de se passer de la lecture de certains mots ou expressions, voire de lire des mots absents . La lecture d'un texte lacunaire dont le contenu est familier per­met de trouver aisément les mots manquants . En revanche, si le contexte est ardu, le voca­bulaire peu familier , la lecture

plus lente, les lacunes ne pour­ront être trouvées .

d) Le décrochage de la lecture au terme de la deuxième étape

Ce qui marque le terme de ce second stade, c'est l'acquisition originale d'une compétence nouvelle, qui dépasse la somme des compétences partielles du stade précédent et du début du deuxième stade. Les pédago­gues appellent cela : l'éclosion de la lecture ou décrochage. Ce phénomène pourrait présenter quelques analogies avec ce que les psychologues gestaltistes in­titulaient ((l'insight>>, c'est-à-dire une sorte d'illumination soudai­ne, se traduisant par la manifes­tation inattendue d'un compor­tement nouveau.

En lecture, cette nouvelle com­pétence consiste à se trouver en mesure de lire seul un texte et de le comprendre. Cette compé­tence ne résulte pas de la maîtri­se du déchiffrage du texte, mais de la capacité d 'attribuer un sens par la mise en œuvre de savoirs divers interagissant: vo­lume important du capital-mots , possibilité de recourir au code pour déchiffrer tout ou partie de mots, repérages d'indices (dé­but de mots, lettre différenciatri­ce pour confirmer les hypothè­ses émises), vitesse suffisante de lecture permettant de recou­rir à la mémoire à court terme pour mieux inférer la significa­tion du texte à lire . Le déchiffra­ge est donc à ce stade néces­saire, mais bien insuffisant à expliquer cette première maîtri­se de la lecture autonome.

La soudaine intégration de ces savoirs , antérieurement séparés, produit donc une nouvelle com­pétence originale, la lecture au­tonome. Généralement évaluée au travers de l'oralisation, la ca­pacité à déchiffrer oralement un message a été considérée à tort comme comportement révéla­teur du décrochage ou de l'éclo­sion .

Le deuxième stade s'achève donc par la manifestation de la

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capacité de lire seul un messa­ge écrit. Cette compétence est encore embryonnaire . Il s'agit de la développer. Ce développe­ment s'effectue pendant la 3e

étape de l'apprentissage au cours de laquelle le rôle de l'éco­le est aussi important que precé­demment. Or, fréquemment, l'enseignant considère sa tâche accomplie dans ce domaine, une fois franchi par l'élève le seuil de la première maîtrise de la lecture autonome. Les urgen­ces du programme l'amènent en effet à mettre l'accent sur d 'au­tres apprentissages. C'est là une lacune importante, respon­sable vraisemblablement de l'il­lettrisme des adolescents, bien davantage que les méthodes d'enseignement, pourtant si souvent incriminées. Qu i oserait prétendre, parce qu'un nageur a franchi seul une traversée de bassin, qu'il est dès lors capable de flotter en mer, comme dans une rivière, de sauver un homme de la noyade ou de nager tout habillé.. . Un savoir-faire aussi complexe que la lecture exige en effet un long perfectionne­ment.

4. La troisième étape de l'ap­prentissage: vers la maîtri­se et la flexibilité

Au cours de la troisième étape, la compétence «primale» de lec­ture, construite par l'enfant aux stades précédents, s 'intériorise et se diversifie.

a) L'amélioration de la com­préhension par l 'intériorisa­tion des stratégies de prise d 'informations

La lecture, comme d 'autres savoir-faire, (la conduite automo­bile, la dactylographie), est , à son stade de parfaite maîtrise, bien intériorisée et automatisée. Or, cette maîtrise ne peut résul­ter que d'une pratique régulière et prolongée de cette activité. Sachant le peu de place qu 'oc­cupe l'écrit, dans la vie extra­scolaire de l'enfant, d 'importan­tes plages dé lecture sont donc à aménager dans l'horaire sco­laire hebdomadaire pour la pour-

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suite de cet apprentissage : l'en­fant doit en effet pouvoir encore accroître son capital-mots , accé­lérer sa vitesse de lecture, en­traîner sa compréhension des textes, structurer l' information obtenue pour bien la mémoriser; cela en conservant, voire en dé­veloppant le goût du livre et de la littérature et en devenant da­vantage capable d'en apprécier le style et l'esthétique. A l'ensei­gnant, alors , de veiller à la bon­ne compréhension d 'un texte en lecture rapide, à la qualité de l'interprétation en lecture à hau­te voix, et de relever les qualités du style littéraire d'une œuvre par l'oralisation de l'écrit ((les sanglots longs ... »). Une augmen­tat ion quantitative du temps de lecture en classe , au-delà de la deuxième primaire, est donc la condition d'une bonne maîtrise de la lecture par l'élève.

Pour lever certaines ambiguités relatives à l'importance de l'orali­sation dans la lecture, (quelle qu'en soit d'ailleurs la forme: lecture à haute voix , oralisation interne ou subvocalisation) il im­porte de dire clairement que si elle peut être inutile et perturba­trice dans certains cas , elle est en revanche indispensable dans d'autres. Il serait par consé­quent excessif de vouloir extir­per absolument l'oralisation de tout comportement lecteur. Ce serait oublier en effet que la plu­part des auteurs de textes litté­raires, et d 'autres textes aussi, ont le souci de l'aspect sonore de leur écrit ; ce que communé­ment on appelle le style. Les écrivains peuvent mettre d 'ail­leurs toute leur ardeur à donner une mélodie et un rythme à leur écriture (comme Flaubert par exemple).

b) L'accroissement de la flexi­bilité de la lecture ou le dé­veloppement d 'une lecture à géométrie variable -

Progressivement, l'enfant ap­prend à user de pratiques diffé­rentes de lecture selon l'informa­tion qu 'il souhaite obtenir et selon le type de texte à lire. Cer­tains peuvent être explorés ou

...... ,........ survolés, lus s'ilencieusement re. La lecture . d 'un texte,. peut avec précIsion et attention Ou également varier . selon 1, .lnten-lus rapidement, lus avec oralisa_ tian du lecteur sUivant qu Il sou-tion intérieure ou lus à haute haite s'en faire une idée généra-voix. le l'apprendre par cœur ou en

faire le résumé. Il existe aussi plusieurs types de textes. Valiquette (1979) distin­gue en effet cinq types de textes di~férents, Halliday (1973), sept. Vallquette parle de textes informatifs , incitatifs, expressifs poétiques et ludiques alor~ qu'Haliiday établit une classifica­tion quelque peu différente: il classe séparément les écrits comme les modes d'emploi, les écrits à visée régulatrice ou di· rective comme un carnet de de­voirs, à visée interactionnelle comme les petites annonces, à 1

visée personnelle comme la cor­respondance, le journal intime, à visée heuristique comme les questionnaires, à visée imagina· tive ou projective comme les ro· mans, les poèmes , les jeux avec ou sur les mots , enfin les écrits à visée informative comme les journaux ou les revues.

Une certaine correspondance (voir tableau annexé) existe en· tre les divers types de lecture et de texte . Ainsi, une lecture inté· grale et exhaustive, mais pas né· cessairement rapide , s'impose pour la compréhension claire et précise d'une consigne, d'un mode d 'emploi , d'une recette de cuisine. Le repérage est utilisé pour la lecture d'un indicateur de chemin de fer, d'un annuaire téléphonique ou d'un dictionnai· re. Un quotidien peut être survo· lé; pour un roman pol icier, une lecture rapide visualisée peut suffire, alors qu'une lecture orali· sée intérieurement apparaît né· cessaire pour se pénétrer du charme et de la mélodie d'un re· cueil de poèmes .

Il peut aussi arriver qu'un texte exige successivement plusieurs types de lecture. Un repérage permet d'indentifier le ou les passages qui sont à lire ensuite avec attention et précisi~~ . C'est le cas d'ouvrages scientlfl' ques ou de référence comme une encyclopédie, d'un rappo~t administratif, d'un hebdomadal'

L'efficacité de la lecture résulte dès lors de la flexibilité dont sau­ra faire preuve le lecteur. C'est ce qu'il apprend au cours de cette troi sième étape. Il appar­tient dès lors à l'école de favori­ser cet apprentissage ; mais le fait-elle suffisamment?

c) L'école, responsable de t'il-lettrisme des jeunes

Les enseignants du premier de­gré de la scolarité remplissent généralement bien leur mission en conduisant la grande majorité des élèves sur la première mar­che du savoir-lire autonome. Malheureusement, dès la deuxième année quelquefois , mais surtout au-delà, l'institution scolaire a tendance à négliger la poursui te de l'enseignement de ce savoi r-faire complexe et de­vient dès lors responsable de l'effritement des acquisitions à peine consolidées de la premiè­re primaire. L'absence d'un en­seignement structuré de la lec­ture au-delà de la deuxième année primaire et jusqu'au ter­me de la scolarité, apparaît donc comme la cause principale des échecs scolaires et de l'illettris­me de nombreux jeunes.

L'école, aujourd'hui, est le prin­cipal lieu de la transmission de la cultu re écrite. C 'est elle qui peut offri r des occasions de lec­ture et d 'écriture. Il n'est guère d'autres situations, ni d'autres lieux, où cela peut se faire. Au­trefois , ces activités culturelles étaient également présentes et hautement valorisées dans la fa­mille, part iculièrement la famille bourgeoise, mais aussi , dans une certaine mesure dans les milieux populaires. L'~vènement du téléphone, pour la communi­c~t,io~ ,. de la radio, puis de la televlslon, pour l'information et les divertissements, ont forte­ment réduit la culture écrite dans la famille . L'écrit demeure

en revanche présent précisé­ment comme moyen de fo rma­tion d'une part et comme instru­ment de la communication administrative d 'au tre part. C'est d 'ailleurs dans les rapports avec l'administration que se manifes­te le plus nettement l'illettrisme actuel .

Il est donc essentiel que l'école prenne conscience de ce nou­veau rôle qui lui est dévolu.

5. Vers une schématisation de la conception dévelop­pementale de la lecture

La conception de l'apprentissa­ge de la lecture, telle qu 'énon­cée , ci-dessus, peut être pré­sentée sous la forme de la figure A.

Figure A

Représentation du développe­ment des deux procédures fon­damentales de découverte de la signification, au cours des trois étapes de l'apprentissage.

1re étape

importance de la procédure d 'apprentissage

c étape

a) Apprendre à lire par des échanges avec des lecteurs ou par le contexte

La courbe 1 trace le développe­ment de l'acquisition des unités minimales porteuses de signifi­cation et relevant de la première articulation du langage. Modalité de lecture privilégiée au tout dé­but de l'apprentissage, elle dimi­nue sensiblement avec les an­nées au profit de procédures plus économiques, qui ne re­quièrent pas l'aide de tiers . Cet­te pratique ne devient pourtant optimale que vers 5-6 ans, car elle suppose notamment une ca­pacité à discriminer finement des configurations ressemblan'­tes . Ce type d'apprentissage demeure encore présent plus

3'? étape

' 'P .

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v ... ~

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1 0 11 12 13 14 15 age

.. . ... (courbe 1) : découverte de la signification d 'unités de la première articulation par l'intermédiaire des lecteurs ou grâce au contexte .

x x x x (courbe 2) : découverte des constituants de l'écrit (2e articulation) et de la signification grâce au déchiffrage.

courbes d 'apprentissage

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tard, dans la mesure où le sens d'un mot nouveau peut être glo­balement saisi, sans recours à un tiers, grâce à un contexte in­ducteur puissant. La lecture d'un texte lacunaire montre en effet qu'il est possible de lire des mots absents, parce que le contexte les suggère fortement.

b) Apprendre à lire en recou-rant au code

La courbe 2 dessine l'évolution de la découverte des consti­tuants de l'écrit (relevant de la 2e articulation du langage), les lettres et groupes de lettres. Les premières unités non-signifian­tes sont connues de bonne heu­re, mais il faut attendre la scola­risation ou une intervention parentale pour que l'ensemble des unités graphiques (graphies fondamentales) soient acquises par l'enfant. Cependant, dès la connaissance d'un certain nom­bre de ces unités, débutent les premières applications du dé­chiffrage.

Ces essais sont couronnés de succès lorsque les mots sont écrits en écriture phonétique; ces succès encouragent l'enfant à adopter cette stratégie pour approcher la signification de mots qui ne présentent pas cet­te caractéristique, et à produire ainsi des hypothèses plus pro­bables. Valorisé par le milieu fa­milial et scolaire, le déchiffrage, capable de rendre l'apprenti­lecteur autonome dans sa re­cherche active de signification, devient la pratique de lecture la plus fréquente, mais assez tardi­vement, vu qu'elle exige . une bonne maîtrise de la capacité à juxtaposer des phonèmes sépa­rés, capacité atteinte vers 6-7 ans. Le déchiffrage reste impor­tant pour approcher le sens des mots pendant plusieurs années, bien que régressant régulière­ment avec l'augmentation du ca­pital-mots.

c) La lecture maÎtrisée Ces deux procédures de décou­verte du sens interagissent. Leurs effets con jugés se tradui-

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sent par un développement pro­gressif du capital-mots et par un lent accroissement du degré de maîtrise de la lecture. D'abord isolées au cours de la première étape, les diverses compéten­ces acquises à ce moment s'in­tègrent et forment, au cours de la deuxième étape, une nouvelle compétence, unique et originale, caractérisée par la possibilité de lire silencieusement, de façon autonome, ou avec fluidité, à haute voix, un texte inconnu. Au cours de la troisième étape, cet­te compétence «primale» s'inté­riorise, s'automatise et se diver­sifie en compétences multiples, adaptées aux divers types de textes et aux nombreuses inten­tions de lecture.

d) La référence à d'autres mo-dèles

Lorsqu'on parle de modèle de lecture (Giasson, Thériault, 1983), on oppose généralement les modèles «bottom up» (lire consiste à traduire les signes écrits de façon orale) aux modè­les «top down» (l'écrit doit être appris dans le contexte de son utilisation fonctionnelle). Mais il existe aussi des modèles inter­actifs selon lesquels le lecteur adopterait différents modes de lecture suivant la situation et le moment de son développement: le processus bottom up domine­rait lorsque l'information contextuelle est faible, par exemple pour lire des mots iso­lés (liste) ou lorsque l'enfant n'est pas encore capable de s'aider du contexte (première étape de l'apprentissage de la lecture et début de la deuxiè­me), alors que le processus top­down serait plus utilisé pour la lecture en contexte (fin de la deuxième étape et troisième étape). C'est bien là notre conception, également partagée d'ailleurs par Adam (1983) et Hirsh-Pasek, Freyd (1985).

Jacques Weiss

1Texte, fruit d'une série de conférences données à Bruxelles les 11, 12 et 13 mars 1985, à paraître dans «Ecole d'au­jourd'hui - Ecole de demain)), édité par l'Institut supérieur de pédagogie de Bruxelles, centre de formation continue.

Bibliographie

Adam, J.-M. - La lecture au collège. Pro­blèmes cognitifs et textuels. ln : Enjeux. (Namur), 3, 1983. Cohen, R. - L'apprentissage précoce de la lecture: position du problème, ln: Pers­pectives/Unesco, XV, 1, 1985,47-55. Doman, G. - J'apprends à lire à mon bébé. Paris: Retz, 1978. Ferreiro, E. et Teberosky , A. - Los sisle· mas de escritura en el desarrollo dei mino. Mexico, Siglo XXI, 1979. (Traduit en anglais par Goodman, K. -J. - Literacy before schooling. Londres, Exeter, NH, 1982). Giasson, J. et Thériault, J. - Apprentis­sage et enseignement de la lecture. Montréal: Ville-Marie Inc., 1983. Guillaume-Rode, R. - Acquisition extra­ordinaire de connaissances en lecture a 4-5 ans. Neuchâtel, Institut romand de recherches et de documentation péda· gogiques, 1982, (cahier du GCR ; N° 3) (IRDP/R 82.01) . Halliday, M. A. K. - Explorations in the functions of language. Londres: Butler et Tanner, 1973. Hirsh-Pasek, K. et Freyd, P. - Reading styles for deaf and hearing individuals: the importance of morphological analy­sis . Literay Research Center, Philadel· phia, University of Pennsylvanie, l, 1, 1985. Lentin, L. et al. - Ou parler au lire. Paris, ESF, 1978. Valiquette J. - Les fonctions de la com­munication, au cœur d'une didactique renouvelée de la langue maternelle. Qué· bec, Ministère de l'éducation, Etudes et documents, 1979. Vurpillot, E. - Les facteurs perceptifs dans l'apprentissage de la lecture. Ap· prendre à lire. La Tour-de-Peilz (CH): Del­ta, 1973. Weiss , J. - Quelques distinctions utiles pour un début sur l'apprentissage de la lecture. IN: Apprentissage et pratique de la lecture à l'école. Acte du Colloque de Paris, 13-14 juin 1979. Paris: Ministère de l'éducation: CNDP, 1979. Weiss, J. (éd) - A la recherche d'unepé­dagogie de la lecture. Berne: Peter Lang, 1980.

Types de textes (selon Val iquette)

Informatifs

Plans Cartes Guides Atlas Indi cateurs chemi n de fer Annua ire tél éphoni que Programme TV Dictionnai re Encyclopédie Livre de recettes ~lode d' emploi Consignes d'exercices Ouvrages et articles scientifiques Journaux Rapports administratifs Petites annonces

Expressifs

Correspondances personnelles Autobiographie Ana lyses criti ques

Poétiques et 1 ittéraires

Romans pol iciers Roman 1 ittéraire Théâtre Poésie Nouvelles Contes

Incitatifs

Affiche Textes de propagande pol itique ou commerciale Invitation Convocation

Ludiques

Cha rades et dev i nettes Rébus ~lots croi sés

Exploration d'un champ graphique

ANNEXE TYPES DE LECTURE

Repérage ou sur­vol

Lecture intégrale Lecture oral isée préci se

Lecture rapide visual i sée

13

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Avec l'appui du Conseil de la culture de l'Etat du Valais et la Commission culturelle de la mu­nicipalité de Sion, l'Association suisse des «Amis de l'université pour étrangers de Perugia», sec­tion Valais, en collaboration avec la Société Dante Alighieri de Martigny et le Vice-consulat d'Italie à Sion, organise le Qua­trième séminaire de littérature italienne en Valais du 17 au 22 mars 1986 à Sion.

En 5 conférences successives, le professeur Armando Biselli, ancien professeur à l'Université pour étrangers de Perugia, déve­loppera le thème central:

«Tendenze e prospettive dei romanticismo italiano»

comprenant les aspects sui­vants:

Lundi 17 mars Neoclassicismo e romanticismo. Mardi 18 mars Ugo Foscolo, 0 dell'lIlusione eroi­ca. Mercredi 19 mars Giacomo Leopardi, 0 dei pessi­mismo sentimentale. Jeudi 20 mars Alessandro Manzoni, 0 dell'equi­librio spirituale. Vendredi 21 mars Il capolavoro dell'età romantica italiana: 1 Promessi Sposi.

Les exposés seront illustrés par la mise à disposition de textes choisis et par la projection de diapositives.

Soirée inaugurale

Lundi 17 mars 1986 à 20 h 00 à l'aula du Lycée-çollège ~ des Creusets, 34, rue Saint-Guérin, Sion

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Quatrième séminaire de littérature italienne en Valais 17 - 22 mars 1986 - Sion

- en présence de personnalités du monde culturel italien' intermède musical joué' par Fabienne Théodoloz, pianiste et Mileva Fialova, violoncellis­te;

- attribution de bourses d'étu­des pour fréquenter les cours de l'Université pour étrangers de Perugia.

Les autres entretiens se dérou­leront à la salle de conférences du Crédit Suisse, 23, avenue de la Gare, Sion, à 20 h 00.

Les qualités de l'éminent confé­rencier ~ui nous revient avec joie en Valais et le haut niveau de ses exposés sont garants d'un enrichissement culturel et hu­main de premier choix.

Cordiale bienvenue à toute per­sonne désirant approfondir les richesses illimitées de la culture italienne à travers les siècles!

Marguerite Stoeckli, présiden te de

l'Association suisse des amis de l'Université

pour étrangers, Perugia - Sion

Eh bien justement NON! En matière de télévision éducative il est dangereux de rester «entre nous », repliés sur nos petites affaires scolaires ou romandes. Un récent séjour en Angleterre m'a donné l'occasion de mieux connaître les ef­forts de la BBC (British Broadcasting Corporation) et du Gouvernement britannique afin que télévision et éducation se conjuguent harmonieu­sement. Je veux parler ici tout parti­culièrement des accords qui lient la BBC et l'Open University, réservant pour un autre article la description de l'ensemble des services éducatifs de laBBC. Le centre de production de la BBC pour l'Open University (BBC/ OUPC) occupe environ 400 collabo­rateurs dont 55 producteurs spécia­lisés. Ce centre produit chaque an­née environ 250 émissions de télévi­sion et cassettes vidéo; ainsi que 400 émissions de radio et cassettes enregistrées. Chaque année également la BBC !ransmet sur son réseau national 1100 a)200.heures de programmes télévi­ses qUI représentent le 12 % de toutes les transmissions de BBC 1 et BBC 2. En 1971,la moyenne. hebdomadaire

était de 4 heures; elle s'est élevée en 1981 à 34 heures. En 1982, environ 90000 étudiants, répartis dans l'ensemble du Royau­me-Uni, pouvaient suivre les cours de l'Open University grâce aux émis­sions de la BBC. Ces étudiants n'au­raient peut-être jamais suivi de cours de niveau universitaire autrement. Le «partnership» qui lie la BBC et l'Open University dure maintenant depuis bientôt quinze ans, pour le plus grand bien de la cause de l'édu­cation. On se prend à rêver d'une organisation semblable, toute pro­portion gardée et compte tenu des besoins spécifiques, pour la Suisse romande. Rendez-vous donc en 1993. En attendant, à part les émissions de la Télévision éducative, la Télévision Suisse romande fait de louables

efforts dans le sens d'émissions édu­catives. Rappelons «Octo-Gicieh>, une série d'émissions et un suivi pour enseigner la programmation informa­tique. Il faut citer aussi les projets du Département Société et Education: début 1986 un cours d'anglais, suivi d'un cours d'allemand, tous deux constitués d'émissions et de livres. Et pour début 1987, un cours d'italien «Buongiorno Italia» dont le suivi pourrait être assuré par les Universi­tés populaires. Sans oublier enfin, «Corps Accord», un cours de yoga dont les émissions, diffusées jus­qu'en été 1986, sont complétées par un livre et une cassette son. La Télévision éducative, au sens large du terme, a encore un bel avenir et c'est tant mieux.

Gilbert Brodard

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Télévision éducative Pour être mieux informés sur les émissions de la TV éducative

Vous pouvez consulter : la rubrique régulière de L 'Educa­teur, édition corporative et syndi­cale; les articles occasionnels dans le bulletin du CARESP;

les articles de développement qui paraissent de cas en cas dans L'Educateur-Revue, et dans le Radio-TV Je vois tout;

Adresses des centres cantonaux de Radio et Télévision éducatives

JURA: NEUCHÂTEL: M. Jean MARTENET

les fiches de découpage qui ren­seignent sur les enregistrements, disponibles dans les centres can­tonaux de RTVE.

Institut pédagogique Centre DOCAV rue du Banné 23

Office neuchâtelois de documentation pédagogique Champréveyres 3

2900 Porrentruy, tél. 066/ 665832 Case postale 10 2000 Neuchâtel 8 Monruz, tél. 038/223925

Berne: Office de recherches pédagogiques Rue de l'Industrie 4 VALAIS: M . Henri MÉTRAILLER 2720 Tramelan, tél. 032/976712 Offic,e de documentation et d'information scolaires

Gravelone 5 FRIBOURG: M. Emmanuel SCHMUTZ 1950 Sion, tél. 027/ 216286

Centre d'initiation aux mass media Case postale 7 VAUD: M. Jean-Pierre GOLAY

Centre d ' initiation au cinéma Chemin du Levant 25

1700 Fribourg, tél. 037/ 231464

GENÈVE: M . Maurice WENGER Service des moyens audio-visuels Cité Vieusseux 9 Case postale 222 1211 Genève 28, tél. 022/ 446750

1005 Lausanne, tél. 021/221282

Adresses de la Radio et de la Télévision éducatives RADIO: Mme Marie-José BROGGI (déléguée pédagogique)

Radio éducative, Radio Suisse romande Bd Carl -Vogt 66 1211 Genève 8, tél. 022/29 2333

TÉLÉVISION: Mme Paulette MAGNENAT, M . Gilbert BRODARD (délégués pédagogiques) Télévision éducative, Télévision Suisse romande Quai Ernest-Ansermet 20 Case postale 234 1211 Genève 8, tél. 022/ 293333

Document 21 janvier

L'avenir à 15 ans

Des élèves sont interrogés à différen­tes périodes de leurs études ou apprentissages . Ils expriment leurs vœux quant à leur orientation professionnelle. Plus tard surviennent les change­ments de cap, soit par volonté, soit par nécessité. Démarche très intéressante, et diffi­cile à réaliser: la cinéaste Jacqueline Veuve a suivi ces jeunes pendant plu­sieurs années, de l'adolescence à l'âge adulte.

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Documentaire 7 janvier

Le fond de 1'air Temps présent du 18 mars 1982 L'air va partout et quand il est pollué, on peut imaginer les conséquences que cela peut entraîner. Bernard Mermod et Laurent Re­beaud posaient clairement le pro­blème de la pollution de l'air en 1982 en portant à notre connaissance de nombreux cas mais aussi en propo­sant des solutions. Qu'en est-il aujourd'hui? L'essence sans plomb et le catalyseur seront-ils des moyens suffisants pour lutter pour la sauvegarde de notre environ­nement?

La Course autour de chez soi

Rappel! Délai de remise des films: 25 avril 1986. Reportages en film super-8 ou en vidéo.

Attention! Ne dépassez pas la durée limite de 5 minutes.

Mardi 18 février

Les fantômes du cap Hom L'importance de c.e c~p ~ marqué l'histoire de la manne a vOlle. Ce film superbe et très dense se compose d'une quantité de courtes séquences qui permettent un vision­nement fragmenté . De l'art de la construction maritime à la vie des marins à bord, de nombreux aspects sont abordés: le développe­ment du port de San Francisco, les conditions de travail et de recrute­ment des équipages, l' influence de la ruée vers l'or sur le volume du trafic maritime, la concurrence du chemin de fer ou des paquebots en acier qui remplacent progressivement les goé­lettes californiennes. Ce n'est pas un hasard si le cap Horn revient si souvent dans les chansons de marin. Ce cap redoutable suscitait la peur, non sans raison ... car vous l'avez peut-être deviné, les fantômes du cap Horn surgissent des épaves particulièrement nombreuses au large de la Terre de Feu. Cette diffusion est programmée en appoint des émissions de Radio édu­cative sur le thème des grands navi­gateurs.

Adresse :

TV éducative Télévision Suisse romande Case postale 234 1211 Genève 8

Si vous avez réalisé un reportage qui ne ie passe pas « autour de chez vous», ou une fiction, ne l'envoyez pas à la Course autour de chez soi, il serait éliminé. Il existe d'autres organismes qui aCcueilleront vos productions:

Festival de la COSMA:

M. Martenet ONDP Case postale 10 2000 Neuchâtel 8, Monruz (productions scolaires uniquement) Délai de remise des films: 30 avril 1986.

Rencontres Ecole et Cinéma:

CIC Chemin du Levant 25 1005 Lausanne Délai de remise des films: 31 mars 1987.

Mardi 18 mars

Crossroad, le ghetto de la colère

Pour la première fois en Afrique du Sud une équipe de TV avait pu péné­trer dans un ghetto noir et y recueillir les témoignages de ceux qui luttent et qui souffrent. Un documentaire diffusé par Antenne 2 en 1980, qui vous per­mettra de comparer les informations d'alors avec celles qui rendent compte de la situation actuelle.

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TV-Scopie 13-14 janvier

Les stéréotypes Si vous dessinez une grand-mère, il est probable que vous la coiffiez d'un chignon, vous ajouterez une paire de lunettes, un tablier à fleurs. Sans doute sera-t-elle assise sur une chaise, un tricot à la main. Pourtant les grand-mères actuelles ne correspondent plus nécessaire­ment à ce portrait. La simplification, la généralisation permet une identification rapide, mais trompeuse. En racontant des histoires à nos élèves, en choisissant des phrases pour les exercices de français,nous oublions d'être atten­tifs à la présence de ces stéréotypes. Cette émission incitera professeurs et élèves à partir à la chasse aux sté­réotypes.

10-11 février

Histoire 'de trains Histoire d'affiches Dès leur création, nos compagnies de transport ferroviaire ont ressenti le besoin de se faire connaître, de com­muniquer leurs horaires, d'attirer de nouveaux clients. A la modernisation progressive de notre réseau ferré correspond l'évo­lution graphique des affiches publici­taires qui fixeront l'image de la Suisse, but touristique. Il est difficile de dissocier l'histoire de l'affiche de l'histoire des CFF. Ce moyen de transport était réservé d'abord à une élite de personnes qui pouvaient s'of­frir le luxe de voyager, d'aller aux sports d'hiver. Après de nombreuses années où il est dédaigné, le train regagne la faveur des utilisateurs. L'affiche CFF elle aussi évolue: elle sera tour à tour simple information, œuvre d'art ou support d'un slogan publicitaire.

Lundi 10 mars Mardi 11 mars

La voix Les chanteurs, les acteurs, les comé­diens travaillent leur voix, les hom7 mes politiques, les journalistes de radio ou TV, les personnages publics font de même. La voix peut mobiliser, rassembler, toucher. La voix produit des mots, du souffle et transmet aussi de l'énergie, des vibrations, des sensations, des émo­tions. Mais en fait quelles sont les possibili­tés de la voix, voix parlée ou voix chantée? Quel est l'impact de la voix sur l'auditeur?

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A vous la chanson! par Bertrand Jayet

Afin de proposer auX enfants

un grand nombre de chansons et d'accompagne­ments orchestraux, nous avons supprimé la tradi­tionnelle «partie d'étude» dans les émissions du trimestre. Qu'en pensez-vous? Merci de nous le faire savoir! Vous pouvez, entre autres, obtenir gracieusement les

Vendredi 7 février (6-10 ans)

C'est nous les magiciens par Jo Akepsimas

Mannick et Jo Akepsimas sont parmi les rares auteurs­compositeurs à écrire des chansons que les enfants peuvent chanter entièrement, paroles et musique étant parfaitement -adaptées à leur âge. Voilà pourquoi nous vous proposons aujourd'hui quelques-unes de leurs nouvelles créations. (Disque : «Jo Akepsimas chante pour les enfants - 4 et 3 font 8» no 11015 Musidisc. A noter que les partitions de toutes les chansons sont glissées dans la pochette du

dossiers complémentaires comprenant les partitions des chansons (mélodies, accords de guitare et paro­les) à l'adresse suivante:

«A vous la chanson!» Emission de Radio éducative Radio Suisse romande « Espace 2» CP 233 1211 Genève 8

Merci de joindre à votre envoi une enveloppe (format A4) dûment remplie et affranchie.

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Contactpoursoiréesetanimationsscolaires:JoAkepsimas, L1 P 1 7 F j 110 Q. t J 1 JI ! EJ 1. FOl 35, rue Roger-Jourdain, F-95200 Rueil-Malmaison Ira . l' h; mIJ-Jl9ut esl di;;'à nU. .s-:;dtJ mD/~ fou/tri COII. /tllrJ. Q1:/tl-

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Quand Jo chante pour et avec les enfants, c'est la fête des l§ p ·1-1 n 1. 1/ Il! El 1 J 1/# 1 i - ; 1 sourires et des clins d'œil. Y. noy·el l'as lu"r tom-mUlct. ci don- lu.' CéJt. ..

Paroles: Marie-Annick Rétif (Mannick) Musique: Jo Akepsimas

Refrain: C'est nous les magiciens, les enchanteurs,

Nous avons des étoiles au fond du cœur, Tapez dans vos mains deux fois co mm' ça:

La chanson magique apparaîtra!

La musique est déjà née Sur des mots tout en couleurs Allez-y, n'ayez pas peur On commence à chanter! 2. n faut mettre à l'intérieur Un soupçon de poésie; Une histoire est plus jolie Quand les mots sont en fleurs! 3. Elle se chante avec la voix Et les mains et tout le corps Ajoutez quelques accords Et elle s'envolera!

(Publié avec l'aimable autorisation des Productions Jo Akepsimas, 1985.)

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Je veux dormir encore Paroles : Marie-Annick Rétif (Mannick) Musique : Jo Akepsimas

1. Je n'veux pas me lever Je veux dormir encore Il pleuvait des météores Quand mon réveil a sonné. Refrain: Le jour se lève Mais je suis tout endormi J'ai de la fièvre Aujourd'hui je reste au lit. 2. Je n'veux pas me lever J'ai pas fini mon rêve Justement j'avais la fièvre. Quand maman m'a réveillé. 3. Je n'veux pas m'habiller Pour aller à l'école Je crois que j'ai la rougeole Et je m'suis tordu le pied!

Je tousse, je tousse Paroles: Marie-Annick Rétif (Mannick) Musique : Jo Akepsimas

1. Je tousse, je tousse Je suis bien enrhumé Tu m'as passé ton rhume T'aurais pu le garder Je tousse, je tousse On est deux à tousser Ça me pique et ça m'brûle Toi tu parles du nez. Refrain: On est tous, à conjuguer Le verbe tousser On a tous le nez bouché Ça nous fait rigoler! 2. Tu tousses, tu tousses Tu n'peux pas t'arrêter, J'en ai mal aux oreilles, A la fin de la journée! Tu tousses, tu tousses, Fais quand même attention, Tiens voilà des pastilles, Moi, je bois du citron! 3. On tousse, on tousse On n's'entend plus parler Tout' la classe a le rhume Qui c'est qu'a commencé?

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4. Je n'veux pas m'habiller Je suis sûr'ment malade Il me faut de la pommade, Du sirop, des comprimés!

(Publié avec l'aimable autorisation des Productions Jo Akepsimas 1985.) ,

On tousse, on tousse Et depuis ce matin La maîtresse a le rhume Ell' n'viendra pas demain! CODA. ..

L'automne rouge et or Paroles : Marie-Annick Rétif (Mannick) Musique: Jo Akepsimas

1. L'automne sur mes pas Fait pleuvoir des feuilles rouges Dès qu'un arbre bouge Sous le vent froid. 2. L'automne au fil des rues Tisse une écharpe de fête Au nez des fenêtres Qui n'ouvrent plus! 3. L'automne prend son temps Pour déshabiller les branches Quand leurs bras se penchent Frileusement! 4. L'automne rouge et or Met le feu à son domaine Pour qu'on ne lui prenne Tous ses trésors!

(Publié avec l'aimable autorisation des Productions Jo Akepsimas, 1985.)

Chansons proposées lors de l'émission du vendredi 14 mars

1. Que c'est amusant, maminette (majeur, mineur) 2. Bel oiseau 3. L'enfant et l'oiseau 4. Coquelicot 5. L'enfant et le vent 6. Saperlipopette 7. pour la lune 8. La fourmi 9. La pluie

10. Sur les ailes d'un nuage 11. J 'ai un oiseau 12. Bouton d'or

(Pour les petits de 5 à 8 ans)

L'enfant, l'oiseau et le nuage Une histoire en chansons par Pierrette Rière-Romascano et Jacques Steig

Paroles et musique: Pierrette Romascano

2. J'ai un oiseau dans mon panier, Je ne sais pas s'il sait voler... Il volera, la la la la la La ... 3. Mon bel oiseau s'est envolé Je ne sais pas s'il reviendra Peut-être un jour, la la la la la Il reviendra chanter près de moi. 4. Mon bel oiseau est revenu, Je savais bien qu'il reviendrait Qu'il reviendrait, la la la la la Qu'il reviendrait chanter près de moi.

(Extrait du recueil «Le Jardin des Chansons », Fournitures et éditions scolaires du canton de Vaud.)

J'AI UN OISEAU

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13. Natacha, enfant-chat (inédit) 14. Berceuse

N.B. : Certaines de ces chansons seront également présen­tées dans leur version orchestrale .

Bibliographie - Nos l, 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11 et 14 sont éditées dans le recueil

« La Maraude aux Chansons» de Pierrette Rière-Romascano, Guilde SPR, ch. des Allinges 2, 1006 Lausanne.

- Nos 3, 5 et 12 sont éditées dans le recueil «Bouton d'Or» de Pierrette Rière-Romascano, Guilde SPR, ch. des Allinges 2, 1006 Lausanne.

Natacha, enfant-chat Paroles et musique : Pierrette Rière-Romascano

1. Natacha, enfant-chat Tu danses dans le soleil Et déjà voici l'abeille Qui se pose près de toi Natacha, prends garde à toi. 2. Natacha, enfant-chat Tu t'élances dans le pré Et le papillon léger Ne se laisse pas attraper Natacha, tant pis pour toi. 3. Natacha, enfant-chat Vois la lune qui se lève Il est temps de s'en aller Se promener dans les rêves Natacha, reviens vers moi. 4. Natacha, enfant-chat C'est dans mes bras que tu dors Mais tes yeux racontent encore Tous ces soleils, ces merveilles Natacha, c'est beau comm~ ça.

(Publié avec l'aimable autorisation de Pierrette Rière-Romascano.)

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La Passion selon saint Jean de Jean-Sébastien Bach

par Jacques Pache et Bertrand Jayet

Contenu des émissions (10 février , 3 et 17 mars) Avec le concours d'un orchestre et d'un chœur de jeunes (l'Orchestre des Collèges de Lausanne et le Chœur du col­lège de Béthusy dirigés par Jacques Pache) nous allons découvrir quelques aspects de la «Passion selon saint Jean» de loS. Bach. Les exemples musicaux de l'or­chestre seul ont été enregistrés en studio spécialement pour les présentes émissions; les exemples chœur et orchestre sont extraits de l'enregistrement en direct du concert donné par les deux ensembles de jeunes Lausan­nois le 21 mars 1980 à la cathédrale de Lausanne. Les solis­tes sont: M. Pierre-André Blaser, ténor, dans le rôle de l'évangéliste, M. Michel Brodard, basse, dans le rôle de Jésus, M. Gilles Cachemaille, basse, dans celui de Pilate.

Emission III, Béthusy

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Intentions pédagogiques L'audition d'une œuvre telle que la «Passion selon saint Jean» est difficilement accessible à un jeune public si on prétend l'écouter dans sa totalité (deux heures de musi­que). Mais l'expérience nous a prouvé qu'il n'en est plus de même si l'on se borne à présenter les grandes charniè­res de l'œuvre, ce que fera Jacques Pache au cours des deux émissions. On prendra soin de bien situer le récit de la Passion avant de passer à l'audition. Partant du principe que les élèves sont issus de milieux confessionnels différents, et respectant la liberté de cha­cun, nous avons volontairement insisté sur le plan humain du drame.

Trois chorals de Jean-Sébastien Bach par Jacques Pache et Bertrand Jayet En complément des deux émissions consacrées à la «Pas­sion selon saint Jean», Jacques Pache, l'Orchestre des Collèges de Lausanne et le Chœur de Béthusy nous pro­posent de chanter trois chorals de Jean-Sébastien Bach. Plan de l'émission: 1. En guise d'ouverture: Choral n° 68 «Engelein» par

l'orchestre seul. 2. Choral n° 7 «0 grosse Lieb'», chanté. 3. Choral n° 7 «0 grosse Lieb' », étude des 4 voix, jouées

l'une après l'autre par les instruments, puis accompa­gnement orchestral du choral.

4. Choral n° 52 «In meines Herzens Grunde», chanté. 5. Choral n° 52 «In meines Herz~ns Grunde», étude des

4 voix, jouées l'une après l'autre par les instruments, puis accompagnement orchestral du choral.

6. Choral« Jesus bleibet meine Freunde - Jésus que ma joie demeure» extrait de la cantate 147, chanté.

7. Choral «Jesus bleibet meine Freunde», accompagne-ment orchestral (cf. «Chanson vole II>>, pp. 120-121).

Remarque: Pour obtenir gracieusement les partitions de ces trois chorals, écrire à l'émission de Radio éducative, Radio Suisse romande, bd Carl-Vogt, 1211 Genève 8. Merci de joindre à votre envoi une enveloppe dûment remplie et affranchie.

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Evénements d'hier et d'aujourd'hui La Radio raconte l'Histoire 1933-1937 ou la montée des tentations 6 janvier, 3 et 24 février, 10 mars Retracer grâce aux archives les péri­péties du monde comme si on y était, tel est le principe de l'ambitieuse série réalisée en 1972 par une équipe de journalistes du Département de l'information de la Radio Suisse romande. «La Radio raconte l'Histoire» c'est un amalgame de voix célèbres de la politique, la renCQntre avec les vedet­tes du show-business, mais surtout c'est le commentaire de spécialistes passionnés autant par l'Histoire que par le traitement de l'information. Les nouveaux moyens d'enregistre­ment se développent rapidement à cette époque et les documents sono­res sont de plus en plus nombreux. C'est une véritable mine d'or dans laquelle nous offrons aux ensei­gnants de puiser année après année. Jacques Matthey-Doret et Christian Sulzer, deux grands journalistes de la Radio Suisse romande, vont vous faire revivre presque au jour le jour les grands événements d'une période de notre Histoire dont les similitudes avec l'actualité sont troublantes. La montée du fascisme en Europe, l'avènement de Roosevelt aux USA, les secousses qui ébranlent l'Asie, tous ces événements qui ont précédé la Seconde Guerre mondiale permet­tent peut-être de mieux saisir com­ment l'Histoire prend rendez-vous avec le destin.

énements d'hier et d'aujourd'hui

24 janvier, 21 mars

Par la magie du radio-théâtre,

le temps s'efface et vous vous retrouvez, dans la cour du château de Chillon, atten­dant avec tous les membres de la mai­sonnée, le retour du seigneur, le comte Pierre, septième fils du comte de Savoie. Il rentre d'Angleterre après une visite chez sa nièce Eléonore. Il se débrouille bien ma foi, lui qui était destiné à la prêtrise, et son château qui n'était guère qu'un donjon entouré de murailles quand il était enfant devient un lieu d'habitation assez confortable.

111111' Avec le maître d'hôtel, le chapelain, Raymond le troubadour et les innom­brables serviteurs et invités, vous

Conte 10 janvier

Goutteline et Perlinette Deux gouttes d'eau en goguette, tombées inopinément de la joue de l'auteur, Gilbert Jolliet, un matin à l'heure de la barbe, nous remettront en mémoire le cycle de l'eau et ses conséquences. «L'Information à travers une histoire» propose, dans ses thèmes directement adaptés au plan d'étu­des, de faciliter et d'illustrer par le conte des notions abstraites.

vivrez en direct « Une journée à Chil­lon au temps du comte Vert», qu'on surnommait aussi le Petit Charle­magne. Autre lieu, autre personnage ... En juin 1291, un jeune homme, riche marchand milanais est envoyé par le duc de Milan chez les hommes libres du pays des Waldstatten, pour savoir si le passage par le Gothard est pos­sible. Et pourquoi ne pas envisager d'établir un traité d'alliance ou de commerce avec les gens des vallées? Cette reconstitution de Robert Ecof­fey pour la Radio scolaire de jadis est une fiction qui aidera les élèves à comprendre, par le biais des aventu­res d'un marchand milanais com­ment le Gothard a influencé la nais­sance de ce qui est devenu la Suisse.

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Initiation musicale 17 et 20.ianvier

Eh ben flûte alors! c'est l'histoire d'une flûte. Une jolie flûte soliste dans un grand orchestre. Ellejoue Mozart en tournée. Un jour, deux jours, dix jours toujours Mozart, toujours le même pro­gramme ... Elle en a marre la flûte, elle n'en peut plus. La harpe tente de la raisonner; le bas­son plus psychologue sait bien que dans ces cas-là rien ne sert de ser­monner. Il lui conseille de se changer les idées. Voir ailleurs, du côté de la musique pop par exemple, ça défoule, ça fait du bien. La petite flûte n'hésite qu'une seconde et hop, la voilà partie. Quelle aventure mes amis! Quelle découverte! La petite flûte n 'en revient pas de se découvrir autant de parents, de cousins dans le monde entier. C'est à Henri Von Kaenel et un groupe de normaliens que vous aurez le plaisir de lancer «Eh ben flûte alors! », parce que, sans y toucher vous aurez découvert les mille et une facettes de cet instrument séculaire.

La musique de film Le cinéma, c'est des images, mais aussi des sons, et parfois de la musi­que. Après une première émission sur la musique de film à partir des archives de la radio, nous allons «écouter un réalisateur» à travers les musiques de ses films. Un thème, celui du passage de l'enfance à l'âge adulte; trois films pour l'illustrer «Les 400 Coups», «Baisers volés», « L'Argent de Poche », un style, celui de François Truffaut et sa façon d'il­lustrer et de souligner l'humour, la passion, la peine et la violence.

Chemin faisant Les trésors perdus 14 février, 7 mars L'Histoire du monde est jalonnée de trésors. Des trésors enfouis dans la terre, cachés dans des lieux secrets oubliés dans des îles ou perdus au fond des mers. Trésors fabuleux, l'un en Europe -le trésor des templiers - l'autre en Amérique du Sud - le trésor des Incas - Viviane Mermod-Gasser, grand reporter, vous inoculera peut­être le virus du chasseur de trésor.

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Peut-être aussi parviendra-t-elle par ce subterfuge à vous faire aimer l'His­toire et les péripéties qui ont conduit à leur perte, tant d'hommes possédés par le goût de l'or. La deuxième émission jette une pas­serelle vers le thème des grands navi­gateurs, proposé plutôt le lundi. Et c'est l'Espagne qui en est le théâtre : le trésor de la baie de Vigo où s'est déroulée une des plus grandes batail-

les navales en 1702, excite encore les imaginations puisqu'il repose à une cinquantaine de mètres sous l'eau et qu'on l'estime à 200 milliards-or!

Editeur responsable: Radio-Télévision éducative romande. Sous-commission de production. Décembre 1985. Conception graphique et illustrations : Philippe Aquoise, Lausanne.

r 13 janviel~ 17 février

nthologie Les grands navigateurs: Ulysse

Naviguer dans le temps, à bord des vaisseaux de ceux qui sont entrés dans la légende des mers~ Ulysse, Christophe Colomb et tous les autres, marins intrépides, aventuriers de haut vol ou héros mythiques

Ulysse Puni par Poséidon, le héros d'Ho­mère et ses dix nefs grecques a-t-il tourné en rond en Méditerranée ou s'est-il heurté aux marées de l'Atlan­tique, ce qui aurait constitué une véritable odyssée? Décryptant le style imagé de l'Odyssée, Thomas Sertilanges apporte des éléments pas­sionnants à l'appui de cette hypo­thèse.

et Christophe Colomb encourant la colère des dieux! bonne carte du monde. Lui se charge Tous, ils ont alimenté l'Histoire, de régler les détails du voyage selon notre Histoire. Pour embarquer avec l'époque, le genre de navire, les hom-eux, Thomas Sertilanges vous en- mes d'équipage... et l'objectif à joint de vous munir d'un transistor, atteindre. d'un gilet de sauvetage, et d'une

Christophe Colomb Le 12 octobre 1492, après 35 jours de navigation, les trois caravelles com­mandées par le capitaine Martin Alonzo Pinzon pour le compte d'Isa­belle de Castille, sous la haute direc­tion de Christophe Colomb, arrivent en vue d'une terre inconnue. Pinzon qui le premier a vu l'île, un îlot des Bahamas appelé aujourd'hui Batt­ling, en informe Colomb qui, aussi-

tôt, s'approprie la découverte et montre par ce geste sa véritable nature. Sous le couvert d'une campagne de christianisation Colomb veut s'ap­proprier les territoires où il met pied. Thomas Sertilanges réhabilite en quelque sorte Pinzon, navigateur émérite sans le savoir-faire etl'intelli­gence duquel Christophe Colomb n'aurait pu réussir.

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o R d- Tel"'" - -RTSR • a 10 e eVlSlon

Janvier Mardi 7 D ocumentaire: «Le fond de l'air ». Un Temps préselllsur la pollution de l'air.

Lundi 13 el mardi 14 TV-Scopie: «Les stéréotypes». Mieu x con­naître les stéréotypes, savoir les repérer et évi­ter d'en produire.

Mardi 21 D ocument : «L'avenir à 15 ans» . Le choix d'un mét ier: un long et incertain parcours pour les adolescents.

Lundi 27 el mardi 28 T élaclualité: «L'événement du mois ».

Février Mardi 4 Document : en complément du Té/oeil/alité des 27 et 28 janvier.

Lundi 10 el mardi 11 TV-Scopie: « Histoire de trains, Histoire d'af­liches», Evolution de la conception de l'af­fi che, e t en fili grane l' his toire des chemins de fer suisses.

Mardi 18 D ocumentaire: «Les fantômes du cap Hom », Avan t les che mins de fer, la goélette re liait côte est à la côte ouest des Etats-Unis.

Lundi 24 el mardi 25 Télactu alité : «L'événement du mois» .

L - Lundi 9 h. 30 (10-16 ans) V - Vendredi 9 h. 30 (6-10 ans) Espace 11

L 6 Evénements d'hier et d'aujourd'hui La Radio raconte l' Histoire (4< émis­sion). An née 1933-1934

V 10 Conte L'information à travers une histoire: Goutteline e t Perl inette, par G ilbert Jolliet

L 13 Anthologie Les grands navigateu rs: Ulysse et l'Odyssée, par T homas Sertilanges

V 17 Initia tion musicale Eh nûte alors!

L 20 Initiation musicale La mus ique de film, par Marie-José Broggi. Complément TV éd ucative (2< émission)

V 24 Evénements d'hier et d'aujourd'hui Une journée à Chillon au temps du comte Vert

L 27 Actualité Case ouverte en fo nctio n de l'actualit é

V 31 Environnement Thème en relat ion avec le plan d'étu­de, par Rut h Scheps

Février L 3 Evénements d'hier et d'aujourd 'hui

La Radio raconte l'Histo ire (5< émis­sion). Su ite année 1934-1935

V 7 A vous la chanson C'est nous les magiciens, Jo Akepsi­mas, par Bertrand Jayet

L 10 A vous la chanson «La Passion selon sain t Jean » deJean­Sébastie n Bach (1) avec l'O rchestre des coll èges de Lausanne, par Jacques Pache

V 14 Chemin faisant Les trésors perdu s (1), par Viviane Mermod-Gasser

Radio Educative L 17 Anthologie

Les grands navigateu rs: Christophe Colomb,parThomasSertilanges

V 21 Fol~lore , rondes et comptines par Marie-José Broggi

L 24 .Evénements d'hier et d'aujourd'hui La Rad io raconte l'Histo ire (5< émis­sion). An née 1935- 1936

V 28 Environnement T hè me en relation avec le plan d'études, par Ru th Scheps

Attention! Nouveaux jours de diffusion

Philippe Aquoise, Lausanne

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T V -Scopie: «La voix ». Ses poss ibilités et Son importance dans la commu nicati on.

Mardi 18 D ocumentaire: «Crossroad, le ghetto de la colère» . Un document de 1980 sur la situation en Afriqu e du Sud.

Lundi 24 el mardi 25 T élactualité : « L'événement du mois».

Avril Mardi 15 D ocume nt : en complément de Té/aelua/ité des 24 et25 mars.

Les personnes qui ne recevraienl pas celle feuille d 'information peuvenl l'oblenir à: Télévision éducative, Télévision Suisse romande, case postale 234, 1211 Genève 8.

L 3 A vous la chanson « La Passion selon saint Jean » de Jean· Sébastien Bach (2) avec l'Orchestre des collèges de Lausanl)e, par Jacques Pache

V 7 Chemin fai sant Les trésors perdus (2), par Viviane Mermod-Gasser

L 10 Evénements d 'hier e t d'aujourd'hui La Radio raconte l'Histoire (6< émis· sion). Année 1936-1937

V 14 A vous la chanson L'enfant, l'oiseau e t le nuage, P. Ro· manesco, par Bertrand Jayet

L 17 Initia tion musicale T rois chorals de Bach, par Jacques Pache et Bert rand Jaye t

V 21 Evénements d'hier et d'aujourd'hUi Avec un marchand milanais aU temps desWaldstatten

Voilà quelques mois, un concours portant sur des réali­sations pour une éducation plus interculturelle, proposé par le groupe mixte italo-suisse du Centre Pedagogico Didattico, parut dans l'Ecole valaisanne. Grâce à la collaboratioil financiè­re de la Confédération et du Conseil de l'Europe, plus de quatre-vingts participants ont eu la possibilité de suivre un stage organisé en Alsace, en novem­bre dernier.

J'ai eu la chance de pouvoir prendre part à cet échange in­terculturel auquel chacun d ~ en­tre nous doit être sensibilisé.

En voici un très bref aperçu

,. Qu'est-ce que l'intercultu-ralisme?

C'est une prise de conscien­ce:

- du statut social de l'élève étranger et de sa famille ;

- de sa situation scolaire défa­vorisée;

- de la nécessité de développer une identité biculturelle et de sensibiliser aux droits de la personne;

une ouverture:

- vers d 'autres cultures (celles des pays d'origine des immi­grés en échange avec celle du pays d'accueil);

- de la classe vers l'extérieur ;

une collaboration:

- entre enseignants suisses et étrangers; .

- avec les parents des élèves; - entre plusieurs classes ;

u~ problème de compréhen­Sion linguistique à résoudre.

Compte rendu d'un stage en Alsace: « l' interculturalisme )}

Il. Ses aspects

a) Le stage nous a révélé que l'interculturalisme intéresse actuellement bon nombre de théoriciens . Une journée au Conseil de l'Europe à Stras­bourg, nous a permis d 'ap­profondir, en cinq thèmes proposés par des experts, la contribution à une solution des problèmes sociaux que pourrait apporter l'intercultu­ralisme .

b) Mais il est bien évident que beaucoup de moyens prati­ques restent encore à décou­vrir et à réaliser. Lors d'échanges, dans les grou­pes de travail, j'ai appris que différents travaux se faisaient déjà en ce sens, dans nos cantons:

1. cours d 'appui de français en classe d'accueil (un peu dans toute la Romandie et la Suis­se allemande) ;

2. cours de langue et de culture d'origine : - extrascolaires (Genève,

Vaud, Neuchâtel. .. ); - intrégrés (Valais);

3. bibliothèque interculturelle (Genève) ;

4. correspondance interscolai­re;

5, cours de formation d'ensei­gnants;

6. cours de formation d'anima­teurs;

7, cours d'information théorique et de méthodologie pratique aux normaliennes et norma­liens (Neuchâtel);

8. etc.

Bien entendu, une lourde tâche reste encore à accomplir dans ce domaine. Ne serait-ce pas ainsi . une porte ouverte aux en-

seignants sans travail qui pour­raient créer des moyens didacti­ques adaptés à chaque degré, à chaque âge? Quel maître ne s'est jamais vu confronté aux problèmes linguistiques et so­ciaux d 'un élève étranger dans l'obligation de s'adapter à sa nouvelle classe?

L'interculturalisme, ce référent commun à tous les participants, n'a pas été seulement le thème de travail du stage mais, en plus, il a été une attitude vécue par chacun grâce aux échanges humains et à notre disponibilité. Et, suite à cette expérience, je crois que si chaque enseignant, dans sa classe, parvient à porter une attention particulière à cette pédagogie interculturelle, il œu­vrera pleinement, avec ses élè­ves, pour un~ tolérance plus grande des différences de l'au­tre ... il vivra quotidiennement l'année de la paix.

Romaine Zufferey

Pour tous renseignements, s'adresser à:

Micheline Rey, Chemin de Planta 4 1223 Cologny - Genève

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Association internationale pour l'éducation interculturelle (AIEI)

Association de particuliers , d'institutions et d'organisations s'intéressant aux problèmes de la lutte contre le racisme, de l'interculturalisme, de l'éducation dans les sociétés multicultu­relies, des droits de l'homme, du patrimoine culturel, de la paix et de la compréhension internationales et de l'éducation pour le développement.

Objectifs

1. Promouvoir l'échange d'informations, de matériels et d'idées concernant l'éducation in­ter jmulticulturelle parmi les enseignants, les responsables de la formation pédagogique et tous ceux qui s'occupent de l'élaboration des programmes d'enseignement et des recherches en la matière.

2. Contribuer au développement de l'éducation interculturelle et aider à la solution des problèmes d'éducation dans les sociétés multiculturelles.

3. Etudier les effets du cadre social de l'éducation, les rapports entre la société, la nation et l'Etat et, les contextes internationaux et la situation des individus, groupes et minori­tés.

4. Encourager des organisations internationales telles que le Conseil de l'Europe, l'UNES­CO, l'OCDE et la CEE à engager des activités et les relayer.

Moyens

1. Etablissement et publication d'un répertoire des membres de l'AIEI afin de faciliter les contacts entre eux et avec d'autres réseaux.

2. Publication occasionnelle de documents traitant de l'éducation interculturelle - y compris l'éducation à la tolérance raciale - et présentant un intérêt local, national ou international.

3. Publication d'un bulletin comportant des annonces, de brèves présentations d'ouvrages, de conférences et d'autres activités importantes et une tribune des lecteurs.

4. Promotion, échange et réalisation de publications. 5. Encouragement et parrainage de conférences et d'ateliers sur les problèmes d'éducation

dans les sociétés multiculturelles. 6. Publication de documents d'orientation et de recommandations visant à encourager le

développement de l'éducation interculturelle.

Français ... destination incertaine

Au début septembre, nous em­barquions avec une certaine ap­préhension. Celle-ci n'était'point due aux membres d'équipage, mais au manque de bagages. On nous avait prévenus qu'ils nous parviendraient à la premiè­re escale .

En effet, on nous a servi une «ra­tion trimestrielle». Le reste sui­vra ... Si vous aimez lire, il faudra patienter ou photocopier ou ... Le livre vous sera remis en octobre. Comme le reste, il est arrivé avec du retard. Vous savez, le courrier?

Mais, enfin, il est bien là. Nous reconnaissons l'important travail fourni et remercions les auteurs de leur engagement.

A peine le temps de se réjouir, car le prochain pli nous apprend qu'il faudra une nouvelle fois fai­re preuve de patience. Le com­plément de bagages promis pour janvier ne sera disponible qu'à la fin février!

En attendant, il faudra composer avec les divers éléments de ré­serve: ouvrages périmés, sten­cils, photocopies ... Enfin, au bon vouloir de chacun! Mais en res­tant dans les normes du «Plan ... » ou du «Programme T» . Mais oui, on l'a ressorti, à défaut d'en avoir un autre plus précis.

Et, pour le prochain voyage qui débutera en septembre 1986, on nous promet déjà DES bagages. Lesquels? Combien? ... Mais ce seront les mêmes passagers qui embarqueront. Alors, seront-ils mieux servis?

J'en doute fort. Malgré le sérieux des collègues qui travaillent as­sidûment, je ne peux guère me montrer optimiste.

Ainsi, devant une telle réalité, ne vaudrait-il pas mieux prendre son temps et proposer des ou­vrages complets? Vouloir tenir un calendrier est une chose, bien servir la jeunesse en est une autre. En outre, la position du maître demeure inconforta­ble: rassurer les parents dans une telle posture n'est guère en­viable. Que chacun prenne ses responsabilités face à une situa­tion qui ne demande qu'à être améliorée au plus vite.

Félix Pralong enseignant en 3e et 4e P

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Réflexion

«Enseignement» ou «Appren­tissage»?

Qui d'entre nous, enseignants, parents, éducateurs, patrons d'apprentissage ou autres, n'a pas entendu, au moins une fois, cette réflexion pessimiste: «Nos élèves s'expriment de plus en plus mal... Leur vocabulaire s'appauvrit. .. Ils sont de moins en moins capables de tourner correctement le plus petit mor­ceau de texte ... Etc.»?

Avant de répondre à la question ci-dessus, et surtout avant d'in­firmer - ou d'affirmer - les cons­tatations faites, n'y a-t-il pas lieu de se poser quelques questions à propos de l'enseignement?

Est-ce que moi, comme maître, j'établis une différence entre en­seignement et apprentissage? C'est-à-dire, est-ce que pour moi la différence entre ces deux ter­mes implique deux attitudes pé­dagogiques vraiment diverses?

D'une part, un «enseignement» partant du maître, en direction de ses élèves: c'est lui qui sait et qui enseigne. C'est lui qui dé­tient le savoir et qui le dispense - à sens unique - comme quel­que chose que l'on a et que l'on transmet.

D'autre part, un «apprentissage» par l'élève, avec tout ce que ce terme suppose d'activité, de re­cherche et de découverte de sa part: c'est l'élève, cette fois-ci, qui va chercher le savoir. Il a be­soin, pour cela, du maître, d'un conseiller, d'un guide qui l'en­traîne et le conduit, d'un adulte qui le dirige ...

Deux mots, deux attitudes ... Si l'enseignement du français ne devait se donner que sous for-

me de dictées, d'exercices de drill, de rédactions où l'élève n'aurait d'autre but que de re­chercher «le style qui plaira pour avoir une bonne note», de com­mentaires de textes vaguement tournés en paraphrases «ex ca­thedra», etc., il y aurait lieu, cer­tainement, de se poser des questions.

Si au contraire l'<<apprentissage)) de la langue maternelle signifie pour l'élève activité (-cadre), par­ticipation, mise en relation de l'école avec ses intérêts quoti­diens et ceux de la société où il vit, etc., alors le renouvellement de l'enseignement du français pourrait se résumer à quelques adaptations de terminologie, phénomène constant et normal dans l'histoire de la pédagogie.

Entre ces deux extrêmes, sché­matisés pour les besoins de la cause, il y a place pour toute une échelle sur laquelle chaque enseignant doit être capable de se situer.

Sans jeter la pierre à personne, sans condamner qui que ce soit - ce qui constituerait la pire in­justice -, et surtout sans préju­gé, les questions ci-dessus ne nous autorisent-elles pas, au moins, à une réflexion objecti­ve?

François Mathis

--

Novembre finissant et le premier trimestre touchant à sa fin, une atmosphère particulière baigne la classe ensoleillée. Il y a dans le regard des enfants comme de l'impatience contenue.

«Qu'allons-nous présenter à nos parents, à nos grands-parents, à nos amis, lors de la traditionnelle veillée de Noël, veillée attendue avec une curiosité évidente dans le haut village.

Les idées ne manquent pas et sont mises en commun lors de ce premier colloque: poèmes à composer et à travailler pour les redire avec le plus grand soin, contes de Noël à réinventer, chansons à apprendre, à polir, fables à interpréter sur le mode classique, tableaux vivants à monter. Toute une série d'idées, parfois drôles, sont émises par les enfants et par leur maître à la recherche d'un bon programme pour la fameuse soirée. Mais personne n'est complètement satisfait; il manque l'originalité; il manque la petite chose qui fera que la soirée 85 sera différente de celle de 84 ou celle de 86!

Alors, soudain, venant d'un cer­tain Hermann, ou d'un petit Wal­ter ou encore d'une Erika rieuse, je ne sais plus, la phrase est lan­cée: pourquoi ne pas montrer à nos amis du village que nous pouvons aussi nous exprimer en allemand? D'abord, les éclats de rire fusent et les réflexions vont bon train. «Nous compren­dra-t-on?» «Sommes-nous assez avancés pour nous lancer dans une telle aventure? «Saurons­nous capter l'auditoire dans une ~utre langue?» Toutes les objec­tl?ns sont balayées, l'enthou­siasme monte et la décision

Deuxième langue: une expérience à tenter ...

tombe avec l'accord de tous: nous présenterons quelque cho­se en allemand à la veillée de Noël; cela donnera une certaine coloration à l'ensemble de notre spectacle.

Dès lors, et pendant toutes les leçons quotidiennes qui suivent, la motivation pour travailler la langue de Schiller grimpe à la vi­tesse grand V. Les répétitions laborieuses, les corrections de langage, les lectures difficiles, les mémorisations lentes, tout cela se fait dans la joie.

Les petits de 2e et 3e interprète­ront le jeu 9, les moyens de 4e

joueront le jeu 38 et les grands de 5e et 6e s'essaieront au jeu de «Heidi ist krank». Pour chaque groupe, il y aura un présenta­teur-traducteur qui, en début de chaque jeu, donnera aux specta­teurs une brève explication et présentera les personnages. Les 3 scènes seront réparties parmi les autres présentations, la va­riété du spectacle étant ainsi as­surée!

L'entreprise s'anime, les progrès sont fulgurants, pour certains, et lorsque le grand moment arrive, un certain 21 décembre, quelle fierté de s'adresser à ·toute une salle en s'exprimant dans une autre langue! Quel bon moyen également d'informer les pa­rents sur un aspect trop mécon­nu de notre travail à l'école. L'apprentissage de l'allemand se comprend maintenant diffé­remment dans la classe et même les plus petits en rede­mandent pour l'année prochai­ne. Voilà une motivation toute trouvée ...

Et puis, en plus du travail inten­se sur le langage, il y a tout ce

que peut apporter l'expérience théâtrale: l'aisance, la présenta­tion, les mimiques, la mise en scène, le choix des costumes et des accessoires, la maîtrise de soi, l'organisation du spectacle, la joie de donner, de se donner, de vivre dans la peau d'un per­sonnage. Bref, nous recommen­cerons l'an prochain. Avec le même enthousiasme. Et ce qui est dit pour Noël, peut l'être pour Pâques ou pour une autre occasion.

Auf wiedersehn.

Maxime Gay des Combes

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Photo Bruno Clivaz

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Vers un dépérissement de la langue française

Nombre d'enseignants valaisans regrettent que depuis quelques années le niveau des connais­sances acquises en français par leurs élèves baisse considéra­blement.

La plupart des écoliers, qui en­trent par exemple en première année du cycle d'orientation, ne savent plus lire correctement et se contentent en général d'une lecture approximative: l'élève ne respecte pas la ponctuation, ignore les liaisons, confond des termes, invente des mots et té­moigne dans sa lecture d'une in­compréhension totale; quel­ques-uns lisent même avec grande hésitation, s'aidant tou­jours de leur doigt. Quant à l'or­thographe, la situation est plus inquiétante encore, En effet, nombreux sont les élèves qui écrivent à peu près phonétique­ment et qui méconnaissent les accords grammaticaux les plus simples; de plus, ils n'ont guère le réflexe de s'assurer de l'ortho­graphe des mots difficiles: ils

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s'en remettent au hasard sans le moindre scrupule.

Par ailleurs, la richesse du voca­bulaire s'amenuise à son tour dangereusement, à telle ensei­gne qu'ils ne parviennent plus à s'exprimer sans recourir sans cesse à des mots passe-partout ou empruntés à l'argot.

Dès lors, et cela va sans dire, la composition d'un petit texte sui­vi constitue une difficulté pres­que insurmontable pour eux. Ce constat ne met pas en doute pour autant les qualités et les compétences professionnelles des enseignants du degré pri­maire, car cet appauvrissement de la langue se constate bien à tous les échelons scolaires.

Paradoxalement, les maîtres ont à leur disposition un matériel pé­dagogique sensiblement plus important. Les classes à plu­sieurs degrés et à effectifs éle­vés, qui pouvaient constituer un obstacle à une bonne diffusion du savoir, disparaissent peu à

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peu. En outre, les connaissan­ces professionnelles des ensei­gnants sont régulièrement consolidées par des cours de perfection nement. Autrement dit, l'amélioration des conditions de travail, dont bénéficient maî­tres et élèves, devrait permettre à ces derniers de tendre à de meilleurs résultats.

Hélas! il n'en est rien, et par conséquent l'enseignement de la langue maternelle souffre d'un malaise préoccupant qui, par ses fâcheuses conséquences, risque de remettre en question l'Ecole valaisanne. Il est donc grand temps de tirer la sonnette d'alarme et de savoir si, dans l'enseignement du français, nous ne faisons pas fausse rou­te.

Il va sans dire que les causes sont nombreuses et qu'elles ne sont pas toutes inhérentes à l'école. Des difficultés scolaires sont souvent liées à des problè­mes sociaux ou familiaux. L'éco­le, la famille et la société sont des institutions auxquelles l'en­fant consacre tour à tour une partie de son temps. Chacune d'entre elles doit endosser ses responsabilités. Alors, quelles pourraient être les causes princi­pales imputables à l'école?

Le DIP a introduit dans la grille­horaire du degré primaire de nouvelles branches d'enseigne­ment, telles que l'allemand, les activités créatrices manuelles, au détriment de précieuses mi­nutes de français. La répartition hebdomadaire des heures de travail prévoyait autrefois pour une 6e primaire (garçons) 9 heu­res de français, soit 540 minu­tes, auxquelles s'ajoutaient envi-

ron 60 minutes d'écriture. De nos jours, cette répartition ac­corde à ces mêmes élèves 450 minutes de français, ce qui re­présente une différence de 2 heures 1/2 par semaine.

La deuxième langue, introduite à partir de la 3e primaire, occupe 110 minutes dans la grille horai­re. Etudiée sous forme ludique, elle n'est bien sûr pas cotée à l'école primaire, alors qu'elle de­vient branche principale et élimi­natoire au CO. Mieux encore, le programme d'allemand au CO n'a jamais tenu compte vérita­blement du travail réalisé en pri­maire.

Jadis, les travaux libres ou prati­ques, d'une durée de 60 minu­tes, étaient sagement compris. Il s'agissait de confectionner quel­ques objets pour marquer les fê­tes essentielles, telles que Noël, Pâques, la Fête des mères, et de récompenser en quelque sor­te le travail scolaire des enfants . Aujourd'hui, les activités créatri­ces manuelles, d'une durée de 165 minutes, sont devenues une branche à part entière, à laquel­le on consacre plus de temps qu'à l'étude de l'histoire et de la géographie réunies . Mais cette importance demeure discutable: en effet, il n'existe pas de pro­gramme précis d'ACM, pas plus qu'il n'existe de salles équipées à cet usage. Les fonds des sal­Ies de classe, les pupitres, les lavabos ne sont pas adaptés à ces travaux.

Ainsi, l'école touche à tout, et les regrettables conséquences qu'entraîne cette dispersion mettent pour le moins en cause l'opportunité de maintenir ces nouvelles branches.

Au CO, les professeurs, pour combler le retard accumulé à l'école primaire, doivent imposer à leurs élèves un véritable mara­thon . Celui-ci empêche l'étude approfondie de notre langue et ne laisse plus suffisamment de temps aux indispensables répé~ titions, qui consolident la base même des connaissances dura­bles. L'étude survolée du fran­çais ne peut que justifier le «culte» de l'à peu près et les re­tombées sur les autres branches sont inéluctables. Comment en­visager par exemple l'apprentis­sage de la langue allemande quand les règles grammaticales françaises ne sont assimilées?

Ce n'est pas la nouvelle métho­dologie de l'enseignement du français, du reste fort discutée par les enseignants, qui appor­tera des solutions miracles. Il im­porte préalablement de redon­ner au français la place qu'il mérite dans la grille-horaire du degré primaire. Pour ce faire, l'école se .doit de restructurer ses horaires, ses programmes, voire, si nécessaire, de réduire les minutes d'ACM, de suppri­mer les cours d'allemand, afin que l'enseignement de la langue maternelle retrouve l'importance indiscutable qu'il avait autrefois.

M. -A. Salamin

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CONCOURS DE DESSIN

En juin 1986, nous fêterons les 50 ans de la création de l'Office central suisse d'aide aux réfu­giés (OSAR). En effet, en 1936, l'approbation des lois raciales en Allemagne a provoqué l'arresta­tion massive de réfugiés dans notre pays.

Depuis, des milliers de réfugiés ont obtenu l'asile en Suisse. Par période, nous avons pu obser­ver, au sein de notre population , des mouvements de refus en­vers les étrangers.

Actuellement, le tourisme suisse ressent les conséquences de' ces mouvements inhumains. Des touristes noir-américains qui visitent notre pays se font mal­traiter parce ,qu 'ils sont considé­rés comme étant des requérants d'asile zaïrois, des hommes d'af­faires orientaux subissent des affronts parce qu'on pense qu'ils sont réfugiés turcs etc.

L'Office du tourisme, les hôte­liers et les restaurateurs suisses, en collaboration avec l'OSAR, en appellent à la population pour plus de compréhension et de sympathie à l'égard des étran­gers et des exilés.

Pour marquer le jubilé de l'OSAR, ces organisations se sont concertées afin d'entre­prendre une action de «BIENVE­NUE» . Il s'agit de la vente d'une nappe dont le sujet a été dessi­né par un artiste (quatre mains entrelacées avec l'expression «Bienvenue» dans nos quatre langues nationales) .

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Office central suisse d'aide aux réfugiés (OSAR)

Pour'-accompagner cette nappe, les groupements susmentionnés lancent un concours de dessins réservé aux enfants et adoles­cents de 8 à 18 ans, avec pour thème l'hospitalité et l'accueil. Les sujets retenus seront impri­més sur des sets de table et des serviettes en papier qui seront vendus en faveur des réfugiés en Suisse.

Concours de dessin Sujet Dans le cadre d'une action de «Bienvenue» à l'échelon natio­nal, développement du thème de l'HOSPITALITE envers les étrangers et les réfugiés en Suisse.

Comment participer? Les projets devront être en cou­leur (crayons ou peinture). Format: 42/30 cm pour les sets ;

30/30 cm pour les ser­viettes blanches.

Qui peut participer? Tous les enfants et adolescents, de 0 à 18 ans. Une classe entiè­re peut également y participer, sous forme de travaux indivi­duels ou collectifs . Un jury choisira les meilleurs projets.

But Les dessins retenus seront im­primés sur des sets de table et des serviettes en papier. Ils se­ront vendus, avec les nappes dont le motif a été créé par un artiste, en faveur de l'aide aux réfugiés en Suisse.

Que peut-on gagner? Le CFF, les trains privés, les bus postaux, les compagnies géné­rales de navigation et les offices de tourisme suisses offrent 10 prix.

1. Si le lauréat participe en de­hors de l'école, il peut inviter ses parents, ses frères et sœurs (jusqu'à 18 ans) pour voyager n'importe où en Suis­se. Le voyage peut être com­biné avec les lignes ferroviai­res des CFF, les trains privés (mais pas les funiculaires), les bus postaux et les com­pagnies de navigation . Le prix est valable jusqu'au 31 décembre 1986.

2. Si le prix est attribué à un tra­vail effectué dans le cadre d 'une classe, ' celle-ci ainsi que son professeur gagnent un voyage en Suisse dont ils choisiront l'itinéraire.

Les envois doivent parvenir jus­qu'au 7 mars 1986 à l'adresse suivante:

Rédaction «Sonntag» Concours de dessins 4600 Olten

IMPORTANT! Ne pas oublier de noter: le nom, l'adresse et l'âge, le nom de la classe et de l'école.

Ce concours est organisé pour fêter le cinquantenaire de la création de l'OSAR, Office cen­trai suisse d'aide aux réfugiés.

L'OSAR est à votre disposition pour tout renseignement com­plémentaire ainsi que pour vous faire parvenir tout matériel d'in­formation.

Adresse : OSAR, Pavement 29, 1018 Lau­sanne Téléphone: (021) 37 89 88.

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Comme chaque année, nous publions , dans ce numéro de «l'Ecole valaisanne», le tableau des cours d'été de perfectionnement.

Le programme présenté est le fruit d'études et de propositions de la Commission d'éducation permanente , examinées ensuite et ap­prouvées par le Département de l'instruction publique. Une fois de plus, le programme de l'été 1986 ne contient aucun cours de recy­clage obl igatoire. La liberté de choix est donc grande. Nous souhai­tons qu'elle s'exerce d'abord en fonction de la nécessité que doit éprouver chaque enseignant de se perfectionner dans le domaine où il se sent le moins à l'aise.

Les indications de détail, les bulletins d'inscription paraîtront dans le numéro d'avril de notre revue pédagogique. Des circonstances imprévues pourront nous conduire, d'ici là, à des modifications qui ne seront sans doute pas d'importance majeure.

En ce qui concerne l'enseignement du français pour les maîtres de 5P et 6P, et conformément à ce qui a été décidé en accord avec le comité de la SPVal, il n'y aura pas de cours obligatoires en été 1986. Par contre, des cours de sensibilisation , facultatifs, se dérouleront au mois de juin.

Du 11 au 30 août, le rgt inf mont 6 accomplira son cours de répéti­tion. Les maîtres qui y sont astreints voudront bien s'inscrire pour la session de juin.

Nous rappelons encore que les enseignants qui s'annoncent pour des remplacements ne doivent pas négl iger les cours de perfection­nement. Ils leur seront certainement aussi d'un grand profit.

En terminant , et après avoir constaté ces dernières années une fré­quentation un peu moins assidue, nous ne voüdrions pas manquer de dire que les cours de l'été représentent pour les enseignants une sorte d 'obligation morale dont ils n'acceptent de se soustraire qu 'en cas d'empêchement majeur.

Département de /'instruction publique Le chef du Service cantonal de l'enseignement primaire

et des écoles normales

Anselme Pannatier

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FORfJ t,T 1 Oli CONT 1 NUE

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Français, 3P-4P Français, SP-5P : Rel ati ons oral/écrit (23-25.5) Français, SP-5P : vocabulaire (25-27.6) Français, SP-5P : étude de textes (23-25.6) Acti vités poéti ques SP-5P-CO (25-27.6) Lecture "Plaisir" en lilieu scolaire (23-27.5) h:athérnati que : prograMme 1-4 P ~athémati que :'. progralIIIe 5-6 P Envi ronnement : enfantine (23-25.6) Envi ronnement :' 1 P-2P Sci ences SP-5P (préparati on du programme annuel) Géographi e SP-6P, paysage al pi n Catéchistes efficaces (2l-25.5) Sil oé : éducati on re li gi euse Musique et chant à l'école enfantine Chant 1 P-4P : ~'ard+chansons

Direction chorale; choeurs d'enfants Rythmi que et express ion Expression corporelle et verbale Dess i n SP-6P Natati on-T enni s-Edu cati on phys i que AC/{, 1-2 enfanti ne, 1 P ACtr: 1-2 enfanti ne AChI 2-3-4 P AŒ1 5-6 P Mode 1 age Avec de 1 a 1 ai ne : créati ons Un regard s' arr@te 1 ni ti ati on et redécouve rte du volume Comment org2niser la création d'une BD à l'école

! Peinture murale Les cerfs-vol ants (23 au 26.6) Patchwork Tapisserie ~I acramé

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Appréci ati on du travai 1 sco 1 ai re 5-6P Si on Introduction à la sophrologie Sion L'art du langage parlé (25-29.5) Sion Un enfant en difficulté dans lia classe, comment faire 7 (3 j.) Sion

C. Moyens audio-visuels

Vidéo 1

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1 D. Cours culturels et généraux

Le touri SIM!

Approche di dacti que de 1 a forU val al sanne Education rel i gl euse : Rythlo-catéchèse 1 niti ati on à l' i nfoMlatl QUe Caractéro 1 ogi e

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T echni que de bureau Bal n 1 i ngui sti que Les ense i gnants et les servi ces culturels Ou présent à la culture traditionnelle (23 au 25.6) Vivre autrelll ent Inforfiati ons juridl ques (23-25.6) Les heures littéraires valaisaflnes (suite)

Il. COIPS Db ]J AU 14 AOUT 1985

pour les enseignantes dip18mées en 1986 pour 1 es ensei gnants di p 18més en 1986

III. COURS DU 18 AU 22 AOUT 1986

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A. Di dadi oue

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Mari onnettes-llit me Vers l'art du thé~tre

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Méthodo 1 agi e du dessi n 3-4 P La composition florale naturelle le papi er des plantes

Sion lIartigny

les Pl anards-M Il Dessin:de l'esquisse à la réalisation décorative Créer, en boi s Découverte et travai 1 du cui r Techni que dl i mpress i on au servi ce du dessi n Stimuler l'imagination Création de bijoux-La parure-La bijouterie Recherche texti le Batik Tapisserie Il Patchl/ork Créati on sur textll es

B. Pédagogie-Psycholog\e

Sion Stan Sion Ston Sion Sion My-Bourg ty-Ville Vérossaz My-Ville Sion

Un autre regard sur l'enfant Qui se pose des questions(l&,.20.B) Sion Analyse transactionnelle 1 Sion Pédagogie alternative pour élèveS en difficulté scolaire Sion Introducti on à la sophro 1 ogi e Si on la pédagogi e par ate H ers en classe enfanti ne (18-20.8) Sion

C. Moyens audi o-visuels

La photographi e S'on

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Cours du 18 au 22 aoot 1986 (suite)

D. Cours généraux et culturels

Chalpt gnon, Qui es-tu? Agriculture, industrie, éconOIIIte valaisanne Les glaciers Il Bai n li ngui sti Que Initiation à l 'informati Que 16-:22.8 à .tdt Jalons pour une philosophie de l'éducation (18-20.8) Adolescents d'aujourd'hui A la découverte de la pei nture val aisanne L'Evangile entre discipline et liberté L 'Eucharl stl e, étude bi b 11 Que, théo 1 ogi Que et catéchéti Que Aujourd'hUi, vaincre la fa\l Chorégraphi e et danses popul al res Archéologie et Ilonuments historiques Ail emand : perfedlonnement personnel (base) Inltiatton à l'informatique (21-27.8 à midi)

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Accès aux écoles secondaires du 1 er et du 2e degrés

ANNÉE SCOLAIRE 1986/1987

1. Cycle d'orientation - remarques générales pour l'année scolaire 1986/1987

1.1 Admission au cycle d'orientation

Pour êtrE- admis au cycle d'orientation, l'élève doit remplir les condi- 1

tions de promotion définies dans l'Arrêté du Conseil d'Etat du 23 mars 1977 concernant le livret scolaire de l'enseignement obligatoire (art. 10): «L'élève doit obtenir au moins la note 4,0 de moyenne du premier groupe et de moyenne générale». Il doit donc avoir réussi la 6e primaire.

Les conditions d'admission en division A et en division B sont fixées par les dispositions du Département de l'instruction publique du 29 octobre 1981 concernant l'admission au cycle d'orientation ainsi qu'aux différentes écoles secondaires du 2e degré.

1.2 Admission en division A

L'élève remplissant les conditions d'admission au cycle d'orientation peut, s'il réussit l'examen, accéder à la division A. Toutefois, si sa moyenne générale (2/5 pour la 5e et 3/5 pour la 6e primaire) des deux années d'observation est de 5,0 et plus, il est admis sans examen en 1 A.

2. Cycle d'orientation - préinscriptions et inscriptions

2.1 Préinscriptions 1

~I

Les directions d'écoles primaires ou, à défaut, les commissions sco­laires, sont tenues d'annoncer pour le 15 mars 1986 au plus tard aux directions des centres d'accueil du cycle d'orientation, le nombre probable d'élèves qui suivront en septembre 1986 la 1 re année dans ~ l'une des deux divisions (A; B ou BT).

L'article premier, 1 er alinéa, des dispositions du Département de l'instruction publique du 29 octobre 1981 est modifié dans ce sens.

2.2 Inscriptions définitives

Les inscriptions définitives de tous les élèves doivent être communi- ~ quées par les directions d'écoles primaires, ou à défaut par les com- ~ missions scolaires, à l'inspecteur primaire pour le vendredi 13 juin i 1986 à 18 h DO, au plus tard . Elles se font au moyen d'un formulaire C «ad hoc» remis aux maîtres de 6e primaire. ~

1 2.3 Remarque

Dans la mesure où des élèves sont censés être maintenus au primai­re, ils ne doivent être ni préinscrits ni inscrits au cycle d'orientation .

39

"" •• · ...• """",t,."", , -•••• y •••••••••• t , 1 1 ~ 1

40

3. Cycle d'orientation - examens d'admission et de prOmotion 1986

3.1 Examens de promotion

Les examens de promotion en 1 A. 1 B, 2 A, 2 B, 3 A et 3 B du cycle d'orientation auront lieu les mardi et mercredi 10 et 11 juin 1986 dans chaque classe concernée des différentes écoles du cycle d'orientation.

3.2 Examens d'admission en division A

Les examens d'admission en division A du cycle d'orientation se dérouleront le jeudi 19 juin 1986, à 8 h 15, dans les divers centres du cycle d'orientation . Ils sont également ouverts aux élèves prOVe­nant des écoles privées ou de l'extérieur du canton.

4. Ecole préprofessionnelle - école de culture générale et école supérieure de commerce

4. 1 Inscriptions

Les inscriptions individuelles signées par les parents sont transmi­ses par les directions des écoles du cycle d 'orientation ou par les parents aux directions respectives des écoles préprofessionnelles, des écoles de culture générale et des écoles supérieures de com­merce qui accueillent les élèves, pour le 15 avril 1986 au plus tard.

Ces inscriptions sont faites sous réserve de la réussite de l'année scolaire. Elles deviennent effectives par la remise des livrets scolai­res jusqu'au 28 juin 1986 au plus tard. Les inscriptions tardives ne peuvent plus être prises en considération.

4.2 Conditions d'admission

Pour être admis à l'école préprofessionnelle, les candidats(es) doi­vent avoir obtenu le diplôme de fin de scolarité obligatoire, délivré au terme de la 3 B du cycle d'orientation. .

L'école de culture générale et l'école supérieure de commerce sont ouvertes aux élèves porteurs du diplôme de fin de 3 A du cycle d'orientation ainsi qu'aux élèves ayant terminés avec succès une classe de l'enseignement officiel de formation équivalente (1 re litté­raire , scientifique, langues modernes, socio-économique, pédagogi­que).

4.3 Cas spéciaux

L'élève en possession du diplôme de 3 B du cycle d'orientation peut être admis à l'école supérieure de commerce ou à l'école de culture générale s'il réussit l'examen d'admission .

Les autres candidats, notamment ceux provenant d'écoles privées ou de l'extérieur du canton, y sont admis sur la base des résultats d'un examen général se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établissement qu'ils désirent fréquenter.

4.4 Section du diplôme commercial en ville de Sion

Pour des raisons d'organisation en classes mixtes, les élèves de première année de cette section seront répartis entre le Lycée­Collège des Creusets et l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'accueil de ces deux établisse­ments scolaires.

Toutefois, comme jusqu'à présent, les inscriptions doivent être adressées à l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion pour les jeunes filles, au Lycée-Collège des Creusets' pour les garçons.

5. Sections littéraire, scientifique, langues modernes et socio-économique des Collèges cantonaux

5.1 Inscriptions

Les directions des écoles du cycle d'orientation doivent transmettre aux directions des collèges secondaires du 2e degré, pour le 15 avril 1986 au plus tard, sur formulaire «ad hoc», la liste de leurs élèves de 2 A. ou de 3 A le cas échéant, accompagnée des inscriptions indivi­duelles signées par les parents.

Ces inscriptions sont faites sous réserve de la réussite de l'année scolaire. Elles deviennent effectives par la remise des livrets scolai­res jusqu'au 28 juin 1986 au plus tard. Les inscriptions tardives ne peuvent plus être prises en considération .

Les élèves désirant entrer en 2e ou 3e année d'une section de matùri­té doivent s'inscrire individuellement, pour le 15 avril 1986, auprès des directions des collèges qu'ils souhaitent fréquenter. Les condi­tions d'admission sont fixées de cas en cas.

5.2 Section de maturité langues modernes (type D)

La fréquentation des classes de la maturité fédérale de type D «lan­gues modernes» n'est possible que dans les collèges cantonaux de:

Brigue: Collège Spiritus Sanctus. Sion: Lycée-Collège cantonal de la Planta. Saint-Maurice: Collège de l'Abbaye.

5.3 Section de maturité langues modernes et littéraire de type A et B en ville de Sion

La fréquentation des classes de type A n'est possible qu'au Lycée­Collège des Creusets .

Pour des raisons d'organisation et de répartition des élèves entre les deux collèges de la ville, toutes les inscriptions aux sections de maturité des types B (littéraire avec latin et troisième langue nationa-le ou anglais) et D (langues modernes) doivent être adressées à M. le Recteur du Lycée-Collège de la Planta, Petit-Chasseur 1, 1950 Sion.

Les élèves inscrits pour la première année de la section littéraire de type B à Sion, seront répartis en classes mixtes entre les deux collè­ges selon les exigences de l'organisation .

5.4 Section de maturité socio-économique en ville de Sion (type E) 1

~ Pour des raisons d'organisation en classes mixtes, les élèves de "'1

première année de cette section seront répartis entre le Lycée- ; Collège des Creusets et l'Ecole supérieure de commerce de la ville ~ de Sion en fonction de la capacité d'accueil de ces deux établisse- .. ments scolaires. e Toutefois, comme jusqu'à prédsent, les inscdriPltio~lsl ddoivs~nt être ~ Il adressées à l'Ecole supérieure e commerce e a VI e e Ion pour 3 les jeunes filles, au Lycée-Collège des Creusets pour les garçons. ,

~ 6. Tous les renseignements complémentaires ressortent des ;

dispositions y relatives du Département de l'instruction pu- Q. blique du 29 octobre 1981, publiées dans le Bulletin officiel 5 et dans l'Ecole valaisannfl et transmises aux commissions ~ scolaires et aux directions d'écoles. .. ~

Le chef du Département de /'instruction publique Bernard Comby

41

42

Tournoi de mini-volley inter-cycles

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orientation un tournoi de mini-volley.

Date: mercredi 12 mars 1986 de 13 h 30 à 18 h 00.

Lieu: Sion , salle omnisport du collège des Creusets .

Equipes: - de classe 1 re cycle filles ou garçons;

2e cycle filles ou garçons ; 3e cycle filles ou garçons;

- de sport scolaire facultatif filles ou garçons; - EQUIPE FORMEE DE 3 JOUEURS.

Dimension des terrains: 6 m x 6 m.

Frais: l'organisateur prend en charge les frais de déplacement de chacune des équipes.

Inscriptions: jusqu'au mercredi 5 mars chez Monsieur Pierre Demont Rue de la Treille 63, 1950 Sion.

TALON-RÉPONSE

Tournoi de mini-volley du mercredi 12 mars 1986

à envoyer chez Monsieur Pierre Demont Rue de la Treille 63, 1950 Sion

Nom de l'Ecole ___ _ _ ___________ -

Adresse du responsable

N° de téléphone

Equipes D 1 re cycle D fille

D garçons D 2e cycle D filles

D garçons D 3e cycle D filles

D garçons D sport scolaire facultatif D filles

D garçons

Tournoi de volleyball (enseignants)

L'AEPSVR organise à l'intention des enseignants de tous le degrés son traditionnel tournoi de volleyball, qui aura lieu à Sierre et à Sion.

Date: mercred i 5 mars 1986.

Horaire: de 13 h 30 à 18 h 00.

Lieu: - Sierre (pour les équipes mixtes) , salle omnisport de l'Ouest. Pour

ces équipes, 2 filles au minimum sur le terrain; - Sion (pour les équipes masculines ou féminines) salle omnisport

du collège des Creusets.

Mode de jeu: les matches se jouent au temps.

Arbitrage: chaque équipe inscrite doit fournir un arbitre qui fonction­nera durant les temps de pause de son équipe.

Tenue: obligatoirement uniforme.

Informations complémentaires: téléphone (027) 231806.

Inscription: jusqu 'au vendredi 28 février 1986 à l'aide du talon­réponse et après avoir versé la somme de Fr. 20.- au CCP 19-838 AEPSVR-Sion. Indiquer au dos du coupon: Tournoi de volleyball .

TALON-RÉPONSE

Tournoi de volleyball (enseignants) du mercredi 5 mars 1986 à Sierre (équipes mixtes) à Sion (équipes masculines et féminines)

à envoyer à Monsieur Denis Perrin Maître de sports Chemin des amandiers 68, 1950 Sion

Délai: vendredi 28 février 1986. Joindre le talon du bulletin de verse­ment.

Nom de l'équipe : _____________ _ _ _ _

D Masculine D Féminine D Mixte

Responsable de l'équipe:

Nom: ________________ ____ _

Prénom: ______________ _____ _

Adresse : _________ _ ____ ___ _ _

Téléphone: _______ ___________ _

43

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Durant la période d'élaboration des moyens d'enseignement pour la 4e primaire, nous nous proposons de présenter quel­ques réalisations suggérant à l'enseignant(e) une manière ori­ginale de travailler.

But

Réviser une partie du program­me d'histoire 4P à partir d'un thème.

Matière

L'habitation des hommes - au Paléolithique; - au Néolithique; - à l'Age des métaux; - à l'Epoque romaine.

Objectifs

Aptitude - méthode:

- capacité d'observer un docu­ment (photo-texte);

- capacité d'en tirer des déduc­tions, une certaine compré­hension;

- capacité de comparer des do­cuments en relation avec la chronologie et de les classer;

- capacité de rédiger une syn­thèse claire.

Connaissances - savoir

- comprendre la synthèse éla­borée (l'expliquer en utilisant ses propres mots) ;

- mémoriser le lexique établi ou proposé; savoir situer des éléments sur la ligne du temps (chronologie relative) .

Attitude

- curiosité face aux docu­ments.

44

Connaissance de l'environnement Histoire 4P

Exemple de réalisation pratique Contenu

Pour le maître: a) déroulement de l'exercice

(méthodologie) ; b) renseignements scientifi-

ques .

Pour l'élève: E1. documents : l'habitation sur

les 4 périodes ; E2. fiche d'exercice ; E3. synthèse et lexique.

POUR LE MAÎTRE

A. Déroulement de l'exercice

1. Observation et compréhen­sion

- Les élèves observent les do­cuments, ils lisent les légen­des.

- Le maître explique ou rappelle le sens des termes difficiles (lexique).

- Chaque élève remplit la fiche 1.1 .

- Le maître organise unè mise en commun et les élèves complètent leur fiche.

2. Synthèse collective

- Ensemble, on choisit les idées essentielles découver­tes dans la fiche 1.1.

- La classe rédige un texte fai­sant apparaître les ressem­blances et les différences (de matériaux, de techniques , de qualités de la construction, d 'utilisation .)

Remarque: l'évolution de la construction au cours des 4 pé­riodes choisies est ainsi mise en valeur (chronologie relative).

3. Lexique

- La classe établit un lexique des mots difficiles rencontrés durant l'étude.

4. Prolongement (éventuel)

- A partir du texte de la fiche ' E1, on lance une discussion li­bre sur les progrès marquants des constructions d'aujour­d'hui .

POUR LE MAÎTRE

B. Renseignements scientifiques

L'HABITATION : VISION SUR LES 4 PÉRIODES

Idées directrices

1. Les chasseurs se déplacent souvent, leurs habitations sont donc temporaires : tente, abri naturel.

Les agriculteurs sont séden­taires, leurs habitations doi­vent être plus résistantes et durer plusieurs années.

2. Les outils conditionnent la construction; au Néolithique et surtout dès l'Age des mé­taux, le bois va être travaillé très soigneusement et per­mettre des constructions plus élaborées (poteaux équarris, planches, assem­blages).

Renseignements relatifs à cha­que période

Le Paléolithique

Les chasseurs s'abritent dans des grottes, à l'intérieur des­quelles ils aménagent parfois des abris rudimentaires en peaux cousues, et en brancha­ges. Lorsqu'ils sont en déplace-

ment à la poursuite du gibier, ils construisent souvent des tentes légères en peaux et brancha-ges.

Le Néolithique

Le développement des outils en pierre dure, polie, permet aux hommes du Néolithique de construi re des cabanes de bois bien isolées. La toiture est en chaume, les parois sont souvent en clayonnage.

L'Age des métaux

L'outillage de métal facilite le dé­bitage et le travail du bois. On trouve à côté de cabanes sur po­teaux verticaux des habitations en rondins assemblés horizonta­lement. La base de la construc­tion peut reposer sur des murets de pierre sèche. Le toit est re­couvert de chaume ou de bar­deaux.

L'Epoque romaine

Les riches propriétaires se font construi re des habitations spa­cieuses, possédant de nombreu­ses pièces. Les murs en pierres, liées au mortier de chaux sont extrêmement solides et peuvent atteindre des hauteurs importan­tes. Les toitures en tuiles isolent particulièrement bien les piè­ces .

Lexique Mosaïque:

chaume: paille longue des cé­réales qui sert à recouvrir les ha­bitations.

dessin fait de petits cailloux ou de cubes de différentes cou­leurs . Silex: Clayonnage:

croisement de pieux et de bran­ches servant de parois aux habi­tations .

roche très dure et cassante , utili­see pour fabriquer des outils. Nomade:

Argile: terre grasse et imperméable que l'on utilise pour isoler les habita­tions .

adj.: qui n'a pas d'habitation fixe , qui se déplace selon les sai­sons. Sédentaire:

Palissade: clôture formée d 'une suite de pieux.

adj.: qui habite un lieu fixe, défi­nitif .

Rondin: bille de bois non équarrie (lais­sée ronde). Mortier: mélange de sable, de chaux et d'eau.

N. B. vos remarques et suggestions se­ront les bienvenues auprès du groupe «Connaissance de I·environnement».

Exemple de synthèse Les chasseurs s'abritent, dans des grottes. Ils aménagent parfois leurs grottes d'abris en peaux cousues et en bran­chages. Lorsqu 'ils sont à la poursuite du gibier, ils installent des campements de tentes. Dans certaines régions, les hommes du Paléolithique construisent des huttes en os de mammouths.

Les hommes du Néolithique,grâce à leurs outils en pierre dure et polie (silex) , bâtissent des cabanes de bois qui peuvent avoir plusieurs pièces . La toitur~ est en ch~u'!7e, les parois sont souvent en clayonnage qUI sont parfol~ ISO­lées avec de l'argile. Des palissades entourent ces maisons groupées en hameaux.

L'outillage de métal facilite le débitage et le travail du bois. Dans nos régions, les hommes de l'Age du fer assem.blent des rondins horizontalement pour monter les paroIs de leurs cabanes. De la boue, de la paille, de la mousse colma­tent les espaces entre les rondins . Les poutres de la toiture sont fixées avec des lanières de cuir.

A l'Epoque romaine, les riches propriétaires se font cons­truire des habitations spacieuses qui possèdent de nom­breuses pièces. Les murs en pierres assemblées avec du mortier sont solides et peuvent atteindre des hauteurs im­portantes. La toiture est en tuiles. Le petit peuple se contente de demeures plus modestes.

En conclusion, l'homme nomade s'abrite dans des cons­tructions légères et faciles à déplacer. Lorsqu'il se sédenta­rise , son habitation devient plus solide et donc plus dura­ble.

C'est grâce aux progrès de l'outillage que la technique de construction des maisons se perfectionne.

45

L ' HABITATION

L'immeuble d'aujourd'hui

De nos jours, un seul immeuble rassemble, en hauteur, la popula­tion tout entière d'un quartier. Car les architectes ont conquis l'air et les nuages.

Du ge étage d'un immeuble moderne, tout d'acier, de béton el de verre construit , le regard se promène sur les toits d'ardoises des anciennes maisons, serrés les uns contre les autres, se lou­chant même, là-bas, au niveau du 2e ou 3e étage.

D'après «La ville}), de A. Martel. édit. Eiselé.

Remarque Ces documents présentent un exemple de choix. . Le maître puisera des documents équivalents dans les fichiers d'élèves à disposition des 4P.

r----FICHE DE TRAVAIL

1--"" Périodes 1--""

Paléolithique

Age des métaux

Epoque romaine

Je vois, je décris

(Matériaux utilisés) • Grotte naturelle - abri sous ro­

che

• Abri sous roche complété avec un abri fait de peaux cousues, soutenues par des piquets

(Matériaux - parois - toit -ouverture) • Construction ressemblant

plus à nos maisons • Des poutres soutiennent le

toit

• Parois tressées (en clayonnage)

• Une ouverture = porte d'en­trée

• Toit fait avec de petites pou­tres recouvertes de chaume (paille)

(Matériaux - parois - toit -ouverture) • La maison repose sur une

base en pierre • Parois en rondins posés hori­

zontalement (petites ouvertu­res dans les parois)

• Toit recouvert de petites pla­ques de bois (bardeaux) + pierres

(Matériaux - parois - toit -ouvertures) • Maison en pierres liées par

du mortier

• Toit en tuiles • Nombreuses ouvertures (por­

tes-fenêtres)

• Matériaux obtenus par trans­formation-mélanges (mortier -tuiles - verre)

HISTOIRE 4P 1 F 1.1

Vision sur les quatre périodes

Je comprends, je déduis

(Mode vie - outils) • Vie momade: ils utilisent ce

qu'offre la nature

• Vie nomade: abri rudimentai­re

• Utilisation de matériaux trou­vés dans la nature (bois)

• Utilisation des produits de la chasse (peaux)

(Mode de vie - outils)

• Vie sédentaire: construction qui dure

• Pour tailler les poutres: outil­lage plus solide et plus per­fectionné

• Utilisation des matériaux à disposition

• Ils connaissent l'utilisation de la porte

• Chaume: ils cultivent des cé­réales

(Matériaux - outils)

• Maison de plus en plus solide

• Outillage de métal permet de débiter des poutres

• Utilisation de matériaux de la nature

• Maison mieux isolée

(Mode de vie - technique -matériaux) • Maison bien isolée - Utilisa­

tion de matériaux plus solides que le bois

• Nouvelle technique: la tuile • Habitation plus aérée - plus

claire

• Découvertes de techniques transformant les matériaux of­ferts par la nature

Remarque : cette fiche remplie permet de situer le niveau de connaissances à atteindre .

Le scrabble (suite)

Le choix de l'adjectif

Trouvez les adjectifs (en -al) qui correspondent aux définitions sui­vantes:

Qui se rapporte:

- 1. au germe - 2. à la hanche - 3. au diacre - 4. aux profondeurs océaniques

dépassant 6000 m 5. à l'hiver 6. à l'aine

- 7. aux armoiries - 8. au sommeil - 9. à la langue - 10. au manteau de mollusque - 11. à la neige - 12. aux repas - 13. à une seule oreille - 14. aux membres inférieurs - 15. au mollet - 16. aux deux oreilles (deux solutions)

j

1 [1

1

·1

1

Solution de ce jeu en fin d'article.

7 + 1

Au mot de 7 lettres rajoutez suc­cessivement une à une les let­tres d'un autre mot proposé afin d'en trouver d'autres .

Le mot DATEURS scrabble sur chacune des lettres du mot NO­BLIAUX

DATEURS + N = ____ _ +0= ____ _

l +B= ____ _ il +L= ____ _ il +1=-----j +A= ____ _

1 +U= ____ _ +x=

l Le mot DIPHASE scrabble sur ~ les lettres du mot MAYEN

48

DIPHASE + M = ____ _

+A= ____ _

+Y=-----+E= ____ _ +N= ____ _

Solution de ce jeu en fin d'arti­cle.

L'anagramme

Trouvez l'anagramme des ver­bes con jugés. La majorité des solutions sont des noms ou des adjectifs.

1. POLIRAIT 2. PUNIRAIT 3. COTERAIT 4. BAVERAIS 5. DINERAIS 6. SOLDERAS 7. VENGERAS 8. GIVRERAS 9. POMPERAS

10. OUVRERAS

11. BRIDERAS 12. ECUMERAS 13. BOUDERAI 14. SECHERAI 15. CHOMERAI 16. OUVRERAI 17. TOQUERAI 18. PISSERAI 19. VERNIRAI 20. GRUGERAI 21 . LUTTERAS 22. BERCERAI 23. SOUPERAI 24. FILMERAI

Les mots en escalier

Attention: très facile!

+ L

+ E + l + P

+ C + M

+ M + E + L

+ U + R + V

'ë)'S

.... ..-1 o u

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,........ 1.

2.

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4.

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Il.

12.

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15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

Partie à rejouer

Je vous propose de rejouer tranquillement chez vous la seconde partie disputée lors des championnats du monde de scrabble à Bruxelles le 31 octobre 1985.

Principe: voir «Ecole valaisanne» de décembre 1985.

Pour tout renseignement concernant le jeu de Scrabble, vous pou­vez écrire à l'auteur de ces jeux: Renée REY

Tirage

ADE L N P U

B J 0 0 Q S y

J 0 Q + CES T

E Q T + M N 0 P

- A A E LOS V

o + A E E T U V

A 0 + ACE F l

A E 0 + A D G R

E l Q R T W X

E Q R T W + E G

Q T W + E E 0 T

E E Q W + E E L

E E E Q W + l U

E E E l Q + B R

E Q + l L M U U

l M U + A H N ?

l 0 R S T T U

l R + A E H L N

l N + l l M Z ?

l l + A F K R S

FIl R S + E S

FIl + DEI R

Case postale 62 1879 MONTHEY.

Solution retenue Réf.

PENDULA H 4

BOYS Il E

JONCS 6 F

POMPENT 4 H

AVALES E 4

ETUVEE 8 A

ACTIF N 2

RADOTAGE B 4

XI o 1

GERE 3 C

ROTAT 4 B

LE G 2

WU H 1

IBERE o 6

QUEL 2 A

EN(R)HUMAI L 4

STOUT (1) 12 K

HALER A Il

MIN(E)Z C Il

KAS K 10

ESSOR M 9

NIDIFIER 13 C

Points

76

41

32

24

33

39

36

68

35

20

19

10

35

26

29

62

36

32

35

39

31

67 -825

49

""',y"yy ••• "" "","'W'W""""' ••• '.'l'Y."'" , ••• , •••• y.yyyy~.y •••• y ,t(~~~.111 . ,.lil, •• I~.f~',I~I"'I •••• t,,_~r,. ,,~t.,lt, l 'l''all •••• ''.

SOLUTIONS DES JEUX

Le choix de l'adjectif

7 + 1

DATEURS + N +0

+B +L +1 +A +u +x

= TRUANDES = DEROUTAS

DETOURAS DOUTERAS OUTARDES REDOUTAS

= TUBARDES = DELUSTRA = TRADUISE = TARAUDES = RUSTAUDE = EXTRUDAS

DIPHASE + M = PHASMIDE + A = DEPHASAI + y = DIAPHYSE + E = DIPHASEE + N = DAPHNIES

L'anagramme

1. POITRAIL 13. BAU-2. PURITAIN DROIE 3. ATROCITE 14. SACHERIE 4. ABRASIVE 15. MACHOI-5. DRAISINE RE 6. DORSALES 16. ROUVRAIE 7. ENGRAVES 17. AORTIQUE 8. GRAVIERS 18. EPAISSIR 9. PAMPEROS 19. RIVERAIN

10. SAVOURER 20. GARRI-11. BRIARDES GUE 12. MACREUSE 21. RESULTAT

22. BICARREE 23. PAROUSIE 24. FAMILIER

50

SOLUTION DES JEUX (suite)

A la fi.n de la partie à rejouer, vo­tr.e Qnlle de jeu doit se présenter ainsI:

1234567

D

E R A : V:: ALE SEJ.: 0

K P >. . K ·AJ S L E N

'R.... ·U······ ........ . .• .~ H :,,:::: MAI 7T:·

M

Les mots en escalier

Voici une des solutions possi­bles pour chaque mot en esca­lier

OS SOL SOLE ISOLE SPOLIE POLICES COMPLIES

OU MOU MOUE MOULE MOULUE MOULURE VERMOULUE

VALAIS pass(" c t pfést.: ll t ~~H I ~ k tlll' Ille a Jlgle

Le Valais passé et présent sous le même angle

Ce livre au passé décomposé, au présent fort composé, tisse la trame de réminiscences pasto­rales au goût de pissenlit. Il ac­couple, sur une centaine de pa­ges, un Valais de plaine dont on ne fait plus le modèle, et son double, secoué depuis quelques décades par des turbulences perverses. Et l'on se pète à la nostalgie comme d'autres à la coca'lne en regardant les photos d'une terre sur laquelle mouton­naient haies et buissons sépa­rant les vergers où il devait faire bon courir le guilledou.

Quelques consolations odoran­tes furent diffusées en prévision d'éventuels soupirs: le pays était beau, peut-être, mais de loin. De près, les fumassières, -les courtines comme disaient gracieusement nos ancêtres aux lourds souliers crottés -, déga­geaient une insupportable puan­teur ... Heureusement compen­sée aujourd'hui par la fragrance des gaz d'échappement de nos véhicules?

Les privilégiés dotés d'un odorat assez subtil pour renifler les fu­massières sur des photos en ap­parence proprettes, auraient dû y entendre aussi le silence mo­nacal des campagnes dans les­quelles seuls le temps qui pas­se, la germination des fleurs ou celle des enfants, l'approche de la mort ou celle de l'amour, fai­saient grand bruit, mais pas suf­fisamment tout de même pour couvrir les chants de la vie quoti­dienne, les cloches de l'église, le cri du cochon ou €le l'alouette, le tremblement du peuplier.

Ils auraient pu de même y admi­rer la lumière irrécusable dont les essences, seulement végéta-

les, accentuaient encore la transparence de l'air, la dorait pareille à un vin de muscat. Quant aux espaces couchés sur les clichés, ils étaient beaux comme un très long voyage, ci­saillés de chemins aujourd'hui disparus ou bitumés; le terme même de chemin est atteint de sénescence et il y a fort à parier que le Petit Robert lui ajoutera, dans une prochaine édition, l'épithète «vieilli» comme pour son synonyme le trimard.

Beauté douce d'un autrefois âpre. Paysages rugueux d'un aujourd'hui commode. Pour pro­fiter des deux, il faudrait être ré­versible ou revoir ce vieux pacte à la signature faustienne. En échange de nos maisons chau­des et briquées, de nos tapis de routes, de nos loisirs en collec­tions ou de nos nuits illuminées chaque soir comme si c'était Noël, nous avons arasé la plaine en un insignifiant décombre, cru­cifié l'espace de pylônes, congé­dié les insectes excentriques et des fleurs qui ne l'étaient pas moins, fouillé le sol jusque dans ses moindres arcanes n'épar­gnant que le terreau des cime­tières, bref, nous avons dépouil­lé de sa sauvagerie primitive chaque recoin d'une terre d'où décampèrent même les fola­tons.

Alors s'il ne nous reste plus que des photos pour prolonger une mémoire vitriolée par une nostal­gie parfois imprévisiblement rude, c'est que nous sommes en train de nous faire rouler.

C'est simplement dommage.

Jocelyne Gagliardi 51

... ou pourquoi l'adhésion de la Suisse aux Nations Unies concerne directement les en­seignants.

(rli ne suffit pas de se croiser les bras et de ne pas se mêler des affaires des autres. Si la maison voisine brûle, il faut aider à étein­dre le feu pour sauver sa propre maison.»

(Rudolf Wettstein, bourgmestre de Bâle qui représenta la Confé­dération à la Paix de Westphalie en 1648.)

(ATS) Berne, 27 décembre 1991

Réunies en session extraordinai­re au Parlement, la veille des fê­tes de fin d 'année - fait unique dans les annales parlementaires de notre pays - les représen­tants du peuple suisse enten­dent le 'Conseil fédéral leur an­noncer que ... la Suisse n'existait plus! En effet, suite à l'extraordi­naire accélération du change­ment à l'échelle mondiale et sur­tout la croissance de l'interdépendance à tous les ni­veaux - économique, culturel, 52

La marmotte et le «MACHIN»

technologique, scientifique - le Conseil fédéral concluait que la Suisse n'était plus qu'une «fic­tion juridique», et, par consé­quent, qu 'il fallait. .. la dissoudre. En effet,

échappaient à tout contrôle suisse .

Science fiction? Fantaisie incon. trôlée? A peine - pour quicon. que suit les grandes tendances du développement mondial. la «multinationalisation» de

l'économie mondiale s 'était poursuivie à un tel rythme que l'économie «suisse» était contrôlée à 92 % par des compagnies multinationales qui échappaient à la juridic­tion de tous les Etats, car ba­sées sur l'ex-Haïti qui avait purement et simplement ~té achetée après la débâcle to­tale de son économie en 1988;

- suite au « krach» financier gi­gantesque de 1977 qui avait vu, en 6 mois, la banqueroute du Brésil, du Mexique et de l'Argentine, trois grandes banques suisses en quasi fail­lite avaient été reprises par la Hong-Kong Bank, la Nissan Bank et un consortium de banques coréennes; la Suisse importait 87 % de ses denrées alimentaires; le taux d'écoute global de la télévision suisse n'était plus que de 8 %. 92 % des specta­teurs étaient branchés sur des programmes transmis par satellite et contrôlés par des médias étrangers ;

- la majorité de la recherche scientifique suisse se faisait à l'étranger - 67 % selon certai­nes estimations, dont 34 % en Inde seule, pays qui disposait de cadres scientifiques de haut niveau à moindre salaire. A cause de la nouvelle législa­tion internationale sur les bre­vets, les recherches effec­tuées dans ces pays

C'est le banqier François Partent qui, dans son livre «La fin du dé. veloppement?» (Paris, 1982) af. firme qu'aujourd 'hui déjà l'Etat n'est souvent plus qu'une fiction juridique. C'est un des plus perspicaces observateurs de notre époque, le président fon­dateur du Club de Rome, Aurelio Peccei, qui dans un récent inter­view, disait «Vous autres Suis­ses avez été suffisamment habi­les et égo"'stes - au moins jusqu'à présent - pour vous pré­server des gros orages. .. Vous êtes effectivement un peu une île. Mais si l 'Europe sombre, cet­te île disparaîtra avec elle ... les frontières n'ont plus tellement de sens».

Certains lecteurs se rappelleront qu 'un jour le Général de Gau"~, du haut de sa superbe, avait traité les Nations Unies de «ma­chin» . De Gaulle est mort, le «machin», lui est de plus en plus vivant, et si on fait exception du cas très particulier des deux Co­rées 1, la Suisse est le seul pays au monde de quelque importan­ce à ne pas en faire part ie, hon­neur douteux qu'elle partage avec quelques micro Etats que presqu 'aucun enseignant ne pourrait situer sur la carte du monde, tels Kiribati, Nauru, Tuva­lu et quelques autres (dont notre voisin le Liechtenstein, MonacO et le Vatican).

Chine (1984) Photo Michel Eggs

Alors pourquoi, collèg~e ensei­gnant, devrais-tu t~ preoccuper d'une question qUI ne troubl~ sans doute pas ton so~me~1 comme l'adhésion de la SUisse a l'ONU?

Parce que derrière cette ~u~~­tion se profile le probleme Infl~l­ment plus important, crucial pour notre survie en tant que na­tion, qu 'est celui du passage d'une mentalité de marmotte -qui est encore celle de très nom­breux Suisses - à celle de mate­lot à part entière de cette petit~ barque appelée «te~r~» ~UI nav~­gue dans l'immenslte d un uni­vers presque sans limites. C 'est l'occasion à l'approche du 700e

anniversai~e de la Confédération qui se fêtera dans cinq ans, d'amorcer une réflexion sur no­tre place dans un monde où nous, Suisses, dépendons d~ plus en plus des autres , et ou nous réussirons à préserver no­tre véri table identité, non en nous terrant derrière nos monta­gnes, mais en participant le plus activement possible à la ?ons­truction d 'un nouvel ordre Inter­national.

Un monde totalement interdé­pendant

Le récit mis en exergue de cet article souligne de façon humo­ristique l'interdépendan?e .du globe et notamment la situation de dé'pendance croissante de I~ Suisse par rapport au ~onde q~1 nous entoure . Les chiffres SUI­vants soulignent de façon frap­pante cette dépendance de no­tre pays . Nous importons 100 % de~ ma­tières premières non agricoles que nous ,utilis~ns; 80 % des be­soins en energle.

Nous exportons vers les pays des Tiers Mondes près du quart de nos exportations , dont 90 % des produits chimiques et phar-

"maceutiques, 70 % des machi­nes, 95 % des montres, etc .

Investissements: nous sommes de très loin le premier investis­seur privé à l'étranger (par tête) au monde, et le 5e en chiffres ab­solus , et presqu'un franc . sur deux de notre produit natIonal brut est gagné à l 'étranger.

Nous arrêterons là cette énumé­ration qui pourrait couvrir des pages. Très peu de pays au monde sont aussi dépendants de l'étranger pour leur prospéri­té que la Suisse.

Les Nations Unies sont la consé­quence inévitable de cette int~r­dépendance. On l'a dit et redit : si elles étaient dissoutes, elles

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se reconstitueraient immédiate­ment sous une autre forme ,

La Suisse déjà impliquée

Comme le montre le schéma ci­après, la Suisse est déjà partici­pante du système des Nations Unies par son adhésion à la plu­part des organismes spéciali­sés, deux des plus importants -le Haut Commissariat aux réfu­giés et le GATT (organisme qui supervise les négociations com­merciales internationale.s) - ont à leur tête des compatriotes, J,-P, Hocké et A. Dunkel, Par contre, il est essentiel, si nous voulons à long terme défendre intelligemment nos intérêts, d'adhérer à l'Assemblée généra­le; où sont prises les principales décisions concernant l'émergen­ce d'un nouvel ordre internatio­nal, basé sur un nouveau Droit des peuples qui s'élabore aux Nations Unies et par lequel nous sommes directement intéres­sés,

Ainsi, nous avons signé la plu­part des conventions des Na­tions Unies sans avoir pu pren­dre part à leur rédaction et mise au point, ce qui représente pour nous une perte réelle de souve­raineté, Contrairement aux argu­ments de certains opposants à l'adhésion de la Suisse aux Na­tions Unies, qui n'ont aucun scrupule à déformer les faits les plus élémentaires, à long terme la non-adhésion ne peut que nui­re de plus en plus à notre souve­raineté,

Pour utiliser une métaphore, la Suisse par rapport aux Nations Unies est dans la situation de députés qui siégeraient aux conseils d'administration des CFF, de PTT, de la Banque Na­tionale, etc" mais ne pourraient siéger au Palais Fédéral! Ou en­core, pour reprendre une image de la Conseillère fédérale Elisa­beth Kopp, nous sommes dans la position d'un avocat «qui, pour défendre son client, n'au-

Système des Nations Unies

7 Grandes Commissions

Comilés permanents el comilé de procédure

AUHes organes subsidiaires de l'Assemblée générale

Organe.:

UNRWA

CNUCED FISE HCR PAM

UN/TAR UNSORI UNI/ISO PNUD

CONSEIL DE TUTELLE -

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\

ONUDI UNOI/O PNUE

UNU OSRO

Commissions économiques régionales : - Europe (CEE)

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(La lisle ci-dessus comprend seule­merll les organes qui font rappon

direCiement au Conseil économique el social ou, par son intllrmédiaire.

à l'Assemblée générale)

- Asie el Pacifique (CESAP) - Amérique latine (CEPAL) - Afrique (CEA) - Asie occidentale (CEAO) Commissions lechniques Comilé de sess ion. comilés permanenlS. comilésspéciaux

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rait accès qu'à certaines Phases du procès et à certaines pièces du dossier, Cette situation est d'autant plus grave que notre statut d'observateur s'est dé. gradé .. , Une défenSE? efficace de nos intérêts passe donc par l'ac. cession à l'ONU, Il est d'autant plus regrettable de renoncer à cette démarche que .. , l'ONU a subi des transformations favora. bles aux Etats neutres: ceux-ci sont désormais en mesure de respecter leurs obligations d'Etat membre de l'ONU et de maintenir intact leur statut de neutralité»,

Mais nous avons également une responsabilité morale d'adhérer. «Nous sommes tous responsa. bles de tout envers toUS», écri. vait Dostoïevski. Les autres na­tions accepteront de moins en moins bien qu'un pays comme la Suisse, qui a su profiter autant de l'interdépendance économi. que croissante du monde, conti. nue à fuire les implications politi. ques de cette interdépendance.

Opérations de maintien de la paix:

ONUS! UNflCYP

FNUOo FINUL

Comité d'élat -major

Commission du désarmemenl

AlEA

Institutions spécialisées :

OIT FAO UNESCO OMS

Alo } Groupe de la BI RD Banque mondiale SFI FMI OACI UPU UIT OMM OMI OMPI FIDA

\[ GAn

Caraet'r. gr.s: La Suisse est membre Caractère ItaliqlJe, La Suisse verse des contributio8S volontaires Caractère normal : La Suisse ne verse aucune contribution

construire au lieu de criti­quer

N us sommes fort mal venus de °l't'Iquer les faiblesses réelles

cr U ' l' des Nations nies: que on pen-se aux disputes~ guerres e~ l,ut: t s intestines qUI ont caractense 1 e construction de notre petit aays sur une période de près de ~OO ans - et nous voudrions q~e les nations du monde entier s'entendent en l'e~pace d'une génération! Ces faiblesses des Nations Unies ne font que reflé­ter celles de ses pays membres, Les Nations Unies sont le ppcm du monde actuel -:- il n~us ap­partient de nous Investir P?u,r qu'il devienne le , ~gcd, «C~lul-l~ a le droit de cn~lq~er qUI, ~ a cœur d'aider» disait au slecle dernier William Wilberforce, fon­dateur de la Société anti-escla­vagiste britannique,

Mais, en dehors des nombreu~ arguments économiques et poli­tiques, une raison essentielle d'adhérer aux Nations Unies -et c'est ici que les enseignants sont le plus directement concer­nés - est à notre avis psycholo­gique: il s'agit pour nous, com­me nation, de surmonter le syndrome de la marmotte, cette crispation timorée - historique­ment explicable mais totalement dépassée aujourd'hui - qui nous empêche de faire le pas décisif de la solidarité avec le monde qui nous entoure,

A force de continuer à parler du ((Sonderfall Schweiz» nous ris­quons de devenir les «outsiders» du XXle siècle . Quand on exami­ne attentivement les arguments des opposants à l'entrée de la Suisse aux Nations Unies, on ne peut qu'être frappé par la place qu'y tiennent la peur, l'égoïsme ou le mépris, (<<Quarante ans de vent» titrait fin 1985 un quotidien romand, en parlant des Nations Unies) , Ce n'est pas sur de tel­les attitudes que l'on construit le peuple ouvert, généreux et créa­tif qu 'il nous faut pour surmonter les immenses défis du siècle qui s'annonce . Nous ne pourrons plus éternellement avoir le beur­re et l'argent du beurre - profi-

Photo Michel Eggs

ter de l'interdépendance écono­mique du monde qui nous a permis de nous enrichir, mais ~~­fuser de fortifier les bases politi­ques de cette interdépendance.

Alors cessons de nous compor­ter - psychologiquement - en marmottes - aussi, sympathi­ques que soient celles-ci (com­me les Suisses) sur tant d'autres plans! Ayons la générosité de cœur et de vision qui éclate dans les lignes suivantes de Ro­bert Muller, secrétaire général adjoint des Nations Unies, qui écrivait:

«L'homme a pu étendre le pou­voir de ses mains avec d'in­croyables machines, de ses yeux avec dèS téléscopes et ?es radioscopes, de ses oreilles avec des téléphones, la radio,

Rio grande do Norte (Nordeste brésilien)

les sonars, et de son cerveau avec l'ordinateur et l'automatisa­tion, Il doit maintenant étendre son cœur, ses sentiments, son amour vers la famille humaine toute entière, vers la planète, les étoiles, l'univers, l'éternité, Dieu,»

Peut-être la marmotte helvétique se muera-t-elle en oiseau migra­teur? Quels que soient les résul ­tats du vote du mois prochain, toi, collègue enseignant , peux l'y aider grandement.

Pierre Pradervand Service Ecole Tiers Monde

1Chacune des deux Corées prétend re­présenter toute la Corée - d'où leur ~on adhésion que les deux regrettent amere­ment.

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• A ce jour 159 pays sont mem­bres des Nations Unies.

• Budget: le budget total des Nations Unies est inférieur à ce­lui de la ville de Zurich, et enco­re 75 % de ce budget est dé­pensé pour l'aide aux Tiers Mondes dans le cadre du Pro­gramme des Nations Unies pour le développement (PNUD).

• Coût d'adhésion: l'adhésion de la Suisse aux Nations Unies coûterait environ 20 millions de francs, soit moins du dixième du coût des médicaments non utili­sés jetés annuellement dans no­tre pays, ou encore un café et demi par an et par Suisse.

• En pourcentage du revenu national, les 3 premiers contri­buables des Nations Unies sont la Guinée Bissau, la Gambie et le Congo.

• Fonctionnaires: le nombre to­tal des fonctionnaires des Na­tions Unies, qui représentent près de cinq milliards d'habi­tants, est identique au nombre de fonctionnaires de l'Etat de Vaud.

• L'ONU est le seul forum uni­versel de négociations existant au monde.

• Les Nations Unies reconnais­sent les droits des Etats neutres et les pays comme la Suède, l'Autriche, la Finlande n'ont ren­contré aucune difficulté du fait de leur neutralité.

• La Déclaration universelle des Droits de l'Homme, votée par les Nations Unies le 10 décembre 1948, est une charte fondamen­tale à laquelle se réfèrent la plu­part des pays et la totalité des organisations de défense des droits dans le monde.

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Flashes sur les Nations Unies

• Les organes et institutions spécialisées des Nations Unies sont au nombre d'une trentaine. Le monde ne pourrait simple­ment pas fonctionner sans el/es. (La Suisse fait partie de 18 d'en­tre elles, sans compter la Cour internationale de justice.)

• La totalité des documents pu­bliés par les Nations Unies -auxquelles on reproche d'être un «papivore» insatiable - repré­sente moins qu'une édition do­minicale du New York Times.

• C'est au sein des Nations Unies que se négocient de nom­breux traités et conventions qui seuls permettent d'éviter l'écla­tement de conflits (par exemple le traité sur le Droit de la Mer -auquel la Suisse à d'ailleurs ad­héré).

• La variole a été définitivement supprimée grâce à une campa­gne mondiale coordonnée par l'Organisation mondiale de la santé, organisme spécialisé des Nations Unies.

• Quand vous prenez l'avion, votre vol est plus sûr grâce aux règlements mis au point par un autre organisme privé des Na­tions Unies, l'Organisation Inter­nationale de l'Aviation Civile (OIAC).

• <Grâce à des normes élabo­rées au sein de l'Organisation in­ternationale du travail, des dizai­nes de millions de travailleurs dans le monde connaissent de meilleures conditions de travail.

• Sans l'existence du GATT (Accord général sur le commer­ce et les tarifs, un organisme spécialisé des Nations Unies) et le Fonds monétaire international, l'économie mondiale, durement

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éprouvée par la récession, serait dans un chaos total. • 300 000 centres de santé et écoles à travers le monde béné­ficient de prestations en nature fournies par l'UNICEF, organis­me spécialisé des Nations Unies.

• Grâce à l'UNESCO si verte­ment critiqué dans notre pays des trésors de la culture mondia: le comme les temples d'Abu Simbel en Egypte, le temple de Borobudur en Indonésie, l'Acro­pole en Grèce ont pu être sau­vés. • Les fonctionnaires des Na­tions Unies laissent chaque an­née en Suisse 1,2 milliards de francs, 60 fois plus que le coût d'adhésion de la Suisse à cette institution.

«Nul ne commit de plus grande erreur que celui qui ne fit rien en prétextant qu'il ne pouvait faire qu'un petit peu», écrivait le phi­losophe irlandais Edmund Bunk. Notre adhésion aux Nations Unies ne révolutionnera pas le monde, mais sans elle, les deux parties en présence seront per­dantes.

~©@@[p) tous VOS loisirs en Suisse romande revue bi-mensuelle paraissant les 1 er et 16 de chaque mois

Monsieur Lovey, nous a deman­dé de présenter SCOOP, «tous vos loisirs en Suisse romande», aux lecteurs de l'Ecole valaisan­ne. Nous l'en remercions vive­ment.

SCOOP est un petit magazine bi-mensuel qui existe depuis bientôt 2 ans. C'est un répertoi­re de toutes les manifestations culturelles en Suisse romande: Galeries, Musées, Concerts classiques, Jazz, Rock, Chan­son, Danse, Ballet, Films-confé­rences, Conférences, Manifesta­tions diverses, Spectacles pour enfant et programme de la ciné­mathèque suisse.

Notre ambition est triple: être le plus complet et précis possible, refléter tous les aspects de la vie culturelle - et aussi spirituel­le - de la Suisse romande, être un intermédiaire entre les ré­gions, un petit véhicule informa­tif global.

SCOOP a eu trop peu de temps et de moyens pour se faire connaître. C'est d'autant plus volontiers que nous avons ac­cepté de nous présenter ici. Nous sommes conscients qu'au fur et à mesure que nous péné­trons une région, nous augmen­tons nos chances d'améliorer nos prestations (informations, nouveautés, etc.) aussi sommes­nous reconnaissants à tous les organisateurs de nous communi­quer les informations concer­nant des manifestations pouvant intéresser des lecteurs et les fai­re se déplacer.

Les insertions sont gratuites dans le Mémento, sauf pour les galeries. En éditant SCOOP nous pensons faire œuvre utile, et le monde des enseignants

nous dira si nous avons tort au niveau des élèves de l'enseigne­ment tant primaire que secon­daire.

Prochainement nous passerons une rubrique «Arts et spectacles à la télévision» et «Arts et spec­tacles à la radio» annonçant des émissions consacrées à des su­jets figurant dans le Mémento.

Voilà!

Nous espérons nous faire mieux connaître en Valais et nous vous remercions de présenter SCOOP à vos confrères et à vos élèves.

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Formation continue des infirmières scolaires et des infirmières chargées des consultations pour nourrissons en Valais

Depuis une douzaine d'années, une formation permanente est offerte par le Service cantonal de la santé publique aux deux groupes d 'infirmières constitués en Valais:

- celles désignées pour l'activi­té médico-scolaire et

- celles chargées des consulta-tions pour nourrisson.

L'accent est porté de plus en plus sur l'aspect préventif .de ces activités dans le domaine médico-social. C'est pourquoi, pour 1986, un cycle groupant 3 rencontres réparties sur l'année est proposé, cycle axé sur le thème central:

«Nutrition, croissance et san­té de la naissance à l'adoles­cence,»

Ces 3 rencontres forment un tout et se répartissent ainsi:

Lundi 27 janvier 1986 à Marti­gny: 1. Calories et protéines: besoins nutritionnels / mesures anthro­pométriques.

Lundi 28 avril 1986 à Sion: II. Vitamines et oligo-éléments.

Lundi 20 octobre 1986 à Marti­gny: III. Dépistage et prévention de l'obésité .

Les 2 conférenciers seront: Dr Claude GODARD, PD, méde­cin-pédiatre FMH, Monthey ; Dr Guy DÉLÈZE, médecin-pé­diatre FMH, Sion.

Chaque exposé sera suivi d'une table ronde qui permettra aux in­firmières concernées un échan­ge de questions/réponses et un échange d'expériences.

Service cantonal de la santé publique

Section médico-sociale et paramédicale

Marguerite Stoeckli

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- Non, Madame, non! Je n'arrive pas à vous suivre! Mieux, je m'y refuse! Vous nous parlez cœur, vous nous parlez amour, vous nous parlez besoins! Si nous vous écoutions, nous tombe­rions directement dans les voies de la sensiblerie et de la subjec­tivité! Essayez donc d'imaginer le chaos qui en résulterait!!! No­tre monde ne vous apparaît-il pas suffisamment désordonné? Ne voyez-vous pas que sont per­dues la morale, l'obéissance, la discipline que s'épanouissent, publiquement de surcroît, toutes les subjectivités, toutes les vio­lences et toutes les anarchies?

- Il faudrait être aveugle et sourd, cher Monsieur, pour ne voir ni n'entendre ce que les rues et les médias nous présen­tent quotidiennement, ce que nous proposent de nombreuses et diverses analyses et, croyez­moi, infirmière dans l'âme et, de ce fait, particulièrement sensible à toute atteinte à la vie que je suis capable de ressentir et, de là, à toute souffrance humaine que je découvre, je n'ignore pas le désordre dans lequel notre planète se trouve plongée. C'est bien la raison pour laquelle, là où je le peux, j'essaie de rappeler, de dé-voiler ce que je connais de la grande et belle loi de l'amour, de cet amour qui seul est réellement guérisseur. De cet amour vrai, profond qui, et de loin, dépasse la sensiblerie et la subjectivité dont vous me par­Iez.

- Il me semble à moi, Madame, que vous êtes imprégnée d'illu­sions! Regardez bien et vous verrez, partout, s'épanouir les subjectivités!

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L'homme quotidien

- Je les vois, cher Monsieur, je les vois! J'en comprends une partie et cherche à les compren­dre toujours plus et toujours mieux. J'en décèle bien des conséquences aussi, consé­quences que j'essaie, juste­ment, là où je me trouve, de met­tre à jour afin d'en dévoiler les raisons qui les sous-tendent.

Croyez-moi, la tâche n'est guère facile, elle n'est guère conforta­ble mais, je la poursuis car je sais dans le sens et fort et pro­fond du verbe savoir, qu'elle est l'une des plus importantes sur la voie de la dé-couverte progressi­ve par l'homme des mécanis­mes profonds qui le régissent.

Comme vous, cher Monsieur, j'aime l'ordre et de tout mon cœur, désire non un retour aux apparences d'un certain ordre mais un progrès sur la voie d'un ordre constructif. Même si je sais que la répression est indis­pensable en bien des situations et bien des lieux pour arrêter au mieux un excès d'abus, je sou­haite qu'une majorité d'hommes prennent conscience des er­reurs et des insuffisances pro­fondes de notre «civilisation» oc­cidentale et se mettent à œuvrer en vue de son progrès humain réel car profond. Il est bien évi­dent, alors, que la répression seule ne suffit pas à cela, dans aucun domaine .

A mon sens et au vu des résul­tats de nombres d'actions la voie de ce progrès passe 'par une très profonde conversion de ch.acun d'en~re nous. Quels que sOient, par ailleurs, les chemins pouv~nt conduire à cette pro­gressive conversion.

Voilà, cher Monsieur, qui dépas­se très largement une manifes­tation de sensiblerie ou de sub­jectivité même si je vous parle de. cett~ manière parce, que je SUIS mOI, avec mon passe et non une autre avec le passé et les capacités d'une autre dont la vo­cation sur cette planète serait forcément, différente même si' peut-être, complémentaire de I~ mienne.

Ce qui nous est personnel, cher Monsieur, n'est pas nécessaire­ment subjectif dans le sens où l'entendent bien des personnes désireuses de sauvegarder leurs habitudes en condamnant par tous les moyens à leur disposi­tion ce qui les dérange. Au contraire, pour dé-couvrir ce qui est personnel , nous devons, après les avoir découvertes et utilisées, dépasser nos subjecti­vités! La subjectivité est fluc­tuante, cher Monsieur, chan­geante, fuyante, instable, irrascible; la personnalité elle, est calme, toujours présente, et surtout, stable, cela, même si peuvent la brouiller des manifes­tations subjectives au-delà des­quelles il nous faut apprendre à regarder tant en ce qui concerne le sujet de ces subjectivités que son objet - ou interlocuteur.

- Stable, Madame, ou butée et bornée?

- Stable, cher Monsieur, Stable! Ni butée, ni bornée bien qu'elle puisse paraître telle à l'observa­teur de surface, à l'observa­teur ... subjectif! ... La personnali­té accueille, en effet, les diverses manifestations de la vie, elle les ressent et, là où elle le peut, cherche à collaborer à leur utilisation formatrice. Si elle

les utilise, elle le fait, bien sûr, dans une direction donnée qui, puisqu'elle est elle-même, ne peut être autre: c'est la raison pour laquelle, à certains, elle pa­raît butée. Pourtant, lorsque ces certains acceptent de l'accom­pagner sur la voie qu'elle leur propose et qui est exigeante d'approfondissement, ils décou­vrent s'ils sont honnêtes, le long de cette voie, les éléments de surface dans laquelle la plupart d'entre nous s'empêtrent, les raisons de l'installation de ces subjectivités - de ces éléments de surface - et les moyens aussi simples qu'exigeants pour, peu à peu, au fil des circonstances et des jours, les éliminer pour les dépasser. Et pour, les ayant dé­passés, parvenir à la découverte de ce qui est déposé tout au fond d'eux-mêmes, qui est eux, qui est leur essentiel.

Etre profondément certain de quelque chose, cher Monsieur, d'une certitude basée sur les fruits stables que génère la cho­se, en l'occurence, l'approche dont je vous parle, cela n'est pas être butée.

Cela peut le paraître et le paraît souvent à l'observateur superfi­ciel: comment en serait-il autre­ment? Comment en serait-il au­trement si le temps n'est pas pris pour entendre, ni accordé à la personne de manière à lui per­mettre d'exposer de manière claire et, si possible, exhaustive, sa conviction? Comment en se­rait-il autrement si l'interlocuteur reste inconscient de sa propre Subjectivité, s'il écoute avec le liltre de ses objections.

Que faire, alors, cher Monsieur? Abandonner une certitude ou at-

tendre que, éventuellement, passe le courant... du cœur, de ce cœur dont l'évocation vous agacera, peut-être, maintenant, un peu moins?

En certains cas, pour l'individu conscient, ce passage est rapi­de. En d'autres, ce passage peut être très long .

En d'autres cas, enfin, un excès de subjectivités peut le rendre impossible.

Serait-ce une raison pour rejeter, condamner ce qui, rejeté, condamné par certains peut être porteur de fruits profonds et sta­bies pour d'autres? Je ne le pen­se pas!

- Vous me semblez bien sûre de vous, Madame! N'êtes-vous pas un peu «gonflée» en affirmant de telles choses? Comment pou­vez-vous, sans l'être, vous mon­trer aussi sûre de vous?

- Certes, le danger de l'orgueil nous guette toujours, cher Mon­sieur! Il n'est pas à minimiser, bien au contraire, il est, sans cesse, à prendre en considéra­tion. L'erreur demeure aussi tou­jours possible; cela aussi, il faut en être conscient. Nous devons, sans cesse, œuvrer à notre pro­pre amélioration, à l'amélioration de notre propre capacité d' ou­verture.

Mais, croyez-vous, cher Mon­sieur, qu'il soit possible d'affir­mer certaines choses et cela, sans chercher à contraindre qui que ce soit à suivre un chemin proposé sans avoir soi-même défriché une certaine route, sans avoir dû reconnaître ses propres subjectivités pour, au fur et à mesure, les dissoudre pour les éliminer? Croyez-vous

que l'on puisse, avec cœur et honnêteté, parler de ce que l'on ne connaît pas autrement que par la voie de la connaissance purement cérébrale, logique et donc théorique? Est-ce, à votre avis, la voie que j'emploie dans le cadre de ces colonnes? Je ne le pense pas!!! Je ne pense pas que mon ton, ici, puisse vous paraître froid!!! Je sais, pourtant, qu'il le peut à certains car je cherche à rendre mon verbe clair. De là, peut-être, un certain nombre de confusions possi­bles.

Et c'est bien là, voyez-vous, cher Monsieur, que je parle de ce «cœur», du vrai, du profond qui dépasse les subjectivités et qui ne peut être atteint, dé-voilé, c'est-à-dire débarrassé de ses voiles, par ceux qui , si bien, le cachent, étouffent le leur pour l'empêcher d'entendre, pour l'empêcher de parler! Celui-là décèle au-delà des manifesta­tions de l'enveloppe, au-delà des mots; celui-là essaie d'en­trer en contact avec ce qui est situé au-delà de la simple forme; cela, le décèlent ceux qui adop­tent le même type de voie que lui.

Nos capacités de présentation écrite d'un sujet sont limitées. Chacun donc nous lit à travers le prisme de ses propres subjecti­vités. Le scripteur ne peut qu'espérer être compris, ou, lorsque sollicité, s'expliquer. Ce que je suis heureuse de faire grâce à vos objections, aujour­d'hui. Je souhaite vivement que mes explications puissent ser­vir.

Je le souhaite afin qu'un maxi­mum de lecteurs reçoivent mes

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papiers avec le désir de ressen­tir un maximum de ce que por­tent les mots utilisés. Je souhai­terais que, cherchant la part de vérité qu'ils portent, ils les lais­sent les toucher soit, si possible, au fond d 'eux-mêmes afin qu'ils y résonnent et touchent ce qui doit être éveillé, soutenu, soit là où réagira une subjectivité dési­reuse de rejeter ces mots. Qu'ils prennent, alors, cette subjectivi­té et, l'ayant laissée accomplir son œuvre, commencent à re­garder au-delà d'elle, un peu plus vaste, un peu plus profond qu'à l'accoutumée. De cette ma­nière ils découvriront pour sûr, une nouveauté; une nouveauté qui, nourrie de leur expérience personnelle leur sera propre.

Quelle qu'elle soit, une nouveau­té est toujours une richesse si élaborée et accueillie dans une disposition d'ouverture.

Vous qui m'avez suivie attentive­ment jusqu'ici, comprenez-vous un peu mieux, cher Monsieur, de quoi j'essaie de vous parler?

- Oui, je le crois , Madame, mais, tout cela est bien nouveau pour moi et donc, demande réflexion. Je dois pourtant vous dire que je commence à entrevoir ce que vous cherchez à nous dire. Et je crois entrevoir que je recevais vos paroles, que j'y réagissais à l'aide des mes habituels critères vieux de mes déjà assez nom­breuses années de vie. Il me semble, oui, il me semble que je puis, effectivement, chercher et plus loin et plus profond . Je le sens mais ne saurais encore bien l'exprimer. Le travail ne ris­que-t-il pas d 'être long?

- La durée, la quantité du travail à accomplir, cher Monsieur, est à la mesure de l'honnêteté de la personne qui l'entreprend. Si elle accepte réellement et pro­fondément et donc.. . concrète­ment le fait de l'existence réelle, concrète car se manifestant dans les faits, de ses subjectivi­tés et désire les utiliser pour avancer, le progrès est rapide car toute situation de vie est, alors, vécue dans cette optique d'ouverture, dans cette optique

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de progrès. Si l'acceptation est superficielle, partielle, le travail est beaucoup plus long, beau­coup plus sujet à regrettables stagnations .

- Un progrès rapide: n'est-ce pas , à nouveau, une illusion, chère Madame?

- Heureusement non, cher Mon­sieur! Le progrès peut être rapi­de, très rapide même. Simple­ment, il ne faut pas confondre le progrès qui est... progression sur un chemin, progression qui peut être rapide, avec .. . arrivée au terme!!! Le terme, lui, peut être lointain suivant ce que nous sommes! C'est la raison pour la­quelle je parle toujours de pro­grès essayant de bien mettre en relief la nécessité de l 'honnêteté de la démarche personnelle car c'est bien elle le point important, le point capital. Si, à la voie du progrès préside l'honnêteté per­sonnelle, le terme, lui, importe peu : les situations toujours amé­liorables, sont traîtées comme elles devraient l'être; elles por­tent les fruits qu'elles devraient porter et c'est cela l'important. Le terme, la définition, la vision du terme ne nous appartiennent pas.

Avez-vous réussi à me suivre, cher Monsieur?

- Ouis, je le crois , chère Mada­me ; je crois vraiment que je vois plus clair.

Permettez que nous mettions un terme à cette conversation; je désirerais réfléchir à tout cela, lui donner le temps de mûrir. Cela me semble nécessaire.

- Je m'en réjouis, cher Mon­sieur, car c'est bien ainsi que, de votre cerveau, dans lequel vous avez emmagasiné ce qui a été dit, de votre cerveau rendu plus réceptif grâce à l'ouverture de votre cœur tout au long de cette conversation, que paroles et idées descendront peu à peu en vous pour y accomplir leur travail.

C'est bien de cette manière qu'elles s'incarneront, entrant dans votre chair même, l'ouvrant et la transformant.

C'est bien grâce à cette incarna. tion que, peu à peu , après vous avoir et touché et trans-formé vous, elles toucheront là où il le faut ceux qu'elles seront apPe. lées à toucher à travers vous.

C'est bien ainsi que de connais. sa~c~s purement froides et theonques, devenues aujour_ d 'hui, pour vous , éléments de ré­flexion déjà plus attentive, elles se muteront en éléments trans­formants , éléments de cette pro­gressive découverte de nou­veaux éléments de vie , d'une vie s'élaborant et se transformant alors, à tous les niveaux, pou; toucher un maximum de ni­veaux.

Cela, personne ne peut l'accom. plir seul: il y faut les révélations que nous offre la vie.

Je vous en souhaite de nom. breuses, cher Monsieur!

Anna T. Veuthey

FETE CANTONALE OC t11ANT KANTONALE6 6ANC:E.RFE6T

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Madame, Mademoiselle, Monsieur,

30 - 31 mal - 1er luln

Vous avez certainement déjà ap­pris par la presse que cette an­née sera marquée par la Fête cantonale de chant, à Saint­Maurice, les 30, 31 mai et 1 er

juin .

Nous aimerions bénéficier de vo­tre collaboration d 'enseignant et souhaitons que vous rappeliez à vos élèves cet événement et que vous les encouragiez à se joindre au chœur d'enfants ou de jeunes de votre établisse­ment ou de votre région pour en renforcer les effectifs et décou­vrir la joie de chanter.

Nous sommes persuadés que nous pouvons compter sur votre appui et nous nous réjouissons de votre présence à Saint­Maurice, à la fin mai.

C'est dans ces sentiments que nous vous prions de recevoir, Madame, Mademoiselle, Mon­sieur, tous nos remerciements et nos salutations les meilleures.

Pour le comité d'organisation

Fr. Mottet

M. Jourdan

~Q . J .)ror

P. Progin 63

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Communiqué du comité de l'AMES

Lors de l'assemblée générale du 11 novembre 1985, l'Association des maîtres de l'enseignement spécialisé a élu un nouveau co­mité.

Celui-ci fonctionne comme suit:

Laurent Barras, président, responsable des relations avec le DIP et l'Office de l'enseigne­ment spécialisé;

Michel Délitroz, vice-président, responsable des relations avec la SPVal ;

Marie-Blanche Cordonier, cais­sière;

Isabelle Monnet, secrétaire;

Cécile Jacquérioz, membre.

Afin de mieux servir les intérêts des membres de l'Association le comité attend d'éventuelles sug­gestions ou remarques . A cet ef­fet un questionnaire vous par­viendra prochainement.

Nouvelles acquisitions

ACTIVITÉS CRÉATRICES MANUELLES

La vannerie

Traduction française de N. et B. Flamin, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1977, 137 p. ill. cou!. Coll. l'Atelier des Loisirs.

Bois Traduction française de Bernard et Nicole Flamin, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1978, 135 p. Coll . l'Atelier des Loisirs. Photogra­phies de cou!.

Art et technique du bois

Hayes Vincent, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1976, 124 p. ill . noir blanc.

Bois découpé

Schrader Erik, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1979, 30 p. ill. Coll. Manu-Poche.

Avec des languettes de bois

de Bizemont Gilles, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1979, 64 p. ill . cou!. Coll. Découvrir.

Pinces à linge

Bachelet Joël et Didier Carpentier, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1984, 64 p. illustrations en couleurs, Coll . Manu-Presse.

Petite menuiserie

Theiller Jean-Luc, Paris, Editions Fleurus , 1985, 96 p. ill. coul . Coll. Fleurus Idées, série 101 .

Bijoux fantaisie

Clarke Patti, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1977, 64 p. ill. Coll . Ma­nu-Presse.

50 Modèles en cuir

Skiver Niels, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1983, 135 p. illustré de très belles réalisations, photos cou!.

Métal et émaillage

Traduction française de Carol Richards, Paris , Editions Dessain et Tolra, 1978, 136 p. ill. cou!. Coll . l'Atelier des Loisirs .

Technique du plâtre éléments de modelage et moulage

Greene-Okajima Marie-Louise et Waechter Roger, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1979, 190 p. illustrations en noir blanc, Coll. l'Atelier des Loisirs.

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Les premiers gestes du potier

Vivien Daniel, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1980,64 p. Coll. Manu­Presse, les réalisations illustrant cet ouvrage sont de l'auteur.

La poterie

Traduction française de Catherine Mantoy, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1977, 137 p. ill. Coll. l'Atelier des Loisirs.

La sculpture sur pierre, premières notions

Eveno Hervé, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1977,57 p. illustré de réalisations enfantines.

Peinture sur verre

Bachelet Joël et Didier Carpentier, Paris, Editions Dessain et Taira, 1980, 64 p. dessins et photographies des auteurs, Coll. Manu­Presse.

Fleurs-Crépon

Prouvost Simone et Annette, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1981, 64 p. ili. coul.

Papier mâché et technique du papier collé et sculpté

Loiselot-Nicostrate Claudine, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1984, 64 p. ill.

Papiers

Traduction française de Catherine Spens, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1978, 135 p. ill. coul. Coll. l'Atelier des Loisirs.

Avec des chenilles

Cotrez David et Dalison Patrick, Paris , Editions Dessain et Taira, 1982, 48 p. ill. coul.

Au fil du macramé

Dalard Marie et Edith Meunisier, Paris, Editions Dessain et Taira, 1982, 64 p. ill. coul. Coll. Manu-Presse.

Cent tableaux en fils

Gautard Raymond, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1977, 161 p. ill. coul.

Le nouveau cent tableaux en fils

Bachelet Joël et Didier Carpentier, Paris, Editions Dessain et Taira, 1981,141 p. ill. coul.

Avec des flocons de laine, la lanographie

Bournet Paul, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1981, 48 p. illustra­tions en coul.

Le patchwork

Solvit Marie-Janine, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1976, 118 p. illustré de très belles réalisations coul. Coll. l'Atelier des Loisirs.

50 modèles de patchwork

Solvit Marie-Janine, Paris, Editions Dessain et Tolra, 142 p. ill. 1979.

Tisser et filer

Traduction française de Bernard Flamin, Paris , Editions Dessain et Tolra, 1977, 137 p. ill. Coll. l'Atelier des Loisirs.

Feuilles d'aluminium

Schrader Erik, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1976, 30 p. ill. Coll. Manu-Poche.

Dessinez sur le sable et moulez

Ambellan Harold , Paris, Editions Dessain et Tolra, 1979, 63 p. illustra­tions noir blanc et coul.

Jouer, avec les sciences de la nature

Press Hans Jürgen, Paris, Editions Dessain et Tolra, 1983, 200 expé­riences faciles et curieuses, noir blanc, Coll. Découvrir.

Le monde des poupées

Traduction française de Sylvie Girard, Paris, Editions Dessain et Tol­ra, 1979, 136 p. ill. coul. Coll. l'Atelier des Loisirs.

Le coffre à jouets

Traduction française de Sylvie Girard, Paris, Editions Dessain et Tol­ra, 1980, 136 p. ill. coul. Coll. l'Atelier des Loisirs.

ARTICLES DE REVUES

- (dl ne fiche rien, que faire?», dans le Monde de l'éducation, N° 123, janvier 1986.

- « Vers une méthode naturelle d'éducation musicale», dans Docu­ments de l'Educateur, N° 185.

- «Le dessin comme langage », dans Créations , N° 25, octobre 1985.

ART

- EYDOUX, H.-Paul. - L 'archéologie. Larousse, Paris, 1985,288 p. ill. Rayon: Art 1.2.

- Le prix de l 'art. Larousse, Paris, 1985, 185 p. ill. Rayon: Art 1.

FRANÇAIS - LITTÉRATURE - THÉÂTRE

- LE BIGOT-MACAUX, Armelle . - 1000 mots en images. Larousse, Paris, 1985, 62 p. ill. Petit dictionnaire illustré pour stimuler la curiosité des enfants .

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68

- <GIRODET, Jean . - Le tour du mot. Dictionnaire Bordas Pa ' 1985, 859 p. ill. ' ns,

C'est un vrai dictionnaire destiné aux enfants de 10 à 11 an environ . Il se présente comme un dictionnaire pour adultes. Av s ses 16 000 mots, il représente un volume de mots formant le v

ec

cabulaire potentiel d'un enfant entrant au cycle. Il est ambitie~' certes, mais conçu de façon à soutenir l'effort des lecteurs. X

- LEMAITRE, Henri. - Dictionnaire de littérature française. Bordas Paris , 1985, 850 p. '

- LOVAY, Jean-Marc. - Le convoi du colonel Fürst. Genève Ed Zoé, 285 p. Coll. Récits. ' .

L~ dernier roman de J.-M. Lovay est une nouvelle étape d'un che. mlnement étrange et déroutant. Des textes exorbitants, une écri. ture singuli~re défiant la raison critique, l!n univers de fiction ab. solue confirment J.-M. Lovay comme l'un des écrivains contemporains les plus originaux.

GÉOGRAPHIE

- Les pays méditerranéens. Larousse, Paris, 1985, Coll. «Faune et flore du monde», 128 p. ili. Rayon Géo Europe.

- Les montagnes d'Europe. Larousse, Paris, 1985, Coll. «Faune et flore du monde», 127 p. ill. Rayon Géo Europe. .

- BEANT, L. et DESSI, F. - Les savanes africaines. Larousse Paris 1985, Coll. «Faune et flore du monde», 125 p. ili. Rayon : GÉO, Afri~ que.

HISTOIRE

EISELE, André et TORRACINTA, Claude. - Chronique et images 7. le temps des mutations : 1957 - 1958 - 1959. André Eiselé, Prilly, 1985,286 p. ill. Rayon Hist. sui .

Les communes valaisannes et leurs armoiries. Ed . Ketty et Alexandre, Chapelle sur Moudon, 1985, 166 p. ill. Rayon Hist. du Valais .

- DUBUIS, F.-O. et LUGON, A. - Sion jusqu 'au X/te siècle. Acquis, questions, perspectives. Archives cantonales, Sion , 1985, 60 p. Vallesia XL, Rayon Hist. du Valais .

- Annales valaisannes. Société d'histoire du Valais romand, Sion, 1985, 272 p. ill. Rayon Hist. du Valais.

INFORMATIQUE

- BROUSSAS, Christian. - A la découverte de l'univers informati­que. Lyon, Chronique sociale, 1985, 136 p. ill. Rayon: Informati­que.

ENVIRONNEMENT

- KRAFT, Katia. - Volcans et tremblements de terre. Deux Coqs d'Or, 1985, 77 p. ill.

- DESHUSSES, H.-Paul. - L 'année sauvage. Georg , Genève, 1985, 165 p. ill .

SCIENCES

- PADIRAC Dominique. _ .. La biotechnologie: des cellules domesti­quées. Lyon, Chronique sociale, 207 pages. Rayon: Sciences «Biologie» .

-- - Activités scientifiques CE 2. Bordas, Paris, 1985, Coll. Tavernier, 127 p. ill. Biologie, Physique, technologie adaptées aux enfants au moyen d'expériences et de jeux. Rayon: Sciences «Activités scientifiques».

PÉDAGOGIE - PSYCHOLOGIE - SOCIOLOGIE PHILOSOPHIE

- L 'école avant six ans. Bordas, Paris , 1985, Coll. Tavernier. 27 p. ili.

C'est un livre de pédagogie qui a pour ambition de présenter une vue d 'ensemble de l'enseignement préélémentaire en France, avec ses caractéristiques principales , de proposer aux ensei­gnants d'école maternelle des suggestions concrètes pour amé­nager leur classe ou organiser des activités, de donner matière à réflexion quant aux démarches pédagogiques et à la philosophie de l'éducation qui les justifie . Rayon: Péd . 10 préscolarité.

- GRANDCHAMP-PELET, Fanny J. - L 'imagination à l'école. Univer­sité, Genève, 1985, 132 p. Mémoire de licence ès science de l'éducation . Rayon: Péd. 15.

- Penseurs pour aujourd 'hui. Lyon, Chronique sociale, 1985, 198 p. Rayon : Philosophie.

- CARDINET, Jean . - Pour apprécier le travail des élèves. Neuchâ­tel , IRDP, 1984, Rayon: Statistique (Economie) .

BIBLIOTHÈQUE DE TRAVAIL

BT N° 971

BT 972

BTJ 269

Je crée des volumes - Les masques de la Commedia dell'arte - Les maisons d'Antti Lovag.

Marseille au Xlxe siècle, porte de l'Orient -Haussmann - La navigation à vapeur.

La rage - La scolopendre de Malaisie - Le labyrinthe.

BT supplément mensuel N° 483 L'arbre, un être vivant.

, MASS MEDIAS

- CHATAIN , Pascale. - Les Lagarde, une famille de journalistes. Larousse, Paris, 1985, 64 p. Histoire du métier de journaliste, de 1900 à nos jours. Illustré. Rayon : Mass Média «Presse».

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Professeurs, nous avons fait notre devoir. Messieurs les professeurs, com­bien de fois nous avez-vous dit qu'une calculatrice pouvait être améliorée?

Et comme nous aimons trouver des solutions aux pro­blèmes que vous nous posez, nous y avons réfléchi.

Tant et si bien qu'aujour­d'hui, nous avons le sentiment d'avoir fait notre devoir: notre nouvelle TI-30 Galaxy est si différente des autres que vos étudiants l'appellent déjà la «math-machine».

Conçue pour leur simplifier les maths telles qu'on les enseigne aujourd'hui, la TI-30 Galaxy a toutes les qualités pour durer.

Si vous ne l'avez pas encore interrogée, dépêchez-vous de le faire.

Vous constaterez qu'elle possède toutes les fonctions que vous nous avez demandé de lui donner.

Et vous aurez la satisfac­tion de penser qu'en concevant la nouvelle TI-30 Galaxy sur vos conseils, nous n'avons fait que notre devoir.

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Albert Baur représentant pou r les ca ntons d'Argovie, de Bâle-Ca mpagne, de Bâle-Vill e, de Soleure et de Zurich

Walter Del ls p~g~

représentant pour la Su isse romande et le canton de Berne

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