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Téléphone (091) 68 79 51

AVRIL 198~ XXXlle annee

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand.

ÉDITION, ADMINISTRATION, RÉDACTION

Département de l'instruction publique Office de Recherche et de Documentation Pédagogiques (ORDP) Gravelone 5 1950 SION Téléphone (027) 21 62 85

DIRECTEUR Jean-Pierre Salamin.

RÉDACTRICE

Marie-France Vouilloz-Bekhechi

DÉLAI DE RÉDACTION

Le 25 de chaque mois.

ABONNEMENT

Fr. 25.- - CCP 19 -12 - 6 Etat du Valais Sion (abonnement retenu sur le salaire pour le per­sonnel enseignant) .

TARIF DE PUBLICITÉ

Couverture 4e page avec une couleur (minimum 10 fois mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3700.- net 1/2 page Fr. 1900.- net 1/4 page Fr. 1060.- net 1/8 page Fr. 650.- net

Pages intérieures

1/1 page Fr. 315.-1/2 page Fr. 170.-1/3 page Fr. 130.-1/4 page Fr. 96.-1/8 page Fr. 54.-

2e et 3e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3400.- net 1/2 page Fr. 1750.- net 1/4 page Fr. 950.- net 1/8 page Fr. 550.- net

Rabais pour ordres fermes

5 fois : 5 %, 10 fois : 10 %.

DONNÉES TECHNIQUES Délai des annonces: le 1er de chaque mois. Surface de la composition: 155 x 230 mm. Impression: offset.

RÉGIE DES ANNONCES

Publicitas SA, Sion, téléphone (027) 21 21 11 et ses agences de Brigue, Martigny, Mon­they.

ENCART

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas SA.

IMPRESSION ET EXPÉDITION

Imprimerie Valprint $A, Sion .

SOMMAIRE

ÉDITORIAL M.-F. Vouilloz-Bekhechi

ACTUALITÉS PÉDAGOGIQUES

DIP Y. Michlig ASA DIP UNESCO

Relations Valais-universités De l'usage des réglettes Cuisenaire Un théâtre qui nous regarde ETS Université d'été en Pologne

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP DIP

Admission et promotion au CO . . Accès aux écoles secondaires du 2e degré

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

O. Pavillon P. Lentillon E3M

DIDACTIQUE D. Formaz

VIE CORPORATIVE R. Jacquier et B. Carron AMES

ACM/SPVal ASEP AEPSVR AEPSVR

DOCUMENTATION

IRDP

ENCART DIP

Tiens-toi droit! . . . . . . . . . . . . Formation à l'animation des centres de vacances Changement des habitudes alimentaires

Robots géants

Théâtre. en primaire: autre suggestion . Assemblée générale des maîtres de l'enseigne­ment spécialisé Communication Tennis à l'école . Concours d 'athlétisme inter-cycles Tournoi de football des enseignants

Documentation disponible

Reportages photographiques Oswald Ruppen Pages 4, 36 Jacques Dussex Page 5, 6, 17 Dominique Formaz Pages 18, 34, 35 Raoul Chedel Pages 2, 7 Bruno Clivaz Page 7 Michel Israelian Page 13 Isabelle Meister Page 15 Jean-Marc Theytaz Page 27

Photo de couverture : Oswald Ruppen

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L'intensification des contacts entre le Valais et les universités, la contribution financière acceptée par le peuple pour les étudiants, le développement de projets de recherche dans le canton sont non seulement nécessaires mais aussi indispensables à la survie intellectuelle de notre région.

Cependant consentir à ces multiples efforts reste insuffisant si l'on n'investit pas d'abord dans une véritable pédagogie de l'ouverture d'esprit afin de convaincre que l'opposant, le critique, le novateur ou le mécontent n'est pas malfaisant mais qu'il peut être utile à tous même si l'on n'est pas d'accord avec lui.

En effet, pour l'université se profile le danger d'accueillir un trop grand nombre d'élèves «moutons» façonnés dans un moule rigide et disposés à «brouter» du prêt à penser. Une fois licenciés, qu'apporteront-ils à notre société?

De tels écueils peuvent être évités dans la mesure où le corps professoral des lycées et des collèges supérieurs est concerné et participe à la mise en pratique des relations Valais/universités. Les exigences d'un programme ou d'une matière doivent allier développement et élargissement du potentiel d'idées personnelles, si possibles critiques, bien structurées et clairement défendables par l'intéressé. Quel que soit le niveau d'étude de l'élève, il ne lui sert à rien de démontrer que les pensées du maÎtre sont les meilleures s'il n'a pas ' lui-même acquis une certaine indépendance lui permettant d'en apporter les preuves.

Le développement des relations avec les universités doit:

- permettre à un nombre croissant d'étudiants l'accès à l'alma mater; faire profiter l'ensemble de la population valaisanne de l'effort consenti par le canton en diversifiant la provenance sociale des étudiants.

Marie-France Vouilloz-Bekhechi

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Le 12 février 1988 a eu lieu à Sion la journée «Valais-universités». Pour la commission char­gée du dossier «Relations Valais-universités», ce fut l'occasion de présenter les résultats de plu­sieurs analyses de situation. Le rapport final consacre un travail de longue haleine et illustre parfaitement les préoccupations actuelles du Dd­partement de l'instruction publique valaisan.

Nous publions ci-dessous l'avant-propos et le ré­sumé du rapport final.

Les personnes qui seraient intéressées à la lecture du rapport dans son intégralité, peuvent l'obtenir à l'adresse suivante:

Service administratif Département de l'instruction publique -

Route du Rawyl 47

1950 Sion.

r a~.Huli.~

Il est important pour un canton non universitaire de développer ses relations avec toutes les uni­versités du pays ainsi qu'avec les écoles polytechniques fédé­rales.

Toutefois, les relations avec les universitaires ne sauraient se confiner à de simples rapports financiers. En effet, les cantons non universitaires tels que le Valais peuvent offrir un nou­veau type de collaboration, dans le sens d'une complémen­tarité, afin de promouvoir l'en­seignement supérieur en Suis­se.

Le Valais a adhéré en 1981 au premier accord intercantonal concernant la participation des cantons non universitaires aux frais des universités. Cet accord offre aux étudiants des cantons non universitaires les mêmes conditions d'accès aux études qu'aux jeunes domiciliés dans un canton universitaire. Cette égalité de traitement est garan­tie par une contribution finan­cière des cantons non universi-4

IMdwd'»tliCpN taires. Ainsi, le canton du Valais a versé, en 1987, 5000 francs par étudiant, soit plus de 9 millions de francs.

Un second accord, adopté par les Conférences suisses des chefs de Départements de l'ins­truction publique et des chefs de Départements des finances, a été accepté par environ 80 % du peuple valaisan. Il prévoit que la contribution versée par le canton du Valais aux univer­sités s'élèvera en 1992 à un montant total supérieur à 18 millions de francs (8000 francs par étudiant et par année).

Tenant compte de cet impor­tant effort financier, le Conseil d'Etat a ratifié, en avril 1986, une décision du Département de l'instruction publique relati­ve à la création d'une commis­sion «Valais-universités». Son but consiste à développer les re­lations entre le Valais et les hautes écoles, afin de bénéficier de leur rayonnement sur le plan culturel, scientifique et écono­mique.

et effet, il est envisagé no­A c ment de soliciter de la part

dtai11 universités des prestations es , 1 servIces, par exemp e sous

terme de c?ur~, de conf~r~nces o de sémmaues organIses en

oU A' t Valais. De son cot~, ~o re ,c~n-

n pourra mettre a dIspOSItIon ton infrastructure: locaux, hé­sa bergement, etc... Ces presta-tions ser?nt égaleme~t offerte~ uX ValaIsans pour repondre a

reurs besoins de formation et de erfectionnement. D'autre part,

~es col}aborations s~nt aussi envisagees pour le developpe-

ment de nouveaux secteurs de formation et de recherches ap­pliquées en Valais.

Grâce à son cadre de vie et à ses qualités d'accueil, le Valais pourra offrir aux milieux éco­nomiques, scientifiques et culturels de nouvelles occasions d'échanges et de contacts, dans une perspective de perfection­nement professionnel et de for­mation continue de haut ni­veau.

Enfin, nous tenons à relever la qualité du travail réalisé par la

.' Valais-universités:, cis et original La conllnlSSlon un mandat pre

Mandatée par le Département de l'instruction publique, com­posée de 28 m.embr,es, l~ ~om­mission ValaIs-unIversItes a commencé ses travaux en juin 1986. Les objectifs visés étaient les suivants : - évaluer les besoins universi­

taires du Valais; - inventorier les prestations de

service attendues des univer­sités;

- recenser les prestations en na­ture offertes en Valais;

- créer les contacts nécessaires à la réalisation des projets.

Les membres composant cette commission représentent des milieux très divers: responsa­bles du DIP, professeurs d'uni­versités d'origine valaisanne, responsable d'organisations économiques, etc ...

Quatre axes de travail ont été définis et quatre groupes com­posés, présidés comme suit:

1. Relations avec les étudiants valaisans: avant, pendant et après leurs études Gabrielle Antille: " maître d'enseignement et de recher­ches, Université de Genève.

2. Formation continue, centres de congrès

commlsslOn «Valais-universi­tés», présidée par M. Hermann­Michel Hagmann. Nous expri­mons notre vive recon­naissance aux membres de la commission ainsi qu'à toutes les personnes qui ont apporté une précieuse collaboration à l'élaboration de cet important rapport.

Le chef du Département de l'instruction publique:

Bernard Comby

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Jean-Noël Rey, professeur, collaborateur personnel de M. O. Stich.

3. Centre de formation et de re­cherches, études post grades Stefan Graeser, professeur ordinaire, Université de Bâle, pour les sciences et techni­ques.

4. Albert Morand, professeur ordinaire, Université de Ge­nève, pour les sciences éco­nomiques et sociales.

Un bureau exécutif compre­nant Il personnes, dirigé par M. Hermann-Michel Hag­mann, président de la commis­sion Valais-universités a assu­mé la direction et la coordination des travaux. Le DIP a fourni l'essentiel du tra­vail par MM. Jean-Pierre Rau­sis et Gilbert Fournier.

Des travaux d'envergure et méthodiques à souhait!

La commission Valais-universi­tés s'est attelée aux nombreuses tâches nécessaires pour attein­dre les objectifs fixés dans son mandat: séances plénières, séances du bureau, séances de groupes de travail, audition de plus de 100 personnalités valai­sannes ou représentant l'ensem­ble des hautes écoles de Suisse et l'ensemble des secteurs d'ac­tivité universitaire, enquêtes au niveau national auprès de tou­tes les hautes écoles de Suisse, destinées à la constitution d'un fichier de personnes-ressour­ces.

Plus de 70 rapports spéciaux ont été rédigés. Une trentaine de projets ont été retenus.

Sans omettre le rapport final de la commission rédigé et impri­mé en français et en allemand.

Cette masse d'informations et les multiples contacts établis ou consolidés serviront de matiè­res premières aux études plus spécifiques visant à des réalisa­tions.

Ces travaux ont créé un mouve­ment nouveau; ils ont produit 6

des effets déjà concrets et obser­vables dans plusieurs domai­nes.

Des projets nombreux et variés Le rapport final de la commis­sion fait état de nombreuses p,ossibilités, et propose, suc­CInctement, une trentaine de projets. Ces derniers visent des objectifs précis dans tous les domaines: ils vont de la méde­ciJ?-e, au droit en passant par les SCIences naturelles ou humai­nes.

Proposés pour intensifier les re­lations entre le Valais et les ~autes écoles de Suisse, ces pro­Jets sont présentés selon le sché­ma suivant:

1. Thèmes, objectifs et domaine d'action.

2. Conditions-cadre de réalisa­tion dans le temps et selon les implications financières et quant aux partenariats en­visagés.

Il s'a~it donc de nouveaux Pa tenanats à instituer entre r­canton et les hautes écoles d·t

1 1 · fi 'e. passant es re atIons Inancièr et visant un développemeCS

culturel, scientifique et techn~1 que du Valais. 1·

Note optimiste: les offres d collaboration parvenues à le commission, de toutes les haua t~s écoles de Suisse, laissent en: vI~a~er des développements bé. nefIques dans tous les domaines.

Des développements tout azimut

La commission a établi un bi. lan des réalisations actuelles des problèmes posés et des pr~ pOSItIons dans le contexte des relations Valais-universités.

Voici les champs ou domaines retenus:

- droit: formation, recherche' - économie et administratio~:

entreprises, associations éco. nomiques, etc.;

- enseignement, éducation et sciences humaines;

- lettres, langues, histoire et communication;

- médecine: formation et re­cherche médicales;

- sciences et techniques: do­maines scientifiques divers, champs de travail des ingé­nieurs et architectes.

Dans chacun de ces domaines ~e,s propositions précises ont ete formulées pour l'avenir: les lacunes ou difficultés ont été précisées.

Plus de 100 instances universi­taires et plus de 150 professeurs des hautes écoles de Suisse ont exprimé leur disponibilité et leur intérêt à collaborer avec le Valais.

En conjuguant l'intérêt des mi­lieux valaisans et la disponibili­té des hautes écoles et des per­sonnes - ressources - décidées à collaborer, il ne fait aucun doute que, à court, à moyen ou long terme, des réalisations ver­ront le jour . .

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Priorité, imagination et collaboration Face à l'ampleur des proposi­tions et face à l'ambition des projets, des priorités politiques, culturelles et économiques s'imposent, naturellement.

Les partenaires sont parfois clairement désignés, souvent encore à trouver, tout comme les disponibilités matérielles. Mais, au vu des retombées cer­taines, et des offres de collabo­ration déjà enregistrées, il est indéniable que les milieux concernés, publics et privés trouveront un intérêt à se mobi­liser et à imaginer les solutions adéquates et souhaitables.

Leitmotiv? Le titre de la jour­née «Valais-universités», tenue dans le cadre de l'aGA à Brig, en septembre 1987 ayant réuni un parterre de 200 personnali­tés. Le voici: «Austausch von Wissen, Erfahrung und Kreati­vitât», soit: «Echange entre savoir, expérience et créativi­té». Ou autrement dit: «Votre esprit est comme un parachute; il ne travaille que lorsqu'il est ou­vert».

Le délégué aux questions universitaires:

Gilbert Fournier

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CHRONIQUE MATHÉMATIQUE

De l'usage des réglettes Cuisenaire

Ce qu'en dit. .. . .. Jean Piaget:

ou (Des limites de tout matériel didactique)

L'importance de la recherche personnelle de l'élève est valable à tous les niveaux. Dès les premières initiations au calcul, un éducateur belge, Cuisenaire, a introduit un matériel concret sous forme de réglettes comportant des assemblages de diverses unités et connu sous le nom de «nombres en couleurs». Le principe en est exactement celui qu'avaient utilisé Mesdemoiselles Audemars et Lafendel, à la Maison des Petits à Genève, mais l'innovation consiste à distinguer par leurs couleurs respectives les règles de longueurs 1, 2, 3, etc. Or, tant cette introduction des couleurs que le principe même de la correspondance des unités spatiales et des nombres peuvent donner lieu à des interprétations et. à des. applications extrêmement différentes, malgré les efforts de C. Gattegno pour IntroduIre une espèce d'inspection internationale (dorit on peut penser ce que l'on veut) de la méthode «Cuisenaire», car il n'existe pas en fait de «méthode Cuisenaire» unifiée, mais une pluralité de méthodes s'échelonnant du meilleur au pire (et cela dit sans diminuer en rien les grands mérites de Cuisenaire lui-même). Excellent lorsqu'il donne lieu à des manipulations actives et à des découvertes par l'enfant lui-même, dans la ligne de son développement opératoire spontané, ce matériel peut donner lieu à la tentation de démonstrations faites devant l'enfant par l'adulte seul, ce qui !acilite ce~tes la c?rr:préhension par rapport à des méthodes plus verbales ou plus statIques, maIs ce qUI risque (et ce risque est renforcé par la présence des couleurs) de faire pri!'1er les co~fig~r~ti~ns sur les opérations, donc les aspects figuratifs de la pensee (perceptIon, ImItatIon et images) sur les aspects opératifs (actions et ~pérations). L~. ri.s.que devie~t réalité, ave.c tous les dangers qu'elle comporte, lorsque 1 accent est deflnltlvement mIs sur les relatIons de couleurs (c'est pourquoi la Maison des Petits avait renoncé à cet auxiliaire ambivalent) et lorsque l'on croit être ainsi fidèle aux lignes directrices de l'école active alors que l'on ne fait plus que de l'enseignement intuitif.

Psychlogie et pédagogie, Editions Denoël-Gonthier, coll. Médiations, Paris 1960.

... Samuel Roller: à la parution de Mathématique première année, en 1972:

8

... Il Y a eu aussi les ébranlements qui ont secoué l'école primaire. Cuisenaire d'abord. Les réglettes étaient destinées, par leur auteur, lui-même instituteur, à aider les enfants à apprendre les notions du programme classique d'arithmétique. Très vite cependant on c~mprit qu'elles cons~ituai~nt un matériel propre à faire assimiler les notions, plus generales, de la mathematlque nouvelle. Elles ont ainsi servi de trait d'union entre les deux programmes: l'ancien (l'arithmétique) et le nouveau (la mathématique). Si elles ont pu rempl.ir ce~ offic.e, c'~st que leur pouvoir total - pouvoir que n'avait pas toujours osé pressentIr CUlsenalre lUI-même - a été révélé aux enseignants par Caleb Gattegno et,

-

surtout, par Madeleine Goutard . Les ouvrages de cette dernière et les séminaires qu'elle a dirigés en Suisse romande (Genève 1963, Sion 1964) n'ont pas peu contribué à bouleverser la pédagogie du calcul et à préparer les enseignants à recevoir les contenus nouveaux ...

Mathématique première année marque un changement profond. Le contenu est neuf, la méthode aussi. Et l'esprit? Il devrait être nouveau. Mais, au fait, l'<<esprit>> ne l'est-il pas toujours? Il est jeunesse, liberté, allégresse, curiosité, étonnement, prévenance, recherche perpétuelle de vérité. Cet esprit soufflait déjà, avant. Mathématique première année n'est guère qu'une voile neuve hissée au mât de la nef scolaire, une voie vraisemblablement mieux apte que l'ancienne à se laisser gonfler par les souffles du large.

Math-Ecole N° 55, novembre 1972.

dans un numéro de Math-Ecole entièrement consacré aux «réglettes»:

... On a reproché aux réglettes leurs couleurs et on a craint que ces couleurs n'ouvrent la porte à quelque verbalisme sensoriel aussi détestable et dangereux que tous les verbalismes. L'accusation n'est pas sans fondement; elle concerne cependant moins les réglettes elles-mêmes que le mauvais usage qu'on serait tenté d 'en faire ...

Vouloir élever d'humbles matériels, dont celui de Cuisenaire, à la quasi-dignité de l'axiomatique serait leur faire un excès d'honneur qui, très vite, leur attirerait, une fois de plus, un excès d'opprobre. Aucun de ces matériels ne porte en lui de vertu miracle. Ils n'ont de valeur que dans la mesure où ils stimulent vigoureusement l'activité de l'esprit construisant lui-même son savoir. Aucun matériel, si stimulant soit-il, ne sera jamais une panacée.

Math-Ecole N° 57, mars 1973.

lors d'un hommage à Georges Cuisenaire:

... Les réglettes sont des «modèles». Elles sont un produit de l'intelligence rationalisant. Elles soutiennent l'effort initial de l'esprit qui s'empare du réel pour le maîtriser. Elles sont des organes intermédiaires entre cet esprit et la réalité. Mais une fois que le processus de contact est amorcé, quand l'esprit seul est assez robuste pour raisonner, les réglettes disparaissent. Leur rôle a pris fin .

La vague de la «math moderne» a suscité, en certains endroits, quelque méfiance à l'égard des réglettes . Jamais cependant on a fait la démonstration qu'elles fussent mauvaises. Matériel, elles sont; matériel, elles demeureront. Panacée, elles ne seront jamais. Leur grande simplicité est pourtant ce qui en assurera le mieux la pérennité. Elles sont «éléments» et avec eux tout peut se construire et se combiner, comme avec les lettres de l'alphabet, comme avec les dix premiers nombres.

Math-Ecole N° 71, janvier 1976.

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dans Leçons, son dernier «papier» publié par Math-Ecole:

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... Depuis lors d'autres matériels ont vu le jour, doublement multipliés par le génie créateur des pédagogues et par celui des marchands.

Panacée? On l'a pensé. Ridiculement. Parce que trop vite on a cru que «la pensée remontant de la main au cerveau», il suffisait de laisser les mains s'affairer: manuélisme. On a échoué. Et l'échec a été mis au compte du matériel lui-même.

La psychologie de Genève, celle de Piaget, certes, aurait pu mettre en garde des pédagogues mal avertis. Elle ne le fit guère. L'impulsion juste vint d'ailleurs, de Caleb Gattegno et, sutout, de Madeleine Goutard. C'est elle qui remit l'esprit à sa place. «L'enfant qui manipule les réglettes, disait-elle, ne doit le faire qu'en réfléchissant; plus même: toute manipulation ne doit intervenir qu'après une réflexion et ne servir qu'à confirmer la justesse de cette réflexion». Madeleine Goutard, à sa manière, disait alors ce qu'André Revuz, tout récemment, a ré-expliqué dans son ouvrage Est-il possible d'enseigner les mathématiques? L'esprit, par un mouvement dialectique, se déplace du concret à l'abstrait, de l'abstrait au concret. Face à une «situation» (le réel), il élabore un «modèle» explicatif (l'abstrait). Il rapproche l'un de l'autre, ajustant l'un à l'autre, remodelant, surtout, le modèle lui-même jusqu'à le faire coïncider avec le réel, tout en se donnant à lui-même, progressivement, une cohérence interne toujours mieux satisfaisante. Ainsi procède la science. Ainsi procède l'esprit humain. Ainsi procède l'enfant face à son réel; face aussi à ce réel, un peu artificiel, que lui proposent ses maîtres avec l'intention de l'instruire, de faire son éducation intellectuelle.

Et c'est bien ce que l'enseignement renouvelé de la mathématique: susciter cette activité mentale qui, en présence d'un réel obscur, qui fait problème, tente de faire la lumière, de trouver une solution. Cette activité, on l'a voulue, autant que faire se peut, libre, spontanée, originale. On a voulu qu'elle soit libératrice. Et souvent, on a réussi .. . Mais souvent aussi, on n'a pas réussi. Parce que la difficulté est grande. Cette difficulté extrême à laquelle s'affronte avec ténacité comme avec appréhension tout éducateur: comment susciter une activité libre, libératrice, donc originale et, en même temps, faire en sorte que cette originalité ne soit pas telle qu'elle ne puisse s'accorder aux manières de penser du plus grand nombre? Comment faire pour que les «modèles» imaginés par l'enfant - ces modèles qu'on désire lui voir inventer de toutes pièces comme son œuvre à lui - se trouvent, en fin de compte, correspondre aux modèles courants de la pensée mathématique rudimentaire?

Comment, à la fois, libérer et, nécessairement, contraindre? Telle est la gageure; celle du nouvel enseignement de la mathématique. Gageure à ce point exigeante qu'on n'a pas eu tort d'entreprendre, avec le plus grand soin, la formation des maîtres. Cette formation, pour plusieurs, a été, et est encore, synonyme de conversion. Libérer les forces créatrices et, en même temps, les canaliser. Cela demande science: de .Ia mathématique, de la psychologie et même, comme le disait Nicole Picard, de la philosophie, celle de la mathématique. Cela demande aussi cœur. Car ces «modèles» que l'enfant constamment élabore pour s'expliquer son monde et qu'il est enjoint - aux leçons de math - de monter pour se tirer d 'affaire en présence des «situations» que le maître lui propose, ces modèles, il les élabore avec tout ce qui est en lui: avec des éléments rationnels (les premiers qui commencent à se former dans son esprit) comme, aussi, avec beaucoup d'affectivité. Il engage toute sa personnalité dans ses activités «mathématiques». Il ne peut faire autrement, étant encore incapable de raisonner pour raisonner. Toute activité «mathématisante» est, de ce fait, globale. C'est pourquoi elle est si difficile à susciter et à guider. Et c'est aussi pourquoi elle est à ce point formatrice: elle libère, mais aussi, elle forme. Mieux que cela, elle «in-forme» en ce sens que l'enfant qui, en homme (de science) déjà, construit des modèles, corrige ses modèles, ajuste ses modèles et même, coordonne ses modèles pour bâtir son propre édifice logico-mathématique, ne peut que se former, «du dedans» par une maturation qui est grandissement et renforcement de son être.

Tout cela est aujourd'hui tombé dans le domaine public. Il n'en était rien il y a vingt ans quand, du Valais (quelques pages extraites de L 'Ecole valaisan~e~, parta!t le premier numéro de Math-Ecole. Mais en vingt ans des leçons nous ont ete donnees. Par des maîtres: ceux évoqués dans ces lignes; et tous les autres qui, autour de nous, avec nous (dans 'Math-Ecole notamment) œuvraient, publiaient, exp!iqu~ient, ~onv~inquaient. Leçons qui nous ont transformés; leçons qui nous ont enseigne qu~ c ~st a coup de leçons reçues, accepté~s,. intériorisées, ~u'on avance;, le?ons ,an~onclatrlces de I~çon~ qui viennent; leçons qUI aideront les maltres - ceux d aUJourd hUi, ceux de demal~ - a toujours davantage, toujours mieux, pourvoir à la libération des enfants comme a leur enracinement dans leur lieu, dans leur communauté humaine.

Math-Ecole N° 102, mars 1982.

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Jang, six ans (6 zan!)

A. Où l'on voit bien que l'élévation à une pUissance remplace avantageusement plusieurs multiplications de nombres égaux (8 = 23

= 2x2x2].

B. Passage au nombre: 2xj = jxr; 2 avait été mis à la place de la réglette r.

Deux travaux d'élèves et leurs commentaires, choisis parmi les nombreux exemples des numé­ros 17, 18 et 25 (1965 et 1966) à l'époque où l'ac­tuelle revue Math-Ecole était publiée sous le titre Les Nombres en couleurs, Bulletin Cuisenaire.

Ces calculs sont la transcription de manipulations de réglettes. Faut-il s'en émerveiller? Où sont les thaumaturges aujourd'hui?

Enseignement intuitif, verbalisme sensoriel, marot­te de passéistes, accès de nostalgie de quelques-

uns de nos aînés faisant fi de vingt années de réflexion pédagogique ,ou éternelle panacée? A chacun son point de vue, ses références! L'inten­tion de l'animateur cantonal n'est point de fustiger les contrevenants à la méthodologie et au matériel officiels ou d'arbitrer une querelle d'anciens et de modernes ravivée épisodiquement ici où là; une leçon ne se donne pas mais «s'accepte, s'intério­rise». Par ailleurs, n'a-t-on point défini l'intelligence comme étant la capacité de s'adapter à une situa­tion nouvelle?

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Tout y est: les quatre opérations, les fractions, les puissances, les racines et... la table de multiplication (8 x 2; 8 x 6; 6 x 3; 5 x 6). Il se dégage de ce travail une impression de sûreté et de puissance pleine de promesses.

René a sept ans et demi; c 'est un bon élève d'une classe normale. L'école est située dans un quartier résidentiel. La maîtresse, qui sera bientôt quinquagénaire, a suivi deux cours cantonaux; elle participe à des séminaires et se joint à des groupes de travail.

Au fil de cette sorte d'«anamnèse», établie en par­courant d'anciens numéros de la revue Ma th­Ecole, des transpositions dans le temps s'impo­sent, la réflexion s'actualise et revêt une portée générale. En effet, les supports ou les outils ne sont-ils pas considérés encore trop souvent com­me une fin d'apprentissage en soi? Ne risque-t-on pas d '«enseigner» aujourd 'hui les diagrammes (pour prendre un exemple) comme on a pu «ensei­gner» les réglettes, sans stimuler une démarche de raisonnement véritable? Les compétences que l'on souhaiteraient voir acquises par les élèves (définies par des objectifs d'acquisition de démar­ches de la pensée et d'attitudes d'une part, et par des objectifs d'acquisition de connaissances d 'au­tre part) sont-elles toujours clairement perçues? y souscrit-on seulement? La réécriture du plan d'études proposée par le document du GRAP ap­porte-t-elle cette clarification? Favorise-t-elle la perception des deux visées de l'enseignement 12

mathématique? La mise en évidence d'objectifs de maîtrise (fundamentum) ne risque-t-elle pas d 'occulter, de faire oublier, la poursuite d'objectifs de développement qui apparaissent de plus en plus comme la finalité essentielle de la scolarité obligatoire.

Yvan Michlig

P.-s. - La seconde édition de la méthodologie des premiers degrés suggère de nombreuses activités sur la construction et la décomposition des nom­bres, en particulier des jeux mathématiques pour que les enfants réfléchissent de façon plus auto­nome, en étant poussés par une motivation plus authentique. De plus, ces activités ouvertes of-. frent généralement de multiples directions de d~­veloppement. Leur richesse se révèle par la prati­que!

UN THÉÂTRE QUI

NOUS REGARDE A NE PAS MANQUER - STOP - 29 AVRIL 20 H 30

- STOP - THEATRE DE VALÈRE - STOP -LES PORTES / RENDEZ-VOUS EN BLANC - STOP -

JI Y a des événements qui sur­viennent par concours de cir­constances, qui ne doivent rien aU hasard. Telle est la venue à Sion de l'Atelier Théâtre de l'Esquiss e , atelier de l'Asso­ciation AUTREMENT - AU­JOURD'HUI de Genève.

Depuis plusieurs années, j'ASA-Valais organise des camps, des ateliers et des pré­sentations publiques pour dé­velopper l'expression artisti­que de personnes marquées par un handicap. Le projet veut aussi toucher l'éveil de tous sur des qualités et des for­mes d'expression qui grâce au plaisir et au sérieux propre à

une activité artistique, peuvent être un temps et un lieu de rencontre privilégiés. Le spec­tacle invité s'inscrit dans cette préoccupation.

En parler ici est naturel quand on sait le nombre de lecteurs qui, soit personnellement soit dans leur travail, cherche des formes d'expression réunis­sant le plaisir et l'apprentissa­ge dans un cadre ouvert à la responsabilité et à l'initiative. Les PORTES et RENDEZ­VOUS EN BLANC sont l'occa­sion de découvrir les résultats d'une pratique où l'art conduit le regard sur la vie.

La venue de l'Atelier Théâtre de l'Esquisse est un événe­ment unique dans la saison ar­tistique sédunoise. Que tous ceux qui en doutent - pour une fois il faut espérer qu'ils soient nombreux - viennent assister à cette représentation ou plutôt s'y aventurer, car ils risquent d'être attirés aux frontières du connu. Et c'est là où se complètent et se réali­sent les souhaits des responsa­bles de l 'ASA et d'AUTRE­MENT - AUJOURD'HUI.

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A NE PAS MANQUER - STOP - 29 AVRIL 20 H 30 - STOP - THEATRE DE VALÈRE - STOP -

LES PORTES / RENDEZ-VOUS EN BLANC - STOP-

Etre aussi affirmatif peut susci­ter la méfiance. Il est vrai, les surprises heureuses dans le monde du spectacle sont ra­res, et quand elles se présen­tent, elles se perdent dans la profusion des réalisations ou semblent réservées à un petit nombre d'initiés.

Les réactions d'un spectateur peuvent effacer ces doutes:

- Une découverte absolument remuante. Jamais je n'avais vu l'espace théâtral occupé, in­vesti, habité avec tant d'intelli­gence et d'à propos. D'em­blée, face à nous, dans un dispositif extrêmement écono­me, les comédiens - l'usage du terme n'est ni trop fort, ni trop emphatique - nous invi­tent dans un univers hors du temps, et pourtant totalement incarné. Le degré d'habileté gestuelle, la conviction, tantôt du côté de la drôlerie, tantôt du côté du drame, la pugnaci­té de chacun force le respect. A tel point que l'on a vite fait

. d'oublier que, devant nos yeux, ce sont des personnes handicapées qui vivent un mo­ment fort de leur vie. Comme nous-mêmes. Il est indéniable que tout spectateur, quelque peu débarassé de ses habitu­des, trouve face à la perfor­mance et au travail que propo­sent les membres de l'Atelier Théâtre de l'Esquisse, non seu­lement l'opportunité d'un re­tour sur soi, mais bien davanta­ge: un plaisir sans complai­sance.

Bien sûr ce sont les impres­sions de quelqu'un qui est déjà acquis à l'aventure. Il reste ex-14

térieur, même avec des mots choisis il n'exprime que ses impressions.

- Mais pour les acteurs que re­présente cette performance, ce travail théâtral?

- C'était important de jouer devant ceux qu'on connaît, parce que c'est pas pareil: quand on joue, ils ne nous connaissen t pas tellement comme ça! Mais après, il faut changer de public. Pas tou­jours réserver ce qu'on joue, à ceux qu'on connaît. Dès qu'on a abordé le public qu'on connaissait pas, il me semble que c'était important qu'il nous voie jouer et qu'on sache ce qu'il pense.

- Pour en arriver là, comment le travail se fait-il?

- C'est vous (les animateurs) qui avez amené des éléments, des objets, et après, nous on a fait des improvisations.

- Vous nous instruisez à faire des improvisations, et ça nous apprend beaucoup. Parce qu'on n'arrivait pas à trouver des idées.

- Si tout avait été écrit, ça au­rait été moins intéressant. On apprend beaucoup aussi vi­suellement, en regardant les autres. Quand on fait soi­même, on ne voit rien.

Et ils parlent aussi d'eux­mêmes:

- y'en a qui disent qu'on est handicapé. On nous appelle toujours comme ça:

- y'en a ql!i ont des problè­mes, qui peuvent pas se dé­brouiller tout seul. - Nous on est intelligents, pas handicapés.

- De dire ça c'est prendre les gens pour n'importe qui. C'est un mot qui me fait mal à cha­que fois.

- Ça, tu l'entendras toujours, de toute façon. Quand on joue un spectacle, les gens voient qu'on est plus autonome.

- Moi, je suis née comme ça, pas bien parler.

Ces mots ne sont pas venus tou t seul. Les comédiens ont disposé d'un temps, d'un lieu, d'une organisation faite de compétences et de responsa­bilités. Et à leur rythme ils ont passé les étapes nécessaires à l'apprentissage d'une expres­sion artistique jusqu'à y trou­ver urt lien avec leur quoti­dien.

C'est la raison d'être de l'Asso­ciation Autrement - Aujour­d'hui.

Gérée collectivement par les personnes qui l'ont créée et par celles qui s'y engagent, l'association s'est donné pour objectif de poursuivre une re­cherche dans le domaine de l'expression artistique. Fondée à la fin 81, elle a enga­gé son action avec des person­nes handicapées mentale~ principalement, en créant a leur intention un espace noU-

veau, hors des st~uctures ~pé­cialisées de travaIl et de VIe.

S'adressant à des adultes, aus­si bien qu'à des adole~cents et , des enfants, ces atellers sont ~enés selon certaines options précises: _ proposer à des personnes

handicapées mentales une pratique artistique régulière d'activités d'expression (théâtre, musique, danse) ré­pondant aux exigences habi- . tuelles de ce type d'activi­tés;

_ situer clairement son action sur le plan artistique et culturel, sans visée éducati-

ve ou thérapeutique à prio­ri;

- ne pas se cantonner à une stricte formule de «cours», mais développer, selon une perspective plus globale, en parallèle des ateliers, à l'oc­casion des weeks-ends et des séjours qui sont organi­sés, un mode de vie en rela­tion avec les activités propo­sées;

- développer l'aspect de for­mation au sens large, que re­vêt la participation il ces ac­tivités;

- réaliser périodiquement des productions ouvertes au pu­blic.

A NE PAS MANQUER - STOP - 29 AVRIL 20 H 30 - STOP - THEATRE DE VALÈRE - STOP -

LES PORTES / RENDEZ-VOUS EN BLANC - STOP -

A NE PAS MANQUER - STOP - 29 AVRIL 20 H 30 - STOP - THEATRE DE VALÈRE - STOP -

LES PORTES / RENDEZ-VOUS EN BLANC - STOP-

Celles-ci permettent autant une rencontre entre des uni­vers différents , où les person­nes handicapées peuvent affir­mer une spécificité propre sur un terrain qu'elles ont appris à maîtriser, que de marquer des étapes dans une recherche de formes artistiques.

Dans la continuité des diverses activités qu'elle organise de­puis plusieurs années, l'ASA­Valais a jugé bon d'inviter pour le public valaisan la der­nière production de cette asso­ciation, déjà présentée à Ge­nève au Festival de la Bâtie 87.

Un théâtre qui nous regarde et qui fait apparaître plutôt qu'une intrigue, ce qui se tra­me entre les acteurs, un tissu fragile qui projette ses reflets sur les spectateurs pour les at­tirer dans ses mailles.

Pour LES PORTES et REN­DEZ-VOUS EN BLANC, ce sont des lieux, deux espaces qui ont constitué le point de départ du travail: une série de portes et de passages dans le premier, des paravents mobi­les dans le second; lieux non figuratifs ouverts à l'imaginai­re, au plaisir du jeu, à l'inatten­du, à un certain mystère aus­si.

Que la TV romande réalise une émission: dans la série VIVA sur AUTREMENT - AU­JOURD'HUI à l'occasion de la venue à Sion de l' Atelier Théâtre de l'Esquisse, voilà une preuve qui confirme le choix des responsables de l'ASA.

Le rendez-vous en blanc qu'ils vous font est une carte blanche au spectateur, une confiance totale, dans laquelle le rôle de chacun ne peut être diminué.

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COURS UNIVERSITAIRES D'ÉTÉ EN POLOGNE 1988

du 18 juillet au 7 août à Wroclaw (en langue française) du 25 juillet au 14 août à Cracovie (en langue allemande)

du 1 er au 21 août à Cracovie (en langue anglaise)

Au nom de la Commission nationale polonaise pour l'UNESCO, nous invitons des enseignants suisses à participer aux cours mentionnés ci­dessus. Ces cours traiteront de la civilisation po­lonaise (histoire, histoire de l'art, littérature, édu­cation, système politique, économique et social, etc). Les conférences et les séminaires auront lieu dans la matinée, l'après-midi étant consacrée auX séances culturelles et aux excursions. Pen­dant la dernière semaine, les participants auront l'occasion de prendre part à une excursion facul­tative de 7 jours à travers la Pologne (Prix: US$ 210.-) . Les frais de cours et du séjour seront pris

en charge par la Commission nationale polonai­se pour l'UNESCO. Le voyage Suisse-Pologne et retour sera payé par les intéressés. Les membres de la famille des participants sont invités à les accompagner, les frais de leur séjour sont de US$ 490.- par personne, y compris l'excursion.

Des feuilles d'inscription peuvent être obtenues auprès de l'adresse mentionnée ci-dessous. Les inscriptions devront parvenir jusqu'au 20 mai 1988 au Secrétariat de la Commission nationale suisse pour l'UNESCO, Département fédéral des affaires étrangères, Eigerstrasse 71, 3003 Berne, téléphone (031) 61 35 52 et 61 35 40.

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DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DU CANTON DU VALAIS

DISPOSITIONS RELATIVES À L'ADMISSION ET À LA PROMOTION AU CYCLE p'ORIENTATION DÈS L'ANNEE SCOLAIRE 1988- 1989

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l\\"~,,,\J '~ÎÎk;kd~H Vu la loi du 16 mai 1986 introduisant les dispositions d'organisation

~; du cycle d'orientation dans la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction pu-

blique; vu les dispositions du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation; vu les dispositions du règlement général du 16 septembre 1987 concernant le cycle d'orientation;

vu le décret du 25 juin 1986 et le règlement d'exécution du 25 février 1987 sur l'enseignement spécialisé;

sur la proposition du Service cantonal de l'enseignement secondai­re,

décide:

1. GÉNÉRALITÉS

Article premier

Champ d'application Les présentes dispositions définissent respectivement:

- le principe de l'admission au cycle d'orientation, le redoublement de la 6P, l'intégration dans les structures de l'enseignement spé­cialisé, les modalités de l'inscription en première année du cycle d'orientation (art. 2 à 5);

- les conditions de passage de la 6P en première CO, section se­condaire ou section générale (articles 6 à 8);

- les critères de répartition des élèves de sixième primaire dans les :(J

niveaux des classes de première année du cycle d'orientation ;

PrinCipe de l'admission

_ :;::~:~~~: ;~s~~::o~~~~g~: ;~i:I::: : ~ 1~~ troisième année ! de la classe d'orientation avec cours à niveaux et cours à option ~' I (article 12);

- les conditions d'accès à la quatrième année du cycle d'orienta-tion et de passage aux écoles subséquentes (articles 13 et 14).

Article 2

La répartition des élèves dans les sections ou les niveaux de la première année du cycle d'orientation se fonde sur une appréciation globale faite par le titulaire de sixième primaire.

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Possibilité de redoublement de la si~ième primaire

Enseignement spécialisé

Modalités de l'inscription en première année du CO

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Admission en 1 G

Cas limite, choix de la section par les parents

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Cette appréciation comprend les éléments suivants: a) les résultats scolaires de la sixième primaire ; b) l'appréciation générale du maître qui porte notamment sur le

apti~ud~s, la pr~gression de l'élève durant l'année scolaire, se: motivations et tient compte de l'avis des parents ou du repré_ sentant légal. Elle doit servir à pondérer les résultats scolaires.

Les formules ad hoc sont fournies par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales.

Article 3

En se fondant sur l'appréciation globale, les parents ou le représen_ tant légal peuvent décider sous leur responsabilité de faire redou­bler la sixième primaire à leur enfant promu, si sa moyenne annuelle dans les branches principales et/ou sa moyenne générale se situent entre 4,0 et 4,2, pour autant qu'il lui reste trois ans de scolarité obli­gatoire.

Article 4

Les élèves qui n'ont plus que deux années de scolarité obligatoire à accomplir et qui ne sont pas promus au terme de la sixième an­née, ou qui fréquentent un autre degré primaire, sont admis au cycle d'orientation. Ils bénéficient des mesures prévues par le décret du 25 juin 1986 et le règlement d'exécution du 25 février 1987 sur l'en­seignement spécialisé.

Article 5

Les communes, par l'entremise des commissions scolaires ou des directions d'écoles primaires, ont l'obligation de remettre aux cen­tres d'accueil du cycle d'orientation les inscriptions pour le 30 juin 1988, à 18 heures, au plus tard.

Les communes utiliseront à cette fin, les formules «ad hoc» (distinc­tes selon le type d'organisation adopté par le cycle d'orientation concerné) adressées aux titulaires de sixième primaire par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales auprès duquel elles peuvent se renseigner.

Il. ADMISSION EN 1 ~ (~ECONDAIRE) OU EN 1 G (GENERALE)

Article 6

Au terme de la 6P, l'élève est admis en 1 S s'il remplit les conditions suivantes: - sa moyenne des notes du premier groupe est de 5,0~ - sa moyenne générale est de 5,0.

Article 7

Au terme de la 6P, l'élève est admis en 1 G s'il remplit les conditions suivantes: - sa moyenne des notes du premier groupe est de 4,0; - sa moyenne générale est de 4,0.

Article 8

En se fondant sur le rapport d'appréciation globale, les parents ou le représentant légal peuvent décider sous leur responsabilité de placer leur enfant en section secondaire si sa moyenne du premier groupe et/ou sa moyenne générale se situent entre 4,7 et 4,9.

Attribution au niveau 1

Attribution au niveau Il

Cas limite, choix du niveau par les parents

Conditions

Conditions d'accès à la 4e année

III. ADMISSION EN PREMI~RE ANNÉE INTÉGRÉE AVEC COURS A NIVEAUX

Article 9

L'élève qui remplit les conditions suivantes peut être admis en ni­veau 1 si:

sa moyenne des notes du premier groupe est de 4,0; sa moyenne générale est de 4,0;

- sa moyenne dans la branche concernée est de 5,0.

Pour la deuxième langue, l'appréciation du maître de sixième année primaire remplace la note.

Article 10

L'élève qui remplit les conditions suivantes peut être admis en ni­veau Il si: - sa moyenne des notes du premier groupe est de 4,0; - sa moyenne générale est de 4,0.

Pour la deuxième langue, l'appréciation du maître de sixième année primaire remplace la note.

Article 11

En cas de divergence sur le niveau approprié à l'élève dont la moyenne de promotion en langue maternelle et/ou en mathématique se situe entre 4,7 et 4,9, sur la base de l'appréciation globale et après entretien avec le maître de sixième primaire, les parents déci­dent sous leur entière responsabilité de le placer en niveau 1 ou II.

Pour la deuxième langue, l'appréciation du maître de sixième année primaire remplace la note.

IV. PROMOTION DE 2 S OU DE 2 G EN 3e ~NNÉE DE LA CLASSE D'ORIENTATION AVEC COURS A NIVEAUX

ET COURS À OPTION

Article 12

Le passage des élèves promus de 2 S ou ~e 2 ~ du cycle d'ori~nt~­tion en troisième année de la classe d'onentatlon avec cours a ni­veaux et cours à .option, s'effectue de la manière suivante:

- une note de 4,0 et plus en 2 S dans une des branches principales équivaut au niveau 1 dans la branche en 3e année d'orientation (classes intégrées). Les élèves ne satisfaisant pas à cette exigen-ce sont admis en niveau Il; .

- une note de 5,0 et plus en 2 G dans une des branches principales équivaut au niveau 1 dans la branche en 3e année d'orientation. Les élèves ne satisfaisant pas à cette exigence sont admis en niveau II.

V. ACCÈS À LA QUATRIÈME ANNÉE DU CYCLE D'ORIENTATION

ET PASSAGE AUX ÉCOLES SUBSÉQUENTES

Article 13

Les élèves qui ont réussi la 3 S ou la 3 G du cycle d'orienatation ou la 3e année en classe d'orientation peuvent suivre la quatrième an­née du cycle d'orientation.

Conditions de passage . aux écoles subséquentes

i Promotion de 2 A ou de 2 B . en 3e année d'orientation

1 Conditions d'accès à la 4e année

Litiges

Article 14

Les conditions d'accès des élèves de troisième ou de quatrième année du cycle d'orientation aux écoles de culture générale, aux écoles supérieures de commerce, à l'école normale ainsi qu'aux écoles préparant aux maturités sont fixées dans le décret du 13 mai 1987.

L'élève promu au terme de la quatrième année du cycle d'orienta_ tion peut entrer en deuxième année de l'école préprofessionnelle.

Tous les cas particuliers sont de la compétence du Département de l'instruction publique.

VI. DISPOSITIONS TRANSITOIRES

Article 15

Le passage des élèves promus de 2 A ou de 2 B du cycle d'orienta­tion en troisième année de la classe d'orientation avec cours à ni­veaux et cours à option, s'effectue de la manière suivante:

- une note de 4,0 et plus en 2 A dans une des branches principales équivaut au niveau 1 dans la branche en 3e année d 'orientation (classes intégrées). Les élèves ne satisfaisant pas à cette exigen­ce sont admis en niveau Il;

- une note de 5,0 et plus en 2 B dans une des branches principales équivaut au niveau 1 dans la branche en 3e année d 'orientation. Les élèves ne satisfaisant pas à cette exigence sont admis au niveau Il .

Article 16

Les élèves qui ont réussi la 3 A ou la 3 B du cycle d'orientation ou la 3e année en classe d'orientation peuvent suivre la quatrième an· née du cycle d'orientation.

VII . DISPOSITIONS FINALES

Article 17

Les litiges qui peuvent survenir dans l'interprétation ou l'exécution des présentes dispositions sont tranchées par le Département de l'instruction publique.

Article 18

Les présentes dispositions sont valables dès l'année scolaire 1988· 1989.

Le chef du Département de l'instruction publique

Bernard Comby

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Accès auX daires écoles se~~~e degré du deuXle

ANNÉE SCOLAIRE 1988-1989

1. ÉCOLE PRÉPROFESSION!'IELLE, ÉCOLE DE CULTURE GÉNÉRALE ET ÉCOLE SUPERIEURE DE COMMERCE

1.1. Modalités de l'inscription Les inscriptions individuelles signées par les parents sont transmises par les directions des écoles d.u cycle d ',orientatio,n ou par les parents aux directions respec!lv~s des ecole,s pre­professionnelles, des écoles d~ cultur.e general~ ~t des ecoles supérieures de commerce qUI accueillent les eleves, pour le 15 avril 1988 au plus tard.

Ces inscriptions sont faites sous rése~ve de la réus~ite de l'année scolaire . Elles deviennent effectives par la remise ?es livrets scolaires jusqu'au 30 juin 19~8 au ~Ius tard. Le.s ~ns ­criptions tardives ne peuvent plus etre prises en considera-tion .

1.2 Conditions d'admission

1.2.1 A l'école préprofessionnelle Pour être admis(es) à l'école préprofessionnelle , les can­didat(es) doivent avoir obtenu le diplôme de fin de scola­rité obligatoire, délivré au terme de la 3 B du cycle d'orientation.

Les élèves ayant suivi , par anticipation, pendant l'année scolaire 1987-1988 une classe de 3e année d 'orientation avec cours à niveaux et cours à option, sont admis en première année de l'école préprofessionnelle s'ils rem­plissent les conditions suivantes :

- avoir obtenu une moyenne de 4,0 dans les branches éducatives et culturelles (branches secondaires) et

- avoir suivi le niveau Il dans les trois branches essen­tielles (branches principales) et avoir obtenu ~a moyenne de 4,0 au moins pour l'ensemble des troIs disciplines

- ou avoir obtenu une moyenne de 3,5 au moins dans une ou deux disciplines de niveau 1 et de 4,0 dans une ou deux disciplines de niveau II.

Les élèves promus au terme de la 4e, anné~, du cycl,e

d 'orientation peuvent entrer ~n 2.e annee de 1 ecole pr~­professionnelle. Les cas p~~tlculler~ sont ~e la compe­tence du Département de 1 Instruction publique.

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1.2.1 A l'école supeneure de commerce et à l'école de culture générale

L'école de culture générale et l'école supérieure de commerce sont ouvertes aux élèves porteurs du diplôme de fin de 3 A du cycle d'orientation ainsi qu'aux élèves ayant terminé avec succès une classe de l'enseigne_ ment officiel de formation équivalente (première littérai­re, scientifique, langues modernes, socio-économique pédagogique). '

Au terme de la troisième année d'orientation (nouvelle organisation) ou de la 4e année du cycle d'orientation (nouvelle organisation), l'élève peut accéder aux écoles supérieures de commerce et aux écoles de culture gé­nérale aux conditions fixées à l'article 22 du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation.

1.2.3 Cas spéciaux

L'éiève en possession du diplôme de fin de 3 B du cycle d'orientation peut être admis à l'école supérieure de commerce ou à l'école de culture générale s'il réussit l'examen d'admission.

Les autres candidats, notamment ceux provenant d'éco­les privées ou de l'extérieur du canton, y sont admis Sur la base des résultats d'un examen général se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établissement qu'ils désirent fréquenter.

1.3 Section du diplôme commercial en ville de Sion

Pour des raisons d'organisation en classes mixtes, les élèves de première année de cette section seront répartis entre le Lycée-Collège cantonal des Creusets et l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'ac­cueil de ces deux établissements scolaires.

Toutes les inscriptions doivent être adressées à l'Ecole supé­rieure de commerce de la ville de Sion, chemin des Colli­nes 50, 1950 Sion.

1.4 Classes commerciales pour sportifs et artistes Tous les renseignements concernant les conditions d'admis­sion en première année, en deuxième année ou en troisième année, ainsi que les formules d'inscription peuvent être obte­nus: - à l'Ecole supérieure de commerce de Martigny, rue des

Bonnes-Luites 8, 1920 Martigny, tél. (026) 25992 (pour les classes de langue française); au Collège Spiritus Sanctus, 3900 Brigue, tél. (028) 236533 (pour les classes de langue allemande) .

2. SECTIONS LITTÉRAIRES, SCIENTIFIQUES, LANGUES MODERNES ET SOCIO-ÉCONOMIQUE DES COLLÈGES CANTONAUX

2.1 Inscriptions

Les directions des écoles du cycle d'orientation doivent trans; mettre aux directions des collèges secondaires du 2e degre pour le 15 avril 1988 au plus tard, sur formulaire «ad hoc», la liste de leurs élèves de 2 A, de 3 A, de 3e d'observation OU de 4e année le cas échéant, accompagnée des inscriptions individuelles signées par les parents.

2.2

2.3

2.4

2.5

3.

Ces inscriptions sont faites sous rése~ve de la réus~ite de l'année scolaire. Elles deviennent effectives par la remise des livrets scolaires jusqu'au 30 juin 19~8 au plus tard. Le.s ~n s­criptions tardives ne peuvent plus etre prises en considera-tion. Les élèves désirant entrer en 2e ou en 3e année d'une section de maturité doivent s' inscrire individuellement, ~our le 1.5 a­vril 1988, auprès des directi~ns d.es .collèges ~u:lls souhaitent fréquenter. Les conditions d admission sont flxees de cas en cas.

Conditions d'admission Les conditions d'admission sont fixées aux articles 19 à 21 du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation .

Section de maturité langues modernes (type D)

La fréquentation des classes de la maturité fédérale de ,tYpe D «langues modernes» n'est possible que dans les colleges cantonaux de: Brigue: Collège Spiritus Sanctus; Sion: Lycée-Collège cantonal de la Planta; Saint-Maurice: Collège de l'Abbaye.

Section de maturité littéraire de types A et B en ville de Sion La fréquentation des classes de type A n'est possible qu'au Lycée-Collège cantonal d~s ~reusets. , . . , , Pour des raisons d 'organisation et de repartltlon des eleves entre les deux collèges de la ville, toutes les inscriptions aux sections de maturité de type B (littéraire avec latin et troisième langue nationale ou anglais) doivent être adre,ssées à M. le Recteur du Lycée-Collège de la Planta, Petit-Chasseur 1, 1950 Sion. Les élèves inscrits pour la première année de la section litté­raire de type B à Sion seront répartis en classes mixtes entre les deux collèges selon les exigences de l'organisation.

Section de maturité socio-économique en ville de Sion (type E) Pour des raisons d'organisation en classe mixtes, les élèves de cette section seront répartis entre le Lycée-Collège canto­nal des Creusets et l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'accueil de ces deux éta­blissements scolaires. ~ Toutes les inscriptions doivent être adressées au Lycée- ë Collège cantonal des Creusets, Saint-Guérin 34, 1954 Sion . L

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Tous les renseignements complémentaires concernant l'accès aux écoles secondaires du deuxième degré res­sortent des articles 19 à 22 du décret du 13 mai 1987 concernant le cycle d'orientation ainsi que transitoire­ment des dispositions y relatives du Départ~!1'ent de l'instruction publique du 29 octobre 1981 , publiees dans le Bulletin officiel et dans l'Ecole valaisanne et transmi­ses aux commissions scolaires et aux directions d'éco-les.

Le chef du Département de l'instruction publique

Bernard Comby

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Nous gardons tous au fond de nous des souvenirs de l'école, bons ou mauvais. Mais les documents qui évo­quent la quotidienneté de la scolarité obligatoire paraissent si banals que peu d'attention leur a été accordée jusqu'à aujourd'hui. Les historiens se sont penchés plus attentive­ment sur l'évolution des idées pédagogiques que sur l'his­toire matérielle des écoles. Pourtant les bâtiments scolaires, le mobilier, les manuels et les règlements sont des sources qui révèlent des enjeux politiques importants lorsque l'on replace ces objets dans leur contexte historique.

Tous les jours 10-12 h et 14-18 h Lundi fermé, jeudi jusqu'à 20 h

Entrée gratuite

En présentant des documents relatifs aux écoles primaires vaudoises du XIXe et du début du xxe siècle, l'exposition tente de donner à voir la diversité des implications de l'injonction : «Tiens-toi droit!» dans une institution scolaire qui est à la fois un instrument d'émancipation pour les classes populaires et un cadre idéal pour l'apprentissage collectif du civisme, de l'hygiène et du conformisme social. Instruire, éduquer, mais aussi surveiller, punir, condition­ner. Les méthodes ont peut-être changé, mais le rôle de l'école n'est-il pas toujours le même?

Musée historique de l'Ancien-Evêché Place de la Cathédrale, Lausanne 24 mars - 15 mai 1988

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Animer un centre de vacances ou des activités de loisirs pour enfants ne s'improvise pas. C'est pourquoi nous proposons aux jeunes dès 17 ans dans J'an­née en cours et aux adultes, ayant ou non déjà vécu des ex­périences d 'animation, un

STAGE DE FORMATION À L'ANIMATION

DE CENTRE DE VACANCES

du 9 au 16 avril 1988, à la Côte-aux-Fées (Jura neuchâtelois) .

Le stage - lieu de vie et lieu de formation - s 'articule autour de quatre axes, qui bien sûr s 'inter­pénètrent et se complètent: vie collective; réflexion et informa­tions pédagogiques; activités re­transmissibles; formation per­sonnelle.

Les deux premiers jours sont or­ganisés par J'équipe d 'anima­tion, mais la suite du stage est organisée collectivement de r1"!a.­nière à ce que chaque partIcI­pant puisse prendre en charge sa propre formation et vivre en fonction de ses besoins et dé­sirs.

A la fin du stage, le livret de for­mation et d'animation jeunesse ou le livret de formation de la Fé­dération suisse de J'éducation des adultes est remis aux parti­cipants.

Renseignements et inscriptions:

CEMEA Philippe Lentillon Case postale 895

1211 Genève 3.

Téléphone (022) 273335.

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CHANGEMENT DES

HABITUDES ALIMENTAIRES

Dans le numéro de mars, nous avons évoqué ce thème et ses multiples conséquences dans le Tiers Monde. Qu'en est-il en Suisse? Depuis le début du siècle, le contenu de nos assiettes n'a cessé de se modifier, en s'accélérant tout particulièrement à partir des années soixante. C'est dire que le phénomène est suffisamment récent pour inviter les élèves à l 'étudier à tra­vers les souvenirs de leurs parents et grands­parents. Nous nous contentons · donc de sug­gérer quelques pistes qui pourront être approfondies par des enquêtes.

Si les habitudes alimentaires changent en Suisse et dans le Tiers Monde, les effets du phénomène ne sont pour autant comparables. Pourtant cette évolution illustre une interdé­pendance Nord-Sud croissante et constitue, à certains égards, un scandale. Sensibiliser les élèves à cette réalité du monde actuel est no­tre deuxième objectif.

La patate en perte de vites- repas, à la publicité, au sub­ventionnement ou encore à l'importation de produits ali­mentaires , Autant d'éléments qui ont permis ou provoqué le changement de nos habitudes alimen taires,

se ...

De 1956 à 1985, la consomma­tion de pommes de terre a pas­sé de 70 à 45 kg; éelle de la viande de 47 à 82 kg l, Un exemple parmi d'autres : la consommation de chocolat, de pain, de riz, de bananes ou de boissons gazéfiées a connu des variations tout aussi spectacu­laires,

Les facteurs de changement relèvent de domaines fort di­vers, Qu'on pense au dévelop­pement des cultures et éleva­ges intensifs, à l'apparition de la congélation, au temps dispo­nible pour la préparation des

Abondance et carences ...

n est bien connu que nous mangeons trop et que notre ré­gime alimentaire est déséquili­bré, Rappelons que l'excédent de poids de la population suis­se est estimé à 26 millions de kilos 2, Certaines carences sont par contre moins connues, Ain­si, une enquête menée auprès d'adolescents vaudois a abouti

à des constats préoccupants 3,

Selon celle-ci, la moitié des élèves ont un apport en cal­cium inférieur aux recomman­dations; un quart ont un apport en vitamines C insuffisants; les rations de fruits et légumes sont suffisantes chez la moitié des élèves seulement.

Diversité et homogénéité ...

Les conditions de production et de conditionnement des ali­ments ont provoqué une diver­sification considérable de l'of­fre de produits alimentaires , A elle seule, la Migros offre quel­que 400 produits laitiers diffé­rents; environ 200 aliments surgelés,

Autres tendances, celle de consommer de plus en plus de produits conditionnés, Ainsi, la consommation de lait a passé de 1957 à nos jours de 194 à

104 litres mais, pendant la même période la consomma­tion de yaourt a fait un bond de 2,2 à 16,3 kg, celle de la crème a passé de 1,9 à 6,5 kg 4,

Evolution semblable pour la pomme de terre puisque le quart de la consommation ac­tuelle est mangé sous forme de chips, pommes frites, flocons et autres", 1

Cette variété va-t-elle de pair avec une diversité des goûts? On peut en douter : allez trou­ver une différence entre trois yaourts présentés dans des gobelets identiques! La viande de veau a-t-elle un goût bien typé par rapport à celle de dinde? Enfin, le lait a exacte­ment le même goût en hiver et en été, que les vaches broutent l'herbe fraîche ou soient nour­ries au foin ",

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Consommation et Tiers Monde ... Le changement de nos habitu­des alimentaires n'est pas sans conséquences sur nos rela­tions avec le Tiers Monde. Pour les pays en développement, l'exportation de denrées ali­mentaires vers les pays indus­trialisés constitue une source de précieuses devises. Mais elle soulève aussi des ques­tions économiques, politiques et éthiques:

• Les cultures d'exportation n'en tren t-e11es pas « en concurrence» avec les pro­ductions vivrières destinées à la consommation locale? Cela notamment dans des pays souffrant de la faim .

• Quelles sont les conséquen­ces écologiques de monocul­tures d'exportation dans des pays aux sols particulière­ment fragiles?

• Dans la majorité des cas, par exemple pour le sucre, le ca­cao ou le café, la fixation des prix et les leviers du marché

30

== Rapport d'usage

_ Rapport financier

~ Rapport au consommateur

international ne sont pas maî­trisés par les pays en déve­loppement. N'est-ce pas une dépendance de plus?

• Quelles sont les conditions de travail dans les planta­tions? A qui appartient la ter­re? Qui profite des bénéfi­ces? .. .

Quelques questions parmi beaucoup d 'autres qui n'ont

pas de réponse générale, mais qui doivent être étudiées de cas en cas.

L'importance, la diversité et la structure des échanges de produits alimentaires avec le Tiers Monde sont souvent mé­connues. Ces quelques ta­bleaux en donnent des éclaira­ges.

LA SUISSE IMPORTE DES PRO­DUITS ALIMENTAIRES DE 94 PAYS EN DÉVELOPPEMENT 5.

Qu'en est-il des échanges agri­coles globaux au niveau de la CEE?

La CEE importe du tiers monde deux fois plus de produits agricoles qu'elle n'yen exporte

LA CEE IMPORTE DU TIERS MONDE DEUX FOIS PLUS DE PRODUITS AGRICOLES QU'EL­LE EN EXPORTE 6.

Une vingtaine de sociétés réalisent l'essentiel des échanges de produits agricoles

Pari du tiers monde dans le commerce extérieur agrlcole de la CEE (1983)

Parts détenues par quelques sociétés en pourcentage des échanges mondiaux

(iMPORTATIONS 1

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(millions ' Sur le plan mondial, les pays du Tiers Monde ne maîtrisent pas la commercialisation des produits agricoles. Quelques multinationales concentrent un pouvoir considérable.

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UNE VINGTAINE DE SOCIÉ­TÉS RÉALISENT L'ESSENTIEL DES ÉCHANGES DE PRO­DUITS AGRICOLES 6

DES EXERCICES POUR LES ÉLÈVES

Bananes 3 Sociétés

Cacao 3 Sociétés

Thé 3 Sociétés

Tabac 4 Sociétés

Il Y a 20, 50 ou même 70 ans, on mangeait différemment. A toi d 'enquêter. Trouve une personne qui aime bien évoquer les sou­venirs d'antan et interroge-la.

1. Cmment se nourrissait-on il y a ... ans? Prends des notes puis regroupe-les.

Quels aliments consom­mait-on les jours de se­

maine?

Quels aliments consommait -on les di­manches et jours de

fête?

Note la liste de tous les aliments consommés en une semaine.

Fais le même exercice pour ta propre consommation et celle de ton entourage. Résume les éléments les plus significatifs.

2. Discute avec ton interlocuteur des changements constatés et essaie avec son aide de trouver les principales raisons pour les­quelles les habitudes alimentaires ont changé.

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3. Tout changement a ses bons et ses mauvais côtés.

Que dit ton interlocuteur? Que dis-tu? Avantages et inconvé­nients des habitudes alimentaires d'hier et d'aujourd'hui?

Aujourd'hui Hier

Avantages des habitudes ali-

mentaires

Inconvénien ts des habitudes alimentaires

4. Il Y a 20 ou 50 ans, le congélateur n'existait pas; le réfrigéra­teur était pratiquement méconnu. De plus, les magasins étaient souvent éloignés.

Comment faisait-on?

• Pour conserver le pain? La viande? • Pour conserver les carottes, les haricots, les choux, les raves et

d'autres légumes pendant l'hiver? • Et les cerises, les prunes, les pruneaux? • Pendant l'hiver les poules ne pondaient guère. Existait-il un

moyen de conserver les œufs?

Note le plus de renseignements possible. Utilise schémas et des­sins. Compare avec les résultats de tes camarades.

S. Une recette du bon vieux temps. Note. Teste. Fais goûter .

6. Aliments disparus ... nouveaux aliments.

Evoque avec ton interlocuteur, par exemple les variétés de pom­mes, les céréales utilisées, les aliments trouvés dans la nature à l'état sauvage. Relève tes observations sous forme de schéma :

Alimen ts utilisés HIER

Alimen ts utilisés AUJOURD'HUI

D'où proviennent nos aliments / Enquête dans un magasin

Les aliments consommés en Suisse ne sont pas tous produits chez nous. Mène une enquête dans un supermarché, une épicerie ou au marché et relève tous les produits provenant du Tiers Monde.

POUR ALLER PLUS LOIN:

Notre exposition «AUJOURD'HUI VAINCRE LA FAIM» est dis­ponible. Elle est constituée d'une vingtaine de panneaux démon­trant les mécanismes de la faim dans le monde, sous trois éclai­rages:

• historique: la faim en Europe, les révolutions agriçole et indus­trielle, la colonisation et ses causes .. .

• global: les causes de la faim, l'agro-alimentaire, les monocultu­res, les prix des matières premières agricoles".

• concret: la culture du soja au Brésil, des œillets en Colombie" .

Conditions de location: Fr. 300.-, comprenant:

• une séance de présentation; • mise à disposition de la documentation (fiches, montages au­

dio-visuels , documents).

Service Ecole Tiers Monde

l Régie fédérale des alcools et secréta­riat des paysans suisses.

2 Aujourd'hui vaincre la faim, éditions é3m, 1986.

3 Perspectives N° 2, mars 1988.

4 Union centrale des producteurs de lait et Mouvement populaire des famil­les.

5 Les deux peuvent y gagner, éditions Helvetas.

6 L'enjeu alimentaire Nord-Sud, Ber­trand Delpeuch, Syros, Solagral, 1987, pp. 32 et 44.

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Matériel:

- Pour la carcasse: grands cartons de récupération;

- pour les reliefs : petits cartons, boîtes, gobelets, boîtes d'œufs;

- divers éléments de couleur: boules de Noël, papier brillant, capsules + élé­ments métalliques;

- bande à masquer, papier journal + maculature, colle d'amidon, pistolet à colle, spray gris métal­lisé.

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34

Démarche:

1 . Motivation: réalisation de grands robots (environ 1 m 50) qui décoreront le hall d'entrée de l'école.

2. Observation de documents (par exemple: GÉO N°20, p. 138). Noter: - les silhouettes géométriques; - les éléments en couleur et en relief.

3. Présentation du matériel. 4. Montage:

a) choix parmi les gros cartons pour le montage de la carcasse (faire plusieurs essais);

b) assemblage à l'aide de bande à masquer (et du pistolet à colle pour les endroits plus déli­cats, par le maître). Lester les pieds avec des galets;

c) scotcher les éléments plus petits qui «per­sonnalisent» le robot et lui donnent du relief;

d) recouvrir de plusieurs couches de papier en­collé (journal, puis maculature);

e) laisser sécher et sprayer en gris métallisé; f) coller les éléments de couleur.

Extension possible: Transformer l'entrée en «station intersidérale» en suspendant au plafond des satellites (réalisés à partir d'une boule de sagex piquée de baguettes garnies de bouchons, bobines, boules, etc ... puis sprayée), des fusées (rouleaux de papier ménage + décorations ... ).

Ces travaux, réalisés par une classe de 3 P, sont exposés en salle d'animation de l'OROP

Isabelle Pannatier, Champsec - Sion

35

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"maire: N CiCCOW:::::, Théâtre RenEPSrUGGESilO

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U ne enquête effectuée auprès des enseignants du district de Saint-Maurice a fait ressortir la difficulté de trouver des pièces de théâtre adaptées au niveau primaire. Cette enquête, des discussions avec d'autres collègues ainsi que l'article de M. Pierre-Marie Gabioud paru dans l'Ecole va­laisanne de février 1988 nous montrent une préoccupation identique: créer un centre où l'on puisse disposer d'un choix de pièces intéressant. Cette préoccupation générale nous a incités à chercher une solution: nous sommes en me­sure de mettre sur pied un servi­ce de prêt de pièces de théâtre. Pour cela, il s'agit de constituer un stock et de le gérer. Ce stock existe, dispersé chez beaucoup d'entre nous. Des enseignants de Charrat sont d'accord de col­lecter tout le répertoire théâtral (sketches, monologues, saynè­tes ... ) que les intéressés veulent bien leur faire parvenir. La col­lecte étant effectuée, le choix sera élargi par des achats futurs, avec l'aide financière de la SPVal. Dès lors, le service de prêt sera en place, à l'intention de tout enseignant désirant monter un spectacle.

Pourquoi Charrat? Il est une tradition, à Charrat, de mettre sur pied un spectacle à l'occa­sion de la soirée de Noël des écoles. Depuis que cela dure, tout un choix de pièces a été ac­cum ulé et conservé précieuse­ment. De plus, il existe à Char­rat un service de location de costumes et d'accessoires géré par les enseignants eux-mêmes; le stock pourrait être augmenté par tout ce qui encombre les ar-36

moires et les combles de nos écoles et qui pourrait rendre service à des collègues.

Si vous avez du matériel à met­tre à disposition ou des rensei­gnements à demander, une adresse:

Centre scolaire 1906 Charrat

-- 'Il" fJ li 1

Téléphone (026) 5 49 77 (école) (026) 5 43 56 (privé: Bernard Carron).

René Jacquier Président

Ass. PE Saint-Maurice

Bernard Carron Ecoles de Charrat

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ASSEMBLÉE GÉNÉRALE DES MAÎTRES

DE L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

Le comité de l'AMES (niveau primaire) se fait un plaisir d'inviter tous les membres de l'association, ainsi que les enseignants spécialisés sympathisants, à se réunir en assemblée générale:

le jeudi 5 mai 1988 à 17 h 15 au centre scolaire de Cordé à Ardon.

En plus du plaisir de se retrouver et de partager le verre de l'amitié, un des principaux sujets à l'ordre du jour:

la révision des statuts,

justifie la présence de chacun .

Les membres de l'association recevront personnellement l'ordre du jour de cette assemblée.

Pour le comité de l'AMES:

Michel Délitroz

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ACM SPVal

COMMUNICATION "

Le comité d'animation ACMjSPVal organise un cours de techniques d'impression.

Dates

Lieu

Professeur

Objectifs

Mercredi 4, 11, 18, 25 mai 1988 de 18 h 21 heures.

Martigny.

Raymonde Wœffray, Monthey.

- Connaître les différentes techniques; - trouver différentes façons de créer en

impression (objets originaux); - choisir des thèmes d'après dessins, lavis,

photos, découpages ...

Ce cours est ouvert à toutes les maÎtresses et à tous les maÎtres!

~---------------------------

INSCRIPTION

jusqu'au 2B avri/19BB chez Muriel Torrent Maîtresse ACM

1961 Arbaz

Téléphone (027) 382644.

Je m'inscris au cours de techniques d'impression qui aura lieu à Martigny en mai 1988.

Nom __________________________________________ ___

Prénom ________________________________________ ---

Adresse ______________________________________ -

N° de téléphone ______________________ _

Signature ___ _____________________________ -

SU\SSE DE lENN\S

ON SU\SSE ASSOC\A 1\ N PHYS\QUE O'ÉOUCA1\O

À L'ÉCOLE

\8.2.\988

Chers directeurs d'écoles, Chères maîtresses, Chers maîtres d'écoles, Ces deux dernières années, l'ASEP et l'AST ont fait d'énor­mes efforts dans le but d'activer l'organisation des aires de ré­création et de mettre en valeur le plus grand nombre possible de jeux, nouveaux pour certains d'entre eux, sans trop grands frais. Etant donné que de telles pla­ces de jeux doivent encore être conçues, complétées et modi­fiées au cours des années qui passent, avec la collaboration des écoliers, nous aimerions donner la possibilité à un grand nombre d'enseignants (égaie­ment à ceux qui ont déjà partici­pé à un cours d'introduction d'une demi-journée) de faire connaissance, lors de cours ré­gionaux, avec de nouvelles idées de jeux, d'approfondir celles qui existent et de discuter et cher­cher la solution de problèmes lors d'entretiens personnels qui permettront aussi de parler des expériences déjà faites. Les cours ci -après sont planifiés aux dates et lieux indiqués :

- Sempach, 1.6.1988, 14 h - 18 h, F. Kurmann (045) 81 34 19, M. Graber (041) 992789;

-Brigue, 18.6.1988, 14h -18h, Erwin Eyer, (028) 2341 41 ;

- Kloten, 20.8.1988, 14 h - 18 h, Benni Beutler, (01) 8132919;

- Romont, 3.9.1988, 14 h - 18 h, J. Burnier, (021) 921 7309;

- Granges, mai 1988, 14h-18h, E. Flückiger, (065) 25 57 78.

Chers collègues, nous espérons que vous serez nombreux à pro­fiter de l'occasion et à prendre notre offre en considération. Contribuez dans votre école à activer l'organisation des aires de récréation et des loisirs; les enfants vous en seront recon­naissants.

Il existe en outre la possibilité pour les maîtresses et maîtres d'école qui jouent au tennis de participer à un cours de deux jours du secteur tennis enfants + écoles. Vous en trouverez la date sur le plan des cours ci­inclus. Ce plan indique au verso les dépôts qui mettent du maté­riel à disposition à titre gratuit pour des journées de jeux ou des cours d'initiation.

Nous espérons que le plus grand nombre possible d'écoles organiseront un tournoi de mini­tennis inter-classes, pour que peu à peu tous les vainqueurs, filles et garçons, puissent parti­ciper à un championnat scolaire régional.

Nous aimerions également profi­ter de l'occasion pour vous ren­dre attentifs aux livres ci-après qui sont aussi disponibles en français:

- «Le Tennis à l'école», de W. Bucher (Fr. 14.-);

- «Le Tennis et l'enfant», de Y. Le GrandjE. Flückiger (Fr. 12.-).

Pour le cas où vous auriez des questions ou des suggestions, nous vous demanderions de bien vouloir vous adresser au préposé de votre région:

- ASEPjAST : E. Flückiger, Brückenweg 12, 4528 Zuchwil, (065) 255778";

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INSCRIPTION:

- Région Suisse orientale: K. Beeler, Ziegelhüttenstr. 19, 8853 Lachen, (055) 632606;

- Région Suisse centrale: L. Zahner, Metzerstr. 16, 4056 Bâle, (061) 449050;

- Région Suisse romande: J. Burnier, ch. Javelle 14, 1800 Vevey, (021) 921 7309;

- Région Suisse méridionale: L. Pini, 6518 Gorduno, (092) 29 1868.

Nous espérons pouvoir saluer à l'un de nos cours un grand nom. bre de maîtresses et de maîtres d'école intéressés.

Avec nos meilleures salutations.

SEP / AST Le chef du secteur

E. Flückiger .

Cours d'introduction pour les jeux sur les aires de récréation 1988

Ecole: _ _ ___ _ _ _______ ___ _ _ _ Lieu: _ ________ _

Personne de contact: _____ _________ _ Tél. P.: ________ _

Adresse: ____ _ _____________ _ Tél. B.: ______ __ _

Nombre de maÎtresses et de maÎtres d'école qui participent:

- écoles maternelles: _ maîtresses/maîtres

- écoles primaires: _ maîtresses/maîtres (1 re à 6e année)

- second degré: __ maîtresses/maîtres (7e à 10e année).

Je / nous m' / annonce / annonçons au cours: date: _ _ ______ à _ _ _ _ __ --

A envoyer dûment rempli jusqu'au plus tard 1 mois avant le début du cours à: ASSOCIATION SUISSE DE TENNIS Talgut-Zentrum 5

3063 Ittigen / BE.

ASSOCIATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

ATHLÉTISME

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orientation une rencontre d'athlétisme.

Date

Lieu

Mercredi 18 mai 1988 de 13 h 30 à 18 heures .

Stade de l'Ancien-Stand à Sion.

Equipe Formée de 6 athlètes - catégorie A (équipe de classe)

A1 garçons A2 filles A3 mixte

- catégorie B (équipe de sport scolaire) B1 garçons B2 filles B3 mixte

Frais L'organisateur prend en charge les frais de dépla­cement de chacune des équipes.

Inscriptions Jusqu'au mercredi 11 mai 1988 chez

Monsieur Joseph Lamon Rue de la Bourgeoisie 16 1950 Sion

L'association décline toute responsabilité en cas d'accidents.

~---------------------------

TALON - RÉPONSE

Athlétisme du mercredi 18 mai 1988 à envoyer chez

Monsieur Joseph Lamon Rue de la Bourgeoisie 16 1950 Sion.

Nom de l'école - -----------------

Adresse du responsable ------- - ----- --

~ de téléphone - - - - - - --- ------- ­

Equipe A1 0 A2 0 A3 0

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Catégorie A (équipe de classe)

- 80 m - saut en longueur, 3 essais - lancer du poids, filles 3kg, garçons 4 kg, 3 essais

consécutifs - relais 5 x 80 m - 5 x 1000 m.

Catégorie B (équipe sport scolaire)

- 80 m - saut en longueur, 3 essais - lancer de la balle 200 g, 3 essais consécutifs

- relais 5 x 80 m - 5 x 1000 m.

Sur une équipe formée de 6 élèves, les 5 meilleurs résultats comp­tent. Dans chaque discipline, le plus mauvais total des points est bif­fé.

Classement:

Le classement de l'équipe se fera par l'addition des points obtenus dans les 5 disciplines.

Pour qu'une équipe soit qualifiée de mixte, il faut impérativement qu'elle soit composée de 3 filles.

*

L'AEPSVR organise le tournoi de football pour les enseignants de tous les degrés.

Samedi 28 mai 1988. Date

Lieu Terrain de football du collège de Saint-Maurice (vestiaires et douches à la salle de gymnastique du collège).

Horaire De 13 h 30 à 18 heures.

Nombre de joueurs 6 joueurs de champ + 1 gardien.

Equipement Maillots uniformes, pantoufles de gym ou souliers à multicrampons.

Informations complémentaires Téléphone (026) 4 1951.

Inscriptions Jusqu'au samedi 21 mai 1988 à l'aide du talon ré­ponse et après avoir versé la somme de Fr. 20.­au CCP 19 - 838 AEPSVR à Sion.

Indiquez au dos du coupon: tournoi de football.

L'association décline toute responsabilité en cas d'accidents.

~---------------------------

TALON - RÉPONSE

Nom de l'équipe _______________ _

Responsable de l'équipe

Nom ________________________ ___

Prénom _________________________ _

Adresse _________________________ _

~ de téléphone _______________________ _

A envoyer pour le 21 mai 1988 à

Monsieur Antoine Maillard Saint-Eusèbe

1934 Orsières.

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CHA RMA SSON, Thérèse (Dir.). - L 'histoire de l'enseigne­ment: XIxe-xxe siècles: guide du chercheur. - Paris: Institut national de recherche pédagogi­que: Publications de la Sorbon­ne, 1986. - 228 p.; 24 cm.

Ouvrage très français, très spé­cialisé, plutôt rébarbatif pour le lecteur non initié.

Destiné aux archivistes, aux do­cumentalistes et aux passionnés de l'histoire de l'enseignement.

Ce guide du chercheur a l'ambi­tion de répondre à des attentes nombreuses mais aussi diver­ses.

Principes et choix sont ainsi dé­finis:

1. Deux modes de présentation possibles: selon l'ordre des problématiques et selon l'or­dre des sources. Priorité au second pour l'essentiel.

2. Le plan adopté respecte la démarche du chercheur. Eta­blissement de la bibliogra­phie d'un sujet en explorant les ressources des bibliothè­ques.

3. N'est couverte que l'histoire con tem poraine.

4. Il s'agit ici d'histoire de l'en­seignement dans sa forme scolaire et institutionnalisée et non d'histoire de l'éduca­tion dont la notion est trop large.

Une aide pour les étudiants et universitaires, un encourage­ment pour la recherche, une oc­casion de nourrir une véritable réflexion historique chez les en­seignants et les formateurs qui ont en charge l'avenir du systè­me éducatif. 44

DOCUMENTATION DISPONIBLE IRDP 43, Faubourg de l'Hôpital 2000 NEUCHÂTEL La table des matières comporte les chapitres suivants:

1 re partie: Les bibliothèques / Les biblio­graphies et l'histoire de l'éduca­tion / Les revues et l'histoire de l'éducation / Bibliographie sé­lective.

2e partie: Les archives nationales, dépar­tementales et municipales / Les archives des chambres de com­merce et d'industrie / L'ensei­gnement outre-mer et l'ensei­gnement français à l'étranger / Les archives de la défense / Les archives de l'enseignement ca­tholique / Les archives impri­mées.

3e partie: Des sources privilégiées / Les recueils de textes réglementai­res / La presse pédagogique / Les manuels scolaires / Les sta­tistiques / Les objets: Musée national de l'éducation et autre Musées.

Ecrire au tertiaire: activités lin­guistiques et formation. - Paris: INRp' 1986. - 124 p.: ill.; 25 cm. - (Rencontres pédagogiques; 10. Recherches / Pratiques. Se­condaire, 1er et 2e cycle ISBN 2-7342-0113-6

Selon les auteurs, l'ouvrage s'adresse aux professeurs de l'enseignement technique et aux «formateurs exerçant dans les diverses structures de l'en­seignement technique». Les propositions d'activités et d'exercices émanent d'une re­cherche entreprise en 1982 à l'INRP et réalisée par des pro­fesseurs de lettres, secrétariat,

sciences et technique économi. que, comptabilité, dans des ly. cées d'enseignement profes. sionnel économique.

La plupart des suggestions de travail présentées ont trait à l'orthographe et à la sténogra. phie: observation des graphies du français, tris, classements correspondance phonèmes-gra~ phèmes, paronymie (les diffé­rentes traductions possibles d'un même sténogramme), ho­monymie, ponctuation, finales graphiques verbales.

D'autres exercices portent Sur des classements par thèmes, champs lexicaux, catégories grammaticales, signes sténogra­phiques, etc.

D'autres encore concernent l'application du schéma actan­ciel de Greimas à divers types de textes (dont une lettre com­merciale) et l'utilisation du trai­tement de texte: refonte d'un texte pour mieux faire ressortir la logique de l'argumentation. Cet ouvrage porte la marque de l'amateurisme: superficialité, manq ue de rigueur dans l' «expérimentation», lacunes linguistiques, etc. Toutefois, les personnes ayant affaire à la for­mation des secrétaires pourront sans -doute y glaner quelques idées.

VERMEIL, Catherine; VER­MEIL, Guy. - Le lièvre et la tor­tue: adapter l'école à la diversité des élèves. - Paris: Stock, 1986. - 247 p.: ill.; 23 cm. - (Désir d'enfant). - Bibliogr. p. 239-244.

ISBN 2-234-01980-X

Ce livre est une «dénonciation» de toutes les erreurs que les en-

seigna~ts ~omm~ttent (san~ mauvaIses IntentIOns) et qUI entraînent des conséquences graves.

L'erreür fondamentale est d'im­poser un enseignement collectif à toUS les enfants du même âge, en utilisant la même méthode pour tous, alors que chaque élè­ve est différent des autres de par sa naissance, son origine so­ciale, son degré de maturité, sa vie affective, son développe­ment physique. On sait mainte­nant que la moitié environ des enfants de 6 ans n'ont pas la maturité suffisante pour entre­prendre l'apprentissage de la lecture et de l'écriture qui de­vrait pouvoir s'étaler de 5 à 8 ans. Si l'intelligence n'est pas mûre, on est condamné à ne faire que du «dressage)) avec le seul recours à la mémoire.

Il découle de ces constatations que le but prioritaire de l'édu­cation doit être le développe­ment des personnalités. Ap­prendre à l'enfant à utiliser au mieux cet outil qu'il a en pro­pre: son cerveau. Les modes de fonctionnement du cerveau va­rient infiniment d'un individu à l'autre. Aux enseignants de comprendre ces variations et de trouver les procédés les mieux adaptés à chaque cas. Pour don­ner un exemple simple citons «les visuels)) et «les auditifs)) qui auront besoin de méthodes tout à fait différentes pour un apprentissage réussi de la lectu­re. Il en est de même pour les vitesses de développement qui sont très variables aussi bien sur le plan physique que men­tal. A bannir absolument le ter­me péjoratif de «retardé)) que l'on applique à un enfant dès qu'il n'est pas dans la moyenne. Ces «retardés)) sont souvent des enfants parfaitement nor­maux, mais à développement lent qu'il faudrait laisser pro­gresser à leur rythme en leur proposant des apprentissages au moment adéquat. Il faut dé­~oncer avec vigueur la confu­Sion trop fréquente entre réussi­te scolaire et intelligence.

L'échec scolaire est inadmissi­ble; il est l'échec des éducateurs et non celui de l'enfant.

Nos auteurs proposent des re­mèdes qui nécessiteraient une refonte complète de tout notre système d'éducation: Réaména­gement du temps scolaire; re­voir la question des vacances; faire des classes à plusieurs de­grés; supprimer les redouble­ments; réduire les effectifs; créer autour de chaque enfant un environnement riche et sti­mulant; former des équipes pé­dagogiques, en un mot «casser le moule)).

L'évolution de la société exige cette remise en question du rôle de l'école et son remaniement en profondeur.

BUGNIET, Claude. Evaluer la production écrite II. Genève: Département de l'instruction publique, 1986. - 206 p.: ill.; 26 cm. - (Service de la recherche pédagogique; 33)

Les nouveaux objectifs de l'en­seignement du français récla­ment que de nouveaux outils soient créés pour mesurer leur atteinte. Ceux qui sont présen­tés ici concernent l'évaluation de la production écrite.

C'est dans le cadre de deux re­cherches différentes, l'une me­née sur un plan intercantonal en 3P et 4P (SIPRI) et l'autre conduite au sein du SRP dans une dizaine de classes de 5P, que des enseignants ont évoqué les difficultés que leur causait l'évaluation des textes produits par leurs élèves.

Dans la première partie, l'ana­lyse de trois productions d'élè­ves tirées d'un instrument d'ob­servation et d'évaluation pour la 3P (SIPRI-ATE), tente de mettre en évidence la nécessité de définir des champs d'obser­vation objective et précise ainsi que les conditions dans lesquel­les doivent être placés les élèves pour produire ce qu'on attend d'eux.

Dans la deuxième partie, l'at­tention est portée sur les diver-

gences qui naissent de l'applica­tion de critères mal définis, va­riables, souvent indépendants des caractères textuels observa­bles, sur lesquels se fonde l'éva­luation subjective et globale.

Dans la dernière partie, cinq si­tuations de production aux ob­jectifs préalablement définis sont proposées aux élèves, éva­luées grâce à des grilles d'obser­vation associant des caractères généraux à des caractères spéci­fiques de chacun des textes pro­duits.

MAINGVENEA V, Dominique. - Eléments de linguistique pour le texte littéraire. - Paris: Bor­das, 1986. - VIII, 158 p.; 22 cm. ISBN 2-04-016414-6

Constatant, aujourd'hui, un re­pli des linguistes et des littérai­res sur leur discipline propre, l'auteur souhaite contribuer à rétablir la communication entre les deux enseignements en of­frant aux étudiants un certain nombre d'éléments de linguisti­que utiles pour l'étude des textes, et cela essentiellement en relation avec la problémati­que de l'énonciation.

L'ouvrage contient 7 chapitres présentant chacun un exposé linguistique, des exemples d'ap­plications à des textes littérai­res, des suggestions de travaux pratiques et une bibliographie.

Les développements linguisti­ques concernent les questions suivantes:

- les «embrayeurs)), les person­nes, les déictiques spatiaux et temporels;

- l'opposition «discours-récib), les aspects, le passé simple et le passé composé, le rôle de l'imparfait dans le récit, l'op­position premier plan / arriè­re-plan;

-la «polyphonie)), l'identité du sujet énonciateur, la distinc­tion entre sujet parlant et lo­cuteur, l'énonciation littérai­re, la distinction entre locuteur et énonciateur, l'iro­nie;

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- le disours rapporté (discours direct discours indirect et disco~rs indirect libre);

- la c1assifiance et la non­c1assifiance (adjectifs objec­tifs et adjectifs subjectifs, pla­ce des adjectifs);

-les connecteurs argumentatifs (mais, eh . bien, parce que, puisque et car).

Les textes littéraires servant d'exemples sont nombn~ux. Ci­tons, entre autres, les auteurs suivants:

- La Fontaine (à propos du da­tif éthique);

- Camus (l'emploi du passé composé dans l'Etranger) ;

- Giono et Céline (mélange ré­ci t -disco urs);

- Flaubert (emploi du discours indirect libre);

- Marivaux, Voltaire, Rous­seau, Balzac et Zola (emploi des connecteurs argumenta­tifs).

L'exposé est clair, bien infor­mé intéressant, si bien que cet ou~rage peut être recommandé à tous ceux qui désirent faire bénéficier leurs explications de texte des apports de recherches récentes en linguistique de l'énonciation.

AGOSTI-GHERBAN, Cristina; RAPP-HESS, Christina. - L'en­fant, le monde sonore et l~ mu.­sique. - Paris: Presses umverSl­taires de France, 1986. - 151 p.: ill.; 21 cm. - (L'éducateur; 94). - Bibliogr. p. 149-151. - ISBN 2-13-039339-X

Les images corporelles, gestuel­les, sonores ~t spatiales font partie de l'expérience globale de l'enfant.

Prendre conscience de l'envi­ronnement sonore, des bruits extérieurs et corporels, du silen­ce, par l'intermédiaire du mou­vement, du jeu, de l'imagi.naire et du graphisme est une Inter­pénétration entre la motricité et la musique.

Le travail d'éveil à la musique que proposent ici les deux au­teurs se fait par une écoute acti­ve dès le plus jeunes âge, non

pour devenir mUSICIen, mais pour se développer harmonieu­sement. Leurs réflexions théori­ques s'appuient sur un vécu avec des enfants entre trois mois et treize ans, qui est une remise en cause de l'enseigne­ment musical traditionnel. Riches de ces expériences qu'el­les relatent de façon vivante, el­les sensibiliseront tous ceux qui s'occupent d'enfants et les amè­neront à suivre leur démarche.

CARDINET, Jean. - Quelle évaluation des résultats scolai­res au niveau primaire? - Neu­châtel: Institut romand de re­cherches et de documentation pédagogiques, 1986. - II, 5 p.; 30 cm. - (Regards; 86.313) La notation scolaire n'a pas les qualités requises d'un instru­ment de mesure. Au niveau pri­maire, pourtant, les difficultés pédagogiques découlant de l'utilisation des notes provien­nent moins de leur imprécision que de la confusion de leurs fonctions. L'auteur propose pour le début de la scolarité une finalité clairement formative, et donc le recueil d'observation utiles pour guider l'apprentissa­ge. La part d'évaluation certifi­cative qui reste nécessaire de­vrait être confiée au maître (assisté de moyens d'évalua­tions objectifs), et aux équipes de maîtres qui prennent en charge le fonctionnement de leur école. La connaissance des résultats d'ensemble du systè­me scolaire pourrait être obte­mie sans passer par le contrôle individuel des élèves et des maîtres, donc d'une façon non menaçante pour les intéressés.

GRUAZ, Claude, KA RA BE­TIAN, Etienne, MITAINE, Ghislaine. - L'évaluation de l'orthographe. - Rouen: Ministè­re de l'éducation nationale: Académie de Rouen, 1986. -93 p.; 224 cm. - (Les cahiers de l'évaluation formative à l'école élémentaire; no 6) Bibliogr. p. 91-92. - ISBN 2-86635-024-3 Notre orthographe n'est pas to­talement arbitraire, en réalité

elle constitue ce que nous apPe_ lons, un plurisystème. POur les uns, elle constitue la donnée stable, permanente, élément du patrimoine national, de l'ensei_ gnement du français, ce qui sous-entend, plus ou moins ex­plicitement l'existence de règles peut-être complexes mais bien réelles; pour les autres, c'est une masse de contraintes bien souvent sans justification dont la saisie relève essentiellement du «par coeur».

Les maîtres, pour la plupart, défendent la première opinion tout en ayant quelque peu cons­cience de la réalité de la secon­de.

Ce petit document apporte un peu de lumière sur la question en présentant le plurisystème du français, la typologie des er­reurs et son utilité, enfin les problèmes posés par l'évalua­tion, le codage des fautes et la correction des écrits.

La relation d'une expérimenta­tion poursuivie dans une école d'application des Hauts-de-Sei­ne vient compléter le tableau.

Les options pédagogiques des auteurs sont: l'enseignement de l'orthographe, comme tout en­seignement, doit être un travail de réflexion et de découverte mené par l'enfant et non pas une mémorisation mécanique de règles plus ou moins ' bien comprises et appliquées.

Et une recommandation fonda­mentale: l'orthographe doit se placer dans le cadre général des activités de français et de l'en­seignement en général, toutes disciplines confondues.

ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine. - Vers une pédagogie interculturelle. - Paris: Instit~t national de recherche pédagogi­ques, 1986. - 236 p.; 24 cm. -(Homme et société; 12) Bibliogr. p. 227-236. -ISBN 2-7342-0116-X et 2-85944-119-0

«Ancré directemen t dans la pratique sociale et généré es~en­tiellement par des dysfonctIOn-

llements dans les relations hu­maines, pa~ des fractures et ruptures qU1.traver~ent le corps social (con~~ts ra.claux, ,reven­dicat.i?ns ,re~~onal~stes~ dIfficul­tés hees a 1 ImmIgratIOn ... ), le terme «interculturel» appa~aît davantage comme une notIon polémique entac~é~ ?'affectivi­té et donc caractensee par une «élasticité sémantique».

Cet ouvrage reproduit le texte d'une thèse de doctorat 3e cycle en Sciences de l'éducation. Tra­vail en profondeur et qui veut tenter de «sortir l'interculturel de la lourdeur pragmatique et empirique qui le caractérise».

En partant des références conceptuelles, en analysant cer­tains des obstacles épistémolo­~ques et en traçant à grands traits quelques-unes des impli­cations possibles notamment dans le domaine pédagogique, l'auteur a cherché à baliser un champ de réflexion autant que d'action.

Le principe de l'interdisciplina­rité (approche analytique, dia­lectique, épistémologique, pé­dagogique), où parties et chapitres, bien que spécifiques, renvoient constamment les uns aux autres et souvent se contre­disent, rend ce travail difficile à lire.

L'auteur semble craindre avant tout que «toute catégorisation, toute définition objective, com­porte un risque de présenter la culture - et ou l'identité cultu­relle - comme de nouveaux dé­terminismes. L'individu de­vrait, dans une telle pers­pective, subir et donc se confor­mer à son appartenance cultu­relle. Cela reviendrait à nier toute participation de l'indivi­du dans l'élaboraion même de sa culture».

Et tant pis pour la demande des enseignants confrontés à des classes multiraciales et pour celle des médecins: « ... Il fau­dra bien que l'on introduise d~s COurs d'ethnologie dans la for­mation des médecins. Ils seront

enfin à même de repérer que l'accident de l'immigré dissi­mule un conflit culturel sur le­quel il est temps que nous nous interrogions.» (J. A. Arpinj L'Hebdo, 27 mai 87).

«Les connaissances ethnogra­phiques tant réclamées par les enseignants au cours des stages de formation et de sensibilisa­tion ne constituent, en fait, que des palliatifs et ne permettent pas de résoudre les problèmes.» Car «vouloir mettre l'accent sur des caractéristiques cultu­relles oblitère l'infinité des po­tentialités dont l'individu est la source, ce qui, à la limite, est contraire à l'optique éducative qui est la libération de l'expres­sion la plus complète et la plus large possible des potentialités individuelles».

Nous retrouvons là le grand thème de discussion entre la gauche et la nouvelle droite: qu'est-ce qui crée le racisme? La prétention de la pensée occi­dentale à l'universalisme, sa vo­lonté de réduire toute les cultu­res à l'aune de la sienne? Ou au contraire l'affirmation sans nu­ance des identités culturelles et ethniques? Et si la pensée uni­versaliste comme la pensée culturaliste sécrètent chacune des formes spécifiques de racis­me, que ce soit dans une pers­pective d'assimilation et de do­mination ou en termes de rejet et d'appartheid, comment dé­couvrir la «3e Pensée»? Com­ment la pédagogie peut-elle ai­der à son émergence?

G. Keller a conçu un cours de civilisation dont les objectifs sont les suivants: «- Reconnaître les préjugés

dans les jugements de per­sonnes appartenant à la civi­lisation-cible ainsi qu'à la propre civilisation de l'élè­ve'

- con~aître la fonction des pré­jugés dan~ la vie individuel­le'

- c~nnaître le rôle des préjugés dans la vie sociale - forma­tion d'auto-stéréotypes et d'hétéro-stéréotypes;

- 'discuter comment, par la pri­se de conscience, les consé­quences nuisibles des préju­gés peuvent être neutralisées ;

- voir comment les relations entre différents groupes et no­tamment les relations inter­nationales peuvent être amé­liorées par la connaissance des mécanismes des stéréoty­pes.))

Mais comment reconnaître pré­jugés et stéréotypes si l'on n'a pas étudié la culture de l'autre, dans ses ressemblances et ses différences?

« ... Il convient, en fait, de dé­poussiérer les échanges interna­tionaux ( ... ) de certains mythes fallacieux, comme celui de l'en­tente, de la spontanéité, de la communication authentique, de la sympathie mutuelle, de l'amitié entre les peuples, my­thes qui ne conduisent qu'à aseptiser les rapports et en réa­lité à les déculturer.))

Reste un espoir: celui de «la constitution du lieu-école com­me un lieu de vie où le dogma­tisme soit exclu. Compte tenu de ses implications éducatives, une telle stratégie nécessite un prolongement dans ses activités socio-éducatives et une collabo­ration entre école, famille, com­munauté. L'école ne peut por­ter à elle seule ce passage d'une vision monolithique construite sur une logique d'exclusion à une conception de la société fondée sur la diversité et la cau­salité mutuelle. Si l'éducation est autre chose qu'un montage de réflexes intellectuels et un dressage, l'enfant doit appren­dre à se percevoir comme une individualité, comme Un par­mi le multiple, et à prendre conscience de certaines formes de sa conduite sociale pour pouvoir les adapter et les ajus­ter aux changements.

La conclusion est de F. Jacques, et elle s'applique à toutes les rencontres, école comprise: «Rencontrer l'autre, c'est l'aborder comme partenaire et non comme objeb).

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CARDOSO DE CAMPOS, Mi­guel. - Développements de l'en­seignement assisté par ordina­teur: langages auteurs et ergonomie du logiciel: mé!"oi~e: - Louvain-la-Neuve: Unzverslte catholique de Louvain: Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, 1985. 129 p.: 30 cm + annexes Bibliogr. p. 125-128.

Mémoire de licence, ce travail se veut réflexion critique sur l'élaboration des logiciels et plus particulièrement des di­dacticiels.

Les «langages auteurs» sont des logiciels orien tés vers la conception de programmes d'enseignement assisté par or­dinateur (EAO) , donc grande­ment spécialisés dans un do,. maine particulier.

Leur simplicité effective ou illu­soire ne débouche-t-elle pas sur une simplification exagérée du produit et sur une baisse signifi­cative de la qualité? Le premier chapitre apporte des réponses nuancées.

Les langages auteurs privilé­gient le mode d'enseignement «tutoriel» ou ramifié; l'outil in­formatique détermine alors la forme du cours; l'aspect péda­gogique doit se couler dans le moule informatique, d'où ris­que de monotonie, standardisa­tion et restriction du champ d'application. Toutefois, les langages auteurs ne présentent pas que des inconvénients face aux langages informatiques classiques: rapidité d'écriture des cours, facilité d'analyse des réponses en sont des avanta­ges.

Dans le second chapitre, l'au­teur tente de définir une liste de critères minimaux auxquels de­vrait pouvoir répondre tout langage auteur. Cette liste ll:0n exhaustive veut être un gUIde pour les auteurs de didactic~els en quête de langage. La gnlle d'analyse distingue six niveaux principaux: présentation - trai­tement de la réponse - aides à la validation - aides à la gestion -48

considérations techniques -portabilité et documentation.

Le chapitre III propose des perspectives d'évolution de ces langages. L'avenir de l'EAO passe par une plus grande colla­boration entre informaticiens, pédagogues et praticiens d'une même discipline.

Les deux chapitres suivants traitent de l'ergonomie des logi­ciels, c'est-à-dire qu'ils étudient le dialogue entre l'utilisateur et l'ordinateur. L'auteur expose et justifie une série de méthodes qui ont permis d'améliorer l'ef­ficacité des logiciels à haut de­gré d'interaction. Poursuivant son étude, il étudie plus parti­culièrement l'ergonomie des lo­giciels didactiques. Les princi­pes développés dans la première partie sont revus dans une optique légèrement réo­rientée puisque le logiciel de­vient programme d'enseigne­ment.

En conclusion, il faut bien re­connaître que les didacticiels sont probablement les logiciels les moins bien construits du point de vue ergonomique, tant à cause de leur manque de ren­tabilité que parce que les outils fournis aux concepteurs (rare­ment professionnels de l'infor­matique) sont largement insufi­sants.

BOURDONCLE, Roger; LUM­BROSO, M. - La formation continue des enseignants du se­cond degré: enquête sur les com­portements et les attentes de for­mation continue et leurs déterminants. - Paris: INRP, 1986. - 205 p.; 24 cm. - (Rap­ports de recherches; 8) ISBN 2-7342-0125-9. - Bi­bliogr. p. 199-2051.

Cette étude se propose d'explo­rer et d'expliquer les attentes et les comportements en matière de formation continue des en­seignants du second degré. Les hypothèses de travail postulent que les attentes et comporte-

ments de formation des ensei. gnants sont déterminés par les facteurs suivants:

- leur situation personnelle professionnelle et extrapro: fessionnelle et leur formation initiale;

- l'évaluation qu'ils font de leurs propres capacités pro. fessionnelles et de leurs connaissances;

- leurs attitudes et leurs repré. sentations concernant leur métier et leur avenir profes. sionnel;

- leurs attitudes et leurs repré. sentations concernant la for. mation professionnelle conti· nue et ses effets.

Le but est de montrer que les variables choisies pour repré~ senter ces facteurs influencent comme prévu les comporte· ments et les attentes de forma· tion continue. Chapitre après chapitre, les auteurs testent leur hypothèse générale.

Premier chapitre: questions permettant de décrire les enseignants du second de­gré; elles font apparaître leur grande variété.

Deuxième chapitre: questions portant sur les com­portements passés et présents de formation continue. Une grande majorité des ensei­gnants s'est donné ou a reçu une formation continue.

Troisième chapitre: opinion' des enseignants envers la formation continue. Elle est très largement positive.

Quatrième chapitre: . perception qu'ont les enseI­gnants de l'avenir et de leur profession. Huit enseignan~s sur dix pensent encore enseI­gner dans cinq ans.

Cinquième chapitre: résultats de deux auto évalua­tions: sur les difficultés rencon­trées dans les activités profes­sionnelles et sur les connais­sances utiles pour enseigner. Auto-satisfaction pour la pre­mière estimation suffisante des conn~issances pour la seconde.

Sixième chapitre: attentes concernant les conte­nuS et les modalités des forma­tions continues ultérieures.

BeaucOUP de faits mis à jour ici posent questions et n'obtien­nent pas, pour l'instant, de ré­ponses satisfaisante. Il existe un fort consensus sur la priorité à accorder aux formations por­tant sur les connaissances à en­seigner et sur les méthodes et techniques nouvelles d'ensei­gnement.

Ce travail intéressant est cepen­dant limité par la démarche adoptée, proche de l'empirisme méthodologique.

Cependant, on s'en tient aux faits, on essaie de les établir le plus rigoureusement possible, on n'avance que ce qui est sta­tistiquement établi, on formule l'évidence.

NIMIER, Jacques. - Les maths, le français, les langues ... A quoi ça me sert? (l'enseignant et la représentation de sa discipline). - Paris: CEDIC-Nathan, 1986. -161 p.; 19 cm ISBN 2-7214-0724-5

Après avoir écrit «Mathémati­que et affectivité», Jacques Ni­mier orienta ses recherches vers la psychosociologie. Il se tourna vers ses collègues afin de connaître les relations qu'ils établissaient avec leur discipli­ne, les motivations qui les ani­maient et les plaisirs et difficul­tés qu'ils rencontraient.

De découvertes en réflexions, l'auteur se rendit compte que la controverse entre «académi­ques», qui ne s'intéressent qu'au contenu et «pédagogi­ques», pour qui tout est dans la manière d'enseigner, n'avait pas de sens et qu'au contraire, la dimension fondamentale de l'enseignement était l'unité in­dissociable entre contenu et re­lation. Cette constatation le di­rigea vers quelques questions qui devraient conditionner l'école de demain.

- Objectifs: transmettre et/ou former les jeunes?

- profil d'enseignement: infor­mateur et/ou formateur?

- stratégie pédagogique: cen­trée sur le contenu et/ou sur l'élève?

Dans son livre, l'auteur présen­te ses expériences, ses démar­ches et son évolution, ses dé­couvertes et ses conclusions. A l'écoute d'entretiens entre des enseignants et l'auteur, nous cheminons dans les consi­dérations de ce dernier. - Ce que j'enseigne est le tissu

de ma vie. Le contenu disci­plinaire passe par une rela­tion enseignant/enseigné, mais toute relation est mar­quée par le contenu;

- tous les enseignants de maths n'enseignent pas les mêmes mathématiques. Il en est de même pour les différentes disciplines;

- la représentation d'une disci­pline n'est pas purement so­ciale, mais s'inscrit profondé­ment dans la dynamique psychique de chacun;

- la bonne communication en­tre enseignant/enseigné passe par l'introspection de l'ensei­gnant qui doit bien se connaî­tre pour être à l'écoute de l'autre'

- s'il exi~te dans la représenta­tion d'une discipline, tant chez le maître que chez l'élè­ve, des éléments qui nuisent à la communication, il est pos­sible d'évoluer et de déblo­quer la situation;

- cette évolution chez les ensei­gnants développe en eux des capacités insoupçonnées: in­formateur-formateur... ensei­gnant -thérapeute;

- c'est par une formation systé­mique, alliée à une formation disciplinaire sérieuse, par des méthodes d'enseignement re­nouvelées, qu'un enseignant pourra découvrir cette nou­velle vision de la dialectique contenu/relation;

- reste encore la formation per­sonnelle d'un véritable spé­cialiste en relations humai­nes: groupes de travail, de soutien, groupes Balint, Ges­talt... moyens et techniques

qui permettraient à tous les enseignants, quel que soit leur niveau de répondre aux vrais besoins des enseignés.

Lecture agréable et tonique ... réflexion salutaire ... action?

L'AJUSTEMENT DES PRO­GRAMMES expérimentaux de mathématique en Suisse roman­de / Groupe pour l'ajustement des programmes de mathémati­que. - Neuchâtel: IRDP, 1987. -85 p.; 30 cm. - (Ouvertures; 87.401). - Bibliogr. p. 85

En 1973, un nouveau program­me de mathématique entre en vigueur en Suisse romande. Ce programme reçoit un statut ex­périmental et, durant plus de dix ans, est évalué.

Dans ce document, la proposi­tion de programme, faite par le groupe chargé de l'ajustement, est présentée das son contexte. On y trouve: -les grandes lignœs du disposi­

tif d'évaluation; - une réflexion sur la formula­

tion des objectifs; - la démarche adoptée par le

groupe d'ajustement. En conclusion, on relève la dif­ficufté à décrire un projet péda­gogique (synthétique) dans un programme (analytique).

ÉDUCATION A UX SOLIDA­RITÉS. Actes de la journée d'étude du Conseil de direction de l'Institut, Gruyères, le 4 no­vembre 1986. - Neuchâtel: IRDP, 1986. - 59, 41 p.; 30 cm. - (Ouvertures; 87.402)

La séance décentralisée de no­vembre du Conseil de direction de l'IRDP a pris la coutume d'étudier un thème pédagogi­que d'actualité. Après l'informatique à l'école et ses modalités d'introduction, en 1984, après l'éducation artis­tique et sa sous-représentation, en 1985, le Conseil a étudié, le 4 novembre 1986 à Gruyères, une facette cachée, diffuse, mais omniprésente du curricu­lum scolaire: l'éducation aux solidarités.

La demande est très forte, et elle s'ancre dans un champ plus large et plus divers qu'autrefois, qui est celui du monde d'au­jourd'hui, lié aux formidables évolutions sociales, politiques, culturelles et technologiques de la seconde moitié du Xxe siè­cle.

Mais le marché scolaire est en­combré. Il est saturé, disent les enseignants.

Que faire?

Des études de cas, en différents cantons romands, peuvent conduire la réflexion vers un nouvel orient pédagogique qui s'impose bien, faute de voir l'école imploser.

Ce document est le compte ren­du de la journée d'études du Conseil de direction de l'IRDP sur ce thème.

TSCHOUMY, Jacques-André. -L'enfant différent. Conférence prononcée à Lausanne, 14 mars 1987, à l'Association suisse pour la protection de l'enfant. - Neu­châtel: IRDp, 1987. - 26 p.; ill.; 30 cm. (Ouvertures; 87.403)

L'enfant différent n'est pas que l'enfant «protégé» par l'Asso­ciation suisse de la protection de l'enfant. Chaque enfant est différent et chaque enfant est unique. Voilà assurément une découverte du xxe siècle, et une évidence du XXIe siècle.

Un regard sociologique montre que la mobilité sociale s'ampli­fie, que les sociétés seront tou­jours plus diversifiées et com­posites, «plurielles»: un enfant sur six est étranger en Suisse. Il conviendra, au XXIe siècle, de trouver de nouveaux dynamis­mes et de nouveaux équilibres sur cette base cosmopolite d'une multitude de cultures.

Un regard psychologique mon­tre l'ambiguïté de la notion de différence et d'altérité. La diffé­rence est «indigeste», parce que notre regard n'est jamais neutre sur la différence. Il convien­drait que cette différence de­vienne «digeste» et même

«culinaire» , par une confronta­tion de la différence, assumée à la fois par les uns (c'est difficile) et par les autres (c'est très diffi­cile). L'école cherche des che­mins dans cette direction.

L'éducation a une double fonc­tion intégrative, et différen­ciatrice. Les textes sont parfois superbes, mais l'écart est énor­me entre le dire et le faire. Des perspectives s'entrouvent toute­fois, à l'égide de l'enseignement différencié.

Car l'enjeu n'est pas seulement de concrétiser les textes univer­sels (Droits de l'homme et Droits de l'enfant). Il y a plus. L'enjeu consiste à affirmer l'en­fant comme sujet de droit qui aurait droit au droit. Et à la di­gnité de sa différence.

Ce discours est tout à fait origi­nal et nouveau, et commence à fleurir dans les Congrès. Il ap­porterait plus de démocratie à nos sociétés. Et à leur école.

CARDINET, Jean. - Evaluation des élèves et pédagogie active. -Neuchâtel: IRDP, 1987. - 9 p.; 30 cm. - (Pratiques; 87.202). -Bibliogr. p. 9

Evaluer formatiyement n'im­plique pas nécessairement une pédagogie de drill, qui ferait ré­péter un comportement étroit dans des exercices vides de sens. Une pédagogie active peut aussi choisir des objœctifs prio­ritaires, se donner des critères pour les contrôler et prévoir des mesures correctives pour les échecs éventuels. Un exemple concernant l'étude de l'environ­nement repris de Allal et Weg­muller, montre qu'une feuille de relevé très simple peut sug­gérer les informations à prendre par rapport aux objectifs et pré­parer les démarches d'indivi­dualisation qui en découlent. Loin de surcharger les ensei­gnants, un tel tableau constitue un guide didactique qui les aide à structurer des situations com­plexes et à mieux les gérer.

LOOSLI, Esther. - Expérimen_ tation de « Unterwegs DeutSCh acht». Leçons Il à 16. RapPort de fonctionnement. - NeUchâtel: IRDP, 1987. - 9 p.; 30 cm. _ (Regards; 87.303)

Ce second rapport dit «de fonc. tionnement», porte sur les deux ouvrages suivants: UNTER. WEGS, Cours de raccordement 6 .... 7, et UNTERWEGS DEUTSCH SIEBEN (Basis et Basis und Erweiterunf). Il dé. crit et analyse les conditions 1

dans lesquelles s'est déroulée l'expérimentation et il rend compte de l'accueil de la mé­thode par les enseignants, les élèves et les parents.

Le texte se subdivise en trois parties:

1. l'introduction: avant-propos et source des renseigne­ments;

2. le rapport proprement dit: préparation de l'expérimen­tation, conditions d'ensei­gnement, préparation per­sonnelle et travail métho­dologique, réactions des élè­ves, réactions des parents, performances des élèves à la fin de l'année, avis des ensei­gnants et recommandations;

3. les annexes: mandat et com­position de COREA II; don­nées statistiques, complé­ment au rapport technique.

LIGIER, Françoise, SAVOIE, Louise (éd.). - Didactique en questions: le point de vue de 22 spécialistes en français langue seconde. - Beoeil (C.P. 389, J3e 5S9, Qc): La lignée, 1986. -260 p.; 21 cm. - (Pratiques lan­gagières) ISBN 2-920190-14-8

Les textes présentés dans cet ouvrage se rapportent à l'ensei­gnement des langues secondes, principalement le français. Ils s'adressent à l'enseignant, à l'apprenant comme au cher­cheur. Par une approche «con~­tellante», les auteurs contn­buent à poser des questions, à fournir des réponses qu'ils ont voulues «parcellaires». Les thè­mes retenus situent l'enseigne-

ment et l'apprentissage dans un continuum et la langue y est en­visagée comme processus et ré­sultat d'une communication. Dans ce tour d'horizon, deux éléments sont mis en évidence. D'une part, l'utopie, pour le maître, de vouloir enseigner toute la langue et, pour l'appre­nant, l'habilité à utiliser la nou­velle langue parfaitement dans touS les contextes possibles. La nécessité d'opérer des choix, des compétences attendues conduit à analyser les besoins langagiers de l'apprenant dont une des caractéristiques est qu'ils ne résument pas au seul matériau linguistique. Cette di­mension semble notamment beaucoup trop peu mise en pra­tique dans l'enseignement aux adultes où seuls les contenus différencient l'intervention di­dactique de celle qui est généra­lement pratiquée chez des en­fants et des asolescents. C'est en termes de stratégies d'apprentissage et de styles co­gnitifs spécifiques d'adultes qu'il conviendrait de concevoir l'enseignement d'une langue se­conde à ce groupe d'appre­nants, incluant des facteurs d'ordre affectif, tels que le type de motivation, le concept de soi et la qualité de la relation ensei­gnant-apprenant. Grâce à un répertoire didacti­que fondé sur les apports de la linguistique pragmatique no­tamment, le maître de langue(s) devrait parvenir à construire son enseignement sur les forces et les faiblesses diagnostiquées chez l'apprenant. Parmi les autres thèmes analy­sés, le lecteur trouvera une ré­flexion sur les rapports qu'entre­tiennent toute langue et la culture dont elle est une forme d'expression au même titre que tout langage est culture et véhi­cule des valeurs qui la légiti­ment. Quelle place accorder à la créativité linguistique? Peut-elle S'opérer dans l'enseignement des langues secondes, en inter­disant des rapprochements avec d'autres langues ou la langue maternelle?

Voilà quelques domaines d'étu­des choisis dans cet ouvrage. Si­gnalons encore des thèmes sus­ceptibles de renseigner l'enseignant, l'apprenant ou le chercheur sur des notions et des pratiques de langue(s) secon­de(s): nature et fonction(s) des grammaires à caractère com­municatif; enseignement et ac­quisition de lexiques; prise en compte de l'oral; instruments et objectifs d'évaluation.

Abondamment et richement documentée chaque contribu­tion invite à poursuivre la lec­ture, à prolonger la réflexion afin de se doter d'outils didacti­ques où l'interdiction et l'obli­gation font place à «ce qui convient le mieux, ce qui s'adapte aux conditions péda­gogiques générales, ce qui inté­resse les élèves et ce qu'ils peu­vent réussir, ce que l'enseignant peut faire avec aisance et agré­ment, ce qui atteint les objec­tifs»; bref une approche prag­matique, éclectique, équili­brée ... libérée de contraintes et «guidée par le réalisme et le bon sens». Tel se vaut «DI­DACTIQUE EN QUES­TIONS» qui est une bonne boî­te à outils pour toute personne intéressée par les langues, leur enseignement et leur utilisa­tion.

CENTRE POUR LA RE­CHERCHE ET L'INNOVA­TION DANS L'ENSEIGNE­MENT. - Les enfants de migrants à l'école. - Paris: Or­ganisation de coopération et de développement économiques, 1987. - 335 p.; 30 cm. ISBN 92-64-22954-X. - Bibliogr. p. 295-296

Depuis 10 ans, dans bon nom­bre de pays de l'OCDE, des programmes et des mesures spécifiques ont été mis en œu­vre, pour améliorer l'éducation des enfants de migrants.

Il est temps, après cette décen­nie, de faire une sorte de bilan, d'évaluation des résultats sco­laires des enfants concernés,

pour préciser la base des don­nées essentielles au débat politi­que. Dans ses trois premières par­ties, et pour saisir globalement les résultats des efforts dé­ployés, cette étude s'appuie ex­clusivement sur les données fournies par les services nation­naux de statistique de sept pays européens (Allemagne, Belgi­que, France, Luxembourg, Pays-Bas, Suède, Suisse) et de deux pays non européens (Aus­ralie et Canada). La recherche est unique en ce qu'elle inter­prête des données dans une perspective à la fois longitudi­nale et comparée. Bien que chaque pays ait sa propre façon d'organiser son système scolaire, les modalités et le déroulement de la scolarité des enfants étrangers présentent suffisamment de traits com­muns pour qu'il soit possible de tenter une synthèse des infor­mations dégagées des études de cas. Un aspect intéressant de cette étude est qu'elle signale les rap­ports existant entre les modali­tés de sortie du système scolaire et tel ou tel aspect de l'inser­tion, réussie ou non, dans le monde du travail. Dans le contexte économique actuel, le chômage, inquiétant chez les jeunes, doit retenir l'attention. Les dossiers de chaque pays, clairement présentés, permet­tent au lecteur de s'y retrouver et d'apprécier les problèmes particuliers de chacun. Ce der­nier découvre avec intérêt les études sur l'Australie et le Ca­nada dont on connaît moins bien les spécificités. Les deux dernières parties . ana­lysent les résultats observés et évaluent l'incidence des fac­teurs socio-économiques et culturels, en utilisant un en­semble d'indicateurs mis au point au cours de recherches spécifiques encore inconnues sur le plan international. Il faut signaler aussi un point important dans l'accueil des en­fants de migrants, à savoir l'en-

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seignement de la langue et de.la culture d'origine (ELCO). Les écarts très grands concernant cet enseignement invitent à ré­fléchir sur la différence des sta­tuts socio-politiqu~s des com­munautés d'immigrés, mieux intégrées dans les pays non eu­ropéens qu'en Europe.

Cette étude apporte une docu­mentation très affinée et une ré­flexion bien étayée sur les réels problèmes que posent les mi­grants toujours plus nombreux, ainsi que l'insertion de leurs en­fants dans les pays qui les reçoi­vent.

MICHEL, Andrée. - Non aux stéréotypes! Vaincre le sexisme dans les livres pour enfants et les manuels scolaires. - Paris: UNESCO, 1986. - 113 p.; 30 cm. ISBN 92-3-202380-6. - Bi­bliogr. p. 99-101

Ce livre fait partie d'un vaste programme de recherche lancé par l'UNESCO visant à sensibi­liser l'opinion au problème du sexisme dans les livres pour en­fants et les manuels scolaires et soutenir l'action à cet effet. Ce présent ouvrage s'adresse plus particulièrement aux responsa­bles de la conception de la ré­daction, de l'illustration et de l'édition de ces livres et ma­nuels.

La première partie de cette pu­blication définit les stéréotypes sexistes et leur fonction dans la société, leur rôle et leurs effets sur les enfants à l'école.

Le stéréotype est utilisé pour caractériser un groupe social (ethnie, sexe) de mani~re rigide, et en invoquant des pseudo­différences «naturelles» par rapport à un autre groupe. Il en résulte une dévalorisation du premier groupe et une suréva­luation du deuxième. Ils peu­vent avoir des contenus divers, être explicites ou implicites (ex: dire aux garçons de ne pas pleu­rer parce qu'ils sont des gar­çons, mais aussi donner aux fil­les un seul modèle pour leur avenir: la famille).

Les stéréotypes contribuent à maintenir et renforcer l'idéolo­gie du sexisme et on les trouve représentés de façon fort effica­ces dans les manuels scolaires et les livres pour enfants, et même dans les livres pour touts petits. Il est à ce propos intéres­sant de noter avec l'auteur (sic) que les stéréotypes sexistes contribuent à forger chez les en­fants une image de la réalité en termes discriminatoires entre filles et garçons et ont pour conséquences que les filles construisent une image dévalo­risée d'elles-mêmes et cela même lorsque dans la vie quo­tidienne elles réussissent mieux que les garçons. Relevons aussi qu'ils enferment les garçons dans des valeurs viriles qui ne sont pas nécessairement gage d'épanouissement.

L'école dans tous ses aspects contribue d'ailleurs à enfermer chaque groupe dans ses stéréo­types que ce soit dans les possi-

bil~tés de formation ~ans les re. latIons entre enseIgnants et enseignés, dans les jeux.

Dans la deuxième partie du li. vre, l'auteur propose une grille d'analyse permettant d'identi. fier le sexisme dans les livres pour enfants et les manuels sco. laires. Cette grille tient compte de critères quantitatifs: nombre d'hommes et de femmes Conte. nus dans l'ouvrage; de critères qualitatifs: comparaison statis. tique des caractéristiques pro. pres aux hommes et aux fem. mes: analyse du sexisme grammatical.

Enfin elle fournit des indica. tions pour produire des livres et manuels scolaires non sexistes en se référant à deux gUides: l'un d'un éditeur américain et l'autre d'un éditeur français. Elle suggère des actions à me. ner auprès des institutions ou personnes directement concer­nées (ex: ministères de l'éduca· tion, personnel enseignant, orientateurs scolaires etc ... ), mais aussi à l'extérieur (ex: édi­teurs, mass medias, opinion pu­blique). Intéressant parce qu'il utilise des exemples de tous les pays, utile parce qu'il parle d'une si­tuation de discrimination qui malgré les déclarations de prin­cipe d'égalité entre hommes et femmes est loin d'être résolue dans les faits, il fournit aussi des exemples d'action, de pro­gramme visant à créer d'autres livres, à transformer les images et les comportements sexistes.

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avril

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