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L'école Bulletin mensuel du personnel enseignant d li Valais romand

v laisanne XVIIe année 9 Mai 1973 No

R ENS E IGNEME N TS

«L'Ecole vaiaisanne» paraît à Sion le 15 de chaq ue mois, ju illet et août excep­tés.

Conseil de rédaction M. Arthur Borloz, inst. secrétaire de la SPVat M. Pierre Mermoud, directeur de l'Institut Saint-Raphaël; M. l'abbé François Pralong, professeur à l'Ecole normale des garçons; M. Jean-Pierre Salamin, pédagogue du Département de l'instruction publique; M. Roger Sauthier, professeur; M. Michel Veuthey, professeur; Sœur Marie-Rose, maîtresse de méthodologie à l'Ecole normale des filles; M. Vincent Dussex, instituteur; M. Jean-Pierre Rausis, rédacteur responsable.

Délai de rédaction Le 25 de chaque mois.

Edition, administration, expédition ODIS, Rawyl47, Sion, téléphone (027) 3 93 65.

Impression Imprimerie Fiorina & Bllrgener, Sion.

Abonnement annuel Fr. 15.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel ' en~eignant: l'abonnement est retenu sur le traitement du mois d'avril).

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SOMMAIRE

Editorial

E. Favre Elaboration du concept d 'éducation permanente 3

Actualité pédagogique

Sonia Salamin et Claire Farner A propos de l'apprentissage du langage écrit. 5

Pédagogie et psychologie

J. Brun Eléments pour une analyse du processus de communications dans l'acte pédagogique . 12

Didactique

J.-M. Erard La lecture suivie: exemple pratique 20

Communiqués

DIP Règlement concernant l'école enfantine 24

Les étudiants de l'EN signataires du Plaidoyer pour une formation complète Au Département de l'instruction publique 29

Vacances-jeunesse internationales 29

F. Brunelli «Math-Ecole» numéro 58, mai 1973 30

Le comité Amicale des instituteurs . 31

Pages couleurs

DIP XXXe Session pédagogique d'été du personnel enseignant

Elaboration du concept d'éducation permanente

C'est au cours de ces dix dernières années qu'a pris réellement corps l'idée de l'éducation permanente. , Ce serait certes se leurrer que de prétendre y voir une découverte de notre temps. La notion de continuité du processus éducatif n'est pas neuve. Qu'il en soit conscient ou non, l'être humain ne cesse de s'ins-11'lIire et de se former tout au long de sa vie, et d'abord sous l'influence des miliellx où se situe son existence, ou ses existences successives, et pal' l'effet des expériences qui viennent modeler ses comportements, ses conceptions de la vie et les contenus de son savoir. Seulement, cette dynamique naturelle ne troll vait guère jusqu'ici de structures SUl' lesquelfes prendre appui pour tran­scender le ,hasard et s'inscrire dans le sens d'un projet délibéré,' surtout, les idées reçues sur l'instruction, par définition scolaire et juvénile, lui interdi­saient communément de se concevoir en termes d'éducation. Et il est vrai que c'est presque en l' espace de que/ques années qll'une même évidence pratique s'est imposée d'lin bout du monde à l'alltre, et a fait soudainement massè: la plupart des hommes ne sont pas suffisamment équipés pour répondre aux con­ditions et aux aléas d'une vie vécue dans la seconde moitié du XXe siècle. Les exigences du développement social, économique et culturel des sociétés du XXc siècle font qlle des centaines de millions d'adliltes ont besoin d'éducation, non pas seulement, comme par le passé, pour le plaisir de perfectionner leurs connaissances ou de contribuer cl lel/r propre développement, mais pour pou­voir faire face aux besoins de leurs sociétés et lellr offrir les potentialités maxi­males d'une collectivité éduquée. Il a par conséquent été démontré q'ue l'entreprise éducative ne sera efficace, juste et humaine qu'au prix de trans­formations radicales touchant la sllbstance de l'acte éducatif, l'espace éducatif et le temps de l'éducation - bref avaliser le concept d'éducation permanente. Depuis ses dimensions se sont élargies cl la mesure d'un problème historique, d'un problème de civilisation. «La vie met la pédagogie en face de problèmes nouveaux incomparablement plus complexes et plus difficiles que ceux qu'elle a eu à résoudre dans un passé récent ... Comment l'école jjeut-elle demeurer en relation avec la science, avec la vie? Comment peut-on coordon­ner deux processus très différents: d'une part l'avalanche de données scienti­fiques, la différenciation et l'intégration sans cesse croissantes du savoir mo­derne, l'enrichissement constant de la science, de la tec;hnologie et de l'art,' d'al/tre part le processlls de l'enseignement scolaire enfermé dans les limites des manllels, dans les limites du temps et que l'on ne peut accroître à volonté de même que les possibilités de développement de l'homme ne peuvent s' éten~

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dre à l'infini. Aujourd'hui déjà, nous saisissons cette antinomie dans toute sa force. IL ne faut pas compter la voir s'effacer cl ravenir. IL est évident au Con­traire qu'elle tend à devenir de plus en plus grave 1». Pourtant, le terme d'édu_ cation permanente n'était guère d'abord qu'un terme nouveau appliqué cl une pratique relativement ancienne: l'éducation des adultes, pour ne pas dire les cours du soir. Puis, dans la perspective de la continuité, on l'a appliqué essen_ tillement à la formation continue professionnelle pour en venir ensuite a tenir compte des multiples aspects de la personnalité - intellectuels, affectifs esthétiques, sociaux et politiques - dans une vision intégrée de l' action édu~ cative. Enfin, actuellement, il tend de plus en plus cl désigner l'ensemble du processus éducatif considéré du point de vue de l'individu et du point de vue de la ·société.

Deux conséquences significatives sont à relever: d'une part, l'éducation des enfants, tout en aidant l'enfant à vivre comme il se doit sa vie d'enfant, a essentiellement pour mission de préparer le futur adulte aux diverses formes de l'autonomie et de l'autodidaxie,' d'autre part, l'existence et le développe­ment de structures amples et abondantes d'éducation et d'activités culturelles pour les adultes, tout en répondant à. leurs fins propres, constituent la condi­tion pour que les réformes de l'éducation première deviennent possibles.

Ainsi, l'éducation permanente devient l'expression d'une relation f!nglo­bante entre toutes les formes, les expressions et les moments de l'acte édu­catif.

Désormais, (éducation ne se définit plus par rapport à un contenu déter­miné qu'il s'agit d'assimiler, mais se conçoit, en sa vérité, comme un «proces­sus de l'être» qui, cl travers la diversité de ses expériences, apprend cl s'expri­mer, à communiquer, cl interroger le monde et à devenir toujours davantage lui-même. Elle a ' des fondements solides non seulement dans l'économie et la sociologie, mais dans l'évidence apportée par la recherche psychologique que l' homme est ' un être inachevé et qu'il ne peut se réaliser qu'au prix d'un apprentissage constant. S'il en est ainsi, l'éducation prend place à tous les âges de la vie et dans la multiplicité des situations ei des circonstances de l'existence. Elle reprend sa véritable nature qui est d'être globale et perma­nente et franchit les limites des institutions, des programmes et des méthodes qüi-lûi ont été imposées au cours des siècles.

Tiré du rapport «Apprendre à être»

1 P. KOROVLEV: Soviet Schools: Their Present and Fu/ure.).

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L A ctualité pédagogique

A propos de l'apprentissage du langage écrit

Comme on parle de plus en plus d'échecs à l'école à cause du langage écrit, nous pensons qu'il est judicieux de vous livrer quelques idées sur ce problème sans prétendre pour autant faire le tour de la question. \

Nous parlerons essentiellement du langage et plus précisément de ses deux pôles: le langage oral et le langage écrit; on sait que ce dernier constitue l'apprentissage principal des premières années scolaires voire même de toute la scolarité, mais on en oublie trop souvent les composantes nécessaires et plus particulièrement l'importance du langage oral, dont la maîtrise déter-mine dans une large mesure cet apprentissage. .

Le langage écrit est un moyen de communication adopté par les hommes et ce n'est pas n'importe quel moyen, d'autant plus qu'il est extrêmement valorisé dans notre culture occidentale, c'est pourquoi, nous pensons qu'il est indispensable que nous voyons tout d'abord ensemble de quoi il se constitue pour ensuite mieux comprendre les difficultés que peuvent rencontrer les enfants dans leur apprentissage. Il est vrai que le langage écrit s'est constitué dans le but de perpétuer le langage oral. A ce titre on peut dire gue le lan­gage écrit est venu se juxtaposer au langage oral, il aura donc de nombreuses relations avec celui-ci, mais aussi des particularités. Nous allons dév~lopper les deux pôles, langage oral et langage écrit, afin de mettre en évidence leur relation réciproque et leur spécificité propre.

Caractéristiques du langage oral

Partant du langage oral qui est le moyen de communication le plus évolué dans le développement des espèces, nous allons rappeler ses caractéristiques, celles qu'on retrouve dans d'autres moyens de communication et celles qui l'en distinguent. Il possède une fonction de communication mais celle-ci ne lui est pas propre, on la retrouve également ailleurs, par exemple dans le code de la route, dans les signaux maritimes ...

Il est à noter cependant que le langage oral véhicule encore d'autres infor­mations que le message linguistique; la voix nous renseigne sur l'âge, sur l'humeur, sur l'origine géographique, etc. A cela s'ajoute encore le sourire, la

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mimique et le geste qui informent l'auditeur sur J'attitude du locuteur face au contenu de son propre message. '

.Le langage oral utilise des signes tout à fait arbitraires et non des symboles malS 'cela se retrouve aussi dans les arts graphiques. Il n'y a aucun lien entr~ l~ f?rme d'un mot et son sens. La preuve qu'il n'y a aucun rapport entre l a!:Im,al que nous appelons «cheval» et le concept et son nom français c'est qu Il s appelle ailleurs (<Pferd, HOl·se».

Dans le code de la route, l'utilisation du rouge et du bleu, des cercles et des carrés est purement arbitraire aussi. , ~ar contre ~e tracé d'un cours d'eau avec son bleu, ses sinuosités, son epalsseur de traIt, ressort du symbole étant donné qu'il rappelle ce qu'il repré­sente.

. Le langage oral utilise un système qui implique la présence de signes stables d'un message à l'autre, se définissant fonctionnellement par leur opposition les uns aux autres. , Les feux ro~~es de la circulati~n n'ont de signification que dans leur sys­

teme, en oppOSItIon au vert et à l orange. Ce n'est pas le cas de la peinture ou de la sculpture où l'emploi des unités est infiniment variable, bien qu'on trouve quelquefois des unités stables dans le cadre d'une même école. Pour le langage oral, nous utilisons un nombre restreint de phonèmes qui s'opposent les. uns aux autres: 1 p t le 1 s'opposent à 1 b d gl par le trait sonore rendu par le Jeu des cordes vocales. 1 a e 0 1 s'opposent à 1 a ë 6 1 par le trait de nasalité.

Un quatrième caractère serait le caractère linéaire du signe et du message, c'est-à-dire que les unités constitutionnelles se déroulent dans le temps. J aillais deux unités ne peuvent être au même point du message et l'ordre dans lequel elles se suivent est fonctionnel: 1 patte 1 ou 1 tape 1 est très différent. «Le fac­teur a mangé l'ours» ou (<l'ours a mangé le facteur» ne dit pas la même chose. Ce caractère différencie les langues naturelles humaines de tous les systèmes de communication qui construisent leurs messages sur la trame de l'espace: peinture, dessin, cartographie ...

Mais la musique, le code de la route du moins en ce qui concerne tous les signaux qui annoncent un autre signal (passage à niveau, limitation de vitesse) utilisent aussi ce caractère linéaire. A cela s'ajoute le 'ëaractère discret, non continu ou délimité, des unités qui construisent le message, c'est-à-dire qu'elles ~'opp.osent les unes aux autres sans gradation: 1 p 1 sera 1 plou 1 non p 1 mais JamaIS 1 plus ou moins p 1 à l'opposé des grandeurs continues des maths (longueur, surface, intensité ... ) à l'opposé aussi des silhouettes des graphiques (de population, de consommation). Mais ce caractère non continu des signes est utilisé également dans les autres codes.

. Finalement ce qui distingue les langues humaines de tous les autres sys­tèmes c'est ce qu'on appelle la double articulation (terme de Martinet). Les unités minimales de la première articulation du langage sont les monèmes: unités qui ont à la fois une forme et un sens (mots). Elles ont été dégagées par commutation. Exemple: soit dans un langage supposé inconnu, l'énoncé sui­vant: «voilà notre père» par comparaison à «voilà notre mère» et à «voilà notre frère» on peut dégager les unités: père, mère et frère en étant sûr qu'elles

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constituent le message, car si on les substitue mutuellement, le message garde un sens dans la langue. C'est le même processus par lequel l'enfant acquiert la délimitation exacte des unités qu'il cherche à manier par essais et erreurs. Exemple: (<un petit âne», tiens voilà un (<tâne», le (moiseau», le (méléphant», le «zhabit» ...

Les messages des langues humaines présentent une deuxième articulation, les monèmes sont construits à leur tour au moyen d'unités plus petit~s que l'on peut aussi dégager aussi par commutation «père» contient trois de ces éléments 1 pie 1 r 1· Si je substitue 1 m 1 ou 1 f 1 à 1 plon aura «{en), «men). Ces unités ont une forme mais pas de sens en elles-mêmes, ce sont les phonèmes ou sons utilisés dans notre langue.

Toute cette analyse montre bien que le langage humain a de nombreuses possibilités de construction et de combinaison par rapport aux autres systèmes de communication.

Comparaison: langage oral - langage écrit

A cette complexité de langage oral s'ajoutera dans le langage écrit un deuxième système de signes, graphiques cette fois. C'est dans ce sens qu'on dit souvent que le langage écrit est un symbolisme au deuxième d~gré. On y retrouve toutes les caractéristiques du langage oral auxque]]es s'ajoutent un déroulement spatial qui traduit des unités se déroulant dans le temps, sur un espace graphique.

Nous allons maintenant étudier parallèlement le langage oral et le langage écrit et surtout dans les points qui sont susceptibles d'être des sourCes de difficultés.

L'écriture n'est pas simplement la transcription du langage oral sur un support matériel durable car on ne peut transcrire qu'une partie du langage oral. Il existe des différences fonctionnelles entre le langage écrit et le langage oral qui peuvent être sources de certaines difficultés apparaissant dans l'acqui-sition et dans l'usage de l'écriture. .

On peut partir d'une remarque importante: tous les enfants apprennent à parler, même les débiles, et ils y parviennent rapidement quelle que soit la langue: il n'y a besoin d'aucun enseignement pour acquérir le langage. Bien plus, plongé dans un milieu qui parle une langue différente de sa langue ma­ternelle, l'homme et cela d'autant mieux qu'il est plus jeune, apprend à parler cette nouvelle langue sans que cette acquisition requiert, elle non plus, un enseignement spécial. Au contraire, le déchiffrement du corpus d'une langue inconnue est pratiquement impossible ou. d'une extrême difficulté, même pour les savants assistés des moyens d'investigation les plus puissants. Cette dissymé­trie éclatante entre ces deux aspects du langage manifeste clairement que l'écrit n'est pas simplement la transcription du langage oral.

n faut partir de la distinction entre le langage de l'action et le langage-récit pour comprendre certaines difficultés de la langue écrite.

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·~,e lang~ge ~e l'ac:ion: .se caractérise p,ar le fait qu'il est énoncé par rap_ pOl t a une 'situatIOn ~t a un mterlocuteur presents.

Le récit.: est une forme de discours qui ne se réfère pas à la situation olt s tro.l~ve le 10~uteur q.u.i r~conte le récit. Il ne peut être référé qu'à lui-même e~ cOllespond a une utilIsatIOn du langage très distincte du langage de l'action.

_ L:absence, de d~stinction entre ces deux fonctions et ces deux formes entrame la meconnaissance de difficultés-pédagogiq ues.

L'enfant, en effet, apprend d'abord le langage de l'action et apprend à parler le. langage de l'action; mais les enfants rencontrent très inégalement dans leur enVIronnement le langage du récit.

Les énon~és sur lesquels on commente dans les explications grammaticales l!e S01:t pr~t1qu~ment )an?ais des énoncés du langage de l'action: ce sont des ~non~es, detac~es arbitraIrement de discours, de récits, sans que l'on attire JamaIS l attentIOn des enfants sur les raisons de cette variation du style.

Exemple: dans le langage de l'action il est normal de dire (<on va se pro­mener» ~r ce type d'usage de l'indéfini est banni par les puristes qui y voient un substitut scandaleusement fautif de (mous». Mais c'est inexact: dans le langag~ ?e ~'action, il e~t souvent inutile de préciser les personnes (qui se ·trou­vent designees par la situation) et l'indéfini signifie simplement (<il va V avoir une promenade». Le (<nous» n'est pas nécessaire mais il n'en va pas dé même dans le langage écrit où la collectivité qui agit a besoin d'être précisée. . Le langage de l',a~tion, ne peut pas s'écrire (si ce n'est comme citation), seull~ lan~a~e du recIt ou des formes de discours encore plus complexes peu­v~nt etre ecn.ts. C'est qu'en. effet l'écriture a été précisément inventée pour detacher le dIscours de la SItuation et constituer une mémoire indépendante dq t~mps: c'est wl .moyen de communication atemporel, même s'il est daté (ex . .Journal). Ecrire, implique donc que l'on puisse être déjà habile dans le m~l11ement de la langue du récit et que l'on ait acquis les opérations l1éces­saues à la constitution de ce discours.

~ais le langage du récit ne pose pas seulement un problème de forme, mais auss~ un p~'o?lème de contrôle de son déroulement. L'organisation du récit parle est aIdee par des repères externes qui permettent des corrections de sa trajectoire pour l'ajuster au but poursuivi, par exemple: interventions de l'inter­locuteur pour le · récit oral; feedback de la situation et de l'interlocuteur pour le langage de l'action.

L~rsque l'enfant doit organiser un récit par écrit, la page blanche ne lui fourmt çHlcun feedback. Le discours doit être planifié dans son déroulement. La capac~té d'organiser un ~'écit implique des opérations tout autres que ce1Jes q~e _ reqUIert la forme du discours mais ces difficultés nouvelles s'ajoutent, bIen entendu, aux précédentes. Qu'on ne s'étonne donc pas des rédactions de l'enfant où chaque élément écrit sert de repère au suivant comme dans le rêve ou.l'associa.tion ·libre. Au mieux c'est la chronologie qui sert de repère: «et pUIS ... et pUIS ... et alors»: Dans ces conditions les transformations qui réduisent à une phrase plus complexe unique, plusieurs phrases élémentaires ne peuvent pas s'?pérer parc~ qu'elles impliquent à la fois une prévision et des opérations de l11lse en relatIOn des éléments qui constituent le discours. Ceci exige un

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certain développement opératoire du sujet ainsi qu'une capacité à raisonner sur le langagc, à juger si le langage est adéquat à l'idée à transmettre ou non.

L'écriture présente encore d'autres difficultés, notamment celles qui sont inhérentes au graphisme et à la mise en page.

On touche ici le développement moteur en particulier de la motricité fine nécessaire à la réalisation matérielle des lettres et d'autre part les problèmes d'orientation par rapport à l'espace graphique: et le conditionnement néces­saire soit le déroulement gauche-droite de l'écriture, commencer au haut de la feuille, etc.

A cela s'ajoute encore le problème propre à l'orthographe française parti­culièrem~nt compliquée en raison même de son histoire (illogismes, anomalies à mémonser).

Voyons maintenant quels ensembles de circonstances favorables doivent s'organiser pour que l'enfant soit épargné de ce qlfi contribue au défaut d'ap­prentissage du langage écrit.

paI:s le ca~re de ce débat sur les difficultés d'apprentissage de la langue écnte, Il est utile de se demander comment il se fait qu'un si arand nombre d'enfants, même s'ils sont minoritaires, apprennent facilement à lire et à ortho­grap,h~er. Il faut une, ~ertaine évolution de la langue orale et aussi les moyens matenels pour acquenr un nouveau système symbolique, c'est-à-dire un équi­pement sensoriel et intellectuel suffisant pour parvenir à ce stade de l'évolu­tion. ~ais ces conditions même si eJJes sont bien remplies ne suffisent pas à Ull dec1enchement normal de la lecture et de J'écriture. Suivons, dans ce but, le fOl~ctionnement mental de l'enfant tel que le décrit le psychanalyste ou ]e psychIatre. -

Tout d'abord pour parvenir au point de développement du langage néces­saire à la bonne construction de l'écrit, il faut que l'enfant entende parler un tel langage par des personnes auxquelles il a le désir de s'identifier, donc ~u'il ~oit élevé dans un milieu. où l'~r~ utilise le langage dans sa forme la plus evoluee en y trouvant un certam plaISIr. Il aura beaucoup plus de facilité dans leur apprentissage si le langage oral et écrit lui sont familiers et s'il les perçoit comme des sources de plaisir.

Le désir d'identification est lui aussi très important dans la mesure où il constitue le moteur de tout apprentissage. Mais ceci n'est pas un problème simple pour un enfant qui évolue.

Comme le but de l'école est de transmettr~ des éléments culturels au plus grand nombre, nous devons nous interroger sur cette majorité qui n'évolue pas ~elon le modèle dési~'é" qui a besoin d'un enseignement autre, et qui en profite de façon assez megale. Ce sont souvent de mauvais lecteurs. Ils apprennent lentement, parfois incomplètement et n'attachent qu'une impor­tance toute relative à l'orthographe.

Voyons quelques points précis:

1. Pour beaucoup d 'enfants, le langage n'est pas un mode de communication privilégié. Dans de nombreuses familles, on parle peu, ou, en tout cas pas

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pour le plaisir. Les conditions de vie des mères sont souvent telles que la seule réalisation des soins matériels constitue déjà une prouesse, on a donc guère le loisir de parler. Le fait que l'enfant entend plus d'ordres désagréables ou d'interdictions (y compris «tais-toi») que de propos aima. bles, est certainement déterminant pour créer une surcharge négative à Ce mode de communication.

2. Certaines mères se contentent longtemps d'une communication non verbale avec les enfants qui s'en trouvent fort bien tant que l'entrée à l'école ne vient pas constituer une difficile épreuve. Quelle que soit sa bienveillance la maîtresse a d'autres exigences linguistiques que la mère, et de ce fait l'investissement devient beaucoup plus angoissant.

3. Enfin, il n'est pas inutile de rappeler que dans les conditions habituelles de vie citadine, les enfants sont souvent privés d'expériences personneUes. Ils vivent dans un milieu où tout leur est interdit où rien n'a de sens à leur niveau (défense de faire de bruit, de marcher sur le gazon, d'écrire Sur les murs ... ). Le mot «bureau» ne les informe pas beaucoup de l'activité de . leurs parents. On constate donc qu'on se trouve en face d'un problème plus complexe que le problème de la dyslexie ou de la dysorthographie on est vraiment face à un problème de la pédagogie dans les premières années de classe.

'Colette Chiland dans sa thèse nous dit que si les bons élèves sont capables d'apprendre à lire n'importe où et n'importe comment parce qu'ils y ont été préparés par les parents, les autres élèves font en classe les premières acquisi­tions, c'est-à-dire avec un enseignant et avec d'autres élèves. Alors que l'ensei­gnement prodigué aux premiers, les bons élèves, est un indispensable perfec­tionnement mais n'ayant qu'une valeur de complément, pour les seconds, c'est l'essentiel de leur expérience qui se déroule en classe:

1. Le problème de la discipline exigée en classe ne se résout pas d'emblée pour tous les enfants. Ecouter à sa place et souvent en silence, rester tran­quille sans se lever est une chose difficile pour un enfant qui a besoin de savoir que l'enseignant s'intéresse bien à lui personnellement. L'enfant ne peut accepter cette nouvelle ' discipline que moyennant une certaine matu­rité. Et là encore tous les enfants ne sont pas préparés de la même manière.

2. Se pose aussi la question de la matière scolaire présentée à tout un groupe qui peut chez certains enfants moins bieù préparés entraîner des blocages difficilement récupérables par la suite.

3. Un autre point surgit encore, c'est celui de l'attitude du maître face à ces enfants qui évoluent mal. Que faire pour éviter à l'enfant une organisa­tion d'échec dont l'effet serait durable?

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Avant de décrire les conditions plus particulières exigées par l'apprentis­sage du langage écrit nous ajouterons sjmplement qu'il est une des premières impositions extraparentales mesurées par des jugements qui se traduisent par des notes et qui situent .l'enfant officiellement dans la société. Et il est évident qu'en fonction de ceci les investissements et même la motivation vont se trou­ver différents selon les enfants.

Le codage, donc l'écriture exige:

_ Une perception auditivo-verbale suffisante permettant à l'enfant d'identifier les sons de la langue d'abord isolément et de les reconnaître dans leurs successions temporelles.

_ Une bonne perception visuelle s'impose également dans la mesure où l'enfant doit reconnaître le dessin spatial de la lettre et l'orienter par rap­port aux autres graphies et par rapport à la feuille.

_ L'enfant doit pouvoir faire le lien entre les deux points ci-dessus, soit associer le son du langage oral à la lettre sur le plan écrit, et saisir la rela­tion entre le déroulement temporel des sons dans la chaîne parIée et le déroulement spatial dans le sens gauche-droite sur la feuille.

A ce stade, l'enfant aura compris le mécanisme de la lecture et de l'écri­ture mais encore faudra-t-il qu'il attache un sens à tout cela, c'est-à-dire qu'il fasse le lien entre le langage oral et sa transcription, de ce fait il va mettre en. jell sa compréhension.

(A suivre)

Bibliographie

Sonia Salamin Claire Farner

MAGNARD, MICHELE. La dyslexie. Des 1110ts et des enfants. CHTLAND, COLETTE. L'enfant de six ans. GENOUVRIER. PEYTARD. Linguistique et enseignement de français. Larousse. RIGAULT, A. La grammaire du français parlé. Hachette. GENOUVRIER, PEYTARD. Langue française, revue numéro 6, mai 1970. Apprentis­

sage du français, langue l17atemelle. Larousse. DIATKTNE, ATURIAGUERRA. La dyslexie en question. CRESAS.

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Eléments pour urie analyse du processus rIe communication dans l'acte pédagogique (suite)

4. Bl'ève analyse des rôles dans la relation pédagogique traditionnelle

Nous vivons sur un acquit éducatif que R. Cousinet a résumé ainsi: «TI est naturel que celui qui ne sait pas (l'élève) reçoive l'instruction de celui qui sait (le maître) 9. L'ignorant apprend ainsi ce qui pour lui était obscur. De ce pos. tulat dépendent beaucoup de contradictions, que Cousinet a mises bien en évidence dans quelques analyses percutantes. Il souligne en premier lieu l'am. biguïté du mot (<apprendre». Dans le cadre de l'école, apprendre signifie rece. voir du maître certaines connaissances et les restituer, pour montrer qu'elles ont été assimilées. L'élève est alors capable de répéter les différents accords du participe, la longueur des nombreux cours d'eau ou la date de la fondation de la Confédération. Ce contact du savoir avec l'intelligence ou la mémoire de l'enfant, semble suffire et garantir le résultat d'une connaissance assimilée. Hélas! de la simple transmission ne découle pas le savoir, et «apprendre» ne signifie pas seulement transmettre. Or, quand les rôles du maîtres et de l'élève sont fondés sur cette antinomie, l'un vit dans le monde du savoir, où il tente avec peine de faire pénétrer l'élève, l'autre vit dans le monde de l'apprentissage où il se sent isolé et peu en sécurité et dont il a souci de s'évader. Le moyen d'améliorer cette relation a souvent été vu dans une meilleure présentation du contenu du message à transmettre. On exige alors du maître un cours parfai. tement présenté, construit avec méthode et clarté. En fait, aucune modifica· tion des rôles n'est opérée et la relation pédagogique d'apprentissagereste celle d'une simple transmission, améliorée peut-être, mais qui ne tient guère compte de l'appropriation du savoir par le sujet. La psychologie génétique commence à nous renseigner sur ce mode d'appropriation, et sa grande leçon consiste à montrer qu'il ne peut être passif. Or, la didactique semble bien se fonder sur une tradition empiriste où l'acquisition du savoir par l'enfant repose sur une présentation répétitive, le sujet étant censé établir des liens associatifs entre des événements contigus. La construction, au sens fort du terme, du savoir par l'enfant, n'est pas encore véritablement prise en considération et n'a pas encore abouti à une révision du rôle du maître qlli transmet.

9 Cousinet R. Apprendre à apprendre. Paris, PUF, 1959, p. 119.

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En plus de cette relation par rapport aux connaissances, il faut considérer les relations interpersonnelles dans la situation pédagogique. Elles vont d'ail­leurs de pair, car instruire est inséparable d'éduquer. Prendre conscience de ce phénomène implique de connaître certains processus psychologiques en jeu dans cette relation de personne à personne. M. Pagès présente une analyse de ces rapports interpersonnels en une conclusion d'article intitulée «Réflexion sur la relation pédagogique» 10. Il met en évidence l'ambivalence de l'identifi­cation de l'élève au professeur. «La première hypothèse est que les élèves ont un désir profond d'apprendre. Mais ce désir est souvent combattu par des craintes variées, des sentiments d'infériorité, un besoin de s'opposer, etc'.» (p. 175). ,

En effet, l'enfant projette sur son maître, non seulement l'image de ses parents et ses conflits avec eux, mais encore et surtout sa propre image contra­dictoire d'adulte-enfant. Et le rôle du maître-qui-sait, maintient l'élève à dis­tance et le confirme dans son état d'infériorité. La réaction peut se manifester, soit par une rebellion contre l'enseignement, soit par une soumission excessive, pour se concilier le maître. Le cas du professeur est symétrique, selon M. Pagès et lui aussi est ambivalent, en ce sens d'abord que plus il permet à ses élèves d'apprendre, plus il leur dispense son savoir, et plus ils sont à même de le dépasser. C'est l'ambivalence traditionnelle devant la naissance d'autrui. Mais surtout, enseigner vraiment à ses élèves, c'est accepter qu'ils changent et en changeant, ils vont obliger le professeur à changer lui aussi, à faire face à une situation nouvelle. C'est ,pourquoi, de ce point de vue, enseignet-, c'est se détruire, se nier et se recréer. » (p. 176).

Il s'agit évidemment d'un rôle très difficile à assumer et qui amène parfois le maître à enseigner le moins possible. Comment alors, créer une relation d'enseignement positive? Il importe tout d'abord de réduire cette antinomie entre les deux rôles, c'est-à-dire, comme le souligne M. Pagès, admettre pro­fondément, avec tout ce que cela suppose, qu'enseigner c'est d'abord accepter que les élèves apprennent 11. Cela suppose que le professeur apprenne à se connaître et à reconnaître ses ambivalences, c'est-à-dire à identifier ses propres barrières. Ensuite, cette clarification doit être faite également par les élèves, avec l'aide du maître. Cette recherche suppose des changements d'attitudes davantage que de nouvelles techniques, car ces attitudes peuvent s'associer à toutes les techniques qui ne deviennent alors qu'un problème de pertinence par rapport aux problèmes à résoudre.

5. Essais pour une redéfinitions des rôles

Les analyses précédentes nous ont amené à envisager de nouvelles attitudes par rapport à l'apprentissage et aux relations inter':personnelles. Dans le cadre de cette étude centrée sur les processus de communication, nous ne dévelop-

Jo Pagès M. Pédagogie et psychologie de's groupes. ARIP, Epi, Paris, 1972. 11 Pagès M. op. cité p. 177.

13

peron~ pas l'importance d'un appui sur une théorie de la construction de la connaIssance par l'enfant pour fonder l'action didactique. Un autre article mériterait d'y être consacré et le traiter ici serait trop long, mais gardons bien à l'esprit l'importance de cet apport, en particulier celui de J. Piaget et de son école, pour une redéfinition de l'action pédagogique. Le second pilier sur leq~el on peut f?nd~r un changement d'attitude est celui de la psychoiogie des petits groupes, ll1splrée par Lewin et Moreno. Son secours paraît évident quand on considère que la relation pédagogique n'est plus à sens unique entre le maître' et les élèves.

Nous allons examiner quelques tentatives actuelles dans le sens du travail de groupe. Leur nouveauté consiste essentiellement dans une prospective nou. velle de la relation pédagogique qui n'est plus saisie comme (da relation du maître ~vec le ?;roupe d'élèves constitué devant lui, mais comme un système de relatIOns qUl se développe dans le groupe maître-élèves» 12. Mettant son propre rôle en question, le maître déplace le centre de gravité du processus éducatif: la formation devient une relation formatrice à deux pôles. «C'est révolution de ce système relationnel qui mobilise chez les ' élèves et chez le maître des dispositions créatrices, les incite à changer d'attitudes, à varier leurs démarches: en cela consiste l'action de formation. La notion de formation, cou. ramment employée en pédagogie dans un sens faible et général, prend ici le s~ns fort et spécifique que lui a conféré son usage dans l'entreprise: transforma· tIon de la personnalité à travers les interactions dans un groupe.» 13.

II convient tout d'abord de bien distinguer le travail de groupe et (d'ensei· gl?e~eI:t par groupes» tel que le désignent Kaye et Rogei-s 14. Ils précisent cette dIstmctIOn de la manière suivante: «L'enseignement par groupes est une mé· thode qu'emploient parfois les professeurs lorsqu'ils ont affaire à une classe où les élèves ont des niveaux et des aptitudes très hétérogènes. Le professeur divise alors sa classe en plusieurs groupes correspondant à divers niveaux de c?nna}ssance dans telle ~u tell~ mat,ière, puis il fait la classe à chaque groupe separement. Pendant qu Il enseIgne a un groupe, le reste de la classe fait autre ch?se, .un devoir écrit par exemple» 14 ( p. 29). Cet enseignement par groupes, qu~ eXIge b~aucoup du maître, diffère de la pédagogie de groupe sur trois pomts essentIels pour ces auteurs: ;. , «Tout d'abord ce sont les aptitudes scolaires qui, dans l'enseignement par

groupes, servent de critères pour la formation des groupes. Mais, diviser les él~ves en différents groupes correspondant à divers niveaux d'aptitude sco­laIre peut apparaître comme un procédé parfaitement judicieux si l'on accepte le postulat que la situation de classe comporte une division fondamentale du travail: il yale rôle du maître dont la tâche est d'enseigner, et il yale rôle de l'élève dont la tâche est d'apprendre.» (p. 29).

«Deuxième point, et plus important que le premier, qui sépare travail de groupe et enseignement par groupes; c'est le maître qui procède à la réparti-

14

12 Ferry G. La pratique du travail en groupe. Dunod, 1970, p, 26, 13 Ferry G, La pratique du travail en groupe. Dunod, ] 970, p, 26. 14 Kaye B., Rogers 1. Pédagogie de groupe. Dunod, 1971.

tian de ses élèves entre les différents groupes, alors que dans le tr,avail de groupe, caractéristique de la pédagogie de groupe, ce sont les élèves eux-mêmes qui choisissent leur groupe, et ce en fonction des activités que ce gro~pe doit avoir.» 15 A ce propos, le maître aura intérêt à s'appuyer sur les connaissances que l'on possède sur la formation des petits groupes, en particulier les techni­ques sociométriques, dont les fondements ont été l'œuvre de Moreno. Briève­ment résumée la méthode consiste à étudier les relations interpersonnelles: il s'agit de demander aux membres d'un groupe, qui se connaissent déjà tous, avec lesquels de leurs compagnons ils souhaiteraient pouvoir s'associer pour telle activité. On fait ainsi ressortir un réseau de relations qui se traduit par un graphe qui détermine le sociogramme. On peut alors observer le «statut sociométrique« des individus dans leur groupe: leaders, négligés, solitaires, exclus. Ces renseignements peuvent être d'un grand secours pour guider la composition des groupes.

La troisième différence essentielle entre l'esneignement par groupes et le travail de groupe, toujours selon Kaye et Rogers, est que «dans le premier, les activités du groupe sont dirigées par le professeur, alors que dans le second les activités sont dirigées par le groupe lui-même. Nous ne voulons pas dire que le groupe dispose d'une autonomie illimitée dans ses activités. Tout d'abord son travail, c'est-à-dire la tâche concrète qu'il doit exécuter et qui a servi de ' base à sa formation, a généralement fait l'objet d'une décision préalable. Deuxièmement, le professeur sait que les membres du groupe auront très pro­bablement besoin de recourir à son aide et à ses conseils pour meiler à bien leur travail. Troisièmement, li y aura des occasions où le maître juge.ra bon d'intervenir et de participer directement au travail du groupe, et ce, même sans y avoir été invité; mais l'on peut dire que le nombre d'interventions auto~ ritaires jugées nécessaires par le professeur est proportionnel à l'échec de la méthode elle-même» 16.

Beaucoup d'arguments ont été avancés pour justifier l'efficacité du travail de groupe. Nous citerons des expériences parmi les plus célèbres à ce sujet, celles de Lippit et White. Ces chercheurs ont observé et enregistré le compor­tement de quatre clubs de garçons de onze ans, qui se retrouvaient, sous la conduite d'un adulte, pour occuper leurs temps de loisirs et réalisaient diffé­rentes tâches. Pour l'expérience, chaque club travailla sous la direction succes­sive de trois leaders différents, qui remplirent les rôles suivants: leader. mlfori­taire, leader démocratique et leader laissez-faire. Les définitions de ces rôles sont exactement les suivantes 17:

- Définition du rôle de leadership autoritaire: Toutes les décisions d'ordre générale concernant les activités et l'organisation du groupe sont prises par le leader. Les techniques et les étapes à franchir sont communiquées par

1" Kaye B. , Rogers 1. Pédagogie de groupe. Dunod, 1971. lGKaye B., Rogers L. op. cit. p. 31. lï Définitions tirées de Lévy A. Psychologie sociale, textes fondamenaux, p. 281.

15

l'autorité, au fur et à mesure et une à la fois de telle sorte que les étapes futures demeurent en grande partie inconnues. L'adulte prend une très grosse part de la responsabilité concernant l'attribution des activités et la composition des équipes. Le leader, qui domine, s'abstient de faire part de ses critères d'appréciation et de jugement pour l'évaluation des activités des individus et du groupe. Il reste, d'autre part, quelque peu à l'écart de toute participation aux activités du groupe, excepté pour faire des démons­trations.

Définition du rôle de leadership démocratique: Dans la mesure du possible, les décisions d'ordre général ·sont soumises au groupe qui en discute avec l'aide et la participation active du leader adulte. Le leader vellle à ce que, au cours de cette discussion, des perspectives d'activités soient dégaées et que les étapes successives vers la réalisation des buts du groupe soient cla­rifiées. Chaque fois qu'un conseil technique se révèle utile, le leader essaie de suggérer au moins deux alternatives. concernant la marche à suivre, per­mettant aux membres du groupe de faire leur choix entre elles. Chacun est libre de travailler avec la personne de son choix et la répartition des res­ponsabilités est laissée aux soins du groupe. Le leader essaie de faire part de façon objective et concrète de ses critères d'appréciation et de jugement concernant les activités des individus et du groupe. Il essaye d'être en esprit un véritable membre du groupe sans toutefois trop participer aux activités (pour ne pas nuire aux comparaisons sur la productivité des grou­pes).

---:- Définition du rôle de leadership laissez-faire: Dans cette situation, l'adulte a un rôle plutôt passif dans sa participation sociale et laisse au groupe et aux individus une totale liberté pour décider . de leurs activités et de l'orga­nisation du groupe. Le leader précise quel équipement et quels outils sont disponibles et fait comprendre clairement qu'il fournira toute information et toute aide lorsqu'on la lui demandera. Il prend le minimum d'initiatives et fait le minimum de suggestions. En aucun cas il n'évalue, ni négativement ni positivement le comportement ou les produits de l'activité des individus et du groupe dans son ensemble, tout en demeurant constamment amical plutôt que distant.

Les conclusions des travaux de Lippid et Vv'hite montrent qu'avec un leader autoritaire, le travail est très dépendant de la présence du leader. En cas d'absence de sa part, des chahuts et des bagarres prennent naissance. Lorsqu'il est présent, le travail se fait, mais dès qu'un problème nouveau apparaît le manque d'initiative des élèves est frappant; ils attendent que le maître donne des consignes. Cette dépendance se remarque également au niveau ·des réactions affectives: pour être satisfaits de leur travail, les élèves attendent les compli­ments du maître. De plus on constate des sentiments de frustation très carac­téristiques, dont l'expression peut être soit l'agressivité soit la soumission pas­sive. L'amitié envers le leader et entre membres du groupe est très faible et la satisfaction due au travail accompli pratiquement nulle.

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Département de l'instruction publique du canton du Valais

Erziehungsdepartement des Kantons WaHis

XX Xe Session pédagogique d'été

du personnel enseignant

Walliser Lehrerbildungskurse

1973

SION - BRIG

20-25 août 1973

20.-25. August 1973

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Au personnel enseignant

Le plan d'études romand (degré 1 à 4) ayant été adopté, la Confé­rence des chefs de service et directeurs de l'enseignement primaire de la Suisse romande a élaboré des propositions concernant l'application pro­gressive et généralisée des programmes.

L'introduction du nouveau plan d'étude doit tenir compte entre autres du recyclage du personnel enseignant. C'est la raison pour laquelle en organisant la session d'été 1973, le Département de l'instruction publique du canton du Valais veut répondre à ce besoin.

Un accent particulier est donc porté sur les disciplines suivantes: français, activités créatrices, programme des écoles enfantines, éduca­tion musicale et éducation physique.

Le programme comporte également un certain nombre de cours ordinaires ainsi que des séminaires variés destinés aux enseignants des écoles secondaires et professionnelles. .

L'éventail en est, nous l'espérons, assez large.

Nous remercions les associations professionnelles de leur collabora-tion ét de leurs suggestions relatives au programm~ des cours. .

Et maintenant, cl vous, instituteurs et institutrices, maîtres de l'ensei­gnement professionnel et professeurs de l'enseignement secondaire d'exa­miner sérieusement le document qui vous est adressé et de choisir les cours qui répondent le mieux aux exigences de votre activité pédago­gique.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

An das Lehrpersonal

Unsere Dienststellen h'aben sich fiir die diesjiihrige Lehrerfort­bi/dung nochmals drei Ziele gesetzt:

- den Anregungen und Wiinschen der kantonalen Lehrel'verbünde soli entsprochen werden;

- ein l'eich gestreutes Fortbildungsangebot mochte an die Lehl'el'schaft herangetragen werden;

- nebst solchen KW'sen, die direkt dem Unterricht zugute kommen, auch solche durchzuführen, die mehr der Al~gemeinbildung dienen.

Wir hoffen, dass die Kurse allen helfen, sich in den heute veriinder­ten Schulstrukturen zurechtzufinden und zu ·behaupten. Es ist unser ein­dring licher Wunsch, dass sich darum wieder viele Lehrerinnen und Le/l1'er beim Fortbildungskurs 1973 treffen.

Die Kurse werden in Brig und Sitten in der gleichen Woche durch­geführt. Diese zeitliche Übereinstimmung sol! den Willen zum, Ausdr~ck bringen, tl'otz der Zweisprachigkeit, auf kantonaler Ebene ezne gewlsse Einheit anzustreben. Selbstverstiindlich ist es dem oberwallisel' Lehr­personal freigestellt, sich fiir einen Kurs' in Sitten einzuschreiben. Un:"­gekehrt diirfen sich U nterwalliser fiir einen Briger Kul's anmelden. Dze­sel' Austausch bietet eine Moglichkeit, sich gegenseitig zu bereichern.

Es ist nun an lhnen, das vorliegende mannigfaltige Programm auf­merksam zu studieren. Ein jeder kann das auswiihlen, was el' am lieb­sten tut oder was el' am notigsten hat, je nach Pflichtgefühl.

Der Vorsteher des Erziehungsdepartementes:

A. Zufferey

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1. Remarques générales

1.1 La session pédagogique d'été du personnel enseignant est organisée à l'intention:

a) des professeurs de l'enseignement secondaire du premier et du deuxiè-me degré;

b) des maîtres de l'enseignement professionnel;

c) des maîtres et maîtresses de l'enseignement primaire et ménager.

Des cours sont prévus pour chacune des différentes catégories désignées ci-dessus.

1.2 Après inscription, les passages à un autre cours ne peuvent en principe plus être acceptés.

1.3. Pour autant qu'il y ait des places disponibles, les enseignants étrangers au cânton peuvent participer à la session valaisanne .de perfectionnement contre paiement d'une finance de Fr. S. 90.- (inscription, participation aux frais généraux). Le logement et la pension leur sont fournis sur demande (voir bulletin d'inscription) par les soins du Département. Prix de la pension et du logement en commun pour la durée du cours Fr. S. 80.-. La finance d'inscription, les frais d'hébergement seront per­çus le premier jour, directement auprès des intéressés. Les personnes venant d'autres pays prendront les dispositions pour régler leurs comptes en argent suisse.

1.4 Le Département assumera, pour les participants exerçant leur activité en Valais, les frais de pension et de logement aux écoles normales et dans d'autres établissements désignés par la direction des cours. Il est .toute­fois recommandé aux maîtres et aux maîtresses qui en ont la possibilité de rentrer chez eux en fin de journée ou de prendre à domicile le repas de midi.

1.5 Les conducteurs de véhicules qui se rendent à l'école normale des insti­tuteurs utilisent le parcours avenue Ritz-route du Rawyl et rangent leurs voitures aux emplacements suivants: cour de l'école normale, cour située sous les classes d'application, cour du Petit Séminaire.

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Veiller à laisser les entrées libres. D'autres indications seront encore don­nées plus tard en ce qui concerne les différentes possibilités de parcage de véhicules en ville de Sion.

1.6 Avec un avis d'admission, les participants recevront vers le 30 juillet, la liste du matériel à prendre, le tableau des locaux des cours ainsi que toutes les indications non contenues dans ce programme.

Doivent être apportés pal' tous cl la session:

a) le programme de la semaine pédagogique;

b) de quoi écrire et dessiner.

2. Remarq/ues concernant l'inscription (

2.1 Tous les participants au cours de perfectionnement doivent s'inscrire dans les délais, au moyen du bulletin approprié. Des exemplaires supplémentaires du programme des cours et des formules d'inscription peuvent être obtenus sur demande auprès des services du Département de l'instruction publique.

2.2 Afin de permettre une répartition équilibrée des participants dans les différentes sections, trois cours à option doivent être désignés dans un ordre préférentiel dégressif. La direction de la session tiendra compte des désirs exprimés, ceci selon l'ordre d'arrivée des inscriptions.

2.3 Le délai pour s'annoncer prend -fin le 15 juin 1973. Prière est faite à tous de s'y tenir. Merci.

2.4 Les professeurs de l'enseignement secondaire adressent leur inscription dans le délai fixé, et au moyen du bulletin approprié, au Service de l'ensei­gnement secondaire, Département de l'instruction publique, Etat du Valais, 1951 Sion. Les maîtres de l'enseignement professionnel s'inscrivent dans le même délai et par le même moyen, auprès des ditections d'établissements d'ensei­gnement professionnel. Quant aux autres participants, nous les prions d'envoyer les bulletins à l'adresse suivante: Service de l'enseignement primaire et ménager, Dépar­tement de l'instruction publique, Etat du Valais, 1950 Sion.

2.5 Les enveloppes contenant les bulletins d'inscription porteront la mention «cours de perfectionnement».

2.6 En s'inscrivant à la session pédagogique, les participants s'engagent à en suivre le programme de manière régulière et complète.

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3m Séances de cinéma à l'Ecole normale des instituteurs

Pendant trois soirées consécutives, mardi 21, mercredi 22 et jeudi 23 août, à 20 heures seront projetés à la saHe de cinéma de l'Ecole normale des insti. tuteurs trois films différents (longs métrages) pour les participants qui ne ren. trent pas à leur domicile en fin de journée. Des indications détaillées concernant ces séances de cinéma seront communiquées en temps opportun . .

4. Séance d'ouverture

La séance d'ouverture aura lieu à la grande salle de la Matze à Sion selon le programme·prévu sous chiffre 7.2.

5. Remarques concernant le personnel de l'enseignement prim·aire

Les cours de perfectionnement sont obligatoires pour les instituteurs et les institutrices candidats au brevet pédagogique. Ils tiennent lieu de prestation annuelle exigée selon le règlement de l'Ecole normale.

Les maîtres et les maîtresses appartenant à la catégorie mentiOlmée ci· dessus et qui seraient empêchés de prendre part à la session pour des raisons majeures admises par le Département (maladie, service militaire) ont l'obliga­tion de s'annoncer au Service de l'enseignement primaire et ménager· jusqu'au 15 juin 1973 au plus tard ou dès le moment à partir duquel l'empêchement est connu. Des prestations pédagogiques compensatoires leur seront demandées.

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6. Som,maire des cours particuliers

6.1 COURS DESTINES AUX PROFESSEURS DES ECOLES DE COMMERCE ET AUX MAITRES PROFESSIONNELS

Cours no 1

Informatique

Responsable: M. Lévy Dubuis, inspecteur de l 'enseignement professionnel, 1965 Savièse.

Professeur: M. Ch. Rochat, lic. ès sciences commerciales, informaticien, Genève.

Ce cours est particuli~rement recommandé au corps enseignant des écoles profes­sionnelles commer.ciales et des écoles de commerce.

Buts du cours: Préciser les objectifs à assigner à l'enseignement de l 'informatique prévu dans le projet de programme normal des écoles professionnelles commerciales et des écoles de commerce. . F ournir les connaissances fondamentales nécessaires à l 'exercice de cet enseignement. P résenter une organisation typique de traitement électronique de l 'information.

6.2 COURS DESTINES AUX MAITRES DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE, AUX INSTITUTEURS POSSEDANT LE DIPLOME DE lVIAITRE DE PROMOTION AINSI QU'AUX MAITRESSES MENAGERES

Cours no 2

Moyens audio-visuels et enseignement

Lundi 20 août:

Thème 1 30 '

Thème 2 30 '

Thème 3 60 '

Thème 180'

MM. Granges et Crettenand de la firme <<Audio Visuel SATI SA à St-Maurice»: techniques audio-visuelles.

L 'audio-visuel , l'inconnu dans la maison.

Le rétroprojecteur: a) principes de la rétroprojection; b) technique d utilisation.

L 'aliment du rétroprojecteur: le transparent: a) les différentes techniques de fabrication (noir-blanc et couleurs); b) démonstration de la réalisation de transparents; c) travaux pratiques: élaboration des transparents par les partici­

pants.

7

Mardi 21 aolÎt:

Thème 1

Thème 2

MM. Granges et Crettenand.

La diaposi{jve : un vieil outil? a) la place de la diapositive; b) principe de la projection et utilisation des dias; c) élaboration des dias.

La télévision en circuit fermé: - instrument d'enquête ou appui pédagogique?

Mercredi 22 aotÎt: MM. Granges et Crettenand.

Thème

Thème 2

Thème 3

Jeudi 23 août:

Thème:

L 'épiscope: - nouvelles techniques pour un moribond.

Le cinéma: a) technique de la projection 16 mm; b) le technicolor (films en cassettes).

Utilisation pédagogique du film.

Mme Brigitte Sutter-Cottin, chargée de recherches aux Centres européens de langues et de civilisation.

Le laboratoire de langues: a) aspect positif et négatif; ' b) diverses utilisations; c) une application: les exercices structuraux.

Vendredi 24 aotÎt: M. Rémy Malherbe, licencié ès lettres, responsable de la création des cours audio-visuels concernant.1es langues.

Thème 1

Thème 2

Thème 3

Cours no 3

Le pé.dagogue face à l 'évolution des moyens de communication de masse (mass-media).

La place de l'animation dans le contexte «information-participation».

Images globales ou séquences d'images? dans l 'enseignement audio­visuel des langues. '

. . Pédagogie et processus de communication

Professeur: M. Jean Brun, psychologue, chargé de recherche au Service de la recherche pédagogique du Département de l 'instruction publique à Genève.

Autour du thème, s'articulent des séances de travail ayant chacune une partie théorique et une partie de discussion en groupe. Ces discussions sont une sorte d'appli­cation des parties théoriques en ce sens que les participants ont la possibilité de livrer les expériences qui correspondent à ce qui a été dit. '

Horaire: lundf20, mardi 21 'et mercredi 22.

Thèmes 1. Analyse du processus de communication et des obstacles à la communication. 2. Observation des communications en classe. 3. Analyse des rôles dans la communication caractéristique de la pédagogie tradition­

nelle.

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Essais pour une redêfinition des rôles qui favorisent une relation authentique. Etude des gmnds courants actuels: pédagogie de groupe, etc.

N. B. - L 'horaire du cours permet, à ceux qui le désirent, de suivre le cours d'information scolaire et professionnelle.

6.3 COURS DESTINES AUX PROFESSEURS DE L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Cours no 4

Information scolaire et professionnelle au cycle d'orientation

H. araire: jeudi 23, vendredi 24 et samedi matin 25, heures normales.

Th èmes 1. Organisation et rôlé de l 'orientation en Valais. , . . 2 But de l 'information scolaire et professionnelle dans le cadre du Cycle d onentatIOn, 3: Impact 'de l ' information sur auto-orientation des élèves. Méthodologie de l'informa-

tion. . 4. Organisation de l'information scolaire et professionnelle ~u cycle. Informatl~)I~s. sur

le projet de programme d 'information scolaire et professIOnnelle dans les dlvlsIOns A etB.

5. RC'lation et collaboration entre le conseiller d'orientation et les enseignants: direc­tion, titulaire de la classe, conseil de classe. Expériences vécues de collaboration entre les conseillers d 'orientation et les enseignants.

6. Etudes éventuelles de leçons types et de monographies professionnelles.

Lieu des cours Office d 'orientation, avenue de France 23, 1950 Sion.

Animateurs Rémy Abbet, directeur de l 'Office du Valais romand; Gilbert Fournier, psychologue-conseiller d'orientation; Louis Bel1wald, conseiller d 'orientation; André Fontannaz, conseiller d 'orientation; Jean Clivaz, instituteur, conseiller d 'orientation en formation; un en'seignant des classes secondaires; un enseignant des classes de promotion.

N. B. - L 'hor.aire de ce cours est fait de telle sorte que les personnes intéressées puissent suivre le cours de «pédagogie et processus de communicatiofl».

6.4 COURS DESTINES AUX MAITRES DE L'ENSEIGNEMENT PROFESSIONNEL

Cours no 5

Français et éducation civique

Responsable: M. Gérard Follonier, directeur du Centre professionnel de Sion.

Professeu rs: a) Français: MM. G. Follonier, directeur et R. Sartoretti, maître professionnel. b) Education civique: MM. V. Darbellay, directeur et R. Arbellay, chef de section.

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Cours OFJAMT pour l'étude des nouveaux programmes d 'enseignement. Le cours est obligatoire pour tous les maîtres permanents et auxiliaires des écoles

professionnelles artisanales enseignant ces matières. M. Jean-Pierre Salamin, pédagogue du DIP, y apportera sa collaboration.

Cours no 6

a) Cours de premiers secours en cas d'accident du travail et de la circulation

Professeur: M. Jean-Pierre Miserez, président de la section des samaritains de Sion, avenue Maurice-Troillet 33b, 1950 Sion.

But du cours: Etre capable d 'agir avec discernement et efficacité en cas d 'accident.· Savoir assurer

au blessé confort et premiers soins nécessaires.

Programme: Il sera développé par un moniteur samaritain. Un médecin donnera une conférence.

b) Aspects pratiques de la protection de l'environnement

Professeur: M. Georges Huber, ingénieur, chef de service du génie sanitaire à l'Etat du Valais.

But du cours: Amener à connaître et à appliquer les mesures pour protéger l'environnement au

niveau de l'industrie et de l 'artisanat.

Programme: Colloques. Informations et directives de M. Huber, ingénieur: deux matinées. Visites d 'une station d 'épuration des eaux usées et d 'une usine d 'incinération: deux

après-midi. Le cours est réservé, de préférence, aux moniteurs des ateliers-écoles et aux maîtres

des écoles professionnelles enseignant les branches techniques dans les métiers de l'artisanat et de l'industrie.

D 'autres inscriptions peuvent être retenues si l'effectif des participants le permet.

. 6.5 COURS DESTINES AU PERSONNEL DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET MENAGER

Cours no 7

Français: approche et illustration du nouveau programme romand

Ce cours sera assumé en collaboration par - des professeurs de l 'Ecole normale des institutrices:

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Sr Emmanuelle Carrupt, Sr M.-Rose Genoud, ENF, 1950 Sion; Monsieur Joseph Mayoraz, 1961 Vex; des maîtres d'école primaire: Mademoiselle Gaby Moix, cl. d 'application ENF, 1961 Praz-Jean; Mademoiselle Bernadette Pralong, av. de France 21, 3960 Sierre; Monsieur Félix Carrupt, 1915 Chamoson; Monsieur Pierre Fellay, r. Vignettes 2, 1950 Sion.

Il s'adresse: - aux enseignants qui n'ont pas participé, l'an dernier, à un des cours n0 8 ou no 9.

Il comprendra à la fois: une partie exposant les raisons linguistiques et psychopédagogiques qui président à la rénovation de l'enseignement du français; une partie traitant, sous forme de commentaires et d 'exercices pratiques, de l 'intro­duction des programmes d 'enseignement de la langue française selon le plan d'études adopté en Suisse romande pour les quatre premières années de scolarité obligatoire.

Cours no 8

Cours combiné réservé aux maîtresses enfantines

a) L'éducation. préscolaire dans l'optique de l'école romande

Professeurs: Mlle Georgette Basset, insp. d 'écoles enfantines 9, chemin de Roches, 1208 Genève. Mlle Monique Gobet, insp. des jardins d'enfants, rue Louis-Chollet 14, 1700 Fribourg.

Les prérequis: le langage, l 'éducation des perceptions et l 'entraînement aux activités intellectuelles, la motricité, les activités créatrices.

Exposés, démonstrations et mises en commun de réflexions et de suggestions.

b) Confection de matériel mathématique POllt classes enfantines

Professeurs: Mme Suzanne Brunet, inst. , avenue de la Gare 35, Monthey. Mme Lucie Chatelet, inst., ch, Gros-Bellet 9, Monthey.

Au cours de cinq demi-journées sera confectionné un matériel de base, indispensable à l'enseignement des mathématiques modernes:

jeux de cartes pour classements et études des propriétés; symboles positifs et négatifs correspondants; grilles; labyrinthes; jeux de sériation logique; jeux individuels; motifs pour ribambelles; panneaux pour la représentation du nombre; jeux pour l'introduction des flèches .

PrL'< du matériel fourni au cours pour chaque participant: Fr. 100.-. Ce montant devra être versé avant l 'ouverture du cours selon les indications qui seront communiquées ultérieurement.

Cours no 9

Activités créatrices manuelles pour les quatre première~ années primaires: programme CIRCE

Professeur: M. Paul Allégroz, 3941 GrÔne.

But du cours: 1. Formation technique élémentaire permettant l 'enseignement de la construction de

petits ouvrages, avec un matériel réduit, aux élèves 1 à 4, selon le programme romand. 2. Connaissance et emploi de l 'outillage.

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3. Utilisation des matières suivantes: papier, carte, carton, toile, raphia, rotin, tissu, cure-pipe, fil de fer, feutrine, matériel récupéré, colle, gouache, dispercolor, etc.

4. Créativités permettant d 'enrichir les facultés d 'expression en développant l'initiative personnelle.

Progranune Confection d'un grand nombre d 'objets peu cOLlteux, réalisables dans les classes

des degrés 1 à 4. Travaux se rapportant aux différentes fêtes de l 'année, à divers centres d intérêt. Egalement petits travaux découlant des fantaisies des élèves.

Cours no 10

Activités créatrices manuelles pour les quatre première§ années primaires: programme CIReE

Professeur: Mme Jeanine Borloz, inst. Clair-Matin, 3941 Noës.

But du cours: 1. Formation technique élémentaire permettant l'enseignement -de la construction de

petits ouvrages, avec un matériel réduit, aux élèves des degrés 1 à 4, selon le pro­gramme romand.

2. Connaissance et emploi de l 'outillage. 3. Utilisation des matières suivantes: papier, carte, carton, toile, raphia, rotin, tissu, .

cure-pipe, fil de fer, feutrine, matériel récupéré, colle, gouache, dispercolor, etc. 4. Créativités permettant d 'enrichir les facultés d'expression en développant l'initiative

personnelle.

Programme Confection d 'un grand nombre d'objets peu coûteux, réalisables dans les classes des

degrés 1 à 4. Travaux se rapportant aux différentes fêtes de l'année, à divers centres d'intérêt. Egalement petits travaux découlant des fantaisies des élèves.

Cours no Il

Activités créatrices manuelles pour les quatre premières années primaires: programme CIRCE

Professeur: Mlle Juliane Bérard, maîtresse de travaux manuels, 1917 Ardon.

But du cours Offrir à l 'enfant la possibilité de s'exprimer dans des réalisations personnelles et

variées à l'aide de différents matériaux. Techniques de base pour l'utilisation des matières suivantes:

papier, carte; laine, cure-pipe, raphia; feutrine.

Cours no 12

Activités créatrices manuelles à l'école enfantine

Professeurs: Mme Yvonne Cwdy, Gravelone 12, 1950 Sion; Mlle Marie-Odile Luyet, institutrice, 1965 Savièse.

Comment permettre aux enfants d 'exprimer leurs thèmes préférés par le modelage, la peinture et la réalisation d'objets (papier, carton ... ).

12

Cours no 13

Cours de vannerie pour débutants

Professeur: M. Paul Glassey, La Crettaz, 1967 ~ramois.

Le tissage du rotin est accessible aux élèves à partir de l'âge de 9 ans. Il développe la dextérité manuelle et permet la création d 'objets plaisants et utiles.

La semaine de cours sera consacrée au montage simple sur fonds de bois: plats, ·couPAS, corbeilles, vide-poches.

Le cours apportera aux participants les connaissances suffisantes pour aborder eux­mêmes avec succès l'enseignement de la vannerie.

Cours no 14 (pour l 'inscription indiquer 14a ou 14 b)

Cours d'éducation musicale

Direction: centre suisse Ward, Bulle.

Un certain nombre de maîtresses et de maîtres seront empêchés, pour des raisons majeures, de suivre le cours d 'éducation musicale de fin juin, début juillet.

Afin de parer à cet inconvénient l'organisation de cours de chant a été prévue durant la session pédagogique du mois d 'août (20 au 25.8.73).

Raisolls qui militent en faveur de l'organisation de ces cours: - importance de l 'éducation musicale pour j'é)'anouissement de l'enfant; - obligation d 'accomplir un effort particulier dans cet1e branche parfois sous-estimée; - . devoir de revaloriser l 'éducation musicale à cause de son rôle dans la vie de l'indi-

vidu, des sociétés et de la communauté; - nécessité d 'une préparation progressive du corps enseignant ·à l 'introduction du pro­

gramme romand (CIRCE) dans les écoles valaisannes.

Programme: a) Cours d'introduction à la méthode Ward, premier degré, première partie

Ce cours est destiné au persoTIllel enseignant qui n 'a pas encore reçu l'initiation à la méthode Ward.

b) Cours donnant droit au certificat Ward, premier degré, deuxième partie Ce cours est destiné aux maîtres et maîtresses qui ont suivi en 1971 ou 1972 ou

encore du 25 juin au 30 juin 1973 la première partie du cours Ward premier degré.

Cours no 15

Gymnastique en musique

Direction: M. Jean-Pierre Paquier, ch. de Villardiez 18, 1009 PuIly.

Ce cours est réservé aux maîtres et maîtresses des degrés moyens et supérieurs.

Programme du cours

a) Animation par le maître 1. Etude d 'un ballet enfantin dansé sur une mélodie chantée. 2. Etude d'un exercice à mains libres accompagné d 'une musique d'élève.

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3. Etude de quelques pas de danse moderne sur des rythmes modernes. 4. Culture physique d'entraînement tirée d 'un disque conmlercial (préparation al!

ski). 5. Gymnastique pour jeunes filles tirée des émissions radiophoniques. 6. Essai d'utilisation de disques édités pour animer la gymnastique scolaire. 7. Préparation d 'une initiation à la danse classique par le disque.

b) Créations des élèves 1. Par groupes, création d'une suite d 'exercices d 'éducation du mouvement et de la

tenue sur une musique de disque. 2. Création de mouvements pour majorettes sur une musique de marche (cannes

suédoises). 3. Création d 'une suite d 'exercices sur une mélodie chantée. 4. Présentation de ces créations aux camarades du cours.

c) Complément éventuel: natation; jeu.

Cours no 16

Cours de gymnastique aux engins pour fmes et garçons, jeu: handball

Responsable: M. Samuel Delaloye, Les Mazerettes, 1950 Sion.

Professeurs: MM. Urs Illi, Zurich et Jean-Claude Leuba, Macolin.

Ce cours est réservé aux maîtres de gymnastique, aux candidats maîtres de gym­nastique et aux instituteurs et institutrices ayant plusieurs heures d 'enseignement d édu­cation physique.

Travail aux engins: préparation méthodologique aux différents engins. Travail en musique. Gymnastique au sol. Etude détaillée du handball.

Cours no 17

Méthodes modernes en mathématique

Cours réservé aux enseignants des classes à partir de la troisième année.

Professeur: M. Roger Sauthier, professeur, rue de Lausanne 54, Sion.

Ce cours axé sur les notions de groupe, anneau, corps , espace vectoriel devrait permettre:

de compléter la formation personnelle de l 'enseignant; - de donner un éclairage nouveau à nombre de notions dites «traditionnelles».

Cours no 18

Pour les élèves de quatrième année de l'Ecole normale des institutrices

Direction: Ecole normale des institutrices, 1950 Sion.

Thème Introduction à la didactique pratique.

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Cours no 19

Cours de dessin pour maîtresses de l'enseignement ménager

Professe~r: Mlle Rina Rio, professeur, rue d 'AIt 14, 1700 Fribourg.

Graphisme, créativité, expression en vue d 'une formation personnelle et d'un ensei­gnement dynamique; bases classiques de dessin à vue; composition; lettre; mise en page; techniques diverses et réalisations; création décoratives. Interprétations différentes des sujets du programme d 'enseignement exigeant des graphismes.

Technique du travail au tableau noir. Exercices. Ce travail sera réalisé d 'une façon très progressive afin que personne «ne rate le

train»!

Cours no 20

Cours «Caran d'Ache»

Professeur: M. Jean-Paul Pfefferlé, rue Porte-Neuve 23, 1950 Sion.

Programme: «Les différente·s techniques et applications de Neocolor, Fibralo et Gouache».

Cours no 21

Programme des classes de développement et des classes spéciales: orientation, objectifs, contenu, moyens

Responsable: M. Pierre Mermotid, Home St-Raphaël , Champlan.

Ce cours est réservé aux maîtres de classe de développement et aux maîtres de classe spéciale, en fonction ou en formation. Son but est de dégager les lignes essentielles d'un programme de l 'enseignement spécialisé, non dans ses matières, mais dans ses orientations, ses objectifs, son contenu et ses moyens pédagogiques.

~es participants se répartiront en deux groupes de travail selon la catégorie de classe (développement ou spéciale), subdivisés à leur tour en trois sous-groupes selon l'âge des élèves (classe d 'initiation, d'intégration, cycle primaire, cycle d'orientation, classes terminales).

. Un plan détaillé du cours avec documents de travail sera remis aux maîtres dans le cadre d 'une information préalable.

Cours no 22

L'observation de l'enfant handicapé - CoUaboration au sein de l'équipe médico-pédagogique

Professeur: M. Alphonse Salamin, psychologue, Champ du Loup, Guin/Fribourg.

Ce cours est réservé aux éducateurs. L'observation comme base de l'action éducative. L'observation comme moyen de remise en question de l 'action éducative.

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- Techniq~es de l'observation. Qu'est-ce que I"on observe? Quoi , quand, comment? ElaboratiOn de cette matière en équipe avec l 'aide d 'un animateur.

, .Est prévu. également l 'apport des spécialistes de l 'équipe médico-pédagogique; pedIatre, psychIatre, psychologue, assistante sociale, éducateur-enseignant.

Cours no 23

Pour une radioscolaire intégrée

Professeur : M. Robert Rudin, réalisateur, auteur d 'émissions, ch. de la Mairie 1, 1223 Col ogny.

Pendant l'année scolaire 1972-1973, 156 diffusions d 'émissions radioscolaires ont été proposées aux enseignants romands.

Cet effort a-t-il été couronné par une écoute plus large dans les classes? Envguise de réponse surgit une autre question: ' - Mais c<;>mment donc intégrer ces émissions-dans nos programmes? ... . La radIO est une ,:ieille dame, dit-on! En fait, c'est le seul moyen de communica­

tiOns de masse, du mOInS en Suisse romande, qui offre ses services à l 'école. Vraiment pourquoi ne pas l'utiliser? '

Nous allons réfléchir au problème, saisir le taureau par les cornes, et travailler (en commun et par groupes) à la réalisation d'émissions - de manière à mieux comprendre ce qu'elles peuvent apporter à nos élèves.

Auparavant, étude et réflexions auront abordé la radio en général nos émissions radioscolaires en particulier, et surtout le problème de l'intégratÎtJll d~ celles-ci (avec ou sans cassettes).

Radiovision et sonorisation de films nous permettront en cours de route de jeter un coup d'œil au monde complexe de l 'audio-visuel.

Cours no 24

L'école de l'image

Professeur: M: l 'abbé Bernard Favrel, responsable du service des moyens audio-visuels au Centre natiOnal de l 'enseignement religieux, avenue Vavin 6, 75 Paris VIe.

1re partie - l'~age: ses éléments formels; ses impacts sensoriels; ses impacts émotifs;

l'lfI1age: son cadrage pour une communication: la séquence. - pensée conceptuelle et pensée visuelle. Projections commentées: 13 heures.

2e partie A partir d'un lot très important de diapositives (près de 10000), par petits groupes

de quatre, exercices d 'élaboration de séquences. Travaux pratiques: 13 heures. '

3e partie Mise en commun par I?rojection des travaux: critique.

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Cours no 25

Catéchèse des adolescents

Professeur: Frère Vincent Ayel, rue Vaillant-Couturier 1, 91 Attis, France.

Ce cours s'adresse: aux enseignants des écoles secondaires et cours ménagers qui participent, depuis septembre 1972, au second stage de formation à la catéchèse des adolescents; à tous ceux et toutes celles (enseignants et enseignantes, membres du clergé ... ) qui à un titre ou à un autre, sont chargés de l'éducation de la foi des adolescents et des jeunes.

Programm e: quelle catéchèse pour des temps difficiles? - Est-il possible de dire la foi à des jeunes aujourd 'hui? A quelles conditions?

Que peut-on faire avec des jeunes «indifférents» à la foi, saturés, allergiques à la catéchèse? . Une foi qui rencontre l'incroyance. Notre catéchèse éduque-t-elle à ce dialogue? Comment peut-elle faire face à cette exigence? Faut-il un programme? Lequel? Elaboration de catéchèses sur quelques thèmes pour adolescents d 'aujourd'hui (travaux pratiques).

Cours no 26

Pédagogie catéchétique pour les 11~13 ans

Professeur: M f l 'abbé Paul Pilet, r.S.P.c., rue d'Assas 26, Paris 6e.

Nous considérons cet âge 11-13 ans comme l 'âge où se dessine et s'accentue la courbure du passage entre l'enfance et l'adolescence. Dans cette optique, nous tenterons de cerner au mieux le profil psychologique du préadolescent. Cela nous conduira à préciser comment avec ces jeunes nous pouvons aborder une éducation religieuse. Là seront les questions concernant le contenu de la révélation et de son interprétation, les programmes, la pédagogie pratique, la relation pédagogique etc. C'est dire qu'à partir des problèmes spécifiques des 11-13 ans, nous serons obligatoirement amenés à traiter des aspects relatifs à toute éducation religieuse.

Cela impliquera ~n particulier des réflexions sur la relation de l 'éducateur avec son propre langage de foi, ainsi qué sur le «langage» tenu de fait par les structures et insti­tutions dans lesquelles se donne une éducation religieuse.

Ces réflexions seront données sous formes conjointes de travaux de groupes et d'exposés magistraux.

Cours no 27

Pédagogie catéchétique à 7~9 ans

Professeur: Mlle Odile Dubuisson, rue Jean-Jaurès 89, 93 130 Noisy le Sec, France.

Le but du cours est de réfléchir comment: 1. Présenter la foi aux enfants. 2. Comment faire un catéchisme:

- qui tienne compte du renouveau de la pédagogie scolaire (faire réfléchir les enfants à partir du concret qu 'ils voient et manipulent avant de leur faire décou­vrir les principes généraux abstraits);

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- qui tienne compte de l 'éducation à la responsabilité, et de l'exercice de la liberté qui sous-tend cette pédagogie.

Le cours étudiera: la séance de catéchisme; qu'est-ce que l 'expérience en catéchèse; sa place, son rôle dans une séance; la célébration, comment eri faire en classe ou à l'église (même en l'absence de prêtre); comment préparer une «semaine de catéchisme»; éventuellement, si les participants 'le désirent, la collaboration catéchisme-famille; la Bible et «Tradition» en catéchèse des 7-9 ans.

Le travail se fera en 3 temps: 1. Analyse de documents (programme, séances de catéchisme, réunion de parents, etc.)

en équipe de 4 à 6 participants. 2. Mise en commun des réflexions de chaque équipe. 3. Synthèse à partir de ce qui aura été dégagé dans les équipes.

7. Horaire des cours

7.1 Horaire général

08.00 h. 09.45 h. 10.00 h. 11.45 h.

Début des cours Pause Suite des co urs Fin des cours du matin

7.2 Horah'c particulier

Lundi 20 août

12.15 h. 14.00 h. 16.00 h.

08.00 h. Eglise de Saint-Guérin, messe et homélie '

Repas de midi Reprise des cours Fin des cours

09.00 h. Ouverture de la session à la grande salle de la Matze 10.00 h. Début des cours particuliers

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Samedi 25 août 08.00 h. Début des cours Il.00 h. Fin des cours Il n'est pas prévu de cérémOlue de clôture officielle.

Ss Activités spéciales

8.1 Informations concernant l'ODIS (Office de documentation et d'information scolaires)

Les 20, 21, 22 et 23 août entre 16 h. 15 et 18 h. vous pourrez visiter l'ODIS et être informés sur les possibilités d'utilisation du matériel mis à votre disposition. Des séances d'information auront lieu dans les locaux de l'ODIS et seront complétées par des expositions concernant du matériel pédagogi­que. Des précisions à ce sujet vous seront communiquées ultérieurement.

8.2 Information concernant la l'evue «Ecole valaisanne»

Durant la semaine pédagogique une enquête concen!ant la revue sera organisée. Chaque enseignant pourra s'exprimer au moyen d'un questionnaire:

sur l'orientation à donner à la revue; - sur le choix des articles pour l'année 1973-74; - sur la participation des enseignants à l'élaboration de la revue.

8.3 Cours à option Caran d'Ache pour maîtresses enfantines

Lundi, mardi, mercredi et jeudi 20, 21, 22 et 23 août 1973 de 16 h. '15 à 18 h.: cours à option: - plastiIine, dispercolor, supracolor. Professeur: Mlle M. Badel, Genève.

8.4 Séances de cinéma

Mardi, mercredi et jeudi 21, 22 et 23 août: 20 heures: séance de cinéma à l'Ecole normale des instituteurs, Sion.

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XXXe SESSION PEDAGOGIQUE D'ETE DU PERSONNEL ENSEIGNANT

Sion, le 20-25 août 1973

BULLETIN D'INSCRIPTION

à remplir dans le détail et à envoyer jusqu'au 15 juin 1973 selon les indications données au chapitre 2, chiffres 2.3, 2.4 et 2.5 ci-devant

NOM: ............. ... ............... . ............................. ............. . (Mme, Mlle, M.) PRÉNOM: ..................... ... .... .. .................... .

DOMICILE: ............. .. .. .. ............. .. ....... ..................... .. Degré d'ens.: (avec No postal)

Adresse précise: ......... .. ........................................... .

~ J

Lieu d'enseignement: ......... Event. établiss. scol.: .. ........... ........... .

Nos des cours désirés, par ordre préférentiel dégressif, de gauche à droite

--~ --~ .

Inscription au cours Plastiline,' Dispercolor et Supracolor (voir chapitre 8) Répondre par oui ou par non dans la case ci-contre

HEBERGEMENT Marquer une X dans la case correspondante X

a. Je désire logement et pension complète ----·--------------------------+_---�

b. Je désire pension complète sans logement

c. Je désire repas de midi et du soir

d. Je désire repas de midi seul

e. Je ne désire ni pe,nsion, ni logement

DEPLACEMENTS - TRANSPORTS

a. Je me déplace avec mon véhicule privé

b. Je me déplace en véhicule avec un(e) collègue ----·~------------------------+---- I

c. J'utilise les moyens de transports publics

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XX Xe SESSION PEDAGOGIQUE D'ETE DU PERSONNEL ENSEIGNANT

Sion, le 20-25 août 1973

BULLETIN D'INSCRIPTION

à remplir dans le détail et à envoyer jusqu'au 15 juin 1973 selon les indications données au chapitre 2, chiffres 2.3, 2.4 et 2.5 ci-devant

NOM: ........... .. ... .. ... .... .... ........................ .. .. .... ... ...... ..... . (Mme, Mlle, M'.) PRÉNOM: . ......... .. ..... .... .... .. ........................ .

DOMICILE: .... ..... ........ ............. ............ .... ... ......... .. ... . Degré d'ens.: .. .... ................ ....... ...... .. ..... .. (avec No postal)

Adresse précise: ............. ..... ... .. ...... ..................... ... ..

Lieu d'enseignement: .. ..... ....... .. ........................... . Event. établiss. scot.: .......... ... ............ .

Nos des cours désirés, par ordre préférentiel dégressif, de gauche à droite

1 -~ -~ Inscription au cours Plastiline, Dispercolor et Supracolor (voir chapitre 8) Répondre par oui ou par non dans la case ci-contre

HEBERGEMENT Marquer une X dans la case correspondante X

a. Je désire logement et pension complète ----·--------------------------+----1

b. Je désire pension complète sans logement

c. Je désire repas de midi et du soir ----.-------------

d. Je désire repas de midi seul

e. Je ne désire ni pension, ni logement ----·--------------------------~---I

DEPLACEMENTS - TRANSPORTS

a. Je me déplace avec mon véhicule privé

b. Je me déplace en véhicule avec un(e) collègue

c. J'utilise les moyens de transports publics

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Walliser Lehrerbildungskurse 1973

Zeit: 20. bis 25. August 1973 - Ort: Brig

Nr. Kurs, Kursleiter

1 Medienkunde und Medienerziehung Herr Giancarlo V. Abbondio, Professor, Kantonales Lehrerseminar Luzern, St-Karli-Strasse 5, 6004 Luzern

2 Realien an der Mittelstufe (3.-6. Schuljahr) Herr Fritz Vogel, Sonnenterrasse 34, _6030 Ebikon

3 Realien an der Mittelstufe Herr Jakob Altherr, Lederbach 11,9100 Herisau

4 Zeichenunterricht auf neuen Wegen (Entwicklung einer Arbeitsreihe) Herr Ernst Wiclci, Zeichenlehrer, Kantonales Seminar Luzern, Eden­strasse 37, 6020 Emmenbrücke

5 Schopferisches Gestalten auf der Oberstufe 5.j6. Klasse Herr Max Herzog, Zeichenlehrer, Kantonsstrasse 93, 6048 HorwjLU

6 Sprachbetrachtung in neuer Sicht (Primarschule) Herr Dr. Johann Bràendle, Guggitalring 3, 6300 Zug

7 Umgang mit Gebrauchs- und Trivialliteratur (in den Abschluss- und H auswirtschaftsschulen) Herr Dr. Arthur Fibicher, rue de Gravelone 19, 1951 Sitten

8 Lese- und Sprachunterricht im 1./2. Schuljahr Fdiulein Gertrud Sutter, Sageweg '8, 4403 ,ItingenjBL

9 Lese- und Sprachunterricht im 1.-3. Schuljahr Fraulein Annemarie Bauer, Müh1etobelstrasse 25, 9400 Rorschach

10 Deutschunterricht an der Mittelstufe (4.-6. Schuljahr) Herr Hans Muggli, Rebenweg 36,8610 Uster

Il Personliche Weiterbildung in der franzosischen Sprache Herr Paul Bom'ban, rue du Mont 29, 1950 Sitten

12 Werken und Gestalten auf der Unterstufe Frau Paula Richner, Bümplizstrasse 109,3018 Bern

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13 Werken und Gestalten an der Mittelstufe Herr Alois Foellmi, Werldehrer der Kunstgewerbeschule der Stadt Zürich, Eugen-Huberstr. 7, 8048 Zürich

14 Werken und Gestalten an der Oberstufe Frau Ursula Weber-Fehr, Oberdorf 45, 8592 UttwilfTG

15 Unterrichtsgestaltung 4. und 5. Schuljahr unter besonderer Berücksich­tigung der Unterrichtsplanung und Unterrichtshilfen Herr Hans Gisler, rue du MontJ5, 1950 Sitten

16 Unterrichtsgestaltung für das 4. und 5. Schuljahr, untel' besonderer Be­rücksichtigung der verschiedenen Unterrichtshilfen Schwester M. Callista Zeder, Institut St. Ursula, 3900 Brig

17 Unterrichtsgestaltung fûr 5. und 6. Schuljahr, unter besonderer Berück­sichtigung des Lese- und Sprachunterrichtes Heu Toni Michel, Schwanengasse 9, 7000 Chur 5

18 Unterrichtsgestaltung an Mehrklassenschulen Herr Werner Bruetsch, Bühlacker, 8211 Büttenhardt

19 Peddigrohrarbeiten für Anfanger Herr Stefan Borter, Rawyl47, 1950 Sitten

20 Schulturnen und Schulsport Herr Leander Cina, Turn- und Sportlehrer, 3956 Salgesch

21 Modellierkurs

Herr Hans LOl'etan, Bildhauer, Schinerstrasse 18, 3900 Brig

22 Jugendprobleme - von verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet (fûr Lehrkrafte an Abschluss- und Hauswirtschaftsschulen) Herr Josef Mutter, Berufsberater, Gewerbeschulhaus, 3900 Brig

23 Puppenspiel und Figurenbau im Kindergarten Frau Heidi Müller, Museumstrasse 11, 2500 Biel Frau Ruth Guedel-Tschannen, <derisberghof», 3249 GurbruefBE

24 Bibelunterricht Herr Prof. Dr. Hermann Venetz, Séminaire Valaisan 1752 Villars-sur-Glâne Herr Dozent Fritz Oser, Wa!llisellenstrasse 351, 8050 Zürich Schwester J ermia Thoma, Primarschule, 1386 Düdingen Fdiulein Claire Troxler, Dorfstrasse 1, 8037 Zürich Herr Dozent Karl Furrer, Ufenau, 6105 Schachen

25 Musikerziehung in der Schule Herr Anton Rovina, Schulhausstrasse 28,3900 Brig

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26 Staatskunde Herr Richard Vogel, Gewerbelehrer, 3902 Glis

27 Suchtprophylaxe in der Schule Herr ·Werner Fritschi, Schweizerischer Beratungsdienst Jugend und Gesellschaft, Mühlenplatz 5, 6004 Luzern

28 Farben und Knüpfen fûr Arbeitslehrerinnen Schwester Margrit Widmer, Institut, 6440 Ingenbohl

29 Abiindern von Schnittmustern und Zu.schneiden (Arbeitslehrerinnen) Schwester Maria Clemens Kalbermatten, Institut St. Ursula, 3900 Brig

30 Verkehrserziehung und Verkehrsunterricht Herr Dr. K. Wegmüller, Schweizerische Beratungsstelle für Unfallver­hütung, Laupenstrasse 9, 3001 Bern

31 Betreuung von Schul- und Ortsbibliotheken Herr Hugo Zenhausern, Leiter der Oberwal.liser Dokumentations- und Informationsstelle, Simplon strasse 37, 3900 Bng

32 Moderne Mathematik fûr Sekundarlehrer Herr Alois Grichting, dip!. Ing. ETH, Zenhausern, 3902 Glis

33 Geographieunterricht in Sekundarschulen Herr Dr. Peter Bumalill, Biela 13,3900 Brig

34 Berufsberatung in den Sekundarschulen (nur am Montag- und Dienstag-nachmittag) , Herr Josef Mutter, Berufsberater, Gewerbeschulhaus, 3900 Brig

35 Vortragsreihe über Massenmedienkunde in Sekundarschulen Pater Joseph Huber, 3903 WilerfLotschen Professor Anton Bielander, Biela 13, 3900 Brig Professor Kurt LOl'etan, 3900 Brig

36 2. Ausserordentlicher HilfsschullehrerkursfKonzentrationswoche Dr. J ahn Walter, Spezialarzt FMH für Psychiatrie und Kinderpsychiatrie, Effingerstrasse 12, 3065 Bollingen . Herr Walter Haas, Logopade, KlOsterlistrasse 5,6010 Knens Herr Josef Sarbach, Pfarrer, 3941 Unterems

37 Cours de gymnastique aux engins pour filles et garçons, jeu: handball Herr Samuel Delaloye, Les Mazerettes, 1950 Sitten Herr Urs Illi, Zürich Herr Jean-Claude Leuba, Macolin

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Aligemeine Mitteilungen

1. Anmeldung

- Die Anmeldungen sind mit dem FormulaI' dies es Programmes bis zum 15. Juni 1973 an das Primarschulanit, LehrerbÎ'ldungskurse, Planta 3, 1951 Sitten, zurückzusenden. Die Anmeldung ist verbindlich.

- Wer seine Anmeldung zurückzieht oder dem Kurs fernbleibt, ist ver­pflichtet t dies dem Erziehungsdepartement schriftlich mitzuteHen und zu begrüilden.

2. Aufnahmebestatigll ng

- Wer für den erstangemeldeten Kurs eingeschrieben ist, erhalt keine Ant­wort.

- Teilnehmer, die nicht für den erstangemeldeten Kurs berücksichtigt werden konnen, werden vom Erziehungsdepartement ori€ntiert.

3. Kosten für Verpflegung

Das Erziehungsdepartement übernimmt für aile Teilnehmer aus dem Wallis die Kosten für Verpflegung und Unterkunft.

4. Obligatorium für Jungle/17'er _1

Die Lehrkrafte olll1e Fahigkeitszeugnis sind verpflichFet, einen Kurs zu besuchen. Die Wahl der Kursgruppe ist für aIle freigestellt. Dispensgesuche sind bis zum 15. J uni 1973 einzureichen.

5. Testatheft

Seit dem Sommer 1972 wird der Wailiser Lehrerschaft gratis das inter­kantonale Testatheft für Lehrerfortbildung abgegeben. Die Kontrolle des Pflichtpensums erfo]gt nur anhand des interkantonalén Testatheftes. Auf die Führung einer Kartei durch das Erziehungsdepartement wird ver­zichtet. Testathefte sind beim kantonalen Primarschulamt erhaltlich. Der Testatheftbesitzer fül1t die ersten 7 KololUlen gemass Weisung des Kursleiters selber aus. In die 8. Kolonne gehort der Stempel des Erziehungs­departementes. In die 9. Kolonne setzt der Kursleiter seine Unterschrift. Die Eintragung erfolgt für jeden Kurs nul' einmal, und zwar am Schluss des Kw·ses. Es dürfen nul' lückenlos besuchte Kurse testiert werden.

6. KUl'sbeginn

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Die Kurseroffnung findet für aile Kurse am :iÜ.August 1973 um 9 Uhr im Institut St. Ursula in Brig statt.

7. A llgem einer Kurs-Stundenplan

MOl'gens von 8 bis 11.45 Uhr mit einer viertelstündigen Pause. Nachmittags von 14 bis 16 Uhr ohne Pause. Sal11stag, 25. August von 8 bis 11 Uhr. .

8. Die Kurse dauern bis Samstagmorgen um Il Uhr (ohne Ausndahfme) .. Ehs ist keine allgemeine Schlussfeier vorgesehen. Jeder Kurs wir ür SIC

geschlossen.

9. Kursfreie Naclumttage werden nicht gewahrt.

la. Unfallversichel'ung

Nach Artikel 13 des Gesetzes über das offentliche Unterrichtswesen sind die Gel11einden verpflichtet, das Lehrpersonal gegen Berufsunfalle zu ver­sichern.

Il. Pal'kpliitze

Zum Parkieren steht der Schulhausplatz der Gemeinde Brig-Glis zur Ver­fügung.

12. Kursteilnehmer, die nicht im Wallis Unterricht erteilen, sind verpflichtet, ein Kursgeld zu bezahlen. Die Einschreibegebühr betragt Der Betrag für Kost und Logis beIauft sich pro Woche auf

Fr. Fr.

Fr.

90.;-80.-

170.-

Kursgeld und Pensionspreis sind am ersten Tag auf dem Kursbüro im Institut St. Ursula einzubezahlen.

13 . Da l110glichervveise für gewisse Kurse zu viele Anl11eldun~en eingehen werden l11üssen noch 2 weitere Kurse angegeben werden, dIe man untel' Ul11stal~den besuchen mochte. .

14. Soweit es sich nicht um Kurse handelt, die einer bestimmten Stufe vorbe­halten bleiben, ist man in der Wahl vollig frei.

15. Anfragen über die Organisation der Kurse sind an d~s Sekretariat des kantonalen Primarschulal11tes, Telefon (027) 3 96 10, zu nchten.

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Kurs Nr. 1

Medienkunde und l\1edienerznehung

K ursleiter:

Kursprogramm:

Kursmaterial:

Kurs NI. 2

Herr Giancarlo V. Abbondio, Professor, Kantonales Lehrerseminar Luzern, St.-Karli-Strasse 5, 6004 Luzern.

Allgemeine Einfüh~·.ung in die Medienkunde und Medienerziehung. V?m .Sehen und Horen und der Verantwortung bei den Medien. Die emzelnen Medien und ihre Beziehung zu den einzelnen Hichern' - Presse; Zeitung; Zeitschrift. . - Comics. - Schallplatte ; Magnettonband; Horfunk. - Film und Fernseben. - Reklame und Werbung. G~'un?information und praktische Auseinandersetzung in Gruppen mit emzelnen Anwendungsmoglichkeiten.

Schreibmaterial (besonders Bleistift Nr. 2; farbige Filzstifte; Schere und Klebestift). . Nach Moglichkeit: eigenes Tonbandkassettengerat mit Leerkassetten und Photoapparat.

Realien ap der Mittelstufe (3.-6. Schuljahr)

Kursleiter: Herr Fritz Vogel , Sonnenterrasse 34, 6030 Ebikon.

Kursprogramm: Grun~motiv: die heimatkundlichen Facher aIs eigentlicher Kern­unte~flc~t für die gesamte Unterrichtsgestaltung dieser Stufe, aIs MotivatIOn und Ausstrah'lung auf die übrigen Facher, im beson­deren auf die Muttersprache. - Mit den Augen des Kindes sehen; - l!nterrichtsforr:nen, die sich für den Realienunterrièht besonders

elgnen: U.nternchtsgesprach, Lemausgang, Gruppenunterricht; - Exemplansches Lernen; - Verschiedene Moglichkeiten der Veranschaulichung' - Technische Unterrichtshilfen ' ' - Komponenten der Heimatku~de' - Übyngsformen und Lernprozess; , - Lelstungsmessung und -beurteilung ' - Praktische Übungen. '

Kursmaterial: Je nach Moglichkeit:

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- r:rotizmaterial (A4 Format scheint am geeignetsten; damit liesse sl.ch am Schluss zusammen mit den Umdruckblattern eine Mappe bIlden);

- Schreibzeug,. Zeichnungsmaterial, Schere; - Klassenarberten der betreffenden Stufe ' - Lehrplan, Lehrgange, Lektionsskizzen' ' - Lehr~ittel, Anschauungsmaterial, Lehrbücher; - Schrelbmaschine; - Liederquellen, Singbüchlein, Instrumente (BlockflOten Gitarren)' - Turn- und Badekleider. "

Kurs NI. 3

Realien an der Mittelstufe

Kursleiter:

Kursprogramm :

Kursmaterial:

Herr Jakob Altherr, Lederbach Il , 9100 Herisau.

In gemeinsamer Arbeit gilt es, Ziele und Aufgaben des Heimat­unterrichtes (Geographie, Geschichte und Naturkunde) zu erkennen. Das Schwergewicht qer Planung und Erarbeitung wird auf Geogra­phie und Geschichte an Einklassenschulen gelegt. Praktisch be­schaftigen wir uns mit: - G eographie: Yom Wasser (Heimatkunde 4. Klasse); Landes­

kunde (Ersttè Arbeiten in der 5. Klasse); Komm mit mir in die Ostschweiz (Stoffeinheit für eine 6. Klasse).

- G eschichte: Helvetien unter romischer Herrschaft ; Die Schweiz um 1400.

Ringordner, (A4) mit EinsatzbUittern. - Zeichenblatter. - Schreib- und Zeichenmaterial. - Massstab, Zirkel, Schere, Locher, Leim. - Kantonskarte (Schülerkarte), Schweizerkarte. - Schulbücher. - Lehrplan. - Testatheft.

In gemeinsamer Arbeit werden wir folgende Th em enkreise aus del17 H eilnatunterricht angehen: - Erste Arbeiten in der Heimat- und Landeskunde. - Vom Wasser. - Ostschweiz. - Helvetien unter romischer Herrschaft. - Die Schweiz um 1400. , Es empfiehlt sich, zu den Themenkreisen Literatur, Bilder, Begleitstoffe und u. U. Schülerarbeiten mitzubringen. Wir werden Mters singen. Ich bitte Sie, zwei Ihnen liebgewordene Lieder - Text und wenn notig Melodie - vervieWiltigt (A4) an den Kurs mitzubringen. Wenn auch Sie 30 Blatt beisteuern, konnen wir jedem Kursteilnehmer ein Liederheft abgeben. Danke!

Kurs NI. 4

Ze~chenunterricht auf neuen Wegen (Entwicklung einer Arbeitsreihe)

Kursleiter:

Kursprogramm:

Herr Ernst Wicki, Zeichenlehrer, Kantonales Seminar Luzern, Erlenstr. 17, 6020 Emmenbrücke.

1. Unsere Arbeitsmittel, Handhabung und Anwendung: 2. Die Bildelemente. 3. Von der Linie zur Flache. 4. Von der Flache in den Raum. 5. Die Farbe ais Bildelement. Der Umgang mit den verschiedensten Materialien und Techniken solI in diesem Kurs die Grundlage schaffen, auf der sich die Ab­wandlung resp. Veranderung von gestalterischen Themen voll­ziehen kann. N ach dem Erlernen einer Technik sol1 also die prakti­sche Anwendung im Unterricht auf Un ter- und Oberstufe erfolgen.

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Kursmaterial: - Bleistift; - Kugelschreiber; - Filzschreiber; - Federhalter; - Federn (Spitzfeder, Redisfeder, Schneidefeder); - Baumwoll-Lappen; - farbige Wollfadenresten; - Neocolorfarben; - Wasserbehalter; - Borstenpinsel; - Haarpinsel; - Skizzenblock A3, evtl. A4.

Kurs Nr. 5

SchopferU8ches Gestalten auf der Oberstufe, 5/6. Klasse

KursJeiter:

Kursprogramm:

Kursmaterial:

Kurs Nr. 6

Herr Max Herzog, Zeichenlehrer, Kantonsstr. 93, 6048 Horw/LD.

Das Hauptziel des Kurses ist die Erweiterung der personlichen Grundausbildung. Der Kurs will Anregungen bieten, Bekanntes ver­tiefen und in einen andern Zusammenhang stellen. Dabei wird die Vielfalt der gestalterischen Mogl ichkeiten - auch bei finanziell ungünstigen Verbaltnissen - aufgezeigt. Fundierte fachliche und praktische Kenntnisse wecken Freude und Interesse am Fach Zeichnen und Gestalten. In einem in den Kurs integrierten theoreti­schen Teil kommen einige methodisch-didaktische Fragen zur Sprache. Tm umfangreicben praktischen Teil werden anband zahlreicher Übungen die Stoffgebiete cines neuzeitlichen Zeichenunterrichtes erarbeitet. Schliesslich wird der gesamte Kursstoff in einer reicb­haltigen Dokumentation zusammengefasst, die aIs U nterrichtshilfe konzipiert und zugleich aIs Erinnerung an eine Arbeitswoche ge­dacht ist, in der Kollegial it3.t gross geschrieben wird.

- Zeichenmappe A3; - Bleistift; - Kugelschreiber; - Filzscmeiber; - Federhalter; - Federn (Spitzfedern Redisfedern); - Schere; - Massstab; - Korkzapfen; - Farbstifte; - Wachskreiden (z. B. Neocolor); - Skizzierpapier; - Zeichenpapier (versch. Formate und Farben); - Kartonreste; - Ringbuch oder Ordner mit Einlage (kariert); - Klebstoff; - Bürolocber;

Sprachbetrachtung in neuer Sicht (Primarschule)

Kursleiter: Herr Dr. Johann Braendle, GuggitaLring 3, 6300 Zug.

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Kursprogramm:

Kurs Nr. 7

1. Spracherziehung aIs Aspekt menschlicher Bildung: 1.1. Situation der Germanistik; 1.2. Symbol- und Zeichencharakter der Sprache; 1.3. allg. Lernziele und Lernziele des Deutschunterrichts; lA. die vier Teil prozesse sprachl ichen Hand(îlns.

2. Verstehens- und Texttheoretisches: 2.1. Kompetenz und Performanz; 2.2. Kommunikation und Spracbkode; 2.3. Soziolekt; Idiolekt; Dialekt; Umgangssprache; Hochspracbe;

Spracbgeographisches; Sprachgescbichtliches; Sonderspra­chen;

204. Sprachmanipulation; 2.5. Texttypologie; 2.6. Kontextualitat; Textkoharenz; Tcxtgliederung.

3. Grammatik: 3.1. Ziel des muttersprachlichen U nterrichts; 3.2. Stellung der Grammatik im muttcrspracMicben Unterricbt; 3.3. traditionelle und strukturalistische Grammatik; 304. Text; Abschnitt; Satz; Teilsatz; 3.5. Verb; einfacher Satz; komplexer Satz; 3.6. fallbestimmte und fallfremde Satzglieder; 3.7. Innenbau der Satzglieder; Attribute; Wortarten; 3.8. Schichtenmodell der Spracbe;' 3.9. Muttersprache und Fremdsprache.

Umgang mit Gebrauchs- und TrivialliteratuD' (in den Abschluss­und Hauswirtschaftsschulen)

Kursleiter:

Kursprogramm:

Arbeitsgebiete:

Kurs Nr. 8

Herr Dr. Arthur Fibicher, rue de Gravelone 19, 1951 Sitten.

Die Schule von heute sollte die Jugend befahigen, sich mit den Massenmedien und den Erzeugnissen der Unterhaltungsindustrie kritisch auseinanderzusetzen. Der Deutschunterricht 'muss daber die Gebrauchs- und die Trivialliteratur in seinen Horizont einbeziehen. Der Kurs will zeigen, wie das geschehen ka-nn.

I?ie Sprache der Werbung; Journalistische Ausdrucksformen (Nach­ncht, Kommentar, Interview, Human interest story); TriviaUiteratur (Kriminalroman" Science-Fiction, usw.); evtl. Horspiel.

Lese- und Sprachunterricht im 1./2. SchuIjahr

Kursleiter:

K ursprogramm:

Füiulein Gertrud Sutter,. Sageweg 8, 4403 Itingen/BL.

1. Grundsatzliches und Grundlegendes zum Sprachunterricht: a) ' Bedeutung der Sprache - Fundamente der sprachlichen Ent­

\vicklung; b) der Gesamtunterricht;

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Kursmaterial:

Kurs Nr. 9

c) das Erzahlen; d) das sprachlicbe Vorbild aIs wesentIicber Faktor in der

sprachlichen Entwicklung; e) lahres-, Quartals- und Wochenplanung im Spracbunterricbt.

2. Aufgaben und Ziele der einzeinen Bereiche des Spracbunter_ richtes: a) Leseunterricbt; b) Erstleseun1:'erricht (mit Gewicht auf synthetischer Methode); c) der Sprechanlass; d) der Sachunterricht; e) Übung der Sprache - Sprachübungen; f) Grundsatzliches zum schriftlichen Arbeiten; g) Gebrauch der Schriftsprache; h) einfaches Dramatisieren; i) das Aufschreiben oder der einfache Aufsatzunterricht; j) Zeitbegriff - Zeitformen; k) Bildhaftes Gestalten aIs Vorstufe zum sprachlichen Aus­

druck.

Schreibzeug; - N otizpapier; - Farb- oder FiJzstifte, ev. andere Materialien zum Zeichnen und

Malen; - Einzelne Textbilderbücher (die Kursarbeit ist auf Textbilder­

büchern von Hans Fischer, Fel ix Hoffmann, Chonz/Carigiet u. a. aufgebaut);

- Geeignete Singbücher und Gedichtbandchen für die Unterstufe aIs Anregung für andere KursteiInehmer und aIs Unterlage für die Arbeit in Gruppen.

Lese- und Sprachunterricht im 1.-3. SchuIjahr

Kursleiter:

Kursprogramm :

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Fraulein Annemarie Bauer, Mübletobelstrasse 25, 9400 Rorscbach.

Tm Spracbunterricht der Unterstufe saIl da~ Kind den richtigen Zu­gang zur gesprochenen Sprache finden. Er schafft Grundiagen für einen erfolgreichen Sprachunterricht der folgenden Schuljahre. Der Kurs bringt Klarheit über den Aufbau des Lese- und Sprach­unterricbts auf ganzbeitlicber Grundlage. Dabei werden die ganz­heitspsychologiscben Erkenntnisse berücksicbtigt. Es wird gezeigt, wie die sprachscbopferischen Krafte des Kindes richtig eingesetzt und zur Entfaltung gebracht werden. In diesem Sinn werden die methodischen Fragen gekiart und die Hilfen zu diesem Ziel er­arbeitet. lm einzelnen seien erwahnt: Leseunterricht; Das Gesprach beim Er­lesen; Erlebnis- und Anschauungsunterricht; Das Verhaltnis von Sprach- und Sachunterricht; Schaffung von geeigneten Sprechan­Iassen; Stoffplan; Themawahl; Lehrausgang; Sprechen; Schriftlicher Ausdruck; Film; Tonband; Schulfunk; Sandkasten; Moltonwand; Bild; Rechtschreiben; Lesebuch; Ein[ührung von Lesestücken; Lese- · übungen; Gedicht; Erzahlen; Nacherzahlen; Dramatisieren; Litera­tur für die Unterstufe; Übungsformen.

J(ursmateriaI:

Kurs Nr. 10

- Schreibzeug. - Heft fUr N otizen.

Massstab. 1 Ordner A4. Locher. Farbstifte.

- N eocolorkreiden. -- vVasserfarben. - einige breite und schmale Filzstiftc. - Schere. - 1 Rolle KLebstreifen.

Leim. - farbige Bildchen aus Prospekten und GeschaftskataLogen (mit

Blumen, Tieren, Mobeln, Spielzeug, Nabrungsmitteln usw. zum Ausschneiden).

- Unterstufen-Lesebücher. - 1 SJW-Heft Nr. 807: «VerhangnisvoLler Flug» und Nr. 215 aus

dem Sammelband Reisen und Abenteuer. - eventuell Kinderliteratur und Literatur für den Sprachunterricht

der U nterstufe. - Schweizer Singbuch fUr die M ittelstufe. - Testatheft. .

Delltschunterricht an der Mittelstllfe (4.-6. Schuljahl')

Kursleiter:

Kurs programm:

Kursmaterial:

Herr Hans MuggLi, Rebenweg 36, 8610 Uster.

Unterrichtsdemonstration: - Wir erleben das Verb; - Arbeit am Wort und am Satz; - Arbcit am Text. Sprache nach GLinz: - Pflege der Gesprachshaltung; - Satz- und Wortlehre; - Erlesen von Texten. Arbeit am Lesestück. Ausdrucksschulung anhand von Bildern. Der mündLiche und schriftliche Aufsatz: - Vorbereitende Übungen; - Gestaltungsübungen; - Freie und geplante Aufsatzarbeit. Sprachgestaltendes Schaffen im Realienunterricht. Der Lehrplan im Sprachunterricht. Partner- und Gruppenarbeit.

- Notizbeft A4; - Farbstifte; - Filzstifte; - Lineal; - 5 weisse Halbkartonstreifen 30 cm Lange, 15 mm Breite; - Schere.

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Kurs Nr. Il

Personliche Weiterbiidulng in der franzosischen Sprache

Kursleiter:

Kursprogramm:

Kurs NI. 12

Herr Paul Bourban, rue du Mont 29, 1950 Sitten.

Et~de de différe!"'tes possibilités de perfectionnement en langue fran_ çaIse . . ComparaIsons de la langue parlée et de la langue écrit ~xercices structuraux à l 'aide du magnétophone. Exercices phan:: tIques. ~e .tout entrecoupé ,de ch.ants français visant à améliorer la pr~:monclatlOn. Beaucoup d exerCIces pratiques. Event-uellement tra­vad de groupe.

Werken und Gestalten auf der Unterstufe

Kursleiter:

Kursprogramm :

Kursmat~rial:

Kurs Nr. 13

Frau Paula Richner, Bümplizstrasse 109,3018 Bern.

I~. ~inblic~ auf den .G~samtunterricht sollen untel' Verwendung mogllchst vleler Matenahen und Techniken einfache Arbeiten ent­st.ehen .. Der Kurs mochte nicht fertige Rezepte vermitteln, sondern dIe Teilnebmer zu eigenem Gestalten anregen. Werkstoffe: Papier, Karton, Textilien, Bast, Modelliermasse, Holz. span, Wellkarton, verscbiedenes Natur- und Abfallmaterial.

- Moglichst vie le Zündholzschachteln und Fadenspulen' - einige Kiefernzapfen und ungebrauchte Korkzapfen; , - 3-4 Klosettrollen (nur Karton); - Resten von farbigem Woll- und Baumwollgarn; - ovaler glatter Stein ca. 7x4 cm; - Baumwollstoff- und Filzresten (moglichst bunt); - Verschiedene kleine Medikamentenschachtelchen zum Zusam-

menstellen von kleinen Figuren und Tieren; - verschiedene kleine leere Kartomollen (Faden Alufolie Haus-

haltpapier, usw.); " - Nahzeug (gu te Schere); - Gefasse und Pinsel für Farbe, Leim und Lack; - Deckfarben, Farbstifte, Ûlkreiden; , - Papiermesser; - N otizpapier; - Massstab 50 cm; - Zirkel; - Falzbein; - einige Wascheklammern; - Able; - welm moglich Rund- oder Flachzange; - Testatheft.

Werken und Gestalten an der Mittelstufe

Kursleiter:

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H.~r~ Alois Foellmi, Werklehrer der Kunstgewerbeschule der Stadt Zunch, Eugen-Huberstr. 7, 8048 Zürich.

Kursprogramm:

Kursmaterial:

Kurs Nr. 14

lm Mittelpunkt des Kurses stehen die Krcativitat und das Problem­losungsverhalten. Durch facherfLbcrgrei fc nde Einheiten versuchen wir dem schopferischen Werken und Gestalten seinen ursprünglichen Platz einzuraumen. Die Werkideen sind so gehalten, dass neue hand­werkliche, konstruktive und gestalrcriscbe Probleme aIs Spielregeln eingebaut sind. Folgende Werkstoffe lassen der Fantasie und der Technik breiten Spielraum offen: Papier, Karton, Wellkarton, Holz­resten, Gips, Ton, Drabt, Schnüre, Stoffe, Natur- und Abfallpro­dukte. Um dem kleinsten Budget gerecht zu werden , rechnen wir mit dem minimalsten Werkzeug- und Material:;lUfwand.

Schere, Massstab, Dreieck, Zirke l, 2 Joghurtbecher, Zirkel, Kleb­streifen, Notizmaterial, Schürze, alte Zeitungen, Büroklammern, Gummeli, ~lechbüchsen , Schraubenzieher. Sackmesser oder Stanley­messer, 1 Schuhscbachtel mittelgross, Papiertascbentücher, 2-dl­oder 3-dl - Flaschen (ohne Etiketten), 10 Wascheklammern, 10 Korkzapfen, Farbstifte, 1 Tube Brigatex, Nadel und Faden. A bfalll17aterial: Joghurt- oder Crème-Coupe-Bechei', Holz\vo'lle, Pelzresten, Stoff­resten, Spitzen, Tüll USW., W olle , Bast, Kaffeerahmdeckel, Schnüre, Schachteln aller Grossen, Büchsen, Khseschacbteln, Fadenspulen, Stricknadeln (alte), Wurstholzer, Fruchtgitter, Papiersacke, Waldab­falle (Wurzeln, Aste, Tannzapfen, Eicheln usw.),-Wellkarton.

Werken und Gestalten an der Oberstufe

Kursleiter:

Kursprogramm:

Kursmaterial:

Frau Ursula Weber-Feru', Oberdorf 45, 8592 Uttwil/TG.

Es sollen verschiedene Material ien eingeführt und gestalterisch an­gewandt werden. Tbemenkreise sowie materialgerechte Ver­wendungsmoglichkeiten sollen in der Diskussion erarbeitet werden. Unser Programl17: Glasatzen, farbige Glasscheibe, Intarsienarbeit aus Holzfurnier plastische Arbeiten in Sagex, Symalit und Siporcx, Schmelzen von Kunststoffgranulat.

- Berufsschürze; - evt. alte Handschuhe; - Gummillandscbulie; - Schreibzeug, Bleistift, Gummi, Filzschreiber; - Schreib- und Zeichenblock; - Schneidemesser;

Sackmesser; Schere; Massstab (wenn moglich Metall); 1-2-Haar- und 1 Borstenpinsel;

- Glaspapier (2 Bogen fein , 3 mittel, 4 grob); - alte Baumwollstoffe (Lumpen); - 2 verschiedene Holzraspeln; - Pinzette; - 1 Tube Brigatex (Kontaktkleber); - 2 Glasplatten min. 15x15 cm, max. 40x40 cm; - 1 Holzbrett oder Spanplatte oder Cigarrenschachtel min. 10xlO

cm, max. 40x40 cm.

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Kurs Nr. 15

Unterrichtsgestaltung 4. und. 5. Schuljahr unter besonderer Beriicksichtigung der Unterrichtsplanung und Unterrichtshilfen

Kursleiter:

Kursprogramm:

Kursmaterial:

Kurs Nr. 16

Herr Hans Gisler, rue du Mont 35, 1950 Sitten.

Sobald es dar~m geht, den Unferricht zu gestalten, haben wir Lehrer eine Fül1e von Überlegungen anzustellen; mit andern Wor­ten, wir haben die verschiedensten Ziele im Auge zu behalten. Die genaue, technisch richtige Planung ist nebst Stofhvahl und andern grundsatzlicben Überlegungen sehr wichtig. In der Praxis aber h.cisst es, Mitte.! und ' Wege zu finden, um unsere Ziele moglichst slcber und auch noch relativ schnell zu erreichen. Deshalb wollen \~,iir in dem Kurs nicht mu Fachmethodik betreiben sond.ern. auch der Unte.rric~tsplanung und den Unterrichtshilfe~ (audlO.-vlsuelle KommumkatlOn) ein besonderes Augenmerk schen­ken. Einen grossen Wert werden wir aber auch dem personlichen A~stau~ch zumcssen, ?amit .w~ mit vielen neuen Ideen und Moglich­keiten ms neue SchulJahr hmemgehen konnen.

- Schreibmaterial; - Ordner A4 mit Blattern; - Aufsatze und Diktate von schwachen Schülern der 4./5. Klasse' - Lehr~ittel der 4. und 5. Klasse (Rechnen, Sprache, Geographie:

Geschlchte, Naturkunde, Lesebuch, usw.).

Unterrichtsgestaltung für das 4. und 5. Schuljahr, unter besonderer Beriicksichtigung der verschiedenen UnterrichtshHfen

Kursleiter:

Kursprogramm:

Kursmaterial:

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Schwester M. Callista Zeder, Institut St. Ursula, 3900 Brig.

Unsere methodische Besinnung steht irn Zeichen des ganzheitlichen U nterrich ts. Der ganzheitlichen Methode liegt in dieser Stufe die gemütsbetonte Bildungsvermittlung zu Grunde. Heimat-, Gescbichts- und Natur­kundeunter-richt bieten ruezu viele wert'Volle Anknüpfungspunkte. Die Arbeit an Themen wird erstes Anliegen sein. Durch gemeinsames Arbeiten wollen wir die vielfaltigen Moglich­keiten der Ausdrucksschulllng betrachten, wissend, dass sich die Übung der Muttersprache über alle Facher erstreckt. Wir werden ferner Lernbilder und Ablaufskizzen üben. Verschiedene n~ue Arbeitsmittel (Dias, Tonbilder, Filme, Schallplatten ... ) bieten Hilfe für den Unterricht. Die praktische Arbeit an und mit diesen Mitteln solI uns deren Einsatz- und Aus\~'ertungsmoglichkeiten auf-zeigen. . Bei allen Überlegungen wird das Kind und seine harmonische Ent­faltung im Zentrum stehen.

«Mis WaHis» Rechenbuch der 4. Klasse Rechenbuch der 5. Klasse.

Kurs Nr. 17

VnterrichtsgestaUung nir 5. und 6. Schuljahr unter besonderer Beriicksichtigung des Lese- und Sprachunterrichtes

Kursleiter:

Kursprogramm:

Kursmater ial:

Kurs Nr. 18

Herr Toni Michel, Schwanengasse 9,7000 Chur 5

Der Kurs bietet den Teilnehmern Gelegenheit, sich mit der Unter­richtsgestaltung auf der Mittelstufe auseinanderzusetzen. lm Mittelpunkt steht die praktische Arbeit: a) von der Stoffauswahl und der Jahresplanung; b) der Sprachunterricht, das Zentrum llnserer unterrichtlichen Be­

mühungen; c) besonders geeignete Reihen aus dem Realunterricht; d) Arbeitsbeispiele aus den übrigen Fachern der Mittelstufe mil

Schwergewicht allf dem musischen Gebiet; e) die Monatswanderung und das Klassenlager; f) und überall eingestreut: Erfahrungsaustausch .

- Ordner A4; - Notizmaterial; - Schere;

Klebstoff (Cementit); Malkasten; Pinsel;

- Neocolorstifte; - Filzstifte; - Lappen; - Massstab; - Zirkel; - Arbeitsschürze.

Unterrichtsgestaltung an Mehrklassenschulen

Kursleiter:

Kursprogramm :

Kursmaterial:

Herr Werner Bruetsch, Bühlacker, 8211 Büttenhardt.

Eigenheiten der mehrklassigen Schulen, ihre Vorteile und Nachteile. Wie lassen sich die Probleme dieses besondern Schultyps. losen? Stundenplangestaltung, Facher- und Klassenkombinationen, organi­satorische Erleichterungen und Hillweise. Stoffsammlung und Vorbereitungsarbeit, Stoffauswahl und Arbeits­bereitschaft, Bearbeitung eines Themas für alle Klassen. Direkter und indirekter Unterricht, abwechslungsreiche Stillarbeit, Herstellung und Einsatz vbn Anschauungsmaterial und Hilfsmit­teln. Beurteilung der Schüler und ihrer Leistungen, Kontakt Schule-Elternhaus. Das Programm lasst sich je nach Wunsch der Teilnehmer variieren. Der Gedankenaustausch wird eine vvesentliche Aufgabe erfüllen.

- Ringheft oder Ringo'rdner A4; - Schreibzeug; - 1 Sortirnent Filzstifte; - Massstab; - Schere; - Klebstreifen; - Zeichnungsmappe; - Stundenplan der eigenen Klasse (wenn moglich).

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Kurs Nr. 19

Peddigrohrarbeiten für Anfanger

Kursleiter:

Kursprogramm:

Kursmaterial:

Kurs Nr. 20

Herr Stefan Borter, Rawyl 47, 1950 Sitten.

In der beutigen Zeit stehen uns viele neuartige und scholle Werk. stoffe zur Verfügung. Aber gerade für diese uralte Handarbeit sind die natürlichen, gewachsenen Werkstoffe am schonsten. Das Fleeh. ten erfordert kaum Werkzeuge und Einrîchtungen. Der Material. preis ist im Vergleich zum Verbraueh günstig. Die Arbeit fOrdert in vorzügLicher Weise die Gescbicklichkeit der lIande, aber aueh Formensinn und Konzentrationsfahigkeit. Dabei vermogen Peddig. romarbeiten fast aHe Schüler zu begeistern.

, Zie!: Dureh die praktische Arbeit erlernt jeder die Fertigkeiten, selber und .mit Schülern gedicgene, materialgercchte und formschone Arbeiten herzustellen.

- Schürze; - Schreibzeug (Bleistift NI'. 1); - Zirkel; - Lineal; - Schneidezange (wenn moglich); - N otizpapier; - einige Wascheklammern;

alte Zeitungen; ]2 Lallbs~igeblatter Nr. 3 oder 4; 1 Flasche.

Schulturnen und Schul§port

Kursleiter:

Mitarbeiterin :

Kursprogramm:

Kursmaterial:

Kurs Nr. 21

Modellierlmrs

Kursleiter:

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Hen Leander Cina, Tllrn- und Sportlehrer, 3956 Salgesch.

Fraulein Elsa Troger, Turn- und Sportlehrerin, 3942 Raron.

- Gymnastik: mit Musik und Handgeraten; - Gerateturnen: Übungen an verscbiedenen Geraten (II.-III. Stufe); - Scln;vimmen: personliche AusbiLdung;

, Aufball einer Schwimmlektion; - Leicbtathletik: Lauf, Sprung und Wurf; ~ - Spiele: Auswahl (IL-III. Stufe)

Eirtführung in Basket- und Volleyball; - Organisation und Durchführung eines Sportnachmittags; - Theorie und Film: methodi'sch-didaktische Probleme, physiolo.

gische Grundsatze ..

- Turn- und Badekleider; - Trainillgsanzug; - 2 Paal' Turnschuhe (fürs Freie und für die Halle); - Lehrbücher für das schweiz. SchuLturnen; - N otiz- und Schreibmaterial.

Hcrr Hans LOl'etan, Bildhauer Schinerstrasse 18, 3900 Brig.

Kursprogramm:

Kursmaterial:

Kurs Nr. 22

Âhnliche Zielsetzung wie Zeichenunterricht: die ' natürliche Entwick­lung der bildnerischen Erlebnis- und Ausdruckskraft steigem. Modellieren mit Ton so11 noch in vermelutem Masse Gestaltungs­unterricht sein. Durch eigenes Gestalten soll der Kurs Anregung für den Werk­unterricht . bieten. , Ton kann am Kursort gekauft werden. Das Werkzeug wird von der Pro Juventute leihweise ZUT Verfügung gestellt. - Skizzepapier; - Bleistift; - Baumwollfücher zum Feuchthaltcn; - Plastik zum Decken; - Schürze.

Jugendprobleme - Von verschiedenen Gesichtspunkten betrachtet (fiir Lehrkrafte an Abschluss- und Hauswidschaftsschulen)

Kursleiter: Herr Josef Mutter, Berufsberater, Gewerbeschulhaus, 3900 Brig.

Kursprogramm: 1. Jugend- und entwicklungspsychologische Problemstellung (J. Mutter, dipl. Psychologe).

2. Unsere Jugend, gesehen aus der Sicht der Sozialarbeiterin (T. Konig, dipl. Sozialarbeiterin).

3. Die Jugendproblematik, wie sie der Arzt sieht (Dr. Jager, Arzt). 4. Jugendprobleme aus der Sicht des Richters (Dr. M. Arnold,

Gericbtsprasident). Diese Referate werden durch Gruppenarbeiten erganzt. Am Samstagmorgen findet eine Plenumsdiskussion statt. AIs Teil· nehmer haben sich die Referenten zur Verfügung gestellt.

N.B. - Diesel' Kurs wird nur am Vormittag geführt. Am Nachmittag haben die Kurs­teilnehmer Gelegenheit, die Kurse 34 und 35 zu besuchen.

Kurs Nr. 23

Puppenspiel und Figurenbau im Kindergartell

Kursprogramm:

Kursmaterial:

Frau Heidi Müller, Museumstrasse Il,2500 Biel. Frau Ruth Guedel-Tschannen, «Ierisberghof», 3249 Gurbrue/BE.

Wir mochten mit den Kursteilnehmern das Kasperstück «Caralam­pio» von Therese Keller erarbeiten und dazu die Figuren b'auen. Die TeiJnehmer werden in zwei Gruppen geteilt und arbeiten ab­vvechslungsweise an den Figuren und an der Inszenierung. Das Stück ist von EinzelspieJern oder mehreren Spielern zu bewaltigen.

(unbedingt alles mitbringen!) - N otizpapier; "\ - Packpapier; - Wannerit oder Sagex (in Baugeschaften billig zu bekommen) für

den Grundkopf; - Nahzeug; - Malzeug (Tuben); - Deckweiss; - Klebstreifen;

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Kurs Nr. 24

Bibelunterricht

Kursleiter:

Kursprogramm:

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Konstruvit; Cementit; kleine Schlüssel zum Kneten der Modelliermasse ; Modellierholz (aus Holz!); . Biegsamer Draht, ev. Blumendraht;

- Einige Yoghurtbecher; - Lappen.

Für Unterkleider: festen Tricot, ca. 1 m festen Stoff (von alten Schürzen, Bettanzügen, usw.). .

Für Kleider: pro F igur mindestens 30x80 cm Stoff (Kaspar, Rauber, Kbnig, Prinzessin, Micheli).

Für Augen: Knbpfe, Glas- und Holzperlen. Für Haare: Pelz, Wolle, Seide, Flachs, Hanf, Filz. Für Paradies~ogel: allerlei kleine Seidenstoffresten, Pailletten

Glasperlen, ev. Federchen, Acrylfüllmaterial. ' Es \-vare wünschenswert, wenn sich die Kursteilnehmer auf den Kurs hin folgendes Buch anscbaffen würden: - «Der dreikbpfige Drache»; - Drei Sti..i.cke für Handpuppentbeater von Therese Keller im Ver-

lag Paul Hallpt, Bern. Schon vorhandene Figuren bitte mitbringen!

Herr Pr of. Dr. Hermann Venetz, Séminaire Valaisan, 1752 Villars-sur-Glâne. Herr Dozcnt Fritz Oser, Wallisellenstrassc 351, 8050 Zürich. Schwester Jermia Thoma, Primarscbule, 1386 Düdingen. Fraulein Claire Troxler, Dorfstrasse ] , 8037 Zürich. Herr Dozent Karl Furrer, Ufenau, 6105 Schachen.

Die diesjahrige Bibelkatechctische Woche im Rahmen der Lehrer­bildungslcurse wird gleichzeitig in drei Kursen durchgeführt: Allen drei Kursen ist gemeinsQm:

1. die bibeltheologische Thematik: Die Jesusb eziehung und deI' Begriff der Freiheit bei Paulus;

2. verscbiedene 111eth odisch e Thcmen wje: - Jesusbeziehung; - Soziodrama; - Musikalisches Gestalten; - Meditationsübungen; - Medieneinsatz usw.

1/11 besonderen sind die Akzente für die drei Kurse wie folgt gesetzt:

Kurs A: Für Anfanger, d. h. für Teilnehmer, die das ers te Mal einen bibelkatechetischen Kurs besuchen. Themen der Methodik: - Erlebnisgestalt; - Bildungsreihe; - Begriffserklarung; - Verarbeitungsaufgaben;

Gu ppenarbeit; - Rückwartskettenbildung usw.

Kursmaterial :

Kurs Nr. 25

KuJ's B: Für Fortgeschrütene, d. h. fUr Tej>Jnebmer, die bereits mindestens einen unserer Kurse besucbt baben. Themen der Metbodilc: - Lernen durcb Strukturen; - Motivation (Problemstellung); - Taylorisierung des Unterricbts; - Unterrichtsbeobachtung; - U nterrichtsformen; - Unterrichtsdifferenzierung; - Bildungsreihen usw.

KuJ's C: Intensivkurs. Die Teilnebmcr dieses Kurses werden selber auf den von ihnen gewünschten Stufen U nterricht erteilen. Sie werden rechtzeitig mit einem bestimmten Thema be­auftragt, das in einer bestimmten Klasse in 1-2 Unter­richtsstunden behandelt werden so11. Interessenten dieses Kurses mbgen bei ihrer Anmeldung die Stufe (bzw. Stu­fen) angeben, auf der sie unterricbten oder zu unterrichten wünschen.

F. Oser, Die Jesusbeziehung, Walter 1973; K. Stieger, Religionsmethodik, Rex 1967;

- Mittelstufenbücher 3.-6. Klasse; - Die neue Jugendbibel; - Eine Vollbibel; - Musikinstrumente, bes. orff'sche Instrumente;

Musikerziehung in der Schule

Xursleiter:

Kursprogramm :

Kursmaterial:

Kurs Nr. 26

Staatskunde

Kursleiter:

Kursprogramm:

Herr Anton Rovina, Schulhallsstrasse 28 " 3900 Brig.

Singen und Spielen sind und bleiben Ausgangspunkt jeglicher mu­sikaliscben Erziehung und sollten auf der Unterstufe im Vorder­grund stehen. Auf der Mittel- und Oberstufe soUte der Unterweisung im Hbren leichtfasslicher Werke inlll1er mehr Platz eingediumt werden. Der diesjahrige Sommerkurs will Mittel und Wege auf­zeigen, wie über das Singen hinaus der M usikunterricht umfassender gestaltet werden kann, um so den Schüler auf die heutige musikali­sche Umwelt besser vorzubereiten.

Singbiicher: «Unser Singbuch» für Mittel- und Oberstufe; «Wir Singem> für Unterstufe; «Komm sing mÜ» für Sekundarschulen; «Didaktik des Schulgesanges» und Arbeitshefte von J. Rbbsli. Instrumente: Bloclcflbte, Streichinstrumente, Gitarre. Schreibmaterial, N otenpapier.

Herr Richard Vogel, Gewerbelehrer, 3902 Glis.

]. Die Gemeinde und ibre vielschichtigen Probleme. 2. Aktualitaten.

Vertiefung: _ . Testfragen; Tonband; Film;

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Kurs Nr. 27

- Diskussionsmoglichkeit mit kompetenten Politikern; - Exkursion: Talgemeinde; Berggemeinde;

Ziel: - Staatskundliches Wissen vermittein und auffrischen; - Interesse am politischen Geschehen wecken und fordern. Die Kursteilnehmer haben auch Gelegenheit, den Kurs Nr. 35 zu besuchen.

Suchtprophylaxe in dei: Schule

Kursieiter:

Kursprogramm:

Kursmaterial:

Kurs Nr. 28

Herr 'Verner Fritschi , Sch\veizerischer Beratungsdienst Jugend + Gesellschaft, Mühlenplatz 5, 6004 Luzern.

1. Sucht aIs menschliches und gesellschaftliches Phanomen. 2. Kind und Suchtgefahrdung. 3. Der Alkoholismus in der Schweiz. 4. Die Drogenabhangigkeit. 5. Problemkreis Rauchen. 6. Medikamenten- und Schlecksucht. 7. Lernziele einer ganzheitlichen Suchtprophylaxe. 8. Materialien für eine integrierte Gesundheitserziehung. 9. Der Mensch und sein Bedürfnis nach Ekstase. Das Kursprogramm ist flexibei und kann auf Wunsch der Teil­nehmer abgeandert werden, je nach den -Bedürfnissen nach mehr Informationen oder mehr Gruppenarbeit. Eine Literatur-Ausstellung wird den Teilnehmern für die Lektüre zur Verfügung gestellt. Alle von den Gruppen ausgearbeiteten Lektionen für die verschie­denen Schuistufen werden nach dem Kurs den Teilnehmern scllrift­lich abgegeben.

N otizpapier.

Farben und Knüpfen für Arbeitslehrerinnen

Kursleiter:

Kursprogramm :

Kursmaterial:

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Schwester Margrit Widmer, Institut, 6440 Ingenbohl.

Farben: (Grundkurs) - Einführung in die japanische Farbetechnik; - verschiedene Faitungen; - Farblehre - Farben.

Knüpfen: (Fortsetzung) Voraussetzung für diesen Kurs ist der Besuch des Grundkurses 72. - Erweiterung der Knüpftechnik; - verschiedene neue Anfange und Abschlussmoglichkeiten; - Taschen, Lampengestelle; - Gobelinknüpfen.

Fiirben: - 1 gewohnliches Ringheft A4; - 30 Blatter weisses Briefkartenpapier A4, ca 15 Sichtmappen; - Schreibsachen - Leim; ev. Prittstift. .

Kniipfcn: B undesordner vom Grundkurs 1972 wicd:::r mitbringen, zusatzlich: - 10 BHitter weisses Briefkartenpapicr A4; - ca 6 rote Bl1Hter Photokarten; - Schreib- und Nahsachen; - Klebstreifen; - ca 5 Sichtmappen.

Kurs Nr. 29

Abandern ,'on Schnittmustern und Zuschneiden (für Arbeitslehrerinnen)

Kursleiter:

Kursprogramm:

Kursmaterial:

Kurs Nr. 30

Schwester Maria Clemens Kalbermatten, Institut St. Ursula, 3900 Brig.

- Massnahmen; - Einfache Abanderungen von Grundformen;

. - Vergrossern und Verkleinern von Schnittmustern; - Verwendung gekaufter Schnittmuster; - Kopieren von Schnittmustern; - Zuschneiden von Mustergegenstanden.

i Schreib- und Nahzeug ; ) - Filzschreiber dünn und dick; - Papierschere; - Bundesordner; - 25 Plastic-Zeigetaschen; - ca 25 weisse Briefumschlage; - Leim; - Klebstreifen.

Verkehrserziehung und Verkehrsuntenicht

Kursleiter:

Kursprogramm:

Herr Dr. K. Wegmüller, Schweizcrische Beratungsstelle für Unfall­verhütung, Laupenstrasse 9, 3001 Bern.

Zweck und Ziel des Kurses bestehen darin, die Anliegen, Aufgaben und pmktischen Moglichkeiten der Verkehrserziehung und des Ver­kehrsunterrichtes mitteis folgender Tbemata aufzuzeigen und teil­weise selbst zu erarbeiten: - die entwicklungspsychologischen Aspekte des Verkehrsunter­

richtes; - die padagogische Begründung des Verkehrsunterrichtes; - die Lebnnittel für den Verkehrsunterricht, mit Gruppenarbeit

und Lektionsbeispielen; - die Bemühungen au[ dem Gebiet der Unfallverhütung im Stras­

senverkehr; - die Kinderunfalle im Kanton Wallis; - die Polizei im Verkehrsunterricht und die Zusammenarbeit mit

der Lehrerschaft; - Verantwortungs- und Haftpflichtfragen des Lehrers aus der

Sicht des Verkebrsunterrichtes. Es werden auch Verkehrserziehungs-Filme vorgeführt. Den Ab­schluss der Kursarbeit bildet ein Rundtischgesprach, an welchem Vertreter der Polizei, der Verbande, der BfU, der Eltern und der Lehrerschaft aIs Gesprachspartner teilnehmen.

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Kurs Nr. 31

Betreuung von Schul- und Ortsbibliotheken

Kursleiter:

Kursprogramm:

Kurs Nr. 32

Herr Hugo Zenhausern, Leiter der Oberwalliser Dokumentations_ und Informationsstelle, Simplonstrasse 37, 3900 Brig. Ziel dieses Kurses ist, Mittel und Wege aufzuzeigen, wie unsere Schul- und offentlichen Jugend- und Volksbibliotheken auf eine ge­meinsame Basis gestellt \Verden konnen. Es soU dabei am praktischen Beispiel der neuen Freihandbibliothek in Brig gezeigt werden, wie eine zentrale Schulbibliothek oder in kleineren Ortschaften eine kombinierte Schul- und Ortsbibliothek aufgebaut werden kann. Der grosste Teil des Kurses so11 aber der praktischen Bibliotheks_ arbeit gewidmet sein. AIs Arbeitsgrundlage wird uns dabei die «Arbeitstechnik für Schul- und Gemeindebibliotheken» dienen, wel­che 1971 von der Schweizerischen Arbeitsgemeinschaft der Volks­bibliotheken und vom Schweizer Bibliotheksdienst herausgegeben wurde. Wir werden auch auf weitere Fragen wie diejenigen der Bücher­auswahl und der Verwendung des Buches irn Unterricht zu sprechen kommen.

Moderne Mathematik fiir Sekundarlehrer

Kursleiter: Kursprogramm :

Kursmaterial:

Kurs NI'. 33

Herr Alois Grichting, dip\. Ing. ETH, Zenhausern, 3902 Glis. Nachdem im vorausgehel1den Fortbildungskurs eine übersicht über einige wichtige Strukturbegriffe erarbeitet wurde, solI mm ein weiterer Aspekt der modernen Mathematik, die Abbildung, disku­tiert werden. Dieses KOl1zept hat sich in der Schule VOl' allem auch für den Unterricht in Geometrie ais fruchtbar enviesen. In einen ersten Teil des Kurses wird der Begriff «Abbildung» nliher umschrieben und anhand pralctischer Beispiele beleuchtet. Eiu zweiter Teil wird der Übertragung dieses Begriffes auf die Schul­geometrie gewidmet sein. Es so11 in diesem Zusammenhang unter anderem gezeigt werden, wie gerade mit Hilfe der Abbildungen und ihrer Zusammensetzung dem Schüler die Strukturbegriffe an­schaulich nahegebracht werden konnen. Die Besprechung verschie­dener Übungsbeispiele soli die Kürsteilnehmer anregen, sich ver­mehrt mit dieser Art des Geometrieunterrichtes, auf der fast alle modernen Lehrbücher beruhen, auseinanderzusetzen. Naturgemass wird sich auch Geiegenheit bieten, die grunds1itzlicben Fragen und Probleme des Matbematilcunterrichtes zu diskutieren. Empfohien wird die für den"Unterricht in Mathematik übIiche Aus­rüstung, wie: - ZiJ'keI; - Dreieck;

Massstab; - Schreibmaterial, usw.

Geographieunterricht in Sekundarschuien

Kursleiter: Herr Dr. Peter Bumann, Biela 13, 3900 Brig.

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Kursprogramm :

Kursmaterial:

Kurs Nr. 34

In seinem didaktischen Hauptwerk «Der Erdkundliche Unterricht» hat Julius Wagner schon VOl' fünfzehn Jallien aIs' Hauptziel des Geographieunterrichtes festgelegt: «Der Unterricht solI dem Schüler das moderne Erdbild vermittein. Er solI fremde Lander, ihre Kuituren und Menschen kennenlernen, wie sie heute sind.» In diesem Sinne mochte der Kurs Anregungen geben fur die Ge-staltung des Geographie-Stoffes' au i- der Sekundarschulstufe. . Folgende Themen sollen, in Verbindung mit Beispielen aus dem Raum Europa, behandelt und diskutiert werden: - von der «Brieftragergeographie» zur «Lebensraumkunde»; - was Wandkarten und Atlanten auszusagen vermogen; - stat. M ateriai und dessen Auswertung in dér Geographie; - Dias, Transparente und Filme aIs Unterrichtshilfen, usw.

Schreibmateria 1 ien.

Berufsberatung in den Sekundarschulen (Orientiel'ungsschulen) (nul' am Montag- und Dienstagnachmittag)

Kursieiter:

Kursprogramm:

Herr Josef Mutter, Berufsberater, GewerbeschuIJlaus, 3900 Brig.

1. Berufsorientierung und Scbule: a) Schule und Berufswahl; b) die Berufsorientierung durch die Schule; c) die Berufsorientierung durch die Berufsberatung.

2. Probleme der Zusammenarbeit zwischen Schule und Berufsbe­ratung : a) Zeitproblem und berufskundlicbe Betriebsamkeit; b) die Arbeitsteilung; c) die Ausbildung der Lehrer.

3. Die Berufswahl und die Schule: a) die Beqlfswahl; b) generelle Berufsberatung; c) individueiTe Berufsberatung.

4. Gruppenarbeiten über die aufgeführten probleme.

Diesel' Kurs findet am Montag- und Dienstagnachmittag statt und ist für die Teilnehmer der Kurse 22, 32, 33 bestimmt.

Kurs Nr. 35

Vodragsreihe iiber Massenmedienkunde in Sekundarschulen (Orientierungsschulen)

Diesel' Kurs wird nul' am Mittwoch-, Donnerstag- und Freitagnachmittag geführt und ist in ers ter Linie für die Teilnehmer der Kurse 22, 26, 32, 33 bestimmt.

1. Presse (Mittwoch, 22.8.1973 von 14 bis 16 Uhr) In einer kurzen Einführung (10 Min.) in die Thematik Presse wird gezeigt, dass Zeitung, Illustrierte, Buch (Jugendliteratuf) in den Ablauf des Sekundarschulunter­richtes eingebaut werden solI und muss; dass die Presse aIs Medium nicht nur aIs Informationsquelle genommen sein will, sondern auch wertvolles Bildungsgut an­bietet.

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Ferner soll gezeigt werden, wie man eine Schulbibliothek aufbaut bezw. ausbaut. Ais Modell dient die Oberwalliser Bibliothek in Brig. Leiter: Pater Joseph Huber, 3903 Wiler/Lotschen.

2. Fernsehen (Donnerstag, 23.8.1973 von 14 bis 16 Uhr). a) Kurzreferat über den Einfluss des Fernsehens auf den Jugendlichen; b) Einsatzmoglichkeiten des Fernseherrs im Unterricht; c) Lektion einer Unterrichtsstunde mit Einsatz einer aufgezeichneten Fernseh_

sendung. Leiter: Professor Anton Bielander, Biela 13, 3900 Brig.

3. Film (Freitag, 24.8.1973 von 14 bis 16 Uhr).

a) Filmerz iehung: eine notwendige Aufgabe unserer Zeit? Kurze Einführung in Zweck und Ziel der Filmerziehung auf der Sekundarschulstufe.

b) Wie kann man in der Sekundarschule Filmerz,iehung betreiben? Anhand des Kurzfilmes «Das Lied der Prarie» sol1 gezeigt \Verden , wie ein Film mit den Sekundarschülern angesehen werden kann (in Richtung F ilmgesprach).

Lei/cr: Professor Kurt Loretan, 3900 Brig.

Kurs Nr. 36

2. Ausserordentlicher Hilfsschullehrerkufs 1 Konzentrationswoche

Doz. enten Thema

Dr. Jahn Walter Psychopathologie des Kindes-

Anwhl Slunelen

Spezialarzt FMH für Psychiatrie und K inderpsych iatrie,

und Jugendalters unter besonderer Berücksichtigung

Effinger~trasse 12, 3065 Bollingen der Geistesschwache 24

Walter Haas Logopade KlOsterlistrasse 5, 6010 Kriens

Herr Pfarrer Josef Sarbach 3941 Unterems

Cours no 37 (für Turnlehrer)

Sprachgebrechen

Die religiose Betreuung des geistig behinderten Kindes

Cours de gymnastique aux engins pour filles et garçons, jeu: handball

Responsable: M. Samuel Delaloye, Les Mazerettes, 1950 Sion.

Professeurs: MM. Urs Illi , Zurich, Jean-Claude Leuba, Macolin.

12

8

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Ce cours est réservé aux maîtres de gymnastique, aux candidats maîtres de gymnas­tique et ·aux instituteurs et institutrices ayant plusieurs heures d 'enseignement d'éduca-tion physique. .

- Travail aux engins: préparation méthodologique aux différents engins; - travail en musiqùe; - gymnastique au sol; - étude détaillée du handball.

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ANMELDUNG ZUM BESUCH DER OBERWALLISER LEHRERBILDUNGSKURSE

Bis zum 15. Juni 1973 an das kant,?nale Primarschulamt, Lehrerbildungskurse, Planta 3, 1951 Sitten, einsenden.

Nr. Bezeichnung des Kurses Kursleiter

Name ... ............... ...... ... ......... .. .......... ... ..... ..... ... .. ... ... .. ....... ...... . Vornan1e ..... ... ..... ............ ......... . .. ... ..... ..... ...... .. .. .

Wohnort ........... ..... ... . ... ........ ... ..... ...... ... ...... ......... ....... ... .. ... .. Strasse ... .. ........ ........................ ... .................... ................. . . (mit Postleitzahl)

Schulort .. .......... .............. ............ .. ... ... .... ...................... .. ... .. Schulstu[e ... ......... ............ . .... .... ... ........ ........ .

Da moglicherweise für gewisse Kurse zuviele AnmelduIlgen eingehen werden, sind noch zwei weitere Kurse anzugeben, die Sie unter UmsHinden besuchen mochten.

Nr. Bezeichnung des Kurses Kursleiter

VERPFLEGUNG UND UNTERKUNFT

Zutreffendes ankreuzen X

Ich werde am Kursort übernachten und dort die volle Tagespension beziehen

Ich werde dort die voile Tagespension beziehen, aber nicht übernachten

Ich werde dOl"! das Mittag- und Nachtessen einnehmén

Tch werde dort das Mittagessen einnehmen

!ch werde dort weder übernachten noch die Mahlzeiten einnehmen

Datum ... ... ... ... ..... .. ...... .... .. .......... ....... .. .... ......... ... .. .. .... ... ....... . U nterschrift .. .. ..... ............................ .... ..... .... ................ .

Die Anmeldung ist v~rbindlich und kann ohne zwingenden Grund nicht zurückgezogen werden. . "

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ANMELDUNG ZUM BESUCH DER OBERWALLISER LEHRERBILDUNGSKURSE

Bis zum 15. Juni 1973 an das kantonale Primarschulamt, Lehrerbildungskurse, Planta 3, 1951 Sitten, einsenden.

N r. Bezeichnung des Kurses Kursleiter

Namc ._........ .. ............. .... ....... .. ................. .. ..................... ........ . Vorname ........... ... ... ................... . .......... ... .... .... ...... ........ .

Wohnort .. ... .......... ........ .... ..... ..... .. ........................... ........... .... Strasse .............. .......... ..................................... ......... . (mit Postleitzahl)

Schulort ............... .. .. .... ...... ............................ ..... .. ................. Schulstufe .......... ....... ..... ............................ .

Da moglicherweise für gewisse Kurse zuviele Anmeldungen eingehen werden, sind noch zw~ i weitere Kurse anzugeben, die Sie unter Umstanden besuchen mochten.

Nr. Bezeichnung des Kurses Kursleiter

VERPFLEGUNG UND UNTERKUNFT

Zutreffendes ankreuzen X

Ich werde am Kursort übernachten und dort die voIle Tagespension beziehen

Ich werde dort die voile Tagespension beziehen, aber nicht übernachten

Ich werde dort das Mittag- und Nachtessen einnehmen

Ich werde dort das Mittagessen einnehmen

Ich werde dort weder übernachten noch die Mahlzeiten einnehmen

Datum ........... .... ............... ....... ... .. ...................... .... ... ...... ... ... ... Unterschrift ... ... ....................... ............. .......... ........ .... .. . .

Die Anmeldung ist verbindlich und kann ohne zwingenden Grund nicht zurückgezogen werden. "

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A vec le leader démocrate, le travail est régulier, bien que moins appliqué. La présence ou l'absence du maître prend beaucoup moins d'importance. La tâche à accomplir devient vite le point central des discussions et de nombreuses propositions sont faites pour une meilleure réalisation de celle-ci. L'amitié qui règne dans le groupe, y compris envers le leader, est réelle et les remarques faites par le maître prises en considération.

A vec le leader laissez-faire, on a noté une grande irrégularité dans le travail fourni: la fénéantise accompagne la fantaisie et les jeux anarchiques, de sorte que l'absence du maître apparaît permettre une application supérieure.

Ces expériences montrent J'importance du climat dans lequel évolue le groupe et son influence sur le travail fourni. D'autres travaux ont confirmé ces observations, en particulier le développement de la psychologie sociale a permis de comprendre à quel point tout individu avait un besoin fondamental d'être socialement reconnu. A partir de là se sont développés différents cou­rants, souvent résumés sous le nom de «Dynamique de groupes». La connais­sance de ces processus est essentielle au pédagogue lorsqu'il veut utiliser cette puissante énergie des relations dans le groupe. Trop souvent en effet des expé­riences sont lancées inconsidérement et le maître se heurte à des problèmes majeurs tels que: peut-il abdiquer toute responsabilité? Doit-il s'effacer au point d'instaurer le laissez-faire? etc. Ces questions demeurent posées tant que le maître ne dispose pas d'une pratique relative au fonctionnement des groupes ct, comme le souligne G. Ferry: <<là réside l'incertitude des fameuses méthodes nouvel1es, tant vantées, mais trahies ou délaissées sous des prétextes divers: la pédagogie <<active» déclenche un processus qu'elle n'a pas toujours le moyen de contrôler 18». Le problème de la formation des maîtres à ces techniques de groupe se pose alors. Rien ne sert en effet d'en parler ou de donner des infor­mations à ce sujet; seule une expérience de groupe, à partir d'un groupe de formation peut porter ses fruits, la bonne volonté ou la lucidité face à l'inadap­tation de la pédagogie du face-à-face ne suffisant pas. Redéfinir le rôle du maître entraîne fatalement la révision de sa formation.

6. Conclusion

NO LIS sommes partis d'une analyse du processus relationnel, essentiel dans l'acte pédagogique, pour nous rendre compte qu'il était quelque peu délaissé dans la situation d'enseignement traditionnel où les contradictions du maître freinaient une communication véritable. Beaucoup de maîtres ont voulu et tente de rompre avec le rôle du maître omniscient, mais, comme le note encore G. Ferry, <<les intentions émancipatrices n'annulent pas le statut, la recherche d'un rôle nouveau n'abolit pas le rôle prescrit par ce statut, au moins dans les représentations et les attentes des partenaires. Si un professeur a pu

18 G. Ferry. La pratique du travail en groupe. Dunod, 1970, p. 24.

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se muer en moniteur dans les groupes de discussion, c'est que ces groupes fonc-, tionnaient dans des conditions très particulières: en marge des tâches et des horaires scolaires, à la demande des participants, sans souci d'un rapport avec les programmes. Hors de l'institution, le professeur pouvait cesser d'être le professeur mais dans l'institution il restait le professeqr, de quelque façon qu'il entende jouer son rôle. Avec le travail de groupe, le rôle du professeur est remis en question (et corrélativement le rôle de l'élève). Qu'est-ce qu'un pro­fesseur? Qu'est-ce qu'enseign~r? Est-ce transmettre des connaissances, des pro­cédures de travail, des attitudes et des valeurs sociales? Ce quelque chose à transmettre, à quelles conditions est-il reçu par l'élève? Face au professeur­émetteur le rôle de l'élève est-il celui d'un récepteur? etc. Autant de questions dont la réponse conditionne le rôle que remplira le maître. Seule une situation de recherche de ce rôle permettra d'apporter les réponses adéquates. Le cadre de la pédagogie de groupe est une voie pour entreprendre cette recherche par laquelle le maître définira avec ses élèves leur rapport à l'institution, à la con­naissance et entre eux-mêmes. Puisque nous ·avons insisté sur la contradiction du maître qui sait et de l'élève qui ne sait pas, nous terminerons en proposant une redéfinition du rapport au savoir telle que l'a faite G. Ferry à travers une expérience de pédagogie de groupe avec des candidates à l'enseignement.

«Le rapport de l'enseignement au savoir n'est plus un rapport de possession, c'est un rapport dynamique d'appropriation ... Enseigner ce n'est plus trans­mettre des connaissances et favoriser leur mémorisation, c'est procurer les moyens de. se situer par rapport au savoir et provoquer un changement... On passe alors, pour employer la terminalogie de Guy Palmade, d'une «pédagogie du modèle» à une «pédagogie de l'appropriatiom). G. Ferry décrit le mode de fonctionnement de cette pédagogie de l'appropriation: «L'enseignant crée une situation dans laquelle les élèves délimitent et organisent le champ de leur apprentissage, mais son contrôle est indirect: il a pour objet de s'assurer que l'auto-contrôle des élèves fonctionne bien et d'aménager la situation en consé­quence ... Dans cette perspective, la compétence «académique» de l'enseignant est en quelque sorte tenue en réserve. Mais son inutilité à ce niveau ne peut être que relative ou provisoire, elle n'est définitive qu'avec la rupture du lien pédagogique. Les élèves y ont recours au moment choisi par eux, c'est une ressource parmi d'autres. Les interventions de l'enseignant s'inscrivent dans la continuité de leur démarche. II n'est plus le savoir incarné, il n'est même plus le seul médiateur du savoir: une fois ces images brisées, il lui est possible de faire des propositions qui ne seront plus ressenties comme contraignantes, de poser des exigences, de fournir les informations qui lui apparaissent nécessaires pour que les élèves poursuivent leur progression. Le risque subsiste cependant de revenir à la confiscation du savoir par l'enseignant et à la démission des élèves. Quand est-il souhaitable d'intervenir? Quand est-il préférable de s'abstenir? L'enseignant qui se pose ces questions se perçoit tantôt comme inu­tile, tantôt comme abusif. De fait il n'est jamais quitte: enseigner n'est pas autre chose que se débattre avec ces contradictions. Former des enseignants, développer en eux la capacité d'acquérir et celle de faire acquérir ne s'obtient pas en prodiguant des conseils ou en leur présentant quelque modèle que ce

soit. C'est instituer une situation dans laquelle ces contradictions apparaissent et que l'on puisse explorer sous tous les angles 20 . \) »

Insistons avec force sur ce point: pédagogie de groupe, pédagogie non­directive, etc. ne constituent pas un modèle qui serait la panacée de la pratique pédagogique, mais el1es permettent une analyse en situation de la réalité péda­gogique et amènent de ce fait un changement. C'est pourquoi l'urgence d'une formation à la sensibilisation des phénomènes relationnels devient de plus en plus évidente pour le maître afin qu'il puisse sans cesse orienter cette analyse des rôles, et non pas pour appliquer un modèle aussi prometteur soit-il. Cette formation et cette pratique auront pour but d'affranchir d'abord le maître de son rôle pour se l'approprier véritablement ensuite.

J. Brun, psychologue

BibHographie

ARIP. Pédagogie et psychologie des groupes. Epi , Paris, 1972. ARDOINO.Propos actuels sur l'éducation. Gauthier-Villars, 1965. BANY M. A. et JOHNSON L. V. Dynamique des groupes et éducation: le groupe-

classe, Dunod, 1969. FERR,y G. La pratique du travail en groupe. Dunod, 197'1. KAYE B. et ROGERS. Pédagogie de groupe . Dunod, 1971. LEVY A. Psychologie sociale, textes fondamentaux . Dunod , 1966. LOB ROT M . La pédagogie institutionnelle. Gauthier-Villars, 1966. MAISONNEUVE 1. La dynamique des groupes. PVF, 1969. PAGES M. La vie affective des groupes. Dunod, 1968. ROGERS C. Liberté pour apprendre? Dunod, 1971.

10 G. Ferry. La pratique du travail en groupe. Dunod , 1970, p. 24.

Didactiqll!e

Lecture suivie: exempte pratique

Dans le numéro 7 de l' «Ecole valaisanne}), je vous ai présenté très briève­n:ent, et en théorie, la manière de lire un livre en classe. Je regrette que plu­SIeurs erreurs d'imprimerie aient quelque peu obscurci le texte. Je vous pré­senterai aujourd'hui deux exemples concrets issus d'expériences faites cette année dans ma classe de première MP (sixième année d'école).

1. Pilote de l'Alaska A. Schwartzkopf, Bibliothèque de l'Amitié. Edition G. T. Rageot.

Po[{rquoi ce livre?

En réalité, ce n'est pas vraiment moi qui ai choisi ce livre; ce sont les élèves qui ont guidé mon choix.

Le lundi matin, je laisse mes élèves s'exprimer librement sur leurs activités du week-end. C'est ainsi qu'une élève nous raconta la visite qu'elle avait faite à son frère à l'armée lors de la «journée des familles}). Elle expliqua tout ce qu'on lui avait dit et tout ce qu'elle avait vu sur le terrain d'aviation. De son récit, une discussion est née et d'autres anecdotes concei"nant les avions furent racontées. Le lendemain, un élève amenait en classe une carte des vols de Swissair. Nous avons examiné les différents trajets de nos avions et les pays qu'ils traversaient. Nous avons étudié les différentes sortes d'avions, les aéro­dromes, etc. Trois élèves ont fait des conférences sur ce sujet. C'est au milieu de cette série d'études que j'ai introduit «Pilote de l'Alaska}).

Ma préparation

J'ai relu ce livre afin d'établir mon plan de travail: choix des sujets importants du livre (aviation, Alaska);

- documentation sur l'Alaska et profit à en tirer pour les leçons de géogra­phie;

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- commande de deux films à la Centrale du film scolaire de Berne (il est nécessaire de faire de telles commandes avant le début de la lecture si l'on désire recevoir les films à temps). Lorsque je lis un livre en classe, j'aime bien vivre l'aventure avec mes

élèves.

Comment les accrocher?

Telle est la question primordiale que je me pose lors de ma préparation. Celle-ci peut être même déterminante quant au choix définitif du J.ivre.

J'ai décidé de partager ma classe en groupes de quatre élèves. Chaque équipe sera maître d'un avion et devra parcourir un trajet dessiné au panneau d'affichage.

Comment avanceront-ils?

1. Par les résultats scolaires des élèves. 2. Les jeux faits en classe. 3. Des ral1yes dans la ville, dans les musées, etc. 4. Des concours. 5. Des joutes sportives, etc.

Ce concours n'a pas seulement pour but de pousser les élèves au travail (quoique cela soit important et tout à fait réussi, comme en témoigne l'exem­ple suivant, d'ail1eurs quelque peu aberrant: un élève a recopié tout son cahier de devoirs afin que sa note de soin fasse monter l'avion!). Grâce à ce système, je parviens également à régler toute la discipline de classe. En effet, les élèves de l'avion de tête dirigent la classe en mon absence, et sanctionnent avec moi les fautes de leurs camarades.

D'autre part, chaque équipe vit l'aventure et les élèves essaient de répon­dre aux problèmes qui se posent. Exemple: John, avec l'aide de ses amis, doit éteindre un incendie de forêt. Il vient d'être alerté. Comment va-t-il s'y pren­dre? Comment ferions-nous en pareille situation? Les élèves discutent en équipe de ce problème. Ils trouvent des solutions (quelquefois très farfelues!) et les exposent aux camarades. Celles-ci sont critiquées par les autres équipes. La discussion fut très vive et dura plus de deux heures! Les débats terminés, nous reprenons la lecture et nous comparons la solution de John aux nôtres. Ceci donne lieu à de nouvelles discussions. Voilà en quoi consiste l'entretien dont j'avais parlé dans l'article précédent.

QI/elles ont été les exploitations?

- En géographie, nous avons étudié l'Alaska (relief, climat, industrie, popu­lation, etc.). Deux élèves ont fait des exposés. Une élève a fait venir une

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amie qui s'était rendue dans le pays. Celle-ci nous a présenté des diapo. sitives et, après un bref exposé, nous avons pu lui poser beaucoup de questions. Les deux films commandés ont complété cette étude.

- Nous avons abondamment développé le thème de l'aviation. Au cours de cette étude, nous avons visité un petit aérodrome. Une idée est née de cette visite. Mes élèves m'ont proposé de faire un petit tour en avion au· dessus de Neuchâtel. Cette idée n'a pas manqué de m'inquiéter. J'ai accepté tout en posant une condition: nous devons nous débrouiller seuls pour gagner l'argent, sans le demander aux parents qui devaient déjà payer Je camp de ski. L'enthousiasme n'en fut pas refroidi. Quelques jours plus tard, un é'lève trouvait un «job» qui allait nous procurer 150 francs( quinze voyages sur vingt-quatre!). Il s'agissait pour nous de présenter une demi· heure de spectacle pour le Noël d'une fabrique. J'ai bondi sur l'occasion comme vous pouvez l'imaginer. Les leçons de chant et d'élocution étaient toutes trouvées.

D'autre part, nous avons créé un journal de classe (rédaction). Les élèves n'ont pas mis beaucoup de temps à comprendre que plus l'on produisait, plus l'on gagnait!

Le reste fut prélevé dans la caisse de classe.

- Travaux manuels: fabrication des avions, création de marionnettes pour la représentation théâtrale.

- Dessin: nous avons fait des dessins individuels et un dessin collectif (qua. tre élèves pour un seul grand dessin). Ces derniers furent de bien meil· leure qualité.

- Sur le plan de la lecture, les résultats furent étonnants. Plusieurs élèves se sont mis à fréquenter régulièrement la bibliothèque de classe. Ils ont demandé des livres pour Noël. Enfin, et c'est encore le 'plus positif, ils m'ont demandé un nouveau livre à lire seuls pendant les vacances; j'ai donG été quérir une autre série de livres à notre centre de documentation. Quelques élèves ne l'ont pas lu. Lorsque nous en avons discuté, deux réactions m'ont paru intéressantes:

un élève qui a lu le livre en un jour «<La Longue Veille») regrettait de l'avoir lu si vite. Il sentait avoir passé à côté de certains problèmes. Une autre élève s'est mise à écrire un petit texte à propos du livre. Malheureusement, elle l'a montré à sa mère, puis s'en est débarrassée.

2. La vallée des éléphants R. Campbell. Bibliothèque de l'Amitié

Comme je l'ai fait avec <<Pilote de l'Alaska», je vis actuellement l'aventure de M. Renderson. Pour cette lecture aussi, j'ai organisé un concours. Chaque équipe doit reconstituer les personnages, la maison, la palissade de M. Ren·

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derson. et capturer des éléphants. Chaque membre de l'équipe est responsable d'un de ces quatre éléments.

En cours de lecture, nous avons décidé de créer un montage audio-visuel qui sera le résumé du livre. Nous dessinons des diapositives (dessin au feutre sur du papier calque collé dans un cadre en carton), et nous enregistrons le commentaire. Par la suite, nous avons décidé de faire d'autres études qui figureront dans le montage. - La Thaïlande (géographie, population, Bangkok, religion, industries, cou­

tumes, etc.). - Les grands animaux de la jungle: le rhinocéros, l'éléphant, le tigre, le lion,

etc.

Je parle souvent autour de moi de notre travail car c'est ainsi que l'on peut découvrir des gens capables de nous aider. Trois personnes sont déjà venues dans la classe nous présenter un film et des photographies. Ils ont répondu aux questions que l'on avait préparées.

Une autre personne nous présentera un film prochainement. Je ne peux pas entrer dans tous les détails de cette nouvelle exploitation.

J'ajouterai simplement que ce montage est fait presque exclusivement en dehors des heures de classe. En outre, nous avons décidé de réunir toutes nos études dans un classeur (je devrais dire dans deux classeurs!) et de créer un second montage audio-visuel sur les animaux de la jungle ..

Cette étude aura fait faire de multiples exercices de rédaction, de dessins et nous aura permis de nlÎeux connaître la Thaïlande et les animaux de la jungle. Chaque élève a présenté son travail à la classe (ceci remplace les tra­ditionnelles conférences).

L'intérêt pour ce travail est inimaginable. C'est bien la première fois que je vois des élèves me demander du travail à domicile, des devoirs de vacances! J'ai souvent été dépassé par les événements mais je crois que les efforts que nous avons fournis seront bénéfiques pour chacun.

Jean-Michel Erard

23

Communiqu,~8 > ....'. .,' ........ . . . . '.. .'.

Nous [Jublions ci-dessous le règlement du Conseil d'Etat du 18.4.73 con­cernant l'école enfantine, Ce document a été élaboré par le Département de l'instruction jnlblique après consultation des inspecteurs, des commissions scolaires ainsi que du comité de la Société pédagogique valaisanne,

Il faut espérer que les dispositions l1o{(velles se rapportant à l'école enfan­tine aient pour conséquence une compréhension parfaite de l'éducation pré­scolaire et lIne mise en œ{(vre des moyens et des m esures propres cl la pro­mouvoir,

Département de l'instruction publique

Règlement

du 18 avril 1973

Concernant récole enfantine

LE CONSEIL D'ETAT DU CANTON DU VALAIS

vu les dispositions de I"article 33 de la loi du 4- juillet] 962 sur l 'instruction publique;

vu les dispositions des articles 16 et 43 du décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaires ;

vu les dispositions de l'article 2 du règlement du 20 juin 1963 concernant les condi­tions d 'engagement du p ersonnel enseignant des écoles primaires et secondaires;

vu les dispositions de l'article] 4 du règlcment du 20 juin 1963 concernant l"octroi de subventions en vertu de I"article 120 de la loi du 4 juillet 1962 sur l"instruction publi­que;

vu les dispositions des articles 7 à 15 du règlement du 14 mars 1973 concernant l 'organisation de J'année scolaire;

vu l 'arrêté du 17 janvier 1973 fixant l'âge d 'entrée à l 'école;

vu la décision du 22 septembre 19ï2 de la Conférence des chefs de départements dïnstruction publique de la Suisse romande et du Tessin approuvant le plan ct 'études romand pour les deux années d'école enfantine et pour les quatre premiers degrés de la scolarité primaire obligatoire;

vu les travaux de coordination scolaire de la Suisse alémanique en général et de la Suisse centrale en particulier, auxquels notre canton est associé pOUf ce qui concerne le Haut-Valais;

sur la proposition du Département de l'instruction publique,

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arrête:

J. Dispositions générales

Article premier

Slatul d e l'école enfantine

L 'école enfantine est officielle et facultative; ellc n'entraîne pas de frais pour les parents; tou!efoi~ , ,en y env<?yant de plein gré leurs ? nfants , ,les P?ren,t,s s 'engagent à res­pecter les dlSposltlOns en vIgueur concernant la freqllcntatlOn regullere des cours,

Art. 2

But de l'éco le enfanline

L'école enfantine:

prépare l 'introduction de l'enfant dans le milieu scolaire; favorise J'épanouissement et le développement de chaque enfant; seconde la famille dans l'éducation des enfants,

Art. 3

Nature de l'école enfontine

L'école enfantine doit être homogène et ne réunir que les enfants non encore astreints à la scolarité primaire obligatoire, Les exceptions à cette règle peuvent .être autorisées par le Département de J'instruction publique si des ·motifs suffisants l 'exigent ou le justifient.

II. Création

Art. 4

Ouverture d'écoles

Une école enfantine p;::nt être créée dès qu'un c:ffectif régulier de 20 élèves est atteint et assuré,

Dans L1ne commune ou dans une agglomération distante cie 4 km et plus d'un centre scola ire, J'ouverture ct'une école enfantine peut être autorisée sous réserve qu 'un effectif régulier cie douze élèves au minimum soit atteint et assuré,

Lorsque des écoles enfantines à effectifs réduits sont ouvertes ou maintenues, les dispositions contenues à l'article 9 du présent règlement sont applicables,

Art. 5

Dédoublement

Une classe enfantine peut être dédoublée lorsqu 'elle compte régulièrement pendant trois ans, plus de trente élèves,

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Art. 6

Autorisatioll

La création et le dédoublement de classes enfantines doivent faire l'objet d 'une demande au Département de l'instruction publique, dans les délais et dans les formes réglementaires et ne sont autorisées que dans la mesure où les autorités communales Ou région~les peuvent s'assurer les services de maîtresses spécialisées reconnues et compé. tentes.

III. Organisation

Art. 7

Régionalisa/ion

Les communes ou agglomérations de faible ou de moyenne importance démogra. phique sont invitées à organiser des classes enfantines régionales.

Le cas échéant la reconnaissance par l'Etat d 'une école enfantine peut être subor. donnée à ces conditions.

Art. 8

Horaire et rémunération

Dans la règle l'horaire hebdomadaire normal d 'une classe enfantine comporte vingt heurs réparties en dix demi·journées de deux heures, temps de récréation non compris. Cet horaire constitue la base sur laquelle est calculé le traitement plein de la maîtresse enfantine.

Un temps minimum de présence supplémentaire de trente minutes par demi-journée est imposé à la maîtresse pour la ré:::réation des élèves, la préparation des cours ainsi que pour l 'accueil des parents.

Art. 9

Mesures particulières

Pour tenir compte de circonstances particulières dues notamment à la distance, à la pénurie de personnel, au manque de locaux ou à la faiblesse de certains effectifs, une même ,maîtresse peut être appelée à assumer la responsabilité de deux classes, cha· cune à la demi-journée. En cas de nécessité, un même local peut être u'tilisé.

Les dispositions qui précèdent s'appliquent aussi, au besoin, à des classes enfantines de communes ou d'agglomérations différentes.

Le cas échéant, le Département de l 'instruction publique impose ces mesures s'il y va du bien de l'enseignement ou pour des raisons d 'économie. Une maîtresse peut égale· ment assumer la seule responsabilité d'une école enfantine tenue à la demi-journée.

Art. 10

Horaires fJpéciaux

Lorsque les classes enfantines ne sont tenues qu 'à la demi-journée pour satisfaire aux dispositions prévues à l'article 9 du présent règlement, la durée d'activité au cours d'une matinée ou d 'un après-midi peut être portée à deux heures et demie, temps de récréation non compris.

26,

Le traitement de la maîtresse est calculé au prorata dcs heures d'activité. Il ne dépasse cependant en aucun cas celui d 'une maîtresse enfantine Mo~tessori ou «as~i: milée» compte tenu des années de service et du nombre de sematnes de scolante annuelle.

Art. Il

Ages d'entrée à l'école enfantine

Les âges d 'entrée à l'école enfantine sont fixés dans l'arrêté du Conseil d 'Etat du 17 janvier 1973 concernant l'âge d 'entrée à l 'école.

IV. Programmes

Art. 12

Dispositions CO/1/mun es

L 'école enfantine propose à l'enfant des activités fondées sur ses motivations pro­fondes . Elle lui donne l 'occasion de se réaliser à travers Je jeu et l'amène à l'effort librement consenti sans forcer sa progression mais en respectant les étapes d 'une matu­ration normale. Pour le surplus, les dispositions particulières à chacune des deux parties du canton figurent aux articles 13 et 14 du présent règlement.

Art. 13

Dispositions propres aux classes enfantines du H aut-V alais

Dans la mesure où elles ne sont pas en contradiction avec le présent règlement, les dispositions du «Rhamenplan für die Erzielmngs- und Bildungsarbeit im Kindergarten» du «Schweizerischen Kindergartenverein» sont applicables aux classes enfantines du Haut-Valais.

Art. 14

Disposit ions relai ives aux classes enfantines du Valais rOl/1alld

Les indications se rapportant à l'école enfantine et contenues dans le plan d études romand de même que celles qui résulteront encore des travaux d 'harmonisation scolaire en Suisse romande sont applicables aux classes enfantines du Bas-Valais selon directives spéciales du Département de l'instruction publique.

V. Dispositions finales

Art. 15

Autorisation pour mesures spéciales

Les dispositions particulières fixées aux articles 9 et 10 du présent règlement doivent être annoncées au Département de l 'instruction publique jusqu'au 31 mai et recevoir ensuite son approbation.

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Art. 16

Directives complél1lentaires

Le Département de l'instruction publique peut interpréter et préciser les disposi. tions du présent règlement par des directives aux autorités scolaires et au personnel enseignant.

Art. 17

Litiges

Les difficultés pouvant résulter de l 'interprétation et de l'application du présent règlement sont tranchées par le Département de l 'instruction publique sous réserve de recours au Conseil d 'Etat dans les vingt jours dès la notification de ia décision.

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Art. 18

Entrée ell vigueur

Le présent règlement entre en vigueur le 18 avril 1973. Il abroge toutes les dispositions qui lui sont contraires. Le Département de l'instruction publique est chargé de son application.

Ainsi arrêté en séance du Conseil d 'Etat à Sion, Je 18 avril 1973.

Le président du Conseil d 'Etat: A. Zufferey

Le chancelier d 'Etat: G. Mou lin

AU DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Par voie de presse, une douzaine de normaliens vous faisaient connaître, il y a six mois, leur désir de former une cinquième année d'étude, et cela malgré la pénurie du personnel enseignant et les moyens employés pour l'en-rayer. .

Apparemment, c'était aller à l'encontre des décisions départementales; Ayant la possibilité d'enseigner une année plus tôt, nous demandions une faveur: celle, comme cela était prévu dès notre entrée à l'école normale, de poursuivre notre formation. .

Vous avez compris que notre plaidoyer n'était pas le fruit d'une humeur passagère, mais bien motivé par une volonté évidente de nous instruire. Refusant la facilité d'un <<nOI1» sans appel, vous nous avez laissé un espoir, puis vous avez favorisé une chance. Consultant à nouveau dossiers et pro­grammes, vous avez tout mis en œuvre pour exaucer notre requête et... vous l'avez exaucée. Ainsi, après une interruption de trois ans, la cinquième année aura lieu à nouveau à l'Ecole normale des instituteurs.

DaIis les colonnes de cette même revue qui a publié nos revendications, nouS tenons à remercier toutes les personnes qui ont favorisé le rétablissement de cette cinquième année de formation. Nous pensons tout particulièrement à Monsieur Antoine Zufferey, chef du Département de l'instruction publique et à Monsieur Anselme Pannatier, chef de service de l'enseignement primaire et ménager: qu'ils trouvent ici le témoignage de notre vive reconnaissance.

Les signataires du <<Plaidoyer»

VACANCES-JEUNESSE INTERNATIONALES

Cet été .. . sans frais ... un mois à l'étranger, avec de jeunes Suisses ou un mois en Suisse, au milieu de jeunes étrangers !

Nous cherchons des Suisses et des Suissesses, âgés de 20 à 30 ans, dyna­miques, aimant les jeunes, comme moniteurs pour des séjours de vacances linguistiques en:

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Responsabilité d'un groupe d'adolescen~s (l.4.à 16 ans, 15, à 1~ ou 17 à 20 ans) pendant un séjour de vacances ImgUlstlques. Pas d enseIgnement. Collaboration très active au programme de loisirs.

Qualités nécessaires

Caractère gai, sympathie à l'égard des jeunes, sens des responsabilités, dons d'animateur permettant de créer une ~mbiance, agréable pen~ant c~s séjours soigneusement préparés. Bonnes connaIssances d allemand ou d anglaIs.

Conditions

Voyage, pension complète et indemnité convenable. Inscriptions jusqu'au 20 mai 1973.

Programme détaillé sur demande téléphonique: (038) 53 15 63.

MATH-ECOLE NUMERO 58, MAI 1973

Un numéro-vacances, présentant quelques situations mathématiques sol-licitant la sagacité du lecteur. .

En frontispice, un article inédit du professeur J eaI; Pl~get, te~te lu au «Congrès international pour l'enseignement des mathematlques» a Exeter. Relevons deux passages de ce texte:

«Ce serait, même en pédagogie mathématique, une grande erreur de négli­ger le rôle des actions et de s'el! tenir t.ouj.ours. au pl~n du langa,ge. ~hez les jeunes élèves l'action sur les objets est mdlspensable a la comprehensIOn des relations arithmétiques aussi bien que géométriques ... »

«Il peut arriver que l'on cherch~ à enseigner ft ?e jeunes él.~ves les «ma~hé­matiques modernes» avec des méthodes pédagoglques archalques, exclusIve­ment fondées sur la transmission verbale du maître à l'enfant et avec un em­ploi prématuré de la formalisation. Il en est résulté quelques échecs .. . »

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Suivent les énoncés de 25 problèmes, proposés par Gérard Charrière, du Service de la recherche pédagogique, Genève. Les situations sont originales, prétextes à une véritable réflexion, mais ce ne sont pas des casse-tête. Les solutions - car elles sont proposées aussi - permettent soit de vous lancer des fleurs, soit de constater humblement que vous vous êtes trop attachés à des schèmes traditionnels de raisonnement...

Enfin, Gérard Charrière, rapportant le travail d'un groupe d'instituteurs, nous propose une exploitation du jeu d'échecs pour des activités mathéma­tiques. On peut, à ce sujet, regretter que disparaissent peu à peu, dans nos familles, tant de jeux qui faisaient la joie de nos arrière grands-parents, et qui étaient véritablement des occasions d'activités mathématiques, telles que, par exemple, la recherche de stratégies optimales.

François Brunelli

AMICALE DES INSTITUTEURS

Le comité s'est réuni le samedi 28 avril à Sion. Le statut nouveau de la caisse de retraite a été étudié dans les grandes

lignes. Les responsables de l'Amicale pour les districts ont reçu une docu­mentation écrite sur 'le problème particulier des prestations de la caisse aux assurés (rente à 45 9'0; anciennement 609'0)'

La saison des festivals de toutes sortes oblige le comité à repousser à sep­tembre ou octobre la sortie de l'Amicale.

Afin de satisfaire le plus grand nombre, le comité vous propose de faire connaître votre choix entre trois propositions:

a) assemblée sous la forme traditionnelle. Le chef du Département et d'autres personnalités pourraient être sollicités pour causeries ou autre;

b) sortie collective organisée sous forme de rallye avec rencontre en un lieu à déterminer;

c) pour ceux que la montagne attire: course en montagne avec guide; pour les autres: croisière sur le Léman.

D'avance, nous vous remercions pour vos nombreuses communications. Le comité se réunira lors de la semaine pédagogique. L' «Ecole valaisanne» du 15 septembre vous fera connaître quel est le

dimanche que vous devrez réserver à l'Amicale et au souvenir.

Le comité

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