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L'ECOLE VALAISANNE

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Février 1978 XX Ile année No 6

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

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Fr. 20.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement) .

Couverture: 4e page avec 1 couleur (minimum lOfais) mais avec changement de texte possible

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire

A. Pannatier

J.-P. Salamin

J . -F. Perret

EV D. Bex J.-P. Salamin P. Cornut

O. Lagger P. Glassey F. Robert M.-T. Fauth

R. Delattre P. Cornut J .-C. Poncioni G. Moret

A. Pannatier Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales Le chef du DIP

DIP

G. Moulin, chancelier

SSMG P. Curdy

EV ODIS

Pro Filia ODIS CDEP

EDITORIAL

De la théorie à la réalité .

EDUCATION ET SOCIETE

Epreuve commune de mathématique 5 P - 6 P -novembre 1976

ACTUALITE PEDAGOGIQUE

A propos de l'aspect cyclique du programme ro­mand de mathématique Le cycle d'orientation du val d'Hérens . Il faut savoir raison garder. Enquête grille-horaire 1976-1977 . Synthèse du colloque du 18 novembre à Martigny

DIDACTIQUE

Leçon de chant: «Grenouillette» . Travail du rotin à l'école primaire III . Des décors de théâtre. Une journée avec la famille Floc

VIE CORPORATIVE

Rapport du président de l'AECOBT

Du pain et des élèves .... Réflexion (suite)

INFORMATIONS OFFICIELLES

Cours de perfectionnement de l'été 1978 Instructions concernant le calcul des moyennes sur le nouveau livret scolaire .

Vacances et congés spéciaux pour l'année sco­laire 1978 - 1979 . Inscriptions en vue de l'obtention du brevet pé­dagogique Décisions du Conseil d'Etat concernant des con­gés spéciaux Pu blication des cours de printemps 1978 Rapport sur l'éducation physique dans les éco­les En hommage à Georges Haenni Cours pour responsables et animateurs de bi­bliothèques La jeune fille au pair . 7ge fête des musiciens suisses . Ille forum suisse sur l'enseignement des mathé­matiques

3

6

15 19 24 26 29

32 34 35 38

39

41 43

45

48

50

51

53 57

59 60

63 64 65

66

y

2 3

De la théorie à la réalité

Dans son numéro de janvier, <d'Ecole valaisanne » s'honore d'un article sur les classes à plusieurs degrés. L'obligation est ainsi faite au Département de l'instruction publique d'exposer son point de vue sur la question. Y a-t-il, à l'Etat, volonté détenminée de re­courir à la centralisation, d'y pousser les communes, pour éliminer ce « méchant problème » ? Assez curieusement la réponse se trouve à l'article 10 des «Normes et directives concernant les construc­tions scolaires », document accepté par le Conseil d'Etat le 30 jUlillet 1975: «La centralisation n'est pas une fin en soi,' elle peut être imposée par les circonstances. »

Ce sont en effet les circonstances, c'.est-à-dire le dépeuplement des hameaux et des petits villages, la chute du taux de la natalité, qui ont contraint à la suppression de nombreuses classes. Nous citons, au risque d'en oublier, toute une série de cas: Illarsaz, Revereulaz, Epinassey, Les Rasses, La Balmaz, Miéville, Le Tré­tien, Les Granges, Les Marécottes, Commeire, La Rosière, Reppaz, Soulalex, Issert, Chandonne, Rive-Haute, Dranse, Yens, Fionnay, Médières, Cotterg, Villette, Montagnier, Buitonnaz, ,Montagnon, Produit, Le Grugnay, Daillon, Aven, Sarclentz, Clèbes, Riod, Mâ­che, La Luette, Praz-Jean, Eison, Mase, Vernamiège, Loye, Loc, Fang et tous les villages de la vallée d'Anniviers à l'exception de Vissoie.

Lorsque la population scolaire d'une localité passe, en l'espace d'une décennie, d'une soixantaine d'enfants à une douzaine d'élè­ves, qu'y a-t-il lieu de faire: maintenir une seule classe, à tous les degrés, ou, au contraire, envisager des groupements régionaux. Placée devant les deux termes de cette alternative, on peut com­prendre qu'une commune opte pour le deuxième. Il faut en effet avoir vu se succéder dans ces petites classes vidées de leurs effec­tifs de jeunes maîtres inexpérimentés ou des stagiaires que l'on forçait à occuper ces postes pour qu'une telle décision ne surprenne point. Les parents eux-mêmes ne s'y trompaient pas, qui deman­daient ou souhaitaient souvent la concentration.

Certes, les transports d'élèves, des plus jeunes surtout présen­tent des difficultés de tous ordres, pour les enfants d'abord. Ils obligent aussi les commissions scolaires à des tâches d'organisa­tion 'ingrates. Pour diminuer ces complications, le Conseil d'Etat a accepté un règlement qui rend possible, à l'école enfantine, la formation d'entités réduites, la maîtresse allant de l'une à l'autre,

sur leurs propres emplacements.

A l'école primaire, les classes réunissant jusqu'à trois degrés ne représentent pas, pour le Département, «des survivances archaï­ques dont il faut hâter la disparition en les ignorant ». Elles sont admises nonobstant les soucis qu'elles occasionnent à leurs titu-

laires.

Que dire des programmes dont on déclare qu'Us sont étroite­ment« fixés » par année et dont il serait né une étanchéité qui rend souvent impossibles les regroupements de divisions? De tout temps, les programme j, qui sont définitions d'objectifs, ont été construits pour chaque âge séparément. Le contraire étonnerait. Un élève de neuf ans ne parcourt pas le chemin d'un enfant de

sept ans.

Il est juste cependant qu'avec une plus grande spécialisation de l'enseignement et des moyens didactiques le danger d'un cloi­sonnement augmente. Nous y avons songé. Mais il fallait commen­cer par le commencement, c'est-à-dire former les maîtres en fonc­tion des degrés respectifs d'abord, puis donner une vue plus globale des choses. Cela s'est fait pour la mathématique. Il en sera de même des autres disciplines, et pour l'enseignant lui-même et pour les moyens qui seront mis à sa disposition.

Qu'on se rassure donc. Les classés à plusieurs divlsions ne sont pas ignorées. Au contraire. Récemment, à deux reprises, des séances intercantonales se sont tenues sur cet objet. Une suite sera données aux décisions de base qui y ont été prises. De son côté, l'école normale s'en préoccupe. N'entretient-elle pas à dessein des classes d'application à deux, voire à quatre divisions?

Il reste beaucoup à faire en ce domaine, nous n'en disconve­nons pas. La statistique publiée ci-dessous montre à l'évidence qu'il fallait s'occuper d'abord des problèmes généraux avant d'en venir aux cas d'espèce, numériquement de moindre importance.

Rendons hommage, en terminant, aux titulaires des classes à degrés multiples, à leur volonté de dominer une situation moins simple, à leur esprit de synthèse, à leur génie inventif et à leur 4

sens pratique. Ces enseignants savent qu'il faut commencer par laider soi-même. Ce qui ne dispense pas le Département de les seconder à son tour. IMais le temps de la réflexion, des contacts, des décisions et de l'application n'est pas court et doit être ménagé dès qu'il s'agit d'une œuvre d'une certaine envergure. En atten­dant, les maîtres concernés sauront trouver en eux les ressources garantissant le succès de leur travail éducatif et pédagogique.

A. Pannatier

STATISTIQUE DES CLASSES EN FONCTION DES DEGRES QU'ELLES COMPORTENT

SITUATION AU DEBUT DE L'ANNEE SCOLAIRE 1977 -1978

Classes enfantines homogènes à 1 degré à 2 degrés

Classes enfantines et primaires à 2 degrés à 3 degrés à 4 degrés à 5 degrés à 6 degrés

Classes primaires homogènes à 1 degré à 2 degrés à 3 degrés à 4 degrés à 5 degrés à 6 dégrés

Bas-Valais

43 47

211

96 51 4 4 4

460

Haut-Valais Total

152 61

3 8 3 1 2

541 132

19

922

195 108

3 8 3

2

752 228 70 4 4 4

1382

Epreuve commune de mathématique 5 - 6 P Novembre 1978

1. RESULTATS GENERAUX

1.1 Se année primaire Maximum de points: 40 Premier (1er) : 40 points

Quartile supérieur (25e) : 35 points Médian (50e) : 30 points Quartile inférieur (75e): 24 points Dernier (100e) : 5 points

Nombre d'élèves (Nb) : 2028 Moyenne: Ecart-type: Rendement:

Pts Nb Rg/ 100

40 76 1 39 85 6 38 ~08 11 37 95 16 36 12 21 35 05 26 34 03 31 33 14 37 32 94 42 31 09 47 30 09 52 29 96 58 28 88 62 27 90 66 26 87 71 25 65 74 24 63 77 23 58 80 22 47 83 21 34 85 20 48 87 19 52 ti9 18 30 91 17 22 93 16 26 94 15 23 95 14 22 96 13 14 97 12 10 98 11 13 98 10 7 99

9 6 99 8 3 99 7 4 99 6 4 100 5 2 100

Note

6

f---

5

~

4

1---

3

~

2

1--

1

29,6 7,47

73 0/0

UNE ET OILE = 2 ELEVES

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6 7

1.2 6e année primaire

Maximum de points: 40 . 1 727 30,77 7,25

770/0

Premier (ler) : 40 points Quartile supérieur (25e) : 36 points Médian (50e) : 32 points Quartile inférieur (75e) : 26 points Dernier (l OOe) : 5 points

Nombre d'élèves (Nb) : Moyenne: Ecart -type : Rendement:

0 ts Nb

40 1 28 39 119 38 99 37 112 36 100 35 81 34 108 33 80 32 76 31 94 30 86 29 70 28 68 27 54 26 55 25 55 24 51 23 4 2 22 4 0 21 38 20 33 19 22 18 23 17 23 16 1 2 1 5 14 14 9 13 1 0 1 2 5 11 3 10 3

9 4 8 0 7 1 6 3 5 2

Rg / Note 100 UNE ETOILE 2 ELE VES

l ~ . ~ . " ~ j .. .., ~ '#' ) 7'~' ~ l' : '~ ... ,.- • ~ .; ~ l ' " • '. ~ ... ., ? 1: ,. '; '!"" ~ '1' '~ " ., ',. .. ..,.. '~ ' . '" ';. ., 'r .,. ". * r I> ;; .. Jo J, ., '* 'f

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5 5 60 65 4 ~ - , , > , Y ' , , ... ' , v> .,' - , . ... , . . " ' • . . " "" > >

69 72 75 79 8 2

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97 2 98

~~~ : ..

9 9 99 99 1 99 99

100 100

Les résultats de chacune des deux épreu­ves sont présentés avec les indications sui­vantes: _ représentation graphique des résultats

de l'ensemble des travaux des élèves du canton;

_ moyenne et rendement général de cha-que épreuve;

_ échelle des notes basée sur la position des élèves sur la courbe des résultats.

Pour attribuer l'échelle de note à cha­cune des épreuves, nous avons tenu compte, dans un premier temps, de la dif­ficulté relative des travaux ainsi que de normes théoriques faisant appel à la cour­be de Gauss, selon cette répartition:

6 120/0 5 230/0 4 300/0 3 23 0/0 2,1 120/0'

Pour faciliter cette répartition des notes, nous avons classé les élèves du 1er au 100e Rg / 100) et ainsi nous pouvons donner une note

6 aux élèves du 1er au 5 aux élèves du 13e au 4 aux élèves du 36e au 3 aux élèves du 66e au 2 aux élèves du 8ge au 1 aux élèves du 98e au

12e -rang, 35e rang, 65e rang, 88e rang, 97e rang,

100e rang.

Dans un deuxième temps, nous avons estimé trop sévère cette façon de procéder, en particulier dans l'attribution des notes insuffisantes (3,2 et 1 = 35 % des élèves). Nous avons donc procédé différemment en calculant statistiquement le nombre de points significativement différents de la moyenne générale de l'épreuve: la note 3 est attribuée au résultat qui se trouve éloi­gné de la moyenne par un espace de la valeur de un écart-type ou sigma. Ainsi en 5 P, cette note est mise dès 21 points (29,26 - 7,47) et en 6 P dès 23 points (30,77 - 7,25). Par rapport au classement des élèves, cette note est attribuée aux élèves qui se trouvent au-delà du 85e rang.

Par ce système de calcul des notes, les élèves sont jugés non par rapport à leurs connaissances mais par leur position com­parée à l'ensemble des sujets interrogés.

2. COURBES DE RENDEMENT

2.1 Se année primaire

20 %_ 1 ,.L,~,.jL".<g.L,....g..L,,.4..L~~,.4L,.4L:;>'-1 - Note 3,2 e t l

Le rendement général de cette épreuve est de 73 0/0'

Pour obtenir la note 5, un élève doit réussir environ 83 % des points de l'épreuve. Les résultats d'un élève sont jugés insuf­fisants s'il obtient moins de 55 % des points.

2.2 6e année primaire

80 %-I7.;;~~~~~-+-+-t-+- 1

1 1 1 1 20e 40. 60e 80e

Le rendement général de cette épreuve est de 77 0/0 '

Pour obtenir une note supérieure à 5, un élève doit réussir environ 88 % des points de l'épreuve.

Les résultats d'un élève sont jugés insuf­fisants s'il obtient moins de 58 % des points. 9

3. ANALYSE DES ITEMS ECHANTILLON

DE LA POPULATION TOTALE

Un échantillon stratifié de 100 travaux, tiré des classes de 5 P et de 6 P, a été ana­lysé en détail afin de déterminer la diffi­culté relative des questions posées ainsi que les erreurs les plus fréquemment com­mises.

3.1 Se année primaire

ITEM 1

300 20 4 324

30 9000 600 120 9720

8 2400 160 32 2592

38 11400 760 152

Utilise les r enseignements que te donne le tableau ci - dessus po ur compl éter l es exprl!5sions suivantes:

1.1 81 % de réussite

Un 7 % des élèves a considéré l'en­tête du tableau (324) comme un terme de l'addition:

324 9720

+ 2592

12636

1.2 70 % de réussite

Un 4 % des élèves n'a considéré qu'un seul terme de la somme (9600) : 9600 + 2560 = 320 - 30. Un 10 0/0 n'a pas répondu.

1.3 88 % de réussite

1.4 74 % de réussite

Ici. les erreurs sont dues à une mauvaise interprétation du tableau

Le taux de réussite de 78 % enregistré par cet exercice révèle que la distributivité de la multiplication est bien assimilée.

ITEM 2

Complète!

Dividende Diviseu r Quotien t Reste

130 16

260 16

1040 16

2.1 64 % de réussite En divisant 108 par 2, un 5 % des élèves a estimé que le quotient dou­blant. le dividende devenait 2 fois plus petit (1re et 3e lignes du tableau).

2.2 70 % de réussite Un 6 % des élèves a réalisé que le quotient ne change pas lorsque le di­vidende et le diviseur sont multipliés par un même nombre (2 premières li­gnes du tableau). mais n'est pas par­venu à réaliser le travail inverse pro­posé à la dernière ligne.

2.3 45 % de réussite

3

Un 28 % n'a pas réalisé que dans une division le reste ne peut être égal (ou supérieur) au diviseur. Il apparaît que les modifications subies par le reste lorsque le dividende est multiplié par un nombre donné alors que le diviseur ne change pas) sont plus dif­ficiles à percevoir que celles apportées au quotient.

ITEM 3

ecOtéspara l lèle

l es deux paires de cOtl§s paral l èle

ang l e droit

:~~~:n~:~ 5 l e diagramme l es l ett r es dé s igna n t les q uadril atè r es

1

.mlillIII 55 % de réussite

Un 20 % des élèves ne distingue pas le parallélisme des côtés si ceux-ci ne sont pas confondus avec des lignes du quadril­lage (lettres désignant le losange et la pa­rallélogramme mal placées).

ITEM 4 4 Comp l ète !

a)

~".sures

enm e n cm e n mm

__ _ __ 21,4 _ _ __ _

3 , 5 _________ _

' 60

b)

a) 56 % de réussite La présence de la colonne dm dans le tableau aurait réduit de 20 % les er­reurs.

b) 61 % de réussite Un 15 % des élèves échoue totalement dans cette partie de l'exercice.

ITEM 5

5 Un ph armacien prépare 5 litres de sirop Dour la gorge .

Ilpcutr emp l ir ____ bouteil l esdeS d l

Seul un 30 % des élèves réussit entière­ment l'exercice. 5.! 46 % de réussite

Le 30 % trouve 50 bouteilles de 5 dl, ce qui correspondrait à la transforma­tion de 5 1 en 50 dl.

5.2 30 % de réussite Le faible taux de réussite enregistré par cet exercice révèle la difficulté qu'il ya d'opérer des transformations d'unités de capacité ou autres) dans le cadre d'un problème de la vie cou­rante.

ITEM 6

6 " ____ ~

D:l n ::. c haque cas e vÎde , in sc ris un nombre qLJi convient!

Un 61 % des élèves réussit entièrement l'exercice. Il semble qu'il est plus difficile de trouver un nombre compris entre 12 et 12,1 que d'en trouver un compris entre 12,1 et 12,2.

ITEM 7

S;)uine o 5sède21 , SO frd' ::! conomics . Avec: cet arg e nt . clledé!iirr. :'lr'llctc r l es q ua t re livre s quimanquentàsa c:o l l ection •

"' 1 IPri' lenfd

'J L ' Ilemyro t é deu s e 1 8 . 50

2 1 -1 6, 25

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Il 1 Le ca p ilainerracasse l 5 . 15

a) Qu e lui manque - l - il pour acheter l es Qualtelivres ?

b) ~~~~s~~u~ achet.er trois livres . Lesquels peut - elle

Elle pe u t c ho i sir le!i ~h ___ ' N: _ _ _ et th _ __ car e n -

~c"b le ils I:o ût enl fI' .

a) 77 % de réussite Le 11 % des élèves commet une erreur dans la soustraction tandis qu'un 8 0/0 ne parvient pas à trouver la somme.

b) 81 % de réussite Un 9 % commet des erreurs dans l'ad­dition. Il est intéressant de relever qu'un 54 % propose l'achat des livres No 1, 2 et 4 Fr. 20.50) et qu'un 27 0/0 choisit l'autre solution possible, à sa­voir l'achat des livres No 2, 3 et 4 (Fr. 19.75).

3.2 6e année primaire

ITEM 1

1 Comp! ù tc l es ex pressions suivan teS:

1.1 62 % de réussite 1.2 82 % de réussite 1.3 75 % de réussite 1.4 84 % de réussite Le taux de réussite de l'exercice (75 0/0) ré­vèle que les propriétés des opérations sont 10 11

bien assimilées. Cependant, il est intéres­sant de relever que quelques élèves (100/0) semblent ignorer ce qu'est une égalité et commettent des erreurs telles que:

4672 + 3421 = 8093 + 93 = 8186 2400 + 240 + 24 = 24 - 2664 = 63936 3620 - 362 = 362 - 3458 = 1251796 24 - 19 = 480 - 456' = 24

ITEM 2

Cor.lp l èle le tableau:

500 90 50

90 10

500 45

45 13

520 70

45 10

87 % de réussite

A ce niveau la division euclidienne semble ne plus présenter de difficultés. C'est la recherche du diviseur (avant-dernière ligne de l'exercice) qui a occasionné le plus d'er­reurs (20 0/0)'

ITEM 3

_ 2dsacsdeciment oesantc:ha c: unSOk g .

Lac amionnetteaunechdrqeutilr.de l dDOl< g .

Ccm~ie n de vo y a ges dei l - il faire?

Le 58 % des élèves a interprété correcte­ment le résultat de la division en prenant en considération le reste. Un 7 % des élèves a effectué la division exacte et men­tionné 3,5 voyages, tandis qu'un 6 % a négligé le reste et n'a indiqué que le nom­bre de voyages ' à charge pleine (voyages « complets »). Si l'algorithme de la divi­sion est acquis, il n'en va de même pour l'interprétation correcte du ré,sultat obte­nu. Enfin des erreurs au niveau des trans­formations des unités de masse ont péna­lisé le 29 % des élèves.

ITEM 4

75 % de réussite

Un 10 % des élèves a mal interprété le libellé et a multiplié par 10, par 100, par 1000 les nombres donnés. Un 19 % des élèves échoue totalement.

ITEM 5 5 a ) C!>t ime me nlale ment le quotient de s d i visions p ro pos é es da ns la

p artieAdulableauc:i - dessous , pu i sencad r elerê5ul tat e xal:l

b) Retro u ve le dividende des divisions de lapa.lrt ie Bdutab l e au!

A 37 , 6

~ d5 .:150 B ------ ' il , S w:J .:150

5 a) 78 % de réussite Une forte majorité des élèves par­vient donc a estimer correctement le quotient dans l'ensemble des déci­maux.

5 b) 66 % de réussite Il est difficile de déceler si les pro­priétés de la division (modifications su bies par le dividende ou le divi­seur) ont été exploitées par les élè­ves. Des erreurs dans les opérations portent à croire que quelques élèves ont effectué la multiplication (q - d = D) pour trouver le dividende.'

ITEM 6 6 Un Il!'w nd magasin "rOOD!'; e rl~s lIlp.lIb l~ !'i i <'il i ntH ltS q ue l ' ;:, c h ~ teu: p rou'

6. Un 56 % des élèves réussit entièrement l'exercice. Beaucoup de fautes dans les opérations sont à déplorer. Un seul élève a déter­miné l'arrangement le moins onéreux de la façon la plus rationnelle en pro­cédant ainsi: (36,50 - 2) - 53,70 = 19,30.

ITEM 7

7 Compl Uel

al

bl

S.am2

dm2

6400cm2::. m2

J2.6dm2

;;; 326 0

d6 DOOmm2

0= 4 , 6

a) 86 % de réussite b) 57 % de réussite

8 .

Les changements d'unités d'aire de­mandent à être entraînés. Les correspondances entre le cm2 et le m2, entre le mm2 et le dm2 ont pré­senté quelques difficultés.

ITEM 8

Monsie ur Du bois d~ - 1<-1 -~--s ire recouvri r de l moq uette le c or ridor deson.ppart • •• nt. 1 ,2

Calc ulesa d é pe n s l! , s i le m~tre carr é de moquette c o Ot e 22 ,50 fr .

Ll1;::=1 ,=2 :::::;jl;::====;il

1·,

Un 45 % des · élèves réussit entièrement l'exercice. Un 6 % ne trouve que l'aire to­tale du corridor. Beaucoup confondent périmètre et aire. Ici aussi il faut signaler

d'abondantes erreurs dans les opérations (multiplication). De rapides estimations auraient permis d'éviter certaines de ces erreurs.

4. REMARQUES FINALES

Pour établir les résultats présentés, nous n'avons tenu compte que des classes ayant normalement participé à l'épreuve. Cha­que fois qu'un maître nous disait avoir du retard dans le programme ou indiquait d'autres raisons entraînant une passation relativement bonne de l'épreuve, nous avons écarté sa classe de la distribution des résultats.

Les rendements obtenus en 5e et en 6e sont élevés, particulièrement en 6 P. Si dans cette dernière l'épreuve est un bon échantillon de ce que doivent savoir les élèves, nous sommes en droit d'affirmer que la majorité d'entre eux ont acquis les notions qu'ils devaient apprendre à la fin du 1 er trimestre.

Au cas où un enseignant voudrait esti­mer la position de sa classe par rapport aux résultats du canton, il n'a qu'à re­porter sur la distribution des résultats, en faisant une croix par exemple, les points de ses élèves. Le nombre d'élèves au-dessus ou en-dessous de la moyenne générale lui indiquera si sa classe est plutôt forte, faible ou moyenne. Il peut aussi, par ce moyen, tester sa propre manière d'évaluer le tra­vail effectué par ses élèves; cela ne peut que lui être utile au moment où ceux-ci passeront au cycle d'orientation.

Nous osons demander aux enseignants qui ont des élèves particulièrement fai­bles de s'employer à bien examiner ces cas-là et de prendre toutes les mesures pos­sibles pour améliorer leur situation. Les élèves ayant, à notre barème, obtenu une note entre 3 et 2 ont besoin d'un sérieux appui ou d'un rattrapage en mathémati­que. Les élèves qui obtiennent une note 1 sont considérés du point de vue statistique comme aberrants quant à leurs résultats: une analyse approfondie de leur cas doit être faite pour situer les causes de pareils échecs et prendre à votre niveau les mesu­res adéquates. 12 13

L'analyse des items a permis aux res­ponsables cantonaux d'apporter les correc­tifs nécessaires à la mise en place de l'en­seignement renouvelé de la mathémati­que, notamment lors des séances de recy­clage. Nous remercions ici MM. B. Ge­noud et Y. Michlig, animateurs de mathé­matique ainsi que M, R. Sauthier, d'avoir élaboré les épreuv~s et d'avoir consacré une partie de leurs loisirs (vacances de Noël) pour analyser en détailles réponses des élèves à qui nous avions demandé les travaux.

Nous souhaitons vivement que les en­seignants utilisant ces quelques données pé­dagogiques et docimologiques nous fassent partager leurs remarques éventuelles.

Nous restons à votre disposition pour tous renseignements utiles à l'adresse suivante:

DIP, Planta 3, 1950 Sion Tél. (027) 21 56 17.

Jean-Pierre Salamin conseiller pédagogique

A~rrIIAI~lrrl~

1·1~ltAt;ttt;ltPIII~

A propos de l'aspect cyclique du programme romand de · mathématique.

1. Une composante essentielle du nouvel enseignement

L'aspect cyclique du programme de mathématique est présenté dans les intro­ductions aux notes méthodologiques (do­cument du maître) comme une caractéris­tique du nouvel enseignement. Quelle si­gnification et quel poids exact donner à cette particularité? S'agit-il d'une nou­veauté qui vient s'ajouter aux autres com­posantes de l'innovation (changements de contenu, de méthode) et dont à la limite il serait possible de faire l'économie ou présente-t-elle un caractère plus fonda­mental?

Nous pensons pouvoir affirmer que la nature cyclique du programme de mathé­matique est une composante essentielle du nouvel enseignement. En effet, cette com­posante apparaît comme très étroitement liée aux conceptions pédagogiques et psy­chologiques de base sur lesquelles se fonde le nouvel enseignement.

Dans cette perspective, notre intention est de dégager ici quelques éléments de réflexion qui puissent contribuer à uhe meilleure compréhension de la nature mê­me d'un programme cyclique. Quelle est exactement la nouveauté d'un tel enseigne­ment? Comment situer celle-ci par rap­port aux anciens programmes?

2. Deux {( modèles» de progression

Pour répondre à ces questions, nous distinguerons deux « modèles» de progres­sion sur lesquels peut s'appuyer un pro-

gramme d'enseignement. Ces modèles, par définition, sont de nature simplifiante et schématique, leur fonction est de clarifier les différentes tendances que l'on retrouve à divers degrés dans tout programme sco­laire.

2.1 Progression linéaire: Le premier modèle de progression repose sur un dé;;.­coupage de la matière en unités ou cha­pitres -successifs. Un ordre précis d'appren­tissage est ainsi déterminé. Le passage d'un chapitre à l'autre suppose la maîtrise complète du premier. Notons que la di­mension des unités d'apprentissage peut être diverse selon que le contenu de l'en­seignement est découpé en quelques grands chapitres ou ~n unités très réduites comme cela est le cas dans l'enseignement pro­grammé.

2.2 Progression cyclique: Le deuxième modèle de progression que l'on qualifie de cyclique consiste fondamentalement en un élargissement continu des connaissances-de l'élève. Toutes les activités mathématiques proposées aux élèves apparaissent comme une occasion de prolongement et d'appro­fondissement de ce qui a été acquis pré­cédemment. Cette intégration permanente des nouvelles connaissances aux connais­sances antérieurement acquises élimine les ruptures dans le passage d'une notion à une autre ; nous parIons de ruptures dans le sens que l'on «tourne la page» pour aborder un nouveau point. Ainsi, lorsqu'il y a reprise d'une activité mathématique ce n'est pas dans la perspective d'une ré­pétition ou d'une «révision », mais dàns

le but de montrer qu'en repartant d'une activité connue de l'élève, il est possible d'en poursuivre l'exploitation en allant plus loin dans la découverte de nouvelles relations et propriétés aussi bien que dans l'utilisation de nouvelles représentations (schémas, diagrammes).

Les deux modèles de progression dont nous venons d'esquisser les caractéristi­ques générales peuvent être représentés par les schémas suivants:

temps

Modèle 1 : progression linéaire de nature additive

Modèle 2: progression cyclique: de nature intégrative

temps

3. Les fondements d'un programme cycli­que Nous pensons qu'il est indispensable

d'examiner les fondements mêmes d'un tel modèle. Sur quoi s'appuie cette concep­tion radicalement nouvelle d'un program­me? Qu'est-ce qui motive et justifie une telle innovation ?

Les raisons qui ont amené à repenser un programme d'enseignement sous forme cy­clique au sens où nous l'avons défini, sont d'origine à la fois mathématique et psycho-logique.

3.1 Fondements mathématiques: La mathématique contemporaine est issue

d'un long travail de restructuration des concepts mathématiques qui a abouti à dégager l'unité et l'architecture de ce corps de connaissances. Par la mise en évidence des structures et propriétés communes en­tre domaines jusque-là restés isolés, la ma­thématique contemporaine a permis un· réexamen des programmes scolaires axé sur l'inter-relation étroite qui existe entre les différents chapitres et notions du pro­gramme, et par là même, indirectement, a ouvert la voie à de nouvelles conceptions d'un programme d'enseignement telle la conception cyclique.

Au cloisonnement des différents chapi­tres des mathématiques traditionnelles ne pouvait correspondre au niveau de l'ensei­gnement qu'un découpage de chapitres en­seignés successivement. La restructuration de la mathématique elle-même a ainsi ou­vert la voie à d'autres modèles de progres­sions.

3.2 Fondements psychologiques: Exa­minons maintenant les raisons d'ordre psychologique qui ont pu conduire à l'adoption d'un programme cyclique. Dans cette optique, nous partirons des difficul­tés que soulève la recherche d'un ordre adéquat de présentation des notions dans un enseignement de type linéaire. Dans son article intitulé « La transmission des con­naissances: problèmes psychologiques et pédagogiques» 1, P . Oléron souligne à propos de l'enseignement programmé les difficultés que rencontre la recherche d'un ordre parfait de présentation des différen­tes unités d'apprentissage. La détermina­tion de cet ordre garde toujours un aspect intuitif et subjectif. La conclusion à la­quelle l'auteur arrive et qui dépasse à notre avis la problématique spécifique de l'enseignement programmé est que « la re­cherche minutieuse d'un enchaînement ri­goureux, logique, fondé sur la structure de

1 Oléron, Pierre. - La transmission des connaissances: problèmes psychologiques et pédagogiques. In : Bulletin de Psycho­logie. Paris, Tome XXV, No 295, 1971-1972,2-4, p. 65-71, bibl. 16 17

la matière qui serait, soit le reflet de cette stru~tur~, soit directement guidée par elle, es~ mutile. Elle procède de l'idée qu'il eXIste une structure en soi de la matière à enseigner. Il existe au contraire de multi­ples structurations de cette matière ». Plus loin, l'auteur ajoute: «il n'y a pas pour le sujet qui apprend de structures abso­lues: le s.uje~ construit lui-même sa pro­pre orgalllsatlOn ».

~a recherche de l'ordre parfait conduit, t~uJo.u~s , selon Oléron, « à oublier la part ~ act~vIte q~e le sujet doit dépenser pour etabhr des liens dans ce qui lui est appris ».

Ce rôle déterminant de l'activité intel­lectuelle de l'enfant dans le processus ~'~pprentissage a été mis de plus en plus en eVIdence par les tra va ux de Piaget et de ses collaborateurs. L'enfant n'acquiert et n'assimile une nouvelle notion que si celle­ci se relie ou s'articule aux connaissances antérieures de l'enfant. C'est le problème de l'assimilation des connaissances qui est posé par Piaget au niveau pédagogique de la façon suivante: «Lorsqu'il s'agit de la parole adulte transmettant ou cherchant à transmettre des connaissances déjà struc­turées par le langage ou par l'intelligence des parents ou des maîtres eux-mêmes on ima?ine que cette assimilation préal~ ble suffit et que l'enfant n'a plus qu'à incor­porer ces nourritures intellectuelles déjà digérées comme si la transmission n'exi­geait pas une nouvelle assimilation, c'est-à­di:e une restructuration dépendant cette fOlS des activités de l'auditeur» 2.

Un programme cyclique basé sur l'élar­gissement et l'approfondissement continu des activités mathématiques facilite les mi­ses en relation et les correspondances que l'élève peut établir entre les différentes ac­tivités mathématiques. L'objectif d'une progression cyclique est de favoriser le pro­cessus d'assimilation en permettant à l'élè­ve d'intégrer, de relier ses nouvelles expé­riences et connaissances en mathématique

2 Piaget Jean. - Psychologie et péda­gogie. Paris, Denoël, 1969, 270 p.

aux connaissances antérieures, les unes devenant ainsi le prolongement naturel des autres.

4. La notion d'approfondissement

Que fa~t-il entendre exactement par approfondIssement et prolongement? Une manière d'aborder cette question est de considérer que tout approfondissement a pour objet la maîtrise de situations de plus en plus complexes.

. ~,uelle? sont les caractéristiques qui dIfferencient deux tâches de différents ni­veaux de complexité et qui permettent d'affirmer que la deuxième conduit à un approfondissement d'une notion abordée dans la première tâche?

Plusieurs facteurs ou dimensions sem­blent déterminer la complexité d'une tâ­che. Par exemple, selon la nature des élé­ments (éléments familier ou non, figuratif ~u abstr~it) sur lesquels porte une opéra­tiOn logIque (telle l'intersection de deux ensembles), celle-ci est plus ou moins bien réussie.

Il apparaît également que la grandeur des nombres influence la réussite aux opé­ration arithmétiques. De même les diffé­rentes représentations (schémas, diagram­mes) que l'élève est amené à utiliser s'avè­rent lui poser plus ou moins de difficultés. Une même activité mathématique, tel un classement logique, n'est pas m(l.îtrisée de façon identique selon le type de représen­tation utilisé comme support au raisonne­ment (Venn, CarroI, diagramme en arbre). La diversité des représentations utilisables détermine ainsi une dimension de la com­plexité d'une tâche.

Par rapport au dernier point, un aspect de l'approfondissement consiste à dé­velopper la maîtrise progressive des diffé­rentes représentations, une activité de clas­sement pouvant être considérée comme pleinement maîtrisée lorsque l'élève est capa ble de se servir indifféremment des divers supports représentatifs en passant notamment de l'un à l'autre sans diffi­culté.

5. Conclusions

Dans les introductions aux notes métho­dologiques, nous trouvons, en ce qui con­cerne l'aspect cyclique du programme, le paragraphe suivant:

({ Le programm.e romand de mathéma­tique étant cyclique, la totalité des matières prévue pour une année scolaire détermi­née peut n'être pas complètement assimi­lée (c 'est nous qui soulignons) par certains élèves cl la fin de cette période sans, pour autant, compromettre les acquisitions ul­térieures» (Mathématique III, p. V).

Nous pensons que l'approfondissement, tel que nous venons de le définir plus haut, permet de mieux comprendre la signifi­cation à accorder à la notion d'assimila­tion incomplète utilisée par les auteurs de la méthodologie.

En effet, si la nature cyclique du pro­gramme ({ permet d'une part de revoir les notions abordées les années précédentes et, d'autre part, de les approfondir et d'en prolonger l'étude », c'est afin que chaque · élève puisse progressivement et, finale­ment, à son rythme maîtriser des tâches de plus en plus complexes.

Un enseignement cyclique devrait favo­riser chez l'élève le passage d'un niveau

de maîtrise à un autre. Prenons, par exem­ple, les activités de regroupement dans le domaine de la numération: en 3e année, la compréhension du caractère répétitif (itératif) des groupements successifs ne peut se fonder que sur une bonne compré­hension des activités effectuées en 1re et 2e années. Dans ce domaine, le programme de 3e année propose un approfondissement de la notion de regroupement qui suppose pleinement maîtrisées les activités effec­tuées précédemment, d'où la pertinence de les reprendre avant même de les abor­der à un nouveau degré de complexité, d'approfondissement.

Au lieu, comme le craignent quelques enseignants, de conduire à un apprentis­sage peu solide chez certains élèves, nous pensons qu'un programme cyclique, s'il est compris dans la perspective d'une péda­gogie de la maîtrise, favorise au contraire une construction progressive et cohérente des connaissances mathématiques.

J.-F. Perret

Ce texte est un condensé de : J.-F. Perret. - A propos de l'aspect cy­

clique du programme romand de mathé­matique. Neuchâtel, Institut romand de recherches et de documentation pédagogi­ques, .1977. 15 p. fig. bibl.

18 19

Le cycle d'orientation du val d'Hérens Dans le cadre de la mise en place du

cycle d'orientation la construction des bâ­time~t~ scolaires revêt une importance consId~rable. Pour marquer cette étape que VIvent actuellement plusieurs com­munes de notre canton, nous avons choisi de présenter aux lecteurs de l'Ecole valai­sanne une réalisation: le CO du val d'Hé­~ens: Occupé par les élèves depuis le 4 ]a~lVier 1978, le collège St-Georges à Eu­seIgne sera inauguré officiellement le 10 juin prochain.

~ous v~u~ons à travers un cycle d'orien­tatIOn ChOISI au hasard présenter quelques reflets de la vie de notre école valaisanne. Nous serions heureux de pouvoir envisager . d'autres reportages de ce genre car nous sommes persuadés qu'une meilleure con­naissances de nos différentes régions ne peut qu'engendrer de riches et fructueux échanges.

L'organisation de l'enseignement secondaire avant la construction du cycle à Euseigne

Précisons tout d'abord que notre pro­pos concerne les quatre communes de Vex, Hérémence, St-Martin et Evolène; les autres communes du val d'Hérens soit, .Nax, ~ernamiège, Mase Les Agettes, contmuent a envoyer leurs élèves à Sion.

Avant l'introduction du cycle d'orienta­tion, l'enseignement secondaire inférieur des quatre communes mentionnées ci-des­sus était organisé de la manière suivante:

- une école secondaire à Evolène pour les élèves d'Evolène et de St-Martin,

- une école secondaire à Hérémence pour les élèves de Vex et d'Hérémence,

- une école ménagère à St-Martin, - une école ménagère à Hérémence, - une classe de promotion à La Luette

pour les jeunes de St-Martin et d'Evo­lène.

- une classe de promotion à Hérémence pour les jeunes de Vex et d'Hérémen­ce.

Une salle de classe

Cette situation se transformait en 1974 avec l'introduction du CO. Les classes se répartissaient à ce moment-là de la ma­nière suivante:

< < < = = = ~ ~ N tf') ~ N tf')

Hérémence 1 1 1 1

Euseigne 1 1

La Luette 1 1 1 1

Evolène 1 1

Le centre scolaire d'Euseigne

Cette répartition posait bien évidem­ment des problèmes considérables à diffé­rents niveaux (locaux, déplacements, ho­raire, repas, etc ... ). On comprend donc fort

. bien la décision prise par les communes concernées de créer un cycle régional situé au centre géographique de la vallée c'est-à­dire à Euseigne.

Le CO - Hérens, Collège St-Georges

Le bâtiment

C'est donc dans l'optique d'une politi­que scolaire commune avec comme ob­jectifs de consolider une identité de la ré­gion et le souci de doter leurs enfants de moyens de formation valable que le cycle d'orientation d'Hérens a été conçu par les autorités locales. Il en résulte une construction fonctionnelle agréable, située dans un cadre propice à l'éducation et à l'enseignement. Le bâtiment principal comprend une vingtaine de salles (salles de classes et salles spéciales) ainsi que le réfectoire où sont servis journellement

plus de 200 repas. La salle de gymnastique avec les abris amén~gés pour différentes activités scolaires et parascolaires compo­sent la deuxième partie du centre. De conception sobre, l' ensem ble de la cons­truction engendre une certaine intimité d'où se dégage une ambiance calme et dé­tendue. Des espaces de déplacement res­treints, des teintes discrètes et reposantes ne sont certainement pas étrangers à cette impression que nous laisse l'ensemble des locaux. A parcourir les différentes salles l'on ne peut que se réjouir de voir les en­fants de la montagne bénéficier d'un cadre d'étude qui n'a rien à envier aux équipe­ments scolaires des villes.

L'administration Le pouvoir de décision appartient à l'as­

semblée générale régionale composée de deux comimssions: la commission de gestion regroupant les présidents de~ com­munes concernées et la commission sco­laire formée des présidents des commis­sions scolaires primaires. C'est à cette as­semblée générale régionale que revient le

choix des options principales ainsi que les décisions importantes concernant, entre autres, les comptes et le budget; c'est en fait le pouvoir législatif du CO-Hérens. La gestion administrative et pédagogique a été confiée à un directeur, Monsieur Geor­ges Bonvin à qui nous avons posé quel­ques questions:

- Monsieur le directeur, comment concevez-vous votre rôle de direction dans le cadre d'un cycle d'orientation régional tel que celui du val d'Hérens ?

- A mon avis, le rôle d'un directeur de CO est à considérer de façon différente selon que VOliS êtes responsable d'un petit ou d'un grand cycle d'orientation. En ef­fet, pour un cycle de moins de 450 élèves environ - ce qui est le cas du CO-Hérens

puisque notre effectif se monte cette an­née à 237 élèves - le directeur a un rôle capital à jouer au niveau de l'animation pédagogique bien sûr mais également et surtout sur le plan de l'ambiance générale qui doit se dégager d'un CO régional. Il s'agit donc, à côté des tâches administra­tives qu'il faut aborder avec tout le sérieux nécessaire, de créer une animation pédago­gique favorisant la recherche et permettant aux enseignants de trouver ensemble des solutions à leurs problèmes.

- Comment s'organise cette animation pédagogique?

- Nous attachons une très grande im­portance à cet aspect. Un premier principe nous guide dans cette tâche, c'est celui de ne pas considérer le directeur comme le

Le réfectoire où plus de 200 repas sont servis chaque jour

Les travaux manuels

seul maître à bord mais de former une équipe de responsables. Nous avons donc mis sur pied des groupes de travail. Les professeurs enseignant la même branche, que ce soit en division A ou B, se réunis­sent sous la responsabilité de l'un d'entre eux pour réfléchir aux prpblèmes com­muns à leur enseignement.

Au début de l'année scolaire chacun des groupes à pour tâche de fixer ses objec­tifs. Dans le cadre de cette animation, il incombe au directeur de définir les lignes directrices et de veiller à ce que des pro­blèmes d'organisation n'entravent pas le déroulement des travaux de recherche et de réflexion pédagogiques.

- Nous avons parlé de la. nécessité d'une bonne ambiance générale. Com­ment envisagez-vous favoriser un tel cli­mat?

_ Il faut dire tout d'abord que sur ce plan nous en sommes au stade des projets

puisque nous occupons les locaux depuis deux mois seulement. En ce qui concerne les élèves, nous envisageons développer cette ambiance en favorisant des activités parascolaires dans trois directions soit: animation spirituelle, culturelle et sportive.

La situation de semi-internat que nous connaissons - 216 élèves sur 237 vivent au centre durant toute la journée - nous permet d'envisager cette mise sur pied sous les meilleures augures. Notre désir va dans

. la possibilité d'offrir ces activités en op­tion, tout en espérant que la prise en char­ge, d'une partie dll moins, de l'animation puisse se faire par les élèves eux-mêmes. Si nous envisageons le problème sous l'an­gle des relations avec le sapernts, nous pro­jetons la création d'un journal trimestriel qui tout en jouant le rôle de diffusion d'informations administratives et pédago­giques pourrait devenir un l1'lerveilleux li­vre ouvert sur la vie de notre CO. Enfin, nous espérons bien que notre CO devienne

Les travaux ménagers 22 23

un jour un centre d'animation culturelle pour l'ensemble des habitants de la vallée: les locaux pourraient être mis à la dispo­sition des adultes pour diverses activités tels que conférences, forums, activités ar­tistiques, concerts etc ... Nous aurions ainsi atteint les objectifs essentiels qui ont été à l'origine de la décision de construire un

tel centre scolaire: doter notre vallée de moyens valables pour la formation de no­tre jeunesse, développer les échanges et ainsi favoriser une prise de conscience tou­jours plus grande de notre identité régio­nale.

EV

Travail en salle de science

Il faut savoir raison garder

On parle beaucoup de la nouvelle orga­nisation scolaire valaisanne, mais pas tou­jours avec bienveillance et objectivité. Ce­la est regrettable.

Responsable scolaire depuis de nom­breuses années, j'ai vécu tout le chemine­ment accompli par l'école valaisanne. Je puis donc en parler en connaissance de cause, en toute objectivité et en toute li­berté. Je me souviens de la fameuse école valaisanne des années 1915-1950, soit com­me élève d'abord et soit comme respon­sable scolaire ensuite. Dans les régions rurales, c'était vraiment encore l'école de l'âge de la pierre: une scolarité annuelle de 6 mois, des classes mixtes de 40 à 50 élèves de tous les degrés, entassés dans des salles basses, étroites, mal éclairées et miséra ble­ment équipées; des maîtres dévoués 'es­sayaient de se faire jour là dedans, sans toujours y réussir. On peut vraiment dire que le personnel enseignant de cette épo­que a fait sa saison en enfer: employé six mois par année, misérablement payé et travaillant dans les pires conditions. Et pendant ce temps, les autres Confédérés continuaient à parler des crétins de valai­sans.

Ne fallait-il pas sortir de cet âge de la pierre? C'est ce à quoi se sont employés nos chefs du Département de l'instruction publique, appuyés par l'Etat et aidés par leurs collaborateurs. En 25 ans, notre école valaisanne a passé de l'âge de la pierre à l'âge moderne. Cela fait un grand saut, mais un saut qu'il fallait absolument faire si nous voulions rattraper la moyenne scolaire suisse, pour l'organisation, l'équi­pement, la qualité de l'enseignement et le temps de scolarité. Cet exploit a été réa­lisé. En effet, actuellement, l'école valai­sanne se classe dans la bonne moyenne suisse. Nous devons en être reconnaissants à tous ceux qui ont œuvré à la modernisa­tion et à la rationalisatioh de notre école valaisanne.

Mais on ne peut pas réaliser un pareil travail sans s'attirer de nombreuses criti­ques. Celles-ci, actuellement, s'acharnent spécialement sur le dernier né de l'organi­sation scolaire: le cycle d'orientation. C'est lui ce pelé, ce galeux d'où vient tout le mal. Qu'est-ce qui se dit sur son compte? C'est un système scolaire encore en friche, inadapté à notre canton, copié chez nos voisins, antidémocratique, coû­teux et j'en passe. Voilà, selon certains, un bébé bien indésirable et à qui il aurait fallu appliquer la solution du délai. En atten­dant, il existe, il vit, grandit et donne déjà bien des satisfactions à ceux qui veu­lent bien le reconnaître. Nos collèges et nos centres professionnels sont là pour en témoigner.

Qu'en est-il des accusations qu'on porte contre le cycle d'orientation? Si l'on a une bonne connaissance d'un cycle d'orienta­tion et si l'on veut porter, à son sujet, un jugement honnête, objectif et sans passion partisane, l'on remarque tout de suite que les critiques faites ne résistent pas à une analyse rigoureuse et ne sont pas fondées.

Je ne m'arrêterai qu'à cette critique -elle serait grave si elle était fondée - qui proclame que le cycle d'orientation est un système scolaire sélectif et antidémocrati­que.

Le cycle d'orientation en lui-même et la volonté expresse des responsables se si­tuent vraiment à l'opposé de cette critique. En effet le premier souci des responsables a été d'introduire un système scolaire au service de toutes les couches sociales de la population et de toutes les catégories d'élèves, depuis les plus doués jusqu'aux handicapés physiques et mentaux. On a in­troduit des centres scolaires dans les. val­lées, pour ne pas défavoriser les popula­tions dispersées et éloignées des centres et pour garder, autant que possible, les élèves dans leur milieu naturel et familial. 24 25

Pour mieux situer chaque élève au point de vue scolaire, soit pour sa réussite et soit pour son épanouissement, on a mis à la disposition des centres scolaires un person­nel enseignant qualifié ainsi que des péda­gogues, des psychologues et des orienteurs qui travaillent en étroite collaboration, pour apporter le maximum à l'élève, sur le plan scolaire, sur le plan de la person­nalité et sur le plan de sa future profes­sion.

Ceux qui ont le souffle et l'audace d'ap­peler ce système scolaire sélectif et antidé­mocratique sont: ou bien totalement igno­rants de ce qu'est un cycle d'orientation et de ce qu'on y fait, ou bien de mauvaise foi.

Sans doute, un tel changement en 25 ans, cela dérange, bouscule, demande ef­fort, argent et une grosse adaptation; tout renouvellement, dans n'importe quelle branche, a de nombreuses exigences. Ce

serait trop beau et trop facile si cela ne dérangeait en rien et personne. Et puis ce système scolaire est perfectible; les res­ponsables en sont conscients mieux que quiconque. Il faudra encore mettre la main à la pâte pour amener ce bébé à sa jeu­nesse et à son âge adulte. Bien des retou­ches sont encore nécessaires: dans la struc­turation, dans les programmes, dans l'équi­libre à établir entre les différentes branches du savoir, dans la distinction à faire entre la formation des garçons et des filles pour que chacun se développe et s'épanouisse selon son caractère propre et en vue des tâches futures. Mais de grâce, soyons un peu patients et faisons confiance. Sachons raison garder dans nos jugements et nos critiques. Il n'est pas nécessaire de conser­ver jalousement cette manie valaisanne de tout critiquer, cela nous a fait tant de mal.

Damien Bex responsa ble scolaire

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Enquête grille-horaire 1976 -1977 (Suite)

11. Organisez-vous des après-midi de sport?

IP 1-2P 2P Aucun 1 0/0 40/0 50/0 1 fois par mois 70% 89 % 78 % 2 fois par mois 140/0 40/0 90/0 Autre réponse 7% 60/0

12. - Quelles sont les difficultés ren­contrées par les enseignants de classes à plusieurs degrés dans l'application de la grille-horaire?

Les deux difficultés invoquées par les enseignants sont la conciliation du temps et de la matière (25 0/0) ainsi que la diffé­rence d'âge des élèves (30 0/0) principale­ment dans les classes de 1 P à 4 P.

13. - Si vous pouviez changer quelque chose par rapport à la grille-horaire ou au programme, quelle(s) proposition(s) feriez­vous pour les branches suivantes?

Toutes les réponses données à cette ques­tion correspondent à celles déjà obtenues aux questions 7 et 8.

14. - Dans les remarques enreglsrees (5 0/0) à cette question, il est surtout fait mention du temps qui semble ne pas être calculé dans la grille-horaire pour les ré­citations, les corrections ou les taches ad­ministratives de la classe ...

15. - 1re P 2e P L'intégration des activités d'éveil et

d'expression dans le programme, leur ré­partition dans le semaine vous posent-elles ou vous ont-elles posé des problèmes?

Les réponses affirmatives et négatives se contrebalancent. Nous avons dénombré 47 % de oui pour 51 % de non.

16. - 1re P + 2e P Si oui, de quelle nature sont ces problè­

mes? Pour la plupart. des maîtres ayant ren­

contré des difficultés dans les activités

3P 3-4P 4P 5P 5-6P 6P 40/0 11% 50/0

67 % 90% 70% 81 0/0 750/0 700/0 50/0 12% 7% 11% 230/0

140/0 5% 120/0 7% 40/0

d'éveil cela provient d'un manque de for­mation surtout en 1re année primaire (400/0)' D'autres (18 0/0)' à part le manque de temps pour enseigner un programme, ont eu de la peine à intégrer ces activités aux autres branches car ou bien ils ne savaient pas comment le faire ou ils trou­vaient qu'elles étaient déjà inclues dans les autres activités de la classe ( ex. : activités artistiq ues).

17. - Pensez-vous qu'en ce qui concerne la durée de présence des élèves à l'école en première P, des solutions différenciées pourraient être appliquées selon les com­mimes, Ol! estimez-vous que ce temps doit être le même dans tout le canton?

Cette question n'a pas trouvé de ten­dance dominante. Toutes les personnes ayant répondu à cette question ont donné dans 33 % des cas une réponse affirma­tive, dans 35 % des cas une réponse néga­tive ou n'ont pas d'opinion dans 32 % des cas. Les commissions scolaires ainsi que les enseignants de 1re P ont eu tendance à préférer une solution différenciée (55 0/0)'

18. - Considérez-vous que l'arrivée échelonnée des élèves dans un centre sco­laire, si des horaires différenciés étaient pratiqués, serait de nature à perturber l'en­seignement?

Le 47 % des réponses indique qu'une arrivée échelonnée ne perturberait pas les classes alors que le 22 % pense le con­traire. Les commissions scolaires sont un peu plus catégoriques et estiment dans le 60 % des cas que cela ne perturberait en rien les autres classes. 26 27

19. - Cette arrivée échelonnée serait­elle de nature à compliquer l'organisation des transports et à en augmenter le coût?

A cette question où seules les commis­sions scolaires étaient appelées à répon­dre, nous avons dénonmbré 65 % de ré­ponses affirmatives.

20. -1re P La suppression des travaux écrits à do­

micile, en ire P, a-t-elle, selon vous, des conséquences fâcheuses ou heureuses pour l'enseignement? (Soulignez le nwt qui convient).

Les maîtres de 1re P, dans 68 % des cas, estiment que la suppression des de­voirs à domicile a des conséquences heu­reuses sur l'enseignement. Un 20 % seule­ment trouve que cette mesure a des consé­quences fâcheuses.

21. -1re P Quelle(s) raison(s) vous fait (font) don­

ner votre réponse?

Les réponses données à cette question invoquent surtout le plaisir de vivre des enfants après l'école (40 0/0) ou une meil­leure réceptivité (17 0/0) en classe. Les maî­tres (12 0/0) qui estiment que la suppres­sion des devoirs a une influence négative sur l'enseignement le pensent surtout en fonction des parents: ils trouvent en ef­fet dommage que les parents n'aient plus de contrôle possible sur l'activité de leurs enfants.

22. - 2e P Estimez-vous qll'il soit possible et indi­

qué de supprimer les tâches à domicile en 2e P?

Les réponses se partagent entre les maî­tres qui trouvent qu'une telle mesure est possible mais non indiquée (45 0/0) et ceux qui donnent deux réponses négatives (35 0/0)' Le 10 % des maîtres seulement

. pensent que cela est possible et indiqué.

23. - Les motivations des réponses viennent d'abord du souci du contrôle du travail par les parents (34 0/0) ; ensuite le 30 % estime que les enfants doivent être

responsabilisés et habitués à l'effort; en­fin pour le 10 % des maîtres les travaux à domicile ne peuvent être supprimés car c'est un excellent moyen de consolider les connaissances acquises en classe.

24. -1re P Avez-vous objectivement constaté une

fatigue scolaire excessive chez vos élèves en 1re P ? (précisez).

Aux 28 % des maîtres qui ont donné une réponse affirmative à cette question, il faut encore prendre en compte ceux qui spécifient (15 0/0) que cette fatigue est sur­tout constatée en fin de trimestre.

Pour d'autres, le constat de fatigue se fait au travers d'un manque d'attention (12 0/0) ou d'un besoin de dormir (4 0/0)'

25. -1re P Pouvez-vous dire si cette fatigue est due

exclusivement, principalement ou accessoi­rement à des raisons d'ordre scolaire? (Soulignez et précisez).

Le 40 % des maîtres pense que cette fatigue est principalement due à des rai­sons scolaires alors qu'un 10 % estiment qu'elle n'est qu'exclusivement due à l'école.

Le 30 % des enseignants estiment au contraire que cette fatigue n'est qu'acces­soirement due à l'école. Le 25 % des maî­tres enseignant en 1 re et en 2e trouve que les causes sont tout à fait extra-scolaires.

26. -1re P Au cas où vous aimeriez donner votre

opinion sur un sujet ne figurant pas dans ce questionnaire, utilisez l'espace ci-des­sous.

Le 80 % des maîtres ayant répondu à ce questionnaire n'ont pas utilisé la possi­bili té offerte de donner ici leur a vis.

Quelques maîtres de 1 P (70/0) aime­raient pouvoir disposer de matériel pour les élèves rapides et d'un peu de temps (8 0/0) à l'administration journalière de la classe (ranger la classe, nettoyer le tableau etc ... )

""""""."""""",y""""""""""",.",,. ~YYYW ••• Y ••••••• Y ••••••• ~Y~ ,1... '1Ij,j~, ·~it.~.J 1 • 1 ~;'~~,:I .

En guise de remarques finales, nous pou­vans ressortir de cette enquête les points suivants:

1. L'application de la grille-horaire, en général, n'a pas posé de trop grandes difficultés, à l'exception des classes à plus de deux degrés.

2. Le temps total hebdomadaire de la 1 P est estimé trop élevé aussi bien par les enseignants que par les commissions scolaires. Une solution à ce problème a été donnée au début de cette année sco­laire '1977-1978 : une décision du Con­seil d'Etat prise le 6 juillet 1977, a apporté une grande souplesse dans l'ho­raire de 1 P.

3. La difficulté principale de l'introduc­tion de la grille-horaire provient des programmes: chaque année il est ajou­té de nouvelles matières sans qu'au­cune autre en soit supprimée.

4. Les mathématiques et la géographie sont les branches qui causent le plus de souci au personnel enseignant. Si les mathématiques font l'objet d'une étude d'adaptation continue par le can­ton et l'IRDP, la géographie ainsi que le français et l'histoire font l'objet d'une étude de leur programme durant cette année scolaire.

5. Certains maîtres estiment que le temps imparti aux activités artistiques et phy­siques est trop élevé: ils oublient que cette répartition ne dépend pas de no­tre canton. Le temps hebdomadaire d'éducation physique est fixé par la Confédération et celui des activités artistiques est soumis à la coordina­tion scolaire intercantonale. Il en est de même pour le français, la mathémati­que et la connaissance de l'environne­ment. Ces indications accompagnaient la grille-horaire.

Nous remercions les enseignants qui ont participé à cette enquête en souhai­tant toutefois que cette participation soit un peu plus élevée à l'occasion de pro­chains sondages: le 60 % seulement du corps enseignant nous a fait part de ses expériences ...

Nous nous plaisons à adresser un merci particulier aux personnes qui nous ont aidé à mener à bien l'enquête notamment au moment de l'élaboration du question­naire, à sa voir : Mme Marie-Josèphe So­lioz, M. Jacques Vuignier, représentant de la SPVal ainsi que M. Michel Pellaud, ins­pecteur scolaire.

Nous restons à l'entière disposition des enseignants qui aimeraient obtenir des renseignements complémentaires.

J.-P. Salam in

28 29

Synthèse du colloque du 18 novembre à Martigny

Colloque regroupant: * Le centre professionnel de Martigny, représenté par son directeur, Monsieur Vital Darbellay, Messieurs Giraud et Coppex, professeurs. * Le comité de la section des classes ter­minales, représenté par: Messieurs Mittaz, De Lattre, Bonvin, Cornut et Mademoiselle Philipp oz. * Madame Marion Salamin, conseillère pédagogique, nous a rejoints en cours de réunion.

BUTS DE CETTE REUNION

1. Les buts de cette entrevue étaient, d'une part, pour les directeurs et pro­fesseurs de l'école professionnelle, de mieux connaître nos classes et notre enseignement et d'autre part, pour les enseignants des classes terminales de connaître et de comprendre les exigen­ces du centre professionnel afin de mieux préparer les élèves à leur futur a p pren tissage.

2. Nous voulons harmoniser nos objec­tifs pédagogiques et normaliser nos procédés didactiques pour qu'il n'y ait pas de rupture entre notre enseigne­ment et celui des centres professionnels. Nos adolescents et adolescentes de ter­minales, défavorisés sur le plan intel­lectuel, scolaire et parfois caractériel, ont droit, tout autant que les autres jeunes, à une vie SOCIALE ET PRO­FESSIONNELLE normale.

Les points suivants furent l'objet du colloque: - l'allemand - le français - le dessin technique - le contrat d'apprentissage.

Nous allons les passer rapidement en revue. Nous nous permettons de citer, sans autre, les propos des divers participants, en particulier les remarques et suggestions de Messieurs DARBELLA Y, GIROUD et COPPEX. Nous les plaçons simplement entre guillements.

L'ALLEMAND

«Vos élèves de terminales n'entrepren­dront probablement jamais des études ou une formation professionnelle exigeant une bonne connaissance de l'allemand; ils n'en auront besoin, ni à l'école profession­nelle, ni dans leur métier. Il est donc inu­tile de leur infliger des leçons d'allemand, d'autant plus qu'une heure hebdomadaire prévue à votre programme est nettement insuffisante. Pour vos élèves de T., il y a des choses bien plus importantes à ac­quérir en priorité. »

« Qu'on laisse donc aux maîtres et maî­tresses la possibilité d'en faire une branche à option suivant les circonstances.»

LE CALCUL

Voici un programme minimal que nos élèves devraient avoir étudié et assimilé afin de suivre avec profit le programme de l'école professionnelle. (Ceci concerne seu­lement certaines professions accessibles à nos jeunes de T.)

1. Les 4 opérations et la manipulation des nombres.

2. De nombreux exercices d'approxima­tion, d'estimation (prix, mesures ... ).

3. La proportionnalité - « c'est le point essentiel» - : règle de trois, % etc ... , fractions simples ...

""""".""""" •• ,.""."."""., ••• """". ·9W •••••••• y ••• y.yy.yyy.y.yyyyy •••• ~ 1 1

4. Connaître à fond les fractions décima­les.

5. Représentation et concrétisation des mesures de longueur, des aires, des vo­lumes ...

6. Quelques connaissances pratiques: CCP, note, etc ...

7. Exercices de raisonnement pratique (très nombreux).

8. Nombreux problèmes concrets et vi­vants.

La mathématique moderne paraît ab­sente du programme ci-dessus. Il n'en est rien. Voici ce qu'en dit R. Albert dans l'Ecole valaisanne d'avril 1977 : ({ ... l'école professionnelle ne boude pas la mathéma­tique moderne. Elle ne désire que conso­lider les connaissances acquises à l'école primaire et au CO en les appliquant aux calculs professionnels et à la vie prati­que. » En définitive, ce qui importe, c'est de résoudre le problème, quels que soient le CHEMINEMENT ET LA METHODE UTILISEE. Nous espérons que tous les maîtres des écoles professionnelles tra-vailleront dans cet esprit. .

Quant à la calculatrice électronique, elle doit être utilisée avec prudence, com­me moyen de contrôle et d'appui surtout. Mais ne condamnons pas cet outil de l'avenir! A l'école professionnelle, on au­torise la calculatrice à partir de la 2e année!

LE FRANÇAIS

Même en notre siècle d'images, le lan­gage parlé et écrit garde toute son im­portance. «Nous ne demandons pas à nos élèves, pour entrer à l'école profession­nelle, de sa voir écrire comme des écrivains et de parler comme des avocats, mais d'ex­primer, par des phrases claires et simples, le contenu de leurs pensées. Ils devront écrire durant toute leur vie, ne fût-ce que pour postuler un emploi, rédiger une ré­clamation, etc ... Ils auront à parler à leur patron, devant une assemblée, au télépho­ne, à la banque, etc. INUTILE d'étudier un trop grand nombre de règles gramma­ticales; insistons surtout sur les accords

fondamentaux et sur l'orthographe d'usage simple: - accord du verbe avec son sujet - accord de l'adjectif avec nom et pro-

nom - terminaisons des verbes conjugués ...

Nous devons apprendre à nos jeunes à être moins dépendants de l'adulte; l'ap­prenti doit trouver et exécuter les correc­tions nécessaires, sa voir faire des recher­ches personnelles, en faire de petits résu­més, etc ..

Les livres de la bibliothèque scolaire~ à condition qu'ils soient bien choisis et bien présentés, constituent un outil essentiel pour acquérir l'orthographe, le vocabu­laire, une certaine culture générale et un élargissement de la pensée. Nous conseil­lons les collections suivantes, qui nous semblent adaptées à l'âge et au niveau de nos élèves: Bibliothèque verte, rouge, B. de l'amitié et Marabout junior ...

LE DESSIN

Quand nous parlons de dessin, nous pen­sons surtout au dessin technique. A l'école professionnelle, c'est de loin la branche la plus importante (certaines professions mi­ses à part).

Voici le matériel de base que chaque élève de nos classes terminales devrait a voir à sa disposition : - planche simple

2 équerres - fixpencyl (deux si possible)

compas - mines HB - 2H

règle plastique graduée ... - T en plastique et long

Exercices proposés par Messieurs Giroud et Coppex: - exercices· d'assouplissement du poignet

et de la main (traits forts, moyens, fins, motifs attrayants)

- exiger une présentation correcte et pro­pre

- insister sur l'écriture technique (nom­breux exercices courts) 30 31

- adopter les formats A4 ou A3 - a border prudemment les projections - utiliser des modèles concrets (en rap-

port avec la menuiserie ou le carton­nage, par exemple)

- commencer l'enseignement du dessin technique en T. 1 déjà

- si le dessin technique semble moins im­portant pour les filles, il ne faut pas le supprimer pour autant, mais donner peut-être plus d'importance au dessin artistique.

Le classeur de dessin technique à l'usa­ge des classes de T. est un excellent outil de références pour les maîtres.

« Pour nos élèves de T., le dessin techni­que semble un moyen puissant de reva­lorisation. »

LE CONTRAT D'APPRENTISSAGE

Les élèves peu ou sous-doués ou encore mal adaptés peuvent, grâce à une clause spéciale de leur contrat d'apprentissage, suivre un APPRENTISSAGE PRATI­QUE, après une période d'essai de 6 mois. Faut-il en parler à nos élèves? Monsieur

Darbellay nous répond: « Il faut être pru­dent. Il serait en effet dommage de priver les apprentis peu doués de toute une for­mation professionnelle dont ils ont besoin autant, si ce n'est plus encore que les au­tres ». Il serait plus judicieux d'aborder ce problème des apprentissages pratiques après une année entière d'apprentissage, dans un esprit de compréhension et avec souplesse. »

Le comité préconise l'organisation de cours d'appui pour les apprentis en diffi­culté. Dans chaque région, une personne serait habilitée à donner ces cours.

« Plusieurs foispar semaine, nos anciens élèves nous téléphonent pour nous deman­der des renseignements, des explications ... » Ce problème reste posé.

·Le comité de l'AECOBT remercie Mon­sieur Vital Darbellay et ses collaborateurs Messieurs Coppex et Giroud. Nous som­mes heureux d'affirmer qu'il n'y a pas de divergences de vue entre nous. Au con­traire. Le colloque de Martigny nous a pleinement rassurés. Pour se comprendre, il fa u t se Gonnaître !

P. Cornu!

"""""",y"""""y,y •• ,y"y"W""' •• '.~'.'.'W" t"~"~, •••••••••••••••••••• , • • , ' , j ~

1

LEÇON DE CHANT « GRENOUILLETTE» de Francis Cockenpot

Cette chanson est destinée aux enfants des 1re et 2e années primaires. Les enfants

A... Pa r audition

II~~S , /,G a) KFr Quand donc i- ras - tu sau-ter,

b). CG 1 ET-Cri Q Gre-nouil - let-te, Grenouillette,

c) (tsf Au

1 CJ FJlj~j bal des da-mes M1neTIes

dl ff~ r ide J' Qi 1

Quand donc i- ras- tu sau- te r?

La juxtaposition des différents éléments entre eux permet de remarquer que: b) est égal à f) d) est égal à h) a) est quasi-égal à c) e) est quasi-égal à g) b) et f) sont semblables à d) et h)

Il serait bon de faire découvrir ces éga­lités et similitudes aux élèves eux-mêmes, avant même de les faire chanter. Pour cela, écrire la mélodie au tableau dans la forme que nous proposons ici.

Le maître chante a) avec le texte, les enfants répètent a) puis immédiatement c), son quasi-égal. Procéder de la même ma­nière avec les autres éléments.

Tant d'égalités et de similitudes permet­

des classes pré-primaires auront, eux aussi, beaucoup de plaisir à la chanter.

rD El Il je sau- rai dan- ser

f) kt! r 3 1 fJ r 1 r--= 1

Sur la tê- te , sur la tê- te ,

c Corn-me les da-mes ttai-net-tes

'l$4 1 1 G EJ 1

2.

3.

Qui pOl'- tent vel'-te li - vrée.

Quand donc voudras-tu chanter, Grenouillette, Grenouillette, Avec tes sœurs sur l'herbette Quand donc voudras-tu chanter? - Lorsque mon cousin crapaud Qui sommeille, qui sommeille Dans le puits, près de la treille, Voudra bien sortir de l'eau.

Que veux-tu donc au crapaud, Grenouillette, Grenouillette, Ne fais-tu pas la coquette A vec ce cousin crapaud? - Oui, mais il me fait danser Sur la tête, sur la tête, Et c'est lui qui, sur l' herbette, M'apprend aussi à chanter.

tront aux enfants d'apprendre la mélodie 4. Avec lui j'irai danser très rapidement. Souvenons-nous cepen- Quelle fête, quelle fête! dant que le plaisir vient, chez l'enfant, Au bal des dames Rainettes, lorsqu'il chante par cœur. Avec lui j'irai sauter.

N. B. - A la 4e strophe, la seconde partie de la mélodie n'est pas chantée. 32 33

B. Par la Méthode~ard (l=G ou F') 'l'ou

a) 1 3 l 3 l 3 ·1 Quand donc i - ra - u sau- ter,

b)I~1 Gre- nouil-let- te, Gre-nouil-let-te

c) ~l 3 ~"i 51 A~ bal ~s ~i-~S

d)~·1 Quand donc i - ra s- tu sau- te Po

Cette chanson peu t être assimilée par la Méthode dès que les enfants connaissent les 2e et 3e exercices d'orientation et le geste IV (2).

1. Vocalises (1 = G ou F) a) Tenues sur 1, 3 et 5, avec «Nu» b) 2e et 3e exercice d'orientation, avec

«Nu».

2. Intonation a) Exercices préparatoires: 2e et 3e

exercice d'orientation avec nom des notes

b) Assimilation de la mélodie a) Dictée mélodique b) Au diagramme (notes pensées)

c) Comparaison avec a) d) Comparaison avec b) e) Observation visuelle

f) Comparaison avec b) g) Comparaison avec c) h) Comparaison d)

6, 5 {4 3

e)un~1 -Lorsque je sau- rai dan- ser

f)~ ::lur la tê - te,sur la te- te,

g) ~13~1"i ~I crom-m~ ~ da-~ &i-~

h)~11 Qui pOl'-tent ver-te li - vree.

Laisser aux enfants le plaisir de décou­vrir l'égalité ou la similitude des éléments entre eux.

3. Rythme

Laisser déterminer aux élèves les arsis et thésis de a), b), d) et e). Puis ils viennent à tour de rôle dessiner la courbe rythmique au tableau.

Ce travail se fait au fur et à mesure que les éléments apparaissent au tableau.

4. Assimilation du texte

Lorsque, deux ou trois jours après, les notes seront chantées par cœur, le texte sera aisément assimilé. Chanter d'abord avec geste, puis sans geste, mais avec tout autant de vie et de souplesse.

Il est évident que, si les enfants ne con­naissent pas encore les exercices d'orienta­tion et le geste IV (2), -cette mélodie peut tout de même leur être présentée par audition. En effet, toute nouveauté, pour être comprise aisément, doit avoir été chantée intuitivement par l'élève souvent et longtemps à l'avance.

Au nom de l'équipe qui s'occupe dans l'Ecole valaisanne de pédagogie musicale, je souhaite à tous mes collègues dans l'en­seignement un plein succès dans leur tra­vail.

Oscar Lagger

Travail du rotin à ,~ école primaire POUR FILLES ET GARÇONS DE Se ET6e

Je rappelle aux lecteurs de l'Ecole valai­sanne, amateurs de vannerie, qu'avec de jeunes élèves de Se et 6e primaires, il faut débuter par des objets simples à réaliser, tels que: Rotin (1) Ecole valaisanne No 1, septem· bre 1976 « Plateaux à liquides », pages 19-20-21 Rotin (II) Ecole valaisanne No 6, février 1977 « Dessous de verre », pages 37-38

Voici, en respectant une sage progres­sion dans l'apprentissage technique, Rotin (III) qui vous propose ce mois:

HABILLAGE D'UN VERRE A TUE

Le tissage s'effectue cette fois-ci avec de l'Eclisse.

Verre à thé En Duralex que l'on peut obtenir dans

les commerces ou verre fumé chez Keel, articles de vannerie, 9113 Degersheim. Prix Fr. 1.- à Fr. 1.20.

Fond Le fond est confectionné en bois con tre­

plaqué de 4 mm d'épaisseur, de la façon suivante: mesurer le diamètre du fond du verre. Ajouter 1 7'i cm pour obtenir le diamètre du fond de bois. Tracer au com­pas la circonférence correspondante. Dé­couper soigneusement à la scie à main, Poncer au papier de verre.

Tracer une ligne à 5 mm du bord et mar­quer au crayon sur cette ligne 15 inter­sections uniformément réparties.

Pointer ces traits à l'aide d'un poinçon, percer les 15 trous à l'aide d'un~ chignolle et d'une mèche de 2,5 mm. N'oublions pas de protéger le banc à l'aide d'une plan­chette de Novopan.

Montants Rotin de 2 mm. Longueur provisoire

30 cm. Enfiler ces montants après les avoir

mouillé sur 3 - 4 cm. Laisser dépasser 3,5 cm et confectionner le pied en tissant «dev. 1 derr. 1 ».

Tissage A l'aide d'une éclisse de rotin fumée de

5 mm de large. L'extrémité de l'éclisse sera au préala­

ble coupée en bizeau sur 4 ou 5 cm de longueur.

Tremper l'éclisse et tisser «devant 1, derrière 1 » 10 à 12 tours. Maintenir les montants verticaux. Le tissage doit s'effec­tuer avec le verre posé sur le fond.

Une fois la hauteur de· tissage obtenue, couper l'éclisse en bizeau sur 4 à 5 cm.

Bordure En arceaux, sur 2 ou 3 intervalles. Me­

surer la longueur nécessaire des montants, les couper avant de confectionner les ar­ceaux. L'extrémité des montants doit pé­nétrer jusqu'au fond du tissage.

Flamber à l'alcool à brûler (réchaud à fondue) et vernir si possible.

Paul Glassey 34 35

lJ)es décors Au printemps 1977, quelques maîtres du

CO Goubing à Sierre ont formé une équipe théâtrale dans le but d'initier leurs élèves à la réalisation d'un spectacle. Le succès obtenu a dépassé nettement ce qu'on pou­vait en attendre. D.-H. Zufferey vous a ap­porté quelques réflexions et commentaires à ce sujet dans l'Ecole valaisanne No 2, 1977, page 42.

Voici maintenant quelques notes au su­jet de la confection des décors.

3 pièces de théâtre, 3 décors

Lors de cette première expérience, nous avons décidé de réaliser un décor complet pour chacune des 3 pièces choisies ~ notre but était de faire participer un maximum d'élèves à cet effort afin qu'il représente l'activité de tout le collège. Ainsi, aux 25 acteurs inscrits sont venus se joindre une trentaine de décorateurs, machinistes, ac­cessoiristes ou ... déménageurs.

Travail de groupe

Un des problèmes majeurs a été de met­tre à la place qui lui convient chacun des élèves inscrits. En effet, on fait appel, pour la réalisation des décors, à des qualités per­sonnelles qui sont en général peu connues des maîtres, parce que les notes ne les révèlent pas forcément, et parce qu'une discipline librement choisie n'est pas envi­sagée de la même manière qu'une branche imposée. A part quelques travaux qui de­mandent des aptitudes précises (dessin, travaux manuels), il en est d'autres, tout aussi importants qui demandent du soin, de la ponctualité, de la rapidité, de la fidé­lité, de la sociabilité et de la maîtrise de soi. Il a donc fallu apprendre à connaître nos élèves sous ces ra"pports et organiser des groupes indépendants. " Pour ce qui est de la construction et de la décoration, nous avons travaillé avec 4 groupes de 2 ou 3 élèves.

de ~héâtre Pour un travail efficace, il ne faut pas

être trop nombreux ~ 4 groupes c'est la meilleure solution pour que le maître res­ponsable puisse surveiller et participer à chacun des chantiers, 2 ou 3 élèves est la meilleure solution pour que le travail se fasse proprement et rapidement.

Qu'est-ce qu'un décor de théâtre?

Bien sûr, vous savez que c'est une image permettant de situer le lieu d'une action. Vous savez qu'il y a du carton, du bois et de la peinture. Des jeunes gens ont sou­vent regardé un décor de théâtre sans y prendre garde: la TV, le cinéma nous montrent des décors tout faits, très proches de la réalité photographique, si « vrais,» qu'on ne les remarque pas. Au théâtre par contre, le décor est d'un tout autre type ~ il doit suggérer un certain nombre d'élé­ments plutôt que les décrire, il doit appuyer très fortement un certain nombre d'idées­clef, surtout lorsqu'il s'agit de situer l'ac­tion d'une pièce de boulevard: il peut être proche de la caricature! De cela le spec­tateur n'est pas vraiment conscient, les élèves encore moins ~ et peu de gens se rendent compte de ce que cela sous-entend en élaboration, en ingéniosité et en fabri­cation.

La seule chose qui intéresse un élève au départ, c'est de savoir quels seront les ef­fets lumineux qu'on utilisera et comment on y parviendra ...

""""""""""""",.",."""""".,.",.", "",., - .......•.•••...... , t •

Le projet

Il s'agissait de faire sentir l'atmosphère qu'on trouve dans les bureaux de l'admi­nistration. Nous avons cherché à concevoir un projet en commun. Pour trouver des idées, nous avons réalisé en dessin une vue générale de la scène, de face, comme si l'on se trouvait au centre de la salle. Il fallait prévoir des panneaux à assem­bler. Il fallait créer des formes qui soient à la fois suggestives, harmonieuses et qui· soient une véritable composition: l'aspect plastique ne doit pas être négligé. Ce n'est pas un travail facile, car les élèves sont sensibles beaucoup plus aux accessoires (téléphones, machines à écrire, fichiers, classeurs, etc ... ) qu'à l'impression générale que peut laisser un milieu.

Une maquette

Le projet a pris forme au moment où nous avons entrepris la fabrication d'une maquette représentant la scène avec mise en place des décor.s (matériel utilisé: pa­pier fort (de dessin), ciseaux, colle, cou­leurs). C'est un travail très intéressant à réaliser, car on peut mettre en évidence

les problèmes de géométrie spatiale et uti­liser les connaissances acquises en mathé­matiques au sujet des échelles. Ce brico­lage a permis aux élèves de comprendre qu'un décor de théâtre doit occuper un certain volume et qu'il doit permettre à des acteurs d'évoluer. Il a aussi fallu pen­ser à certains problèmes techniques: com­ment faire tenir debout les divers éléments du décor?

A va nt de passer à la réalisation

La réalisation n'est pas l'étape la plus difficile; c'est la préparation qui demande beaucoup de travail. En effet, le projet doit être poussé jusque dans ses moindres détails; au moment de passer à l'action tous les problèmes doivent avoir été ré­solus.

Voici dans l'ordre les décisions globa­les qu'il a fallu prendre.

Choix des matériaux : avec des élèves, prévoir du solide: Pavatex, lambourdes, planches, clous, peinture.

Grandeur du décor: choisir d'abord la salle de spectacle.

36 37

Local de montage: il y a rarement des salles inutilisées dans un collège, or il faut de la place pour faire travailler les équipes d'élèves et pour entreposer les décors à l'a bri des mains indiscrètes et maladroites.

Achat du matériel: où ? et à quel prix? Budget: grâce à la compréhension de la

direction des écoles nous avons pu cons­truire nos 3 décors avec un montant de Fr. 750.- environ. Mais en simplifiant, on peut arriver à moins.

Plans de montage: établis en détail pour chaque élément.

Répartition du travail: il faut que cha­que groupe d'élèves puisse travailler sans in terru pti on.

Liste des accessoires... et le moyen de se les procurer. Il nous a fallu 40 espèces d'objets.

Technique de montage: il faut que cela tienne!

Horaire de montage: pendant l'école ou en dehors des heures d'école?

Conclusion: une véritable fête Un tel travail peut apporter beaucoup

si l'on sait créer l'ambiance qui lui con­vient. Il permet aux élèves et au maître de vivre une expérience peu ordinaire et de créer entre les artisans des traits d'union sympathiques.

Ce doit être une véritable fête qui atteint

son point culminant lors des séances pu­bliques.

Mais on ne doit pas oublier la somme de travail consenti par chacun, presque toujours en dehors des heures de classe. Nous avons travaillé aux décors pendant 80 heures, soit 6 heures de préparation, 22 heures de dessin et de bricolage (projets et maquettes), 34 heures de construction, et 18 heures de mise en place (déménage­ment, assistance aux représentations).

Pour terminer un encouragement! Une telle activité ne pourrait-elle pas

conduire à une meilleure collaboration en­tre les différents maîtres de votre école?

Au maître de français, la diction, cela va de soi!

Au maître de dessin, le projet artisti­que.

Au maître de physique, le projet tech­nique, l'éclairage, la sonorisation et la conception des machines à créer.

Au maître de travaux manuels, la cons­truction.

Au maître de chant, l'accompagnement musical... et le bruitage.

Et il y a encore des postes à pourvoir: Pour qui la régie? Pour qui la comptabilité? Pour qui la couture? Et le manager?

F. Robert

""""""".,.""",.",.,., •••• ",."."".".,." , "",..... ..~ •••••••• yy. 1

ACTIVITES CREATRICES MANUELLES

Une journée avec la lamille FLOC Techniques utilisées: pompons, glands, chaînettes, cordons, points de broderie ... Sur un panneau de toile de jute (50 x 70 cm), chaque élève anime une journée de la famille FLOC en vacances. Quelle imagination! Pour Viviane, c'est la cueillette des cham­pignons en forêt.

Chez Chantal, on cueille des pommes. Sabine a conduit sa famille au bord de la mer. Une autre scène se passe au chalet, où Ma­dame FLOC arrose ses fleurs. Chez Valérie, c'est tout un programme, une «sortie» bien préparée: Madame FLOC tricotte ; Floquette alimente le feu de la grillade; installé dans une barque, Monsieur FLOC pêche ... une belle truite! Une autre famille visite le zoo.

... Autant d'élèves, autant d'idées! Pour réaliser celles-ci, les élèves appliquent des techniques simples: - les personnages, Madame et Monsieur

FLOC, les enfants FLOC, sont créés à partir de glands ;

- les cordons dessinent une montagne, un barrage, un nuage ...

- les chaînettes sont les branches des sa­pins, les montants d'une échelle ...

- des brins de laine collés font apparaître un lac, un arbre, un canard ...

- herbes et fleurs poussent au point lan­cé;

- les maisons se construisent au point de piqûre ou au point de tige;

- les pompons se transforment en soleil, pommes, arbres ...

Il ne reste plus qu'à glisser une baguette dans l'ourlet du haut qui aura été cousu par les filles ou agrafé par les garçons. Tous les panneaux sont ensuite suspendus en classe et... chaque élève raconte l'his­toire qu'il a illustrée avec conviction et enthousiasme!

Marie-Thérèse Fauth, Sion 38 39

Assemblée générale de l'AECOB à Sierre le 12-11-1977

Synthèse du rapport du président de la section JECOBT (terminales)

Le 19 octobre 1976, les maîtres et maî tresses des classes terminales du Valais romand étaient invités à se réunir à l'hô­tel Parking à Martigny dans le but de fon ­der une section des enseignants des clas­ses terminales, section devant faire partie de l'association faîtière de l'AECOB.

Adoptée à l'unanimité, la nouvelle sec­tion est baptisée AECOBT. Elle est im­médiatement entérinée par l'association­mère et homologuée par le DIP.

Tenant compte des désirs et suggestions des membres de notre jeune section, le co­mité de celle-ci s'est fixé un certain nom­bre d'objectifs. Les voici avec quelques re­marques concernant l'avancement ou le résultat des travaux en cours.

1. Contacts étroits entre les membres de la section par le truchement de l'E.V., de rencontres, de cours de formation ou de perfectionnement...

2. Mise sur pied d'un cours de didacti­que de math. moderne dont le succès a été réjouissant. Des journées-sémi­naires seront organisées prochainement afin de mettre nos expériences en com­mun et en tirer des conclusions.

3. Un formulaire contenant une liste du matériel de base qui devrait équiper toutes les classes terminales a été éla­boré et présenté au DIP.

4. Un projet de budget pour les classes terminales est en chantier. Nous pro­posons que toutes les terminales puis­sent bénéficier, en dehors du crédit ha­bituel alloué à toutes les classes, d'un crédit extraordinaire de 1000 francs par an au minimum. Ce crédit per­mettrait aux maîtres de terminales de développer l'équipement de leurs clas­ses en créant des bibliothèques, des fichiers de travail individuel, des ate­liers d'imprimerie etc., etc. Il ne faut pas oublier que nous n'utilisons que peu de livres et de cahiers et que ceci compense cela.

Une classe terminale, si elle se veut ef­ficace, motivante pour les élèves, exige beaucoup plus de matériel didactique que les autres classes du cycle.

Nous savons pouvoir compter sur l'ap­pui efficace de l'AECOB pour promou­voir ces budgets auprès des centres scolaires et des commissions régiona­les.

5. Le DIP nous a accordé, officieusement pour le moment, la possibilité d'orga­niser des stages professionnels pour nos élèves. Ces stages d'une durée de 2 fois une semaine au maximum, auront lieu durant la SCOLARITE. Les élèves d'une même classe seront placés en même temps dans leurs lieux de stage, ceci afin de permettre aux maîtres de visiter les établissements dans lesquels travailleront leurs élèves, de prendre

contact avec les patrons et les stagiai­res, de procéder à un contrôle sérieux des présences, etc.

6. Une concertation entre les directeurs et professeurs de centres professionnels d'une part et les enseignants de termi­nales d'autre part nous semble urgente. Des démarches ont été faites dans ce sens et sont en voie de réalisation.

Pour terminer son rapport, le président de la section émet quelques remarques et pose quelques questions au comité de l'AECOB. Qu'en est-il des classes termi­nales? Leur avenir est-il assuré?

Nous avons appris, avec effarement, of­ficieusement, bien entendu, que dans cer­tains centres, on faisait systématiquement passer les élèves sous-doués ou inadaptés en classe de type B, en surestimant leurs travaux, en «gonflant leurs notes», vi­dant par ces pratiques malheureuses nos classes términales et alourdissant par le fait même les classes dites de type B.

En agissant ainsi, on dévalorise hélas nos classes terminales et le cycle tout en­tier.

Nous prétendons qu'une classe termi­nale, bien conçue, bien comprise, bien équipée, animée par des enseignants compétents, dévoués et motivés permet

SEULE une pédagogie exactement adap­tée aux adolescents peu ou sous-doués et mal adaptés, une pédagogie basée, non seulement sur les connaissances et les no­tes, mais aussi et surtout sur le dévelop­pement harmonieux de toute la personna­lité des adolescentes et adolescents dont nous avons la charge.

Nous avons aussi appris avec surprise et déception, par notre délégué au sein de l'AECOB, qu'une commission d'évalua­tion des programmes a été constituée et qu'aucun représentant des classes termi­nales n'en fait partie.

Nous demandons à l'AECOB de bien vouloir prendre ces remarques en consi­dération et de condamner avec vigueur certains agissements nuisibles à notre cy­cle d'orientation.

Pour terminer son rapport, le président remercie le DIP, son chef, Monsieur le conseiller d'Etat Antoine Zufferey, Mes­sieurs Guntern, Pannatier et Berclaz, les inspecteurs et les directeurs de centres. Il remercie tout particulièrement son comité, le comité de l'AECOB et son président Monsieur Raphy Héritier.

Le président: Pierre Cornu!

Le représentant auprès de l'E.V. :

Roland Delattre

,

40 41

Du pain et des élèves ...

C'est ce que scanderont les maîtres des classes terminales, affirment certains, si leurs collègues de 5e et 6e primaire per­sistent à troquer un 3,9 contre un 4 : ({ Ma­nière d'agir qui n'est pas sans danger puis­qu'elle conduit à une diminution des ef­fectifs des classes terminales créées spécia­lement pour une catégorie d'élèves moins doués qui vont, de ce fait, alourdir les classes de la division B » (Ecole valaisan­ne, janvier 1978, p. 51).

La question me semble être de savoir dans quel esprit ces classes terminales ont été créées spécialement pour les moins doués, puisque l'AECOBT a pour objec­tifs entre autres :

- détermination du matériel de base pour l'équipement des classes termina­les;

demande d'un crédit supplémentaire permettant l'achat d'un matériel adap­té à l'enseignement spécifique de ces classes.

Ces deux objectifs, extrêmement im­portants, mais non encore atteints puis­que des praticiens les poursuivent actuel­lement, me permettent d'affirmer que ce sont ces élèves moins doués qui ont ame­né l'ouverture de ces classes et non, com­me la logique l'aurait voulu, le C.O. qui avait prévu et adapté des classes à cette catégorie d'élèves. En conséquence, tant qu'une ({ détermination du matériel de base» ni que ({ l'achat d'un matériel adapté» ne seront faits, je dis aux maîtres de 5e et 6e primaire qui s'efforcent tant que faire se peut, d'aiguiller leurs élèves ailleurs qu'en terminales. ({ Continuez! »

J'ajouterais que, si par un heureux ha­sard, les classes terminales devaient se vider, nous n'aurions qu'à nous en réjouir; car il ne faut pas, à mon sens, remplir les hôpitaux de malades fabriqués pour don-

ner du travail aux médecins. Et dans cet ordre d'idée, si l'on peut mettre 4 à un élève qui a une moyenne mathématique de 3,9 et lui éviter ainsi les classe ter­minales de la division B du cycle d'orien­tation, c'est tant mieux!

Que les maîtres des classes terminales se rassurent : les recyclages, ça existe et c'est même à la mode; l'éducation permanente, on en parle et ce sera probablement le pain de demain pour ceux qui pensent plus à donner qu'à recevoir; les élèves alors ne leur manqueront pas.

J.-C. Poncioni

AUX MEMBRES DE L'ENSEIGNEMENT SPECIALISE

A la suite du renouvellement de son co­mité, l'Association des maîtres de l'ensei­gnement spécialisé soumet un bulletin d'inscription aux personnes intéressées par son groupement. Pour tous vos problèmes, pédagogiques ou autres, l'AMES défend vos intérêts. Inscrivez-vous.

L'UNION FAIT LA FORCE ...

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RÉFLEXION

Avant d 'entamer cette deuxième ré­flexion, je tiens à remercier le rédacteur de notre revue, mon ancien collègue J ean­Pierre Rausis, pour la place de choix qu'il a réservée à mon premier article et pour sa présentation impeccable. Je sais qu'il a toujours encouragé les enseignants du canton à écrire dans l'Ecole valaisanne qui, ne l'oublions pas, est d'abord «leur revue ». J'ose espérer qu'ils combleront plus souvent son vœu.

C'est de la note « 5» que je voudrais parler aujourd'hui. Permettez-moi, pour introduire mon propos, de faire une in­cursion dans le monde sportif. Vous sa­vez que tous les 4 ans, nous vivons une an­née olympique. Cette année-là est terrible pour les athlètes: il leur faut obtenir des minima pour assurer leur participation aux jeux. Quelle tension extrême, quelles âpres luttes, quelles amères déceptions par­fois!

C'est un peu dans cette situation que se trouvent nos enfants de 5e et 6e pri­maires. C'est cette tension continuelle qui habite la plupart d'entre eux. Tout leur trayail en est imprégné. Il leur faut obte­nir un 5 pour assurer leur place en A sans examen de rattrapage. Et, leurs deux der­nières années primaires, ils vont lutter, en­couragés par leurs parents et leurs maîtres, pour glâner ce 5. Notez, en passant que la lutte est pareille pour celui qui atteint pé­niblement le 4! Car, malheureusement, l'opinion publique regarde d'un mauvais œil la classe terminale et il faut l'éviter à tout prix.

En définitive, peu d'élèves vivent leurs ultimes années primaires, tranquilles, sûrs de la victoire. Peut-on supprimer cette tension, cette angoisse? Difficilement, en gardant le système actuel de sélection. Alors, peut-on l'atténuer? Certainement. Pour cela, il faut en premier lieu que l'en­seignant ne brandisse pas cette note 5

(Suite)

comme une épée de Damoclès, dès la ren­trée de septembre. Qu'il en parle le moins possible. Qu'il fasse comprendre à ses élè­ves et à leurs parents surtout, que le but de la 5e et de la 6e année, c'est, avant tout, de bien les préparer à 'choisir leur place pour le cycle, en fonction de leurs moyens respectifs.

La maman d'une fille de ma classe me demandait si je connaissais une personne donnant des cours particuliers. Son fils, élève de 4e lui causait du souci avec son 4,70 de moyenne. Elle voulait absolument le voir atteindre le 5. Un exemple parmi tant d'autres, qui prouve que la tension dont je parlais plus haut a déjà gagné les petites classes. Car, bien sûr, beaucoup de parents ont des enfants et en 6e et dans les classes de degré inférieur.

D'autres ont des enfants en primaire et au cycle. Jugeant le travail fourni en sec­tion B, le peu de motivation qu'on y trouve, ils encouragent leurs gosses à réus­sir ce 5 qui leur ouvre les portes du A. Et, qui, plus tard, leur garantira encore plus de portes!

Lors d'une séance de commission sco­laire, à laquelle j'assistais en tant que re­présentant du personnel enseignant, un membre déclara: «Un magasin de la place cherchait deux apprenties vendeuses. 7 candidates se sont présentées. Les 5 ve­nant du B ont été éliminées d'office par le gérant ».

Ces agissements se redisent entre pa­rents et les bruits vont vite. On assiste ainsi à une lutte farouche pour une place au soleil.

Je crois qu'il faut, plus que jamais, in­former les parents. Qu'ils sachent qu'un maître de 6e, après une année d'observa­tion complétée par celle de son collègue de 5e, peut dire si tel élément est prêt pour

telle section. Il ne faut pas brusquer, l'en­fant n'est pas une machine, et tôt ou tard la cassure se fera, dramatique.

C'est déjà un immense service que l'on rendra à J'enfant. Çar, pour l'instant, c'est lui qui su bit cette extrême tension.

Autrefois, on entrait au collège à la suite d'un examen. C'était une journée de peur, un point c'est tout. Aujourd'hui, ce sont deux années de luttes continuelles. Faudra-t-il revenir à l'ancien système? Faudra-t-il reculer le moment du choix pour libérer le primaire de cette tension? Quel sort sera réservé, à ce sujet, à la mo­tion déposée par notre collègue-député Madame Cilette Cretton ? Il est heureux, ou navrant, de constater à ce propos, qu'il reste encore un enseignant (ou deux, ou trois) au sein de la Haute Assemblée. Car, en définitive, qui vote les lois, les décrets scolaires? Le jour où les parents ont don­né les pouvoirs au Grand Conseil en ma­tière scolaire, ont-ils fait un bon calcul?

Au sein de la SPVal, je le sais, toutes ces questions, tous ces problèmes sont dis­cutés, étudiés avec sérieux. Mais les ton­clusions que ses différentes commissions tirent - et en particulier celles de la Com­mission pédagogique - reçoivent-elles toujours un écho favorable? .

On a publié dernièrement un rapport fort intéressant sur la situation de l'élève du cycle. On devrait proposer le même

questionnaire à celui du primaire. Et pré­parer un autre sondage pour les maîtres et les parents qui ont des enfants confrontés à ces problèmes.

Je voudrais préciser tout dabord, que ces réflexions ne sont que le résumé de nombreuses discussions que nous avons en­tre collègues; ensuite, que je les écris sur­tout en tant que père de famille! Il ne faut pas que nos enfants deviennent des robots souriant à 5 et plus et grimaçant en-des­sous! Elle est belle cette phrase affichée dans la classe d'une collègue: «L'enfant n'est pas un vase à remplir, mais une fleur à épanouir!» Je crains de ne pouvoir toujours la mettre en pratique. Voilà pour­quoi j'ai écrit ces deux réflexions.

En conclusion, je voudrais encore ajou­ter un point qui me paraît très important: la collaboration des parents. Elle n'est plus, elle ne peut plus être aujourd'hui ce qu'elle était autrefois. Les parents, et en­core plus les étrangers, sont dépassés par les événements -lire des programmes, les méthodes - et ils ne constituent plus, dans la majeure partie des cas, l'appui précieux ;ur lequel l'enfant et l'enseignant pouvaient compter jadis. Il faudra, plus que jamais, à l'avenir, dans l'élaboration des program­mes de chaque degré, tenir compte de cet immense changement.

Georges Moret

44 45

Aux enseignants du Valais romand

Nous vous invitons à prendre connaissance du tableau concernant les cours de per­

fectionnement de l'été 1978.

C'est pour vous permettre d'organiser à temps vos vacances que nous publions déjà

ces premiers renseignements.

Le programme définitif et détaillé des cours paraîtra dans le No d'avril de« l'Ecole valaisanne » . .Il contiendra toutes les indications utiles ainsi que les bulletins d'inscrip-

tion.

De légères modifications dues à des circonstances imprévisibles pourront éventuel­lement être apportées au document que nous vous présentons dans le présent No de

« l'Ecole valaisanne ».

Nous vous faisons remarquer qu'en ce qui concerne l'environnement l'intro­duction généralisée aura lieu dans toutes les classes de 2e année primaire dès l'autom­

ne 1978.

Pour les renseignements qui vous seront encore nécessaires, vous voudrez bien vous

référer au No d'avril de «l'Ecole valaisanne ».

Département de l'instruction publique Le chef

du Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

A. Pannatier

COURS DE PERFECTIONNEMENT 1978

A. COU~S DE FIN JUI N - DEBUT JUILLET

Al 26 juin - 30 juin

- Rythroi que et expression corporelle - Activités créatrices manuelles - Les l1Iarottes : confecti on et uti 1 i sati on -Des perceptions à la pensée abstraite - Hâle et développement du langage - Activités créatri ces manuelles - Mathématique -Mathématique - Chant et audi tion musicale - Chant et audition musi cale - Connaissance de l'environnement (recycI2ge) - Dessin - Ecologie - Botanique - Natation - Education physi que, i ntr. man. Il et 111 - Ali emand ni veaux 1 et Il, 1ère semai ne

A2 3 jui llet - 7 jui llet

- Allemand, niveau III, 1ère semai ne

B. COURS DU MOIS D'AOUT

BI 7 août -11 août

- Allemand, niveaux 1 et Il, 2e semaine

82 lE août - 19 août

- Allemand, ni veau III, 2e semaine

- Cours pour martres et maîtresses di pl âmés en 1978

lieu

Martigny Sion St-li1aurice Sion Martigny Sion- .St-li1aurice Martigny Sion Martigny Martigny Marti gny Sion Sion Sion 8rigerbad Sion Sion

Sion - Monthey

Sion

Sion -Monthey

Sion

1 E 2 E 1 P 2 P 3P 4 P 5 P 6 P

X X X X X X X X X X

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1 X

1 1 1 1 1 1 1 1 1

83 21 août au 25 août à Sion: SESSION PEDAGOGIOOE

1 E 2 E 1 P 2 P 3P 4 P 5 P 6P CO

- Découvri r et vivre son corps par l'éducation physi que X X

- Evei 1 religieux X X

- Education musi cale et rondes X X

- Des perceptions à la pensée abstraite X X

- Râ1 e et développement du langage à l'école enfantine X X

- Connaissance de l'enfant: observati on X X X X

- Apprentissage de la lecture X

- Le français en 2e primaire X

- Environnement (rp,cyclage) X

- Environnement X

- Mathématique X X X X X X

- Chant et audition musicale X X

- A vous la chanson, été des chansons X X X X

- Evaluation du travai 1 scolaire X X X X

- Education physi Que, natation: i ntr. man. Il et III X X X X X X

- Dessin X X X

- Soi ns aux blessés X X X X X X X X

- Mycologie X X X X X X X X

- Uti 1 isation des moyens audio-visuels X X X X X X X X

- Rotin X X X

- Modelage X X X X X X X X

- Pébéo : activités créatri ces manuelles X X X X

- Travai 1 des texti les: tissage et macramé X X X X

- Travaux à l 'ai gui 11 e X X X X

- Cours pour maîtres de classes spéciales X X X X X X

- Création poétique: création dramatique X X X X X X

- Cours pour maîtres d'éducation physi que X X X

- La Grèce: source de notre culture: histoire,pensée,liH.,art X X X X X X X ;( X

- Le Tiers-Monde à l' éco 1 e - Littérature afri cai ne X X X X X X X X X

- L'enseignement des problèmes d'environnement X X X

46 47

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Instructions concernant le calcul des moyennes sur le nouveau livret scolaire

Comme on le sait, un livret scolaire unique est introduit dès maintenant, dans tou­tes les classes primaires et dans celles du cycle d'orientation. Il importe dès lors que le calcul des moyennes de fin d'année se fasse de la même manière dans l'un et dans l'autre des deux ordres d 'enseignement.

Pour faciliter la compréhension de ces directives, nous publions à titre d'exemple une page de livret scolaire dûment remplie.

1. Calcul de la moyenne annuelle par branche 1.1 Ce calcul se fait en additionnant les notes de chacun des trois trimestres et celles

de l'examen; la somme est divisée par 4.

Ex. grammaire-orthographe: 4 + 4,6 + 4,6 + 4,8 4 = 4,5

1.2 Dans les branches pour lesquelles n'existe pas l'examen de promotion, le calcul se fait en additionnant les notes de chacun des trois trimestres; la somme est divi­sée par 3. Ex. ACM: 4,9 + 5,3 + 5,2

3 = 5,1

1.3 Cas particuliers du français et de la mathématique pour l'année en cours. L'examen de fin d'année dans ces deux disciplines, ne comporte qu'une seule note moyenne pour chacune des branches. Pour conserver à l'examen sa valeur relative cette note sera répétée trois fois pour le français et deux fois pour la mathéma­tique (cf. exemple ci-contre).

2.

3.

Calcul de la moyenne annuelle du premier groupe Le calcul se fait en additionnant la moyenne annuelle gne; la somme est divisée par le nom bre de lignes.

(5e colonne) de chaque li-

Ex. 4,9 + 4,5 + 4,6 + 4,3 + 4,5 + 4,5 + 4,6 7

Calcul de la moyenne annuelle générale

= 4,5

Le ca}c~l se !ai~ en additionnant la moyenne annuelle (5e colonne) de chaque li­gne (evlter d y mclure la moyenne annuelle du premier groupe)' la somme est divisée par le nombre de lignes. ' Ex. 4,9 + 4,5 + 4,6 + 4,3 + 4,5 + 4,5 + 4,6 + 5,8 + 5,6 + 5,1 + 5,3 + 5,2

12 4,9

4. Cas particuliers L'exemple d?nné se rapP?rte à une ~la~se de 6e P. Pour les autrès degrés les maî­tres concernes sauront faIre, le cas echeant, les adaptations nécessaires.

CALCUL DE LA MOYENNE POUR LE PASSAGE AU CO

Cette moyenne est calculée comme suit:

- moyenne d~ ~romotion de fin d~ 5e P affectée du coefficient 2 (anc. livr. sco1.); moyenne generale annuelle de fm de 6e P affectée du coefficient 3 (nouveau livr. seo!.) ; 48 49

- résultat moyen des classes d'observation (5e P et 6e P) : total divisé par 5. Les élèves de 6e P ayant obtenu la note 4 ou une note supérieure dans le calcul

de la, moyenne pour le passage au CO sont promus, même si leur moyenne annuelle du premier groupe est inférieure à 4.

Remarques Un nouveau document de synthèse (du dossier scolaire) sera adressé à tous les maî­

tres de 5e P et de 6e P. Pour les élèves de 5e P, le dossier scolaire sera adressé avant la fin de l'année scolaire.

Voir aussi: «Ecole valaisanne» octobre 1977, pages 7, 8 et 9.

Ecole prima ire 6' ANNEE

G -; ànne~:: :" :' -;"C;:r:lme .:. "":r~e~co~ire 19 71 l..L ~ieu d 'enseigne::"".':"": .S/I,,'/(é - c..~PéUR ::lI':'Imune: ~/l?../!! _

Inst ruction religieuse

MOYENNE GENERA LE ft? '1 5 1 1 ft. 9

1 Application 5 '~- -,,- S/>- ~J 1 Conduite 6 t:- t:-

Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

[ Absences en dcmi· joumêes

le - - -- -

justifiées

non justifiées:

le 19 ----~~---- - -- - - - -

ius tiliées _: __

non justifiées:

le ----

Moyennedupremiergrouoe ~~

Moyenne générale : 4"9

promu(e) --~

"" .. "" .. ".",,''"'' """'.' , ... " ~

LE DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE,

VU les articles 4, 16 et 18 du règlement du 14 mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire,

décide:

1. Les vacances et les congés spéciaux pour l'année scolaire 1978-1979 sont fixés comme suit:

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

Début des congés Reprise des cours Congés effectifs

Toussaint: Vendredi 27 octobre 1978 Lundi 6 novembre 1978 le matin 5 jours au soir

Noël: Vendredi 22 décembre 1978 Lundi 8 janvier 1979 le matin 8 jours au soir

Carnaval: Vendredi 23 février 1979 Jeudi 1er mars 1979 le matin 3 jours au soir

Pâques: Mercredi Il avril 1979 à midi Mardi 24 avril 1979 le matin 8 jours

Pentecôte: Lundi 4 juin 1979 : congé officiel jour

Autres congés: (Art. 5 du règlement précité)

En plus des jours de congé et des vacances mentionnés ci-dessus, les écoles ont droit à quatre jours supplémentaires de congé que les recteurs, les directeurs ou les commissions scolaires peuvent accorder selon les besoins de l'économie, les contingences locales ou régionales ou encore pour établir un «pont» entre deux fêtes. Le jour de congé qui suit ordinairement la promenade scolaire ne peut être accordé en supplément. 4 jours

Total 30 jours

12

12

1.7 (Art. 6 du règlement précité) Le Département peut autoriser les recteurs, directeurs et les commissions scolai­res à supprimer les congés de la Toussaint et de carnaval, à diminuer de quatre jours au maximum la durée des vacances de Noël et de quatre jours également celle des vacances de Pâques, au profit des congés à accorder pour les travaux de campagne, ou pour mieux tenir compte de situations particulières.

1.8 Il serait souhaitable, en outre, que les communes situées dans une région cons­tituant le bassin versant d'un même cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles primaires et secondaires.

2. Les examens de promotion pour les écoles primaires ont lieu aux dates suivantes: Mardi 12 juin 1979 le matin (congé l'après-midi) } Mercredi 13 juin 1979 le matin (congé l'après-midi) pour toutes les classes

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey 50

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Inscription en vne de )' obtention du brevet pédagogique Le Grand Conseil vient d'approuver la modification de quelques articles du règle­

ment de l'école normale, en particulier celui ayant trait à la délivrance du brevet pé~ dagogique.

Ce titre sera délivré dorénavant trois ans après l'obtention du certificat de maturité pédagogique.

Par conséqllent les enseignants qui auront exercé leur activité durant trois et quatre ans au terme de la présente année scolaire sont priés de remplir la formule ci-dessous et de la faire parvenir au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles nor­males, Planta 3, 1951 Sion, pour le 15 mars 1978 au plus tard.

,Ils joindront à leur requête les photocopies des attestations relatives aux trois, res­pectivement quatre prestations pédagogiques exigées (cours suivis ou travail compen-

satoire). Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les dé­

lais impartis ci-dessus, le Département de l'instruction publique décline toute respon­sabilité en ce qui concerne la délivrance du brevet pédagogique.

RAPPEL _ Le certificat de maturité pédagogique et le diplôme de maîtresse enfantine sont dé­

livrés après 5 ans, respectivement 4 ans de formation cl l'école normale. _ L'autorisation d'enseigner est obtenue a près la 1re année d'enseignement accompbie

avec succès (l'année d'enseignement en qualité de stagiaire n'est pas prise en consi-dération).

_ Le brevet pédagogique est délivré 2 ans après l'autorisation d'enseigner.

Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique

1. Curriculum

Nom .. : ...... .. .. .. ..... .... .......... .. ·· .. ........ .. .. .... .... · .......... · .... ····· .... .

Prénom .... ........ .... ..... .. .. .... ............ .. ... .. ...... ... .... .

Né(e) le .... .. .. .... .... ............ .. .. ..................... .. .. ... .. .. ..

Rue ... .. ...... .. .. .. .. ........... ... .... ... .... .......... .... .... .

Domicile (No postal) .. .......... .. .. ......... .. .. .. ........ .

Tél. privé ...... ......................... .. ........... .................. ...... ... .

Tél. de l'école ...... ......... ... .... .. .. .. .. .... .. .......... ... .. .... .... .. ..

Etat civil: .... ... célibataire 0

Très important:

marié 0 veuf ,0

Communiquer sans retard tout change­ment d'état civil ou d'adresse.

2. Lieu d'enseignement en 1977-1978 .

Commune

Lieu -... ...... ..... ................. .. ... .. ..... .... .. .................. ... ... ... .. ........ .

Degré ........ .............. ....................... .. .... .... .. ........ ..... ...... .

Année de programme .... .. ................ .. .. ...... .

3. Titres

Obtention:

- du certificat de maturité pédago­gique à la fin de l'école normale en 19, .... .... ;

de l'autorisation d'enseigner à la fin de l'année scolaire 19, .. .. .. .. - 19 ........ .

4. Années de service (indiquer également l'année d'enseignement en qualité de sta· giaire et les remplacements éventuels) .

Année scolaire Lieu d'enseignement Classe année de progr. Nbre de semaines

1 ......... .. .. ........ .. .. .... ......... .. ..

2 ....... .... ... .......................... ..

3 .......... .......... .. ........ .......... ..

4 . ............. .............. ...... ....... .

5 . .......................... .. ............ .

- Entrée dans l'enseignement en Valais (sans la dernière année d'école normale)

Jour Mois Année

- Interruption d'activité du ................................. .. ................. .. .... au ...... ............................... .. .................... .

- Motif de l'interruption .... .. .............. .. .. ........ .. .. ...... ............................... ... .. .. ................ ... .. ....... .. ..... ......... .. .. ...................... ..

5. Cours de perfectionnement suivis (ou travaux compensatoires)

Année Cours Lieu Nbre de jours

1 ........................ .............. .

2 . .... .............. .. .......... ..... .

3 . .......... ........................ ..

4 . ......... .......... ................ ..

5 . ................ .................... .. .. ... .. ............................ ..

6 . ................................... ..

7 .................................... ..

6. Remarques

Lieu, date: .. .......... ......... .......... ....... .. ... ........................ . Signature : ......... ........ ................................... ..... , ............. ..

Inscription à retourner jusqu'au 15 mars 1978, au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion. 52 53

DECISION DU CONSEIL D'ETAT du Il janvier 1978

Vu sa décision du 19 novembre 1969 accordant au personnel de l'administration cantonale des congés spéciaux pour les cas de décès, de mariage et de naissance;

Vu les dispositions des art. 14 et 15 du règlement du 20.6.1963 concernant les con­ditions d'engagement du personnel enseignant;

Sur la proposition du Département de J'instruction publique,

décide:

A. Des congés spéciaux (à ne pas déduire des congés réglementaires) sont accordés au personnel enseignant des écoles primaires et secondaires, conformément au barème suivant:

1. En cas de décès : - père ou mère - époux ou épouse - enfants - beau-père ou belle-mère. - petits-enfants - grand-père ou grand-mère - frère ou sœur - beau-frère ou belle-sœur. - oncle ou tante . - neveu ou nièce . - cousin ou cousine du 1er degré (y compris cousin

germain par alliance) . - grand-oncle ou grand-tante .

- parent proche d'un collègue (la commission sco­laire ou le directeur forme une délégation) .

- collègue en activité (pour le degré primaire, tous les collègues du même district assistent à l'ense­velissement ; pour les degrés secondaires, une dé­cision est prise de cas en cas par le Service compé­tent)

- collègue à la retraite (la commission scolaire ou le directeur désigne une délégation) .

- collègue en activité dans un autre district (les collègues de sa classe de diplôme assistent à l'en­sevelissement)

2. En cas de mariage pendant la période scolaire:

. 3 jours ouvrables 3 jours ouvrables 3 jours ouvrables 2 jours 1 jour

jour jour jour jour jour

Yz jour Yz jour

Yz jour

Yz jour

Yz jour

Yz jour

- congé personnel. 3 jours ouvrables - ascendant ou descendant (enfants et petits-enfants,

frère ou sœur, beau-frère ou belle-sœur), à con-dition que la cérémonie ait lieu un jour ouvrable 1 jour

- neveu ou nièce (même condition) . 1 jour Le congé personnel accordé en cas de mariage doit être remplacé aux frais de l'intéressé, sous déduction de 3 jours.

3. Naissance dans sa propre famille 2 jours ouvrables

B. Dans le cas de maladie d'un proche vivant dans le même ménage, la commission scolaire, respectivement le recteur ou le directeur d'école, peuvent, si des circons­tances particulières l'exigent, accorder 2 jours de congé spéciaux, ces jours de congé devant être compensés ultérieurement par des tâches ou par des travaux administra­tifs en rapport avec l'école.

C. Pour tous les cas non prévus dans la présente décision, la commission scolaire, res­pectivement le recteur ou le directeur sont compétents pour accorder des congés ne dépassant pas un jour, ces congés devant être compensés par des tâches ou des tra­vaux administratifs en rapport avec l'école.

D. La présente décision qui abroge celle du 17.4.1964, entre en vigueur le 1er novembre 1977.

Pour copie conforme, le chancelier d'Etat: G. Moulin

FORTE REDUCTION POUR ECOLES

1 téléphérique (grande cabine), 1 télécabine (2 sec­tions), 4 téléskis à Torrent et 4 à Leukerbad

30 km. de pistes préparées, descente directe à Loèche­les-Bains

Nouveau restaurant moderne - Service sur assiettes très avantageux - Terrasse ensoleillée de 1100 m2

Abonnement d'hiver région 2 (Fr. 380. -) Fr. 310.­

Carte journalière région 2 (Fr. 24. -) Fr. 20.­Carte demi-journée région 2 (Fr. 18.-) Fr. 16.-Enfants de 6 à 16 ans: réduction 50 010 55

87e COURS NORMAL SUISSE. Officiel

REMARQUE concernant la participa­tion financière de l'Etat pour la fréquen­tation du cours normal suisse. En règle générale, les thèmes figurant au program­me du cours normal suisse sont traités dans le cadre des différents cours de perfection­nement organisés en Valais durant l'été. Ces derniers doivent bénéficier de la pré­férence des maîtres. Les cours normaux suisses ne sont donc pas subventionnés, à l'exception de cas particuliers qui devront faire l'objet d'une demande préalable écri­te et motivée et qui seront examinés par le Département.

DIP Service cantonal de l'enseignement pri­maire et des écoles normales

Programmes des cours

Dessin technlque- Disegno lecnico (Cours en français et en Itallen,corsolnfranceseeln Italiano) Chef de cours : Sig. Marino Pedrioli, Via Cantonale. 6518 GordunoTI

Le programme de ce cours prévoit tout ce qui est nécessai re à une formation personnelle poussée, en vue de l'enseignement de cette branche et également pour les besoins jour­naliersdu maitre. Il s'adresse donc aussi bien à ceux qui ont besoin d'une lormation de base, qu 'à ceux qui désirent se perfectionner, ~: i~~~:~ , sera donné en frança is, mais il sera possible de s'exprimer de part et d'autre

Le programme détaillé sera envoyé à chaque participant. Il programma dl questo corso prevede cio che à necessarÎo ad una formazione per­sonare più approtondita, in vista dell'insegnamenlo di questa maleria e ugualmenle per il bisogno giornaliero dei maestro. Questo corso si indirizza quindi a coloro che han no bisogno di una tormazione di base eaquellichedesideranoperfezionarsi. Questo corso sarà dato in trancese, ma ci sarà anche la possibililà di essprimersi in itaHano, Il programmadettagliato saràinviatoadogni participente,

Cours 92 Découverte et observation de la nature Chef de cours: M, Henri Thorens, Saint-Maurice, 1222 Vésenaz

Ce cours tend à promouvoir une méthode de connaissance de la nature basée sur les principes de l'écologie. Il comprendra: 1. Généralités sur les structures fondamentales d'un écosystème. 2,Observation de la flore. de la faune de divers milieux naturels : milieu de plaine,

milieux subalpin et alpin (Santis), en liaison avec 'les caractéristiques physiques et chimiques de ces milieux (géologie, tectonique, minéralogie).

3.En laboratoire : des expériences destinées à mettre en évidence quelques lois écologiques,

Cours 93 Premières activités manuelles (degré Inférieur) Chef de cours: Mlle VerenaStauffer, Vieux-Patriotes 46, 2300 La Chaux-de·Fonds

Des petits doigts malhabiles, un budget limité, une base technique à fa ire acquérir tout en développant un esprit créatif . , . comment concilier tous ces éléments et exploiter valablement les nombreuses leçons d'activités créatrices mise sànoshoraires? Ce cours n'a pas la prétention de résoudre tous les problèmes, ni de donner des solu­tions toutes faites, mais il veut être un stimulant et encourager ceux qui n'osent pas se lancer ou qui manquent d'idées, Des suggestions seront faites, des modèles seront pré­sentés, des matériaux tout simples tels que le papier, la carte, les objets de récupéra­tion, serviront de base. Par des travaux pratiques laissant beaucoup de place à l'interp rétationpersonnelle,par res contacts et les échanges, chacun pourra récolter une moisson d'idées toul en per­fectionnantson habileté manuelle

Cours 94 Activités créatrices manuelles (degré Inférieur el/ardlnd'enfanls) Chef de cours: Mme Madeleine Moro, Milieu du vi ll age, 2115 Buttes

Confection et création de mobiles, jouets et objets utilitaires ou décoratifs, Le matériau de base sera : rouleaux de papier de toilelte. boites de fromage de divers formats , boites d'allumettes, resles de tissus et menus matériaux. Personnages, an imaux, véhicules, trains, voiliers seront les thèmes qu i se partageront le

De nombreux modéles serviront d'amorceà la création personnelle,

Cours 95 Danses populaires -Technique et expression corporelles 10,7.-15.7. Chefs de cours : Mme Monette Perrier, 1143 Apples : Mlle lise-Claire Inaebnit, 1171 Féchy-Dessus

Le cours s'adresse aux maîtres et maitresses primaires, secondaires et aux professeurs de gymnastique, - Travail du matin: Technique corporelle et détente, Percussion et expression cor­

porelle - Travail de l'aprés-mid i : Danses populaires, approche pédagogique de la musique des

danses, des pas, des figures, de l'aspect social. Apprentissage de danses de diflé­rentspaysenrapportavecl'âgedesélèves

- l~e:n~~rticiPanls sont répartis en 2 classes: élèves de 7 à 10 ans - élèves de 11 à

Cours 96 Cours de marlonnetles Chef de cours: Mlle Claudia Mayer, Ch. de la Flondine 6, 1820 Montreux

Si les personnages à dimensions réduites vous fascinent, pourquoi ne seriez-vous pas vous aussi le père Geppetto? Qu'ils soient à fils, à gaine, ou à tiges, une fois sciés, modelés, poncés, peints, et cousus, entre vos mains ils deviendront d'altachants collaboraleurs. La construction d'un petit théâtre ou d'un castelet s'imposera pour leur permettre d'évoluer dans leur milieu , Vous serez à tour de rôle, manipulateur, décorateur, machiniste, sur un thème de votre choix (ex. comédie musicale, opérette, sketch, etc,), lors de la présentation des spectacles, Ces petits acteurs vous prouveront que le fantastique est illimité par leur jeu,

Cours 97 Batik Chef de cours: Mme JacqueHne Sandoz, 2054 Chézard

Etude pratique de diverses techniques de teinture à la réserve: pla ngi,tritik, pincettes, nouages, très riches en possibil ités parce qu'elles se font sans l'emploi de cire, avec trois couleurs de base seulement - mais à variations multiples - techniques utilisables facilement à tous les degrés et avec peu de matériel. Etude intensive du batik, destinée à l'enseignement moyen et supérieur. Travail au pinceauetautjanting,avecdesciresdifférentes,sursoieetcoton,etsurpapierJapon, et des colorants adaptés au matériel de base. Exécution: écharpes, carré, panneau mural, abat-jour, carte de vœux, panoplie de démonstration,

Cours 98 Peinture paysanne sur bols Chef de cours : Mme Françoise Stephani. 59, Av. de Champe!, 1206 Genève •

But: Retrouver et renouer avec les tradi lions paysannes de chez nous et des pays d'Europe centra le. Savoir enjoliver un objet usuel sans charme afin de lui donner un petit air Joyeux. Ces travaux faciles à exécuter par des élèves des classes primaires seront une sou rce de fantaisie et feront des objets charmanls pour les fëtes , Programme: A partir d'objets que les participants apporteront, nous adapterons les techniques de préparation : - préparation sur bois neuf ou usagé,décapage, mastiquage, ponç age ; - exécution d'après modèles ou au gré de la fantaisie du participant ; vernissage.

encaustiquageelpetils"trucs"pourdeplusbellesfinitions

Cours 99 Préparation de la laine el tissage élémentaire Chef de cours : Mlle LisetleRossat, Grenade 12, 1510 Moudon

~r~v~~~~:~a~~on~ ~~u~a sl:~:~bl~er:~t t~~s~o~n~!~:i~:e~ral:;i~u ;,~e~u~i,~!:redn~e~a é,l:i~:~ ~~ matière première est la la ine brute, lavée, brune ou écrue, La préparation comprend : ledétirage, le cardage, le filage au fuse au. Ti.ssageélémentalre Tisser . . . c'est construire, c'est créer une surface vivante au moyen de fils vert icaux : chaine et de fils horizontaux qui s'entrelacent : trame, Nous travaillons su r un cadre, celu i-ci est porteur de la chaine, Cet outil rudimentaire permet l'apprentissage des bases du tissage, il est de maniement simple. Dans un premier temps, nous utilisons les laines que nous avons préparées, L'accent Est mis sur la compréhension des tons dans une texture de base, Dans la 2e phase, nous aborderons l'apprentissage d'autres textures ainsi que d'une technique ancienne de tapisse rie, le kilim.

Cours 100 Préparation de la laine et lissage élémentaire Chef de cours : Mlle Lisette Rossat. Grenade 12, 1510 Moudon

La préparation de la laine permet de connaitre . le matériau ; les différentes êta,pes du travail rendenl plus sensible aux tons, à l'éparsseuret à laqualit édelalarne.La matièrepremiéreest la laine brute, lavée, brune ou écrue, Laprêparation comprend : ledétirage, le cardage, le filage au fuseau . Tissage élémentaire Tisser, ., c 'est construire. c'est créer une surface vivante au moyen de fils vert icaux : chaine et de fils horizontaux qui s'entrelacent: trame. Nous travaillons sur un cadre, celui-ci est porteur de la chaine, Cet outil rudimentaire

6:~~e~~ a~;:~~!~s~:~ep~,e~:~:e~t ~i~~~s:~~:, li~i~:ts d~u~a~~:~e;~os~~P~~épa rées. L'accent

~:tn~i~eS~:lap~~~:r~~~~s~b:~::r~~:s I~:;;r~~~s~e:~~red~:t~::e;extures ainsi que d'une technique ancienne de tapisserie, le kilim.

Cours 101 Tissage-Tapisserie 17. 7.-22.7. Chel de cou rs: Mme Claire Jobin, 5, Rte. de la Brûlée, 1024 Ecublens

~:II~r~~ ~a~oé~i: ~u~ ~:~~e:e~j~~ s~: r 'meann ~è~: ~:Xt~~~~~r a~~stts~~~~~' i~~~e e~te d ~~~:~~ cde~

un lissage ou une tapisserie, il faut décider du matériau que l'on veut uti liser: de lUI dépend l'écartement des fils. Ou 'on dispose d'un métier à tisser perfectionné, ou d'un simple cadre, illaut un cerlain nombre de connaissances de base pour obten ir un travail soigné. L 'an imatrice mettra avant tout l'accent sur la préparation correcte du mélier, sur la manière de poser les matériaux, selon le résultat que l'on veut obtenir. Les participants pourront par contre choisir librement parmi les malériaux tres divers (couleurs, gros­seurs, textures) qui seront mis à leur disposition, et donner la préférence à l'une ou l'autre technique, ou les deux successivement.

~~::~~~~ .sur métier de table, mais qui permet de passer par les mêmes étapes qu'un

Tapisserie: Sur un cad re, surun métier, ou sur un support improvisé.

Cours 102 Emaux sur cuivre Chef de cours: M.Jean-Paul Paccaud, Rives de la Morges 6, 1110 Morges

Ce cours a pour but : l'acquisition par les participants des différentes techniques et des principes fondamentaux de l'émaillage sur cuivre, ainsi que la maitrise de J'outillage et des matières de cet .. art du feu .. que l'on exerçait déjà avant l'ère chrétienne Nous étud ierons surtou t les problèmes pratiques, l'aspect artist ique étant laissé à l'inspiration de chacun. Nous verrons plus spécialement: les fours, les matériaux, les caractéristiques des émaux, leurs altérations et les remèdes à y apporter, et les tech­niques particulières telles que l'émaillage, le contre-émaillage, le c loisonnage, l'étirage le grattage, le champlevé, l'émail-marqueterie, les marbrures, la peinture-éma il, la dorure, etc. La plupart des pièces que nous émaillerons auront été fabriquées dans le cadre du cours. Les participants auront ainsi un bagage suffisant pour enseigner l'éma il· lage sur cuivre et, su rtout, s'adonner à ce passe-temps p~ssionnanL

Cours 103 Eléments de bijouterie rustique ou Bijouterie 1 Chef de cou rs: M. Pierre-Alain Pingoud, Vernand-Dessous, 1033 Cheseaux

Initi ation à la bijouterie rustique. Connaissance des matières premières (cuivre et alliages en filou en plaque). Utilisation de l'outillage spécifique, Confection de bagues, pendentifs, bracelets et chaines divers. Sur la base des techni ques apprises, une grande liberté de création est offerte aux par ticipants. Ce cours est spécialemen t destiné au x personnes n'ayant pas ou peu de connaissances des travaux sur mëtaux ou disposanl d'un outillage restreinl.

Cours 104 Eléments de bijouterie ruslique ou Bijouterie 1

;Oh3~ ~~;~eu:~~ M. Pierre-Alain Pingoud , Vernand~Dessous,

Initiation à la bijouterie rustique. Connaissance des matières premières (cuivre et all iages en fil ou en plaque) . Utilisation de l'outi l lage spécifique. Confection de bagues pendentifs, bracelets et chaînes divers , Sur la base des techniques apprises. une grande liberté de créalion esl offerte aux participants, Ce cours est spécia lement destiné aux personnes n'ayant pas ou peu de connaissances des travaux sur métaux cu disposant d'un outillage res treint

Cours 105 Bijouterie Il (Pour matlres ayant des connaissances en travaux sur métaux) . Chef de cours : M. Armand Frascarolo, Grand-Donzel 19, 1234 Vessy 022-430419

Bijoux rustiques exécutés en cuivre, laiton, maillechort. Techniques de décoration di­verses, fabrication de chaînes, sertissage simple de pierres (cristaux, galets, pièces de monnaie). Le but de ce cours sera la recherche esthétique et réalisable d'un bijou rustique dans nos ateliers scolaires.

Cours 106 Sérigraphie (cour. en italien el en français) (corso ln Itallanoe ln Irancese) Chef de cours: Sig. Enzo Lupi, via Franchini 17,6850 Mendrisio

Aspetti e possibilità dellastampa in serigrafia. Esempi dl applicazione dellatecnica seri­grafica nei settori dell 'arte, della publicità e della scuola. Alla serigrafia nella scuola sa rà dedicata particolare attenzione: verranno approfondile le sue molteplici possibilltà diappllcazione nellapreparazionedisussidididattici (schedep erillavoroindividuale, cartelloni , manifesti, iIIustrazione di edizoni scolasliche ecc.). IIlavoro della setlimana inizieràconlacostruzioneepreparazionedeltelaioepassandoattraversoivaristadidi apprendimento delle tee niche di stampa, approderà ad un lavoro finale individuale 0 di gruppo. Se Il tempo a disposizione 10 permetterà si potranno eseguire, a seconda dei desideri e dei suggerimenti dei partecipantl, stampe su supporti di materiale differente: s tolla(es, maglielle),plast ica (es, aulocollanli) ecc,

Aspects et possibilités de l' impression en sérigraphie. Exemples de l'application de la technique sérigraphique dans les secteurs de l'art, de la publicité et de l'école. Une attention particulière sera appliquée à la sérigraphie au service de l'école, On approfon­dira les multiples possibilités de cette technique pour la préparat ion de moyens didac­tiques (fiches pour le travail individuel, panneaux, textes, illustrations d'éditions scolalres,elc,). Le travai l de la semaine débutera avec la construction et la préparation du métier en passant par les différents stades de J'apprentissage des techniques d'impression, abou­tissant à un travail final individuel! ou de groupes. Si le temps disponible le permet, on pourra exécuter, selon les désirs et les suggestions des participants, des impressions s ur supports de matières dillerenles: élolle (maillots), plas lique (auIOcollants), etc,

Cours 107 Technique el créativité Chel de cours: M,Marcel Rulll, Les Pralaz 30,2034 Peseux

Bula: a) par la pratique de diverses activités adaptables aux degrés moyen et supérieur, con­

cilierl'apprentissagetechnlque rigoureux avec la stimulation d elacréativité; b)parlaréflexionetl'observaUon,prendreconsciencedel'attitude pédagogique per­

mettant d'éviter tant l'appauvrissement et l'uniformité des réalisations trop dirigées que l'à peu près, lafragilité,le farfelu du bricolage improvisé;

d) par des limites matérielles, par l 'étude de prOduits artisanaux authentiques, favoriser l'émulation, la recherche de solutions divergentes, l'originalité et la modestie du prix de revient.

Contenu: Quelques réalisations en papier, carte, carton et toile; pratique et perfectionnement du croquis d'objets et d'animaux; utilisation de ces croquis pour l'enrichissement des tra­vaux personnels, décoratifs, collectifs etseml-collectifs, basés sur la pratique du décou­page, du modelage, du batik; usage de matériel récupéré el de produits de la nature; analyse de leçons d'activité créatrice; entrainement aux dive rs types de créativité.

Cours 108 Vannerie, travail du rotin Chef de cours: M. Gérald Develey, Terrasses 1, 1110 Morges

~eu~~~:a~~éda~i~~t~ne ~s~;~r:u~C~~ij~tsq~:if~:r~e~Î~:;n~;e technique de base accessible à

~{;~~~~;~f;;f~~fi~liri~~j::,:,!~!~~~:::~:s: ;:;e~~~:::~~~~:uàf:,i::~:~:~:~gn: Cours 109 Modelage (Cours de base)

Chef de cours : M. Marc Mousson, Rue Roger-de-Guimps 32, 1400 Yverdon

A I. 'ai~e, d'un outil!age restreint , nous donnerons une formation de base aux enseignants qUI deslrent travailler la terre à modeler avec des élèves du degré moyen et supérieur.

~~:I~~~~Ci~:~~:t!~n~~~~~~~e~~~~:~:~t d~~~n;~Str~~s ~~~~sd~e ~~~:l:~eauar~en~ :~~~ae;ll~s~ ~~~t~~s~~ ~~~~~e~see:~:~~n~q:~;~~:r:':~t~~:er~~~I:~~Sr'é;~~~ ~~I~~q~~~~~.I~sC~~~r~~; metlre en œuvre toute leur imagination et leur créativité, aussi bien dans le domaine de la scu lpt~re et du relief décoratif que dans celui de la poterie.

~~e~x:a~~~~~en~e~~~:~:~~~~~~~ ilf,i~tt~~)~ s sur terre cuite ou crue (engobe, lait, gouache,

~~~o::~~~e;:se:~~::~~:~ont le prétexte à des échanges de vue d'ordre technique, métho-

Cours 110 Première approche du bols 10. 7.-15. 7, Chef de cours: M. Gustave Brocard, Languedoc9, 1007 Lausanne

But du cours : Donner aux partiCipants l'occasion d'aborder le vaste domaine des tra. vaux sur bois avec un outillage et une installation modestes. Programme: Tailler, scier, limer, percer, clouer, poncer, colier, vernir, décorer .,. Utill­salion de lattes, planchettes, chevilles rondes,conlre-plaqué,bo Isdeplacage. ~~~i~,e~t~~ .. s.~~Ple, décou pages divers (puzzle, boite ronde, coupe-papier, girouette,

Cours 111 Sculpture sur bols Chef de cours: M. Emile Mayoraz, sculpteur, 1961 Hérémence

But : Etude des diverses techniques traditionnelles utilisées dan slasculpturesurbois. Aiguisage et entretien des outils. Connaissance des bois.

~~~:~:~:n~: ;~~I~~U~:e e~,~~cbho~:: ~~\~e~~~~s:~~~~~~it:r~~. ;;;;isS~~~~~r:u s~: ~~~~r~il~e~U~ Sculpture en bas-relief: Scènes, ornements, lettres, rosaces. - Sculpture en relief :

~~~uf~~~~8~:e~,0~i~~~~~.I~~~i~t~~~:i~::t~ou~f:~ess~u~~!~;:. d'animaux, personnages, formes

Cours 112 Carlonnage Chef de cours: M_ Maurice Robert, Montagne 15 c, 2300 La Chaux-d e-Fonds

But : Faire acquérir les techniques et les connaissances nécessaires à l'enseignement du cartonnaQ e. Ce cours doit perm ettre aux partic ipants de co nnaître les différentes ma-

~~:I~::a~i:~'r ~:r~:~~a~~~~'ri~~~'d~o~:~ Ue~~ 'd;~a ~~~~Rb:.sera son enseignement prin-

~~~~~~x~;~~~~:::~ti~~v~;~~~e:~ 1~~V:~~:g~n~i~nO~t ~::~ ~:~s b~::a::~~~r ~~é~a~~~~~i~~~:

Cours 113 Travaux sur bols (Cours de base) Chef de cours: M. Gaston Cornioley,' Jonchère 13 A, 2208 Les Hauts-Geneveys

But: Enseigner les travaux manuels sur bois aux élèves du degrés upérieur. Acquérir l ' h~bileté manuelle, le sens du travai l bien réalisé, le goüt de la matière, la for· mationthéonqueetsurtoutpratiquedumaitre. Programme: La confection d'objets divers, selon la marche à suivre normale, soit : le débitage, lecorroyage,l'assemblage,lecollage, lesurfaçage, les finitions. ~~~~~~~il~;.anuel à l'établi et la démonstration d'utilisation de machines (voir mach ines

Connaissance des différentes espèces de bois indigènes et bois manufactu rés

Cours 114 Travaux sur bois (Cours de base) Chef de cours: M, Jean Cugno, Chevrier, 1249 Choulex

~~~~~;:::;~:i;i:~~r~:;~~~~:~~:~:~~: It;:~:t;i:~s ~éua~:2.'~:":o~:e~;, la malière, la

Programme: La confection d'objets divers, selon la marche à suivre normale, soit: le débitage, le corroyage, l'assemblage, le collage, lesurfaçage , Iesfinitions.

~7s~~an~:ille~~n~~~nàar'~:~anb~~ e~~: ~~f~~:~!~:ti~~p~'~!i!iS~~0~01se i~:i~~~:: Zt°i~o~a~!~~~ facturés ,

Cours 115 Travaux sur mélaux (Cours de base) Chefdecours:M. Paul Walter, lmpassedePierrefleur6, 1530Payerne

!~I~t cdeesc~~~:a~~t ~:~~~is a:~ ~~=~~g;~~~~i::, ~~:~r:~t s;u S~~~~~Ii::~ad~~: ~~~s:~gu~:: ment su r les techniques de travail, mais aussi su r l'organisation et l'ordre dans l 'atelier scolaire.

~~~e:~tti~~~~~:s~~~t~~ ~~~~~:~~;n,d~7Xj:~~~I~~~;, ~~ér~ti7~~~o~~~:e s=~:n ~:s ~:~on~~u;~ "pas à pas n •

::':~Xmf:~~~xO~~~i~~af:~~e~~~~:~~I~~~u:ts d:e St~~v~~t~~:~ed~~~C~!i~:r,d~Oebjl:t~Ô~:ee~ ~::

~i:~~I::i.r~~~:!~~f:~{~o!~:~~la~~~:~~;~~li~:~,:~~~~;~;smg~~!~~~~~V:i:~~~;C~:~~:: tion est disponible.

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Publication des cours de printemps 1978 SSMG - Commission technique

No 31 Formation de moniteur de ski scolaire 2 (J + S 2) 2/3 - 8 avril, langue: a et fr Andermatt

Prière d'indiquer la note de qualification obtenue au cours l.

No 32 Excursions et plein-air (forma­tion de moniteur J + S 1 et 2

32a 3 - 8 avril CM 1 32b 2/3 - 8 avril CM 2

langue : a et fr Tenero

No 33 Natation en bassin scolaire; uti­lisation du nouveau manuel 4 ; CP - J + S 1, 2, 3 28 - 31 mars, langue: fr

Neuchâtel Buts du cours: méthodologie en bassin scolaire, perfectionnement personnel. Ce cours est reconnu comme cours de perfec­tionnement J +S ainsi que ISN.

No 34 Voir la publication dans No 1 de la revue « Education physique à l'Ecole.

No 35 J + S - CI, Gymnastique A, pour maîtres d'EP diplômés 1 et II 29 - 30 avril langue: fr

Yverdon Introduction pratique et théorique de cet­te nouvelle branche J +S; éducation du mouvement et de la tenue, création. L'in­tégration dans les différents niveaux J +S se fera selon les directives et les aptitudes personnelles. Le cours est réservé aux por­teurs des diplômes de maître d'éducation physique 1 et II. Les autres maîtres inté­ressés sont priés de s'inscrire au cours d'été No 51. Prière d'utiliser le formulaire offi­ciel J +S.

No 36 Voir la publication dans No 1 de la revue « Education physique à l'école ».

No 37 Ski alpin ou ski acrobatique ou

38 excursions à ski et volleyball ou danse folklorique 37: 27.3 - 1.4 ; 38: 3 - 8.4 langue: a et fr Davos

Thème: Perfectionnement en ski et en vol­ley, Prière d'indiquer dans l'inscription le groupe de ski choisi et si on désire volley­baIl ou danse folklorique.

No 39 Direction de camps et d'excur­sions à ski - 27 mars au 1 avril, langue: fr - GD-ST-BERNARD

Il est indispensable de se présenter à ce cours en bonne condition physique et au bénéfice d'une connaissance moyenne de la technique de ski.

No 40 Cours de ski, pour débutants et maîtres plus âgés 40a: 28.3 - 1.4 ; 40b: 1 - 5.4 ; 40c : 5 - 9.4 ; 40d : 9 - 13.4

St-Moritz

Sont considérés comme débutants: des maîtres dont la pratique du ski est infé­rieure à deux saisons ou qui recommencent à skier après un arrêt prolongé.

Sont considérés comme maîtres moins jeunes: ceux qui dépassent 45 ans. Ces cours seront organisés conjointement avec les semaines de ski de printemps de l'asso­ciation st-galloise.

No 69 Education rythmique (2 fins de semaine) - 29 - 30 avril et 20·21 mai, langue: a Bâle

Les enseignants de la Suisse romande qui s'intéressent à ce cours sont priés de voir la publication allemande.

Délai: 5 mars.

Remarques:

1. Ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écoles officiel­les, ou reconnues (les maîtres des éco­les professionnelles inclus).

2. Les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille, les institutrices d'un jardin d'enfants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'elles participent à l'enseignement du sport.

3. Si le nombre de places disponibles est suffisant, les candidats au diplôme fé­déral d'éducation physique et au brevet secondaire sont admis aux cours.

4. Le nombre de participation est limité pour tous les cours. Les maîtres ins­crits recevront, une quinzaine de jours après la fin du délai, un a vis leur signa­lant si leur inscription est acceptée ou refusée.

5. Dans tous les cours (J +S inclus !) seule une petite subvention de logement et de

pension sera versée aux participants; les frais de voyage ne seront pas rem­boursés.

6. Dans les cours de moniteur J + S 2 et 3 il faut joindre à l'inscription une attes­tation de la note de recommandation du cours J +S précédé.

7. Les inscriptions tardives ou incomplè­tes (par exemple sans attestation des autorités scolaires) ne pourront pas être prises en considération.

Inscriptions: toujours au moyen d'une carte d'inscription auprès de Hansjorg Würmli, président de la Commission tech­nique, Schlatterstrasse 16, 9010 St-Gall.

Les cartes peuvent être obtenues auprès de M. Paul Curdy, inspecteur, Gravelone 12, 1950 Sion.

SSMG - CT - Le président: Hansjorg Würmli

· 58 59

V ALAIS ROMAND

RAPPORT SUR L'EDUCATION PHYSIQUE OBLIGATOIRE DANS LES ECOLES PRI ..

MAIRES ET SECONDAIRES INFERIEURES ET SUPERIEURES:

ANNEE SCOLAIRE 76-77

Ecole Ile primaire CO degré

1. Cours réguliers d'éducation physique: - Classes faisant 3 h. hebdomadaires ou plus 292} 151 - Classes faisant 3 h. hebdomadaires en partie

248 696 18

sous forme d'après-midi de sport - Classes faisant moins de 3 h. hebdomadaires 156 181 115

2. Conditions de travail - Classes disposant d 'un local (salle, bassin) pour

toutes les heures d'éducation physique 361] 311 102 - Classes ne disposant d'un local que pour une

partie des leçons 227 696 28 8 - Classes ne disposant d'aucun local 108 11 5

3. Natation - Classes faisant plus de 18 h. de cours par an 49} 48 - Classes faisant de 8 à 18 h . par an 129 696 50 - Classes faisant de 1 à 7 h. par an 203 116 75

- . Classes ne faisant pas de natation 315 136 40

4. Patinage - Classes faisant plus de 8 h . par an 116 J 49 - Classes faisant de 1 à 8 h. par an 250 696 133 36

- Classes ne faisant pas de patinage 330 168 79

5. Ski - Classes faisant un camp de ski obligatoire

50) 28

- Classes faisant des 1/2 ou 1/1 journées 312 109 - Classes faisant un camp facultatif durant les 696

vacances 6

- Classes ne faisant pas de ski 181 10

6. Après-midi de sport complémentaires - Classes faisant plus de 8 après-midi par an

54 ~ 5 - Classes faisant de 3 à 8 après-midi par an 587 696 304 52 - Classes faisant un ou deux après-midi par an 55 41 63 - Classes ne faisant pas d'après-midi de sport N ombre de classes au total 696 350 115

7. Camps de sport (ski exclu) - Classes faisant pendant le semestre d'école un

camp avec sport au moins à mi-temps 18 9 P. Curdy

Georges HAENNI En hommage , a

Le Conservatoire cantonal de musique - Sion, sous le patronage de ,Monsieur Jean Vogt, président du Grand Conseil et de Monsieur Antoine Zufferey, conseiller d'Etat, organise cl l'Aula du Collège de Sion, vendredi 3 mars 1978, cl 20 h. 15, un récital Daisy Bacca - Lydie Barkef, pianistes. Nous nous faisons un plaisir d'annoncer à nos lec­teurs ce concert en publiant ci-dessous les textes contenus dans la carte des program­mes. Nous ne pouvons qu'encourager les enseignants à participer à cette manifestation en l'honneur d'une personne qui a l1wrqué la vie musicale de notre canton. Nous nous plaisons à relever que le bénéfice intégral de ce concert sera affecté au « Fonds Georges Haenni » destiné ail financement de concerts exécutés exclusivement par des élèves ou des professeurs du Conservatoire cantonal de musique.

Monsieur Georges Haenni,

Vous allez fêter cette année votre 82e anniversaire. Et pourtant vos passages ré­guliers au Conservatoire nous apportent toujours votre autorité, votre savoir et vo­tre enthousiasme; vos conseils et votre ju­gement sont pour nous la meilleure des garanties.

Déjà du vivant de vos parents vous poursuiviez tenacement l'idée de créer no­tre Conservatoire; vous sentiez qu'il ré­pondrait à un profond besoin des valai­sans. Enfin en 1949, vous inauguriez le Conservatoire cantonal de musique en Va­lais; près de 1400 élèves en fréquentent aujourd'hui les cours.

Veuillez accepter le récital que nous organisons en votre honneur comme la marque modeste de notre attachement so­lide à votre personnalité.

C'est avec votre appui et grâce à l'exis­tence du Conservatoire que put éclore le Festival Tibor Varga. Votre activité mu­sicale imprégna le Chœur mixte de la Ca­thédrale de Sion dont vous avez été le di­recteur, les élèves du Séminaire Episcopal, du Collège de Sion et de l'Ecole Normale; en 1932 vous fondiez votre « Chanson Va­laisanne» qui fit connaître le Valais au monde. En 1928 vous fondiez la société des amis de l'art et en 1946 la société du théâtre.

EV

Monsieur Georges Haenni, vous entrez dans l'histoire culturelle valaisanne; c'est toute une population qui vous remercie.

Joseph Blatter président du comité du Conservatoire

Monsieur Georges Haenni,

L'activité du Conservatoire de Sion se développe de façon réjouissante grâce à l'état d'esprit que vous avez su y créer. Je vous en suis profondément reconnais­sant.

Une de vos dernières décisions fut d'ins­taurer l'examen et la licence de concert, titre le plus élevé qui puisse être décerné.

A ce jour, seuls Piero Lo Faro, Daisy Bacca, Lydie Barkef ont obtenu cette li­cence. Tous les 3 sont élèves de la classe 60 61

Jean Micault, maître talentueux que le Conservatoire de Sion remercie et à qui il rend hommage.

J'aurais voulu que les 3 licenciés unis­sent leurs talents en votre honneur. Mais pour des raisons indépendantes de ma vo­lonté, le pianiste Piero Lo Faro n'est pas disponible. J'ai donc prié Daisy Bacca et Lydie Barkef de se produire pour yous.

Vous connaissez mieux que personne ces deux interprètes de renom internatio­nal puisque c'est grâce à vous qu'elles font partie du corps professoral de notre Con­servatoire.

Lors de ses récitals, Daisy Bacca dé­montre toujours une sensibilité musicale très fine, un tempérament vigoureux et la sûreté que confère une conscience profes­sionnelle stricte.

Lydie Barkef caractérise ses concerts par une maîtrise souveraine et intransi­geante du clavier; l'originalité de ses in­terprétations est d'autant plus remarqua­ble qu'elle respecte toujours scrupuleuse­ment les intentions du compositeur.

Je sais d'avance, Monsieur Georges Haenni, que vous serez remercié selon vo­tre goût.

Cécil Rudaz Directeur du Conservatoire

Programme

Jean-Sébastien BACH (1685-1750) SONATE EN MI BEMOL POUR DEUX PIANOS: Allegro moderato - Adagio - Allegro

L'Allegro moderato est un exemple ad­mirable de la richesse d'écriture de Bach qui établit toujours un juste équilibre en­tre l'abondance et la concision.

Des arabesques expressives mettent en valeur un très bel Adagio durant lequel les deux pianos se répondent harmonieu­sement.

L'Allegro final, en forme de Fugue, sé­duit par sa légèreté bondissante.

Serge RACHMANINOFF (1873-1943) SUITE No 2 POUR DEUX PIANOS, op. 17 : Introduction, Valse, Romance, Tarentelle

Dans cette Suite, les caractères des diffé­rentes Danses se complètent habilement; la vigoureuse Marche d'introduction est suivie d'une Valse à l'élégance racée et pétillante " la Romance, sorte de grand Nocturne plein de charme et de nostalgie, fait place à une Tarentelle qui n'a rien à envier à la {{ furia » napolitaine.

L' œuvre utilise toutes les ressources pianistiques chatoyantes à souhait et don­ne une idée de la grande facilité d'inven­tion de Rachmaninoff.

ENTRACTE

Germaine TAILLEFERRE SONATE POUR DEUX PIANOS (en création suisse) Allegretto, Andantino, Allegro

Dans le domaine contemporain, Daisy Bacca et Lydie Barkef présentent en créa­tion suisse la Sonate pour deux pianos de Germaine Tailleferre, œuvre qu'elles ont jouées en création mondiale à Paris en avril 1976.

Le compositeur fit partie du célèbre Groupe des Six, avec Honegger, Milhaud, Auric, Durey et Poulenc. Son œuvre, où la douceur de l'lle-de-France tempère une rigueur toute classique, occupe une place particl/lière dans notre siècle grâce à son charme discret et à sa recherche pleine de fraîcheur.

Germaine Tailleferre a reçu en décem­bre 1977 le Grand Prix musical de la Ville de Paris, qui honore ainsi une musicienne restée fidèle à la grande tradition française faite d'équilibre et de clarté.

Serge RACHMANINOFF (1873-1943) RHAPSODIE POUR DEUX PIANOS SUR UN THEME DE PAGANINI, op. 43

Cette Rhapsodie, comme la Suite No 2, font étinceler toutes les facettes de l'art de Rachmaninoff,' elles restituent fidèlement

le climat de romantisme tardif propre au compositeur.

Ici , la virtuosité la plus diabolique se développe tout au long des Variations, fai­sant place tantôt à des intermèdes d'un ly­risme chaleureux, tantôt à des éclats me­naçants où se reconnaissent les notes du Dies Irae.

PRIX DES PLACES: Fr: 20.- (non numérotées) .

LOCATION:

Sierre, Librairie Amacker

Sion, Conserva toire,

Hallenbarter Musique

Martigny,

tél. (027) 55 13 32

(027) 2225 82

(027) 22 10 63

Office rég. du Tourisme (026) 2 10 18

62 63

COURS POUR RESPONSABLES ET ANIMATEURS DE BIBLIOTHEQUES

La bibliothèque ODIS de St-Maurice organise ce cours à l'intention des person­nes s'occupant d'une bibliothèque, sco­laire, paroissiale ou communale, désireuses de parfaire leurs connaissances en la ma­tière.

Dates:

mercredi 1.3.78 et samedi 11.3.78.

Horaire:

0830 - 1130 - 1400 - 1700.

Lieu:

Bibliothèque ODIS St-Maurice.

Programme:

- Les bibliothèques de lecture publique en Valais;

- Service de la Bibliothèque Pour Tous (BPT) ;

- Servic~ suisse aux Bibliothèques (SSB);

- «J'organise ma bibliothèque» (selon l'ouvrage du Groupe de Travail des Bibliothèques de lecture publique) ;

- Choix des livres et équipement;

- Catalogage et système de prêt;

- Animation d'une bibliothèque;

- Visites de bibliothèques.

Collaboration:

M. Anton Gattlen, bibliothécaire cantonal

Mme Calpini, bibliothécaire

Mme Berthouzoz, bibliothécaire

Mlle Tripet (BPT)

Mlle Woeffray (ODIS).

Organisation :

M. Parvex, ODIS de St-Maurice.

Renseignements :

ODIS de St-Maurice, case postale 38, 1890 St-Maurice, tél. (025) 3 79 23.

Le cours est gratuit. Les frais de dépla­cement et le repas de midi sont à la charge des participants.

Délai d'inscription :

25 février 1978.

- - - - - - - - - A détacher et à renvoyer à :

ODIS, case postale 38, 1890 St-Maurice. Téléphone: .. ................. .. .. .... .... .. .. ...... .... .. ............... . ..

Je m'inscris au cours de bibliothécaire de Localité:

mars 1978 : .............. .. .. .. ...... .................. .. .. .. .. .... .......... .. .. .. .. .. .... Fonction actuelle dans la bibliothèque:

Nom:

Prénom: Projets d'activité:

Adresse:

La volontaire, l'apprentie ménagère, la jeune fille au pair, ou comment apprendre une langue étrangère sans bourse délier

Actuellement la connaissance de lan­gues étrangères est indispensable, tant sur le plan professionnel que social. Des con­naissances de base en sont données à l'école, insuffisantes, si elles ne sont pas perfectionnées. Rien ne vaut un séjour dans une région étrangère, pour mettre en pratique et améliorer les notions acquises. Ce séjour reviendrait très cher aux parents, s'il n'existait pas les solutions suivantes, qui, en plus ont l'avantage d'étendre la culture et de développer la personnalité de leur enfant. Les jeunes filles suisses, dans ce domaine, ont plus de chance que les garçons. Elles peuvent, mieux qu'eux, choisir une des possibilités suivantes:

La VOLONTAIRE est une jeune fille de 15 à 17 ans, libérée de la scolarité obli­gatoire, qui se rend pour une année dans l'une des régions suisses de langue étran­gère, afin d'y parfaire ses connaissances linguistiques et, par la même occasion, s'initier aux travaux du ménage.

Elle est reçue dans une famille qui s'en­gage, en contrepartie de certain services, à lui assurer une rétribution équitable fi­xée par la loi prestation en nature, nourri­ture et logement, argent de poche: environ Fr. 250.- par mois):

C'est une adolescente en pleine forma­tion, souvent presque encore une enfant, à qui doit être assurée la vie de famille et dont les employeurs ont la responsabilité morale, comme si elle était leur propre enfant. Son statut est fixé par des directi­ves cantonales qui doivent obligatoirement être respectées.

L'APPRENTIE MENAGERE, comme la volontaire, est une jeune fille de 15 à 17 ans, libérée de la scolarité obligatoire, et qui se rend pour une année dans une

région suisse de langue étrangère. Elle dé­sire parfaire ses connaissances linguisti­ques et apprendre la bonne tenue d'un ménage. Sa formation est assurée par la maîtresse de maison, et par des cours don­nés par l'Office cantonal de formation pro­fessionnelle. A la fin de son stage, elle doit passer des examens, dont la réussite est sanctionnée par un diplôme. Ce dernier est exigé pour être admise dans certaines écoles de nurse, infirmière, etc.

Elle est reçue dans une famille qui s'en­gage, en contrepartie de ses services, à lui assurer la nourriture, le logement et une rétribution fixée par la loi. La maî­tresse de maison doit obtenir l'autorisa­tion de former une apprentie ménagère, délivrée par l'Office cantonal d'orientation et de formation professionnelle.

Comme la volontaire, c'est une adoles­cente, à qui doit être assurée une vie de famille et dont les employeurs ont la res­ponsabilité.

La JEUNE FILLE AU PAIR est une jeune fille de 18 ans au moins et de 25 ans au plus, qui se rend dans une région suisse ou un pays de langue étrangère pour y parfaire ses connaissances linguistiques et culturelles. Elle y est reçue « au pair », c'est-à-dire en égale, et participe à la vie familiale. Elle s'engage, dans le cadre des travaux ménagers n'exigeant aucune com­pétence spéciale (ménage, garde des en­fants, cuisine, etc.) à assumer certaines tâ­ches déterminées, ou à participer à l'en­semble des occupations ménagères, à l'ex­clusion des gros travaux.

Le temps consacré au travail par la-jeu­ne fille au pair sera de 7 heures par jour, heures de repas incluses. Elle disposera donc de loisirs suffisants pour parfaire sa 64 65

culture et ses connaissances linguistiques ~ elle devra être nécessairement inscrite dans une école.

En contrepartie de son travail, la jeune fille au pair recevra à titre d'argent de poche une certaine somme dont le mon­tant devra être fixé entre elle et la famille d'accueil (en Suisse Fr. 300.- à 350.-).

Obligations et avantages: il est dans l'intérêt de chacun de bien comprendre tout ce que comporte un engagement dans une famille. En àucun cas ce séjour ne doit être considéré comme des vacances. De même que la famille d'accueil ne doit pas penser engager une aide domestique au rabais, la jeune fille au pair doit savoir qu'au moins la moitié des maîtresses de maisons étrangères exercent une profession à temps partiel ou même à plein temps. La jeune fille au pair doit donc être prête à assumer des responsabilités pendant l'ab­sence de la mère.

Chaque région a ses côtés positifs et négatifs: la nourriture, les horaires, les habitudes par exemple. C'est à la jeune fille de savoir s'adapter. Etre traitée com­me membre de la famille dépendra beau­coup du comportement de chacune. Il est

7ge FETE DES MUSICIENS SUISSES (11 au 13 août 1978 à Lucerne)

La Fête mentionnée en titre sera consa­crée à l'étude approfondie des deux sujets suivants: « Musique à l'école» et « Musi­que à l'église ». Les manifestations suivan­tes, qui se dérouleront dans la Kantons­schule, Alpenquai 46-50 à Lucerne, seront ouvertes gratuitement au public:

Vendredi Il août (Aula de l'école) - 14 heures:

six démonstrations publiques sur la musique à l'école (atelier musical, œu­vre pour les élèves, rythmique, modèle de cours, synthèses des divers domai­nes d'enseignements, film) avec diver­ses classes de toute la Suisse;

nécessaire de sa voir respecter l'intimité et la vie privée de la famille d'accueil, mais d'être assez ouverte pour parler de ses pro­blèmes, de ses intérêts ou de son pays. Le séjour doit être enrichissant pour les deux parties; la jeune fille doit en profiter pour étendre sa culture et développer sa person­nalité. Pendant cette année elle trouvera le temps de réflexion qui lui permettra de mieux orienter son avenir.

Bureaux de placement pour l'étrager : Pro Filia: Weiherweg 22, 4054 Bâle Basteiplatz 1, 8001 Zurich 6, rue du Conseil-Général, 1205 Genève. AJF: 2, rue du Simplon, 1006 Lausanne Kapfsteig 44, 8032 Zurich.

Renseignements complémentaires et pla­cements: il existe dans chaque canton des Offices d'orientation et de formation pro­fessionnelles ainsi que des bureaux de pla­cement AJF et Pro Filia. Pour tous ren­seignements, veuillez vous adresser à : Bu­reau de placement Pro Filia (ACSS.TF), tél. (022) 29 84 62, 6, rue du Conseil-Gé­néral, 1205 Genève.

Rédigé par AJF et Pro Filia Tiré de FEMMES SUISSES No 2 - Février 1977.

20 h. 15 : table ronde dans l'aula sur le même sujet, discussion et analyse critique des démonstrations de l'après-midi;

- 22 h. 15: Petit concert de 1'« Akademie für Schul- und Kirchenmusik» de Lucer­ne.

Samedi 12 août 1978 - 9 h. 30 à 11 h. 45 :

trois groupes de travail simultanés dans des salles de classe sur divers as­pects particuliers de la musique à l'éco­le, travail pratique et discussion précé­dés en règle générale par une démons­tration avec une classe. Trois autres groupes de travail simultanés se dérou­leront en outre de 14 h. à 16 h. 15, tou-

jours sous la direction de personnalités spécialisées dans ce domaine;

- 10 h. 30: table ronde sur la musique à l'église (a vec des compositeurs et des écrivains de Suisse et de l'étranger), suivis, après la pause de midi, d'une discussion gé­nérale;

Ille FORUM SUISSE SUR L'ENSEI­GNEMENT DES MATHEMATIQUES

(COIRE, 5 - 7 DECEMBRE 1977)

L'utilisation de la calculatrice de poche durant la scolarité obligatoire

Le 3e Forum suisse sur l'enseignement des mathématiques durant la scolarité obligatoire a réuni cette année 120 ensei­gnants, inspecteurs scolaires et responsa­bles du renouvellement de l'enseignement mathématique en Suisse. Le thème traité « L'utilisation de la calculatrice de poche durant la scolarité obligatoire» avait déjà été abordé, en octobre dernier, lors d'un cours de perfectionnement de la Société suisse des professeurs de mathématique et de physique où l'on avait examiné l'em­ploi des petites calculatrices dans l'ensei­gnement postobligatoire ainsi que dans ce­lui qui le précède.

Répartis en 9 groupes de travail, les par­ticipants à ce 3e Forum se sont efforcés de répondre aux questions suivantes:

- Quelles premières constatations est-on amené à faire à la suite de l'utilisation des petites calculatrices dans un nom­bre limité de classes en Suisse:

Quels sont les problèmes que semblent devoir poser un emploi plus généralisé de cet outil et quelle influence exerce­rait-il sur l'enseignement (celui des ma­thématiques en particulier) ?

- 16 h. 45: assemblée plénière de tous les partici­pants sur les deux sujets traités, résu­mé des travaux et des discussions, réso­lutions éventuelles.

N. B. - A 20 h. 15, dans la Hofkirche, aura lieu en outre un concert de musique à l'église (avec entrée payante, retransmis par les trois studios de la SSR).

La synthèse des rapports des groupes a mis en évidence les idées-forces suivan­tes:

Bien que la petite calculatrice se trouve déjà entre les mains de beaucoup d'élèves, les expériences menées systé­matiquement en vue de son utilisation dans l'enseignement obligatoire sont encore rares.

- Par contre, après la scolarité obliga­toire, la calculatrice de poche est d'un usage fréquent; aussi les participants au 3e Forum ont-ils estimé souhaitable l'emploi de la petite calculatrice, no­tamment à partir de la 7e année sco­laire.

- L'utilisation de ce moyen auxiliai­re d'enseignement devrait permettre d'améliorer la compréhension des concepts mathématiques et ne semble pas nécessiter, de prime abord, des modifications essentielle des plans d'études.

En conséquence, les participants au 3e Forum ont recommandé que des expérien­ces soient effectuées systématiquement -à tous les degrés scolaires et dans toute la Suisse - afin de rassembler les élé­ments de réponses à diverses questions liées à l'utilisation de la calculatrice de poche. Ces recommandations ont été adressées à la Commission . pédagogique de la Conférence suisse des directeurs can­tonaux de l'instruction publique (CDIP).

Secrétariat général de la CDIP 66

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