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d'~-Jeunesse llalianque cantonale.

'\rf' Ainsi, je suis moins tenté de dépenser tout mon argent d'un seul coup. Et pour ce que j'éccnomise, je touche un bon intérêt Plus tard, je feral verser mon salaire sur un compte à mon nom

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Novembre 1981 3 XXVl e année N°

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés .

M . Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois (Documents photographiques en noiret blanc) .

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Les encarts sont acceptés , Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire

'ÉDITORIAL

Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

AVPES 2 e degré Gérard Bornet 'Marguerite Stceckli Anna T. Veuthey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

Samuel Roller Nina Nanchen Jocelyne Gagliardi

Marie-Josèphe Solioz SPVal ODIS Groupe catéchèse

HORIZON LlTIÉRAIRE Etienne Anex

HORIZON MUSICAL

Oscar Lagger

DIDACTIQUE

Eric Berthouzoz

ACM

VIE CORPORATIVE

Paul Curdy Théo Chatriand

NOUVELLES ACQUISITIONS

ODIS Jean-François Lovey

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP

DIP

ODIS Caisse de retraite Office cantonal des mineurs

Les mirages de l'opinion

Pour un dialogue Education routière Médecins scolaires du Valais L'homme quotidien ... handicapé

Le goût de l'effort . Une méthode de rééducation psychomotrice . A partir des emballages . . ... ........ ....... . Après-midi de formation pour les enseignants Intégration des enfants migrants ... ......... ...... .... .. ...... .... .. ... .. .. , Contacts parents-enseignants Enseignement renouvelé du français Venez et voyez; initiation chrétienne des 6-7 ans

La mort des mots

Inconséquences et drôleries de la musique . .. .... .. .. .... .. ... .

Enseignement renouvelé du français; une activité cadre en 4 eP Modelage d'une bougie . ...... ........... ...... . . ... ... .... .. ... ..... .

Pour prendre congé ... De qui se moque-t-on?

Liste des récentes acqu is itions Communiqué

D.C.E . du 2 octobre 1981 concernant le calcul des notes moyennes . Dispositions du 14 août 1981 concernant la calculatrice de poche . 1 nscription pou r fiches de rad io-tv éducative ... D'un président à l'autre

. Accueillir un enfant ... ....... .. .. . .

Photos: Oswald Ruppen, Robert Hofer. Nina Nanchen, Serge Rappaz.

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Les mirages de l'opinion

Si, à l'heure de l'apéritif ou au cours d'un copieux repas, vous sen­tez chez vos commensaux l'intérêt décroÎtre, les paroles s'égrener langoureusement comme un chapelet de monotonie, si vous aper­cevez l'ennui se dessiner un horizon sous les banalités usuelles, osez une phrase sur récole, sur ses structures, anciennes ou pro­mises, sur ses programmes, laxistes ou exagérément exigeants, sur ses objectifs, confus ou trop clairs, et vous verrez des yeux s'écarquiller, des langues se délier, des gestes s'échafauder, des considérations intempestives s'inscrire sur l'avenir avec l'assuran­ce des hypothèses vérifiées.

Il faudra s'y faire.

A la bourse des passions, la valeu(((Ecole)) voit sa cote monter sen­siblement depuis quelque temps; à la corbeille on parie, on conju­re, on propose, on soupèse, on espère, on mobilise pour elle. Tout le monde y va de sa critique et de son espérance.

Il y a lieu de se réjouir, en première analyse, de ce refus d'indiffé­rence; la tiédeur est en effet si indigeste.

Mais ce qui est gênant à mes yeux, c'est l'emphase, c'est la drama­tisation, c'est /'intransigeance, c'est l'excès, c'est que pour une ins­titution qui s'anime et qui vit, on monte les barricades de la pen­sée, qu'on y parle de défense, de lutte, de combat, de protection là où devrait régner une lucide sérénité, qu'on y brandit des spectres plus que des méditations. Nombreuses sont les personnes qui avancent des arguments qu'elles croient d'autorité suprême et l'on se prend parfois à rêver d'un monde où chaque élève aurait son école. Mais à ce stade-là, confus, brouillon, le moindre échange est conflit ou défi. Du débat d'idées, indispensable, fertile lorsque les enjeux sont de taille et les fondements partagés, on tombe alors à la simple exposition d'opinions, de la philosophie à la philo­doxie comme disait Platon.

Sur ce terrain, les pessimistes clament que tout est perdu, que récole est en crise et que celle-à n'est que le prélude à l'agonie de notre société; et les optimistes croient que de l'addition des opi­nions divergentes sortira la vérité comme s'il suffisait de juxtaposer des ombres pour créer la lumière.

Il est heureux que tout un chacun s'intéresse, et de près, à récole; il le serait également que les convictions ne s'érigent point en certi­tude.

L 'homme s'investit trop souvent de mission; il devrait s'habiller aussi de doute.

Je me demande d'ailleurs dans quelle mesure la démocratie n'est pas principalement la convergence des incertitudes.

J .-F. Lovey

Pour un dialogue

M . Bernard Comby, chef du DI P et notre nouveau chef, a signé l'édi­torial de l'Ecole valaisanne de septembre dernier. Ses propos sont clairs et généreux; ils nous réjouissent d'ailleurs d'autant plus qu'ils se trouvent confirmés par le discours prononcé lors de l'ouverture de la Session pédagogique 1981.

Nous voyons un ton nouveau, le souci d'un dialogue avec tous ceux que concerne l'école. Il est vrai que le dialogue est, dans les multi­ples problèmes que soulève actuellement l'école valaisanne et l'école en général, le moyen le plus sûr d'éviter des oppositions inu­tiles, des malentendus; et qu'il permettra d'aboutir à un large consensus harmonisant les exigences pédagogiques et les contraintes politiques.

Dans le concert des forces qui s'expriment sur l'école, les ensei­gnants en particulier doivent prendre leurs responsabilités et faire entendre leur voix. Il n'est plus possible, il n'est pas pensable que les maîtres soient des exécutants muets pour lesquels on définirait une ligne à suivre . M. Comby souligne l'importance de l'individuali­sation de l'enseignement dans l'école moderne; pour répondre à cette invite, l'enseignant doit s'affirmer dans le pluralisme de la so­ciété qui l'entoure. Et il doit pouvoir le faire en tant qu'individu, en tant que citoyen respecté et écouté . Cela, tout le monde ne le sait pas, ne l'admet pas; il faut le dire.

Que chacun apporte sa pierre à l'édification d'un bâtiment solide: parents et élèves ont à définir ce qu'ils veulent. A eux doit rester la priorité des choix que l'Etat ne peut que soutenir et confirmer. Aux enseignants revient la responsabilité de leur enseignement dans les limites imposées par les lois et les programmes, mais aussi dans le respect des exigences \je leur science, et des exigences de la dignité humaine et de la vérité; et non pas dans le seul respect des données de manuels. Ainsi pourront être formés, par des maî­tres responsables, riches des valeurs culturelles de leur société, et capables d'un juste esprit critique . Une aussi lourde tâche ne peut être menée à bien que par un être digne, et auquel on reconnaît la dignité.

Les technocrates peuvent porter leur contribution à l'édifice . Mais l'Ecole, c'est avant tout le contact entre deux êtres humains dont l'un s'efforce de faire partager des expériences à l'autre . Le maître pratique un métier qu'il connaît, et à propos duquel il est bon de le questionner.

Il répondra . C'est ce que nous voulions dire ici à M . Comby.

AVPES Commission de presse

Education routière

1. Organisation

Les responsables de l'éduca­t ion routière sont formés, de­puis de nombreuses années , dans les cours pour mon iteur de circulation organisés par l'Institut suisse de police à Neu­châtel.

Depuis plus d'une année, deux agents de la Police cantonale œuvrent à plein temps à la pré­vention routière. Le développe­ment de ce secteur particulier a nécessité, dès le 1.5 .1981, l'at­tribution d 'un troisième agent à ce groupe.

Sur le plan cantonal, l'éducation routière est assumée par:

- un responsable cantonal; - un adjoint, responsable pour

le Haut-Valais ; - un adjoint, responsable pour

le Bas-Valais.

Ces trois agents demeurent à Sion et dépendent du brigadier, chef de la brigade de circulation .

Sur le plan régional, 6 agents de circu lation des brigades territo­riales sont responsables de leur secteur respectif. Ils habitent dans chacune des villes suivan­tes :

Brigue Viège Sierre Sion Martigny St-Maurice

-Br. 1 -Br. Il - Br. III - Br. IV -Br. V - Br. Vi

Plusieurs corps de polices mu­nicipales énumérées ci-des­sous, assurent eux-mêmes l'éducation routière dispensée sur le territo ire de leur commu­ne ou y collaborent. Il s 'agit des localités de:

Br. 1 Fiesch, Naters et Brigue/Glis

Br. Il Br. III Sierre, Crans, Lens

et Montana Br. IV Sion et Conthey Br. V Martigny et Fully Br. VI Monthey,

Collombey/Muraz, Troistorrents, Vouvry et Champéry

Les agents de ces communes, affectés à l'enseignement de l'éducation routière, ont partici­pé à un cours de base. Ce cours s'est déroulé à Sion durant qua­tre jours . La méthode d'ensei­gnement et la class ification des leçons ont été les principaux points traités par un enseignant expérimenté et par les respon­sables de l'éducation routière. Un cours identique en langue allemande a également été or­gan isé . De plus, chaque année, une journée d'instruction est or­ganisée dans les différentes régions du canton. Au mois de mai 1981, quinze agents valai­sans ont participé, à Genève, à un séminaire pour moniteurs d'éducation routière.

Les agents muni~ipaux sont responsables de 1 6 commu­nes.

Actuellement, 9 agents de la Police cantonale et 25 des Poli­ces municipales sont spéciali­sés pour dispenser cette éduca­tion routière.

Vous trouverez, en annexe à ce rapport, la liste complète des policiers affectés à l'enseigne­ment de l'éducation routière .

Il. Travaux accomplis pendant l'année scolaire 1980-1987

NouS pouvons dire qu'en 1979-1 980, environ le 15% des enfa nts des écoles primai­res et enfantines a bénéficié du .passage de la police dans les classes. Pendant cette dernière année scolaire, 18 796 élèves, sur 30 396 que compte le can­ton, ont reçu un enseignement approprié, soit environ le 62 %. Nos agents ont pu prodiguer leurs conseils techniques et pratiqu es dans 860 classes pri­maires et enfantines sur les 1 416 existantes, soit environ au 67 %. Septante-deux com­munes sur 763 ou le 44, 77% ont été touchées. 1 ncontesta­blement, il s'agit d 'une amélio­ration importante réalisée grâce à l'excellente collaboration des respon sables scolaires qui mé­ritent de vifs remerciements .

Pour atteindre ces chiffres, les agents de la Police cantonale ont consacré 232 journées de travail et les Polices municipa­les 205,5.

II/. Les jardins de circulation

Le jardin de circulation du TCS a été utili sé dans plusieurs locali­tés du canton . Certaines villes disposent d 'un jardin fixe.

IV. Moyens audio-visuels

Un important matériel audio­visuel est utilisé pour nos le­çons, notam ment:

Le film Ce moyen est moins utilisé dans les écoles primaires et en­fantines car il nécessite trop de temps de préparation . De sur­croit, il n'existe que très peu de films adaptés.

La vidéo Très efficace pour les classes enfantines et primaires . L'enfant se voit dans un contexte connu et retient bien les situations exa­minées . Point négatif, la présen­tation immédiate d'une situa­tion corrigeant celle fautive de­mande etexige une longue pré­paration.

Le rétroprojecteur Avec des films appropriés, est très utilisé et efficace.

Le projecteur à dias est parfois utilisé. La livraison de plusieurs appareils est encore attendue.

V. Campagnes futures

Durant l'automne, l'ACS mettra à disposition une voiture du «Pe­tit Merle Blanc», pour une cam­pagne de prévention dans les

. classes de 1 re et 2e primaires . Cette action sera réalisée en collaboration avec les Polices municipales .

VI. Communes ayant réservé l'éducation routière pour la rentrée 7981-1982

- Arbaz - Hérémence - Conthey - Chippis - Chalais - Troistorrents/Morgins - Champéry

Jardin de circulation du TeS

- Nendaz, printemps 1982 - Orsières, printemps 1982 - Sierre, automne 1981

VII. Patrouilleurs scolaires

Nous les trouvons dans plu­sieurs communes entre Port­Valais et Naters, en passant par Ayent et Stalden . Lors de la der­nière année scolaire, 542 pa­trouilleurs ont œuvré dans le canton dont 92 dans le Haut et 450 dans le Valais de langue francaise . Ils sont en fonction dans 79 communes, 5 dans le Haut-Valais et 74 dans le Bas­Valais . Les Polices municipales forment les patrouilleurs de 70 communes et s'en occupent régulièrement; dans les autres localités, c'est la Police canto­nale qui assume cette mission . En règle générale, les PM procè­dent elles-mêmes aux formali­tés administratives nécessaires (assurance - engagement - or­ganisation), sans passer par l'intermédiaire de la Police can­tonale .

Le cours de formation pour ces jeunes dure 3 à 4 heures.

Nous gérons une centrale d'équipement pour les patrouil­leurs scolaires. Les communes offrent à ces enfants, à la fin de l'année scolaire, en guise de re­merciements pour le travail ac­compli, une sortie, un baptême de l'air, etc. Nous estimons que cette façon de marquer la re­connaissance des autorités est judicieuse. Elle maintient cet es­prit d'engagement et de cama­raderie propre aux patrouilleurs scolaires.

Avec satisfaction, nous consta­tons que durant l'année scolaire 1980-1981, et ceci depuis l'en­trée en fonction des patrou il­leurs en Valais, jamais aucun enfant n'a été accidenté en tra­versant la chaussée sous la sur­veillance de ces policiers en her­be ; com me d'ailleurs aucun pa­trouilleur n'a jamais été respon­sable ou victime d'un accident de circu lation pendant son tra­vail . Petit regret en ce qui concerne les enfants des écoles enfantines, qui de plus en plus bénéficient d'horaires particu­liers et de ce fait ne peuvent pas profiter de la sécurité apportée par les patrouilleurs.

VIII. Conclusion

Grâce à une étroite collabora­tion entre le Département de l'instruction publique, la Police cantonale et les Polices munici­pales, nous ass istons à une progression réjouissante de l'enseignement de l'éducation routière dans les classes pri­maire~ et enfantines du canton .

Néanmoins, nous remarquons que malgré l'immense travail que vous accomplissez, Mesda­mes et Messieurs, certaines régions n'ont pas encore bénéfi­cié de cette instruction.

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L 'Officier de circulation Gérard Bornet

Liste des agents affectés à l'enseignement de la circulation dans les écoles (langue française)

District de Sierre

Gend . Béat Murmann, PC, Sierre Cpl . Gu.y(rittin, PM, Sierre Agt. Jean Ruedin, PM, Sierre Agt. Michel Savioz, PM, Sierre Cpl. Hans Wittwer, PM inter-communale Agt. Maurice Bonvin, PM, Montana

Districts de Sion, Conthey et Hérens

Gend. Jean Rosset, PC, Sion/IV Cpl. Jean Gay-Crosier, PM, Sion App. Jean-Michel Oggier, PM, Sion App . Gabriel Glassey, PM, Sion App . Daniel Verdon, PM, Sion Agt. Gabriel Papilloud, PM, Conthey

Districts de Martigny et Entremont + communes de Finhaut et Salvan

Cpl . Gabriel Derivaz, PC, Martigny

App . Alfred Delavy, PM, Martigny Agt. Philippe Brochellaz, PM, Fully

Districts de St-Maurice et Monthey

Gend. Pierre Jacquemettaz, PC, St-Maurice

App. Gabriel Pralong, PM, St-Maurice Agt. Marcelin Arluna, PM, Monthey Agt. Daniel Fellay, PM, Collombey Agt. J .-Claude J acquemettaz, Troistorrents Agt. Erwin Anchisi, Vouvry, PM Agt. Yvon Barman, PM, Champéry

Responsables sur le plan cantonal

- District - Commune - Commune - Commune - Lens - Commune

- Districts -Ville -Ville -Ville -Ville - Commune

- Districts + communes

-Ville - Commune

- Districts + communes

-Ville -Ville - Commune

- Commune - Commune - Commune

BV. Henri Thurre, Av. de France, 69, 1951 Sion HV. Marcel Wellig, Av. de France 69, 1951 Sion BV. Fernand Copt, Br. VII, Sion

L 'Officier de circulation Gérard Bornet

District Médecin

Sierre Dr BERCLAZ J.-Paul

Dr CORDONIER Alain

Dr FROCHAUXJ .-Paul

DrWIGET Urs

Dr BONVIN Gérard

Dr BARRAS Gilberte

Dr FU M EAUX André

Hérens Dr LORENZ Eric

Dr BEGUINJane Dr B RUTSCH Véronique

Dr BERNHARD P.-Yves

Dr LORENZ Josèph

Sion Dr LORENZ Joseph

Dr LORENZ Eric

Dr SPAH R André

Dr DÉLÈZE Guy

Médecins scolaires du Valais

Dans notre édition de septembre, nous avons publié les directives médico-scolaires 1981-1982. Pour com­pléter ce dossier, nous nous faisons un plaisir de don­ner ci-après, la liste complète des médecins scolaires nommés par le Consèil d'Etat, de l'ensemble du Valais, avec la précision des communes attribuées à chacun d'eux. .

Adresse NOté/. Communes ou centres seo/aires attribués

Avenue des Alpes 21 027 Chalais, Sierre école protestante, 3960 Sierre 555452 Chippis, Sierre CO

Avenue de la Gare 4 027 Miège, Veyras, Muraz-Sierre 3960 Sierre 558213

Avenue Gén.-Guisan 38 027 Sierre: classes primaires 3960 Sierre 551313 et école de commerce

3961 Vissoie 027 Vissoie: primaires et CO 651109

3963 Crans 027 Chermignon, Lens 413535

3962 Montana 027 Randogne, Montana, 412167 Montana-Crans (primaires et CO),

Venthône

Avenue du Marché 9 027 Granges, Grône (primaires et CO), 3960 Sierre 556687 St-Léonard

Rue du Rhône 25 027 Les Agettes, Hérémence, Vex, 1950 Sion 233725 Euseigne CO

027 1961 Mase 811159 Nax, St-Martin

1968 Evolène 027 Evolène 831122

Rue de la Cathédrale 16 027 Ayent: primaires et CO 1950 Sion 225054

Rue de la Cathédrale 16 027 Arbaz, Grimisuat. 1950 Sion 225054 Institut St-Raphaël

Rue du Rhône 25 027 Collèges de Sion: Creusets 1950 Sion 233725 et Planta, Sion-Planta: primaires

Rue de Lausanne 20 027 Sion: Sacré-Cœur, Sous-Ie-Sex, 1950 Sion 223891 Blancherie, Ste-Agnès

Rue de Lausanne 35 027 Sion-Collines: primaires et CO, 1950 Sion 222853 St-Guérin: primaires, CO,

école de commerce, ENF, ENG, école protestante

-ç;;;;;ict Médecin Adresse N° té/. Communes ou centres scolaires attribués

~

Sion Dr DE WOLFF Emmanuell e Rue du Sanetsch 7 027 Salins , Savièse, Sion: Bruyère, 1950 Sion 225316 Platta, Bramois, Châteauneuf,

Pont-de-Ia-Morge ~

Conthey Dr DE WOLFF Emmanuelle Rue du Sanetsch 7 027 Conthey, Vétroz 1950 Sion 225316

Dr CARRUZZO Pierre Porte-Neuve 33 027 Nendaz, Veysonnaz 1950 Sion 222992

Dr HELD Jacques 1917 Ardon 027 Ardon 861858

Dr ROGGO Joseph 1908 Riddes 027 Chamoson 862927 -

Martigny Dr ROGGO Joseph 1908 Riddes 027 Isérables, Leytron, Riddes, Saillon 862927

Dr PASQU 1 ER André 1907 Saxon 026 Saxon 62335

Dr BOSSI J-Pierre Nouvelle-Poste 7 026 Bovernier, Charrat, Fully, 1920 Martigny 21077 Martigny-Combe,

Martigny-Ville

Dr MEl ER Paul Grand-St-Bernard 28 026 Martigny-Bourg 1920 Martigny 26633

Dr MOILLEN Marcel Avenue de la Gare 10 026 Ecole supérieure de commerce 1920 Martigny 26464 de Martigny

Entre- Dr JOST Marc 1934 Le Châble 026 Bagnes: primaires et CO mont 71238

Dr KNISKA Martin 1933 Sembrancher 026 Sembrancher, Vollèges 88444

Dr RUDAZ Gilbert 19370rsières 026 Orsières -Ville: primaires et CO 41264

Dr BARADA Marin 19370rsières 026 Praz-de-Fort, Prassurny, 41264 Chez-Ies-Reuses, Somlaproz,

Liddes, Bourg-St-Pierre

St- Dr UROSEVIC Dragomir 1925 Finhaut 026 Finhaut, Salvan, Trient Maurice 47170

Dr UZEL Haldun Terreaux 17 025 Collonges, Dorénaz, Evionnaz, 1890 St-Maurice 652104 Massongex, Vernayaz, Vérossaz,

St-Maurice: primaires

Dr COQUOZ Roland Avenue du Simplon 22 025 St-Maurice: Collège Regina Pacis, 1890 St-Maurice 651427 Collège Abbaye,

Pensionnat Sacré-Cœur

Month ey Dr DELALOYE Léonce Rue de Venise 14 025 Monthey: primaires et CO 1870 Monthey 712733 du Pensionnat St-Joseph

Dr RICHARD Dominique Rue du Martoret 29 025 Monthey: primaires et CO ville 1870 Monthey 717571

Dr GALLETTI Ch.-H. Route de Choëx 6 025 Morgins, Troistorrents: 1870 Monthey 712343 primaires et CO, Val di liiez, .

Collombey-Muraz, Champéry

Dr ZAN ETTI Florindo 1896 Vouvry 025 Vionnaz, Vouvry: primaires et CO, 812143 Port-Valais, St-Gingolph ,

Le Bouveret (institut)

Oberwalliser Schularzte

8ezirk Arzt Adresse Te!: Nf. Zu 8esuchende Gemeinden und Schulzentren

,.-Arzt Adresse Tel. Nr. Zu 8esuchende Gemeinden Bezirk

und Schulzentren -Goms . Dr VOLKEN Bernhard 3984 Fiesch 028 Bellwald, Binn , Ernen, Fiesch, 711731 Fiescherta l, Lax, OS Fiesch

Leuk Dr BELLWALD Otto 3945 Gampel 028 Ergi sch, Gampel, Niede rgampel, 422555 Oberems, Turtm ann, Unterems,

OS Gampel DrW IRTHNER Hermann 3985 Münster 028 Biel, Blitzingen, Gluringen, Münster.

73141-4 Obergesteln, Oberwald, Reckingen, Ulrichen, OS Münster

Dr LORETAN Guido 3952 Susten 027 Salgesch, Susten 632366

OE Raron Dr IMESCH Beat 3983 Morel 028 Betten, Bitsch, Grengiols 27102} Dr ZEN-RU FFI NEN André 395·3 Leuk-Stadt 027 Agam, Brats ch, Erschmatt, Feschel,

631210 Guttet Leu k, OS Leuk

Dr RADOVANOVIC Siav. 3983 Morel 028 Greich/Goppisberg, Morel, 271565 . Ried-Morel , OS Morel Dr J U LI ER Arthur 3954 Leukerbad 027 Albinen, Leukerbad, Varen,

611150 OS Leukerbad Brig Dr GUNTERN Andreas Bah nhofstrasse 6 028 Brig, Institut St. Ursula

3900 Brig-Glis 236464

Dr PETER Ulrich Belalpst rasse 6 028 Ri ed-Brig, Termen 3904 Naters 236868

Dr PFAMMATTER Th eodor Bahnhofstrasse 8 028 Birgisch, Mund 3904 Naters 235252

Dr SC H M 1 DT Heinrich Bahnhofstra sse 20 028 Gondo, Naters, Simplon-Dorf, 3904 Naters 231982 OS Naters, OS Simplon-Dorf

DrVERASANI Diego Englisch-Gruss Strasse 1 028 Glis, Heilpadagogische Schul e 3900 Brig-Glis 234937 Glis, OS Brig

Visp Dr BRIZA Franz 3925 Grachen 028 561526

Grachen, St. Niklaus, OS St. Niklaus

Dr FUX Conrad 3922 Stalden 028 Embd/Kalpetran, Eisten , Stalden, 522141 Staldenried, Torbel, OS Stalden

Dr IMOBERDORF Rich ard Haus Pasadene 028 Zermatt, OS Zermatt 3920 Zermatt 672779

Dr JAGER Donat Kantonsstrasse 12 028 Visp, Vispertermin en, Zeneggen, 3930Visp 462428 OS Vi sp

Dr KGNIG Stefan Villenweg 17 028 Au sserberg, Baltschiede r, Bürchen, 3900 Brig-Glis 231055 Eggerberg, La Iden, U nterbach

1 , .... . ~ - 1

Dr NINCK Martin 3901 Saas-Grund 028 Saas-Almagell, Sa as-Balen, 572141 Saa s-Grund, OS Saa s-Grund

l.-J.rJ nI} I~ la,..,. 1: ~" Jrt 1 f jt,.~ ~I 111 1 ~ ... ~ ~ ,,~ ~ Tl lJIï'l V ,~ ~ ~I'

,

Dr SC HALLER Werner Bahnhofstrasse 028 Randa, Tasch 3920 Zermatt 673020

. - --1---- 1

1 rI] iN ~ , 1 fLL Ul 1/ •• ~" ~ i 1 1 -- "- -Dr KUONEN Eduard 3906 Saas-Fee 028 Saas-Fee

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L'homme quotidien ... handicapé

((Consciente de la difficulté du sujet et ne pouvant, hé­las, y revenir plus longuement, je serai heureuse, afin de rendre service à malades et handicapés, de répondre à toute question que l'application des suggestions de cet article pourrait soulever chez le lecteur. Dans la plus grande discrétion, et, dans la mesure de mes possibili­tés. Avec, bien sûr, et, malheureusement, les délais d'usage. Toute correspondance à ce sujet peut être adressée à l'DOIS qui transmettra.))

Le mois passé je parlais de ces handicaps cachés, si fréquents, invalidants, souvent d'autant plus douloureux que méconnus et condamnés . Et je terminais en effleurant un handicap dont nous parlons si rarement, que nous camouflons sous des ton­nes de «bonnes raisons», sous des monceaux de bonnes excu­ses .

Oui. Un handicap constitue ... «tout simplement» .. . une .. limi­tation . Une limitation de vie. Une limitation dans la vie .

Cela, intellectuellement, nous l'admettons sans peine, même si la vue des handicapés conti­nue de nous gêner au point que nous ne savons comment nous comporter avec eux et même si la proximité de malades chroni­ques suscite en nous des réac­tions que, par tous les moyens que nous pouvons inventer, nous justifions.

Nous admettons donc, même si face à lui nous ne savons pas nous comporter, le handicap majeur, visible .

Nous supportons parfois, par­fois nous tolérons et parfois même nous accueillons le han­dicap invisible, chronique .

Mais, combien 'd'entre nous

A. T. V.

- reconnaissent et - acceptent - dans le sens

fort, actif de ce terme-

pour le dépasser, le handicap le plus commun de tous, celui dont nous sommes tous victi­mes à des degrés variés, celui qui limite si tragiquement nos vies, celui qui en détruit de ce fait même tant d'autres: la limi­tation de nos cœurs.!

En effet, si nous avons, en cette année du handicapé, eu le cou­rage de répondre avec honnête­té aux quelques questions émi­ses dans mon dernier papier, nous avons été contraints d'ad­mettre les réactions les plus di­verses et pas toujours les plus belles à la souffrance d'autrui ...

Et si nous avons eu le courage élémentaire d'airer jusqu'au bout de l'investigation, sans doute avons-nous adm is que, nous le savons maintenant. l'obstacle se situait en nous, no­tre attitude, nos réactions face à nombre de handicapés et/ou de malades ne correspondant pas, et de loin pour certains, à ce qu'elle devrait être, que souvenl nous manquions de la plus élé­mentaire compassion, que sym­pathie, chaleur, tolérance, en­traide n'apparaissent guère aU menu quotidien .

Et que, ma foi, certaines réac­tions seraient, pour sûr à revoir, car, responsables ou non de leurs maladies - nous savons que certains abus conduisent à la dégénérescence - de leurs souffrances, les malades chro­niques ou non, les handicapés «légers» souffrent.

Rechercher les causes profon­des de ces manques de l'élé., mentaire solidarité humaine de­manderait des pages et des pa­ges. Renonçons donc à ce tour de force, nous contentant

- de constater, ces réactions en nous,

- de les déplorer, - pour les dépasser.

Oui, nos réact ions de gêne, d'ir­ritation, d'impatience, d'incom­préhension, de jugement, de condamnation, de rejet etc .. révélant nos terribles limita­tians, nos tragiques handicaps sont à dépasser, à transformer peu à peu en sentiments plus dignes d'êtres en voie d'huma­nisation .

Comment?

Les moyens sont aussi multi­ples que les individus et les si­tuations . Aucun donc ne peut convenir totalement à un cas toujours particulier. Néanmoins, une orientation générale, peut... s'adapter. En voici une.

Certes, il nous faut en toute priorité

- éveiller en nous des senti­ments chaleureux envers ceux qui souffrent soit dans leur corps, soit dan,s leur es­prit, soit, comme très sou­vent, à ces 2 niveaux.

Il ne s'agit pas ici de sensibili­té facile, à fleur de peau et, vite oubliée ... Il s'agit de senti­ments profonds qui transfor­ment l'individu et son regard sur le monde.

Ainsi apprendrons-nous peu à . peu à

- repérer les souffrances -combien important dans une classe! -

et désirerons-nous progressive­ment les

- connaÎtre mieux.

Les connaissant, nous cherche­rons et parviendrons à

- mieux comprendre et la situa­tion et, du fait même, les réactions des handicapés dits mineurs .

Et déjà changera notre optique face à eux.

Parallèlement, nous devons étu­dier notre propre handicap, re­pérant les situations au cours desquelles notre réaction bles­se, rejette le handicapé . Et, comme nous risquons de ne pas nous rendre compte de la blessure infligée, apprenons à 1

traquer nos impatiences, nos ir­ritations, nos condamnations comme autant d'incompréhen­sions.

Les ayant repérées, cherchons immédiatement à les améliorer afin d'éviter un surcroît de souf­france à celui/celle que la vie éprouve plus que la moyenne.

Puis, dans le calme, décelons quelle fibre a été touchée en nous pour provoquer une réac­tion humainement inadaptée et par rapport à l'autre et par rap­port à nous-mêmes .

Cette dernière tâche, souvent difficile pour le non-initié est pourtant essentielle car elle tou­che le fond du problème et seu­le permet une amélioration, un dépassement durables car at­teignant et libérant le fond de l'être. Celui que tant de circons­tances, de blessures, de lâche­tés , de convenances ont enfoui pour l'empêcher de vivre et de faire vivre .

Difficile tout cela? Oui, bien sûr! Mais, réfléchissons :

- si nous considérions l'énergie énorme dépensée pour

- découvrir, - exposer

toutes les «bonnes raisons» de nos inconséquences qui, en dé­finitive ne nous améliorent guè­re, et moins encore le sort de ceux qui souffrent à nos côtés, ne serait-il pas temps d'en consacrer une partie pour cher­cher et, si possible, trouver des voies d'amélioration, de pro­grès, de transformation, en un mot, de dépassement.. . de no­tre commun handicap?

Pour rendre notre coin de terre plus vivable car plus humain.

Ne devrions-nous pas relever ce défi?

... A l'exemple des «vrais» ... , non, des autres handicapés qui, tous les jours se dépassent.

Anna T. Veuthey

Le go Û t dei' e ff 0 rt

Nous nous faisons un plaisir de publier en ce numéro la conférence donnée à Sion durant la 38e session péda­gogique d'été du personnel enseignant, par M. Samuel Roller.

L'effort ...

Vous, mes chers collègues, qui êtes en train de prêter attention à mes propos, vous faites, cha­cun, en ce moment, un effort.

Permettez que je descende de cette estrade et que, pendant un instant, m'approchant de vous, je tente de saisir à quel genre d'effort vous êtes en train de vous livrer.

Il y a ceux d'entre vous qu i as­sistent à mon exposé parce que le thème - le thème de l'effort - les «intéresse». Ils ont pensé à ce thème à maintes reprises; ils ont fait des lectures et sont arrivés ici, ce matin, avec des idées sur l'effort, avec un «mo­dèle» de pensée qu'ils ont, peu à peu, et jusqu'à aujourd'hui, élaboré sur notre sujet. L'effort de ces collègues vient de loin . Il se poursuit en ce moment, actif, alerte, exigeant.

Une autre catégorie d'auditeurs est faite de ceux, vous l'avez de­viné, qu i, d'entrée de jeu, sont opposés au thème lui-même et, très particulièrement au propos de Georges DUhamel qui figure dans le programme de votre 38e

session pédagogique d'été. Je relis cet extrait de l'ouvrage (( L 'humaniste et l'automate)) (1933): «Dès qu'il s'agit d'édu­cation et d'instruction l'effort compte seul. C'est par l'effort que l'esprit s'exerce et s'amélio­re . C'est la discipline de l'effort qui permet à l'homme de viser sans cesse plus haut, d'affron-

ter sans cesse des épreuves plus rudes . Enseigner ce n'est pas supprimer l'obstacle, c'est apprendre à le surmonter.» Je ne dés ire pas entreprendre de convertir ces collègues et de fai· re d'eux des partisans de l'effort en pédagogie. Je ne constate qu'une chose: ils sont, eux aus· si, en train de faire un effort qUI

consiste, cette fois-ci, à confronter leur propre modèle - qui est un modèle critique à l'égard de l'effort en éducation - à ce modèle même qu'ils pensent bien que je vais essayer de bâtir sous leurs yeux.

Viennent ceux que le thème l'effort n'intéresse guère. Qui les en blâmerait? Ces collègues, cependant, femmes et hommes de dignité, entendent faire leur devoir de présence dans cette salle, fidèlement, activement. Ils font, eux aussi, l'effort d'esprits que rien ne saurait laisser indif· férents, bien résolus qu'ils sont de mettre à profit toutes les mi· nutes que leur offr~ la vie.

Reste une dernière catégorie. vraisemblablement absente de ce lieu, à laquelle, pourtant je fe· rai une brève allusion . Il s'agirait de personnes installées dans les sièges de cet auditorium pure obligation, toutes décidées qu'elles seraient à tirer leur épingle de ce jeu qui ne leur dit rien. Ces êtres-là se croiraient· ils pour autant à l'abri de toutef· fort? N'en croyez rien. Car, esti· mant pouvoir ne rien faire, eU égard néanmoins au contexte

social dans lequel elles se trou­veraient, ces mêmes personnes feraient pourtant, et avec appli­cation, l'effort de n'en point fai­re. Effort en négatif; intolérable!

Or, mes chers collègues, pour­quoi, en cette heure matinale, avez-vous accepté d'accomplir, plus ou moins ample, plus ou moins généreux, un ' effort quand même? Pour une raison bien simple: vous vivez. La vie est en vous; vous êtes la vie. Et, l'étant, vous ne pouvez pas vous dérober à la loi de la vie qu i exi­ge, où que cette vie se manifes­te, émission d'énergie, victoire sur l'obstacle, effort. La vie, sur cette planète, est union créatrice des contraires, lutte et apaisement, passion et sérénité, risque et sécurité, tra­vail et repos . Nul travail, vrai, complet, créateur qui n'appelle un repos; pas de repos, non plus, repos vrai, complet, créa­teur qui n'appelle, à son tour, par une sorte d'exigence inter­ne, un travail neu( plus ardent, plus ample, plus riche d'inven­tions. La cellule vivante travaille . Ellè s'alimente, s'oxygène, se protè­ge, élimine des toxines, et, sur­tout, grandissant poursuivant de minute en minute, l'effort de grandir, elle finit par scinder son noyau, donnant . naissance à deux cellules nouvelles. Travail­lant encore, s'efforçant la cellu­le ne fait ainsi que générer du vi­vant et ce vivant, à son tour, irra­diant les énergies mêmes de la v.ie, soutient, maintient, entre­tient le labeur de cette cellule Son effort, jamais interrompu: toujours exigé, toujours accep­té. La vie est effort. L'effort est vie.

Ce que la cellule nous enseigne, l'homme lui-même le confirme . Organisme hyper-complexe aux milliards de cellules intercon­nectées . L'homme, depuis la nuit des temps, lutte, besogne, s'acharne, s'efforce pour vivre, pour survivre; pour grandir, se dépasser, se surpasser. Tou­jours menacé, toujours il se re­prend, pour ne pas mourir, pour vivre encore, pour vivre quand même. Cueilleur de baies dans la forêt équatoriale; chasseur af­fûtant le silex de sa pointe de flèche; laboureur poussant sa première et rudimentaire char­rue, semant son premier grain et attendant sa prem ière mois­son; artisan ajustant les outils inorganiques qui, couplés aux énergies domestiquées (celles du vent ou de l'atomeL l'hom­me, non seulement s'est donné les moyens de ne pas périr, il a, en raison du surcroît de forces que lui procurait son labeur, pu se donner encore le loisir des ouvrages gratuits . Il s'est mis à connaître pour connaître; il a ainsi construit la science. Il s'est mis à orner sa maison; il a ainsi inventé les arts, les arts plasti­ques, la peinture (pensons à Lascaux), l'architecture, la musi­que, la poésie; il s'est mis à mé­diter sur lui-même et sur sa des­tinée; il a inventé des dieux; il s'est ouvert à l'Eternel . Ainsi sont nées les civilisations . Ainsi, ont-elles', elles aussi, péri . En raison .de cette malignité inquié­tante qui habite l'homme et qui l'entraîne à dévier son effort vers la mort, vers la guerre, vers l'an­ti-vie. Et pourtant du fond même de tous ses abîmes, ceux que la nature ouvrait sous ses pas, ceux, plus terrifiants encore, que l'homme se creusait à lui-

même, du fond même de ses désespérances, l'homme, cet être si grand et si pitoyable, n'a jamais cessé d'espérer encore et, à chaque fois, de se repren­dre et de poursuivre, son effort d'hom me, cet effort im mense qu'il voudrait salvateur.

Or, ce que l'homme nous ap­prend, le petit de l'homme, l'en­fant nous le «sur-apprend». Toute action, tout acte, a pour mobile un besoin. On agit parce que quelque chose, en nous, nous pousse à le faire. Et ce quelque chose qui nous meut est besoin. Et le besoin lui­même est signe d'un déséquili­bre, physiologique ou psycholo­gique, survenu dans le fonction­nement de l'organisme. La faim, le besoin de manger, révèle que les réserves énergétiques bais­sent et que le moment est venu de les reconstituer. Or, l'enfant plus que quiconque est un être de besoins. Parce qu'il grandit et qu'il lui faut à la fois doter son corps, comme son esprit d'énergies de fonctionnement et à la fois leur fournir les maté­riaux de leur propre construc­tion . De plus, cette construc­tion, celle de l'être physiologi­que et psychique, est d'un gen­re particulier. Elle se fait à çoup d'actes, d'actes nombreux, répétés, quasi incessants. Car, comme on le sait, la fonction crée l'organe. C'est en fonction­nant que les muscles se font et forcissent. Mais l'organe, lui auss i, appelle le fonctionne­ment. C'est parce qu'il a du muscle dans tout le corps, et un muscle jeune, ardent joyeuse­ment irrigué de sang frais, que l'enfant éprouve, impérieuse­ment, le besoin de bouger,

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d'agir. Agissant, il se fait. Et se faisant il éprouve, encore et en­core, le besoin d 'agir.

Pour assouvir ce besoin, deux ressources mises par la nature dans l'être de l'enfant et qui, par ailleurs, et fort heureusement, accompagneront l'homme, même. l'homme fait, sa vie du­rant: le jeu et le travail .

Le jeu c'est l'action qui trouve en elle-même sa raison d'être, son plaisir, son bonheur, son contentement. Le travail c'est l'action qui trouve sa raison d'être, son plaisir, son bonheur, son contentement, au-delà d'el­Ie-même, dans l'atteinte d'un but que l'on s'est assigné. Le jeu, c'est la plénitude de l'acte en train de se déployer. Le tra­vail c'est la poursuite., au moyen de l'acte, d 'un objectif visé, dés­iré, voulu. Le jeu comme le tra­vail mobilisent les énergies. Tous deux, rencontrant des obs­tacles, en appellent à plus d'énergie, à un investissement plus ample, plus généreux des puissances de l'être; tous deux réclament l'effort. Tous deux at­teignent leu'r optimum dans l'ef­fort, en raison même de l'effort.

Regardez l'enfant jouant, l'en­fant pris par son jeu, l'enfant en­voûté par son jeu et voyez, éprouvez l'intensité de l'effort qu'il fournit. Jeux sportifs, le foot..., le ski, le patin; jeux de règles (les billes, la marelle); jeux de société (jeux de cartes, les échecs); jeux de construc­tion (modèle réduit de planeur, cabane), tous ces jeux se jouent dans le contentement, dans le plaisir de jouer pour jouer; mais aussi, et peut-être surtout, par­ce que le plaisir lui-même qu'on

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éprouve à jouer sollicite forte­ment les réserves d'énergie, réserves ignorées qui brusque­ment apparaissent au grand jour, à la faveur de l'effort et révélant l'individu à lui-même, lui faisant prendre conscience de ses pouvoirs, d'un «plus» qui le comble .

Regardez aussi qui travaille. Pas I:adulte seulement, mais l'en­fant aussi, l'enfant déjà. Et vous verrez avec quelle ardeur, Un but étant clairement installé en son cœur, il invente les stratégies qui le conduiront à son but, bat le rappel de ses forces, tend sa volonté, aborde les obstacles, les contourne ou les culbute, at­teint finalement son objectif et triomphe.

Tels sont le jeu et le travail, le vrai jeu et le vrai travail; distincts l'un de l'autre et pourtant insé­parables. Il ya du travail dans le jeu : le sportif, même amateur, qui s'entraîne, joue (il aime, sen­suellement, faire fonctionner ses organes), mais, en même temps, s'étant donné un but (at­teindre telle performance), il tra­vaille, peine, fait effort. Il y a aus­si du jeu dans le travail; du moins dans le travail vrai, le tra­vail sain. L'artisan dans son ate­lier, le vigneron dans sa vigne, l'instituteur dans sa classe, tra­vaillent, et même travaillent dur; ils font des efforts. Et pourtant leurs efforts portent en eux un quelque chose d'aimable, de to­nique, de confortant qu i enve­loppe leur labeur d'une aura de bonheur. Le travailleur est joie.

Gœthe l'a dit : «Au commence­ment, l'acte» (Am Anfang war die Tat). . Et si Descartes a pu dire: «Je pense, donc je suis », il

ne nous est pas interdit, ici, de poser: «J'agis, donc je suis}}. L'acte fonde la personne. «II n'y a personne, dit Louis Lavelle, que là où il y a une activité qui permet au moi de se faire lui­même, avec des éléments qu'il trouve déjà en lui, mais par une opération qui ne dépend que de lui. La personne ne fait qu'un avec l'être spirituel: or celui-ci n'est jamais donné, il se cons­truit, il se choisit. Et la personne est toujours une création per­manente de soi». Encore faut-il que cet acte soit de qualité; qu'il soit plein, qu'il engage les for­ces vives de l'être, qu'il se dé­ploie en raison de résistances éprouvées et simultanément, du vouloir de les surmonter dans l'allégresse douloureuse, dans la peine exaltante de l'effort.

Or, cet acte a-t-il sa place dans les écoles de ce pays? Cet acte sera-t-il, dès lundi prochain 24 août, le fait des écoliers aux­quels vous entreprendrez avec votre vaillance coutumière, d'in­culquer les notions du «pro­gramme»? Oui, cette place, il l'aura; il doit même l'avoir, car il y va, ici, de la santé mentale de la jeunesse, de celle, aussi des éducateurs de cette jeunesse. A vous, mes chers êollègues, le devoir d'initier vos élèves à cet acte majeur; et pour vous aussi, et cela en conform ité avec votre vocation, le droit de pouvoir pro­céder à cette initiation fonda­mentale.

Comment? Trois mots suffi­sent: motivation, régulation, réussite. Mais à quoi s'appli­queront-ils? Ici, une remarque s'impose. Les élèves d'aujour­d'hui ont, au moins, deux cho­ses fondamentales à appren-

dre: un certain nombre de no­tions de base dont la ligne constitue le Plan d'études et (ce «et» est capital) s'initier à l'in­vention, à la création, de telle sorte qu'ils soient capables, dans un monde en changement accéléré, dans un monde de pé­rils, de trouver, sur-le-champ, la solution aux problèmes nou­veaux, absolument nouveaux, que la vie leur imposera afin qu'ils soient alors, et à chaque fois, en mesure de «faire face». Les deux choses: l'instrumenta­tion de base et l'inventivité sont ainsi également nécessaires. On le comprend assez pour, au­jourd'hui, injecter de la créativité dans les apprentissages élé­mentaires - la mathématique, le français - mais pas assez cependant pour aller au bout de cette double exigence. Le com­promis qu'on a négocié me semble stérile . Les notions de base sont encore mal maîtri­sées, et la vraie créativité insuffi­samment reconnue .

Il faudrait être plus net: d'une part ce qui doit être su, dominé, maîtrisé, acquis , ce qui est obli­gatoire, et qui peut être défini en termes d'objectifs clairs et in­discutables; et, d'autre part, ce qui ressortit au non-obligatoire et autorise des entreprises li­bres, quoique voulues, des re­cherches, des inventions : l'éla­boration, la mise au point et l'exécution de projets.

De tels projets , quand les cir­constances en favorisent la sur­gescence dans une classe, por­tent en eux, les mots-clés: moti­vation, régulation, réussite. Ils Suscitent l'enthousiasme - en­thousiasme collectif le plus

souvent - mobilisent les éner­gies, déclenchent des efforts . Ce sont eux, ces projets, qui, au mieux, optimisent l'effort et le rendent fécond.

Demeurent pourtant ces fameu­ses notions de base incluses dans les Plans d'études, no­tions «obligatoires» et qui sont telles parce que les Plans d'étu­des, chez nous du moins, ont force de loi, étant, si l'on y regar­de de près émanation de la va·· lonté du peuple, exigence socia­le, morale, économique aussi, ;'3 laquelle l'école n'a pas le dro it de se soustraire. La liste pour- . tant de ces exigences est lon­gue, abusivement longue. Les programmes sont trop chargés. Et, l'étant, l'acte d'apprentissa­ge risque d 'avorter : on n'aura pas pu donner à chaque enfant tous les soins qui lui sont dus pour que ses actes propres -ceux qu'il doit accomplir pour apprendre et maîtriser - soient de ces actes pleins qui enrichis­sent et renforcent sa personne. D'où, dans l'état où sont les choses, un risque à courir par l'enseignant lui-même: faire des coupes dans le programme, de telle sorte que ce qu i sera entre­pris puisse l'être dans de bon­nes conditions et mené jus­qu 'au bout, jusqu'à la pleine maîtrise.

C'est «ici et maintenant», dans le cadre strict de l'instruction obligatoire, que, désormais, l'ef­fort trouvera sa raison et sa no­blesse et que, par lui, à cause de lui, l'école sera, pour les pa­rents , pour les enfants surtout, objet de respect. Car, ne l'ou­blions jamais, les enfants, origi­nellement, désirent l'école et at­tendent de la pouvoir aimer. Par-

ce que leur être tout entier est tendu vers l'adulte. C'est grandir qu'ils veulent. Et ils comptent sur l'école, sur ses instituteurs, pour qu'on les aide à grandir, à se dilater, à se renforcer, à deve­nir, de plus en plus, de mieux en mieux, les hommes qu'ils espè­rent, un jour, être. A l'école de ne pas les décevoir. Enfance oblige.

Et tout d'abord, que tout soit bien établi: «Enfant, voilà ce qu'on attend de toi, voici ce que seront, aujourd'hui, tes tâches; voici l'objectif précis qu'on te propose d'atteindre. Vois, cet objectif, contemple-le et, déjà, comprends qu'il est en ton pou­voir de l'atteindre; éprouve, déjà, le plaisir qui sera le tien quand, au terme de l'effort que l'on te demande d'accepter, tu auras atteint ton but». Telle est la mo­tivation . Tel est cet accompa­gnement de l'enfant, dû à l'en­fant, pour qu'il sache entrepren­dre une tâche nouvelle, une tâ­che éloignée peut-être de ses jeux, une tâche pourtant qu'il pressent utile, nécessaire, une tâche qui, acceptée, lui fera faire un pas hors de son enfance, hors de sa puérilité . La vision claire du but stimule les éner­gies; elle est dynamogénisante; elle provoque cette émission inaccoutumée de force qui vainc les inerties et en quoi cons iste, précisément, l'effort. Elle est, cette vision, appel à la participation, généreuse, de la personnalité tout entière . Et l'instituteur qui la met au point, sous les yeux et dans l'esprit de l'enfant, rend hommage, ce fai­sant, à cette personnalité même qu'il a le devoir de solliciter, par­ce que, sans elle rien de bon ne

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saurait se faire . L'effort, est alors, installé dans sa vérité . Il sera fertile.

Tout autre effort serait au contraire, stérile . L'effort impo­sé, qui, en raison de son carac­tère abusivement contraignant fait violence à la personnalité en la négligeant cet effort ne mobi­lise que de minces filets d'éner­gie . Il ne peut être qu'improduc­tif. Il déprime, il décourage, il aliène.

U ne fois l'acte d'apprentissage enclanché, vient la régu lation de cet acte. Ce qui revient à dire que de moment en moment l'élève, progressant dans sa tâ­che, reçoit toutes informations utiles quant à l'adéquation de ce qu'il fait eu égard à ce qu'il devra, à terme, obtenir. Telle est cette «évaluation formative» qui cons iste dans la confrontation permanente de résultats par­tiels avec le but que l'on s'est assigné; confrontation qu i com­porte toutes sortes d'ajuste­ments tactiques, de mises au point de réglages, de modifica­tions énergétiques, de modula­tions de l'effort. On saisit ici un aspect particulièrement fasci­nant de l'art du pédagogue. Car" c'est à lui qu'il appartient d'as­surer, au mieux, cette régulation et de faire en sorte qu'elle pro­cure à l'acte en train de se dé­rouler ce quelque chose de «hui­lé», d'harmonieux, de quasi vo­luptueux, qui instille dans cet acte-effort, ce que le jeu déte­nait en propre: le bonheur du faire pour le plaisir de faire.

Arrive enfin la terminaison de l'acte. Cette fin est plus ou moins éloignée du début selon les circonstances, selon les for-

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ces de l'enfant selon son âge. Au début les actes sont courts; l'enfant est à l'âge de l'immé­diateté. Les actes, ensuite, s'al­longent. Le court terme fait pIa­ce au long terme. Vient l'âge de la médiateté où les actes s'al­longent beaucoup - comme, par exemple, la préparation d'un exposé qu'un fera devant ses camarades - et où la volonté se trouve de plus en plus sollici­tée . Car, on l'aura pressenti, l'acte-effort coïncide avec la vo­lonté. L'individu, face à sa tâche, motivé par elle, veut cette tâche, veut s 'y mettre, veut ne cessant jamais de viser le but aller jus­qu'au bout, jusqu'au bout de lui­même. Et cette volonté est aus­si liberté. Sans doute, au début du moins, la part du maître est importante. Elle ne doit cepen­dant jamais être telle qu'elle ou­blie l'enfant, sa volonté propre, sa liberté. Le maître qui aide son élève à enclancher un effort ne peut ni ne doit que solliciter une liberté et encourager une volonté. L'acte-effort est alors moral; il soutient une personna­lité qui s'engage. Tout autre acte qui oublierait la personnali­té - la corvée, le «travail forcé» - est proprement im moral. Il n'a pas sa place dans nos éco­les .

La terminaison de l'acte ne peut être que réussite . Le but alors, est atteint. Et cette atteinte, cet­te victoire est proprement grati­fiante. Tout se passe comme si, l'individu qui a, pour démarrer, et aboutir, investi un haut poten­tiel d'énergie, éprouve en cet instant ce sentiment particulier dû à l'irradiation de son être par un surplus d'énergie, que Pierre Janet a appelé la «réaction du

triomphe». Le sujet, enfant ou adolescent connaît alors la joie. L'effort a eu sa récompense: l'individu qui a vaincu, se sent plus fort et s'éprouvant tel, il ne peut dès lors, que souhaiter en­treprendre, bientôt une tâche nouvelle, une tâche si possible plus ardue . Son «niveau d'aspi­ration» s'élève. Il gagne en confiance en soi. Mieux assuré il est prêt à entreprendre un ef~ fort nouveau. L'effort qui appelle l'effort.

Mais alors quelque chose de plus définitif se produit. A savoir que la part du maître peut dé­croître. A l'hétéromotivation du début succède l'automotivation. Ce n'est plus le maître qui en­clanche l'effort, c'est l'élève lui­même qui se donne à lui-même le vouloir de l'effort. Il veut l'ef­fort parce qu'il a éprouvé que ce vouloir coïncide avec ce qu'il a de plus intime, qu'il est cet ef­fort, manifestation de sa liberté. Le maître a éduqué une volonté; il a achevé sa tâche; il a, lui aus­si, réussi .

Samuel Rol/er

({Un mouvement est appris, Ouand /e corps /'a compris))

(Bergson)

Une méthode de rééducation psychomotrice:

Le « Bon-Départ»

Notre système d 'éducation privilégie la gymnastique du cerveau et limite le rôle du corps et de ses mouvements à une simple activité de compensation, sans l'intégrer véritablement dans l'élaboration de la personnalité. Pourtant, lorsque nous participons à une activité, nous ne sommes pas présents uniquement avec notre esprit ou avec notre corps comme outil , mais avec tout notre être qui exprime quelque chose.

Il n'y pas de pensée sans corps, sans attitude, sans mouvement et ce inversement. Il est «faux» d'éduquer un enfant en se désintéressant de son com­portement moteur. L'éducation ne peut être que globale, et plus tard différenciée pou r autant que l'enfant puisse découvrir, explorer et établir des relations avec lui-même et avec les autres, objets, ou entre ces objets . Il prendra conscience du monde extérieur par le moyen de son corps, et par la suite, pourra se différencier des autres . La personnalité s'élabore à travers l'action du Moi face au monde qui l'entoure. Mais malheureusement, le développement de la personnalité de l'enfant ne se fait pas toujours harmonieusement. «Un enfant sur 10, entre 4 et 8 ans, si l'on en croit les statistiques, présente de légers troubles psychomoteurs.» Derrière ces termes un peu rébarbatifs se cachent des difficultés d'écriture, des maladresses, des inhibitions, des troubles de latéra­lisation, d'orientation spatio-temporelle, etc .. Ces handicaps peuvent avoir de fâcheuses répercutions sur la vie de l'enfant sur ses apprentissages scolaires. Ces troubles apparaissent principalement lors de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture .

En classe, les enseignants ont la poss ibilité de déceler ces trou­bles . Par exemple, dans le cadre d'une séance de gymnastique, en constatant qu'un enfant saute lourdement, craint de se soulever du sol, ne parvient pas à retrouver un point de repère, évite une balle au lieu de l'attraper, etc .. Ou, pendant la leçon d'écriture, en remar­quant qu'un enfant tient mal son crayon ou n'écrit pas sur les li­gnes, qu'il se crispe, etc .. Que tel autre, copie des mots en reproduisant systématiquement les mêmes erreurs, fait difficilement la distinction entre certaines lettres proches par leur graphie, ou ne respecte tout simplement pas le sens «gauche-droite» de l'écriture; qu'un autre, mal latéralisé utilise tantôt sa main droite, tantôt la gauche .

Autant d'exemples, pour montrer que les troubles psychomoteurs que présentent ces enfants sont en fait les symptômes d'un malai­se plus profond. Ils prouvent que l'enfant n'habite pas vraiment son corps, le connaît mal, ne sait pas l'utiliser pour entrer en contact avec le monde qui l'entoure.

Il faut que l'enfant ait une image intériorisée de son corps propre, pour pouvoir établir le sens de la gauche, de la droite, du haut et du

21

1

bas et pouvoir alors se situer tant par rapport à lui-même que par rapport à autrui ou à son environnement (espace, temps, schéma corporel).

Pour éviter à ces enfants des échecs trop importants, et afin de les aider il est possible de faire appel aux rééducatrices en psychomo­tricité. Il existe différentes méthodes et parmi les plus utilisées, on trouve celle du «Bon-Départ».

Le «Bon-Départ» tente de réconcilier l'enfant avec son corps, de le situer dans le temps et dans l'espace et d'améliorer son geste. L'enfant prend conscience de son corps, de son axe vertical, est ca­pable de doser son tonus. La méthode comporte une série de 26 graphiques dont les formes qui sont des composantes élémentai­res des signes de l'écriture, (verticale, horizontale, oblique, cercle, boucle) en constituent le support graphique. Pour découvrir ces for­mes, l'enfant en prend possession avec son corps . Il les reproduit dans l'espace, avec chaque bras; puis au sol, avec chaque pied (photo 1).

Il parvient ainsi à mieux organiser progressivement son espace im­médiat (photo 2). L'exécution en grande amplitude lui fait prendre conscience de son orientation spatiale par rapport à l'image de son

corps. Il reproduit également ces graphiques en résistance toujours en utilisant le plan vertical et le plan horizontal (photo 3) .

En résistance sur le mur, sur un tableau noir, sur la table puis pro­gressivement et au moyen de différents scripteurs (pinceaux, gros crayons et...) les dimensions des gestes sont réduits pour atteindre finalement le geste fin de l'écriture. . L'enfant accompagne tous ses mouvements d'une chanson qUI

l'aide à sentir le rythme . Reproduction photos interdite.

A ces techniques spécifiques s'ajoutent de nombreux exercices manuels et digitaux, des exercices de rythme, des mouvements de détente au niveau de l'épaule et du poignet (photo 4) .

A l'aide de la forme, du rythme et du geste qui sont à la base du «Bon-Départ) la rééducatrice a pour principaux objectifs :

- l'utilisation de son corps; - l'organisation dans l'espace et dans le temps; - une meilleure maîtrise grapho-motrice.

La réalisation de ces objectifs dépend pour beaucoup de la nature à la fois privilégiée et harmonieuse de la relation entre l'enfant et la rééducatrice (photo 5) ainsi que de la collaboration active des pa­rents et des enseignants, d'un psychologue ou d'un médecin.

Pour tous renseignements, s'adresser à «Bon-Départ» Case postale 72 1024 Ecublens-VD

CONNAISSANCE DE L'ENVIRONNEMENT

A partir des emballages ...

Le travail présenté ci-dessous a été réalisé dans une classe de 2P. Les enfants, au nombre de 25, ont travaillé régulièrement pendant 3 mois différents domaines tou~ chant les emballages.

Ainsi, l'idée première de la maÎtresse, qui était de mettre les enfants en situation de tâtonnement expérimental puis de les diriger sur ia publicité, s'est enrichie, grâce aux interrogations des enfants, d'une réflexion sur le gaspillage et d'une visite à l'usi~ ne de traitement des ordures.

Découverte et classement des emballages

Réflexion d'un gosse : «Mais ... tout ce qu'on achète est dans un emballage!» .

Durant une douzaine de jours, les enfants apportent en classe les emballages destinés à la poubelle. Ils examinent chacun d'eux, font part de leurs consta­tations:

- certaines boîtes ne peuvent se déchirer;

- toutes les boîtes en chocolat peuvent brûler;

- beaucoup d~ boîtes sont de la même forme que ce qu'il y a dedans;

- dans ces boîtes il y a du ca­cao, du lait, des jus de fruits;

- l'alu renforce le carton, il em­pêche le liquide de couler;

- sur les boîtes en fer, quand on enlève le papier, il reste les tracesdecolle; .

- on peut pas brû 1er le fer; - le fer ca fond; - on pe~t réuÙliser le fer; - les emballages en verre peu-

vent se casser;

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- ils deviennent propres quand on les lave alors on peut les utiliser plusieurs fois;

- on utilise les bouteilles et les bocaux pour les conserves;

- le plastic garde les odeurs même quand on le lave ;

- il fond et pollue la nature; -.: il se casse; - des fois il se plie; - on peut pas utiliser plusieurs

fois le plastic à cause des odeurs.

Les enfants classent les emballages sui­vant les substances qu'ils peuvent contenir.

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Expériences avec des emballages Par groupes de cinq, les élèves disposent de différentes espè­ces d'emballages et d'un grand baquet d'eau. La consigne de la maîtresse (vous avez du maté­riel, vous pouvez essayer de fai~ re des expériences, d'inventer des situations) permet aux en­fants de manipuler librement le matériel et de faire des décou­vertes sur la flottaison, le lesta­ge, la perméabilité, l'ir:np~rméa­bilité, la contenance, ainSI:

- le berlingot de lait et la bou­teille de produit de vaisselle ont pas la même forme mais «il va la même chose d'eau dedans» (contenance);

- quand la bouteille de mercu­rochrome est pleine et qu'on la vide dans la bouteille de shampooing, ça couvre à pei­ne le fond (contenance);

- le bocal en verre flotte quand il est fermé (flottaison);

- mais si tu le remplis d'eau, il coule; essaie (lestage);

- pas besoin que ce soit de l'eau, avec une pierre dedans, il coule aussi (lestage);

- il faut que ce soit quelque chose de lourd (lestage);

- j'arrive pas mouiller le papier d'alu, y reste que des gouttes (imperméabilité) ;

- le papi.er à pain est comme un petit ch iffo n ;

- il change de couleur; - l'eau rentre dans les emballa-

ges à œufs (perméabilité) ;

* ië travail des notions de per­méabilité, imperméabilité, flot­taison, lestage, contenance, mérite un bien plus grand déve­loppement. Nous y reviendrons dans un prochain numéro.

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Réflexion et interrogation sur la quantité d'emballages jetés

La quantite d'emballages jetes quoti­diennement etonne les enfants. Ils de ci­dent de compter le nombre d'emballa­ges qui deviennent inutiles en une se­maine. Les mamans se mettent de la partie. Chaque jour, un enfant diffBrent apporte tous les emballages de la veille. Ceux-ci vont du papier à pain à la bou­teille de bière.

A la fin de la semaine, devant la quantite d'emballages vides, les enfants posent la question:

((OÙ vont tous ces emballages?))

Certains ont dejà une reponse: ((Y'a un camion qui vient les chercher depuis le container et qui les mène dans un grand trou où y'a un monsieur qui les brûle ... ))

La destination des verres les inquiète aussi: ils savent qu'on les separe du res­te des ordures menagères mais pour­quoi?

26

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Visite de l'UTO La maîtresse prend alors contact avec l'usine de traite­ment des ordures pour une visi­te. L'usine n'étant pas loin ~ (les enfants l'ignoraient), la classe s'y rend à pied un après-midi. Les différentes étapes de cette visite sont dessinées et com­mentées par les enfants sur des panneaux que vous pouvez voir à l'OOIS à Sion.

Il est inutile de préciser que cet­te visite a considérablement modifié la façon de voir les cho­ses de ces enfants-là . Ils étaient loin d'imaginer que le «trou» dans lequel on devait brû 1er les ordures était en réalité un four géant. que les matières étaient triées et au maximum récupé­rées, que la salle des comman­des avait un tableau aussi com­pliqué que celui des gares, ..

Tout n'a pas été compris bien sûr mais quand on entend cette question d'un petit bonhomme de huit ans:

«On pourrait pas utiliser la cha­leur du four des ordures pour chauffer une maison plutôt que de la laisser échapper 7»

On se dit que ce n'était pas si hermétique!

Le tambour et la sortie des matières re­fusées

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Gros plan sur le grapin, la plus fascinan­te de toutes les machines ..

L'ouvrier qui commande le grapin a vue sur la fosse à ordures

La publicité

Certains enfants ont critiqué en dehors du temps de classe des publicités qu'ils remarquaient dans les journaux.

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En récoltant ces emballages, les astuces publicitaires ont été facilement repé­rées : couleurs attrayantes, gadgets of­ferts en prime, double fond des pots de produits de beauté si bien que les en­fants se sont amusés à réaliser indivi­duellement une publicité pour un bon­bon.

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Chac'une des réalisations a été critiquée par l'ensemble de/a classe et les criti­ques les plus élogieuses n'étaient pas destinées aux plus beaux dessins mais bien aux idées les plus originales.

Bibliographie

Finis les pique-nÎques: Dialogue N° 6 - mars 80 La récupération des déchets: Textes et documents N° 235 La publicité: Textes et documents N° 204 La publicité: Univers OKAPI

Une source d'énergies nouvel­les: le compost:

BT907

Conclusion:

Un tel travail rend plus objectif et plus critique le regard que l'enfant pose sur son environnement. En outre, il lui permet de réfléchir, de rechercher, d'imaginer sur des objets alors que nous avons tendan­ce à croire que seul l'animal ou la plante à la rigueur, sont suscepti­bles de l'intéresser.

Au cas où vous désireriez des explications complémentaires sur ce travail, vous pouvez vous renseigner chez:

Michèle Brizzi Promenade des Pêcheurs 18 1950 Sion - Téléphone (027) 235812

qui vous répondra très volontiers .

Nous espérons que, comme nous, vous serez «emballés» par ce travail.

Jocelyne Gagliardi

Après-m idi de formation pour les enseignants

Professeu r: Cours: Degrés: Date: Lieu:

Inscriptions:

Délai d'j~scription: Matériel:

Patrick Chevrier les arbres et arbustes en hiver tous les degrés intéressés mercredi 9 décembre pied de l'Ardèvaz à Chamoson rendez-vous à 13 h.30 sur la place de l'église à Chamoson Connaissance de l'environnement 5, route de Gravelone - 1950 Sion samedi 5 décembre un guide des arbres un compte-fils

1 ntégration des enfants migrants

Lors des rencontres organisées par le DI P à l'intention des com­missions scolaires, la question de l'intégration dans notre système scolaire des enfants migrants s'est posée.

Il est peut-être bon, le temps d'un article, de se pencher sur les conditions des écoliers enfants de travailleurs migrants, même si cet article ne prétend rien résoudre mais seulement constater.

A la fin de l'année 1979, sur une population d'environ 6,3 millions d'habitants, il y avait en Suisse environ 900000 étrangers rési­dents. Ce chiffre ne tient pas compte des 120 000 titulaires d'une autorisation saisonnière, car les règlementations en vigueur n'auto­risent pas la famille de ces migrants à les accompagner en Suisse. Ce chiffre d'environ 900 000 étrangers ne comprend pas les fonc­tionnaires internationaux car la scolarisation de leurs enfants ne pose pas les mêmes problèmes que celle des enfants des travail­leurs immigrés .

Ces quelques chiffres montrent que les considérations présentées dans cet article concernent d'une manière plus ou moins directe le 15 % des habitants de la Suisse.

Il faut cependant noter que la répartition géographique des travail­leurs accuse de fortes variations régionales.

D'après les renseignements fournis par l'Office fédéral de la statis­tique (Rapport 80), il ressort que les enfants étrangers ont en moyenne à l'école des chances de succès moindres que leurs ca­marades suisses. En Suisse romande, 31 % de la population totale des classes à pédagogie spéciale sont des enfants migrants.

Différentes causes expliquent cette situation : du fait de leur situa­tion socio-professionnelle et de leur niveau peu élevé de formation, les parents étrangers ont de la peine à suivre l'éducation scolaire de leurs enfants et de leur venir en aide (vrai aussi pour les parents suisses). A cela s'ajoutent les difficultés linguistiques de l'enfant qui, à l'école, ne peut s'exprimer dans sa langue maternelle (langue qui n'est pas toujours la langue officielle du pays d'origine, certains migrants parlant le dialecte).

Lorsque l'enfant provient d'une famille caractérisée à la fois par sa condition ouvrière (mère qui travaille - manque d'aide pour ses de­voirs, etc ... ) et sa condition de migrant la situation scolaire est en principe affectée d'emblée d'une lourde hypothèque.

Pour favoriser la scolarisation des enfants migrants, la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique a édicté notamment les recommandations suivantes, adressées aux autori­tés scolaires de chaque canton:

- encourager l'intégration à l'âge pré-scolaire par des cours de langues;

- éviter les classes «spéciales» mais prévoir des cours d'appoint lorsque c'est nécessaire;

- tenir compte des problèmes linguistiques dans les décisions de

promotion ou de sélection; - fournir une aide extra-scolaire lorsque c'est nécessaire; - aménager au minimum 2 h. par semaine· pour l'enseignement

de la langue et de la civilisation du pays d'origine.

De nombreux cantons suisses ont suivi ces recommandations. En Suisse romande, deux modalités principales d'étude de la langue maternelle existent. Dans le premier cas, l'enseignement est donné en dehors de l'horaire normal de la classe, hors programme. Les enseignants donnant ces cours sont en général envoyés par les au­torités du pays d'émigration. Dans le second cas, l'enseignement de la langue maternelle est intégré au programme normal. Si cette solution est la plus souhaitable pour les enfants en âge de fréquen­ter la scolarité obligatoire, elle n'est pas sans créer de nombreuses difficultés .

L'intégration de la langue maternelle dans le programme évite le surmenage des enfants migrants, mais elle les prive d'une partie équivalente de l'horaire normal: certains parents s'en plaignent craignant que cela défavorise leurs enfants. L'enseignement paral­lèle facultatif se caractérise presque partout par un fort absentéis­me.

Il se révèle être difficile de convaincre les parents étrangers de l'im­portance de l'enseignement de la langue et de la culture d'origine à leurs enfants et le taux de participation très variable est souvent fort bas.

Il serait peut-être possible là où une forte concentration d'enfants étrangers sont scolarisés d'intégrer au programme scolaire de ces enfants des cours de langue maternelle en lieu et place des cours d'allemand. Je ne suis pas sans imaginer les difficultés d'organisa­tion qu'une telle solution risque de créer, mais seules des solutions originales différentes selon les conditions locales ont une chance de faciliter l'intégration des enfants migrants dans les classes du pays d'accueil.

D'autre part, il faut considérer que ces mêmes problèmes d'intégra­tion à un système scolaire et à des mentalités différentes guettent l'enfant de travailleurs migrants si ses parents décident de rentrer dans leur pays d'origine. L'immigration est un problème économi­que qui ne date pas d'aujourd'hui mais cela ne doit pas être une ex­cuse pour nous laisser insensibles aux difficultés et aux problèmes de ces enfants qui sans être tout à fait d'ici ne sont plus tout à fait d'ailleurs .

M. -Josèphe Sallaz

* Chiffres donnés par l'Office fédéral des statistiques (rapport 1980) .

31

Contacts pa rents-e nse ig na nts

Mandatée par le CC SPVal, la Commission pédagogi­que a fait parvenir à tous les présidents de district un questionnaire concernant les relations entre les parents et les enseignants. Ce questionnaire a été adressé à la plupart des collègues membres de la SPVal. 158 d'entre eux y ont répondu.

A. Dépouillement

Nombre de réponses : 158 Lieu d'enseignement: ville 43 village 112 Sexe : masculin 83 féminin 85 Degré d 'enseignement :

enfantine 19 1 re primaire 12 2e primaire 22 3e primaire 25 4 e primaire 32 5e primaire 26 6e primaire 34 dév. + spéc. 5

1. Réunion de parents

1.1 Faites-vous des réunions de parents? Oui=108 non=57

1.2 Fréquence 1 x= 99 2x= 8

1.3 Participation des parents aux réunions

25%= 2 50 %= 17 75 %= 62

100 %=27

1.4 Les réunions sont fréquen­tées généralement par le père= 1 x la mère = 85 x le couple = 42 x

1.5 Période la plus propice 1 er trimestre 108 2 e trimestre 10 3e trimestre 2

1.6 Quels seraient les problè­mes à débattre durant les réunions de parents? méthode de travail 112 programme 114 horaire 44 note 66 tâches à domicile 109 exigences 103 punition 51 problème financier 20 matériel 34 autres 26

Autres: - relations avec le service médi­

co-pédagogique et médico­social

- informations sur la pédagogie et la psychologie

- préparation et mode d'entrée au CO

- informations sur les journées sportives

- utilisation de la télévision - problèmes de langage - l'éveil religieux - sommeil des enfants .

1.7 Quels avantages retirez­vous de telles réunions?

- Faire connaissance avec les ' parents de ses élèves .

- Meilleure compréhension des problèmes affectifs et so­ciaux.

- Possibilité d'expliquer certai­nes démarches (méthode de travail) .

- Expliquer les changements intervenus dans les program­mes et éviter ainsi les confu­sions .

- Rapprocher les parents du lieu de travail de leurs en­fants.

- Provoquer des rencontres in­dividuelles avec les plus timi­des .

- Faire sentir à l'enfant que l'école et la famille ne sont pas 2 mondes cloisonnés .

- Sécuriser certains parents.

1.8 Quels sont les inconvé­nients?

- Risque de «cabale» contre le maître .

- Créer des problèmes qu i ne sortiraient pas avec les contacts individuels .

- Questions embarrassantes pour le maître .

- Les parents d'élèves en diffi­culté ne sont pas souvent pré­sents.

1.9 . Peut-on admettre que des communes rendent obliga­toires les réunions de pa­rents ?

Oui 20 Non 132.

Pourquoi oui - Les parents ont besoin de

connaître le maître . - Mise dans le bain immédiate

du maître.

Pourquoi non - Laisser la liberté au maître de

choisir la forme de contact avec les parents .

- Absence d'enthousiasme d'où risque de faire de cette réunion une soirée ennuyeu­se .

1.10 Le maître enseignant pour la p'remière année devrait­il être dispensé de telles réunions?

Oui40 Non 54.

Les réponses font ressortir qu'il faut laisser le libre choix, que le maître manque peut-être de conn aissances professionnel­les . Pour assumer de telles réu­nions, il devrait se faire aider soit par un inspecteur soit par un collègue.

Commentaires

Les enseignants qui pratiquent ce genre de rencontres trouvent qu'ell es sont un moyen de com­munication réciproque enrichis­sant. Elles permettent d'aplanir certaines difficultés qui peuvent surgir de la méconnaissance des problèmes, dûs notamment au changement de program­mes, de méthodes, d'horaire etc ... La quasi unanimité des en­seignants est opposée à l'obli­gation de telles réunions . Les quelques réponses affirmatives à l'obligation sont données par des enseignants provenant de communes où' cette obligation est déjà en vigueur.

La SPVal doit encourager des contacts entre parents et ensei­gnants, mais elle doit maintenir sa position en refusant toute obligation pour les enseignants de faire des réunions de pa­rents.

2. Contacts personnels 2.1 Avez-vous des contacts

personnels avec les pa­rents de vos élèves? Oui 155 Non aucun .

2.2 Ces contacts sont-ils géné­ralement provoqués par les parents 73 par le maître 86 par les deux 36

2.3 Ces contacts ont-ils lieu systématiquement 35 occasionnellement 121

2.4 Le maître doit-il recevoir les parents au gré de leurs dés­irs? Oui108 Non41 .

2 .5 Quels sont les avantages de cette forme de contact?

- Complicité entre élève - pa­rents - maître .

- Contact direct avec des pa­rents intéressés d'où meilleu­re collaboration .

- Meilleure connaissance du milieu dans lequel vit l'enfant.

- Mieux répondre aux disponi­bilités des parents .

- On peut cerner les difficultés d'un enfant et ainsi l'aider.

- Discussion précise sur les progrès de l'enfant et sur ses lacunes .

- Bon complément à la réunion de parents .

- Discussion plus libre.

2 .6 Y a-t-il des inconvénients? Oui 27 Non 93.

U ne des remarques souvent for­mulée : - Difficulté d 'expliquer aux pa­

rents les raisons de l'échec de leur enfant.

2.7 La formule: visite du maître aux familles vous paraît-elle judicieuse? Oui 24 Non 123.

Remarques - Manque de disponibilité. - Climat artificiel . - Intrusion dans le domainepri-

vé de la famille . - Problème de partialité .

3. Autres formes de contacts

3.1 Renseignements écrits: fournissez-vous aux pa­rents des renseignements écrits? Oui 116 Non 28

concernant: - l'attitude de l'élève 84 - les progrès 76 - révisions périodiques 116

3.2 Faut-il inviter des parents en tant qu 'observateurs de la classe (p. ex. : portes ou­vertes .. . ) ? Oui 55 Non 87 .

Dvi - Saisir l'ambiance dans laquel­

le vivent leurs enfants . - Se rendre compte du travail

accompli . - Situer les enfants par rapport

aux autres . - Se rendre compte des difficul­

tés de travailler avec des ef­fectifs trop lourds .

- Prendre conscience du ryth­me et des capacités de l'en­fant.

- Satisfaire la curiosité des pa­rents .

Non - Va et vient insupportable . - Perturbation de la vie de la

classe. - Manque de naturel . - Réaction des élèves pas tou-

jours positive . - Manque d'objectivité

formation des parents.

3.3 Faut-il encourager la créa­tion d'associations de rents? Oui 104 Non 23 .

Remarques Si la plupart des enseignants voient d'un œil favorable la créa­tion d'associations de parents, ils y mettent quelques condi­tions.

- Créer des associations pour favoriser le dialogue.

- Elles ne doivent pas influen­cer la marche de l'école.

- Elles ne doivent pas se subs-tituer au maître.

Quelques arguments en faveur de telles associations

- Partage d'opinions entre pa­rents.

- Mieux parler des problèmes scolaires et aider l'enseignant dans son travail.

- Les parents sont les premiers concernés par les innova­tions, donc ils ont aussi le droit à la parole .

- Mise au courant des change­ments.

3.4 Les associations de pa­rents devraient avoir la pos­sibilité d'influencer les déci­dions des pouvoirs publics sur les problèmes se rap­portant à l'école? Oui 60 Non 40.

4. Les enfants 4 .1. Estimez-vous que l'ensei­

gnant devrait se substituer aux parents incompétents ou démissionnaires? Oui26 Non117.

La réponse est assez claire . Les enseignants ne veulent pas prendre une place qui n'est pas la leur. Ils sont d'accord d'aider certains parents mais pas de les remplacer. lise y voient aussi une impossibilité matérielle et léga-

34

le de le faire . Dans les cas extrê­mes, le maître doit se faire aider par l'autorité compétente.

B. Commentaire final Les réponses à ce questionnai­re permettent de tirer les conclusions suivantes:

1. Réunion de parents Les réunions sont appréciées par ceux et celles qui les organi­sent. On y relève une forte pari­cipation (75 %)dans la majorité des cas. On peut affirmer que les parents s'intéressent à l'évo­lution de leur enfant et désirent connaître le milieu dans lequel il passe la plus grande partie de son temps. La mère prend une part plus active que le père à ce genre de réunion. Le premier tri­mestre est la période la plus propice pour une telle réunion .

L'obligation des réunions de pa­rents est refusée par la grande majorité des enseignants. Une o.bligation de ce genre risque de banaliser les rencontres et de tuer l'enthousiasme des ensei­gnants -l'obligation tue la mo­tivation .

2. Contacts personnels Si certains enseignants rechi­gnent à organiser des réunions de parents, tous sont d'accord pour affirmer que les contacts individuels sont indispensables. Ils permettent de mieux cerner les difficultés d'un enfant en particulier. Pour certains c'est un complément nécessaire à la réunion de parents; pour d'au­tres, cette forme de contact doit suffire.

Pour la Commission pédagogi­que, cette forme de contact doit faire partie du travail d'ensei­gnant.

3 . Classes ouvertes

Les enseignants pensent que dans les petites classes (enf. -1 re et 2e prim.), cette forme de ·contact se prête mieux que dans les classes de grands.

Ceux et celles qui pratiquent la classe ouverte, admettent qu'il y a une certaine perturbation de la vie de la classe, mais que les avantages retirés sont plus im­portants que les inconvénients .

4 . Associations de parents

La réponse est claire . Les ensei­gnants sont favorables à la créa­tion de telles associations . Il reste à prévoir quelles formes de collaboration on peut envisa­ger.

La Commission pédagogique

Ce rapport a été approuvé par le Comité cantonal le 9 juin 1981 .

Enseignement renouvelé du français

Afin de poursuivre l'effort entre­pris en ce qu i concerne la pré­paration des enseignants et des moyens d'enseignement pour l'introduction de l'enseigne­ment renouvelé du français, le Conseil d'Etat, lors de sa séan­ce du 26 juin, a pris les mesures suivantes, pour l'année scolaire 1981-1982:

- former les enseignantes 1 E -2E;

- terminer la formation des en­seignants 1 P - 2P;

- poursuivre la formation des animateurs 3P - 4P;

- poursuivre la formation des professeurs responsables de la théorie;

- ouvrir une permanence à l'ODIS;

- «créer» un groupe de travail pour les moyens d'enseigne­ment.

Permanence de francais à rODIS '

Une permanence de francais est ouverte à l'ODIS. Sa respon­sabilité a été confiée à Mme Chantal Fumeaux, institutrice à Sion.

En plus de d ifférentes tâches concernant l'information, les moyens d'enseignement, l'ani­mation, la participation aux tra­vaux des commis'sions d'obser­vation du français, cette perma­nence est un service offert aux enseignants .

Il y trouveront:

- des ouvrages de reference pour approfondir leurs connais­sances dans les différents do­maines du français;

- des conseils en matière de méthodes d'enseignement et de moyens d'enseignement;

- un lieu de rencontre pour échanger leurs expériences, pour collaborer au sein d'un groupe, pour s'enrichir mutuel­lement, pour ne plus se sentir isolés face à une difficulté nou­velle;

- une ((bOÎte à idees)) où tou­tes remarques , suggestions, ex­périences vécues en classe, dif­ficultés, réussites, réalisations, «trouvailles », réflexions, problè­mes, solutions etc ... sont atten­dues dans le but d'un échange solidaire entre collègues.

Cette permanence est ouverte aux enseignants tous les mer­credis de 14 h. à 17 h.30 et pour ceux qui désirent s'arrête~ un peu sur un domaine plus particulier avec des collègues en bute aux mêmes difficultés sur rendez-vous pris par télé~ phone.

Groupe de travail ((moyens d'enseignemenV)

Trois enseignantes sont partiel­lement déchargées de leur clas­se pour consacrer leurs efforts à l'élaboration de moyens d 'en­seignement pour 1 P:

Mlle Carmen Mabillard, Chippis;

- Mme Oliva Zimmerman, Sion; - Mme Nicole Crettaz, Sion .

En collaboration avec la respon­sable de la permanence, ce groupe de travail a reçu le man­dat de préparer des moyens d'enseignement pour 1 P, en vue de l'introduction officielle en septembre 1982.

Un appel est lance à tous les enseignants concernes afin qu'ils s'expriment, qu'ils formu­lent leurs attentes . .

Toutes propos itions, dés irs, suggestions ou exemples sont attendus à la permanence de français à l'ODIS.

Venez et voyez

Initiation chrétienne des 6-7 ans

1 ntroduction

Qufa fait Jésus avec ses disci­pies? Leur a-t-il donné des défi­nitions théologiques sur Dieu son Père et sur lui-même? Leur a-t-il enseigné d'abord des lois morales?

Non .. Simplement il leur a dit: «Venez et voyez!» Il les a invités à une relation personnelle: la fois .

Que la Parole de Jésus «Venez et voyez» nous soit un appel!

«L'âge des 6-7 ans, c'est l'âge où la relation avec l'adulte est predominante et structure en quelque sorte la personnalite de l'enfant. .. Il a vraiment besoin du regard de l'adulte pour gran­dir. »

D'où la nécessité de vivre avec les enfants une relation interper­sonnelle qui soit le plus possi­ble -signe- de celle de Jésus avec eux et de la reconnaÎtre - à travers le témoignage des disci­ples découvrant Jésus et vivant avec Lui - comme une relation toujours plus personnelle pour eux.

« L'essentiel pour l'éducateur, qu'ils soit parent ou catéchiste, est donc de réellement respec­ter les deux partenaires de cette relation :

- Dieu tel qu'il s'est dévoilé en Jésus de Nazareth. Que l'Evangile éclaire notre vie!

- et l'enfant tel qu'il est à 6-7 ans. Importance de la relation personnelle .

Respecter et donc ecouter et l'enfant et Jesus. ))

Premier trimestre

Objectif:

Vivre l'Evangile avec les enfants. Expérimenter des attitudes évangéliques .

/. Ecouter 1. les choses faire silence (divers exercices) dominer tout son corps (mains, pieds ... ) entendre les bruits, les ryth­mes ..

2. Quelqu'un confidence d'un secret deviner ses désirs ou ses pen­sées écouter avec son cœur .. .

3 . Jésus écoute les secrets de 1 .1

Dieu. Souvent il fait silence, Il pour écouter quelqu'un qu'il 1

aime; et il répond à son Père : «Me voici, je viens, mon Dieu, pourfaire tout ce que tu veux.»

Il. Regarder 1. Les choses: Observer Contempler Rendre grâce .. .

2. Quelqu'un : Le regard que ses parents, que ses éducateurs posent sur lui. Le regard que lui-même pose sur les autres.

3. Jesus a dit: «Regardez les oiseaux du ciel, .. . Observez les lys des champs, ... » Jésus a regardé Zachée comme un ami. Jésus accueille les enfants et regarde chacun de nous .

Toussaint: Cest l'automne, nous regar­dons les arbres dépouillés. 'te que Dieu veut, c'est la vie pour toujours!

III . Donner

1. Les choses: elles sont faites pour donner et se donner (par ex. la graine, l'arbre .. les animaux, etc.)

2. Les personnes donnent et se donnent.. (papa, maman .. . le repas de fa­mille)

38

Nou~ cu:L.-.n·cron,

tout (Q 'lu~ lont no'ra.ra.,·

Moi aussi, je peu travailler, je peux donner!

3. Jesus Lui aussi, il a travaillé le bois de ses mains .. Marie comme toutes les ma­mans du monde, elle a tout donné

et tous les Saints ...

Noël

L'Annonce faite à Marie, notre Mère.

o Marie, raconte-nous ton his­toire!

NOLl

Me vOLO'c

'6"' 'u" La. ">UVC>..<lt.

d.cc S"~d"eur .. .

Jésus notre am i est toujours avec nous.

Deuxième trimestre

«Nous faisons, lentement dé­couvrir qui est Jésus, tel qu'il est apparu au groupe des douze, tout au long de sa vie publique, de sa passion et de sa mort puis dans sa résurrection et dans l'Esprit de la Pentecôte . De sorte que les enfants reconnais­sent en lui les expériences vé­cues entre eux, mais découvrent en même temps que Jésus les vit autrement dans une attitude unique envers Dieu, son Père, et dans des relations étonnantes avec ceux qui l'entourent...>>

Vie

Jésus Comme nous, Jesus a grandi .. .

1. enfant - adulte 2. école familiale 3. prière - parole de Dieu

"[tout •. 1~'u, ... Le '2:l"L'd"Nr ton DLeu .. e,t le , .. ul S"L~n.ur. Tv cU.rn2ra., le

Se~dneur te"" :DL"u d...a lout ta" ooeur .r de tout",> ~,. force,> . »

Rencontre des disciples

4. Appel personnel .. 5. Jésus annonce la Bonne

Nouvelle

6. Heureux ceux qui ecoutent la parole de Dieu et qui la gar­dent dans leur coeur

Jésus accueille tout le monde

7. Les pauvres et les pécheurs 8. Zachée le publicain 9. Marie-Madeleine (Pardon)

Jesus prend la dernière place

70. La dernière place 7 7. Lavement des pieds 72 . ((Aimez-vous))

e.t d.J::

~ Vou, ê.t .. ~ tau, mu "-"""L' ~ fcÙ.u, Ulm"""

o.,;.me~ ."ou~ l .. , vn ~ , le, a..uJr~, ... C.ornrne ?Je. vou!. cU..I"TH! . . »)

Jesus et la prière

13. «Notre Père ... » 14. Apprendre à prier 15. Ceux qui n'écoutent pas

<> 9""""d. vou, pa.rt&j cà. .DL.~, vov, rou,,~~ L ...... ,l"'. : 'Perl~ , 9U& ta .. "om ur 'drcu,d. ! " . •

Troisième trimestre

Le troisième trimestre est consacré au deploiement du Mystère de la Resurrection du Christ, de telle sorte que le Don de l'Esprit apparaisse vraiment aux enfants comme la «Bonne Nouvelle»!

Pour faire découvrir ce Mystère {. de la Pâque (Résurrection - As-

~~1 censlon - Pentecôte), nous ne

partirons pAS des récits des ap­\' pantlons, ni de ceux de l'A.scen­

Sion, mais nous en vivrons o 2 ~ d'abord certains signes actuels.

Transfiguration (Jésus = Fils de Dieu) Eucharistie (Jésus = Pain de vie) Passion (Jésus = Don total ... ) Resurrection (Jésus = le Vivant)

1. Signes actuels ...

- signes analogiques (par ex. le printemps qui parle de vie nou­velle) - signe liturgiques (par ex. le cierge pascal) - signe du rassemblement des croyants (chaque dimanche, la messe .. )

- signe de la foi (témoignage du catéchiste, du prêtre .. . ) - signe de la charité vécue en­tre nous et de la joie qui en dé­coule ..

N.B. Il est important de décou­vrir avec les enfants quelques symboles, afin de leur donner leurvraie signification.

2. Les récits evangéliques

Nous écoutons les récits évan­géliques associés aux signes vécus ensemble, en explicitant l'essentiel du Mystère du Christ.

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a. Les disciples d'Em maüs (résurrection)

- Dieu a ressuscité son Fils bien-aimé - Il lui a donné en tout la pre­mière place, le mettant au­dessus de tout, lui donnant son Esprit...

b . L'Ascension - Eviter le petit nuage, avec les pieds qui dépasent. + Jésus a tout fait ce que Dieu veut. Il ((monte)) dans l'amour du Père, sa Gloire. + L'entrée de Jésus dans un mode tout nouveau d'existen­ce .. + Il reçoit le nom de «Seigneur». + Il est avec nous pour toujours.

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c. La Pentecôte - Eviter les petites flammes trop concrètes . +Jésus donne son Esprit. + Une grande force est entrée dans le cœur des apôtres, com­me un feu brûlant.. Expérience d'un feu intérieur, spirituel. + L'Esprit = Quelqu'un d 'agis­sant, de dynamique.

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3. L'Esprit en nous

+ Nous avons reçu l'Esprit de Jésus pour vivre comme lui . L'Esprit est le don par excellen­ce de Jésus ressuscité à l'œu­vre cians notre vie . - Nou s n'écoutons pas tou­jours l'Esprit-Saint - Le pardon + Nous célébrons la vie de Dieu en nous.

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Démarche fondamentale: le chemin de l'Evangile

1. Chemin de la vie:

Vivre d'abord avec les enfants des expériences évangéliques (écoute - regard - don - ... ) avant de dire l'Evangile .

«A travers les récits évangéli­ques, les enfants ne pourront découvrir que Jésus-Christ les aime aujourd'hui, leur parle, les écoute, les appelle par leur nom, leur pardonne, que si, à travers nous, ils en font une cer­taine expérience (si minime soit-elle), et, peu à peu, discer­nent en nous Celui qui nous aime.»

2. Chemin de la connaissance:

Faire connaître et aimer Jésus!

- Que Jésus apparaisse vrai­ment homme ... , - perçu dans sa relation unique avec Dieu son Père .. . , - étonnant dans sa relation avec les autres .. . , - appelant et invitant à être sui­vi librement. - Que nous témoignions que Jésus est vivant aujourd'hui .

3. Chemin de la prière:

Liberté dans la prière; expres­sion du corps; des mots pour prier; une atmosphère favora­ble; ...

Avant de parler du Christ, pre­nons le temps de découvrir comment, aujourd'hui, Il nous aime et fait partie de notre exis­tence. Alors seulement nous témoignerons de lui co~me de Quelqu'un de vivant!

1;~W'iz~H li~~éW'"i .. ·e .

La lecture et l'étude de certai­nes œuvres, que l'on comptait il y a peu, parmi les sommets de la littérature francaise, semblent impossibles pou'r un nombreux public écolier et estudiantin . Les professeurs de littérature renon­cent souvent devant le risque de l'incompréhension, le manque d'intérêt et l'ennui clairement exprimés par les élèves qui pré­fèrent des textes à la structure formulaires plus séduisants par­ce que plus simples à saisir.

Il y a lieu de s'interroger pour sa­voir si tous les livres que nous abandonnons au fil des ans ap­partiennent bien à un passé dé­finitivement révolu, s'ils ne sont susceptibles d'intéresser que de rares nostalgiques, de sa­vants critiques ou de jeunes lec­teurs séduits par le caractère quelque peu ésotérique de ces œuvres désormais illisibles .

C8rtes, il faut le reconnaître, cer­tains textes, même contempo­rains, manquent d'attrait pour un lecteur de 1981 parce qu'ils ne répondent pas aux exigences de son imaginaire et de son in­telligence. Certains auteurs ont connu des heures glorieuses, nous les avons parfois oubliés pour saluer des écrivains qui émergent de l'ombre et les pla­cer sur un piedestal; mais, de façon générale, les mécanis-

La mort des mots

mes hasardeux de la renommée ne suffisent pas à expliquer le phénomène qui nous intéresse.

Reprocher un manque d'intelli­gence et d'imagination au lec­teur ne résout rien, pas plus que la référence sempiternelle des oasséistes aux temps plus heu­reux où les hommes pensaient!

Ce qui transparaît dans les rap­ports que l'élève entretient avec le livre, outre son ennui provo­qué par un manque de réflexion, c'est une difficulté à saisir la langue utilisée par les écrivains «incriminés» qui ne recourent que rarement aux formules inor­ganiques et schématiques si fréquentes dans les conversa­tions du quotidien . Ce désinté­rêt pour les belles-lettres ne se comprend que comme la résul­tante de la désorganisation du langage qui larve notre société . De plus en plus, la correction de la langue parlée et écrite sem­ble une exigence désuète qui ne saurait être imposée aux jeunes gens avides d'une communica­tion spontanée et directe, plus authentique, pour user d'un ter­me à la mode . Le monde péda­gogique ne manque pas de dis­courir à ce propos et les polémi­ques font fureur autour des mé­thodes qui doivent diriger et structurer l'enseignement du français. Le choix d 'un camp ne s'impose pas immédiatement car il s'agit finalement de définir les limites de l'évolution présen­te et future de notre instrument de communication,tâche déli­cate, voire impossible. La philo­logie nous renseigne sur les mouvements inéluctables de notre langue et nos préoccupa­tions présentes n'inaugurent en rien une ère nouvelle dans son

histoire . Mais elle nou's montre que la disparition lente et pro­gressive des conventions qui permettent notre mutuelle com­préhension correspond irrémé­diablement à la naissance de l'esclavage d'abord intellectuel puis général où l'homme ne sait plus ce qu'il dit parce que per­sonne n'entend ce qu'il veut si­gnifier. Si figer la langue dans un «bon usage» à tout jamais défini relève de l'utopie, nier ou anéantir le consens us lexical et syntaxique qui définit une cultu­re et son mode d'expression ap­partient à l'ordre du possible. Le développement anarchique d'une expression trop individua­lisée, qui a banni toute attache avec celle qui l'a précédée, nous entraîne irrémédiablement vers l'incompréhension généralisée: toute conversation devient pro­gressivement hermétique et qui plus est toute pensée, dès lors que l'esprit ne peut plus quitter les limbes de la réflexion. Nous pouvons nous permettre de douter devant le ton péremptoi­re et les contradictions perma­nentes des linguistes et autres spécialistes en mal d 'une scien­ce exacte qui, en fait se perd dans des incertitudes, alors que l'individu se mure de plus en plus dans sa solitude et son dé­sarroi.

En combattant pour la survivan­ce de la culture et de la langue francaises, nous assurons et défe'ndons, non seulement no­tre liberté d'expression et de communication, mais surtout notre poss ibilité de penser. Dès lors, l'enjeu est important et mé­rite que nous y accordions quel­que attention!

Etienne Anex

Inconséquences et drôleries de la musique

Pendant de longs siècles, la musique a accumulé un nom­bre impressionnant de chefs­d'œuvre témoignant du haut de­gré d'intelligence et de sensibili­té dont est capable l'humanité . Malheureusement, avec ces joyaux se sont développées cer­taines faiblesses, certaines drô­leries dont on ne peut plus guè­re se débarasser. Celles-ci n'ont certes pas trop gêné les grands compositeurs et les grands in­terprètes dans leur travail, mais ont certainement retardé et re­tarderont encore la pénétration de la musique dans toutes les couches de la popu lation terres­tre. C'est principalement autour du vocabulaire et de l'écriture musicale que se cristallisent ces i ns uffisa nces.

L'anarchie dans le vocabulaire musical

Comme nous allons le voir, règne un grand désordre dans l'emploi des termes musicaux à travers le monde .

Le nom des notes change, se­lon que vous vous trouvez en pays latin ou en pays germain: do, ré, mi, fa, sol ... ou c, d, e, f, g.. Certaines écoles utilisent l'échelle do, ré, mi, fa, sol .. en hauteur absolue, d'autres en hauteur relative . Pour désigner les notes altérées, les Français ajoutent au nom des notes les «dièse», «bémol» ou «bécarre» (s'ils chantent les notes, ils ne prennent même pas cette pei­ne), les Allemands ajoutent au nom des notes les suffixes -is ou -es, les Anglais les adjectifs «sharp» ou «fiat». Une nomen­clature des plus bigarrée donc.

L'anarchie n'est pas moindre dans la désignation de la lon­gueur des notes. Si les Alle­mands utilisent le langage logi­que des fractions (Ganze, Hal­be, Viertel, etc.), les Français parlent un langage plus poéti­que (ronde, blanche, noire, cro­che). puis utilisent une logique à rebours pour désigner les plus petites valeurs (double croche, triple croche, etc.) . Même im­broglio pour les silences : les Al­lemands restent logiques (gan­ze Pause, halbe Pause, etc.), et les Français restent poètes (pause, soupir), avec tout de même un fond mathématique (demi-pause, demi-soupir, etc .).

Les instruments de musique possèdent eux aussi leur quintal de dénom inat ions Inexactes, voire ·amusantes . Le cas le plus célèbre semble être celui du cor anglais. Cet instrument n'a rien du cor : c'est un hautbois un peu plus grand que le hautbois ordi­naire . Il est légèrement courbé, angle, adjectif qui, par une mys­térieuse déformation orthogra­phique est devenu anglais. Les Allemands ont repris naïvement l'erreur des Français (Englisch­horn), alors que les Anglais, ju­geant que cet instrument n'avait rien de britannique, l'ont baptisé «french-horn » ...

Inconséquences nombreuses également du côté des signes accessoires aux notes . Nous ne relèverons ici que celle qui se rapporte au point d'orgue C) . Les Italiens l'appellent logique­ment «fermata» (arrêt), dénomi­nation que les Allemands ont reprise en l'escamotant un peu (Fermate). La traduction littérale de point d'orgue en allemand (Orgelpunkt) désigne, outre-

Rhin, ce que les Français appel­lent «pédale» c'est-à-dire une longue note se trouvant généra­lement à la base.

Les exemples que, parmi tant d'autres, nous venons de citer, montrent à satiété que dans un pays plurilingue comme la Suis­se ou simplement bilingue comme le Valais, certains pro­blèmes de l'enseignement mu­sical peuvent être imputés à cette seule anarchie dans la no­menclature.

Les insuffisances de l'écriture musicale

Par rapport au vocabulaire, l'écriture musicale présente au moins l'avantage d'être la même sur tout le globe. Mais cela ne veut pas dire que les si­gnes utilisés pour représenter graphiquement la musique sont d'une logique irréprochable. Loin de là!

On sait que pour lire convena­blement les intervalles, il faut, entre autres choses importan­tes, localiser les demi-tons. Or ces demi-tons, dont l'emplace­ment change au gré de l'arma­ture et de la clé, ne sont absolu­ment pas visibles sur la portée .

D'autre part, les notes sur les li­gnes supplémentaires au­dessus ou au-dessous de la portée ne se lisent pa,s aisé­ment: l'amateur même éclairé ne les identifie qu'après un cer­tain moment de réflexion .

S'est-on demandé pourquoi la note la 'plus longue, c'est-à-dire la ronde, s'écrit en un tour de plume, alors qu'il faut trois à quatre fois plus de temps pour dessiner la triple croche?

Les clés d'ut, de fa et de sol, qu i sont censées représenter les lettres C, F et G, ont subi au cours des siècles de telles transformations que rien ne les apparente plus à ces lettres . Pourquoi ne pas les écrire com­me on les trouve aujourd'hui dans l'alphabet?

La ligature sert à la fois à pro­longer une note, à indiquer le phrasé, à réunir des notes diffé­rentes au-dessus d'une même syllabe, trois réalités qu'il eût été très utile de représenter cha­cune par un signe différent.

Il est très difficile, lors d'une pre­mière lecture, de comprendre l'esprit dans lequel certaines notes, certains groupes, certai­nes phrases devraient être inter­prétés. Les grégorianistes du Moyen-Age ont inventé une écriture musicale qui, bien que imprécise encore sur le plan de la hauteur des notes, était d'une remarquable netteté quant aux nuances et au rythme et, dans ces deux domaines-là, bien su­périeure au système que nous utilisons aujourd'hui.

Pour conclure, posons-nous la question si l'on verra un jour les musiciens uniformiser leur vo­cabulaire et rationaliser l'écritu­re musicale? Quelques amélio­rations de caractère minime sont possibles, mais pour l'es­sentiel, il n'y a guère d'espoir. Beaucoup de projets, sédui­sants et ingénieux, ont vu le jour, puis pris le chemin des bi­bliothèques où ils dorment dans les tiroirs . Tout le monde est persuadé qu 'une révision fonda­mentale ferait faire à la musique un bond prodigieux en avant, mais personne ne veut en payer

le prix : chaque nation tient à garder intactes ses traditions, les interprètes ne désirent pas se remettre sur les bancs d'éco­le (on les comprend si l'on pen­se à la somme d'efforts, de temps et d'argent qu'un recycla­ge si fondamental exigerait de chacun d'eux), les éditeurs avancent des raisons commer­ciales que l'on comprend égaIe­ment...

Il semble donc acquis que l'hu­manité continuera jusqu'au ju­gement dernier à faire de la mu­sique à l'aide d'un vocabulaire hétéroclite et sur un système d'écriture bancal. Que faire? -consolons-nous en songeant à toutes les inconséquences de notre bonne langue française et continuons à faire de la musi­que!

Oscar Lagger

Actualité pédagoqique: Enseignement renouvelé du français

Une (( activité-cadre)) en 4P:' Exposition d'animaux

La description schématique présentée ci-dessous ne pourra rendre compte que très paniellement de l'am­pleur du travail entrepris et de l'enthousiasme des élè­ves. Elle a sunout le mérite de démontrer combien une motivation réelle est possible à l'école dans la mesure où les intérêts authentiques des enfants se retrouvent dans les activités de la classe. De plus, elle permet d'entrevoir la richesse et la diversité des ((activités lan­gagières)) ainsi provoquées, sans parler des nombreux (( ateliers)) de structuration qui peuvent s'y greffer ...

F. M.

Exposition d'animaux

L'activité-cadre détaillée ci-après a été mise en route au mois de septembre pour toucher au but le 18 décembre. Vu l'entrain des enfants, elle a connu un prolongement en janvier et février.

7. Choix du thème Les plantes -les timbres -les monnaies - les livres -les animaux.

2. Recherche de la documentation

photos - chats - chiens - ours - serpents

animaux en peluche - St-Bernard - girafes - guêpard - ours - kangourous

animaux vivants - loulou - berger allemand - tortues - lapin - cobaye

posters - chats - chiens - abeille

animaux empaillés - buse - effraie - chevreuil - chamois - lézard - renard - faisan

3. Composition d'un texte

- Chaque enfant compose un texte pour présenter l'animal de son choix;

- Les productions sont lues et critiquées en classe; - Les textes sont corrigés par groupes de 4, mis au propre, puis

reliés dans un album .

Remarque: En parallèle, au cours de dessin, un groupe élabore un carnet-souvenir de l'exposition, alors qu'un autre groupe met au point les 4 pages de couverture de l'album.

4. Un lettre d'invitation

Les parents, les amis, les camarades des autres classes et les gens du village seront certainement intéressés par notre travail . Il faut donc leur adresser une lettre d'invitation. De l'ensemble des lettres écrites par les enfants et lues en classe va sortir l'invitation mise au propre sur stencil par un groupe d'élèves.

5. L'exposition

Mercredi 17 décembre, après une brève répétition générale et une dernière mise en place des stands, voilà la première équipe de visi­teurs, les élèves de 6 e année, d'authentiques critiques! Le premier pas réalisé, c'est durant deux demi-journées que vont défiler devant les stands quelque 500 élèves et parents.

Jeudi 18 décembre, 20 heures, quelques sourires illuminent enco­re le visage des enfants, mais leurs yeux trahissent une fatigue légi­time après tant d'heures de présence. ON FERME!

6. Prolongement

Les deux demi-journées d'exposition ont permis la réalisation d'un film super 8. Durant les mois de janvier et février, les élèves ont mis au point un commentaire qui sera enregistré sur cassette.

Eric Berthouzoz 4 e primaire

Châteauneuf-Conthey

Modelage d'une bougie (à partir de la 2 e primaire)

Important: entraÎnement préliminaire indispensable à la pâte à modeler

Materiel : - une bougie de m énage par élè­

ve - pâté à bougies, en plaques, de

différentes couleurs

Thème : bonhomme, personnage, animal , ..

Première etape: - Bien malaxer la pâte, bien la pé­

trir avec les doigts, jusqu 'à ce qu'elle devienne souple (mais pas trop molle!)

Il

Eco le va laisa nne N° 3, novembre 198 1.

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••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• BOUGIES 3, :

Deuxième etape: Poser les détails qui vont «animer» le personnage ou l'animal;

fixer en pressant un peu avec les doigts;

suggérer, encourager la pose de details qui deli­mitent les masses: ceinture, écharpe, bords de manches, ..

Eco le va laisan ne N° 3, novembre 1981

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

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Pour prendre congé ...

Octobre 1 981 - octobre 1916. Aucun doute, la différence est de 65 ans ... l'âge de la retraite . J'y suis.

Il me serait agréable - pour uti­liser la formule chère à notre DI P - de pouvoir filer à l'anglai­se, sans bilan prétentieux ni oraison funèbre . Il semble ce­pendant qu'une si longue ... lon­gue carrière implique un point fi­nal, et je suis heureux que notre «Ecole valaisanne» m'autorise à le poser ici .

Ce point final, ce sera essentiel­lement un MERCI profond, cha­leureux.

Merci aux chefs du DI P, aux chefs de service actuels et an­ciens, à leurs adjoints et colla­borateurs pour leur constante bienveillance et leur soutien quasi inconditionnel; à leurs se­crétaires et dactylos toujours disposées à rendre un service, avec le sourire . Puissent-ils par­donner les explosions, les im­pertinences d'un individu qui n'a jamais su maîtriser certaines réactions!

Merci à mes collègues inspec­trices et inspecteurs qui, confor­mément à nos derniers régle­ments, ont assumé avec moi le contrôle de l'éducation physi­que et m'ont constamment soutenu de tout le poids de leur autorité.

Merci aux recteurs, aux direct-ri­ces et directeurs de nos établis­sements d'enseignement se­condaire du Ile degré des CO et des écoles primaires, aux com­missions scolaires et à leur pré­sident pour l'accueil cordial qu'ils ont toujours réservé à mes visites et à mes sugges­tions .

Merci à mes collègues les en­seignants, maîtresses enfanti­nes, généralistes de l'enseigne­ment primaire, spécialistes et semi-spécialistes des CO, pro­fesseurs des collèges et des écoles normales ; à tous ces en­seignants qui, malgré le man­que «d'objectifs opérationnali­sés», de contrôles stricts, d'exa­mens de promotion, n'en vouent pas moins tous leurs soins à l'éducation physique de leurs élèves avec une conscien­ce souvent admirable . La confiance qu'ils m'ont toujours témoignée a rendu la tâche lé­gère, et les montagnes de sym­pathie qui se sont créées entre nous comblent largement les quelques fossés d'incompré­hens ion sans lesquels la vie se­rait trop facile . Merci aussi à leurs organisations profession­nelles .

Merci aux concierges - veuillez transmettre s'il vous plaît, Mes­sieurs les Directeurs et Prési­dents! - ces rouages indispen­sables à la bonne marche du travail, avec lesquels nous avons si souvent discuté des problèmes d 'entretien, de ran­gement, d'organisation .

En prenant congé, permettez­moi d'exprimer le vœu que tout continue dans le même esprit - mais en s'améliorant, bien sûr, grâce aux forces jeunes qui arrivent; et que chacun se sou­vienne que l'éducation physique n'est pas simplement une disci­pline à enseigner, un horaire à remplir, mais une cause à dé­fendre .

Paul Curdy

De qui se moque-t-on? ou Réflexion sur /e nouveau programme de sciences au Co

La mise en place aussi rapide qu'inattendue, à la rentrée 1981-1982, d'un nouveau pro­gramme de sciences mérite cette réflexion .

Un rappel chronologique fera mieux connaître, spécialement aux professeurs des autres branches, le cheminement de la mise en place de ce programme dans les classes du CO valaisan avec trois étapes bien distinc­tes .

Avec l'introduction du cycle, le programme, que je nommerai par la suite «officiel», a été clai­rement défini pour les 3 ans du CO avec les manuels corres­pondants et en tenant compte de 3 divisions de l'organisation mise en place . Un livre de bota­nique-biologie quelque peu sa­vant et une surabondance d'op­tique en 2e année étaient les deux reproches les plus cités.

Une commission est alors char­gée d'établir un nouveau pro­gramme. Parce que la commis­sion est présidée par le direc­teur du CO Hérémence, je bapti­serai ce programme «Bonvin». Sans livre, structuré selon la conception scientifique actuel­le, ce programme est mis en veilleuse . On nous dit pour 4 ou 5 ans peut-être, faute de moyens financiers pour l'édition du manuel en préparation .

Le programme «sauvage» arrive en septembre 1981, sans crier gare, avec trois livres, un par an­née, et sans qu'officiellement on sache comment il est intro­duit dans les écoles valaisan­nes. L'improvisation et la rapidi­té nous ont surpris.

De qui se moque-t-on? Se moque-t-on d'une commis­sion d'enseignants, spécialistes des sciences qui ont travaillé des années durant à la prépara­tion de documents de travail, à la formation des maîtres et à une information constante. Je n'ai pas toujours partagé les avis de la commission estimant le programme trop ambitieux mais j'ai fait tout l'effort néces­saire pour l'adopter. Je ne connais pas les réactions de l'équipe Bonvin . L'indifférence a peut-être été une réponse plus cinglante encore à la mise l'écart de leur programme.

De qui se moque-t-on? Se moque-t-on d'une commis­sion permanente des program­mes? Sans autre information ou réaction je me laisse dire que c'est peut-être l' inefficacité ou avec la complicité de cette der­nière, que le programme «sau­vage» entre en vigueur avec tant de douceur.

De qui se moque-t-on? Se moque-t-on des maîtres de sciences à.qui on demande au moins deux semaines entières de formation pôur l'introduction du programme «Bonvin». Un gros effort est consenti avec un investissement temps impor­tant pour l'établissement de dossiers et documents et pour la préparation personnelle.

De qui se moque-t-on lorsqu'on balaye tout ceci en quelques mi­nutes? Juste le temps qu'il faut pour remettre aux maîtres les trois livres concernés avec, tout de même, en surprime le livre du professeur. De deux choses

l'une, ou les cours organisés pour l'introduction d'un nou­veau programme sont nécessai­res ou la mise en place d'un program me sans préparation n'est pa s une utopie.

De qui se moque-t-on? Se moque-t-on des élèves lors­qu'on dit que les nouveaux livres sont les nouveaux program­mes? Pense-t-on aux élèves quand on ne prévoit pas la tran­sition d'un programme à un au­tre? Il est encore heureux que le programme «Bonvin» ait résisté au moins deux ans empêchant ainsi à une génération d'élèves de subir trois program mes diffé­rents en trois ans de CO. Pense­t-on aux élèves quand on impo­se en première année une col­lection de 6e collège et pour les deuxième et troisième années une autre collection de 5e et 4 e

collèges? La lecture de la page V du livre de 5e du professeur, qui fixe les objectifs du pro­gramme, répond à la question suivante: «Peut-on imposer en 2e année du CO un programme de 5e en mettant délibérément de côté le programme de 6e de la même collection ?» Les bases sont mises à l'écart et j'ose es­pérer que les professeurs de sciences feront les accommo­d~ments nécessaires . Je pour­ra}s, pour le .bien. de l'école, sug­gerer aux directions d'offrir aux maîtres de première, en com­plément de programme, le livre de 6e de la collection Libres par­cours . Non, ceci n'est pas sé­neux.

De qui se moque-t-on? Se moque-t-on de l'élève lors­que l'on ne précise pas les no­tions obligatoires de sciences à

acquérir avant l'entrée au collè­ge ou à l'apprentissage? Si l'on osait faire actuellement un son­dage dans les CO valaisans, on pourrait classer les enseignants et leur programme en trois caté­gories:

- ceux qui enseignent encore le programme «officiel», défini lors de la mise en place du CO;

- ceux qui continuent l'expéri-mentation du programme «Bonvin»;

- ceux qui continuent, avec leurs élèves, le programme «sauvage» introduit en sep­tembre 1981.

Une mauvaise langue m'a souf­flé qu'il y a encore la catégorie de ceux qui font ce qu'ils veu­lent.

De qui se moque-t-on? Se moque-t-on du contribuable en introduisant pour un pro­gramme non planifié trois livres nouveaux alors que les dépôts des CO ont encore en suffisan­ce les stocks de livres du pro­gramme «officiel» et les docu­ments et préparations du pro­gramme «Bonvin». Il est intéres­sant de comparer les tables des matières des programmes «offi­ciel» et «sauvage» pour se ren­dre compte de leur similitude. Alors pourquoi changer si la si­tuation est transitoire? J'évite de parler de l'équipement des salles de sciences et comme je suis bien content d'avoir choisi pour le CO Leytron, contre l'avis du responsable pour le DI P, un équipement passe-partout plu­tôt qu'un équipement adapté à des programmes qui ne durent pas .

La hâte est mauvaise conseillè­re . Pourquoi cette précipitation? On ne peut se moquer, sans ex­plications, de ceux qui souhai­tent que le programme de sciences des classes du CO va­laisan soit un programme offi­ciel, structuré, reconnu et ac­cepté.

Théo Chatriand

Ouvrages

Lecture suivie

Revues

"':'~ ,~~ ., "DIS ~ Nouvelles acquisitions - Yvonne LETOUZEY, La nature à l'école, Fernand Nathan . - Sons et musique, Bibliothèque pour la science, Belin . --:- Les sociétés animales, Bibliothèque pour la science, Belin . - Hérédité et manipulations génétiques, Bibliothèque pour la

science, Belin. - Gaston BACHELARD, La formation de l'esprit scientifique, Li­

brairie philosophique, J . Vrin . - Mon corps a ses secrets, des jeunes sourds, non voyants, han­

dicapés moteurs .. . écrivent, Desclee de Brouwer. - Yehudi MEDUHIN, Violon et alto, Hatier. - Jean-René BORY L'histoire suisse en bandes dessinées, de la

préhistoire à la R~ine Berthe, Delachaux et N iestlé . - Eveline LAURENT, L'intelligence est-elle héréditaire? ESF. - Pierre Laffont, L Algérie des Français, Bordas . - Histoire et bande dessinée, Actes du deuxième colloque inter-

national éducation et bande dessinée, Objectif Promo Durance. - Charles DARWI N, L'origine des espèces, Maspéro . - Bernard PLANQUE, La diapositive et le montage audiovisuel,

Hachette. - Madeleine DELBOURG, Microscopie. Initiation et leçons, Pho-

to-revue. - Régine PERNOUD, Lumière du Moyen-Age, Grasset. - Jacques LE GOFF, Pour un autre Moyen-Age, Gallimard. - Jean-Charles TERRASSI ER, Les enfants surdoués ou la précoci-

té embarrassante, ESF. - Michel HURTIG et Jean-Adolphe RONDAL, Introduction à la

psychologie de l'enfant, Pierre Mardaga éditeur. - Gaston M IALARET et Jean VIAL, Histoire mondiale de l'éduca­

tion, t. 1 ett.ll, PUF. - Frédéric H. POUGH, Guide des roches et des minéraux, Dela­

chaux et Niestl é. - Roland RUFFIEUX, Histoire du canton de Fribourg, Institut

d'histoire moderne et contemporaine . - 4 ouvrages de la collection « L'histoire vécue», Flammarion . - 3 ouvr clges de la collection « En savoir plus », Hachette.

- Adela TURI N et Anna CURTI, La veste rapiécée. 6-8 ans. - Kenneth GRAHAME, La roulottejaune, Flammarion . 8-10 ans. - Betsy BYARS, La rivière de l'angoisse, Nathan. 10-12 ans . - Théophile GAUTIER, Le roman de la momie, L'école des loisirs.

10-12 ans.

- « Les grandes lois scolaires 1881-1981 », dans Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale N° 581 .

- Claude PUJAD E: « L'autorité « naturelle» de l'enseignant» dans Ecole et vie N° 1 septembre-octobre 1981 .

- Monique et André GU 1 LLAI N, « Espèces et connexions d'espa.­ces dans l'imagerie enfantine», dans EcolE} materne/le françaI­se, N° 1 septembre-octobre 1981.

Diapositives

- «La vie à la maternelle» Dossier du mois de l'Education enfanti­ne, N° 1 octobre 1981 .

- « Forum IV mathématique : écriture fractionnaire et décimale des nombres non entiers» dans Bulletin d'information de la confé­rence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique Genève. .

- « L'alcool et la drogue» dans Santé du monde, août 1981.

GA 13321 Terre sainte - 1 00 dias.

Ca ssettes vidéo Cassettes vidéo Télévision éducative

Géographie

CVE

CVE CVE

CVG CVG

13404

13405 13420

13400 13401

TV-Scopie: «Une journée ou comment les éco­liers voient leur journée».

TV-Scopie : «Une journée, des journées». Les métiers anciens:«La soie à Lyon».

Le nouveau vendredi : L'eau c 'est la vie - 60'. Zoom sur les bêtes libres : La rivière aux eaux brunes (Nord du Kenya) - 25'.

Télévision éducative CVE 13161 Téléactualité : «L'événement du mois: Une balle

pour Reagan». CVE 13162 Série III : Un monastère au moyen âge: Senanque /

Le Thoronet.

Formation CVF 13111 Les formes de l'imparfait, 4P - 29'. CVF 13112 La phrase à verbe être - 21 '. CVF 13113 Les réécritures du GV, 4P. CVF 13114 Le complément de phrase - 17'.

Psychologie - Sociologie Ethnologie CVpse CVpse

13189 Jung (VHS). 13253 L'amour handicapé. Film de Marlise Graf.

Sciences CVS 12904 La vie sur la terre: N° 10 : Variations sur un même

thème 50' .

Dias

Communiqué

Nous tenons à disposition des enseignants qui le désirent * pour leurs cours de «Connais­sance de l'environnement» un utile· document dactylographié, rédigé sur la base d'une longue expérience humaine par M. Louis Vaudan, de Bagnes, document qui a pour titre « Le temps passé» et pour têtes de chapitres les élé­ments suivants :

1. Situation, présentation 2 . Les mayens 3 .. Les transports -

Le commerce 4 . La poste 5. Le commerce local 6. La nourriture

a) fromage b) transport

du fromage d'alpage c) viande, les boucheries

1 nitiation artistique AI 13115 Le Corbusier ~ Notre-Dame du Haut Ronchamp-

21 dias . AI 13116 Grunewald, le retable d'Issenheim - 48 dias.

Actualité des arts plastiques AP 131199 Les métamorphoses de la sculpture comtemporai_

ne - 24 dias .

Peintres du XIXe et XXe siècle AXA 13175 Marc Chagall : les douze tribus d'Israël + message

biblique - 36 dias .

Géographie d'Océanie GO 131787 Eskimo d'Ammassalik d'hier à aujourd'hui-

12 dias + c .

Histoire Unesco HU 13181 Participation et égalité totales - 48 dias .

Anatomie SA 13188 De la cellu le à la société des hommes - 12 dias +c.

Sciences techniques ST 13182 Les vendanges - 9 dias .

En vente à l'ODIS de Sion et de St-Maurice : ((Forum Claudii Vallensium. La ville romaine de Martigny)), de Fran­çois Wible (40 pages) .

d) légumes, jardins, champs

-el céréales f) pain

7. Le travail des champs 8 . Les cultures 9. Les légumes

10. Les fruits 11 . Les prés 12 . La fenaison 13. Les arrosages 14. Le bétail 15. La production laitière 16. Les divertissements 1 7. Les corvées 18. Les «communaux» 19. L'habillement 20. Le chauffage 21 . Les constructions 22 . L'eau 23. L'éclairage 24. Les écoles -l'instruction 25 . Les dimanches -

processions -.patronales 26. Quelques coutumes 27. Les sociétés

28 . L'évolution 1930 - 1980 a) agriculture b) habitat c) école - collège d) sport.

Ce texte d'une quarantaine de pages, est un témoignage dans la mesure où l'instituteur qui l'a écrit, en a vécu chacun des épi­sodes, en a éprouvé chacune des expériences, en a pesé ce qui fut à l'aune" de ce qui de­meure. Le val de Bagnes est bien sûr le point local de cette relation, le théâtre où s'est jouée cette irrémédiable évolu­tion, mais nous savons bien d'autres vallées de notre canton qui connurent ces faits comm~ autant de marques d'authentICI­té.

Jean-François Lovey

* En consultation , en prêt ou en vente à l'ODIS de Sion .

Extrait du procès-verbal des séances du Conseil d'Etat

,\~"s ,~~",\1 _. 'ft Séance du 2 octobre 1981 III' r ollkklkH

Le Conseil d'Etat, vu les dispositions réglementai­res du Conseil d 'Etat fixant le mode de calcul des notes moyennes dans les écoles pri­maires et secondaires du can-ton;

considérant l'opportunité de modifier le système actuel pro­voquant de petites imprécisions mathématiques qui peuvent avoir des conséquences dans l'un ou l'autre cas;

sur la proposition du Départe­ment de l'instruction publique,

décide:

1. Dans toutes les écoles pri­maires et secondaires du can­ton, les notes moyennes sont calculées au centième avant d'être arrondies au dixième su­périeur ou inférieur suivant le système conventionnel généra­lement admis (ex. 5,29 = 5,3; 4,25=4,3 ; 3,54=3,5) .

2. Les dispositions du Conseil d'Etat ci-après fixant le mode de calcul des moyennes sont mo­difiées dans ce sens:

Art. 9 «Calcul des moyennes» du Règlenlent du 26 août 1970 concernant les établissements secondaires du 2e degré.

Art . 17 «Calcul des moyen­nes» du Règlement général du 15 novembre 1973 concernant les écoles du cycle d'orienta­tion.

Art. 19 «Barême et moyen­nes», dernier alinéa, du Règle­ment du 2 6 mars 1 9 7 5 concer­nant les examens de maturité dans le canton du Valais .

Art. 5 «Déterm ination de la moyenne», dernier alinéa, du Règlement du 10 février 1976 concernant les notes, les pro­motions annuelles et les exa­mens de maturité pédagogique dans les écoles normales du canton du Valais .

Art . 18 dernier alinéa, du Règlement du 24 mars 1976 de l'Ecole de culture générale .

Art. 5 «Calcul des notes» de l'Arrêté du 23 mars 1977 concernant le livret scolaire de l'enseignement obligatoire.

Art. 16 dernier alinéa, du Règlement du 5 septembre 1979 de l'Ecole préprofession­nelle mixte .

Art . 27 «Moyennes» du Règle­ment du 3 octobre 1979 des écoles supérieures de commer­ce du canton du Valais.

3 . Sont également amendés toutes les directives du Départe­ment ainsi que tous les extraits tirés des textes ci-devant.

4 . Le nouveau mode de calcul des moyennes entre en vigueur immédiatement.

Pour copie conforme Le Chancelier d'Etat

Moulin

1

Le chef du Département de l'instruction publique,

vu les dispositions du 15 sep­tembre 1976 concernant l'utili­sation de la calculatrice de po­che dans les écoles secondai­res valaisannes du 2 e degré;

vu les recommandations faites au cours:

- du Séminaire organisé par la Société suisse des profes­seurs de mathématiques et de physique du 3 au 7 octo­bre 1977 à Leysin;

- du 3e Forum suisse sur l'en­seignement des mathémati­ques qui s'est déroulé du 5 au 7 décembre 1977 à Coire;

vu les dispositiopns du 2 octo­bre 1978 concernant l'introduc­tion de la calculatrice de poche à titre expérimental dans quel­ques classes du cycle d'orienta­tion;

vu la publication «80.01» du Centre suisse de coordination pour la recherche en matière d'éducation d 'Aarau intitulée «La calculatrice de poche à l'école»;

se fondant sur les enseigne­ments retirés de l'expérimenta­tion conduite dans quelques classes du cycle d'orientation durant les années scolaires 1978/1979, 1979/1980 et 1980/1981;

considérant la nécessité de ga­rantir une utilisation judicieuse de la calculatrice de poche dès le cycle d'orientation;

dans la perspective de l'entrée dans la vie professionnelle d'un grand nombre d'élèves dès la fin du cycle d'orientation;

60

Dispositions du 14 août 1 981 concernant l'utilisation de la calculatrice de poche (CP) dans les écoles du cycle d'orientation et dans les écoles secondaires du 2 e degré du canton du Valais

vu le préavis des directeurs des écoles du cycle d'orientation;

sur la proposition du Service de l'enseignement secondaire,

décide: 7. Les élèves du cycle d' orien­tation fréquentant les classes de 3e année ou de 2e année ter­minale peuvent être initiés à l'usage de la calculatrice de po­che; cette initiation doit répon­dre aux conditions suivantes:

7. 7 l'achat des calcu latrices de poche s'effectue avec l'ac­cord et sous la responsabilité des directions d'écoles;

7.2 les calculatrices de poche recommandées aux élèves du cycle d'orientation sont de type courant avec au moins les fonc­tions suivantes:

8DGJDEltl~EJ0rJ0EJEJEJ0 7.3 l'achat de la calculatrice de poche est à la charge de l'élève; aucune subvention n'est allouée;

7.4 la décision d'utilisation de la calculatrice de poche dans telle ou telle situation est du ressort du maître qui veillera à rendre ses élèves de plus en plus conscients des possibilités et des lim ites d'utilisation de la calculatrice;

7.5 les professeurs veilleront à faire respecter les règles sui­vantes lors de l'utilisation de la calculatrice de poche:

- estimation préalable de tout résultat demandé à la CP'

- organisation des calculs, hié­rarchie des opérations

- interprétation des résultats af­fichés

- connaissance des limites d'utilisation de la CP

2. Les élèves des écoles Se­condaires du 2e degré peuvent en principe, utiliser une calcula~ trice de poche aux cours et aux examens. Toutefois, la décision d'emploi de la calculatrice de poche dans telle ou telle situa­tion est du ressort du profes­seur qui rend ses élèves atten­tifs aux possibilités et aux limi­tes d'utilisation:

2 . 7 l'achat des calculatrices de poche s'effectue avec l'ac­cord et sous la responsabilité des directions d'écoles qui veil­leront à ce que pour les exa­mens, les types de calcu latrices de poche choisis soient équiva­lents;

2.2 l'achat de la calculatrice de poche est à la charge de l'élève; aucune subvention n'est allouée;

2.3 à l'instar des tables numé­riques et formulaires la calcula­trice de poche reste un instru­ment personnel qui ne saurait donc être transmis en cours d'examen; le dérangement ou la défectuosité d'une calculatrice de poche pendant une épreuve ne donnent droit ni à un recours ni à la répétition de l'épreuve.

3. Les présentes dispositions abrogent toutes celles qui lui sont contraires.

Elles entrent en vigueur au dé­but de l'année scolÇlire 1981/1982.

Elles sont publiées dans le Bul­letin officiel et dans l'Ecole valai­sanne et transmises à toutes les directions d'écoles secon­daires du 1 er et du 2e degré du canton. Le chef

du Département de l'instruction publique:

Bernard Comby

Aux enseignants et enseignantes Aux directions de centres primaires et de cycles d'orientation

Depuis quelques années, vous recevez régulièrement (3 x par an) des fiches de rad io­télévision éducatives qUI sont

Inscription

Nombre d'exemplaire(s):

Nom:

Centre:

Adresse:

une précieuse information sur les émissions quant à leur contenu et leur utilisation péda­gogique .

En 1982, l'ODIS, qu( fait égaie­ment office de centre de radio­télévis ion, enverra cette docu­mentation uniquement aux per­sonnes qui s'inscriront au moyen du bulletin ci-dessous, à

Prénom:

Signature:

renvoyer à l'adresse suivante :

ODIS, Gravelone 5 1950 SION

Les centres scolaires primaires ou de cycles d'orientation peu­vent s'inscrire pour un envoi col­lectif.

Direction de /'OO/S

* Les personnes qui ont déjà répondu à cette offre, à la fin de l'année scolaire écoulée, sont bien évidemment dispensées d'inscrip· tian.

Une affiche concernant les émissions de radio-télévision éducative sera désormais distribuée dans chaque bâtiment scolaire.

Téléphone (026) 2 21 58

1920 MARTIGNY

Fournitures en gros librairie scolaire

Connaissez-vous le stylo pour gaucher

Notre spécialité: les bibliothèques scolaires

M. Marcel Praplan

C'est à un bail de 35 ans que vient de mettre fin M. Marcel Praplan en quittant au 31 août la présidence de la caisse de re­traite. Pas 35 ans de présiden­ce; mais 35 ans de précieux ser­vices à notre institution.

Le . 22 juin 1946, en effet, M . Praplan marquait son entrée dans les procès-verbaux de nos

62

Caisse de retraite: d'un président à l'autre

assem blées, à titre de vérifica­teur-suppléant.

Onze ans plus tard, en 1957, les délégués le nommaient membre de la commission de gestion . Il en devenait le distin­gué président en novembre 1963.

1963-1981 : 18 années et quel­les années, marquées par une évolution sans précédent aussi bien de notre institution que de notre profession.

La tourmente d'abord: 1963, au 1 er septembre entrait en vigueur, avec la nouvelle loi sur l'instruc­tion publique, le statut «annuel» du personnel enseignant, en­traînant une substantielle aug­mentation des salaires.

Modification bienvenue pour le personnel, mais souci pour la caisse.

Gérée en caisse fermée, notre institution devait voir la réserve mathématique s'accroître dans les mêmes proportions que les salaires assurés.

Il fallait donc prélever sur l'aug­mentation un sérieux pourcen­tage.

Et ce n'est guère agréable, au moment où l'on dispose enfin d'un statut décent tant attendu, de ristourner une part importan­te de l'augmentation à une insti­tution, fût-elle de prévoyance.

Résistance organisée des insti­tuteurs; discussion et re­discuss ion.

Il fallut l'entregent et le savoir­faire de M . Praplan, secondé avec intelligence par M. Ernest Kaiser, expert de regrettée mé­moire, M. Gabriel Bérard, gé­rant, et M. Adalbert Chastonay,

secrétaire, pour prendre le vira­ge au bon moment: passer de la caisse fermée à la caisse ou­verte, en diminuant considéra­blement le degré de capitalisa­tion et, par la même occasion l'ampleur des cotisations uni~ ques.

Période plus tranquille ensuite avec toute une série de révi~ sions de statuts.

Celle de 1967 d'abord, qui insti­tuait officiellement la caisse ou­verte: les cotisations uniques à verser en cas d'augmentation générale des salaires étaient réduites d'une manière subs­tantielle. On supprimait en ou­tre, l'obligation de rachat pour les membres entrant tardive­ment dans la caisse et l'on in­troduisait la notion des années possibles d'assurance . Des ren­tes complètes étaient ainsi ga­ranties aux jeunes invalides et aux survivants.

Celles de 1968 et 1976, ensui­te, menées à bien par les mê­mes acteurs et apportant cha­cune son lot d'améliorations .

Dernière œuvre de M . Praplan, la révision toute récente entrée en vigueur au moment même de son départ, ayec un nouveau fleuron, parmi d'autres: la retrai­te à 60 ans .

Après l'avoir présidée avec beaucoup de fermeté et un constant souci du respect de chacun, M. Praplan laisse une caisse dont les connaisseurs se plaisent à souligner la position d'avant-garde et dont les assu­rés peuvent attendre avec confiance les prestations .

Merci Monsieur le Président! Bonne retraite!

M. Pierre Bonvin

Point de . longue vacance à la tête de notre institution .

En sa séance du 7 septembre, le Conseil d'Etat, sur préavis de la commission de gestion, dés­Ignait pour succéder à M. Pra­plan, M . Pierre Bonvin, chef du service administratifdu DIP.

. Après avoir obtenu une licence en sciences économiques de l'Université de Genève et avoir travaillé quelques années dans ce même canton, M. Pierre Bonvin mettait, dès 1971, son savoir et son expérience au ser­vice de notre canton .

Adjoint de M . Joseph Guntern, d'abord, il devenait chef du ser­vice administratif, nouvellement créé, du Département de l'ins­truction publique. L'année suivante, il était nom­mé membre de la commission de gestion de notre caisse .

Dès le début, il s'y est révélé un membre fort compétent, plein de sagesse, d'objectivité et de pondération . De par sa forma­tion et sa fonction actuelle, il a une excellente connaissance des problèmes denotre institu­tion et, il sait en toutes circons­tances, établir le lien indispen­sable entre le DI P et la caisse de retraite.

Son engagement total et ses sages avis ont été fort appréciés lors de l'élaboration des nou­veaux statuts.

Ses nouvelles fonctions lui per­mettront de se dévouer encore, avec une ardeur renouvelée, à la cause de l'Ecole valaisanne . D'avance, merci, Monsieur le Président! Bon travail!

La commission renouvelée

Changement aussi à la vice­présidence:

Mlle Ida Lagger, membre dévoué de la commission depuis 1958, nous quittait aussi au 31 août 1981.

Elle fut remplacée, en tant que membre par Mlle Marie Métry cre Loèche et, en qualité de vice­présidente par Mme Hélène Sa­lamin de Sion .

La commission est désormais constituée de la manière sui­vante:

M. Pierre Bonvin, chef du service adminis­tratif du DI P, Sion, prés i­dent

Mme Hélène Salamin, institutrice, Sion, vice­prés ident

Mmes Mary-Lise Beausire, maîtresse ACM, Marti­gny Françoise Gianadda, avocat et notaire, Sion Marie Métry, institutrice, Susten

MM. German Abgottspon, directeur«der Heilpada­gogischen Schule», Glis Eugène Brunner, adjoint au chef de service de l'enseignement pri­maire pour le Haut­Valais, Sion Gaspard Fournier, instituteur, Sierre Albert Fux, instituteu r, G rachen Simon Maye, avocat et notaire, St­Pierre-des-Clages Ignace Rey, maître au Cycle A, Mon­tana J osy Woeffray, maître au cycle B, Les Evouettes

Cette équipe s'est mise sérieu­sement à la tâche, bien décidée à parfaire le développement har­monieux de notre institution.

V. Darbe//ay

63

L'Office cantonal des mineurs souhaite apporter une informa­tion relative au placement d'en­fants . En effet, cet office de par sa fonction est confronté à des difficultés familiales qui peuvent nécessiter dans certaines situa­tions un placement.

Diverses raisons amènent l'en­fant, l'adolescent à vivre une partie du temps en dehors de sa famille. Il est alors nécessaire de lui offrir un autre foyer : insti­tution ou famille d'accueil . Dans cet article, nous abordons l'un de ces aspects, c'est-à-dire le placement en famille d'accueil, ses formes et sa signification .

Les raisons qui dictent un pla­cement sont multiples : un en­fant peut être orphelin, morale­ment abandonné, victime d'un conflit conjugal, ou contraint à une séparation d'avec ses pa­rents pour des questions d'or­dre matériel ; travail ou hospitali­sation de la mère par exemple .

A chaque situation, il convient de rechercher pour l'enfant un milieu qui corresponde à ses besoins . Conçu dans cette opti­que, le placement familial est un service d'une famille à une autre famille . Il est donc rému­néré et peut prendre des formes différentes . L'accueil d'un en­fant est quotidien, hebdomadai­re ou mensuel ; de quelques jours sous forme de dépanna­ge, à plusieurs années .

Pour favoriser le bien-être de l'enfant, une information régu­lière et réciproque entre la famil ­le naturelle et la famille d 'ac­cueil est importante. Une adap­tation est nécessaire, non seu­lement de la part de l'enfant, mais également des familles

Accueillir un enfant

concernées . Des relations affec­tives se créent entre la fam ille d'accueil et l'enfant ; ce dernier peut se détacher de ses pa­rents, ou à l'inverse, s'ennuyer et ne pas accepter d'être placé . De ce fait, les implications de l'accueil d'un enfant ne sont pas toujours prévisibles, elles né­cessitent une grande disponibi­lité et une attitude nuancée de la famille d 'accueil .

Face aux questions soulevées par le placement familial, la seu­le bonne volonté ne suffit pas à garantir que l'intérêt de l'enfant sera toujours sauvegardé. Ceci a incité le législateur fédéral à intervenir dans ce domaine déli­cat. Le placement familial fait l'objet d'une réglementation fé­dérale, faisant suite à l'entrée en vigueur du nouveau droit de filia­tion.

Nous précisons qu'en Valais, l'application de ces dispositions relève de la compétence de l'Of­fice cantonal des mineurs, qui

exerce l'organisation, le soutien et la surveillance des milieux de placement: ainsi un contact est pris par un(e) assistant(e) du service avec la famille pour par­Ier des désirs et motivations d'accueil. La famille est ensuite agréée et pourvue d'une autori­sation d'accueillir un enfant. Lorsqu 'elle reçoit l'enfant, un contrat est établi avec la famille de celui-ci, où sont précisées les modalités de financement, durée .. . Le contrat permet de respecter les droits et devoirs de chaque partie .

Nous tenons à souligner l'im­portance des familles d'accueil pour un organisme placeur tel que l'Office cantonal des mi­neurs et souhaitons trouver des familles désireuses d'accueillir un enfant. Nous invitons les per­sonnes intéressées à remplir l'inscription ci-dessous et à la retourner à l'adresse indiquée; un contact personnel ultérieur sera pris :

Nom : .. ..... . .. ............ .................................. .. ....... ............................. , . . " .. . .. ... .. ..... .. .... . ...... ..

Prénom: . ............ ... .. .. ........ ' ., ....... , .................... .... ...... ...................... ........ , .... ,

Adresse : ...... . ............ , .................. ........ . ..... .. ........ .. .......... .. .............. ' . ............ ................. ,. ,

Téléphone : .................... ..... , ............ .............. . .................................. .. ...... .. .. , .. .

s'intéresse à prendre un enfant en placement.

A retourner à: Office cantonal des mineurs Place des Cèdres 5 1950 Sion - Téléphone (027) 21 6359

FINII La banque régionale valaisanne

JEIN Il CEV LE FONDS JEUNESSE DE LA CEV

créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions

Demandez des renseignements complémentaires à nos guichets

CAISSE D'EPARGNE DU VALAIS

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GRA T UIT - AVIS AU PERSONNEL ENSEIGNANT

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