L'Ecole valaisanne, décembre 1986

FI La banque régionale valaisanne

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ÉDITORIAL Jean-François Lovey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

Henri Métrailler Marcel Maurer et Maurice Oirren EV Jocelyne Gagliardi EV Pierre Reichenbach JA Tschoumy OOIS OOIS Elisabeth Sola AVE OSL

Une école qui aurait de la griffe

L'éducation aux médias, pourquoi ?

Méthode de travail et adaptation aux études du Ile degré

L'éducation routière à l'école Connaissance de l'environnement : le livre de l'architecte Connaissance de l'environnement : information L'enseignement de l'histoire L'éducation artistique Nouveau catalogue de 1'00lS de Sion Un ouvrage à ne pas manquer Littérature enfantine : Pierre et le loup 12e concours littéraire à l'intention des jeunes valaisans Nouveautés

INFORMATIONS OFFICIELLES OIP OIP OIP

OOIS

VIE CORPORATIVE EV AVMTM AEPSVR ACM/SPVal François-Ls Oécaillet Pierre Cornut

DIDACTIQUE Doris Avram Rémy Sarrasin Renée Rey

EDUCATION ET SOCIÉTÉ LSPN Anna T. Veuthey Marguerite Stœckli

NOUVELLES ACQUISITIONS OOIS

Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique Formation des maîtresses et maîtres en économie familiale Inscription en vue de l'obtention de l'autorisation d'enseigner Fermeture de Noël

Informatique Cours d'été Tournoi de hockey sur glace Communication Rencontre DIP - SPVal A propos d 'une assemblée générale

Neuf enfants et une tortue Invitation à la poésie Les jeux de l'Ecole valaisanne

Centre d' information de Champ-Pittet L'homme quotidien et ta naissance, Seigneur! Formation permanente des infirmières scolaires

Liste des récentes acquisitions

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Certains enseignants ou certains responsables de l'éducation souhaiteraient que l'école ne réservât pas une place particulière à Noël} ne manifestât en aucune de ses activités une valeur de symbole à cette fête, laissât voguer les programmes au large d'une possible célébration et ignorât la multiple émergence des signes et des rites que, par tradition, convention ou conviction, on rattache à ce moment particulier de la trame historique occidentale.

Ce désir de rupture avec des pratiques séculaires, - désuètes ou puériles parfois, il est vrai - me paraÎt relever en l'occurrence de cette idéologie du «neutralisme» dont on nous imprègne depuis quelques années et qui voudrait qu 'on préférât à la réelle ferveur des passions extrêmes, d'adhésion ou de rejet, la mortelle torpeur des eaux tiédasses, de ces collines qui s'alignent sans aspérités et dont le trop régulier vallonnement nous assoupit.

Ne plus fêter Noël à l'école, et de mille manières diverses} sous prétexte de religiosité naïve, de viol des consciences} de renouvellement pédagogique, de surcharge, du refus de traditions parfois faisandées?

Et pourquoi donc cette fête ne devrait-elle être créative que pour le commerce et le fric?

J 'ai parfois l'impression que, par dépit} l'école ronge ses beaux on-gles devant le déferlement des routines mondaines. .

Puisse-t-elle ne point finir comme la Vénus de Milo!

Jean-François Lovey

Photo Dominique Formaz

L 'ÉDUCATION AUX MÉDIAS: POURQUOI?

Les médias font partie de notre environnement quotidien. Ils constituent un élément important de la culture dans le monde contemporain. A 6 ans, l'enfant qui ne sait en principe ni lire ni écrire, possède déjà l'expérience de centaines d' heures de télévision . Le système éducatif doit-il se mobiliser pour développer l'éducation aux médias et l'éducation à la communication? Ou alors laisser le jeune entrer sans bagages dans une société gorgée d'informations.

Le constat relève de l'évidence : les médias connaissent une extension considérable; nous sommes toujours plus sollicités par la TV avec ses multiples programmes, les hebdomadaires qui veulent nous en parler se multiplient pour faire partie du menu dominical, la presse romande est en manœuvre afin d'occuper le plus rentablement possible le territoire. Selon une étude du ministère français de la culture, 60 % des jeunes de 14 et 15 ans voient 2 à 5 longsmétrages de fiction par semaine tant à travers le canal de la TV que celui de la vidéo . Faites une enquête auprès des élèves du cycle, vous constaterez que ((Sky Channel» ne les laissent pas du tout indifférents! C'est un programme britannique qui déverse du haut du ciel un brouet audio-visuel fait essentiellement de vidéoclips, de médiocres séries télévisées et de publicités .

Jusqu'à maintenant , il fallait passer par les antennes de Loèche braquées ,sur des satellites de télédiffusion . 1987 verra la mise en orbite de satellites de radiodiffusion ou satell ites de diffusion directe. Ils permettront la réception privée, grâce à une antenne parabolique de 50 cm , de plusieurs dizaines de programmes TV. Qu 'on le veuille ou non, ces innovations se réalisent au-dessus de nos têtes; les décisions dépassent même le pouvoir national, elles sont européennes quand ce ne sont pas des multinationales américaines et japonaises qui se partagent un mirobolant gâteau.

Et l'école face à cette avalanche! On peut faire le dos rond et se complaire dans un attendrissant attachement aux valeurs traditionnelles.. . En attendant que l'avalanche étouffe tout, y compris ces vraies valeurs qui sont la richesse d'un pays . Je

5

crois au contraire que la plus sûre façon de maintenir notre identité culturelle, qu'elle soit régionale, nationale ou européenne, est celle qui consiste à prendre conscience du phénomène, à endiguer le flot , à préparer les jeunes à surnager.

Fellini, en colère , fustige la TV qui «propage des images inauthentiques, approximatives, baignant dans une atmosphère de fête obligée, de célébration du vide, du nul , du rien», qui a «mutilé notre capacité de solitude, a violé notre dimension la plus intime, la plus privée , la plus secrète. Enchaînés par un rituel envahissant, nous fixons un cadre lumineux qui vomit des milliards de choses s'annulant les unes les autres dans une spirale vertigineuse» 1. Il est vrai que Fellini s'attaque aux télévisions commerciales à la Berluscon i, alors que nos chaînes de service public essaient courageusement de garder élevée la barre du niveau culturel. «Temps présent» et «Tell Quel» par exemple passent encore aux heures de grande écoute. Son réquisitoire est implacable, la télévision finit par faire du téléspectateur un «crétin impatient, incapable de concentration , de réflexion». 1

L'école, bien évidemment, ne doit pas ouvrir ses portes à la consommation facile d 'images

prédigérées que dénoncent le cinéaste italien . Rien ne sert de singer ce qui se passe trop souvent à la maison: regarder n'importe quoi et n'importe comment pour passer le temps.

Les jeunes qui nous font face ont une envie folle d'images et ils les ingurgitent en quantité incroyable. Pourquoi l'enseignant n 'utiliserait-il pas cette envie pour dépasser le stade de la consommation et découvrir avec eux les richesses insoupçonnées de l'image? "Le manuel de mass-media du canton de Fribourg expérimenté dans certaines classes de première du cycle d'orientation de notre canton propose dans le chapitre «dénotation-connotation» la lecture approfondie d'une image. Je suis à chaque fois ébahi par le foisonnement d'idées, par l'intérêt, quelquefois difficile à contenir, suscités par une seule photographie qui a quelque chose à leur dire. Ayant pratiqué, dans une dizaine de classes , la recherche de sens de la même image, je reste plein d'étonnement admiratif quand la onzième classe trouve un élément qui avait échappé à tous jusque-là. Le plaisir que les élèves ont eu à décoder une image va enrichir un peu toutes les autres et les rendre aussi plus exigeants et plus personnels; ils vont peut-

être cultiver leur plaisir . Et refuser les productions qui manquent de saveur.

L'école opère aujourd'hui un virage vers les objets fondamentaux d'étude. Elle doit d'abord, entend~on dire, apprendre à lire, à écrire et à calculer. En dehors du fait qu'il s'agit d'une vue quelque peu étroite de l'éducation, apprendre à lire et à écrire sert en définitive la communication entre les êtres . C'est, me semble-t-il, l'objectif final, essentiel de l'apprentissage de la langue. Aujourd 'hui une communication de qualité ne dépend plus seulement d'une maîtrise du français mais aussi, en paral-. lèle et en complémentarité, d'une éducation aux médias. Perte de temps? A coup sûr non, la connaissance du fonctionnement de ces nouveaux moyens de communication enrichira la pratique de l'enseignement du français. Les enseignants qu i expérimentent le cours de mass-media en ont souvent fait l'heureuse constatation .

Henri Métrailler

1 L'Hebdo - 30 janvier 1986.

MÉTHODE DE TRAVAIL ET ADAPTATION AUX ÉTUDES

DU DEUXIÈME DEGRÉ

Une expérience originale

Beaucoup de jeunes élèves des premières années du Lycée rencontrent des difficultés scolaires importantes. Alors qu'ils obtenaient des notes encourageantes au cycle d 'orientation , voilà que leurs résultats baissent, leur plaisir d 'étudier décroît en proportion de leur perte de confiance en eux-mêmes.

Une groupe de professeurs du Lycée-Collège de la Planta, avec le concours du psychologueconseiller d'orientation affecté à leur établissement s'est demandé comment aider ces élèves . Le rapport présenté ici, retrace leur travail de cinq années, les résultats qu'ils ont obtenus et les perspectives d'avenir qui s'en dégagent.

Réfléchir avant d'agir

En octobre 1981, le groupe «Adaptation aux études et méthode de travail» se réunit pour la première fois . Que convient-il de faire pour favoriser l'adaptation des élèves dans ce monde nouveau qu 'est le collège?

Et d'abord, y a-t-il vraiment un problème?

Chacun apporte son témoignage personnel et tente d'étoffer son propos par une bibliographie adéquate. En avril 1982, le groupe de travail propose aux élèves de deuxième et de cinquième années du Lycée-Collège des planches de travail tirées d'une étude américaine. Elles offrent, en un langage proche de la BD, la possibilité d'améliorer son image personnelle d'étudiant et un certain nombre de «recettes» pour améliorer son rendement scolaire.

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Un questionnaire suit ; vingt et une questions tentent d'élucider les problèmes d'adaptation et l'influence d'une bonne méthode de travail. Les étudiants s'expriment abondamment et le groupe peut formuler les lignes directrices suivantes:

Comin,g up ,..OW 'ft» T~ NOTEs

1. Les échecs scolaires sont souvent imputables à une mauvaise méthode de travail;

2. cette méthode peut s'améliorer surtout au début du collège;

3. chacun devrait trouver sa propre méthode de travail;

----~------------------------------------------

4. un contact individuel est pré-férable à un cours collectif .

Les résultats sont proposés à l'ensemble du corps enseignant du Lycée-Collège de la Planta lors d'une journée de réflexion pédagogique . Ils soulèvent un grand intérêt de la part de la direction et des professeurs .

Une stratégie inédite

En septembre 1983, le groupe «Méthode de travail» propose un plan d'action en cinq phases à l'assemblée des professeurs:

1 . les élèves de deuxième année qui le désirent seront invités à remplir un questionnaire d'évaluation sur leur méthode de travail (Examen de la méthode de travail de B. Cantineaux, forme «EMT senior»);

2. les professeurs intéressés pourront suivre une formation dispensée par le psychologue-conseiller d'orientation. Au terme de trois rencontres, ils seront à même d'exploiter les résultats de chaque questionnaire;

3. après correction, les dossiers seront attribués aux professeurs. On veillera à ce que le dossier de chaque élève soit remis à un professeur qui n'a pas de cours avec lui;

4. chaque élève sera informé de ses résultats par le professeur concerné . Ils conviendront ensemble des mesures àadopter pour améliorer la méthode de l'élève en fonction des caractéristiques personnelles de ce dernier. Puis, sur la base d'un contrat , ils tenteront d'aboutir à une méthode de travail personnalisée. Pendant cette expérience, les professeurs engagés pourront participer à plusieurs réunions de soutien où ils tenteront de trouver des solutions aux difficultés rencontrées et faire part de leurs expériences. Par ailleurs, un dossier d'articles traitant de la méthode de travail est à leur disposition;

5. un questionnaire, des interviews et une analyse statistique permettront d'évaluer l' impact de la méthode.

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Cette manière de procéder soulève l'enthousiasme. 17 professeurs se lancent dans l'aventure; 64 élèves de deuxième année (sur un total de 94) s 'inscrivent pour la passation de l'EMT senior.

L'expérience se poursuit durant quatre mois selon le plan prévu.

Première évaluation

Au terme de cette première expérience, une première évaluation partielle se déroule selon trois axes.

1. Interviews d'élèves

Des interviews ponctuelles d 'élèves montrent une grande satisfaction. Les étudiants ont

l'impression d'être mieux accueillis et mieux compris . Beaucoup disent avoir amélioré leur méthode; certains regrettent la brièveté de l'expérience.

2. Interviews de professeurs

Les enseignants qui ont fonctionné comme tuteurs se déclarent enchantés par le nouveau type de relation créé avec les élèves . Ils ont souvent l' impression d'avoir réellement aidé les élèves. Ils regrettent d'avoir dû assumer trop d 'élèves (quatre par professeurs).

3. Evaluation statistique

Un premier test de corrélation entre les résultats scolaires au moment de la passation du test

#

(bulletin de demi-~rimest~e, ~ovembre) et les rés~lt~ts au test E,MT senior montre le lien qUI eXiste entre ces deux elements: les etudiants ont donc une bonne auto-évaluation de leur méthode de travail .

Une comparaison entre les résultats scolaires avant et après l'expérience «EMT senior» donne les résultats suivants :

Différence de Indice de dispersion

des notes moyenne scolaire

individuelles avant et après

autour de la moyenne l'expérience EMT

(sigma)

Elèves ayant participé à · + 0,25 2,26

l'expérience EMT

Elèves n 'ayant pas participé à + 0,20 7,95

l'expérience EMT

Il apparaît que l'amélioration constatée chez les élèves ayant participé à l'expérience n'est guère supérieure à celle constatée chez les autres . Par contre , ils sont devenus plus «homogènes » ayant tous des moyennes scolaires proches de la moyenne du groupe.

Cette expériencé a été reconduite en 1984 selon la même procédure. Afin d~ limiter quelque peu le non1bre de participants, les élèves de deuxième année avaient été prévenus que seuls seraient retenus les dossiers d 'étudiants ayant des diffi cultés scolaires . Malgré cette restriction, 29 d'entre eux se sont inscrits pour la passation du test EMT.

Deuxième évaluation

En mai 1985, les professeurs ont été informés des résultats de la deuxième évaluation effectuée en avril 1985 auprès des élèves de deuxième et troisième année ayant participé à la démarche complète sur la méthode de travail .

Cette évaluation, bien qu'effectuée sur une population restreinte (46 élèves de troisième année et 29 de deuxième année) a été riche en enseignements :

Elèves de troisième année

Les élèves de troisième année ont formulé 42 remarques positives et 9 négatives. Ils ont souli gné les améliorations suivantes:

- un gain de temps résultant d 'une meilleure planification (26 élèves);

- une augmentation de la satisfaction au travail (11 élèves);

- une meilleure appréciation de soi et de ses limites (5 élèves).

En outre, 40 élèves ont proposé de poursuivre cette démarche éventuellement en y apportant des améliorations .

Elèves de deuxième année Les 29 élèves de deuxième année interrogés ont trouvé particulièrement utile:

- la discussion des problèmes révélés par le test, le «contrat» établi entre référant et élève et par là-même le contact avec le professeur.

Cette démarche a ainsi entraîné pour eux:

- une amélioration de la planifi cation du travail (18 élèves) et des examens (15 élèves) ;

- une meilleure concentration durant l'étude (15 élèves) ;

- une plus grande satisfaction au travail (13 élèves).

N. B. - Certains étudiants ont répondu plusieurs fois.

Evaluation globale

A la suite de cette deuxième évaluation on peut formuler les remarques suivantes :

- l'appréciation de cette expérience est largement positive;

- les contacts et la discussion avec un enseignant sont parti culièrement appréciés; .

- l'érosion après une année est très faible puisqu'il n'y a pas de différence notable d'appréciation entre les deuxièmes et troisièmes années.

Septembre noir

La rentrée de septembre 1985 a été plutôt noire pour ce qui concerne l'expérience (( méthode de travail». Malgré l'encourageant résultat de la deuxième évaluation, la grande majorité des professeurs a décidé de ne pas poursuivre l'expérience.

Cette dernière a exigé de la part des professeurs une disponibilité exceptionnelle qui a fini par peser très lourd une fois l'enthousiasme du début estompé.

Une nouvelle idée

L:idée de faire appel aux étudiants de quatrième année (tu-

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teurs-élèves) ayant participé à l'expérience en deuxième année pour mener l'ensemble de la démarche méthode de travail avec leurs cadets a rapidement gagné du terrain.

Les professeurs resteront dès lors à disposition des élèves de quatrième année. Ces derniers pourront faire appel aux professeurs tout au long de leur travail de tuteurs-élèves.

L'expérience s'est donc poursuivie sous cette forme pour l'année scolaire 1985-1986 avec 16 élèves de quatrième s'occupant de 24 élèves de deuxième. Une évaluation orale, en juin 1986, avec les 16 tuteurs-élèves a permis de mettre en évidence les points suivants:

- il faut mieux préparer les dossiers avant le dialogue (en collaboration avec le professeurréférent) ;

- les élèves s'occupant d'un dossier devront être attribués à un professeur-référent précis.

Perspectives

L'expérience 1986-1987 se poursuit actuellement sur le mode 1985-1986 en tenant compte des remarques faites ci-dessus par les élèves et en insistant sur la nécessité de mieùx lier les référants-professeurs et les tuteurs-élèves.

Cette nouvelle démarche présente d' importants avantages:

- un professeur et un élève col-laborent pour atteindre un même objectif: aider un élève de deuxième année;

- un élève de quatrième année peut prendre des responsabilités au sein même de l'école (on fait appel à ses compétences);

- l'élève-tuteur de quatrième a une occasion supplémentaire de prendre conscience de l'importance de sa propre méthode de travail (revision du connu).

Un tuteur-élève doit ainsi ((maîtriser une méthode de travail scientifique, être apte à travailler en commun et être conscient de

Photo Bruno Clivaz

ses responsabilités» au sens de l'article 7 de la nouvelle revision de l'ORM.

Au-delà de la méthode

Cette expérience ouvre des perspectives qui vont au-delà des problèmes de méthode de travail.

D'une part elle permet un grand nombre de relations positives en~re les divers partenaires qui ~glssent dans un collège (direction, professeurs, psychologueconseiller, élèves-tuteurs, élèves-chercheurs). Ces nombreuses rencontres favorisent une meilleure connaissance réciproque et accroissent l'autoestime des intéressés.

D'autre part, cette expérience permet d'établir des relations avec des milieux extérieurs à l'établissement scolaire (parents, associations d'anciens autres établissements scolai~ res ... ); tous les partenaires en sont ainsi bénéficiaires.

Marcel Maurer professeur

Maurice Oirren psychologue-conseiller

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L'expérience de Caran d'Ache dans le domaine des couleurs et de l'écriture, son expérience du monde pédagogique lui ont permis d'élaborer des produits qui donnent à chaque utilisateur des possibilités infinies de s'exprimer et de s'éveiller au monde de la créativité et de la communication. Voici, en effet, des produits pour peindre ou dessiner, sur le papier et matériaux

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DOSSIERS PÉDAGOGIQUES A Dossier 1: Techniques d'impression à la gouache.

B Dossier Il: Neocolor 1 et II. Thème: dessin, peinture et décoration au moyen des craies.

C Dossier III: Expression spontanée par le dessin et la peinture. Thème: l'expression créative par le jeu. Degrés: garderies, école enfantine, colonies. D Dossier IV: la couleur et les activités créatrices manuelles. Thème: la couleur dans l'environnement quotidien . Degrés: inférieur, moyen, supérieur, écoles de parents, colonies, centres de jeunesse. E Dossier V: Noir et blanc, clair-foncé. Thème : le dessin et la peinture en noir et blanc et les gris.

F Dossier VI: Prismalo 1 et Il . Les techniques de dessin et de peinture au moyen du crayon de couleur. G Poster cercle des couleurs: Le système de classification des couleurs Caran d'Ache selon le principe du cercle chromatique des couleurs de Ostwald . Format 70x 100 cm. H Collection Caran d'Ache: Catalogue général illustré. Dessin, peinture, écriture. ·1 Service pédagogique Caran d'Ache: Nous sommes à même de vous offrir la possibilité d'organiser des cours relatifs à l'utilisation des produits Caran d'Ache. Ces cours sont organisés et dirigés par des spécialistes de l'enseignement du dessin .

DOCUMENTATION, ÉCHANTILLONS: J Neocolor 1 wax oil: Craies d'art non solubles à l'eau - 30 couleurs .

K Neocolor Il Aquarelle: Craies d'art solubles à l'eau - 40 couleurs.

L Neopastel: Craies d 'art qui ne poudroie pas - 48 couleurs.

M Prismalo 1: Crayons de couleurs, mine fine soluble à l'eau - 40 couleurs.

N Prismalo Il: Crayons de couleurs, mine large soluble à l'eau - 40 couleurs.

o Fibralo: Stylos à pointe fibre pour le dessin. Pointe fine: 10 couleurs, pointe médium : 30 couleurs, pointe large : 10 couleurs. Encre soluble à l'eau et lavable sur la plupart des tissus.

P Gouache: Pour la peinture couvrante et l'aquarelle. Couleurs tablettes : 14 couleurs. Tubes : 20 couleurs. Flacons 500 cc : 20 couleurs.

Q Modela: Pâte à modeler. Blocs de 50,250,500 et 1000 gr. Ne dessèche pas et se laisse mélanger.

R Acrylo - Couleur acrylique pour la peinture et les activités créatrices manuelles. Résistante à l'eau après séchage.

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T Technographe : Crayon graphite 17 graduations. Mines graphites, 14 graduations, étuis de 12 et 3 mines.

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y Colles : Colles diverses pour le bricolage, les travaux de bureau et le collage des photographies. Z Machines à tailler: Machine spécialement recommandée pour l'école. Boîtier en aluminium injecté, fraise en acier. Réglage de la finesse d'affûtage.

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1. Ecole obligatoire

a) Principes

L'école ayant pour tâche de préparer l'enfant à vivre dans un environnement donné, une lourde responsabilité lui incombe dans le domaine de l'éducation routière . Aussi devrait-elle respecter les lignes directrices suivantes:

- L'objectif de l'éducation rou-tière est d'enseigner un comportement correct dans le trafic et respectueux des tiers selon les normes de notre société et aussi selon le sens de la responsabilité de chacun; Il faut encourager chez l'enfant et l'adolescent l'aptitude à reconnaitre et à assumer ses responsabilités dans le trafic et face à l'environnement.

incombe tant aux parents qu'aux instructeurs de la police et au public de soutenir l'école dans cette tâche.

b) Situation actuelle

L'autonomie des cantons dans le domaine de l'instruction publique se reflète également dans l'éducation routière. En Suisse alémanique et au Tessin, l'éducation routière figure (à quelques rares exceptions près) dans les programmes scolaires en tant que principe d'enseignement (donc pas en tant que leçon régulière). En Suisse romande, cette discipline est même inexistante dans la plupart des cas . Aussi y a-t-il de grandes différences dans la pratique scolaire.

Indépendamment des quelques rares leçons annuelles par classe, les instructeurs de la cir-

culation des polices cantonales et communales assument depuis des décennies la principale charge de l'éducation routière . Leur activité se base sur les instructions édictées par le «Groupe de travail des chefs des polices de la circulation de Suisse et de la Principauté du Liechtenstein». Dans les jardins

Photo Oswald Ruppen

d'enfants et dans les premières classes des écoles primaires·, les instructeurs de la circulation sont largement soutenus par le personnel enseignant.

Dans les cantons alémaniques et au Tessin, l'ouvrage en cinq volumes «Route et Trafic» édité par la Conférence suisse de sé-

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curité dans le trafic routier (SKS) est de plus en plus utilisé. La préparation d'un ouvrage semblable pour la Suisse romande est en cours .

Dans l'ensemble , on retiendra qu'un petit nombre seulement de cantons disposent-dans leurs lois scolaires et dans leurs programmes d 'enseignement de bases suffisantes pour l'éducation routière .

c) Vœux et propositions

Les principes ainsi établis et l'insuffisance de la situation actuelle nous conduisent à formuler une série de vœux et de propositions:

Il faut' que tous les cantons se dotent de bases légales pour généraliser l'éducation routière. Il s'agit notamment:

- d'introduire un enseignement d 'au moins dix leçons par année et par classe;

- de définir la responsabilité du corps enseignant dans l'éducation routière .

La matière à enseigner doit être définie avec la collaboration des instructeurs de la police et en tenant compte des manuels édités par la SKS. Les cantons qui n'ont pas encore rendus «obligatoires» ces manuels ou qui ne les ont pas encore «recommandés» doivent édicter les directives qui s'imposent. Il faut poursuivre l'élaboration de matériel d'enseignement complétant celui de la SKS et traduire en français les manuels de la SKS. En outre, il s'agit de renforcer la collaboration entre les parents, le corps enseignant et la police afin de donner à l'enfant, qui peut devenir conducteur de véhicule à moteur, le sens de ses responsabilités dans le trafic routier, part importante de l'environnement de chacun.

Il faut absolument que les parents participent davantage à l'éducation routière des enfants. Le bon exemple qu'ils leur donnent est fondamental.

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2. Collèges, gymnases et écoles professionnelles

a) Principes

La période entre la fin de la scolarité obligatoire et l'éventuelle obtention d'un permis de conduire est essentielle pour la formation d 'un futur conducteur de véhicule à moteur conscient de ses responsabilités .

Le besoin de liberté des jeunes qui se manifeste également dans le trafic routier doit être orienté et contrôlé afin de réduire le nombre d'accidents dont sont victimes les usagers de cette classe d'âge.

b) Situation actuelle

Il n'existe presque pas d'éducation routière pour les adolescents ayant achevé la scolarité obligatoire , exception faite des cours pour jeunes mis sur pied par les organisations routières . De nombreux parents se résignent; les écoles ne font rien (par manque de temps?); la surveillance policière est insuffisante (par manque de personnel?); les prescriptions scolaires et le matériel d'enseignement permettant d'exercer une influence systématique sur le comportement des jeunes dans le trafic font totalement défaut. Ainsi , il n'y a aucune motivation à promouvoir l'éducation routière.

c) Vœux et propositions

L'éducation routière obligatoire n'étant pas inscrite au programme des collèges, gymnases et écoles professionnelles, il faut exploiter les moyens d ' enseignement facultatifs :

- dans les collèges et gymnases, par des cours facultatifs semestriels ou par des cours groupés; dans les écoles professionnelles, par des cours à option faisant partie intégrante du programme d 'enseignement.

Ces cours devront être confiés à des juristes, des médecins, des psychologues, des techniciens,

des économi"stes , etc . qui exposeront les problèmes en relation avec leur profession alors qUe des spécialistes de la circulation (par exemple des moniteurs d 'auto-école) présenteront les relations entre ces problèmes et faciliteront leur compréhension compte tenu de l'ensemble de la circulation routière.

Dans les écoles professionnelles, ces cours peuvent être fréquentés, en vertu de la loi sur la formation professionnelle , en tant que branche à option, parmi les branches obligatoires, pendant la durée du travail. Souvent les jeunes utilisent un véhicule à moteur pour se rendre au travail, parfois même pour exercer leur profession .

Afin d 'inciter un maximum de jeunes gens à fréquenter ces cours, il faut leur offrir un avantage direct.

Un adolescent qui a suivi ces cours doit pouvoir se présenter plus tôt à l'examen théorique pour l'obtention du permis de conduire.

Le détails d'une telle réglementation sont présentés dans le chapitre V «Formation, examen et perfectionnement des conducteurs de véhicules à mo· teur». Les cours facultatifs devraient être ouverts à toutes les personnes intéressées. A cet effet , il faut préparer une documentation aussi complète que 1

possible.

3. Formation des enseignants

Pour atteindre les objectifs éducatifs fixés aux écoles, il faut fournir un effort supplémentaire en ce qui concerne la formation, la motivation et l'information des enseignants . Il s'agit notamment des points suivants :

- introduire l'éducation routière dans les programmes d'enseignement de toutes les institutions formant le corps enseignant;

- poursuivre et intensifier les cours d'introduction et de cadres que le SPA et le TeS

organisent depuis des années afin que ces cours soient placés ultérieurement sous la responsabilité principale des départements de l'instruction publique ou des organisations chargées du perfectionnement du corps enseignant;

- former des maîtres spécialisés pouvant dispenser cet enseignement dans les collèges, gymnases et écoles professionnelles;

- informer en permanence les enseignants sur le matériel d'enseignement disponible ainsi que sur les progrès fa its dans le domaine de l'éducation routière.

4. Collaboration et formation des parents

Les efforts consentis par les écoles et les instructeurs de la police dans le domaine de l'éducation routière doivent être soutenus par les parents. L'importance du bon exemple a déjà été soulignée. Ce travail éducatif doit être renforcé par d'étroits contacts entre l'école et les parents . En cas de contravention de jeunes à la LCR, les organes compétents (tribunal des mineurs, police) doivent prendre contact avec les parents et rechercher leur collaboration .

Enfin , il convient de multiplier les possibilités d'information et de

Photo Bruno Clivaz

formation des parents d'enfants et d'adolescents pour assurer une éducation routière complète.

5. Education routière complète

Une éducation routière judicieusement conçue fait partie intégrante de l'éducation de l'enfant, afin de lui enseigner un comportement correct dans son environnement. Ainsi l'éducation routière n'est réalisable qu 'en étroite liaison avec les autres domaines de l'enseignement, soit dans le cadre d 'un apprentissage permanent de la vie qui va du jardin d'enfants jusqu 'à la fin de l'apprentissage ou jusqu'à la maturité. L'environnement c'est la famille , les autres, le local de travail, la nature, la route, le déroulement du trafic , etc.

Les propositions présentées devraient permettre , par l'enseignement d'une utilisation raisonnable du véhicule à moteur, d'accroître la sécurité routière, d'améliorer le climat sur les routes et de réduire les atteintes à l'environnement.

Extrait de «Usagers de la route, demain )) rapport de la commission (( formation des conducteurs de véhicules à moteurs )) du TeS.

Degrés : 1 - Il enfantines. Durée : deux mois.

A l'école, nous avons lu le livre: «Titou construit sa maison».

Nous nous sommes aperçus que sa maison n'était pas une vraie maison . Mais comment faire pour en construire une vraie?

Pour le savoir, nous avons demandé à nos parents. Ils nous ont tous répondu qu'il fallait: un terrain , un architecte et l'autorisation de la commune . Ensuite il faut contacter tous les gens qui travaillent aux métiers de la construction : le maçon, le menuisier, l'électricien, le peintre, l'appareilleur, le ferblantier, le carreleur, etc .

Qui est donc cet architecte qui a l'air si important et que nous ne connaissons pas? Que fait-il?

Aline nous apprend que son papa est dessinateur architecte. Il nous a apporté plusieurs plans de maisons.

Nous avons lu à l'école un livre qui parle du métier d'architecte. Nous y avons appris beaucoup de choses, par exemple que l'architecte travaille dans son bureau, il dessine les plans des maisons avec un crayon, il utilise une planche à dessin.

Puis il va sur le chantier où il surveille les travaux. Il contrôle res choses faites, le matériel qui arrive. Il discute avec les messieurs qui travaillent.

Quand les gros travaux sont terminés, il choisit, avec les gens qui vont habiter la maison, les carrelages, les tapisseries, les lampes, ...

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L'architecte dessine toutes sortes de plans, par exemple pour des villas, des chalets , des immeubles mais aussi pour un théâtre, un magasin, une église, un hôpital, un restaurant

LES PLANS

Nous avons regardé les différents plans et nous y avons vu:

la coupe: c'est la maison en entier, le toit, l'étage, les murs, le balcon, le galetas, la cheminée . On dirait que le jardin va dans la maison, on doit enlever la terre avec le trax, ça fait un gros trou. Il y a une flèche qui montre où on doit creuser . On voit aussi des fenêtres. Il y a des chiffres sur le toit : 4 %, c'est l'indication pour l'inclinaison des pans.

Le plein-pied: il y a comme un moulin : la table ronde et les chaises, la cheminée, les fauteuils, le salon, une autre table à la cuisine, la plonge, les pla-

----s>----~-- ----------.------------~==----------------~~~==~~=======

ques, la fenêtre, le lavabo, les toilettes, la machine à laver, les portes, le chauffage.

L'étage: deux lavabos qui font comme des yeux, une douche comme la TV, le bain, les toilettes, le bidet, la fenêtre, le carrelage, les chambres, les lits, le bureau, l'armoire, la cheminée, et au milieu, les escaliers.

LA VISITE DU CHANTIER

Jeudi après-midi, nous avons visité un chantier avec le papa d'Aline. C'est la maison dont il nous a donné les plans. A l'école, nous avions préparé des questions :

- où est la chambre? - où est la TV? - où est la cuisine? - pourquoi le garage est-il collé

à la maison?

Monsieur Mudry y répond pendant la visite . D'abord, nous avons dû passer sur une planche pour monter les escaliers, parce qu'ils ne sont pas finis . Nous avons vu deux garages qui sont collés à la maison parce que la route va passer par là et que c'est plus pratique. On va y mettre les portes . Monsieur Mudry nous a montré le salon, la cuisine, le galetas, les chambres, la salle de bains, les tuyaux d'électricité et le trou de la lampe.

On a aussi vu où allait venir la télé, l'écoulement pour la baignoire, les toilettes , les fenêtres et la boîte où l'on met les stores.

Le maçon et les peintres ont installé des échafaudages près de la fenêtre. Sur la terrasse étaient posées les pierres sèches de Saint-Léonard pour faire le mur. ~e maçon mélangeait le ciment, 1 eau et le sable dans une caisse pour que ça colle. Il travaillait sur un échafaudage.

Le sable qui était au milieu du bureau et du salon était mélangé avec du ciment et de l'eau pour tenir les briques et giclé contre le mur qui devenait gris.

L'isolation ressemble à un carton, c'est fait avec de la laine de

verre et ça gratte si on touche trop.

Sur les vitres étaient des autocollants jaunes. Il y avait aussi des planches des barres, des chaussures, une bouteille , des barrières, des escaliers, une caisse, et puis de gros cailloux et une araignée-trax qui travaillait vers la maison de JeanClaude.

Dans un livre, nous avons vu des constructions anciennes: des palais, des théâtres, des jardins et des statues, des miroirs, des colonnes, des dorures.

Puis nous avons regardé des diapositives d'une ville nouvelle: Berlin. Il y a beaucoup d'immeubles modernes: ils n'ont pas de

toit, il ya beaucoup de vitres: on voit un peu dedans. Ils sont tout simples, avec des formes comme des ronds , des rectangles, des triangles, des trapèzes .

Danièle Périsset

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Vite un coup de fi 1 à M. Maurice Deléglise, conservateur au 027 / 22 03 54.

L'ENSEIGNEMENT DE

Les lecteurs qui ont fréquenté l'école primaire avant 1960 se souviendront peut-être de cet extrait de leur manuel d 'histoire ; les autres découvriront avec une surprise amusée ce passage que ne renierait pas l'auteur d'Astérix.

80. Ba taille de Giornico (1478). Un événement vint heureusement rétablir momentanément l'union entre les Confédérés. Des sujets du duc de Milan coupèrent sans aucun droit du bois dans une forêt de la Léventine appartenant aux Uranais.

L'HISTOIRE Ceux-ci s'en plaignirent au duc. Mais les délégués d'Uri furent éconduits grossièrement. La Suisse entière ressentit J'offense. Les Confédérés, du reste, n 'avaient point oublié qu 'à l'époque des guerres de Bourgogne, le duc de Milan avait soutenu la cause de Charles-IeTéméraire ,' aussi lui déclarèrent-ils la guerre. L 'expédition, qui avait à sa tête Hans Waldmann, vint mettre le siège devant Bellinzona. Bientôt la désunion se manifesta parmi les chefs suisses. Waldmann et la plupart des troupes regagnèrent

leurs foyers . Une petite garnison de 175 hommes avec Frischhans Theiling et 400 hommes de la Léventine restèrent pour la défense du pays. Une armée milanaise forte de 10 000 hommes et commandée par Torello attaqua cette faible troupe à Giornico durant l'hiver de 1478. Les Confédérés, sur les conseils du capitaine Stanga, firent déborder le Tessin, et la plaine en aval

. de Giornico, se couvrit de glace. Au matin du 28 décembre, l 'ennemi remontait la vallée par des chemins peu praticables. Une attaque des Confédérés le sur-

prit. Le combat fut court, mais sanglant: l'ennemi défait dut se retirer, laissant 1500 hommes sur le champ de bataille. Un seul Confédéré avait été tué.

On s'est moqué de cette sorte d'histoire qu'on a dit chauvine, nationaliste, alors qu'elle se voulait simplement épique, patriotique. Aussi ne l'accablons pas; elle jette les derniers feux d'une histoire romantique qui a propagé l'idéologie de la nation moderne

1. en la fondant sur le récit épique et souvent légendaire des origines du pays (<<Nos ancêtres les Waldstatten» est la réplique exacte de «Nos ancêtres les Gaulois» dont les Français se sont tant gaussés);

2. en faisant aux hommes d'aujourd'hui un devoir d'être les gardiens de l'héritage qu'ont transmis les ancêtres (la formule «Les fils seront dignes des pères» d'un de nos chants patriotiques résume fort bien cette idée).

Curieusement, ce manuel a été utilisé pendant que les historiens remettaient en cause les objectifs de l'histoire pour prêter attention à la manière de vivre autant qu'aux événements, aux mouvements culturels et sociaux autant qu'aux personnages qui «font l'histoire». C'est dire que pendant plus de trente ans les historiens vont se battre pour de nouvelles conceptions de l'histoire sans que l'enseignement de l'histoire en soit le moins du monde dérangé. Retard significatif de l'enseignement sur la recherche, mais retard normal: l'école n'est pas en première li-

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gne, elle prépare la relève sur la base des expériences faites au front de la recherche. Se plaindre de l'enseignement de l'histoire, par exemple, c'est d'abord se plaindre des historiens et des chercheurs. L'histoire enseignée ne peut être qu'une vulgarisation pour les enfants de la recherche historique.

Les périodes de grandes mutations sont toujours difficiles à vivre et l'enseignement qui se remet en question a de la peine à préciser les nouvelles conceptions directrices qu'il veut se donner. Nous venons de vivre ce temps, nous n'en sommes pas encore complètement sortis; cela explique le désarroi où nous sommes devant l'histoire à enseigner: quelle histoire? et pourquoi? C'est encore trop tôt pour répondre de façon complète. Cependant, on perçoit déjà une tendance à diminuer l'histoire «événementielle» au profit d'une histoire de l'homme, d'une part, et, d'autre part un souci d'utiliser l'histoire pour faire passer un message de paix et pour développer un idéal de fraternité supranationale.

Et comment dire l'histoire aux enfants, plus particulièrement aux enfants des premières années de l'école primaire? On entrevoit qu'il faut les amener à explorer le temps, notamment dans une observation des âges de la vie, à travers le récit des adultes et par la découverte des traces locales du passé. C'est une approche accessible, sympathique, profondément naturelie: elle peut laisser des traces sensibles dans l'esprit des enfants et elle les prépare à une attention aux choses du passé,

sans mépris pour ce qui est vieux.

Au cours des trois dernières années de l'école primaire, mais alors seulement, l'histoire 'suit son déroulement chronologique en partant de la préhistoire et en s'illustrant d'exemples locaux, dont les enfants peuvent découvrir la réalité. A-t-on vraiment changé l'histoire? On a certes modifié la perspective de l'observation du passé, mais on est parfois resté trop dépendant des modèles, pourtant contestés, d'un enseignement dépassé. Le changement n'est peut-être que superficiel. A peine a-t-on étouffé un peu les bruits de bottes et le fracas des armes, comme pour supplier l'ex-Dieu des armées de nous laisser en paix.

Pierre Reichenbach

L'éducation artistique a été un pan important des projets ClRCE des années 70. Où en est-on, en Suisse romande, en 1986? y a-t-il eu dérive? Car il est bien plus facile d'adopter un texte général sur l'esprit créateur que d'en conduire son enseignement quotidien.

Colette Dufresne-Tassé, de l'Université de Montréal, a bien démontré cette dérive naturelle des systèmes scolaires.

Où en est-on, donc, en Suisse romande, en 1986?


AR1\SI\QUE EDUCA1\ON / d'étude

, de 10 jOUrnee 'IRDP synthese 'd direction de 1 du conseil e

Une journée d'étude du Conseil de direction de l'IRDP a été consacrée à ce bilan.

- Assurée d'une expérience décentralisée, mais coordonnée, des cantons romands depuis une dizaine d'années; élargie à l'examen du rôle et de la place de l'éducation artistique dans les autres disciplines de l'enseignement; enrichie de l'apport de diverses études de cas suisses et étrangers;

- analysée dans son rôle de diversification des formes d'excellence; mais aussi

- éclairée par la trajectoire professionnelle de nombreux jeunes gens suivant une voie d'étude artistique (maturité artistique, Ecoles d'art, etc.); et enfin

- dynamisée par son impact sur l'industrie, l'entreprise et l'économie des années 80,

l'étude qu'a conduite le Conseil de direction de l'IRDP est de nature à porter un regard utile, dix

à quinze ans après , sur cet aspect important du projet ClRCE , qui est le plan d 'éducation artistique , ses concrétisations et ses dérives.

Le thème était précis et ses éclairages ont été divers. Au rappel des options de l'époque ont répondu les examens de situation , dans les cantons, dans les différentes disciplines. Plusieurs invités ont procédé à cette analyse.

L'après-midi a été consacré à diverses études de cas, ainsi qu'à l'examen des filières d'études artistiques , dont l'attraction sur une cohorte d'étudiants importante n'est pas mince.

Ce faisceau d'éclairages différents a conduit, au début de l'année 1986, à une publication de l'Institut, qui peut être obtenue à l'IRDP.

L'impulsion n'a pas été négligeable ...

ClRCE a exercé une impulsion certaine sur l'enseignement de l'éducation artistique de l'ensemble des cantons romands ; cette impulsion n'a pas été négligeable, beaucoup s'en faut. Les plans rénovés ont été appliqués entre 1973 (FR) et 1979 (BE) pour ClRCE l, et entre 1977 (FR) et 1983 (BE et JU), pour ClRCE Il , soit chaque fois dans une fourchette de six années. Tous les cantons ont amélioré sensiblement la formation, le perfectionnement, l'appui pédagogique. Quatre cantons (BE, NE, GE, JU) ont appliqué les plans d'éducation musicale, en 1977/1978 pour CIRCE 1; en 1981/1982 pour ClRCE Il.

Des moyens d'enseignement romands ont été mis à disposition en éducation musicale jusqu'en 6e année - on en est déjà à une deuxième édition - et en activités créatrices sur textiles en 3e

et 4e années , puis de 5e à ge années.

Et l'éducation artistique est présente dans d'autres disciplines: le poème - affiche et la plaquette de textes concrétisent le

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jumelage possible avec l'enseignement de la langue maternelle ; les nouveaux plans ajustés de mathématiques explicitent clairement des objectifs de type artistique tels que «être sensible à l'aspect esthétique des figures obtenues par transformations géométriques».

Mais surtout ClRCE a donné une impulsion à une promotion d'attitudes (un esprit) plutôt qu 'à une pratique (une méthode), le programme devant être conçu comme cadre de l'action , où indications thématiques et suggestions techniques n'apparaissaient qu'en tant que balises du parcours naturel de l'imaginaire enfantin.

Le beau diaporama jurassien du DOCAV sur les ACT a bien démontré combien, avant ClRCE, on apprenait des techniques, on reproduisait des objets , on répondait à une fonction utilitaire et économique ; et combien , avec ClRCE, on s'est mis à solliciter la créativité de l'élève, son originalité, et à en appeler à sa fantaisie.

Voilà l'esprit de création que l'on retrouve plus ou moins sensiblement dans chacun des cantons romands, diversifié selon des fins différentes, soit directement créatrices en éducation artistique, soit artisanales en activités créatrices manuelles , soit techniques en activités créatrices sur textiles .

... mais sa dérive fut forte

Mais il faut bien admettre, en 1986, qu'après l'effort méritoire des années 1965 à 1975, le soutien à l'expansion d'un enseignement créateur s'est singulièrement ralenti. Les réformes sont très souvent restées à l'état d'intentions. «J'ai raccourci les travaux manuels», dit un enseignant. «J'ai empiété sur le dessin» dit l'autre. «Moi, j'ai laissé tomber la musique» ajoute un .troisième. L'éducation artistique est souvent réduite au rang de diversion, d'exutoire, pour aérer, «comme on ouvrirait les fenêtres» conclut un quatrième.

La dérive s'exerce sur les praticiens . Mais aussi sur les décideurs. La dotation horaire proposée par CIRCE 1 est de 6 x 45 minutes en activités créatrices manuelles. Or, cette dotation n 'est respectée que d'un seul canton. Et trois cantons n'ont pour l'instant pas appliqué les plans d'éducation musicale de CIRCE l, ni de ClRCE II. Le tassement de l'éducation artistique au long des différents degrés est révélateur lui aussi. En 2e et en 4e années primaire, l'éducation artistique recouvre 15 à 20 % du temps d 'école. Il n'est plus, en 6e et 8e années , que de 3 % en éducation musicale, et de moins de 10 % en activités créatrices manuelles. Or, 7 % des lycéens genevois poursuivront sur cette voie. Disons-le tout net : c'est un phénomène culturel . En 1954, l'UNESCO, dans un recueil d 'essais sur l'éducation artistique, «Art et EducationJ>, précisait que «l'expérience que fait acquérir la création artistique est en soi éducative, et que l'art est ainsi un instrument essentiel d 'un système complet d'éducation)). Qui le pense vraiment? En 1955, la 18e Conférence du BlE sur l'enseignement des arts plastiques dans les écoles primaires et secondaires, sur trente-six recommandations, formulait en particulier la nécessité de «placer cet enseignement sur le même plan que les autres disciplines)). Qui y croit vraiment?

C'est un problème de société. A Genève on consacre cinquante fois plus d'argent à la formation technique qu 'à la formation artistique. Or Genève a pourtant développé une maturité artistique et une Ecole supérieure d'art visuel. En Suisse romande, le temps consacré à l'éducation artistique est inférieur à celui accordé par la Suisse alémanique. Il y a donc deux sensibilités: celle de la logique, celle de l'intuition . Or on veut toujours juger logiquement de choses qui proviennent de l'intuition. Un malentendu se glisse partout: l'intelligence est toujours et tradition-

nellement interprétée de façon étroi te et rationnelle, au sens cartésien. A l'école il s'agit toujours et avant t?ut de restituer les choses appnses.

De plus les programmes de formation des enseignants ne permettent pas de rendre créateurs les candidats à l'enseignement , ni inventifs comme ils devraient l'être s'ils désirent appl iquer de nouveaux programmes . Le temps manque. Ce sont des techniciens que l'on forme. Il n 'y a pas place pour une maturation individuelle suffisante.

On invoque le retard dans les programmes, la pression des examens, le manque de talent pour telle ou telle activité artistique, bref : il y a dérive.

D'autres référentiels sont nécessaires ; il n'en manque pas

Une crise de - mauvaise - conscience est-elle vraiment en train de se faire, ainsi que l'affirmait un des participants au Conseil de direction?

On voudrait pouvoir l'espérer : car les références ne manquent pas. Ce sont les pays industriels qui accordent à l'éducation artistique le plus d'importance (USA, Japon). La créativité est liée directement au dynamisme d 'un pays ou d 'une région. Il faut sortir du préjugé qui veut que l'art soit séparé de l'économie. Une liaison directe existe entre les deux: la création scientifique est très proche de la création artistique.

Dans le temps du travail, la mutation rapide des techniques de production et les aléas du marché économique postulent une main-d'œuvre apte au changement , à l'innovation, à la reconversion, aptitude spécifiquement créatrice.

361 étudiants, soit une proportion de 7,3 % de l'effectif générai des collèges genevois , suivent une Ecole supérieure genevoise d'art visuel où le caractère primordial d'autonomie de recherche dans le travail,


postulé par l'établissement, est d'évidence peu compatible avec un système pédagogique de tendance fondamentalement directive, et à programmes rigi des. Or, 7,3 % d'une population estudiantine est bien plus qu'une minorité .

Les mêmes principes d 'autonomie de recherche et de formations à la carte sont ceux de la toute nouvelle Ecole nationale supérieure de création industrielle, à Paris, et relevant à la fois des ministères de la culture' et de l'industrie. Le climat de cet établissement est particulièrement frappant , et promette'ur.

Ces établissements ambitionnent de ne pas se satisfaire d'un rôle de conservation (répéter, mimer, retenir), mais également de faire œuvre réelle de création (chercher, interroger, découvrir). De ne pas se réduire à un seul profil culturel dominant. Mais de s'ouvrir à toutes formes de références . D'aller vers des différences plutôt que vers une conformité. Vers des cultures plutôt que vers une culture .

Et c'est bien connu : les semaines et sessions spéciales d'enseignement consacrées à une thématique spécifique ont toujours créé un climat favorable à

l'apprentissage. Les camps de dessin de Pierre Gisling, mais aussi les sessions des instituts de formation et des écoles, ont contribué à mesurer l'intérêt d'une mobilisation, chez l'enfant, d'objectifs généraux et communs à plusieurs disciplines simultanément.

En Hongrie, les tests et comparaisons avec des classes de références sont connus, qui ont permis de constater que les élèves de classes ayant bénéficié d 'un enseignement d'education musicale renforcé devenaient plus habiles dans leur langue maternelle; faisaient preuve d 'une faculté au calcul accrue; étaient davantage capables de se concentrer; possédaient une meilleure mémoire, une vie sentimentale plus riche, une compréhension littéraire meilleure ; étaient des élèves plus sûrs d'eux-mêmes ; ils obtenaient même des résultats meilleurs en éducation physique, soit individuellement, soit en équipe.

A Muri (BE), les expenences d 'Ernst Weber sont particulièrement extraordinaires. En 1972/ 1973, pendant une année scolaire, une classe d'enfants de 11 ans de première année secondaire a reçu un enseignement hebdomadaire d 'éducation musicale renforcée de cinq leçons (+3), les trois leçons supplémentaires au programme normal étant prélevées sur l'allemand, le français et la mathématique, à raison d'une leçon par discipline. Même le professeur de français a pu constater que cette classe était plus concentrée et plus à l'écoute que les autres.

En 1974/1975, Ernst Weber a mené une seconde expérience, tout aussi passionnante, sur cinq années consécutives. L'éducation musicale était de cinq leçons (+3) en 5e et 6e années; de quatre (+2 ; le français retrouvait «son» heure) en 7e et 8e année ; de 3(+1) ; la mathématique retrouvait son «heure» en

ge année. A l'issue de cette expérience, sur 20 enfants, 12 ont poursuivi des études. Sur les 40 autres enfants des classes parallèles , 12 seulement poursuivirent des études. Or, tous avaient été distribués dans les classes selon les critères habituels de sélection . De mêmes résultats ont été obtenus en Bavière et en Bade-Wurtemberg.

Les panneaux indicateurs assurant d'une bonne route en éducation artistique ne manquent donc pas. Les références non plus . Encore faut-il vouloir les lire . Et leur donner les suites qu'il convient.

La journée d 'étude 1985 du Conseil de direction de l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques a offert une plate-forme de travail pour de nécessaires développements en Suisse francophone.

C'était son but.

Jacques-A. Tschoumy

Texte paru dans «Coordination» N° 29, mai 1986.

L'Ecole valaisanne vous souhaite

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• Il y a quelque fois, dans l'énorme production littéraire enfantine, une bombe qui lâche le merveilleuX. C'est le cas de Pierre et le louP récemment paru aux Editions Duculot. A classer dans les albums d 'art. On peut le proposer à l'enfant peu enclin à la lecture parce qu'il la considère comme une punition; le texte est court, lisible et peu encombrant. Le gosse qui aime rêver se perdra dans les illustrations poétiques de Jorg Müller; celui qui aime le détail fouillera longuement les nombreuses pages du livre et les amateurs de BD retrouveront le découpage et les gros plans qu'ils affectionnent. Jbrg Müller, illustrateur suisse, a dessiné dans Pierre et le loup les forêts bourguignonnes qu 'il connaît bien. Les vallonnements harmoniques, les nuances des verts et des jaunes donnent à l'album un équilibre jamais pris en défaut.

A la fin du livre, un disque 33 tours soutient l'enfant (et ses parents) tout au long de la lecture. Sur la musique de Prokofiev, une voix chaude et contrastée, celle de Jofroy. Par petites touches, il raconte Pierre et le loup sans que la marche musicale des personnages ne se trouve alourdie. Jofroy est un curieux personnage sorti d'une histoire belge. La dernière, celle du Belge qui sait tout faire . Jofroy monte des spectacles pour enfants. Il occupe toute la scène tant par sa personnalité que par sa façon inédite de déployer un énorme livre-décor. Il chante, il raconte, il mime au fil des pages qui se tournent et créent des cavernes maléfiques, des forêts enchanteresses, des vallées semées d'aventures. Et les jeunes spectateurs ·en perdent le souffle. Un spectacle visuel où se mêlent la musique, le conte, le théâtre . Jofroy a réalisé trois disques distribués en Suisse par Music Konsor à Zurich. L'un d'entre eux a obtenu le diplôme Loisirs Jeunes du meilleur disque pour enfants en 1984 à Paris. Considéré comme l'un des artistes du re-

LITTÉRATURE ENFANTINE

Conte musical de Prokofiev PIERRE ET LE LOUP Musique de Serge Prokofiev Illustrations de Jorg Müller Texte de Loriot

nouveau wallon, Jofroy redonne à la chanson ses sources populaires et traditionnelles. Il tourne régulièrement en France, en Belgique, au Québec et en Suisse. Si une école, un centre de loisirs, un théâtre pour enfants désire le contacter, il peut s'adresser à Martine Bourquin , Atelier 2, CV - 2605 Sombeval. Ed. Pierre et le loup. Duculot. Luce Wilquin . Edition, promotion, 1099 Villars-Mendraz, tél. (021) 932800.

LE BON CHOIX

Que vos élèves soient des lecteurs passionnés ou mitigés, le «Guide des Meilleurs livres pour enfants» saura répondre à leur attente. Il vous aidera également à enrichir judicieusement votre bibliothèque de classe. Dans

Le livre : un album de 32 pages Format : 31 ,5 x 31 cm Le disque : 33 tours (sous pochette) Le poster : 90 x 60 cm

l'amonceflement des livres et des albums publiés pour la jeunesse, le Guide de Rolande Causses vous permettra de mieux fixer votre choix. Une critique élogieuse provenant des milieux littéraires a salué l'apparition d'un guide nécessaire tant aux bibliC?thécaires qu'aux parents et aux enseignants. Albums de sensibilité, d'humour, d'art, de poésie, du berceau à l'adolescence, ce répertoire est une base où peuvent se construire les aspirations littéraires de tous les enfants.

Editions Calmann-Lévy.

12e CONCOURS LITTÉRAIRE À L'INTENTION

DES JEUNES VALAISANS

L'Association valaisanne des écrivains (AVE) invite les jeunes à participer au 12e concours littéraire organisé de la manière suivante:

1. Qui peut participer?

Tous les jeunes domiciliés en Valais. Sont exclus les élèves des classes primaires et les étudiants universitaires. Les participants seront partagés en deux catégories:

première catégorie: classe d'âge 1971 et plus jeunes;

deuxième catégorie: classe d'âge 1970 et plus âgés.

2. Genres littéraires

Les œuvres devront appartenir à l'un des deux groupes suivants:

- la nouvelle ou le conte ; - la poésie.

3. Modalités pratiques

a) Les œuvres inédites doivent être dactylographiées (format A4) en trois exemplaires, sans nom d'auteur, signées d'un pseudonyme;

b) leur envoi sera accompagné d'une enveloppe fermée avec le pseudonyme et contenant :

1. l'adresse complète du concurrent;

2. son année de naissance; 3. le nom et le lieu de son école

et l'indication de sa classe; 4. la phrase «Je déclare que

mon travail est entièrement personnel», suivie de la signature;

c) pour la poesie, il est 'conseillé de présenter une œu-

28

vre ou un groupe d'œuvres représentant entre 100 et 200 vers ;

d) le même concurrent peut participer aux deux concours:

1 . nouvelle ou conte; 2. poésie,

mais chaque envoi se fera sous enveloppe séparée;

e) récompenses: quatre séries de prix de Fr. 200.-, 150.-, 100.- récompenseront les meilleures œuvres. Ces prix sont répartis comme suit:

1. nouvelle et conte, classe d 'âge 1971 et plus jeunes, 3 prix de Fr. 200.-, Fr. 150.-, Fr. 100.-;

2. poésie, classe d'âge 1971 et plus jeunes, 3 prix de Fr. 200.-, Fr. 150.-, Fr. 100.-;

3. et 4. idem pour les classes 1970 et plus âgées .

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_ .~ . i \ 1 1 \ •

Les travaux présentés par des classes entières ou des groupes de classe, ce qui devient heureusement le cas, sont vivement recommandés. Ils seront' dotés de prix spéciaux, selon l'appréciation du jury.

Les œuvres ayant obtenu un premier prix seront publiées dans des journaux ou des revues (délai de publication selon les possibilités).

Les manuscrits ne seront pas rendus.

f) Jury

Il est composé de trois membres: MM. Jean Follonier, Georges Dorsaz et Danny Revaz. Ses décisions sont sans appel. Il se réserve la possibilité de ne pas attribuer tous les prix en cas d'envois insuffisants par le nombre ou la qualité.

g) Délai

Les envois devront être expédiés jusqu'au 31 mai 1987 au plus tard.

h) Adresse

M. Jean Follonier Président de l'AVE 1961 EU SEIGNE (VS) .

Le comité de l'AVE prie instamment les professeurs de faire connaître les présentes dispositions à tous les jeunes Valaisans et de les afficher dans leur classe et dans l'école dès réception et jusqu'au 31 mai 1987.

Le comité de l'AVE

Photo R. Chedel

• ASSOCIATION VALAISANNE

DES ÉCRIVAINS

CONCOURS LITTÉRAIRE

1. A l'occasion de son 20e anniversaire, l'Association valaisanne des écrivains (AVE) organise son 12e concours littéraire 1987. Il est ouvert à tout le monde, à l'exception des membres du jury.

2. Ce concours est réservé à des œuvres inédites: roman, nouvelle, poésie, théâtre et jeu scénique.

3. Le prix est exceptionnellement de Fr. 4000.- . Il est divisible et peut ne pas être attribué.

4. Les œuvres doivent être présentées en trois exemplaires dactylographiées, signées d'un pseudonyme et accompagnées d'une enveloppe contenant l'adresse exacte de l'auteur.

5. Le Jury est composé de MM. Jean-Marc Malbois, directeur et professeur, Jacques Tornay, journaliste. Il est présidé par M. Jean Follonier, président de l'AVE. Ses décisions sont sans appel.

6. Le même auteur peut envoyer des œuvres consacrées aux divers genres, mais sous plis séparés.

7. Les travaux doivent parvenir pour le 31 mai 1987 à

M. Jean Follonier Président de l'AVE 1961 EUSEIGNE.

Ils ne seront pas retournés à leurs auteurs.

8. Les résultats seront annoncés dans la presse et les prix décernés en automne 1987.

9. Renseignements éventuels: M. Jean Follonier, Euseigne.

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Photo Bruno Clivaz 29

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OSL

OSL a le plaisir de vous présenter sa production automnale 1986. Elle comprend 5 nouveautés et 3 réimpressions.

En ce qui concerne les nouveautés , vous constaterez que nous nous sommes efforcés d'adapter notre offre aux besoins de lecture de la jeunesse actuelle .

Nous vous sommes reconnaissants si vous vous efforcez d'intéresser davantage les maÎtres et les élèves aux pub/;cations de /'OSL.

NOUVEAUTÉS

N° 1761 «Divico et les Romains» par Ernst Eberhard / Martine Magnaridès . Série: histoire, degré moyen.

Les Helvètes, grâce à leur chef Divico, remportent en Gaule une' brillante victoire sur les Romains. Ils se préparent à une deuxième expédition dans les territoires romains, puis brûlent leurs villes et leurs villages, sans idée de retour. Jules César empêche la traversée du Rhône près de Genava et poursuit les Helvètes. A Bibracte l'expédition helvète trouve une fin brutale. Divico retourne avec son peuple dans sa vieille patrie; villes et villages sont reconstruits .

N° 1762 «Le chocolat - une faveur de Quezalcoati» par Louis-Vincent Defferrard. Série: cahiers pratiques, degré moyen .

Beaucoup de siècles se sont écoulés depuis que Quetzalcoati a donné aux hommes, en marque d'insigne faveur, ce «cacahuaquahilt» appelé depuis ca-

caoyer. Comme Prométhée a été puni par Zeus pour avoir donné le feu aux hommes, Quetzalcoatl a été v'ictime du poison préparé par Tezcatlipoca, le magicien du mal. Mais les hommes ont conservé le cacaoyer dont les fruits sont, aujourd'hui, torréfiés, moulus, savamment dosés, longuement malaxés etc., avant de donner la finesse, le velouté, l'arôme de nos chocolats. De tout cela vous apprendrez le déroulement et les détails dans les pages de cette brochure.

N° 1763 «Tous frères - Henry Dunant» par Roger Durand / Jean Pascalis. Série: cahiers pratiques, degrés moyen et supérieur.

Vie peu banale que celle d'Henry Dunant, premier lauréat du Prix Nobel, en 1901: cancre au collège, mais protestant zélé, financier audacieux, puis escroc misérable, ce Genevois survit dans la mémoire du monde grâce à son idée géniale, née sur le champ de bataille de Solferino: la Croix-Rouge.

Comment cette idée s'est-elle concrétisée, qu'est-elle devenue en un siècle et plus d"existence, quelle est sa force aujourd'hui encore? C'est ce que vous apprend cette brochure en deux parties: Henry Dunant - La Croix-Rouge.

N° 1764 «Le vieil homme et le pommier» par Violette Petti. Série: littéraire, degré moyen.

Ça, on peut dire que le «pommier à Pitou», ce n'était pas un arbre ordinaire. Songez donc! ... des pommes qui font rire! Mais le jour où l'arbre se trompe de fruit, la vie de Pitou se complique singulièrement... jusqu'au dénouement aussi heureux qu'inattendu.

N° 1765 «La panthère noire» par Franz Rueb / Henry Schopfer. Série: premières lectures, degrés inférieur et moyen.

Suma, la panthère noire, s'est échappée du zoo.

Les gens en perdent la raison et sont pris de panique. Su ma vit une existence difficile dans nos forêts, surtout l'hiver venu. Elle se met à l'abri dans une cabane forestière. C'est là qu'un triste destin vient la surprendre. C'est une histoire vraie. Elle s'est passée il y a quelques dizaines d'années.

RÉIMPRESSIONS

N° 526 «Pitouche» par Edmée Matthey-Dupra, 5e édition. Série: premières lectures, degré inférieur.

Petits amis, vous connaissez déjà bien des petits ours, mais sûrement pas Pitouche, le petit ours qui ne voulait pas dormir en hiver. Joyeux et bien sympathique, ce Pitouche, mais qui s'est cru plus malin que sa maman. En cela, il a eu grand tort. Lisez donc son histoire dans une jolie brochure OSL!

N° 1530 «A l'hôpital» par Elisabeth-Brigitte Schindler / Frances Liengme, 2e

édition. Série: cahiers pratiques, degrés inférieur et moyen.

A quoi ressemble l'intérieur d'un hôpital? Quelles sont les fonctions des gens qui y travaillent? Comment nomme-t-on leurs différentes professions?

Par un texte objectif, agrémenté de nombreuses illustrations, l'auteur souhaite que cette brochure contribue à atténuer la crainte des enfants devant un éventuel séjour à l'hôpital.

N° 1662 «Le jeu des mots» par Suzanne Wallis, 2e édition. Série: premières lectures, degré inférieur.

Aujourd'hui mes petits amis voici pour vous «Le jeu des mots». Une brochure OSL, où vous trouverez pêle-mêle des poésies, des ritournelles, des jeux de mots et les dessins d'un vieux Papou se cuisinant un kangourou, d 'un lapin plus malin que vous, d'un matou qui se croit malin et patati et patata ... Lisez-là!

Renseignements et commandes :

Georges Moret Léman 5 1920 MARTIGNY.

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Photo R. Chedel

Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique

,\~"" ,,,,~~,,,\J III', Qllkklk.

Le brevet pédagogique est délivré trois ans après l'obtention du certificat de maturité pédagogique ou du diplôme de maÎtresse enfantine.

Par conséquent les enseignants qui auront exercé leur activité durant trois ans au terme de la présente année scolaire sont priés de remplir la présente formule et de la faire parvenir au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1951 Sion, pour le 10 janvier 1987 au plus tard.

/ls joindront à leur 'requête les photocopies des attestations relatives aux trois prestations pédagogiques exigées (cours suivis ou travail compensatoire).

pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessus le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance du brevet pédagogique.

RAPPEL

1. Le certificat de maturité pédagogique est délivré après 5 ans de formation à l'école normale.

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue après la première année d'enseignement accomplie avec succès.

3. Le brevet pédagogique est délivré deux ans après l'autorisation d'enseigner.

INSCRIPTION EN VUE DE L'OBTENTION DU BREVET PÉDAGOGIQUE

1. Curriculum 2. Lieu d'enseignement en 1986 - 1987 Nom: ____________________________ _ Commune: ________________________ _

Prénom: ___________________ _ Lieu: ____________________________ _

Né(e) le: ____________ _ Année(s) de programme: _________ _

Rue: ____________________________ ___

Domicile (N° postal): __________________ _ 3. Titres obtenus

- certificat de maturité pédagogique en 19_

Tél. privé: ________________________ _ - diplôme de maîtresse enfantine en 19 __

Tél. de l'école: ______________________ _ - autorisation d'enseigner en 19 ________ __

Etat civil: __________________________ _

célibataire 0 marié 0 veuf 0 séparé 0

Très important Communiquer sans retard tout changement d'état civil ou d'adresse.

4. Années de service (indiquer également les remplacements éventuels) .

Année scolaire

1.

2.

3.

4 .

5 . ..... ... .. ....... . .

Lieu d'enseignement

- Entrée dans l'enseignement en Valais

Interruption d'activité du

Motif de l'interruption .

CI. _an. progr.

5. Cours de perfectionnement suivis (ou travaux compensatoires)

Année Cours Lieu

6 . Remarques:

Lieu et date: Signature:

Jour

.. au

Nbre de semaines

Mois Année

Nbre de jours

Inscription à retourner Jusqu'au 10 janvier 1987, au plus ~ard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des ecoles normales, Planta 3, 1951 Sion.

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• DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Service de l'enseignement secondaire

FORMATION DE MAÎTRESSES (MAÎTRES)

EN ÉCONOMIE FAMILIALE . Le Département de l'instruction publique du canton du Valais ouvre dès le 1 er septembre 1987, à l'Ecole normale des institutrices à Sion, un cours de formation pour

MAÎTRESSES (MAÎTRES) EN ÉCONOMIE FAMILIALE Durée de formation:

Conditions d'admissions:

Diplôme:

Possibilités de travail offertes:

Programme de formation:

Inscription:

Cours préliminaire obligatoire pour tous les candidats:

Renseignements:

2 ans de cours réguliers .

Etre porteur d 'un certificat de maturité pédagogique, de préférence.

Pour les candidats , porteurs d'un certificat de maturité d'un autre type il sera exigé , en outre , des connaissances en psycho-pédagogie : connaissances à acquérir personnellement ou par des travaux proposés par l'Ecole normale, sur demande du candidat.

Au terme de la formation , les candidats reçoivent le diplôme de maîtresse (maître) d 'économie familiale , diplôme reconnu et délivré par l'Etat du Valais .

- Cours d'économie familiale au CO, dans toutes les divisions ; - cours aux adultes, aux maîtresses d 'apprentissage, apprenties ménagè-

res, écoles spécialisées.

Priorité accordée aux disciplines spécifiques de l 'économie familiale : - cuisine , nutrition, diététique ; - entretien , technologie , travaux à l'aiguille , coupe et couture ; - anatomie, pathologie, hygiène, premiers soins ; - éducation à la consommation .

Formation psychologique et préparation pédagogique et didactique :

poursuivie non seulement dans la perspective de l'enseignement au cycle d 'orientation , mais aussi dans l'optique de pouvoir dispenser des cours aux adultes, aux apprenties ménagères .

Place relativement importante octroyée aux branches susceptibles

de donner une base culturelle élargie; - cours de sciences naturelles, de bioch imie alimentaire , de dessin , de

droit familial.

Les personnes intéressées peuvent obtenir un formulaire d 'inscription auprès du Département de l'instruction publique, Service de l'enseignement secondaire , Planta 3, 1950 Sion .

Les inscriptions devront être retournées accompagnées d'un curriculum vitae jusqu'au 15 janvier 1987.

Un cours de couture de base sera organisé durant la semaine pédagogique du mois d 'août. Le lieu, les dates exactes seront communiqués ultérieurement.

Pour tous renseignements complémentaires, les intéressés voudront bien s'adresser

- à la Direction de l'Ecole normale des institutrices, Pré-d'Amédée 14, 1950 Sion, tél. (027) 232364, ou à

- Mademoiselle Berthe Sierro, inspectrice d 'économie familiale , Petit-Chasseur 17, 1950 Sion , tél. (027) 232229.

~ J,I ' .. j,I loi ~ ! Li 1-

Inscription en vue de l'obtention de l'autorisation d'enseigner

RAPPEL 1. Le certificat de maturité pédagogique est délivré après 5 ans de formation à l'école normale.

2. L'autorisation d'enseigner est obtenue au terme de la première année d'enseignement accomplie avec succès (90 jours d'activité pour le personnel enseignant sans emploi fixe).

1. Curriculum 2. Lieu d'enséignement en 1986 - 1987

Nom : ____________ _ Communes: __________ _

Prénom: ___________ _

Né(e) le : ___________ _

Rue: _____________ _

Domicile (N° postal) : -------- Lieux: ____________ _

Tél. privé : ___________ _

Tél. de l'école: ----------

Etat civil : ___________ _

célibataire 0 marié 0 séparé 0 Année(s) de programme: ______ _

3. Titre obtenu

- Certificat 'de maturité pédagogique en 19_

TRÈS IMPORTANT

~ ; Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis t ' ci-dessous le Département de l'instruction publique décline toute responsabilité en ce qui ~1 concerne la délivrance de ce titre . .. CI: E II: ! ~l .. t l

Lieu et date : ___________ _ Signature: ____________ -

Inscription à retourner jusqu'au 10 janvier 1987, au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1951 Sion.

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pz

FERMETURES DE NOËL

ODIS DE SION

Du mardi soir 23 décembre 1986 au lundi matin 5 janvier 1987

ODIS DE SAINT-MAURICE

Du vendredi soir 19 décembre 1986 au lundi 5 janvier 1987

Bonnes fêtes 1

Les moyennes en vingt minutes

Si tu possèdes un Commodore 64 et que tu désires gagner du temps en fin de trimestre, nous t'offrons la possibilité d'acquérir un logiciel de gestion de notes.

Ce programme est adapté aux degrés 4/5/6P; il peut être modifié pour les années précédentes.

Ses possibilités

- calcul des moyennes en cours de trimestre; - calcul des moyennes en fin de chaque trimestre (carnets scolai-

res) ; - calcul des moyennes annuelles ; - résultats des examens de fin d 'année scolaire et notes annuelles; - catalogue avec mentions (pour la commune de Sion)

Il permet en outre

- de modifier en tout temps des moyennes déjà calculées ; - de travailler avec ou sans imprimante.

Ce programme t'intéresse? ... Tu peux l'obtenir en envoyant une disquette et Fr. 5.- (en timbres de -.50) à l'une des adresses suivantes:

Pierre Hugo, 12, av. de la Gare, 1950 Sion

Jean-Pierre Leuthold, 61, rue de Lausanne, 1950 Sion

Remarque: le programme est accompagné d'un mode d'emploi.

E.v.

pi

I l existe ... !

Le logiciel de gestion de notes pour les degrés 2 P et 3 P existe déjà. Il fonctionne sur les Commodore 64 et 128.

Ses possibilités

- Calcul des moyennes en cours de trimestre; - calcul des moyennes en fin de chaque trimestre (carnets scolai-

res); - calcul des moyennes annuelles; - résultats complets de fin d'année (3 trimestres + examens,

7 moyennes) .

Il permet encore

- De corriger en tout temps des notes déjà inscrites; - de visualiser (ou d'imprimer) la liste des élèves classée selon les

résultats; - de visualiser (ou d'imprimer) la courbe de fréquence des moyen

nes. (Analyse de l'évolution des résultats au cours de l'année); - de modifier la liste des élèves en cours d'année (arrivée - départ).

Si ce programme vous intéresse, vous pouvez l'obtenir en envoyant à l'adresse ci-dessous une disquette ou une cassette munie d'une enveloppe avec votre adresse personnelle. (Les prix sont à la baisse, profitez de notre offre de fin d'année ... )

Christian Molk, La Résidence, 1917 Ardon

- Métal Il - 2 semaines en juin; - céramique (cours supérieur) - 1 semaine en juin; - travail du cuir - 2 semaines en août; - entretien de l'outillage et des machines - 1 semaine en août.

N. B. - Les cours doivent avoir un effectif minimum de 12 participants pour être organisés.

DÉCOUPER ICI

BULLETIN DE PRÉINSCRIPTIONS - COURS 1987

Nom ________________________________________ ___

Prénom ______________________________________ ___

Adresse ______________________________________ __

Niveau d'enseignement _______________ _

Je m'inscris au(x) cours suivant(s) ____________________ _

A retourner pour le 30 décembre 1986 à

M. André Héritier Case postale 72 1965 Savièse

• ASSOCIATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND .

L'AEPSVR organise à l'intention des enseignants son traditionnel tournoi de hockey sur glace.

Chaque centre scolaire est invité à y participer.

Date:

Lieu:

Horaire:

Février 1987 (confirmation téléphonique).

Patinoire de Martigny.

De 14 h 00 jusqu'à la fermeture de la patinoire.

Equipement: Le plus complet possible. Au minimum : casque, coudières, jambières, gants .

L'Association décline toute responsabilité en cas d'accidents.

Informations complémentaires: au (026) 54642.

Inscriptions: Jusqu'au _________________________ _

à l'aide du talon-réponse, après avoir versé la somme du Fr. 20.- au CCP 19 - 838 AEPSVR à Sion .

Indiquez au dos du coupon: tournoi de hockey.

TALON-RÉPONSE

Tournoi de hockey sur glace du ______________________ __

à envoyer à Monsieur Roland Carron Maître d'éducation physique 1926 FULLY

Délai ________________________________________ _

(joindre le récépissé du bulletin de versement)

Nom de l' éq ui pe ________________________________ _

Responsable de l'équipe __________________________ _

Nom _______________________________________ ___

Prénom ______________________________________ ___

Adresse ______________________________________ _

Téléphone ____________________________________ ___

1

ACM SPVal

Présentation

Collaboration

Comité 1986-1987

Communication

A partir de ce mois, la «commission animation» de la section ACM/ SPVal se propose d'ouvrir pour vous, enseignants les rubriques suivantes:

expositions temporaires et permanentes; cours de perfectionnement ACM; AstuCieuseMent! ... réalisations ACM; présentation de livres et de revues; communications diverses; réflexions sur l'Art...

D'ores et déjà, chacun de vous est cordialement invité, avant le 20 de chaque mois, à nous faire partager ses idées à l'adresse suivante :

Pierrette Bérard Vieux-Village 1917 ARDON Téléphone (027) 863247.

Présidente: Vice-présidente: Secrétaire: Caissière: Membres:

Pierrette Luyet, Sion; Francine Conti, Nendaz; Jean-Pierre Rey, Monthey ; Christiane Bruchez, Martigny; Danièle Salamin , Sierre (nouvelle); Antoinette Travelletti, Hérens; Marie-Noëlle Berthod, Entremont; Marie-Chantal Crettenand , St-Maurice.

Expositions

SION

A l'école-club Migros, jusqu'au 14 janvier 1987, 08 h 00 - 12 h 00 et 13 h 30 - 22 h 00, exposition de Patchwork de Ruth-Simone Jaques et Odile Verdon .

MARTIGNY

Le Manoir, 1, place du Manoir, (026) 2 1689, du samedi 29 novembre au dimanche 28 décembre: Section de la Suisse orientale de la SPSAS dans le cadre d 'un échange avec la SPSAS du Valais. Horaire : mardi à dimanche de 14 h 00 à 18 h 00.

LAUSANNE

Fondation de l'Hermitage, 2, route du Signal, (021) 20 50 01-02, jusqu'au dimanche 28 décembre : Trésors de Barcelone: Picasso, Miro, Dali et leur temps. Retracer les principales étapes de l'aventure créatrice des artistes nés à Barcelone ou ayant des liens étroits avec cette ville, tel est le dessein de l'exposition présentée cet automne. Horaire: mardi à dimanche de 10 h 00 à 13 h 00 et 14 h 00 à 18 h 00. Jeudi aussi de 20 h 00 à 22 h 00.

Collection de l'art brut, 11-13, avenue des Bergières, (021) 375435, jusqu'au dimanche 3 mai : Aloïse . Les effigies qu 'Aloïse trace aux crayons de couleur ou à la craie sur de grandes pages blanches constituent

un support tangibles aux créatures de son imagination. Son univers fabuleux est hanté par un personnage féminin d'une grâce souveraine, énigmatique, paré d'emblèmes érotiques et végétaux, et qu 'elle évoque aussi bien dans des écrits d'une grande qualité poétique. Horaire : mardi à vendredi de 10 h 00 à 12 h 00 et de 14 h 00 à 18 h 00, samedi et dimanche de 14 h 00 à 18 h 00.

In-Octavo, 6, avenue des Alpes, (021) 22 11 66, jusqu 'au mercredi 24 décembre: Miro - Tapies - Salinas - estampes. Horaire: mardi, mercredi et vendredi de 10 h 00 à 12 h 30 et de 15 h 00 à 19 h 00, jeudi de 10h00 à 12h30, samedi de 10 h 00 à 12 h 30 et de 15 h 00 à 17 h 00.

BULLE (FR)

Musée gruérien, 19, rue Condémine, place Cabalet, (029) 27260, jusqu'au dimanche 11 janvier: Jean-Jacques Hofstetter, sculptures en métal, JeanJacques Putallaz, sculptures en céramique. Horaire : mardi à samedi de 10 h 00 à 12 h 00 et de 14 h 00 à 17 h 00, dimanches et fêtes de 14 h 00 à 17 h 00, mercredi et jeudi jusqu'à 20 h 00.

GRUYÈRE (FR)

Château de Gruyère, (029) 621 02, jusqu'à fin décembre : Artisanat d'autrefois. Horaire : octobre - mars, avril, mai tous les

jours de 09 h 00 à 12 h 00 et de 13 h 00 à 17 h 00, juin à septembre tous les jours de 09 h 00 à 18 h 00.

GENÈVE

Centre genevois de l'artisanat, 26, Grand'Rue, (022) 21 2941, du jeudi 20 novembre au samedi 10 janvier: L'autre bijou, exposition collective . Horaire: mardi, mercredi, jeudi, vendredi, dimanche de 10 h 00 à 18 h 30, samedi de 10h00 à 17h00, lundi fermé.

Musée Barbier-Müller, 4, rue de l ' Ecole-de-Chimie , (022) 20 31 33, jusqu'en mai : Le congrès de cuillers, exposition de cuillers sculptées dans le bois et dans divers métaux, provenant de pays dits «primitifs» du monde entier. Catalogue présenté par Michel Butor. Horaire: mardi à samedi de 14 h 30 à 17 h 30.

Patrick Cramer, 11, Grand'Rue, (022) 21 0808, jusqu'au 15 jan-. vier: Henry Moore, sculptures, gravures, lithographies. Horaire: lundi de 14 h 00 à 18 h 30, mardi à vendredi de 9 h 00 à 13 h 00 et de 14 h 00 à 18 h 30, samedi de 1 0 h 00 à 17 h 00.

R. Beysard, P. Bérard,

A. Trave//etti, M. Granges

En cette fin novembre, le DIP avait convié le comité cantonal de la SPVAL à une rencontre d'information et de dialogue nécessaire à une meilleure collaboration pour la bonne marche de l'école primaire. Des différents points à l'ordre du jour, j'ai retenu ce qui suit.

1. GRAP Les travaux concernant le GRAP ont été planifiés pour une introduction définitive en septembre 1989. D'ici là, il est prévu de consulter des personnes à quatre niveaux différents. A un premier stade : l'ensemble des enseignants romands par le biais d 'un questionnaire qui leur sera adressé au début de l'année civile 1987, puis des entretiens individuels avec environ 35 enseignants valaisans tirés au sort de manière à représenter le plus près possible les réalités géographiques et pédagogiques qui se dessinent au sein de notre association. Il sera aussi conduit le même type d 'entretien avec des groupes de 8 à 10 enseignants . Seront également consultés les spécialistes: formateurs, responsables de branches, méthodologues, auteurs. Dans un même temps des écoles dites de contact devraient entrer en fonction. Le DIP et la SPVAL veulent jouer complètement cette carte de consultation afin de pouvoir influer sur le cours des décisions prises plutôt que de les subir .

2. ACM

Les méthodes nouvelles d'enseignement surchargent les classes à plusieurs degrés . Les maÎtres et maîtresses des classes à deux degrès demandent par la voie de la SPVAL à ce que la limite minimum permettant une décharge de l'enseignement des ACM soit abaissée audessous de la barre actuelle fixée à 22 élèves. Le DIP prend note de cette demande et étudiera dans quelle mesure il pourra y accéder.

3. Organisation de l'année scolaire

Devant la crainte émise tant par le DIP que par la SPVAL, de l'éclatement de l'organisation de l'année scolaire, étant donné la disparité de cette organisation qui se fait jour sur le plan communal et avant l'introduction d'une loi lui fixant un cadre, il est rappelé que fondamentalement il ne faudrait pas dépasser les limites actuelles de l'horaire journalier.

4. Notes semestrielles

Nos collègues haut-valaisans se battent depuis quelque temps pour une introduction de notes semestrielles. Nombreux sont les aspects favorables à une telle démarche. Au sein du DIP, Monsieur Salamin en particulier, tient à ce que cette réforme ne soit pas subite et superficielle mais qu'elle soit une évolution en direction de perspectives

bien définies. Par là il voudrait informer, susciter le dialogue, la prise de conscience du phénomène de l'évaluation. La SPVAL attend qu'un planing soit établi pour informer ses membres.

5. Entrée au CO septembre 1987

La loi sur l'organisation du CO entrera en vigueur dès le début de l'année scolaire 1987/1988. Les modalités transitoires de passage au CO seront étudiées et les titulaires de 5 P et 6 P informés en temps opportun.

Voilà dressées les principales questions débattues lors de notre assemblée. Il ne fait aucun doute qu'une bonne information, un échange franc et direct soient indispensables à un rapport serein liant les autorités et la SPVAL.

François-Ls Oécaillet

APBOPOS D'UN E ASSEMBLÉE

GÉNÉRALE

9 h 15. Respectant le quart d'heure traditionnel, notre nouveau président, Candide Gaspoz, ouvre les débats. Il remercie les présents, excuse les absents, retenus, selon l'usage, par d'importantes obligations , salue les personnalités présentes, d'un ton mesuré, affable, ferme tout à la fois .

Les rapports succèdent aux rapports . A tout Seigneur tout honneur, celui du président d'abord: précis, sérieux, objectif, plein d'humour. C'est lénifiant, serein, gentil, efficace ... Opérationnel, selon le mot d'une participante. Tout est passé en revue; on nous lit une lettre courtoise et encourageante de notre chef du département. La collaboration avec les autorités scolaires de la République est un mariage d'amour plus que de raison. L'épouse est là, rougissante, pudique et timide. L'Etat est l'époux viril et fort.

L'assemblée se poursuit comme une mécanique bien huilée, bien rôdée, conduite de main de maÎtre sans heurt ni grincement. Tout est bien, tout est beau, tout est bon. On fronce parfois un peu les sourcils, pour des billevesées , il faut le dire. On applaudit aux bons endroits, on rit franchement d 'un «mot» de notre

caissier, on opine gravement du chef dans les temps forts . Chaque président de section défile à la barre. L'enfant se présente bien ; on attend des décisions d'En-Haut ; nos parlementaires se penchent avec sympathie et générosité, sur nos problèmes. Rien de sûr, il faut attendre, mais «s'il n'est pas nécessaire d'espérer pour entreprendre», il est permis d 'espérer tout de même.

Malgré tout, je suis un peu déçu . Déçu de la manière avec laquelle on évacue certains problèmes fondamentaux. On passe comme chat sur braise sur notre participation à l'association romande des enseignants secondaires. On repousse, à une date ultérieure une adhésion votée pourtant à la majorité, lors de la précédente assemblée générale de Montana. Bref, on l'enterre, en catimini, dans la fosse commune des décisions prises et non tenues.

On glisse à pas feutrés sur les disparités salariales entre les divisions , sur l'équivalence des diplômes .. . , sur l'influence réelle de notre Fédération dont la trame, pourtant, a bien quelques mailles lâchées. Par contre, on fait du byzantinisme sur la

mixité; sur l'incidence du tricot sur l'adolescent boutonneux, du métal glacé sur nos jeunes filles pubères.

Je suis aussi déçu par vous, mes chers collègues, et par moi . Nous ne disons rien, nous ne nous affirmons pas, nous n'utilisons pas nos droits, nous n'osons pas dire ce que nous avons sur le cœur, ce qui nous préoccupe vraiment. Un réflexe de prudence, légitime il est vrai, en ces temps de conjoncture difficile, nous paralyse. A ce niveau , notre rassemblement a-t-il sa raison d'être? Est-il crédible? Ne formons-nous pas plutôt une amicale d'enseignants? Comme telle, j'en suis, sans restriction aucune, franchement enthousiasmé.

Quelle chaleur entre nous! J'ai rarement senti un tel courant d'amitié, une telle camaraderie professionnelle; un tel entrain, une telle gaieté! De GeorgesEmile à l'Octuor, quel régal et quel feu d'artifice!

Pierre Cornut

Concerne: assemblée générale de l'AECOB, le samedi 22 novembre à Leytron.

Doris Avram Université de Genève

Sur la table , face-à-face, deux rangées de 8 jetons chacune.

On lui pose la question:

- Dis-moi , Olivier, est-ce qu'il ya autant de jetons ici (la première

rangée) qu 'ici (la deuxième rangée)? - Oui . - Comment le sais-tu? Montre-moi .

Olivier se met à compter les jetons . Il compte la première rangée de gauche à droite «1 , 2, 3, 8 )) et , au lieu de recommencer le comptage avec la deuxième rangée, il continue de droite à gauche «9, 10 ... 16!)). Il donne le nombre total de jetons .

- Alors , ça veut dire qu'il y a le même nombre de jetons ici et ici? (les deux rangées). - Oui.

.. . !

Olivier a 11 ans - c'est un enfant trisomique ou mongolien . Comme la plupart des enfants de sa classe, il peut réciter la suite des nombres. Mieux que la plupart des enfants de sa classe, il fait la correspondance : un nombre =

un jeton . Olivier peut dénombrer. Mais quelle signification donne-t-il à ce nombre? Il ne l'util ise pas comme moyen de comparaison entre deux ensembles pour décider s'ils sont égaux ou non.

Les enfants trisomiques ont un développement intellectuel différent de celui des autres enfants de leur âge. Ils ont des difficultés à se détacher de ce qui est présent, immédiatement accessible par la perception, et à raisonner dans le représentatif ou l'abstrait. Les structures de sériation et de classification ne sont pas bien établies - ils ont, par ailleurs, des problèmes de schéma corporel, de mémoire etc.

tp Olivier, Nathalie, François ... et les autres sont neuf élèves de la classe intégrée de Mme B, qui se trouve dans une école primaire de Paris. Ils ont entre 9 et 12 ans . Pour certaines activités comme la peinture, la gymnastique, plus rarement la lecture ou l'écriture, ils font partie des classes de l'école primaire. En classe avec Mme B, ils poursuivent à leur rythme, des activités scolaires «traditionnelles)) : dictée, récitation , déclinaison de verbes , copie d'un texte écrit au tableau , etc .

Pendant deux ans, nous avons fait des activités informatiques avec ces enfants. Cet article est un petit compte rendu de notre expérience.

Un des principaux avantages de l'informatique est sa possibilité d'utilisation dans un grand nombre de domaine et son adaptabilité à différentes situations. Que peut apporter l'informatique à des enfants ayant de telles difficultés? Notre but n'est pas de ((programmen) les enfants, mais de créer un environnement dans lequel ils puissent développer des activités et se confronter à des problèmes qu'ils sont en mesure de comprendre.

Nous avons choisi d'utiliser la tortue plancher pilotée par le langage Logo pour des raisons qui seront expliquées par la suite.

Présentation de l'outil

La tortue plancher est un robot qui peut se déplacer sur le sol au moyen de cartes perforées introduites dans un lecteur optique. Chaque carte correspond à une action élémentaire que le robot peut effectuer :

- le déplacement et le pivotement correspondent aux commandes AVANCE ou RECULE d'une certaine distance et TOURNE DROITE ou TOURNE GAUCHE d 'un certain nombre de degrés. A partir de ces deux

, mouvements de base, translations et rotations, tout autre mouvement peut être approché.

- La tortue possède un crayon lui permettant de laisser la trace de son passage. Le crayon peut être levé (n'écrit pas) ou baissé (écrit) par les commandes LEVE CRAYON et BAISSE CRAYON.

- Certaines cartes permettent de ((programmen) de nouvelles cartes en leur attribuant une suite d 'actions. Ce sont les commandes APPRENDS, C'EST, etc . - Enfin d 'autres cartes , prévues par le constructeur , permettent : d 'allumer ou d 'éteindre les yeux de la tortue; . de jouer une musique ((ŒU clair de la lune))); de faire décrire à la tortue un arc de cercle vers la droite ou vers la gauche, etc.

Pourquoi la tortue

Un matériel, même si on l'appelle éducatif, n'est pas éducatif en soi. Ce sont les activités développées à partir de certaines de ses propriétés qui le rendent éducatif. Voyons quelles sont les propriétés de cette tortue et pourquoi nous l'avons choisie pour travailler avec des enfants mongoliens.

Les principales actions que la tortue peut faire sont les déplacements simples sur un plan horizontal. En regardant la tortue se déplacer, l'enfant obtient une information visuelle. En imitant ses déplacements, il peut sentir le mouvement dans son propre corps et avoir une information proprioceptive. Nous pensons que la combinaison de ces deux informations (visuelle et proprioceptive) devrait aider l'enfant à mieux assimiler le mouvement de la tortue à ses schèmes sensori-moteurs, pour lui attribuer une signification et mieux le comprendre.

La tortue n'est pourtant pas un prolongement direct du corps de l'enfant, comme par exemple le serait une manette de jeu. Pour que la tortue se déplace d'un point A à un point B, l'enfant doit anticiper le déplacement rectiligne, le traduire par

un ordre, AV~NCE, et le commu~" niquer au moyen de la carte adé~ 1

quate. Il y a ainsi une reconstruction du mouvement de la tortue sur le plan de la représentation , qui devrait permettre une meilleure compréhension et un enrichissement de la connaissance que l'enfant a de son pro-pre corps et de ses déplacements dans l'espace.

La tortue semble être un bon instrument pour élaborer les relations spatiales entre les objets : on peut la déplacer devant la porte, sous la table, derrière les rideaux, etc . Ces rapports topologiques sont la première organisation que l'enfant fait de l'espace environnant, et ils sont la base de formes d'organisation plus complexes. La tortue est aussi un instrument qui incite à la coordination des points de vue. Etant elle-même orientée, (elle a une gauche et une droite, un avant et un arrière) l'enfant doit se projeter mentalement dans l'espace et adopter le point de vue de la tortue pour savoir ((quel paysage elle voih depuis sa position. C'est ainsi qu 'il pourra déterminer la prochaine commande à lui donner en fonction de la position et de l'orientation qu'elle occupe à un moment donné. En fait, la tortue nous permet d 'avoir l'ébauche d 'un système métrique, puisque, pour tracer une figure géométrique, il faut considérer les égali-tés et les symétries, décompo-ser en unités les distances parcourues etc. L'avantage de ce matériel est donc qu 'il peut être utilisé par des enfants qui n'ont élaboré jusque-là qu'un espace topologique et qu 'il leur permettra peut-être d'aborder un espace euclidien. Un autre aspect intéressant de cet outil est le mode de communication avec le robot qui se fait par des cartes perforées. Comme nos enfants ne savent pas encore vraiment lire et écrire nous avons découpé des cartes dans du carton coloré . Chaque action correspond à une couleur : par exemple, AVANCE 10 est une carte rose, TOURNE

GAUCHE de 90 degrés est bleue, etc. Le nom de chaque action est écrit sur l'arrière de la carte . Les enfants ont très vite appris à reconnaître la correspondance : rose = AVANCE, bleu = TOURNE GAUCHE etc. Nous avons pu remarquer que souvent les enfants donnent le nom de l'action qu'Ils veulent effectuer, choisissent ensuite la carte en fonction de la couleur et finalement la tournent pour lire l'action sur l'arrière. Est-ce pour «vérifier» qu'ils ont fait le bon choix? Par plaisir de lire? Ou pour nous faire plaisir?!

Pour faciliter le «repérage» des cartes nous avons traduit les différentes amplitudes d'une action par un dégradé de couleurs. Par exemple, si rose signifie AVANCE 10, rouge signifie AVANCE 20, bleu clair signifie TOURNE GAUCHE 30, un peu plus foncé pour TOURNE GAUCHE 45, etc. (voir article dans Education et Informatique, janvier-février 1985). Cette «sériation» des couleurs du plus clair au plus foncé n'a pas été comprise par les enfants . Chaque carte devait être «explorée» en soi pour découvrir son action comme si elle ne faisait pas partie d'un système. Par exemple une carte verte n'était pas vue comme une carte faisant tourner à droite peu ou beaucoup, mais paraissait ' totalement inconnue si elle n'avait pas fait objet d'un apprentissage préalable.

Finalement, l'intérêt de cet outil est qu'il permet de créer un grand nombre de situations nouvelles, adaptées aux enfants. Ainsi , pendant deux ans, nous avons pu travailler tous les jours, avec autant d'enthousiasme que lors de la première séance.

Deux années Logo

Les activités Logo ont lieu tous les matins pendant une heure. Comme les enfants ont des difficultés de concentration , nous avons commencé par des séances de 5-10 minutes qui se sont petit-à-petit rallongées pour at-

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teindre un maximum de 30 minutes à la fin de la deuxième année.

Au début nous prenons les enfants par groupes de deux. Cependant, quand les situations proposées ne donnent pas un rôle spécifique à chacun d'eux et qu'ils doivent donc se coordonner pour accomplir ensemble une tâche, il devient impossible de travailler, car les uns perturbent le travail des autres . Par la suite, les enfants viennent aux séances individuellement.

La première année

Dans un coin de la classe, pendant que les autres élèves continuent leurs devoirs, nous nous installons pour faire les activités informatiques.

L'activité débute par le «rituel du déballage» et des branchements, phase de «mise en condition» à laquelle les enfants participent avec plaisir.

La première partie de l'expérience a duré 4 mois. Elle visait à familiariser les enfants avec le matériel, les manipulations, la signification des ordres. Pendant cette période, nous avons utilisé la tortue comme simple mobile pouvant effectuer un parcours et non pas pour ses propriétés graphiques . Nous introduisons uniquement deux actions au début: AVANCE et TOURNE A GAUCHE d'un quart de tours (90 degrés) - les autres viendront progressivement.

Voici quelques unes des activités proposées pendant cette période:

- Déplacer la tortue jusqu'à une personne qui se trouve à un autre endroit de la salle. Cette activité toute simple peut avoir des variantes . Pour envoyer une lettre, la tortue se transforme en facteur transportant un message que l'enfant a dicté ou griffonné. Transporter des bonbons - la tortue distribue des bonbons en allant vers chaque person-

ne. Jouer à «chat» : la personne se déplace dès que la tortue l'atteint.

- Utiliser la tortue pour faire tomber des quilles.

- Passer sous un pont construit par un autre enfant au moyen de gros cubes . Pour faire cette construction, les dimensions de la tortue doivent être prises en considération , ce qui n'est pas si simple.

Le point commun de toutes ces activités est qu 'il n'y a pas de parcours imposé - seuls sont donnés le point de départ et le point d'arrivée.

Souvent, nous faisons mimer à l'enfant les mouvements pour mieux comprendre la signification des ordres donnés et les utiliser de façon plus appropriée.

- Un enfant introduit une carte et nomme à haute voix l'action - l'autre enfant, à côté de la tortue, se déplace et compare le résultat de son mouvement avec celle-ci.

- Tenue d'un «secrétariat»: un enfant introduit une carte et verbalise l'ordre, l'autre note les ordres utilisés avec des feutres de couleur. Ensuite il y a lecture des ordres par le «secrétaire» et exécution par l'autre enfant. Bien que cette situation présente une double traduction (action - couleur) c'est une de celle qui a le plus amusé les enfants. Nous nous sommes rendus compte qu 'en fait , les ordres ne sont plus donnés pour déplacer la tortue, mais pour mettre à l'épreuve le camarade .

Dans cette première période, les cartes ne sont pas l'unique moyen de s'adresser à la tortue. Les enfants lui parlent (quoi de plus nature!!) , la grondent même, surtout quand elle se «trompe» ou n'obéit pas. Ils la déplacent à la main quand . ell~ «sort» du chemin prévu . AinSI, nous avons l'impression que les enfants utilisent les cartes pour les actions «principales», celles qui rapprochent la tortue de. son but. Les actions «secondaires»

pz

(positionnement au point de départ, corrections) se font par les moyens de communication habituels: paroles, gestes, coups de pieds etc.

... 4 mois plus tard ...

Au mois de février, nous utilisons les capacités graphiques du robot en le munissant d'un crayon. Une planche blanche de 2 x

, 2 m 50 m, sur laquelle on peut écrire et effacer, devient l'espace de déplacement de la tortue .

Quels sont les projets de cette période?

- Des carrés , des rectangles, des triangles .

- des escaliers

1 Cette figure présente un intérêt pour les alternances de pivotement «gauche» «droite».

- Des maisons.

Bien que la carte DROITE 60 soit «connue», l'adulte doit suggérer chacune de ses utilisation.

- Des skis , des montagnes, des bateaux, des vagues .. . dessins que certains enfants suggèrent, mais aussi des formes qu 'ils ne nomment pas, comme

Le but de ce dessin est l'exploration des cartes RECULE et TOURNE 120 degrés.

Notre robot change maintenant de rôle : de simple véhicule, il devient moyen de tracer. Ce n'est plus sa destination finale qui compte, mais la forme de son déplacement. Il ne suffit donc pas d 'introduire n'importe quelle carte et d'ajuster au fur et à mesure la trajectoire de la tortue en tâtonnant. Maintenant, il faut choisir les cartes en anticipant le tracé qui va s'inscrire. Certains ordres laissent une trace perceptible (AVANCE, recule), d'autres pas , mais ces derniers sont néanmoins nécessaires pour

changer la direction d 'un tracé (DROITE , GAUCHE).

Le but de l'activité est de produire un dessin précis : ce sont les projets . Avoir un projet donne un support commun sur lequel l'expérimentateur, ou l'enseignant, et l'enfant peuvent travailler. Avoir un projet permet aussi de dépasser la simple manipulation des cartes uniquement pour maintenir l'action -ce qui peut être comparé à mettre des lettres les unes à la suite des autres n'importe comment, sans former un mot . Lorsque nous laissons les enfants manipuler des cartes sans projet précis, ils s'ennuient assez vite et abandonnent l'activité.

Encadrer et/ou diriger

Dans cette deuxième période, nous intervenons souvent de plusieurs façons pendant que l'enfant «travaille». Quand l'enfant nous montre une carte en nous demandant s'il a fait le bon choix, nous répondons parfois à sa question par «(Qui» ou (mon». Souvent, nous répondons par «essaye-la» ou «cherche encore» pour inciter l'enfant à rechercher lui-même la réponse . Mais dans ce cas , l'affirmation ou la négation n'est qu 'une question d 'interprétation de notre réponse. Et les enfants le savent!

Pendant la construction d'une figure, nous posons des questions du type: «Que doit faire la tortue maintenant?» «Quelle carte choisis-tu?». Ces questions , visent à ponctuer l'action , à soutenir l'enfant et à lui rappeler la figu re initiale.

Plusieurs raisons nous ont amené à avoir cette attitude. Nous avons remarqué que si nous restons «à l'écoute» des enfants, ils demeurent apathiques sans rien faire. Tout au plus , ils introduisent compulsivement des cartes dans le boîtier sans se soucier de la tortue.

D'autre part, nous avons remarqué que la réussite du dessin donne une grande satisfaction et constitue un encouragement

pour la poursuite du travail. Par moments donc, nous aidons les enfants à terminer un dessin pendant une séance, car il ne pourra pas être complété à la prochaine séance.

Nos questions ou suggestions visent finalement à découper le problème qui est posé à l'enfant pour l'aider à procéder étape par étape. Ce sont les questions que chacun de nous se pose d 'habitude intérieurement face à un problème, comme par exemple «bon! et maintenant que dois-je faire?». Ces questions, qui nous aident à avancer, nous les posons à l'enfant à haute voix.

Comment résoudre une tâche? Par quel bout commencer, comment intégrer chaque action produite localement au résultat global que l'on veut obtenir? Comment corriger une erreur, revenir au point de départ, annuler une .action? Les enfants ont beaucoup de peine à expliciter les différentes actions, à les mettre dans un certain ordre, à supporter la frustration de l'erreur sans tout abandonner, à avoir présent à l'esprit à tout moment ce à quoi ils veulent aboutir.

La tortue à l'an 2

La deuxième année, une salle spécifique est utilisée pour les activités informatiques . Le fait de disposer d'un local et d 'un tableau noir, rend le caractère de l'activité plus «scolaire». Les projets réalisés cette année ne sont pas très différents de ceux de l'année précédente : par contre, la façon de les aborder change.

Nous avons créé un classeur de projets avec différents dessins que les enfants peuvent reproduire.

Chaque enfant a un petit classeur «personnel» dans lequel il note plusieurs choses: un nouveau dessin, un dessin qu'il vient de réaliser, les instructions utilisées etc.

Pourtant, la modification la plus importante est l'utilisation du fableau noir en tant que support de mémoire ou d'anticipation .

Les enfants tracent sur le tableau les formes qu'ils veulent reproduire: carré, rectangle, triangle ... Ensuite, nous les discutons ensemble et leur demandons de nommer les actions qu'ils utiliseront pour tracer les différentes parties de la figure avec la tortue .

Au début, quand les enfantsdessinaient les différentes formes géométriques à la main, elles ressemblaient toutes plus ou moins à un rond - il est connu que les angles sont difficiles à reproduire graphiquement. Vers le milieu de l'année, les dessins deviennent plus précis et on distingue clairement les différents côtés et les angles. Ce progrès peut être observé habituellement dans l'éducation d'enfants déficients après un long et minutieux travail de maîtrise du geste. Nous avons pourtant constaté une amélioration du dessin sans aucun exercice de ce type. Nous pensons que l'analyse basée sur une explicitation graphique et verbale des formes a permis aux enfants une meilleure connaissance des propriétés de ces figures et donc des dessins plus précis.

Une représentation, aussi élémentaire soit-elle, demande un travail rétroactif ou anticipateur. D'où la nécessité d'avoir un support auquel on peut se référer chaque fois qu'on a besoin de remonter les séquences successives des actions effectuées. Pour cela, l'adulte note sur le tableau noir les ordres au fur et à mesure qu'ils sont donnés. La compréhension de l'utilité et l'usage de cette «mémoire» immédiatement accessible varient selon les enfants. Nous intervenons de façon systématique pour qu'ils apprennent à s'y référer et à l'utiliser en tant qu'instrument utile pour la réussite de la tâche.

Cette deuxième année, nous avons aussi débuté l'activité de programmation. Il s'agit de «définin> une nouvelle carte par toute une série d'actions et quand, par la suite, celle-ci est introduite dans le boîtier, toutes les actions qu'elle représente sont exécutées. Trois enfants ont accepté avec intérêt ce nouveau procédé. Les autres ne comprennent pas pourquoi la tortue ne bouge pas au moment de la programmation, quand on lui donne des cartes. Mais surtout, ils ne comprennent pas pourquoi une seule carte provoque des déplacements aussi longs

et complexes . Ils sont impatients de voir la tortue s'arrêter pOur pouvoir enfin lui donner de nouveaux ordres un à un et retrouver la maîtrise du robot.

Conclusions

Que peuvent faire les enfants au bout de ces deux ans de travail, qu'avons-nous appris?

Tout d'abord, nous l'avons déjà dit: leur temps de concentration a sensiblement augmenté. Ils sont capables de poursuivre un projet du début à la fin, de prévoir des étapes intermédiaires. Ils ont acquis une meilleure connaissance du langage et ils sont plus sûrs de leurs actions.

En travaillant avec la tortue, les enfants ne se trompent pas moins qu'avant, mais comme maintenant l'erreur a un sens, ils peuvent maîtriser leur frustration. Au début, une erreur était «fatale» pour l'activité: ils paniquaient, abandonnaient tout ou introduisaient des cartes compulsivement sans essayer de comprendre à quoi était due l'erreur. Deux ans plus tard, ils peuvent diagnostiquer la provenance de certaines erreurs et les corriger. Une erreur de manipulation est vite corrigée en modifiant l'orientation du boîtier ou de la carte. Une erreur de rotation est rectifiée d'habitude en continuant à tourner jusqu'à ce que la bonne orientation soit atteinte et moins souvent en faisant l'action inverse. Les erreurs de translation sont les plus difficiles à corriger car le trait doit être effacé à la main: Alors, il ya négociation sur la modification des dimensions de la figure, ou sur la suppression de la partie gênante.

D'autre part, la tortue permet à certains enfants de faire des dessins «parfaits» alors qu'ils ne parviennent pas à les décrire avec le geste ou la parole. Isabelle par exemple, arrive à faire l'escalier avec la tortue, alors

que, sur le tableau, elle reproduit les marches de la façon suivante: ;-Avec la tortue, sur le tableau, à la main:

Mais, si les progrès dans l'apprentissage du langage sont indéniables, ils sont moins importants dans d'autres domaines. Les enfants n'arrivent pas à faire l'analyse d'une figure qui les amènerait à en extraire des régularités et anticiper ainsi toute une série d'actions. Un carré par exemple, est à chaque fois reconstruit pas-à-pas et n'est pas analysé comme la répétition des mêmes ordres.

L'enseignante remarque qu'après la première année de travail, certains enfants on pu dépasser leurs problèmes d'inversion des lettres. Ils arrivent à mieux organiser l'écriture sur

une page et à suivre les lignes du cahier. Selon elle, quelques enfants sortent de leur apathie habituelle et montrent de l'enthousiasme uniquement le temps de l'atelier tortue.

Et nous? Qu'avons-nous appris? Nous nous sommes beaucoup interrogés sur les difficultés des enfants ainsi que sur les nôtres, sur la façon de présenter ce qui nous semble «si évident», sur les indices que nous donnons aux enfants, sur l'invention de nouvelles situations.

Juin 1986

Cette recherche a été effectuée de 1983 à 1985 par l'atelier de la Puce, avec Doris Avram, Anne Griset et Michèle Weidenfeld.

Je remercie Androula Henriques pour son soutien et sa contribution dans la rédaction de cet artible.

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DOCUMENTATION UTILISEE: création poétique CE + CM

A l'école, la récitation est souvent le seul contact que les enfants ont avec la poésie.

Un texte appris à contrecœur ne crée pas un lien avec la poésie. L'élève n'y trouve pas un intérêt réel; il reste souvent passif.

La récitation peut être complétée par une activité créatrice en poésie. Il faut trouver un juste équilibre entre les moments de diction, d'écoute et de création . Il est nécessaire que les élèves puissent utiliser le langage pour leur plaisir, pour susciter des émotions ...

Approche du monde poétique:

1. autrefois, maintenant

Objectifs 1 . Permettre aux enfants de dire

ce qu'ils étaient autrefois et ce qu'ils sont aujourd'hui;

2. leur permettre de laisser libre cours à l'imagination.

Déroulement

1. Lecture de poèmes sur ce thème. Les enfants font des remarques sur ces textes.

Autrefois, maintenant. ..

Autrefois, j'étais un torrent, Maintenant, je suis un ruisseau. Et, comme toutes les rivières, Un jour, je me jetterai dans la mer.

2. Recenser les idées qui pourront être utilisées et développées; les noter au tableau.

2.1 Ce qui a pu changer dans notre vie :

- le physique: taille, che-

- la famille : naissance ... - les relations - les sentiments.

2.2 Ce qui change, bien que ça ne nous concerne pas directement:

- la végétation: fleur-fruit... - le temps : pluie, neige ...

2.3 Imaginer ce que l 'on pourrait être:

- un fruit - une fée - un tableau.

3. Etudier la structure

- Certains vers commencent par «Maintenant», ou «Et maintenant» ou encore ((Mais maintenant»;

- voir l'utilisation du couple imparfait/présent.

4. Travail individuel.

Remarques: on peut faire utiliser des synonymes des mots ((Aujourd'hui» et ((Maintenant»: naguère, jadis , dans le temps, de nos jours ... ) . .

TRAVAUX

Autrefois j'étais pétale Maintenant je suis fleur Autrefois j 'étais racine Maintenant je suis arbre Autrefois j'étais rivière Maintenant je suis fleuve Et comme je suis fleuve Je deviendrai mer.

Autrefois, j'étais graine Maintenant je suis fleur. Autrefois , j'étais arbuste Maintenant je suis buisson. Autrefois, j'étais racine Maintenant je suis arbre. Autrefois, j'étais bourgeon Maintenant je suis feuille .

B. Séménadisse

Autrefois, j'étais verdoyante Maintenant je suis colorée. Autrefois, j'étais belle Maintenant je suis vieille Et comme je suis vieille, Le vent m'emportera.

Jean-René

II. Structuration sonore et rythmique

Objectifs

1 . Donner aux élèves quelques techniques permettant de maîtriser le hasard;

2. travailler l'imaginaire à travers ces contraintes.

(dl serait regrettable de ne s'en tenir qu'au hasard seul, la création poétique étant maîtrise et recherche, il semble intéressant que l'enfant prenne conscience de cette réalité au travers d'activités simples et sans prétention.»

J. -P. Balpe, Les Moments de poésie

Déroulement

A. Structuration sonore

1 . Lecture silencieuse du poème de Maurice Carême: ? Ce qui est comique».

Ce qui est comique

Savez-vous ce qui est comi[-que?

Une oie qui joue de la musi[que,

Un pou qui parle du Mexique, Un bœuf retournant l'as de

pi[que, Un clown qui n'est pas dans

[un cirque, Un âne chantant un cantique, Un loir champion olympique, Mais ce qui est le plus co

[mique,

C'est d'entendre un petit [moustique

Répéter son arithmétique.

2. Laisser les enfants s'exprimer sur ce poème ;

3. lecture expressive par le maÎtre;

4. Exercice 1 Observer les mots qui terminent chacun des vers de ce poème. (Remarque: tous se terminent par le son /ik/ sauf ((cirque») .

Exercice 2 Trouver les mots qui se terminent par les sons / / , /mi/, /0/ et des mots qui peuvent

. rimer avec ((gris».

Exercice 3 Avec les mots recensés dans l'exercice 2, compléter la poésie suivante:

J'ai vu trois lapins Faisant du _ _____ _ Surun ___ ___ ___ _

J'au vu trois fourmis Oui comptaient des ___ _ Derrière ________ _

J'ai vu trois moineaux Jouantdu _______ _ Au pied _____ _ _ _

Et trois chatons gris Parlant de _______ _ Près d'un _ _____ _

Voici à titre indicatif ce poème de P. Gamarra:

J'ai vu trois lapins Faisant du patin Sur un vert sapin

J'ai vu trois fourmis Oui comptaient des mies Derrière un tamis

J'ai vu trois moineaux Jouant du piano Au pied d'un ormeau

Et trois chatons gris Parlant de Paris Près d'un sac de riz.

B. Structuration rythmique

1. Relire le poème de Maurice Carême ((Ce qui est . comique»;

2. faire compléter le tableau ci-dessous. (II sera facile de faire compter le nombe de pieds; attention au ((e» muet).

Sa_ f-vez vous ce

C'est d'en _ _ ten dr'un

3. Faire compléter le tableau cidessous qui est une synthèse des exercices précédents. (II met en jeu la structuration sonore /0/ et la structuration rythmique (5 pieds) .

Le cra paud Din _ 1- go

Nu _ I-mé ro

S'en va- t'en

Vi _ _ si _ I-ter

Le cra _ ~aud Bil _ I-bo

Sur un

Pi _ I-PO Ra_ t-- ta _ I-po

Voici, à titre indicatif, le poème de C. et J. Held.

Le crapaud Dingo Numéro zéro S'en va-t-en chameau Visiter Bordeaux

qui est co _~mique

pe _ f- tit mous_

Le crapaud Bilbo Sur un cachalot Pipo Ratapo Pêche le turbot

Le crapaud Gonco Go go ostrogo Circule en métro Quand il a trop chaud

Le crapaud Quito Paramaribo Porte sur son dos Vingt-cinq escargots

Le crapaud Banco Tolokilibo Boit du cacao Rue des trois corbeaux.

1- tique

Rémy Sarrasin

PASSEZ D'AGRÉABLES

FÊTES DE FIN D'ANNÉE JOUEZ AVEC VOTRE ÉCOLE VALAISANNE

Mots terminés par la lettre {{Cl} L'escalettre

A partir des tirages proposés, trouvez des mots se terminant par «c»

ABCEOIR= + l AABCILM= ____ _ ACDGOUZ= ___ _ CEEGONR= +C CDELOOU= ____ _ ACDEQUU= ____ _ AACIMMNO= +H ACCDHIRU= ___ _ AAACGMNR= ___ _ AACEHRSV= ___ _ BCLMNOOO= +A CEEFGRNU= ___ _

Les anagrammes

A l'aide des tirages donnés en début de phrases, remplacez les points par les anagrammes.

Exemple: AAACENRV:La ____ _

+ P

+ L

+ E

,.....-R E

___ (La caravane avancera). ABEILMN : Cet employé --______ toute la journée. EENORST: Ils n' pas Les rajouts

1

1

1 l' 1

s'aventurer dans les ___ _ de peur de se faire une ---. DEIPRSTU: J'ai vu deux hyènes

Trouvez les 11 rajouts antérieurs en 3 lettres du mot CALES.

se __________ _ des restes _______ _ CENNORTU: Il ___ l'oiseau ______ grâce à son cri.

CALES

Les suffixes

Les suffixes ont une signification. «-fère» veut dire qui porte, qui produit, qui fait... Trouvez le mot propre. Exemple: du vin =

vinifère. Des ailes _______ _ De l'eau _ _______ _ De la cire _______ _ De la laine _______ _ De l'or _ _______ _ Dusel ________ __ Des lois ________ _ De l'huile _______ __ Des poils _______ _

7+1

A chaque mot de 7 lettres qui vous est proposé vous devez ajouter une lettre imposée afin de trouver un mot de 8 lettres.

RECHUTE + 0 ____ _

EMINCES + P _____ _ CALYPSO + N _____ _ OUATENT + Q ____ _ ZOUAVES + R ____ _ MODESTE + H _____ _ DELURES + 1 _____ _

DEPLORE + Y _____ _

MOULINE + B _____ _ ECAILLE + X _____ _

8 + 1 Même règle que ci-dessus.

ECAILLES + Y _____ -FEUTRAGE + T ____ _ NEPALAIS + C ____ _

PLAQUEUR + D ____ _ RACONTER + H ____ -FUMERIES + D __ ---=----LACUSTRE + U ____ -POETISEE + R ____ _ RECHAMPI + N ____ -ROUTIERS + A ____ _

Les mariages

Assemblez les 20 mots, 2 par 2, de façon à former 10 mots de 8 lettres. Chaque mot ne peut être utilisé qu'une seule fois.

CASE FRAI VITE SAGE FORT BONI COUP GANG RAGE ANTE REIN FIXE BEAU LEUR

Partie à rejouer

MENT MATE ATRE GRIS FIER

RENE

Je vous propose aujourd'hui de rejouer tranquillement la partie de scrabble qui a été disputée lors de la journée francophone de scrabble, le 11 octobre 1986,

Munissez-vous d 'un cache et ne laissez apparaître que la première ligne. Accordezvous trois minutes. La solution se trouve à la ligne suivante, en face du tirage suivant . La référence d 'un mot vous indique la place de ce mot sur la grille, Si la référence commence par une lettre , le mot est placé horizontalement sur la grille et si la référence commence par un chiffre, le mot est placé verticalement. Exemple : Chanter H 3 82 points : le (( H» se t~ouve sur la case bleue et le (( E» sur l'étoile centrale, le mot est horizontal.

Dans les tirages, les ? remplacent les jokers. Les tirets qui précèdent certains tirages signifient que le reliquat du tirage précédent a été rejeté faute de voyelles ou de consonnes,

Dans tous les cas vous devez poser sur votre jeu le mot retenu (même si vous ne l'avez pas trouvé) et ne comptabiliser que vos propres points.

Coup AP Tirage Mot retenu Référence Points

1 ISOUFNI 2 I+ALLCMA FUSION H4 26 3 L+EVTOON MACULAI 5E 40 4 NO+FCRID VOLET L 1 35 5 NORC+EGS DIFFUSION H 1 48 6 ' AEEHHSI CONGRES 108 85 7 HEI+ESXD HASES 6F 41 8 HI+BEATN EXODES C8 52 9 AGQSTSU THEBAINE 12 A 80

10 GS+TDIRA QUOTAS 2J 58 11 G+EEEOIR TARDIFS 3C 26 12 OE+?PTRU EGERIE 8A 24 13 EEIJMNN SUP(P)ORTE 02 86 14 MENI+ALR JEAN D 1 38 15 ABZYEE? MINERALE A 1 80 16 B+APUTOO ZE(Z)AYE 10 J 73 17 BOU+RVIL TROMPAI E2 25 18 LU+EMNWE BAVOIR M9 28 19 EELN+KUL WURM 14 K 28 20 EELNU+U LEK K9 24 21 EELU UN 15 K 17

HUEE B 12 16

930

Mots terminés par la lettre ((c})

AEROBIC AMMONIAC ALAMBIC ARCHIDUC GAZODUC ARMAGNAC NEOGREC HAVRESAC OLEODUC MONOBLOC AQUEDUC FENUGREC

Les anagrammes

MINABLE - LAMBINE OSERENT - TROENES -

ENTORSE DISPUTER - PUTRIDES RECONNUT - NOCTURNE

L'escalettre

RE IRE RIE CIRE CRIE CHERI RICHE CAHIER

CHAIRE CHIPERAI CHARPIE PERCHAI PRECHAI ARCHIPEL CHAPELIER

8+1

SALICYLEE GAUFRETTE PASCALIEN QUADRUPLE CHARRETON FREUDISME AUSCULTER ESTROPIEE PARCHEMIN AUTORISER

PLAISANCE

Les mariages

GRISATRE BONIFIER FRAISAGE RAGEANTE GANGRENE

FIXEMENT REINVITE BEAUFORT COUPLEUR CASEMATE

Partie à rejouer

En fin de parti~ votre grille se présente ainsi:

Renée Rey

12345678 9 10 Il 12 13 14 15

A Il 1 N :~ :: R A L ~ :T:: B :. ~ G

~ ~ H U ::E:: E t--=- . .. . . . . ;. ... .. .; ..

Les rajouts C t----~-+-T-+......,......-j_+___+__..........;....,.....,...E~: ~......;:: ~0-+_D---+.-,-,E~: S';';";";'· · · . · .4: · -+----4

Devant CALES et en 3 lettres 0 :~ : : : E A N J~{ N :ié: nous avons:

AFOCALES APICALES BUCCALES CANCALES FISCALES PERCALES

7+1 RETOUCHE SPECIMEN SYNCOPAL TOQUANTE SAVOUREZ METHODES RESIDUEL POLYEDRE NOBELIUM LEXICALE

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AMICALES BANCALES CAECALES DISCALES PASCALES

CHOREUTE

DEPLOYER

~~--~~~~~-4--~~--+-~~~~--~~~

E TRO~PA A F E G :: :1::: C A E N

Hill F ::F: U S 1 0 : N S ···E· ::$:: L E

K U .: 1 L E ::K ......

.. ~z L :V:: 0 L ·E T M T

LIGUES SUISSE ET VAUDOISE POUR LA PROTECTION DE LA NATURE

Cet hiver au centre d'Information-Nature de Champ-Pittet

L'hiver se prête fort bien aux activités de découverte et d'étude de la nature.

Avec ses 40 hectares de marais, de prairie et de forêts, avec ses sentiers-nature et sa tour d'observation ornithologique, les classes trouveront à ChampPittet une nature exceptionnellement riche et belle dans laquelle chaque élève pourra apprendre et s'émerveiller par l'observation, l'écoute, le toucher, l'expérimentation. De plus , les activités proposées cet hiver permettront aux participants d'exercer leur habileté manuelle, de fabriquer un objet (mangeoire, nichoir, etc.) qui leur permettra de prolonger ce qu'ils ont vécu. En effet, nos

ATELIERS-NATURE pour classes (sur inscription) auront comme thèmes:

1. Observation des oiseaux et fabrication d'une mangeoire.

2. Observation des oiseaux et fabrication d 'un nichoir.

3. Etude de l'arbre en hiver (écorce, bourgeons, bois), réalisation de frottis d'écorce, de moulage de feuilles, polissage de coupes de bois, construction de présentoirs.

4. Analyse des pelottes de rejection des rapaces nocturnes, construction d'une mini panoplie des proies identifiées.

5 . Découvertes des traces d'animaux, identifications et moulages.

6. Faune des marais , prélèvement, identification et dessins du plancton grâce à son observation au binoculaire.

Les ateliers-nature se déroulent sur le domaine et dans le bâtiment d'accueil équipé d'un laboratoire, d'une salle de vidéo et dont les magnifiques combles serviront d'atelier de bricolage.

Inscriptions et renseignements:

Centre d'Information-Nature de Champ-Pittet 1400 Cheseaux-Noréaz/Yverdon tél. (024) 231341 .

otidien L"homme qU . Seigneur!

et Ta nalssance,

Non, Seigneur, non! Tu n'es pas né en 1986 dans un HLM, pas plus que Tu n'es né dans une ville ou un village d'Afrique, pas plus que dans une usine, une rizière ou dans les kolhozes de l'Asie Centrale!

Tu es né, né charnellement, une fois et une seule à Bethléem, après un long voyage de Tes Parents. Tu es né à Bethléem, bourgade de Palestine, de mère juive, de père nourricier juif, de Parents qui furent préparés à Ta venue et qui ont préparé en eux Ta venue . Tu es né à l'intérieur d'un peuple qui, lui aussi, avait été préparé de longue date à Ton arrivée.

Préparés, Marie et Joseph T'ont reçu avec amour et avec crainte à cause, non seulement, de l'inconnu que représente tout nourrisson, mais aussi à cause de Ton destin qu 'ils pressentaient sans le connaître . Cet amour et cette crainte associés nourrissaient la vie de leur foi.

Préparés et suffisamment simples pour se laisser toucher, les bergers ont compris que, cette nuit là, se produisait quelque chose d'important.

L'ont compris aussi , car préparés eux aussi à leur manière, les Mages lointains, savants, scrutant, pour découvrir leurs messages, le ciel et ses astres; ces savants aussi sont venus et, malgré la simplicité, la banalité des faits et des lieux, en véritables savants, ils ont su ressentir et reconnaître la grandeur .. .

L'a compris aussi car, jaloux de son pouvoir et de son prestige et donc, sensible à tout ce qui risquait de lui faire de l'ombre, Hérode qui, ne pouvant Te reconnaître nourrisson parmi les nourrissons, a ordonné l'extermination pure et simple de tous les nourrissons!

Ta naissance, Seigneur, fut donc simple et obscure et peu l'ont reconnue malgré l'attente de celui qui , pourtant, se proclamait Ton peuple! Il eut fallu une sensibilité exceptionnelle pour la remarquer!

Elle fut , en effet, si simple cette naissance, qu'elle est passée inaperçue aux yeux du peuple qui, pourtant, l'attendait! Elle fut simple, banale, inaperçue pour la majeure partie du peuple qui, pourtant, l'attendait! Elle fut simple, banale inaperçue pour la majeure partie du public de cette petite Palestine, petite zone parmi tant d'autres sur la carte du globe.

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Elle fut, pourtant, si puissante pour quelques-uns suffisamment simples sans être, et ils l'ont prouvé, simplistes! pour se laisser toucher, à commencer par Tes Parents, par le Verbe contenu dans les faits, que ses conséquences en demeurent de nos jours et continuent à porter des fruits, fruits que, à l'exemple des juifs, nous qui continuons à nous proclamer «Ton peuple», à l'exemple de ce peuple 1

qui nous précéda, la plupart du temps, nous ne voyons même pas! A tel point que, au lieu de nous laisser pénétrer pour nous laisser inspirer de tout ce qui a précédé et entouré Ta naissance charnelle, nous préférons, en quelque sorte , T'en amputer, pour la réduire à nos imageries, à nos sensibilités superficielles du moment et le proposer en des lieux et sous des formes qui , au lieu de lui permettre de porter ses fruits à Elle en notre temps et en nos lieux, nous détournent de Sa puissance pour la réduire à des besoins aussi réels et souvent tragiques que localisés.

Alors que la manifestation charnelle de Ta venue au monde s'est produite, et cela non sàns raison, en un temps et en un lieu et que c'est à partir d'elle que nous devons .. . partir c'est bien à tout ce qui l'a préparée très concrètement elle, en son temps et en son lieu, que nous devons revenir pour voir ce qui, à partir de là, et de tout ce que l'a suivie, nous devons retirer pour nos vies actuelles quelles qu'elles soient et où qu'elles se déroulent.

Car, Tu l'as bien montré, Seigneur, par la préparation d'un peuple à Ta venue et à l'aide de tout ce qui l'a suivi, l'histoire est porteuse d'enseignements, d'enseignements qu'il nous faut toujours plus creuser afin d'y découvrir ce qui, à nous en notre temps et notre lieu, doit parler. Cela à partir d'un passé qui doit nous parler non afin que nous le reproduisions, mais afin que

à l'aide et des forces et des faiblesses qu 'il nous révèle et qui, si nous nous Y ouvrons, nous sont révélées comme nouveautés à faire vivre par l'Esprit,

utiliser ces enseignements dans le but d'avancer dans cette œuvre de Création à laquelle Tu nous as demandé de participer venant, Toi-même, nous montrer, pour compléter des enseignements insuffisamment compris, comment nous devions faire.

Ton p~uple, Seigneur, se disait Ton peuple ; il T'attendait a?compli~sant ~ombre de rites, de pratiques , obeissant a de tres nombreuses, très rigoureuses lois.

Ton peuple T'attendait, Seigneur; il T'attendait et le proclamait.

Et, Tu es arrivé .. .

Oui de ceux proclamant leur attente, lors de Ta naissance pourtant préparée, T'a reconnu? Bien peu de monde et, parmi ce bien peu, un certain nomb:e d'étrangers à Ton peuple et à sa religion, les rOIs mages n'étaient pas juifs .. .

Ta naissance charnelle, et cela est bien normal , en cette petite Palestine, est donc passée, en gros, inaperçue : Tu fus un nourrisson parmi tant d'autres aux yeux de la plupart.

Pourtant, que de péripéties, déjà, pour Tes Parents, homme et femme suffisamment simples et attentifs pour entendre les inspiration de l'Esprit.

Ta vie non plus, Seigneur, par la plupart, ne fut pas reconnue et cela, malgré un peuple si certain de T'attendre et qui T'attendait mais, aveuglé par son type d'attente, tandis que Toi, Tu devais accomplir tout le chemin de l'Incarnation de l'Esprit dans la matière afin de nous le révéler. Et cette Incarnation ne correspondait pas à l'attente.

Ta vie fut humble, très humble, Seigneur, cachée même: elle s'est élaborée dans la simplicité au point qu'il serait difficile de la reconstituer; c'est pourtant elle qui, servie par des Parents attentifs, a permis la progressive éclosion de la puissa~ce de l'Esprit en Toi. Une puissance qui , par la sUI.te , fut reconnue par certains parmi ce peuple qUI continuait à T'appeler, à T'attendre et à le pro~Iame r! Ils T'attendaient, le proclamaient, Tu étais la et , aveuglés par leur attente, ils ne te voyaient pas .

Certains, T'ont, de leur mieux, accueilli; d'autres, ayant bien compris la portée de Tes paroles , T'ont rej~té à cause de la menace que, pour leur pouVOir, pour leur vanité, Tu représentais . Parmi eux il s'agissait de ceux-là mêmes qui se disaient «p~upie de Dieu».

Ne T'ont reconnu, Seigneur, que ceux assez ouverts pour aimer, pour aimer assez pour sentir et reconnaître (Ta famille, quelques proches, quel-

Photo René Ritler

q~e~ amis) , que ce~x assez ouverts (Les Mages, Simeon) pour se laisser toucher, inspirer par les signes prévus , par Ta présence, ceux, enfin, redoutant l'ombre qu 'ils imaginaient que Tu allais jeter sur eux auprès de leurs corréligionnaires, (les pharisiens , les grands-prêtres), ceux craignant pour leur réputation auprès des puissants, d'autres pour leur pouvoir (Hérode etc ... ), ou, comme Pilate, les timorés.

Nous nous voulons de Tes amis, Seigneur, nous nous voulons de ceux qui T'aiment, T'enseignent, Te «font passer».

Très honnêtement souvent, nous nous voulons tels.

Reportons nos yeux vers Nazareth, vers Bethléem, vers ce peuple qui, correspondant à ce qui lui était enseigné, se proclamait «peuple de Dieu» il y a bientôt 2000 ans, et regardons de quelle manière,

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ayant proclamé, cultivé son attente, il a su ou non, Te reconnaître, T'accueillir, T'entendre et, par Toi, se laisser transformer lorsque Tu T'es présenté à lui sous des traits qu'il n'attendait pas et qui dérangeaient ses habitudes et son code des vertus .

Reconnaissons ses réussites; reconnaissons ses faiblesses; essayons de découvrir les rouages qui ont façonné et façonnent les hommes et, à partir de là, voyons comment ces rouages-là nous façonnent nous.

Voyons jusqu'où nous acceptons de nous laisser inspirer, bouleverser, transformer par l'inspiration qui est prévue pour nous. Voyons de quelles manières très subtiles nous la refusons.

Voyons à quel point nous T'accordons, Seigneur, Ta place très particulière dans nos vies dont chacune est prévue pour être particulière.

Voyons à quel point, à l'exemple de Marie, nous Te laissons pénétrer dans notre chair (Incarnation) pour T'y accorder Ta place avec toutes les marginalisations que cela suppose car a supposées.

Et voyons si la béance très concrète que suppose toute concrète naissance dans le monde - et concrets nous devons être puisque matière à inspirer nous sommes - à l'exemple de Marie, nous acceptons de la vivre très concrètement, jusque dans notre chair. Et, prenons la peine de contrôler les fruits concrets de ce que 'nous nommons incarnation: fruits de progrès en amour, fruits de progrès en communion avec nos semblables . (Pour Dieu, nous savons L'arranger à notre manière!) Voyons si, très concrètement à l'exemple de la naissance d'il y a 1986 ans à Nazareth-Bethléem, naissance

qui, de longtemps et de tant de manières, sous tant de latitudes, fut préparée même si elle a été, à l'époque, peu reconnue, nous acceptons que en nous, très concrètement car charnellement puisqu'il s'agit d'Incarnation, le Verbe, de nos jours, Se fasse chair.

Avec toute l'attention, tout le silence intérieur, toutes les conversions que cette Incarnation, depuis avant l'Annonciation, suppose.

Et cela, qui mieux que Marie héritière d'une «Tradition» qu'elle a su utiliser pour, en la dépassant, l'accomplir, mieux que Joseph si attentif tant à l'inspiration directe de Dieu que à celle qui s'élaborait en sa femme, porteuse de vie comme toute vraie femme, dans leur contexte du moment, pourraient, avec l'aide de l'Esprit, de Ton Esprit, nous le révéler?

Voyons, Seigneur, à quel point nous savons Te ressentir, Te reconnaître et T'accepter tel que Tu Te présentes.

Voyons de quelles manières si «sublimes» et subtiles, malgré nos proclamations et à cause d'elles, à Toi nous nous fermons.

Voyons si très concrètement, très charnellement, nous acceptons que, en, nous puis, et seulement ensuite à travers nous, le Verbe selon Ton exemple et Ton désir, Se fasse chair.

Anna T Veuthey

• FORMATION PERMANENTE

~aires · 'reS seO éeS

deS inf~rtnle ières ch~rg _enfants t deS lnftrtn . ns tneres

e nsu\tat10 . deS CO. Dans le cadre de la formation permanente offerte aux infirmières

du \T a\a1S désignées pour l'activité médico-scolaire et à celles chargées des consultations mère-enfant, les rencontres ci-après sont prévues pour l'année civile 1987 :

lundi 26 janvier lundi 27 avril lundi 26 octobre

- SION - MARTIGNY - SION

Le premier cours de fin janvier portera plus particulièrement sur le thème:

«Problèmes actuels inhérents aux vaccinations»

présenté par les Docteurs André Spahr et Guy Délèze, médecins-pédiatres à Sion. .

Les exposés seront suivis d'une table ronde qui permettra aux infirmières concernées un échange de questions/réponses et d'expériences .

Service cantonal de la santé publique Section médico-sociale

et paramédicale

Marguerite Stœckli

NOUVELLES ACQUISITIONS

ARTICLES DE REVUES

- Enfance et lecture, dans Educateur, N° 8, novembre 1986.

ART

- LAROUTIS, Denise. - Clara Schumann, biographie. Paris , Gallimard, 1986, 64 pages ill.

- POITEVIN, Jean-Louis. - W.A. Mozart, biographie. Paris, Gallimard, 1986, 80 pages ill.

- JANUSZCZAK, W. - Les grands peintres et leur technique. Fanal, QED, 1980, 192 pages ill.

- KOELLA, Rudolf. - Collection Oskar Reinhart. Ides et Calendes, Neuchâtel, 364 pages ill.

- HAMMACHER, AM . - René Magritte. Ars Mundi 1986, 127 pages ill.

- COMINI, A - Egon Schiele. Seuil, Paris, 1976.95 pages ill. - COMINI, A - Gustave Klimt. Seuil , Paris, 1975. 90 pages ill. - JACOBUS, H. - Henri Matisse. Ars Mundi, 1986. 127 pages ill. - CIRICI , A - Miro et son temps. Poligrafa, Barcilone, 1985.244 pa-

ges ill. - HAFTMANN, W. - Marc Chagall. Ars Mundi , 1985. 128 pages ill. - WALKER , J. - Joseph Mallord Turner. Ars Mundi, 1985. 128 pages

ill. - PERRUCHOT, H. - La vie de Toulouse Lautrec. Hachette, Paris,

1958. 357 pages ill. Coll. Marabout. PORZIO/VALSECCI. - ConnaÎtre Picasso. Hachette, Paris, 1974. 268 pages ill.

- ARASSE, D. - Les primitifs italiens. Famot, Genève, 1986. 317 pages ill .

- SAUNERON/STIERLIN. - Les plus beaux temples égyptiens. Henri Stierlin , Genève, 1980. 178 pages ill.

FRANÇAIS - LITTÉRATURE - THÉÂTRE

- GASTELLlER, Marielle. - Comtesse de Ségur, biographie. Paris, Gallimard, 1986.62 pages ill.

- CHARPENTREAU , Jacques. - Mon premier livre de devinettes. Paris, Editions ouvrières / Petite Enfance heureuse, 1986. 220 pages.

- KOLEBKA, Georges, GARNIER, Maurice. - Petits poèmes poU,( petites pattes. Paris, Hatier, 1986. 23 pages ill.

- GRIPARI, Pierre . - Nouvelles pièces enfantines. Lausanne, l'Age d'homme, 1986, 167 pages.

CONTES - LITTÉRATURE JEUNESSE

- SOUPAULT, Ré et Philippe. - Histoires merveilleuses des cinq continents. Paris, Seghers, 1986, 469 pages.

- DELAFOSSE, Claude, POMMAUX, Yvan. - La peur du Louvre, une bande dessinée dont tu es le héros. Paris, Ecole des loisirs, 1986, 71 pages ill.

- LlONNI, Léo. - Trésors de fables. Paris, Ecole des loisirs, 1986, 145 pages ill.

- DE LA SALLE, Bruno. - La pomme rouge. Tournai , Castermann, 1986, 28 pages ill . Collection Contes de toujours.

- VAN CRUGTEN, Alain. - Le pêcheur et le petit poisson. Tournai, Castermann , 1986, 28 pages ill. Collection Contes de toujours.

- DUMAS, Philippe. - Victor Hugo s 'est égaré. Paris, Ecole des loisirs , 1986, 48 pages ill.

- PERNUSCH, Sandrine, ANGELI , May. - Faustine et le souvenir. Paris , Messidor / La Farandole, 1986. 29 pages ill.

- YOSHIDA, Toshi. - De la part de papa. Paris , Ecole des loisirs, 1986. 33 pages ill.

- PARRY HEIDE, Florence, GOREY, Edward . - Théophile a rétréci. Paris , Ecole des loisirs, 1979. 63 pages ill.

- DAHL, Roald , BLAKE, Quentin. - La girafe, le pélican et moi. Paris , Gallimard Jeunesse, 1985. 32 pages ill.

- PEF. - Les belles lisses poires de France. Paris, Gallimard, 1986. 35 pages ill . Collection Folio Cadet.

- PEF. - Barbanouille. Paris, Messidor / La Farandole, 1986. 28 pages ill.

- PEF. - Le livre de nattes. Paris, Gallimard , 1986. 34 pages ill. Collection Folio Cadet.

- HADLEY, Irwin . - Moi, je s 'rai quelqu 'un. Paris, Stock, 1985. 234 pages .

- DE BRUYN, Monica G. - Le castor qui ne voulait pas mourir. Paris , Gallimard-Tournesol , 1982. 32 pages ill.

- ALEXANDER, Sue, LEMOINE, Georges. - Leila. Paris, Centurion Jeunesse, 1986. 36 pages ill.

CONTES - LECTURE JEUNESSE

- DUPASQUIER, Philippe. - Papa chéri ... Paris, Gallimard, 1985. 23 pages ill.

- NIKLY, Michelle. - Le prunier. Paris , Albin Michel Jeunesse, 1982. 23 pages ill.

- DAMJAN, Mischa, KALLAY, Dusan . - La ballade de décembre. Tournai , Castermann , 1986. 31 pages ili.

- MORGENSTERN, Susie, ROSNER, Gill. - Alibi. Paris, Ecole des loisirs , 1986. 163 pages. Collection Neuf.

- HOWKER, Janni . - Le blaireau sur la péniche. Paris, Gallimard, 1986. 95 pages. Collection Folio Junior Piranha.

- THIES, Paul. - Ali de Bassora voleur de génie. Paris, Editions de l'Amitié / GT Rageot, 1986. 149 pages. Collection Les Maîtres de l'aventure . Grand prix du livre pour la jeunesse 1985, premier prix jury enfants.

- PASCAL, Francine. - Le petit ami de ma copine. Paris, Ecole des loisirs , 1986. 230 pages. Collection Majeur (roman adolescent) .

- BUME, Judy. - Pour toujours. Paris , Ecole des loisirs, 1986. 209 pages. Collection Majeur (roman adolescent).

- CHRISTOPHER, John . - La trilogie des tripodes: les montagnes blanches. Paris, Ecole des loisirs, 1986. 156 pages (roman adolescent) . .

- MC CUNN, Ruthanne Lum. - Mille pièces d'or. Paris , Ecole des loisirs, 1986. 251 pages. Collection Majeur (roman biographique pour adolescent).

- POSLANIEC, Christian. - Le train perdu et autres histoires mystérieuses. Paris, Ecole des loisirs, 1986. 119 pages. Collection Nouvelles et romans (roman adolescent) .

- FREMION, Yves . - Tongre. Paris, Gallimard , 1986. 91 pages ill. Collection Folio Junior Piranha.

CARRE, Gérard. - La troisième guerre mondiale n'aura pas lieu. Paris, Gallimard , 1986. 158 pages. Collection Folio Junior Piranha (roman adolescent).

- LEHRIAN, François . - La course autour du monde de François Lehrian. Chardonne, F, Lehrian, 1984, 126 pages ill. (reportage).

HISTOIRE

HOFFMANN, Ginette, PIERRE, Michel. - A l 'époque de la Renaissance. Tournai, Castermann, 1986, 46 pages ill . Collection Des Enfants dans l'histoire.

- KASPI, André et Philippe. - Washington, héros d'un nouveau monde (biographie). Paris, Gallimard, 1986, 56 pages ill.

- MAUFFRET, Yvon. - Kerguelen, amiral et corsaire (biographie). Paris, Gallimard, 1986,63 pages ill .

- RONSSIN, Jean-Pierre. - Cervantes, le manchot de Lépante (biographie). Paris, Gallimard, 1986, 80 pages ill.

- Documentation sur le XVIe siècle. Genève, CDP / DIP / DEP, 1986. 112 pages.

ENVIRONNEMENT

- PORTAL, Colette. - La nature racontée . Paris, Gallimard , 1979, 45 pages ill. SCHAUENBERG, Paul, GILLlÉRON, Jacques . - Faune et flore de nos Alpes. Lausanne, Mondo, 1986, 157 pages ill., 2 tomes.

- RITTER , Jürgen, SCHMITZ, Siegfried. - L 'année des poissons. Paris, Ecole des loisirs, 1986,37 pages ill. O'HAGAN, Caroline, ALLAN, Judith . - 1/ est facile d'avoir un ver de terre chez soi. Chêne-Bourg, Soleil Diffusion, 1980, 23 pages ill. KANSAWA, Toshiko, IMAZU, Hideo. - Les quatre saisons du renard roux. Paris, Ecole des loisirs, 1986, 31 pages ill.

SPORT - LOISIRS

- Mexico World Cup 86. Genève, Sport Suisse Edition et Diffusion S,A., 1986,214 pages ill.

BIBLIOTHÈQUE DE TRAVAIL

- BT

- BTj

980

281

Les colporteurs de l'Oisans au Xlxe siècle. La bibliothèque bleue. Le merle, un voisin mal connu. La coulemelle.

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L'Ecole valaisanne, décembre 1986

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