. ,. difficultés scolaires passagéres, inadaptation au milieu,

situation familiale ou professionnelle

... peut-être une réponse à votre problème:

INSTITUT ST-JOSEPH «DON BOSCO» 1950 SION

Internat - Demi-pension - Externat - Pour garçons 5e et 6e années primaires

Renseignements auprès du P. Directeur

(027) 221848 ou 221849

"Pmle!~I.H 11I~~nm ~il __ • ~I n ~~it_ Fabrique d'engins de gymnastique,

de sports et de jeux

A 1 d!o~:n~h~ ~ e ~ ~)~ot! G h 9642 Ebnat-Kappel SG ~ (074) 32424

88 ans de construction d'engins de gymnastique

Livreur de tous les engins pour la compétition et des tapis mousses des championnats d'Europe

de gymnastique 1975 à Berne

Vente directe de la fabrique aux écoles, sociétés, autorités et privés

nltili'llIc:nll Institut de jeunes filles de la région de Vevey - Montreux cherche

maÎtresse ménagère qualifiée Poste à plein temps.

Date d'entrée à convenir.

Faire offre détaillée sous chiffre PX 21175 à Publicitas, 1002 Lausanne.

Toujours de la qualité à des prix très intéressants

Gonset

L'ECOLE VALAISANNE

REDACTEUR

DELAI DE REDACTION

EDITION, ADMINISTRATION. REDACTION

IMPRESSION, EXPEDITION

ABONNEMENT ANNUEL

TARIF DE PUBLICITE

DONNEES TECHNIQUES

REGIE DES ANNONCES

ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Avril 1978 XXIIe année No 8

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et aoflt exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 6286.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 20.-, CCP 19 - 12. Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement) .

Couverture: 4e page avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3 500.-1/2 page Fr. 1 800.­] /4 page Fr. 1 000.-1/8 page Fr. 600.-

Pages intérieures 1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

2e et 3e pages avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

]/1 page Fr. 3200.-1/2 page Fr. 1 650.-1/4 page Fr. 900.-1/8 page Fr. 500.-

Rabais pour ordres fermes: 5 fois: 5 %, 10 fois: 10 %.

Délai des annonces: le 1er de chaque mois. Surface de la composition: 150 x 215 mm. Impression: offset.

Publicitas S.A., Sion. tél. (027) 21 21 Il et ses agences de Brigue. Martigny. Monthey.

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire

EDITORIAL

A. Pannatier

EDUCATION ET SOCIETE

Coordination scolaire et préservation des iden­tités cantonales

A. Pannatier Marché de l'emploi dans l'enseignement et me-

3

sures contre la pléthore. 7 Le préposé aux handicapés Situation et problèmes des handicapés (suite) 15

ACTUALITE PEDAGOGIQUE

Le personnel enseignant de Grimisuat Au nom du comité de la Fédé­ration des associations de pa­rents du Valais: H . Moix F. Mathis A. Pannatier

DIDACTIQUE

E. Vitali F. Bottaro F. Mottet

VIE CORPORATIVE

Un groupe d'enseignants

La peinture murale: une expérience enrichis­sante . Aux parents de jouer: pourquoi des associations de parents?

A propos de la commission scolaire . Lettre d'un grand-père.

TM pour le CO: casse-noix ACM: Tissage de bandes de papier coloriées. Clous et fils .

Des mots ou des faits

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP DIP

SSMG - CT

Examens de fin d'année scolaire 1977-1978 . Ecoles de commerce: extrait du procès-verbal de la séance du Conseil d 'Etat du 22 mars 1978 . Publication des cours d'été 1978

INFORMA TIONS GENERALES

J.-P. Salamin

F . Mathis

ODIS ODIS

Evaluation des activités de l'Institut romand de recherche et de documentation pédagogiques Un roman de Roselyne Kbnig : « Le rêve et sa banlieue» Cours d'allemand pour jeunes à Sion. Série de diapositives en couleurs destinées à l'ins­truction civique

20

26

28 29

30 32 34

37

39

42 43

46

5i 52

52 2

Coordination scolaire et préservation des identités cantonales

3

Depuis une dizaine d'années, le Valais, comme les autres cantons de Suisse ro­mande, est engagé dans la coordination scolaire. En retire-t-il des avantages réels ou, au contraire, subit-il de cette opération des inconvénients et des dommages qui terni­raient son identité, restreindraient son autonomie, mettraient en cause la philosophie sur laquelle est bâtie son école? Telle est la question que l'on doit se poser, telle est l'interrogation qui surgit dans les esprits préoccupés par le souci de conserver à notre pays ses valeurs distinctives.

On peut craindre en effet les dangers d'une coordination unificatrice, l'influence prépondérante des cantons populeux, plus riches de moyens à mettre au service de l'en­seignement, on peut estimer insuffisamment adaptée à notre géographie et à notre men­talité valaisannes une école pensée peut-être en priorité pour des régions urbaines.

Les inquiétudes nées de telles appréciations manquent-elles de fondement? Nous ne le pensons pas. La coordination scolaire comporte des risques évidents que l'on ne peut et que l'on ne doit pas se cacher.

A l'heure où les tendances centralisatrices diminuent progressivement les libertés cantonales, l'harmonisation des programmes et des moyens d'enseignement peut accen­tuer ce phénomène, dans un domaine précis où l'autonomie est très jalousement dé­fendue, celui de l'éducation et de la formation de la jeunesse.

Nous savons que la finalité de l'école, ses objectifs supérieurs sont basés sur une philosophie, sur une éthique différentes selon les cantons. La coordination scolaire ne recherche-t-elle pas ,en définitive, plus ou moins consciemment, un certain nivellement de la pensée qlli nous ferait renoncer petit à petit, aux principes auxquels notre popu­lation valaisanne demeure profondément attachée. Le seul fait de poser la question dé­montre la possibilité d'une telle hypothèse.

En 1961, le congrès de la Société pédagogiqlle romande avait axé ses travaux sur un thème intitulé « Vers une école romande ». L'expression elle-même n'est-elle pas ambiguë? Ne donne-t-elle pas à penser que l'on voulait, à l'époque du moins, cons­truire une école supracantonale, anonyme et neutre, coupée de la base, et dont les res­ponsables n'auraient plus le contact direct avec les populations?

"" ,yyy ••••••• ~ ••• y., • •• y, ••••• WWW"""", ·.W., •••••••••• , •••• ~ ••••••••••••••••• 1 r 1 1 f

L'un des obstacles à l'harmonisation des programmes réside dans la différence des structures scolaires cantonales. Là encore, une tendance à l'unification n'entraîne-t­elle pas au choix d'organisations peu compatibles avec la variété des régions qui font la Suisse romande et qui commandent des systèmes appropriés?

On ne répétera jamais assez qu'au-delà des structures, des méthodes et des moyens, ce qui détermine la valeur d'une école c'est, en premier lieu, la qualité de son person­nel enseignant. N'est-ce pas d'ailleurs à cet aspect essentiel des choses que notre canton se doit de posséder, malgré d'autres circonstances qui lui sont défavorables, - modicité des moyens, faible densité et dispersion démographiques - un enseignement satisfai­sant? La disponibilité des maîtres, leur cohésion, l'esprit positif qui les anime, leur sens de la coopération avec l'autorité, qui ont fait jusqu'à maintenant, quoi qu'en di­senlt certains, la force de notre école, ne risqueront-ils pas à l'avenir des atteintes et des atténuations par le jeu d'influences d'ordre corporatif et autre, importées sous le couvert de la coordination?

Voilà, très sommairement évoqués, les dangers réels de cette entreprise à laquelle nous nous vouons depuis dix ans, et qui consiste à ouvrir, à décloisonner, à harmo­niser des systèmes cantonaux autrefois hermétiques.

Nous ne décrirons pas ici les bienfaits de la coordination scolaire, le renouvelle­ment pédagogique qu'elle engendre, la saine inquiétude qu'elle met dans le cœur de chacun, les efforts qu'elle suscite, la tendance à l'immobilisme dont elle nous tire et, finalement, la réflexion et l'ouverture auxquelles nous convie son application dans les classes. Nous ne craignons pas trop l'activisme ou la fébrilité qu'elle aurait pour effet de provoquer dans les écoles, persuadé que ce phénomène, s'il existe, ne revêtira qu'un caractère de durée limitée.

Mais, ce que nous voulons souligner, ce sont les précautions prises pour éviter les dangers signalés, pour conserver aux cantons leur véritable identité tout en préservant les avantages de la coordination.

Disons pour commencer qu'en règle générale les décisions émanant des confé­rences romandes - chefs de départements, secrétaires généraux, chefs de service -sont prises à l'unanimité. Cela signifie que les textes, les projets, doivent être travaillés, modelés, jusqu'à recevoir l'adhésion de tous. Cela exclut la règle pourtant bien démo­cratique de la majorité qui l'emporte finalement sllr les avis et les tendances minori­taires.

De ce fait, chaque canton, conserve le maximum possible d'autonomie. L'école dont il s'agit n'est donc pas une école romande, mais demeure une école d'essence can­tonale, de caractère et de type cantonal, coordonnée sur le plan régional.

Ainsi, lorsqu'il fut question, à un moment donné, de rechercher une finalité, des objectifs communs pour une école qui eût été de nature intercantonale, on s'aperçut bien vite qu'à ce niveau l'entente ne se réaliserait pas et l'on abandonna sans tarder une tentative qui ne pouvait aboutir. 4 5

C'est par souci de laisser à chaque canton ses caractéristiques que les branches dites vernaculaires ne furent pas touchées. La coordination ne porte que sur un certain nombre de disciplines pour lesquelles une place sous forme de pourcentage a été pré­vue dans l'horaire.

Qu'en est-il des manuels et des moyens d'enseignement? Pour qu'ils puissent por­ter l'étiquette romande, ils doivent être adoptés par tous les cantons qui sont partie à la coordination. Et cette approbation se donne au plus haut niveau, celui du chef du Département, ce dernier ne décidant que sur la base de l'épreuve ultime, prête au tirage. Rien n'empêche d'ailleurs qu'en plus des manuels romands, chaque canton dis­pose de livres scolaires et de moyens didactiques supplémentaires pour son seul usage.

Quant aux structures, il est évidemment souhaitable qu'elles s' harmonisent pro­gressivement parce que les programmes coordonnés passent mal au travers de système!J par trop hétérogènes. Mais on sait bien ici que le pouvoir appartient aux cantons, Grand Conseil ,et ensemble des citoyens, lorsqu'il s'agit de questions relatives à l'or­ganisation scolaire.

Enfin, dans le domaine des programmes à l'élaboration desquels sont appelés, aux côtés des responsables des départements, de nombreux enseignants, on connaît toutes les précautions quz' sont prises: travail des sous-commissions, approbation de CIRCE ou renvoi des projets, consultation des associations pédagogiques et des dé­partements, acceptation, présentation aux gouvernements cantonaux. La filière ne pour­rait être plus sûre et plus ... longue.

Dans l'indication très brève que nous venons de donner sur les cheminements qui conduisent aux décisions se rapportant à la coordination scolaire, nous n'avons pu faire état de toutes les consultations, de toutes les concertations et de tous les échanges qui surviennent en cours de route. Aussi bien, comme on peut l'imaginer, les chefs des dé­part~ments en tant que tels ou la conférence qu'ils forment au plan romand ou au plan suisse, ne sont pas saisis «ex abrupto » de projets sans en avoir été informés préala­blement. Cette donnée de renseignements s'accompagne de réflexions, de discussions, d'évaluations et d'appréciations au terme desquelles se forme l'opinion qui conduit à la décision.

La démonstration que nous avons tentée n'a pas pour but de faire croire à nos lecteurs que tout est parfait dans le domaine traité. Que la coordination scolaire se réalise sans accrocs et que l'autonomie des cantons n'en souffre aucunement. Au con­traire, le chemin est semé d'obstacles et ceux-ci sont constitués essentiellement par les difficultés à concilier des thèses parfois opposées: l'harmonisation dans le respect des identités cantonales. C'est ce qui a fait dire récemment au président de la Conférence des chefs de Départements d'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin la phrase significative suivante: «Autrefois, c'est la coordination scolaire qui nous portait, maintenant, c'est nous qui devons la porter. »

Anselme Pannatier

"~l' " •.. ~...... """" •••• ", •• """",.w." ""'f'" -.WY •• ,.~ ••• 9 • .. ,. I,~I,~,I 1 ~I~t~

Sais-tu quand chante le saule pleureur, quand pleure le rossignol, quand sourit le corbeau, quand il fait beau dans son cœur?

Sais-tu où le Cervin loge ses mains, où l'orage prend racine, où l'océan joue comme un enfant, où les nuages s'en vont dessiner?

Sais-tu qui parle de partir, qui peint le printemps, qui veut mourir à l'instant, qui donne un espoir à tous les soirs?

Sais-tu comment recommencer le sans retour, comment redire l'indicible, comment mesurer l'incommensurable, comment vaincre le néant ?

Sais-tu combien valait cet amour perdu, combien comptait ton seul regard, combien pesait une de ses larmes, combien coûtait ce sourire en couteau?

Sais-tu pourquoi cette attente à tout prix, pourquoi ces souffrances solitaires, pourquoi ces convois militaires, pourquoi ces pourquoi muets?

Sais-tu que tu ne sais rien ? 7

Marché de l'emploi dans l'enseignement et mesures contre la pléthore

Dans le numéro de décembre 1977 de «L'Ecole valaisanne », nous annoncions, sous le titre «Le marché de l'emploi dans l'enseignement» la nomination d'une com­mission dont nous décrivions le mandat et donnions -la composition. Nous pro­mettions d'informer nos lecteurs sur le travail de cette commission.

Aujourd'hui, avec l'autorisation de M. le chef du Département de l'instruction publique, nous sommes en mesure de don­ner suite à cette promesse. Mieux encore, nous pouvons faire connaître les mesures effectives, décidées par le Conseil d'Etat en séance du 22 mars 1978, afin de pré­venir une trop grave pléthore d'ensei­gnants.

Avant d'y arriver, il ne nous paraît pas inutile de revenir, brièvement, sur les cau­ses principales d'un phénomène - la sur­abondance de maîtres - qui s'est produit d'un coup dans tous les cantons de la Suis­se et qui peut affecter le nôtre ces pro­chaines années.

Cette situation est due à la baisse bru­tale de la conjoncture, à la récession éco­nomique subite, survenue à la fin de l'an­née 1974, après une longue période de sur­expansion et de surchauffe.

Les effets de ce changement, aussi ra­pide q~'imprévu, furent, dans le domaine de l'emploi des enseignants, les suivants:

- frein à la progression de nouvelles clas-ses provoqué par le retour dans leur pays de nombreux ouvriers étrangers et de leurs familles ;

- fidélité augmentée à la profession de l'enseignement, dans le sens que les dé­parts spontanés devinrent moins nom-

breux, en dépit de l'arrivée plus impor­tante de nouveaux maîtres et de jeu­nes institutrices (départs spontanés à la fin de l'année 1972-1973 : 100; dé­parts spontanés à la fin de l'année 1976-1977 : 66).

Toutefois, en Valais, ce double effet de la récession fut en partie masqué par le départ d'un certain nombre d'enseignants primaires vers le Cycle d'orientation (33 à la fin de l'année 1973-1974, 20 à la fin de l'année 1974-1975 et 9 à la fin de l'an-­née 1975-1976) ainsi que _par l'invitation adressée à des maîtres non en possesion d'un diplôme cantonal de renoncer à leur activité professionnelle chez nous, l'impos­sibilité de leur procurer la sécurité de l'emploi étant devenue un fait réel. (20 départs ain"si provoqués à la fin de l'année 1975-1976 et 20 également à la fin de l'an­née scolaire 1976-1977).

Il importe ici de préciser que le Dépar­tement de l'instruction publique n'a pas estimé devoir renvoyer dans leurs pays ou dans leurs cantons d'origine, les ensei­gnants étrangers au Valais, engagés avant septembre 1974, auxquels des garanties de l'emploi avaient été assurées, parce qu'ils avaient donné satisfaction par leur travail et rendu d'éminents services à l'époque de la pénurie.

La menace d'une surabondance de maέtres en Valais fut en outre différée par le fait que l'on put réintroduire progressive­ment la dernière année d'études dans les écoles normales, les engagements antici­pés dans l'enseignement, qui s'élevaient à 87 au début de l'année 1973-74 s'étant ré­duits à zéro au début de l'année scolaire 1976-77.

t,"~ 1 •••••••••••••••••• • •••••••••••••• 9 "', •••••• , •• ,"W~, · ••••••• yw.yy ••••• y •

• , j 1 1 • i . , '1 1

Remarque Les statistiques données ci-dessus se rap­

portent au Valais romand seul et concer­nent le secteur de l'enseignement primaire.

A l'heure actuelle, la situation économi­que difficile semble se prolonger. De plus, la baisse du taux de la natalité, dont les indices apparaissaient à peine en 1974, s'affirme comme un phénomène perma­nent dont les répercussions sur le plan de l'organisation scolaire ne nécessitent pas de grandes explications.

Ainsi donc étaient réunis, dès le mois de septembre 1977 tout un ensemble d'élé­ments dont l'addition est de nature à pro-

voquer la pléthore que l'on pouvait crain­dre et qui oblige à l'étude de mesures spé­ciales.

Nous publions ci-dessous le rapport de la commission. Pour ne pas alourdir le dos­sier et afin de nous limiter à l'essentiel, nous ne donnerons pas connaissance des annexes citées estimant par contre devoir faire une large place à l'accueil réservé par le Conseil d'Etat aux propositions pré­sentées. Les points sur lesquels la position du gouvernement cantonal sera exposée fe­ront l'objet de renvois «in fine» par le moyen de lettres alphabétiques capitales placées entre parenthèses à la fin des cha­pitres.

A l'attention de M. le conseiller d'Etat Antoine Zufferey, chef du Département de l'instruction publique du canton du Valais

RAPPORT de la Commission chargée d'étudier les conséquences d'une pléthore éventuelle

d'enseignants en vue d'en prévenir les effets

1. Constitution de la commission La commission a été créée par décision

du 18 novembre 1977 du chef du Dépar­tement de l'instruction publique (cf. an­nexe No 1).

Elle était composée - du directeur ou de la directrice de cha­

cune des trois écoles normales - de trois représentants des associations

du personnel enseignant - du secrétaire de la FMEF - d'un représentant du corps des inspec-

teurs - et de trois délégués du Département

de l'instruction publique (cf. annexe No 2).

2. Organisation Dès sa première séance, la commission

s'est constituée comme suit: - Président:

M. Anselme Pannatier Secrétaires : Français: M. Roger Besse Allemand: M. Eugène Brunner

- Bureau: Les trois personnes précitées plus M. Gaspard Fournier, représentant de la SPVal.

3. Séances Jusqu'à ce jour, la commISSIOn s'est

réunie quatre fois, soit le 7 décembre 1977, le 20 décembre 1977, le 31 janvier 1978 et le 28 février 1978.

En sa séance du 20 décembre, elle a entendu un exposé de M. Jean Métry, chef du Service cantonal de l'industrie, com­merce et travail, sur l'assurance chômage.

Le 31 janvier, M. André Berclaz a ex­posé les problèmes se rapportant au re­crutement et à la formation des maîtres de l'enseignement spécialisé, des éducateurs et des maîtres socio-professionnels.

4. Etat de situation L'examen de la situation, auquel a pro­

cédé la commission, montre qu'il faut s'at­tendre à une certaine pléthore d'ensei­gnants durant ces prochaines années. Le tableau (cf. annexe No 3) des prévisions signale les excédents probables durant les années 1978-79 à 1982-83 inclusivement. Proportionnellement au nombre total de postes d'enseignement, ces excédents ne sont pas très élevés. En chiffres absolus, ils offrent cependant matière à inquiétude et justifient l'étude et l'application de mesu­res appropriées. 8 9

5. Catégories de mesures La commission s'est penchée sur les

études faites ailleurs en Suisse pour limiter et diminuer le chômage des enseignants. Elle a examiné notamment le rapport de la Conférence suisse des directeurs canto­naux de l'instruction publique dont le texte a été adopté' par l' Assem blée plénière de cette Conférence le 31 mars 1977. Ce rap­port contient toute une série de mesures dont certaines peuvent être reprises et pro­posées pour ce qui concerne le canton du Valais.

S'inspirant de ces indications, mais cons­ciente aussi du fait qu'il y a lieu de trou:­ver aux problèmes de notre canton des solutions qui lui sont propres, la commis­sion a mis au point un catalogue de me­sures qui peuvent être divisées en deux catégories: les mesures de portée immé­diate, destinées à éviter, durant ces cinq prochaines années, les fâcheux effets d'une pléthore prévisible, et les mesures de por­tée plus lointaine, au sujet desquelles une analyse approfondie ne s'est pas faite pour le moment.

6. Mesures de portée plus lointaine

Il s'agit ici essentiellement de disposi­tions à prendre en vue de réduire le nombre d'admissions dans les écoles normales. Pressentant les difficultés à venir dans le domaine de l'emploi des enseignants, le Département de l'instruction publique a déjà, ces dernières années, diminué le nom­bre de ces admissions. L'effet de ces me­sures commence à apparaître, comme l'in­dique le tableau des prévisions, dès l'an­née 1979-1980.

Théoriquement, l'ajustement du nombre d'admissions dans les écoles normales aux nécessités de l'enseignement devrait pou­voir se faire avec une certaine précision. Pratiquement, on sait qu'en l'espace de cinq ans - le temps qui sépare l'entrée d'un élève à l'école normale de son arri­vée dans l'enseignement -les données de l'économie peuvent se modifier considéra­blement et influencer fortement, dans un sens ou dans un autre, le marché de l'em­ploi des enseignants.

C'est ainsi qu'en période de haute con­joncture économique, le nombre de maî­tres qui abandonnaient leur activité était élevé. Il diminue très fortement au mo­ment de la récession.

Au nombre des mesures de portée plus lointaine, il y a lieu de signaler les dispo­sitions qui ont été prises par le Conseil d'Etat dans le sens d'une prolongation de la durée des études à l'école normale pour la section enfantine et la section des acti­vités créatrices manuelles (ACM). On peut constater avec satisfactiOn que l'effet de ces décisions est doublement favorable: d'une part, la formation des enseignantes concernées deviendra plus complète et meilleure, d'autre part, l'espace d'une an­née au cours de laquelle dans ces catégo­ries de maîtresses, il n'y aura pas d'arrivées dans l'enseignement, permettra d'absorber les excédents de forces cumulées les an­nées précédentes.

La discussion récente, au sein du parle­ment valaisan, du règlement de l'école nor­male, le dépôt d'une motion du groupe socialiste du Grand Conseil demandant une modification fondamentale des struc­tures de formation du personnel enseignant vont obliger le Conseil d'Etat à une étu­de approfondie de ces problèmes dont les répercussions, dans le domaine de l'emploi ne seront pas négligeables.

7. Train de mesures de portée immédiate C'est surtout dans le domaine des me­

sures de portée immédiate que se sont con­c~ntrés les travaux de la commission. Cel­le-ci a constaté d'abord avec satisfaction que certaines dispositions propres à dimi­nuer le chômage des enseignants ont déjà été prises: a) le raccourcissement du temps d'épreu­

ve, de 5 à 3 ans, pour l'obtention du brevet pédagogique définitif permettra à des enseignantes qui le souhaitent de quitter plus tôt leur profession, et de laisser la place à d'autres;

b) l'augmentation des exigences en vue de la réinsertion dans l'enseignement peut être de nature à éviter un trop grand nombre de reprises d'activité;

t"~, ,y.y.~ ••• y •••• y ••• y •••• 9 •••• y~,y •••••• ,.W •• ~.,' ,'W,... -••••• ~ ••••••••• 1

1 1 1 j , ' • l 1

-

c) l'ouverture d'un cours de fOlmation de maîtresses en économie familiale, prévue pour l'automne 1978, à Brigue et à Sion, recrutera quelques élèves des écoles normales, parvenues au terme de leur formation et qui ne s'engageront pas de la sorte cette année dans l'en­seignement.

Toutefois, en raison de l'ampleur pré­vi si ble des excédents de maîtres ces pro­chaines années, on ne peut en rester là . D'autres mesures doivent être envisagées et appliquées dans les plus brefs délais:

a) Ouverture de nouvelles classes

Le remède le plus efficace contre la plé­thore des enseignants est naturellement celui qui consiste à ouvrir de nouvel­les classes, c'est-à-dire à créer des pos­tes supplémentaires de travail. La com-' mission est consciente des difficultés d'une telle mesure, à une époque sur­tout où les effectifs des élèves sont en baisse. Considérant toutefois que le canton du Valais est celui qui accuse encore, en Suisse romande, la moyenne d'élèves par classe la plus élevée, ainsi que le témoigne le tableau annexé (cf. annexe No 4) elle estime qu'une cer­taine générosité devrait encore présider à l'examen des requêtes relatives à la création de nouveaux postes. Parallè­lement, il y aurait lieu d'éviter une trop grande dureté en ce qui concerne la suppression de classes dont les effec­tifs d'élèves se sont amenuisés. Les dispositions qui précèdent de­vraient s'appliquer surtout dans les cas où la disparition d'une classe entraî­nerait des frais de transports supplé­mentaires ou augmenterait le nombre de degrés d'enseignement dans les clas­ses restantes. (A).

b) Règlement concernant la prime de fi­délité Par lettrre du 30 janvier 1978, la com­mission s'est permise d'attirer l'atten­tion de M. le chef du Département de l'instruction publique sur l'urgence d'une réforme des dispositions qui ré­gissent l'octroi de la prime de fidélité

(cf. annexe No 5). Nous ne reve­nons pas ici sur cette importante pro­position, sinon pour demander qu'elle reçoive un accueil favorable et rapide (B)

c) Accès des maîtres d'enseignement pri­maire à la division B du CO

La commission est d'avis que les pro­messes faites en ce qui concerne l'accès des maîtres d'enseignement primaire à la division B du CO doivent être inté­gralement respectées. Même si l'emploi dans l'enseignement secondaire connaît un certain encombrement, les obliga­tions juridiques et morales de l'Etat vis-à-vis de ces enseignants ne sont pas aussi prononcées qu'en ce qui concerne le personnel des écoles primaires. (C)

d) Cours en emploi

Les cours de formation complémentai­re ou spécialisée en emploi ont été ins­titués au temps de la pénurie. Ils coû­tent cher à l'Etat en raison surtout des nécessités de remplacement qu'ils pro­voquent. Sauf raisons majeures, ces cours ne devront plus être organisés à l'avenir. Les élèves des écoles normales en seront informés et devront choisir la voie de l'université pour l'acquisition de formations complémentaires ou spé­cialisées. (D)

e) Accès à l'université

La commission a eu connaissance des recommandations relatives à l'accès aux universités des détenteurs d'un bre­vet de maître primaire ou secondaire, approuvées par la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruc­tion publique, lors de l'assemblée an­nuelle ordinaire des 20 et 21 octobre 1977 à Vaduz. Elle souhaite que ces recommandations soient couronnées de succès, ce qui ne dispenserait pas le Dé­partement de l'instruction publique du canton du Valais d'interventions pres­santes auprès de l'Université de Fri­bourg en particulier (cf. annexe No 6). (E) 10 Il

f) Engagement dans la coopération tech­nique Des contacts devraient être pris avec la Confédération en vue de la recherche de débouchés pour les enseignants dans le domaine de la coopération techni­que. (F)

g) Diplômes " Il va de soi qu'en période de pléthore les dispositions de l'article 74 de la loi du 4 juillet 1962 doivent être intégrale­ment respectées. En ce sens, il importe de ne pas autoriser l'engagement d'en­seignants dont les diplômes n'ont pas été délivrés par l'Etat du Valais. Des dispositions devront être prises pour que l'engagement d'instituteurs et d'ins­titutrices, non diplômés officiellement, accepté à titre transitoire, ne soit pas renouvelé (cf. annexe No 7). (G)

h) Perfectionnement professionnel Les écoles normales et le Département de l'instruction publique devraient en­courager le perfectionnement des jeu­nes enseignants surtout, en leur recom­mandant ,des stages d'une année dans des pa ys étrangers en vue de la con soli -dation des acquisitions dans le domai­ne des langues. Des dispositions parti­culières pourraient être étudiées en ce qui concerne les primes d'âge, de fidé­lité, le droit au brevet, pour les maîtres qui suivraient ces recommandations. (H)

i) Retraite anticipée Pour ce qui a trait à la retraite antici­pée, deux possibilités méritent atten­tian: a) retraite anticipée avec réduction

adéquate de la rente b) retraite anticipée avec interruption

des cotisations et versement de la pension dès l'âge de 62 ans pour les femmes et de 65 ans pour les hom­mes. (1)

j) Congés Des facilités pourraient être accordées pour l'octroi de congés non payés. En

ce qui concerne le service militaire. la mesure tendant à ce que les obligations soient accomplies en priorité pendant la période des grandes vacances de­vrait être rapportée. Ainsi, de jeunes enseignants sans emploi auraient l'oc­casion d'être engagés pour des rempla­cements d'assez longue durée. (1)

k) Animateurs L'évolution rapide de l'enseignement, l'introduction de programmes et de moyens nouveaux nécessitent l'engage­ment d'animateurs et d'animatrices pour quelques années. Une politique moins restrictive dans ce domaine comporterait le double avantage d'aug­menter les appuis pédagogiques et les possibilités de travail. (K)

1) Corps de remplaçants La constitution d'un corps de rempla­çants auxquels serait garanti un traite­ment minimum de base aurait l'avan­tage de donner à ceux qui en feraient partie une situation sûre 'en ce qui con­cerne la maladie, les accidents et la re­traite. De plus, au plan pédagogique, une telle mesure comporterait un pro­grès par rapport à la situation actuelle qui, dans bien des cas, consacre le fait que la suppléance revêt d'abord un ca­ractère de portée sociale. (L)

m) Doubles emplois et postes à mi-temps La commission ne s'est pas attardée longuement sur ces questions. Des di­rectives du Conseil d'Etat existent sur les doubles emplois des conjoints. On ne peut aller plus loin dans ce domaine, sinon dans le sens de recommandations qui pourraient être adressées aux in­téressés. Dans le Haut-Valais, on cons­tate que la proportion d'institutrices mariées exerçant leur profession est beaucoup plus faible que dans le Bas. Quant aux postes à mi-temps, c'est une arme à double tranchant, la mesure pouvant aussi bien provoquer l'enga­gement d'un nombre plus élevé d'ins­titutrices qu'apporter une diminution de la pléthore. (M)

,t"~ ~.~ ...... y ••• Y ••••• ' •• YY •••••• YY ••• Y"'YWW •• ~ ••• • " -••••• y •••••• yyyy •••••••• ~ ••

• 1 ~ 1 1 1 1

n) Contacts avec les autres cantons Des contacts ont déjà été établis avec d'autres .cantons qui souffriraient de pénurie. Mais il sem ble que de ce côté­là, peu de possibilités de placement de maîtres valaisans pourraient se présen­ter. (N)

8. Conclusion Parvenue au terme de ses travaux, la

commission remercie M. le chef du Dé­partement de l'instruction publique de la confiance qu'il lui a témoignée. Sans aller jusqu'à penser que l'Etat doit obligatoire­ment trouver du travail pour tous les en­seignants, elle imagine la situation diffi­cile à maints égards qui serait créée par un

état de pléthore. Aussi prie-t-elle M.le chef du Département de l'instruction publique ainsi que le Conseil d'Etat de tout mettre en œuvre1pour éviter de tels désagréments. Les directions des écoles normales accep­tent d'apporter aux élèves tous les élé­ments d'information qui pourraient être communiqués sur la suite qui sera donnée aux présentes dispositions dont le carac­tère d'urgence est à nouveau souligné.

Au besoin, la commission accepte de se mettre à la disposition du Gouvernement pour apporter son concours à la mise en place des mesures qui sont préconisées.

Pour la commission: Le président: A. Pannatier

POSITION ET DÉCISIONS du Conseil d'Etat en rapport avec les propositions de la commission

C'est donc en séance du 22 mars 1978 que le Conseil d'Etat eut l'occasion d'exa­miner le rapport de la commission. Cer­tains points de ce rapport ont fait l'objet d'échanges de vues aboutissant à des con­clusions non explicitement formulées sous forme de décisions, d'autres, au contraire, ont provoqué des prises de position tradui­tes par des textes que nous reproduisons.

A. - Le Conseil d'Etat ne pense pas qu'il soit possible d'envisager une augmen­tation du nombre de classes. En effet, le souci de l'équilibre des finances cantonales oblige à la prudence. Par contre et malgré la diminution des effectifs des élèves à la­quelle il faut s'attendre à nouveau, le maintien du nombre de postes de travail qui existent en ce moment peut être ga­ranti.

B. - Au sujet de la prime de fidélité, voici le texte de la décision du Conseil d'Etat dont les enseignants voudront bien prendre connaissance puisqu'il les concer­ne très directement.

1. Les interruptions de travail survenant dans l'enseignement primaire entre le 1er mars 1978 et le 31 août 1982 ne suppriment pas le bénéfice des années

antérieures pour le calcul de la prime de fidélité. Cette clause est subordon­née à la condition que les maîtres con­cernés suivent au minimum une semai­ne par année de cours de perfectionne­ment agréés par le Département de l'instruction pu blique.

2. La présente décision est prise à titre exceptionnel en vue de libérer des pos­tes de travail.

3. La situation dans le domaine de l'em­ploi des enseignants primaires sera re­vue en 1982 et pourra conduire le Conseil d'Etat à proroger les disposi­tions ci-dessus.

4. Le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales et la Comptabilité générale de l'Etat sont chargés de l'application des présentes dispositions.

C. - Pour ce qui a trait à ce chapitre, il y a lieu de constater que le conting~nt actuel de maîtres formés pour la division B du Cycle d'orientation suffit aux néces­sités présentes et aux besoins prévisibles à moyenne échéance. 12 13

D. - Il s'agit ici de mesures que le Dé­partement de l'instruction publique peut prendre dans le sens proposé par la com­mission.

E. - L'accès des enseignants à l'uni­versité relève de dispositions générales qui ne dépendent pas d'un seul gouvernement cantonal. Canton non universitaire, le Va­lais ne saurait à lui seul imposer ses vues, à l'heure même où les facultés des univer­sités sont encombrées.

F. - Mesures à entreprendre par le Dé­partement de l'instruction publique.

G. - Les dispositions utiles ont déjà été prises dans ce domaine par le Dépar­tement de l'instruction publique, avec les réserves se rapportant aux maîtres qui ont travaillé en Valais au plus fort de la pénu­rie et qui bénéficiaient de droits acquis (cf. remarques au début du présent rap­port).

H. - Des mesures particulières concer­nant le perfectionnement professionnel font l'objet de la décision que nous pu­blions ci-après:

1. Les maîtres de l'enseignement primaire qui accomplissent un stage d'une an­née au minimum en vue de leur perfec­tionnement professionnel, notamment dans le domaine de la connaissance d'une deuxième langue nationale, bé­néficient des avantages suivants:

a) les années de stage comptent com­me années de service - pour l'obtention de la prime

d'ancienneté - ]Jour l'obtention des titres ]Jéda­

dagogiques suivant le certificat de maturité pédagogique

b) ces années de stage ne font pas perdre le bénéfice des années anté­rieures dans le calcul de la prime de fidélité.

2. Pour être mis au bénéfice des avantages précités, les maîtres concernés doivent

s'annoncer préala blement au Départe­ment de l'instruction pu blique, lui conununiquer les indications relatives au stage envisagé (lieu, nature, durée) et obtenir l'autorisation d'y participer. A la fin de celui-ci, une attestation sera transmise au Département.

3. La présente décision prend effet au 1er septembre 1978. Elle vaut jusqu'au 31 aoùt 1982. A la fin de cette période de quatre ans, la situation dans le do­maine de l'emploi des enseignants pri­maires, l'effet des mesures arrêtées ci­dessus permettront de décider de la prorogation éventuelle des présentes dispositions.

4. Le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales et la Comptabilité générale de l'Etat sont chargés de l'application des présentes dispositions.

1. - Une délégation de la commission a pris contact à ce sujet avec la Caisse de retraite et de prévoyance du personnel en­seignant qui a mis en chantier une étude dans le sens préconisé.

J. - Le Conseil d'Etat estime que les mesures proposées sous ce chapitre pour­raient être appliquées dans une étape ul­térieure, en cas de nécessité aiguë.

K. - Le Conseil d'Etat étudiera, cas par cas, les propositions qui lui seront pré­sentées dans ce sens par le Département de l'instruction pu blique.

L. - Sans aller pour le moment jusqu'à la constitution d'un corps de remplaçants le Conseil d'Etat charge le Département de l'instruction publique d'étudier un statut convenable pour les maîtres qui n'auraient pas de postes permanents, afin que ces enseignants puissent bénéficier des avan­tages offerts aux titulaires de classes (trai­tement de maladie, caisse de retraite, pri­mes d'ancienneté).

M. - Ici, le Conseil d'Etat ne va pas plus loin que la commission.

"~t, '.Y~ ••••• W •• y,.,. .~ •••• ~'W,""',.,.,.," ,t"~ -.• , •••••• , •••• y~ ••••• ~ 1

N. - Pas de remarque particulière à ce sujet.

CONCLUSIONS

Parvenu au terme de cette information, le soussigné ne saurait manquer de remer­cier, au nom de la commission qu'il a pré­sidée, Monsieur le chef du Département de l'instruction publique ainsi que Messieurs les membres du Conseil d'Etat pour l'ac­cueil favorable et rapide qui a été réservé aux propositions présentées. Il exprime aussi sa gratitude aux membres de la com­mission qui ont œuvré avec sérieux, pon­dération et efficacité. En rendant hom­mage à ces derniers, c'est aux associations et aux écoles représentées par eux qu'il importe de faire mention. La FMEF, la SPVal, le Lehrerverein, le Lehrerinnen­verein, les écoles normales et le corps des inspecteurs ont porté avec le Département

de l'instruction publique, le souci de la pléthore possible et le portent encore. Nous ne doutons pas que l'étroite solidarité, ma­nifestée à cette occasion, se maintiendra durant les temps plus difficiles qui s'an­noncent et permettra de faire front en com­mun face aux problèmes pour lesquels des solutions devront être trouvées.

Comme on le constate, des mesures pra­tiques sont déjà arrêtées, d'autres seront mises en œuvre sous peu, d'autres enfin demeurent en réserve en cas de nécessité plus grave.

Il reste à souhaiter que les enseignants de l'école primaire sachent saisir les occa­sions qui sont offertes pour permettre une bonne fluidité de l'emploi et diminuer ain­si les désagréments d'un trop grand excé­dent de maîtres.

A. Pannatier

15

Situation et problèmes des handicapés Suite

2.4 Intégration sociale

La situation dans laquelle se trouvent les handicapés est fort ressemblante à celle des vieillards. Ils sont en marge de l'évo­lution économique, ils forment un groupe socialement peu homogène et sans moyen de pression. Ils ne peuvent souvent qu'as­sister aux exigences de la société d'une part, et d'autre part, ils sont réduits à constater que la tolérance à leur égard se rétrécit. Trop souvent le handicap au niveau économique pèse lourdement dans la balance et fait qu'on considère les han­dicapés comme des poids morts gênant la bonne marche des affaires. Les solutions à cette situation sont d'abord d'ordre social car elles concernent l' ensem ble de la so­ciété. Il convient de créer autour du han­dicapé un environnement extérieur adé­quat: le grand public doit s'accoutumer à coudoyer partout comme son sembla­ble et son égal celui qu'il considérait au­paravant comme un être diminué. Les handicapés doivent pouvoir se déplacer sans se heurter constamment aux obstacles que sont les ({ barrières architecturales ».

2.4.1 Les exigences architectoniques des handicapés 1

({ Les difficultés de déplacement, aux­quelles handicapés et personnes âgées doi­vent faire journellement face, pourraient être gni.ndement diminuées si les construc­teurs songeaient plus souvent à éviter ou à supprimer les ({ barrières architectura­les ».

1 Revue Pro Infirmis 7/8 1973, F. NUSCHE­LER - Traduction et adaptation françaises Miroslav KRAL.

On entend par là, ces obstacles que constituent les seuils inutiles, les marches que l'on aurait pu éviter, les portes trop étroites ou mal dégagées, les ascenseurs trop peu profonds ...

Les victimes les plus cruellement tou­chées par de telles chicanes sont les handi­capés moteurs tributaires du fauteuil roulant. Si on voulait bien éliminer ces barrières architecturales, la réintégration professionnelle de tous les handicapés se­rait facilitée d'une manière considérable. En outre, mainte personne âgée qui, à l'heure actuelle, doit être envoyée à l'hô­pital ou à l'asile, pourrait rester plus long­temps dans son milieu familier si son lo­gement était adapté au déplacement en fauteuil roulant. Il ne peut évidemment être question de faire modifier toutes les constructions existantes, car ceci serait bien trop coûteux. Par contre, on peut certainement demander que, dans toutes les constructions nouveIJes, qu'il s'agisse de maisons d'habitation, d'édifices publics ou de services de transport, on respecte à l'avenir davantage les besoins des handi­capés et des personnes âgées. L'applica­tion des normes de construction destinées aux logements pour infirmes moteurs et des directives concernant les logements pour personnes âgées s'impose donc de fa­çon instante.

({ Le nombre de personnes qui par la suite d'une atteinte à leur intégrité phy­sique deviennent handicapés de la marche (infirmes moteurs), tout en restant réadap­tables et capables de travailler, ne cesse de croître. Cet accroissement s'explique par les progrès que la médecine a accompli. et qui exercent leurs effets dans le domame de la réadaptation. Nous pensons, par exemple, aux paraplégiques qui, à la suite d'un accident de travail, de circulation ou

"~'l' Y~.~ •••• YYYY •• ~ •• ~YY •• , •• """ ••• ~ •••••••••• " ••••••••••••••••• ~ ••••••

! 1 : '

de sport, ont subi une lésion de la moelle épinière et restent entièrement paralysés des membres inférieurs. La tête et le haut du corps ayant toutes leurs fonctions in­tactes, la plupart de ces handicapés, après s'être soumis à des mesures médicales et professionnelles adéquates, redeviennent parfaitement aptes à gagner leur vie. Cer­tes, ils restent tributaires de leur fauteuil roulant; leurs membres supérieurs ayant cependant conservé leur force, ils peuvent facilement se déplacer à l'aide de ce fau­teuil roulant. Hélas, leur autonomie est brisée dès qu'ils se heurtent à un obstacle, à une barrière architecturale qu'il n'est pas possible de vaincre tout seul en fauteuil roulant. Il va de même pour les personnes souffrant de séquelles de poliomyélite, de sclérose en plaques et de paralysie d'ori­gine centrale (attaque cérébrale, IMC, etc ... ), ainsi que pour les nombreux rhu­matisants handicapés de la marche à la suite d'arthrites ou d'arthroses ...

Le nombre des personnes âgées ne cesse, lui non plus, de croître. Au cours des qua­tre-vingts dernières années, la population totale de la Suisse a passé de 2,9 à 5,5 millions de personnes; elle n'a donc même pas doublé. Au cours de la même période, toutefois, le nombre des personnes ayant plus de 65 ans a plus que triplé. Le vieil­lissement accru de la population, que l'on doit également aux progrès de la méde­cine, conduit au fait que d'ores et déjà le 12 % de la population a plus de 65 ans. D'ici deux générations, la proportion des personnes étant âgées de plus de 65 ans s'élèvera à 20 0/0' C'est pourquoi lors de la planification de logements, d'édifices pu­blics et de services de transports publics, il ne faut dorénavant plus prendre en con­sidération uniquement les besoins des per­sonnes valides et actives, mais également les besoins des personnes handicapées, âgées et malades. Selon M. W.J. Huber, architecte et professeur à l'Ecole polytech­nique fédérale à Lausanne, la prise en con­sidération de ces aspects est une des tâ­ches essentielles de la génération actuelle. Partant, elle représente également un pro­blème très important pour l'architecture et la technique ... »

2.4.2

Le CRB 1 a publié en 1974 la norme SNV 521 500 précisant les mesures à pren­dre dans la construction en faveur des in­firmes moteurs. Les recommandations touchent les aménagements extérieurs, l'étude des plans des bâtiments et les amé­nagements intérieurs. Elles sont variables suivant la catégorie de bâtiments: bâti­ments et aménagements publics, habita­tion normale, adaptable, spéciale. Il faut relever que le 1 ~ % de tous les nouveaux appartements devraient être construits sous forme d'habitations adaptables.

Il est d'une grande importance sur le plan social que les infirmes moteurs puis­sent vivre de façon indépendante dans une collectivité normale et y travailler sans être limités par les barrières architectura­les. Il faut noter que dans la plupart des cas, les mesures qu'il importe de prendre ne consistent pas dans des dispositifs coû­teux mais dans l'observation de certaines règles essentielles qui ne présentent aucun inconvénient pour les personnes non han­dicapées mais qui leur offrent fréquem­ment, au contraire, d'incontestables avan­tages.

2.5 Ateliers et logements pour handicapés

2.5.1 Ateliers

Avant de parler des ateliers pour han­dicapés, il est utile de rappeler l'effort qui doit être fait pour permettre l'intégration des handicapés dans le monde du travail. Lors de constructions ou de transforma­tions d'ateliers, d'usines, de bureaux, etc., il y a lieu de supprimer les barrières archi­tecturales et de prévoir l'aménagement de certains postes de travail pour qu'ils puis­sent être occupés par des handicapés. L'in­tégration dans une activité professionnelle normale demeure un des objectifs majeurs que nous devons tenter de réaliser pour le plus grand nombre de handicapés. Il n'en demeure pas moins que pour certains, l'atelier protégé ou d'occupation reste le

1 CRB: Centre suisse d'études pour la ra­tionalisation du bâtiment. 16 17

meilleur moyen de réaliser un travail, de se sentir utile, de progresser, de s'épanouir.

La notion d'ateliers protégés et d'ate­liers d'occupation est précisée dans la cir­culaire publiée à ce sujet par l'OFAS 1.

«Sont considérés comme ateliers proté­gés les cellules de production à caractère industriel, artisanal ou agricole ainsi que les entreprises de production de services (telles que, par exemple, les exploitations s'occupant pour des tiers de blanchisserie, de repassage, de travaux de nettoyage et de jardinage) dont le but principal est l'oc­cupation d'invalides qui ne peuvent exer­cer ailleurs aucune activité lucrative.

Les organisations qui distribuent du tra­vail à domicile aux invalides sont assimi­lées aux ateliers protégés.

Sont considérés comme ateliers d'occu­pation les entreprises dirigées par des per­sonnes compétentes, dans lesquelles sont occupés en groupe des invalides physiques et mentaux qui ne peuvent être réadaptés sur le plan professionnel mais peuvent exercer une activité adaptée à leurs apti­tudes sans ou avec modeste utilité écono­mique. »

Les ateliers demeurent pour une partie des handicapés la solution qui ne doit pas s'arrêter à offrir une simple possibilité de gain mais permettre une expérience com­munautaire dans la société par le travail.

La solution et l'organisation des ateliers devront favoriser ce dernier aspect qui trop souvent a été négligé. Le handicapé doit avoir un véritable travail productif, utile à la société. L'aide que nous lui apportons

1 OF AS: Office fédéral des assurances · so­ciales.

ne doit pas le mettre dans un état de dé­pendance, et pour cela, seule la partie han­dicapée et non la partie saine doit être l'objet d'attentions particulières.

Ce qui est vrai pour le handicapé l'est également pour l'atelier qui doit essayer de tenir par ses propres moyens, de se frayer un passage, de demeurer compétitif, d'être intégré à l'économie et non de de­meurer immobile, attendant patiemment une aide extérieure, ce qui d'ailleurs n'in­cite guère les handicapés au travail.

L'emplacement géographique d'un ate­lier doit faire l'objet d'une étude sérieuse. Ce n'est pas le prix du terrain qui doit être déterminant mais bien les avantages que l'on retirera durant l'exploitation: régions desservies, voies de communications, pos­sibilités d'ouverture des ateliers aux indus­tries, aux commerces de la région, répar­tition adéquate sur le territoire cantonal, capacité de l'environnement de pouvoir numériquement et qualitativement inté­grer l'atelier.

La situation géographique, l'étendue et la configuration de notre canton font que nous devons opter pour des ateliers qui ne devraient pas dépasser 60 à 80 places. Il nous semble judicieux de les construire parfois même en deux étapes: une pre­mière de 30 à 40 unités puis une deuxième si nécessaire. Certains -ateliers ayant un caractère moins industriel mais plutôt ar­tisanal, d'un effectif d'une douzaine de personnes, ont souvent une personnalité et un climat affectif préférables pour cer­tains handicapés. La recherche des travaux devrait être rationalisée au niveau canto­nal et une certaine collaboration, certains échanges, devraient être possibles entre les différents ateliers.

"~t, .~y~y.y •••••• ••• , ~.fi ••• 9 ••••• '."".9W •••••• ,. ~ •• yyyy.y ••••• yy.y •• yyy.y ••• yT

1 • 1 \ , 1 \ •

ATELIERS POUR HANDICAPES EN VALAIS 1

A) Constructions récentes Home-atelier «La Pierre-à-Voir» Saxon 2

Centre ORIPH de formation profession­nelle, Pont-de-la-Morge 3

Foyer-ateliers St-Hubert, Sion Total

B. EXPLOITATION

Ateliers réunis, Montana Home-atelier «La Pierre-à-Voir », Saxon Home-atelier de Sion «La Pommeraie» Atelier « La Grenette », Sion Atelier pour handicapés, Sierre Atelier du Rhône, Chippis Centre ORIPH de formation profession­nelle, Pont-de-la-Morge Le Rocheys, ateliers de réadaptation, Monthey Foyer-ateliers St-Hubert, Sion Eingliederungs- und Dauerwerkstatten, Glis, Naters, Susten-Visp Holzbildauerer Brig-Glis

Total

2.5.2 Logements pour handicapés

Un certain nombre de logements doivent répondre aux besoins des handicapés et leur permettre d'exercer leur profession, voire d'effectuer leur formation profession­nelle ou d'avoir une activité en milieu pro­tégé.

Ces logements sont de plusieurs types et ceci est important si nous voulons fa­voriser au maximum l'intégration sociale.

1 Les renseignements nous ont été transmis par les répondants des établissements.

2 Investissements: ateliers et home.

3 Investissements : ateliers et foyer.

Coût total Subv. OFAS Subv. Etat VS 7 796988.- 3 250000.- 1 570000.-

6 300 000.- 2 520 000.-3 580000.- 1 570000.- 716000.-

U676 989-:=-7 5200-00.=----2286000.=

Places Comptes 1976 : occupées déficit en 1977 déterminant

20 104000.-45 166604.-14 15879.-9 19092.-

11 52937.-35

78 49 101.32 1

20 70 40974.95

100 130238.-10 5000.-

--------412 2 583826.27

D'emblée, il faut cependant admettre le principe que tous devraient être incorporés aux habitations des villes et villages.

Appartements

Il est important que les handicapés puis­sent, dans la mesure du possible, vivre dans des appartements intégrés. Les spécialistes relèvent que le 1 ~ % des nouveaux ap­partements devraient 'être construits sous forme d'habitations adaptables.

1 Pour atelier et home.

2 Pour la bonne marche de l'atelier, certaines places sont parfois occupées par des adultes non handicapés. 18 19

Foyers

Lorsque les handicapés dépendent entiè­rement d'une aide extérieure, la création de foyers organisés sous forme commu­nautaire est indispensable pour permettre l'hébergement, la protection et l'épanouis­sement des handicapés. L'organisation doit êre conçue de façon à préserver au

LOGEMENTS POUR HANDICAPES 1

A. Constructions récentes Home-atelier« La Pierre-à-Voir», Saxon 2

maximum la sphère pnvee et la liberté personnelle des pensionnaires dont le nom­bre doit être limité à des proportions hu­maines. Plus que pour toute autre cons­truction, l'emplacement géographique des foyers demande à être étudié attentive­ment: proximité du lieu de travail, des locaux de loisirs, de culte, des transports pu blics, etc ...

Coût total Subv.OFAS Subv. Etat VS

Foyer-ateliers St-Hubert, Sion 3 1 380000.- 650000.- 276000.-Centre ORIPH de formation profession-nelle, Pont-de-Ia-Morge 4

Total _1_38_0_0_0_0. ___ 6_50_0_0_0_. __ 2_7_6_00_0_._

B. Exploitation

Home-atelier «La Pierre-à-Voir », Saxon Home de Sion «La Pommeraie» Foyer de Viège Centre ORIPH de formation profession­nelle, Pont-de.:la-Morge

Total

2.5.3 Constatation

Des renseignements qui nous ont été transmis, il ressort qu'en 1977, 412 places de travail étaient occupées presque en to­talité par des handicapés. Dans les foyers, 134 d'entre eux étaient hébergés durant la même année. A l'exploitation, le déficit déterminant ressortant des comptes 1976 pour l'ensemble des institutions s'élève à Fr. 907 583.30.

Il paraît évident que les œuvres privées sont dans l'impossibilité de trouver sous

1 Les renseignements nous ont été transmis par les responsables des établissements.

2 Le montant figure sous 2.5.1 Ateliers A constructions, atelier de Saxon.

Nombre de places en 1977 40 9 5

80

134

Comptes 1976 : déficit

déterminant 256154.-40048.-27555.-

323757.-

5

forme de dons, de quêtes ou de recettes privées un tel montant.

Pour les établissements, nous relevons que trois ateliers et trois foyers (homes) sont des constructions récentes. Parmi les autres locaux de travail et de logements occupés actuellement, la plupart sont des solutions provisoires qui, assez rapidement, devront être étudiées et adaptées si nous voulons réellement permettre l'épanouisse­ment des handicapés. Ces investissements ne pourront être supportés par les œuvres de bienfaisance qu'avec l'appui financier de l'AI et du canton.

Le préposé aux handicapés

3 Les montants ressortent des plans financiers. Les décomptes finals ne sont pas encore établis.

4 Le montant figure sous 2.5.1 Ateliers A constructions Centre ORIPH.

5 Le montant figure sous 2.5.1 Ateliers B Exploitation Centre ORIPH.

"'" , ••• y~ •••••••• 9Y ••••••• W.y ••••• ywy ••••• yyW.. ·, - .~.y ••••••• ~.~.W~-~9Y~W.W •• ~~w~~

• l , ' Il • l, 1 Il , l ' ; l , ) , '1 .

A~'rIIAI .. I'r~ 111~ltAt;ttt;ltPIII~

La peinture mural e : une expérience enrichissante

La construction d'un centre scolaire est un événement qui ne suscite qu'un intérêt mitigé à l'extérieur du cadre communal ou régional. Le centre scolaire de Grimi­suat ne suit pas cette règle générale compte tenu des diverses critiques élogieuses de personnes compétentes qui le font connaî­tre jusque dans nos cantons voisins. Son architecture remarquable, ses classes fonc­tionnelles et spacieuses, offrent des condi­tions idéales pour lm enseignement vala­ble. Que ces quelques lignes soient un re­merciement à la commune de Grimisuat, un hommage à son président, Guy Balet. un éloge aux architectes Morisod & Für­rer, et surtout une vive reconnaissance à un grand artiste, patient, pédagogue et dé­voué: Gottfried Tritten. Dévoué, Monsieur Tritten l'a prouvé et le prouve encore en se mettant spontanément au service de la communauté; pédagogue, il l'est par sa façon de créer l'enthousiasme chez les en­seignants que nous sommes, aussi bien que chez l'enfant; patient, car il connaît le lent cheminement du raisonnement. Et c'est dans le manuscrit d'un livre inédit qui paraîtra sous peu que nous avons puisé le fond de cet article.

L'intérieur du centre scolaire de Grimi­suat offre moult parois blanches que Mon­sieur Tritten a proposé de décorer par des dessins d'enfants. Le feu vert ayant été donné par les autorités, la réalisation eut lieu. Le bâtiment s'égaie à l'heure actuelle de plusieurs peintures murales qui font l'orgueil des jeunes créateurs. Réaliser un tel projet est possible dans vos centres sco­laires. A cet effet, Monsieur Tritten vous donne, par notre intermédiaire, la marche à suivre.

Ecoutons-le.

a) Motivation des élèves

Nous informons les élèves de notre pro­jet un mois à l'avance. li s'agit de fami­liariser les élèves avec les particularités d'une réalisation commune et de les moti­ver pour une peinture murale. Pourquoi une peinture murale? Quel effet doit-elle avoir sur les élèves et sur les maîtres? La peinture murale changera-t-elle le bâti­ment? Apportera-t-elle une autre am­biance? Jouera-t-elle le rôle d'un moyen de communication inhabituel? Et même, sera-t-elle un manifeste contre la « pollu­tion visuelle» de l'environnement?

b) La recherche d'un thème

Chaque élève propose un thème général qui est ensuite discuté puis voté par la classe. Ces propositions offrent à chaque élève et chaque groupe d'élèves un large éventail de possibilités qui se reflète dans leurs vœux exprimés au cours de la discus­sion générale. Le thème ayant été adopté, l'enfant recherche un sous-thème qui sera sa propre création. A cet effet il se rensei­gnera le plus largement possible sur tout ce qui concerne son sujet, de façon à en acquérir une image personnelle. Sa pre­mière source d'information sera autant que possible la réalité tangible quotidienne et l'observation de celle-ci par le moyen de croquis, de photographies des détails importants. S'il s'agit de sujets qui ne sont pas ou plus immédiatement accessibles, il faudra réunir toute la documentation dis­ponible: récits, chroniques, discussions, photos, diapos, films. La collaboration 20 21

maître-élève est d'autant plus nécessaire qu'il faut apprendre à l'enfant comment tirer parti des différents documents.

Chaque élève devra pouvoir s'appuyer sur son propre travail préparatoire qui de­vient source de réflexion et d'imagination, donc de toute création plastique. Les ré­sultats de cette recherche personnelle sont examinés, discutés, mis en ordre par l'équi­pe. Petit à petit naissent des idées. pour la. composition du panneau. On travazlle aussz avec l'ensemble de la classe la répartition des motifs sur la paroi. Il nous paraît es­sentiel aussi d'intéresser chaque groupe au travail des autres pour que l'élève puisse participer au processus d'élaboration des autres projets. Il en résulte un encourage­ment inconscient, une stimulation récipro­que, tant sur le plan humain que sur celui du métier.

c) Matér~aux de travail

Couleurs: pour le fond, une dispersion blanche ou un blanc acrylique bon marché. Pour la première couche de la peinture, des couleurs à dispersion ou acryliques bon marché (p .. ex.: Amphiboline, Herbol) . Pour toutes les couches ultérieures, des coulellrs acryliques Lascaux-Studio. Pour la couche protectrice finale , laque trans­parente Lascaux ou 'Capaplex.

Instruments: Brosses plates de 12, 20, 30 mm / éponges.

Récipients: Seaux à eau / boîtes à con­serves ou bocaux de verre (au moins 12 cm de haut).

Autre équipement: coupons de plas:i­que / ruban à masquer / jourr:aux / c~z!­fons / pochoirs à lettres et à chzffres /, ~lezl­les tables, ou trétaux et plateaux d ec.ha­faudage, vieux escabeaux, échelles plzan-

tes.

Equipement de l'élè~e: Il va .de soi que l'on ne porte que de vœux habzts : panta­lons et chaussures usagées, et par-dess!",s une vieille chemise comme blouse de pezn,­tre. Quand on travaille à différents / nz­veaux, il est recommandé de se proteger

aussi la tête.

d) Préparatifs et installations de chantier

Protéger tout ce qui ne doit pas être peint. Garnir sol et soubassements de feuil­les de plastiques (empruntées à un peintre en bâtiment) et les fixer avec du ruban à masquer. Border également le plafond de bandes de journal assujetties avec du ru­ban. Recouvrir aussi tout appareillage (interrupteurs et prises électriques, poi­gnées, portes et fenêtres, radiateurs etc.) non inclus dans la peinture. Plus soigneu­sement seront placées ces protections, moins le nettoyage demandera ensuite de peine.

Pour travailler à différents niveaux, se procurer planches et chevale!s,. échelles pliables, vieux tabourets:" Mazs z! est sur­tout indispensable de dzsposer d un « bar à peinture»: sur une table, vétuste ou recouverte de protections, arranger tous les pots par gradation de couleur, pour que, sans délai, chaque élève puisse trou­ver le ton cherché.

Nous accordons une grande importance à cette façon de faire, sinon chaque ~lève prépare de son côté de nou~eaux me~a~­ges, ce qui provoque un gaspzllage conszde-

rable.

Prévoir de grosses réserves de blanc et de noir qui serviront soit à éclaircir soit à foncer toutes les autres couleurs. Attri­buer à chaque couleur un pinceau qui res­tera dans le pot.

Par rotation, deux élèves viennent en­semble travailler au bar. Ils ont à main­tenir l'ordonnance des couleurs. Le maître ou un assistant collabore au mélange des couleurs. Tout instrument inutilisé est im­médiatement nettoyé et mis à sécher sur d es journaux.

L.e respect des matériaux et des outils doit être une réalité constante. Il est im­portant de réserver aussi une place pour l'observation.

. Disposer bancs et autres sièges à un en­droit d'où l'on puisse regarder, considé­rer et discuter le travail. Cet endroit ser­vira aussi à la détente et au repos.

e) Du projet à la première esquisse peinte

Si la répartition des divers éléments sur la paroi n'a p~s été fixée, il est temps main­t~nant ~e l~ ~zscuter .. Chaque élève propose 1 endr~zt ou zl v~rrazt son motif, le justifie. Le meme travazl peut se faire à l'aide de croquis découpés à l'échelle sur un plan du panne~u, ce qui donne une maquette. Il faut enfzn trouver un système dont la re­p~'~duction aggrandie sur la paroi sera étu­dzee de cas en cas. Pour les grands cela peut faire appel à la technique.

"'Iaturellement, on groupera les motifs qUl vont ensemble. On fixera aussi un éta­lon de grandeur (p. ex. la hauteur d'un homme debout) d'après lequel seront esti­m,ées ~~s mesures des autres motifs. La repartltzon de ceux-ci font naître des COlm­mentaires véhéments. Il appartient au maî­tre de conduire la discussion qui amènera les élèves cl prendre conscience de points de vue non seulement documentaires, mais encore des masses et des rapports de mas­ses, des contrastes et des parentés, et sur­tout, ce qui n'est pas facile dans une réa­lisation collective, du problème de l'unité.

Une fois la situation et la taille de cha­que motif déterminées, deux possibilités se présentent. Ou bien on adopte une dé­marche picturale en commençant à dessi­ner directement au pinceau avec une ou même plusieurs couleurs, puis en appor­tant les corrections avec une autre cou­leur. Ou bien on reporte le dessin avec une craie d'école claire .. on rectifie par la suite avec une autre craie de couleur pl[{s forte. Ces deux possibilités ont chacune leurs avantages et leurs inconvénients. La mise en place cl la peinture est plus spontanée et surtout mieux rythmée. Elle induit les élèves à [(ne transposition plus forte et ils obtiennent des formes conçues pour être peintes. Cette façon exige plus de temps pour la correction. Le dessin à la craie, plus précis, reste plus proche du projet mais généralement le caractère dessiné des for- · mes l'emporte sur leurs qualités picturales: .Tl n'y a transposition que dans les rapports de grandeur. La première méthode vaut pour tous les degrés, la seconde ne convient 22 23

qu'aux élèves les plus âgés (à partir de Il ans).

Chaque motif sera sans cesse considéré et jugé par rapport aux motifs voisins. S'en tenir à cette règle que toute forme créée doit être respectée et que seul son auteur peut la modifier. L'élève ayant fixé son motif, on examine la disposition générale, on approuve, on récuse, on apporte des contrepropositions (rapport de la forme et du fond).

f) Phase de la peinture

Pour des raisons financières, on peint la première couche avec des couleurs à dispersion bon marché. L'élève doit savoir que cette couche est provisoire, donc qu'el­le sera recouverte par une autre, peut-être différente (un rouge devenant un bleu, par exemple). Il s'agit maintenant d'élaborer l'agencement approximatif des couleurs. Ce caractère transitoire est une raison de

'l"~ ~ .. ~ .. yyy.~ ••• •••••• yYY ••• 9 •••••• " "'Wy.W.' .' -•••••••••••••••••• yyy •••••

• ' , 1 • 1 1 ~ . .

convenir que durant cette phase on s'abs­tiendra de tout détail c'est-à-dire qu'on peindra en aplats seulement. Pour éviter que le contour des motifs ne soit grignoté par le fond et leur effet amoindri, peindre tout d'abord les grandes surfaces. Eloigner alors tout ce qui peut gêner la vue, s'ac­corder un temps pour la contemplation et la réflexion. Conscient de son caractère approximatif, on discute surtout du colo­ris: cela permet de choisir dans quelle direction il faut chercher les couleurs dé­finitives. C'est le moment de se souvenir des répartitions sommaires des couleurs envisagées dans la phase d'élaboration du projet. On allra pour objectif d'arriver avec cette seconde couche à un coloris plus ou moins définitif. On utilise ici des cou­leurs Lascaux-Studio. On aidera les en­fants pour le mélange des tons. Dans cette phase aussi, on travaille largement en aplat car cela n'aurait aucun sens de se perdre dans des détails avant que ne joue l' har­monie générale des couleurs.

On intercale de temps en temps une pause, pour se reposer, pour se détendre,

pour se réconforter. Après l'une de ces pauses, on considérera l'ensemble de 'la peinture et on le commentera. On recher­che les possibilités d'amélioration. On éli­mine ce qui paraît confus. Le contact en­tre voisins est d'une grande importance: il est l'étincelle pour le processus entier de la créativité. Nul ne travaille que pour soi. Le contact entre acteurs d'un processus créatif est d'une importance primordiale. Il favorise l'intuition réciproque, la volon­té de se comprendre et la capacité de s'en­tendre, la tolérance.

g) La troisième phase Cette phase finale est consacrée à la réa­

lisation définitive. Elle exige de l'ouver­ture, de la concentration, de la persévé­rance. Cette activité, marquée de lenteur, peut facilement conduire à un certain lais­ser-aller. On interrompra le travail pour reprendre cette démarche à un moment plus favorable.

h) Couche protectrice Laisser sécher la peinture durant quel­

ques semaines. Bien qu'une fois sèches les couleurs acryliques soient non solubles à l'eau, il est recommandé de les fixer. On les recouvrira donc d'une laque transpa­rente (p. ex. laque transparente Lascaux 575, Capaplex, etc.) qui les protègera con­tre les salissures et intempéries (et contre le ternissement progressif du fond).

Ce travail terminé, on attribuera une très grande importance à ce que tous les lieux soient quittés dans un état impecca­ble.

i) Les tâches de l'enseignant On pourrait décrire le rôle du maître

comme suit: il est d'abord un organisateur. Pendant le travail, il devient observateur, conseiller technique, sismographe psycho­logique et modérateur. Il est celui qui su­pervise tout sans laisser apparaître aucun dirigisme. Il essaie d'intégrer chaque élève de telle sorte qu'il puisse se réaliser. Tout le processus doit avoir un caractère créatif, depuis le premier projet jusqu'à la dernière phase de sa réalisation. 24 25

Lors d'un travail collectif, chaque élève se révèle sous un jour nouveau dont L'ob­servation permet au maître des considéra­tions riches de conséquences. Ce n'est pas le dernier aspect de l'entreprise, elle se ré­vèle un véritable miroir de son enseigne­ment.

A l'exploitation se rattache encore une enquête sur l'effet de la peinture murale dans le milieu: sur les élèves et sur les maîtres, sur les parents, sur les autorités scolaires, sur la communauté villageoise.

Nous avons interrogé les enfants; nous leur avons demandé leurs impressions. Tous sans exception, s'accordent pour trouver l'expérience intéressante et ceci pour des raisons diverses:

- l'ai pu faire ce que je voulais, per­sonne n'a corrigé mon dessin, s'exprimait un élève de huit ans.

- l'ai dû étudier fort longtemps mon personnage afin de le reproduire tel que je souhaitais, répliquait un autre.

- ,Mainten~nt on peut dire que c'est no­tre école, disait un plus grand.

Ou encore:

- Il y a de si belles couleurs ...

- On dessine mieux maintenant ...

- On travaillait tous ensemble, c'était formidable ...

- Le plus sympathique c'était le goû­ter avec les maîtres et Monsieur Tritten. (Les mamans avaient, en effet, eu la gen­tillesse d'apporter des gâteaux pour les pauses).

Ces réponses encourageantes n'ont cer­tes pas éclipsé toute critique. Certains élè­ves trouvaient leurs motifs trop petits; d'autres n'étaient pas trop satisfaits de leurs propres dessin; d'autres encore se plaignaien t de la surcharge de motifs sur

un seul mur. Cependant chacun se plaisait à dire:

- On voudrait bien recommencer.

La peinture murale: une expérience en­richissante, elle le fut sans aucun doute pour nous, les enseignants. Nous avons découvert expérimentalement tout le contexte social d'un tel travail. Nous avons compris combien importante était l'imagination, cette imagination que, par paresse ou par méconnaissance nous n.e cultivons pas ou peu dans les branches dI­tes principales. Nous avons assisté, enfin, à un véritable cours de méthodologie du dessin.

Monsieur Tritten possède si bien l'art de mener un groupe, de stimuler une équi­pe, de raisonner avec l'enfant, d'accepter toutes les suggestions même les plus ro­cambolesques, que son enseignement au­rait pu nous dérouter. Il n'en fut rien. Au contraire, nous avons retrouvé, à son contact, le merveilleux enthousiasme des néophytes.

Le personnel enseignant de Grimisuat

Aux parents de jouer

(POURQUOI DES ASSOCIATIONS DE PARENTS ?)

Au cours de la première moitié de ce siè~le, !l0tre école reflétait largement les a.spiratlOns locales tant dans son organisa­~lOn que dans son enseignement. Une part Importante des décisions était du ressort communal de sorte que parents et ensei­gnants débattaient, suivant les saisons avec u~ ~gal bonheur de problèmes agrico~ les, polIttques ou scolaires. L'évolution ra­pide de l'école vers une technicité accrue a enle~é aux collectivités locales et au corps enseI~nant la majeure partie de leurs pré­rogatives et ainsi déplacé le débat scolaire

~e. son c~dre traditionnel vers l'arène po­lItique ou souvent des voies extrêmes s'op­posent sans parvenir à un consensus.

A notre époque, les mutations structu­relles et didactiques de l'école valaisanne ont pour a.u~eurs les instances pédagogi­ques et polIttques, pour champ d'applica­tton le corps enseignant, l'enfant, la famille et pour spectateurs muets, mal informés et un brin inquiets, les parents. Or notre lé~slation reconnaît les parents comme pre­miers responsables de l'éducation l'école n'y .figurant que comme l'indispensable soutIen.

Avec l'abaissement de l'âge d'admission des enfants à l'école, le renouvellement

27

des programmes et la méconnaissance des structures en place, les parents se sentent de plus en plus inaptes à remplir leur mis­sion première qui exige une vue d'ensem­ble du problème éducatif et se résignent trop souvent à l'inversion des rôles. Cette passivité des parents~ leur tendance à la démision si néfastes à l'épanouisement de l'enfant et à l'équilibre familial, doit être combattue par tous ceux qui croient en­core à la collaboration entre la famille et l'école.

Face à l'édifice imposant et fortement structuré qu'est l'école, et en prise au lan­gage de plus en plus hermétique qu'elle génère, les parents cherchent la voie leur permettant de garder le contact avec l'en­fant et de retrouver une prise directe sur tous les secteurs le concernant. Certains parents ont fourni au cours des années un effort de recyclage analogue à celui exigé du personnel enseignant; mais il ne s'agit naturellement que d'une faible minorité. C'est dans ce contexte très actuel que l'idée d'Association de parents progresse dans maintes communes et est devenue réalité dans plusieurs d'entre elles.

Ces associations veulent être des lieux de rencontre, de réflexion et d'information mai saussi des organes de suggestion et des interlocuteurs représentatifs pour tout pro­blème touchant à la vie de l'enfant ou de l'adolescent. Dans une phase initiale, le problème de l'information paraît le plus lancinant. Les parents ignorent souvent presque tout des motivations profondes qui ont engendré les réformes et les buts qu'el­les poursuivent. Ils sont avides de connaî­tre ce que la pédagogie peut apporter à leurs enfants pour autant que cette infor­mation leur soit accessible.

Pour ce faire, il convient d'utiliser un langage dépouillé de tout jargon techni­que et de se référer constamment à un

système scolaire qu'ils ont connu. Cette tâche informative est en cours dans les as­sociations existantes, elle se poursuivra .par une réflexion et des prises de position sur les finalités des réformes effectuées ou en gestation.

A part l'association sierroise vieille de plus de 10 ans, ces groupements sont ré­cents mais déjà le besoin d'une structure au niveau cantonal est impératif pour des raisons de coordination, de représentativité et d'échange.

Ainsi naquit la Fédération cantonale dont les statuts préservent une large indé­pendance des Associations locales. Notre Fédération et chacune de ses membres souhaitent une collaboration active avec le personnel enseignant, les commisions sco­laires et le DIP.

H. Moix

Au nom du comité de la Fédération des associations de parents du Valais

Case postale 352, 1920 Martigny

A propos de ... La commission scolaire

Qu'un maître, dans sa classe, fasse bien ou mal son travail, à la longue, ça se re­marque et les parents réagissent sitôt que leur propre enfant est concerné. Les déci­sions du DIP également ne passent pas inaperçues, du moins lorsqu'elles touchent l'organisation de la scolarité ou la vie de l'école.

Le rôle de la Commission scolaire, en revanch~, est en général plus discret, sans être pour autant. inutile et inefficace. Dans la plupart de nos communes, c'est la CS 1

qui assume en même temps la charge de la direction de l'école et de la « commission scolaire ». Cela implique un certain nom­bre de prérogatives qui donnent à cette commission une importance particulière au sein de la commune. C'est en effet pra­tiquement une des seules, eu égard à son double rôle, qui ait à prendre des décisions. Outre les propositions qu'elle adresse au Conseil communal, quant à l'engagement du personnel enseignant, le calendrier sco­laire, l'équipement des classes, etc., c'est elle qui décide des promotions des élèves, de leur répartition dans les différentes clas­ses, des congés des élèves (jusqu'à un ma­ximum de -3 jours), etc ... Et de plus c'est elle qui est responsable de prévoir la plani­fication des effectifs, l'organisation et l'ho­raire des cours spéciaux (gymnastique, ACM). Seulement dans ces domaines-là, les adivtés d'une commission scolaire sont multiples et échappent bien souvent à l'attention des parents, des élèves et par­fois des maîtres.

Si les fameuses «VIsItes» de la com­mission scolaire revêtellt, aux yeux des élèves et des maîtres, un aspect à la fois vieillot et inquisiteur, c'est qu'à mon avis elles sont souvent mal comprises, soit par ceux qui les pratiquent, soit par ceux qui les « su bissent ».

1 CS : commission scolaire.

Les élèves sont peut-être (encore) im­pressionnés par l'incursion de ces adultes à l'air sévère, qui fouillent leurs cahiers ou leur posent quelques questions sur l'his­toire suisse, pour autant qu 'on se souvien­ne de quelques dates telles que celles des batailles de Marignan, de Morat ou de Sempach.

Le maître se sent généralement plus à l'aise dans un cours de mathématique, conscient de sa supériorité en la matière ; et dans ces cas-là, les commissaires se re­tranchent derrière une remarque évasive telle que «Ça a bien changé depuis ... » ou « Je ne parviendrai de toute façon ja­mais à comprendre ces math modernes! »

En réalité, si le rôle de la commission scolaire ne peut pas être d'ordre pédagogi­que - les maîtres sont les spécialistes de la pédagogie, et, au besoin, il y a l'ins­pecteur - ce devrait être un appui pour l'enseignant. Un appui dans l'idée que le maître ne se sente pas seul responsable de sa classe, mais que ceux qui lui ont confié son rôle s'intéressent à ce qu'il fait, l'encouragent au besoin, même s'ils ont plutôt l'air de relever d'abord les imper­fections. Un journaliste a tendance à re­later surtout les accidents de la route avant de considérer le nombre, infiniment plus élevé, des véhicules qui roulent sans en­nui!

De plus, la Commission scolaire peut également servir d'intermédiaire entre les parents et les maîtres, et, si nécesaire, pro­voquer les rencontres qui s'imposent et y participer activement.

Je n'ai pas la prétention, ici, en quelques lignes, d'énumérer toutes les activités de la commission scolaire, par un souci de revalorisation quelconque; mais je vou­drais simplement dire aux maîtres que cette institution est voulue bien plus com­me un appui et un organe de conseil, qu'un service de contrainte ou de police. Et si les personnes à qui on a confié la responsabi­lité d'appartenir à une telle commission s'intéressent vraiment aux problèmes de l'école et des enfants, le dialogue en sera grandement facilté.

François Mathis, prés. d'une CS 28 29

Lettre d'un grand-père Nous publions ci-dessous, telle quelle, la lettre non signée et non datée qui est parvenue récemment au Département de l'instruction publique.

Au 1Jé[Jart lf.ent de l'Instruction 9:lblique

Mess i eurs ,

Je s ui s grand pèr e de 15 pe ti ts enfants , f illes

e t garçons . La quest i on que j ' a i a poser je veux l a vo i r

dans l e j ournal du personnel ens!' i gnant que j ' a i vu chez

un voi s i n don t l a f ille est régente. Voi c i.

Quand nous a lli ons à l ' éC lille , à 15 ans nous sav i ons

le Credo , l e Pa t e r , l' Ave Mari a , l es ac t es de foi ,

d ' esl'érance , de c harité , ·avant apr ès l a communion , l e

Souvenez- vous , l'Angé l us , au patron à l ' ange gardien .

Au j ourd 1 hui pl us ri en . Les e nfa nts sor tent de l a 1r e

a nnée ils savent l es 3 premi ères comme à 15 ans.

""o urquoi ? Et pui s apr ès on S i étonne que l es j eunes

ne vont pl us à l a messe . Je ne sa i s pas qu i est responsable ,

ma i s l'inspect eur, l a commi ss i on sco l a i r e qua nd elle

c ontrôle l e s cahier-s· de vr a i t euss i cont r ôl e r l e :pest ",.

TJe voisin m' a pr omi s de me montra I' la réponse , j e me

ré j ouis car cel a est i rnjJorta n,j; .

Et puis pourq u oi dan s certa i nes c l asses on ne fait même

plus l a pri ère?

Si on ne ré pond pas , j' écrira i dans un journal.

Ve uille z agréer, ~,~ess i e ursip mes meilleures s a l utat i ons .

REPONSE DU DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Monsieur,

Il n'entre pas dans les habitudes du Dé­partement de l'instruction publique de donner une suite quelconque à des lettres anonymes. Ceux qui désirent s'exprimer doivent avoir le courage de leurs opinions. Si nous faisons ici une exception, ce n'est pas à cause de la menace du chantage: «Si on ne répond pas j'écrirai dans un journal », mais bien parce que vous expri­mez des sentiments et des inquiétudes que nous acceptons. Selon vous, la part de la mémorisation dans l'éducation religieuse à l'école n'est plus suffisante. Peut-être avez-vous raison. Dans ce domaine de la formation comme dans d'autres, il im­porte de faire appel à toutes les facultés de l'enfant: l'intelligence, la sensibiHté, la logique, le raisonnement, et aussi la mémoire. Je ne donnerais pas cher d'une

éducation religieuse basée sur la' seule mé­morisation de prières et de formules - et qui, à la rigueur, pourrait être confiée à la responsabilité des parents ou des grands-parents - mais j'admets que l'école a peut-être négligé cet aspect de la forma­tion qui n'est pas sans importance.

Sachez que le Département de l'instruc­tion publique est engagé à l'heure actuelle dans une grande entreprise de recherche dans le domaine de l'enseignement de la religion à l'école. Le contact est établi avec le chef du diocèse et ses collaborateurs. Des solutions seront trouvées, des directi­ves nouvelles seront données. Nous ne ga­rantissons pas à l'avance qu'elles satisfe­ront tout le monde et chacun tant diffè­rent les avis sur cette question capitale.

Le chef du service cantonal de l'enseignement primaire

et des écoles normales A. Pannatier

1"" ~.y.y.y~ •••• ••••••• ,~, •••• y •• ", "" ••• W ••• "t,,,y,~. • •• ~ •••• y •• yy •••• , • 1 ~ Il 1 t , j , ' j , ' • Il .. 1

TM POUR LE CO

Casse-noix Liste du matériel:

support 23-70-178 mm tête 23-95-128 mm

1 levier 24-52-210 mm 1 axe 0 6 mm, long. 68 mm (en laiton) 2 chevilles 0 10 mm, long. 40 mm

Bois utilisé: noyer.

1 ~I

Ed Vitali

1

--I ~ I

. . \ Il

_ fl _

4 - _ ___ 51! -. - 90

50

...-.---

1 1 + -

-+-

...j. _ 20 . +-- .3.Q - 1 _ 30 _ 4 --

~ -

.,.

~ ~ ~

.. .

50 ~ 10 ,...

.....

~

1

~ 70 _ ~ 30 30

,---1 '­

~===.==+=-:;:'" \, / '

+

- ,. -

50 1 10 '1 -

"'" ~.~yy •••• y y. ,.,~-.. ~ .. Y •• ' •• YY.Y, •• Wyy •• T 1 •••••••••••••••••••••• ~ ••••• ~ ••• ~_~

1 • 1 1 ; 1 1 • , " l ,

ACTIVITES CREATRICES MANUELLES

Tissage de bandes de papier coloriées (Pollr les élèves de 1re et 2e primaires) .

Buts: Cette réalisation, très décorative, permet une approche de différentes techniques: - pose du néocolor - découpage des bandes aux ciseaux - montage du tissage

Matériel: - feuilles de dessin blanches, format A4

dont 1 côté est quadrillé - papier à dessin noir, format A4 ou A3 - néocolors - ciseaux, colle blanche

Techniques : 1. COLORIAGE Colorier au néocolor la surface unie des fe~i11es de dessin .blanches, en appuyant tres fort et en vanant les couleurs. On peut laisser l'enfant colorier librement. On peut aussi lui donner l'idée d'une cou­leur d.ominante, lui suggérer de superposer les temtes, d'éclaircir ou d'assombrir les tons. Le papier doit disparaître complètement.

2. DECOUPAGE Du côté quadrillé, découper dans le sens de la longueur des bandes larges de deux ou trois carrés. Exiger un découpage soigné. Contrôler que l'enfant utilise correctement ses ci­seaux.

3. TISSAGE

Avec les bandes coloriées ainsi obtenues monter le tissage en démarrant au centre' avec la croix, selon le schéma ci-après;

! " i' ,1 Hi ft· li,: 3',

i";11 Il:' I,I~' l ' I, "

-=--~---=--=-...!_!....L; L,1J 1 II~ri ! I--..1 ___ ~~ ___ _ ~

32 33

Applications (différentes possibilités): - L'enfant colle son tissage sur une feuil­

le noire

- Dans la feuille noire, l'enfant découpe une «fenêtre» ayant la forme d'un fruit, d'un animal, d'un objet, d'un personnage... Coller le tissage au dos de la feuille noire.

- Le tissage inspire à l'enfant l'idée d'une fleur, d'un bateau, d'un papillon, d'un poisson ... L'enfat découpe le tissage pour lui donner la forme imaginée. Coller sur la feuille noire.

Françoise Bottaro

N.-B. - Les travaux reproduits ont été réalisés par des élèves de 2e primaire.

Quelques-uns sont exposés à l'ODIS à Sion, secteur ACM, 1er étage.

Clous et fils (Pour élèves de 5e et 6e primaires)

La création de panneaux décoratifs au moyen de clous et de fils tendus est une activité dont la technique est développée dans de nombreuses publications, par exemple «Fils et pointes» par Marie­Claude Rivière, collection Dessain et Tol­ra.

. Cependant, il me semble opportun d'at­tIr~r l'attention sur certains points à sur­veIller lorsque l'on aborde cette activité en cla~se. Voici déjà un principe essentiel: le maitre n'admet pas que l'élève copie un « modèle» choisi dans une brochure. Cela peut paraître une vérité de Monsieur de La Palice, puisqu'il s'agit d'activités CREATRICES manuelles 1. ..

F oumitUres : - Panneaux de bois homogène, de con­

tre:plaqué, de 10 à 15 mm d'épaisseur - Pemture pour bois, vernis - Fil à coudre Nos 40, 50 ou 60 de dif-

férentes couleurs, ou coton fin à bro­der

- Clous de 1,5 à 2 cm - Poinçons, tenailles, pinceaux, petits

marteaux dits « de carreleur» (la mm)

Etapes de réalisation 1. Le maître donne le principe de base qui

consiste à faire naître une hannonie de courbes et de couleurs à partir d'un ré­seau de lignes droites. On commencera par des motifs sim­pIes: .droites tirées entre deux rangées de pomts, rangées qui délimiteront un angle quelconque.

Exemples au tableau noir

A contrôler: a) les deux rangées doivent avoir le

même nom bre de points b) l'espace entre les points sera le mê­

me sur toute la rangée; mais il peut être différent d'une rangée à l'au­tre (5 à la mm).

2. ~'élève s'e~aye. à la réalisation de plu­sieurs m?tIfs différents (brouillon) A controler: la précision du dessin pour éviter, d~ d~sagréa bles surprise~ lors de la reahsatlOn sur bois.

3. C:haq,ue élè~e reçoit une feuille de pa­pler a dessm (quadrillée) de la gran­deur du panneau. Il crée alors son pro­pr~ tableau. Le. ~aître fera remarquer q~ une composItIon de formes géomé­tnques donne souvent des résultats plus heureux que des motifs figuratifs.

A contrôler:

a) le motif inventé sera léger, aéré. équilibré

b) l'emplacement de chaque clou doit être marqué avec précision

c) l~ nombre de clous doit être comp­te sur chaque rangée

d) l'élève trace les droites qui relient les clous afin de vérifier la justesse de son dessin.

De. A ;, 2>, tI. .. 1J o..?, dt. 3 ~ Ij: olt. '1 ;;.. S, .,1. .. 5 èi:. ", ...

34 35

4. Peindre le panneau. La tranche du pan­neau sera peinte aussi, soit de la même couleur que le panneau, soit d'une cou­leur plus sombre pour mieux faire res­sortir le motif.

A contrôler: a) tenue correcte du pinceau, souples­

se du poignet b) régularité dans l'application de la

peinture ~deux couches)

Remarque: Au lieu de peindre le pan­neau, on peut le recouvrir d'un tissu serré, de feutrine, de velours. Eviter les plis en agrafant le tissu au dos du pan­neau.

5. Le projet sur papier est fixé sur le pan­neau avec du papier collant.

A contrôler: le motif doit être bien centré sur la planche.

6. Percer la place des clous avec un poin­çon.

A contrôler: la position absolument vertical~ du poinçon. Conseiller à l'élè­ve de travailler debout.

7. Planter les clous en contrôlant minu­tieusement la régularité de leur hauteur et de leur alignement. L'élève peut s'ai­der d'une règle carrée, d'un morceau de carton, d'une pince à linge: il tape sur le clou jusqu'à la hauteur de la rè­gle, de la pince ou de la marque en bois ou en carton.

On peut aussi introduire le clou dans le petit trou de la pince à linge, puis planter le clou jusqu'à l'épaisseur de la pince.

A contrôler: a) l'emploi du marteau. Ne pas uti­

liser de gros marteaux, mais des marteaux dits de «carreleurs» (la mm)

b) travailler de droite à gauche (de gauche à droite pour les gauchers) afin de ne pas être gêné par les clous déjà plantés.

8. Oter le papier, très soigneusement. On peut s'aider d'une pince à épiler pour les morceaux de papier coincés par les clous.

9. Passer les fils d'un clou à l'autre en tournant toujours dans le même sens, par exemple de bas en haut.

A contrôler:

a) l'élève choisit les teintes des fils; toutefois, le maître le conseillera dans ce choix pour éviter le bario­lage et pour obtenir une heureuse harmonie des couleurs

b) le fil est solidement attaché au pre­mier et au dernier clou, le plus dis­crètement possible.

10. Fixer une ficelle ou un crochet (bien centré!) au dos du panneau.

11. Toutes les réalisations sont enfin expo­sées en classe .. et commentées.

"" ••• Y.. ••• "~., •••••••• ,.~.",~,.~ •••••• ,,t •••• \ ~~Y ••• ~.~~.·Y •• "Y.~~.· '\ •• ' ~~~~~,.,', 1.1111' 1.

Conclusion

Cette activité convient à des élèves de Se et de 6e primaires (vivement déconseillée P?u.r .les élèves plus jeunes, parce que trop dlfflc~le, trop exigeante dans la précision techl1lque, dans la minutie rigoureuse). Durant tout son déroulement, elle allie une technique précise et exigeante à une grande liberté de création.

François Mottet

Classe de 6e primaire

Travaux d'élèves

~~

\ \==== = ====

/ ,N. B. - Des pan~eaux créés par des eleves de 5e et .6e prImaires sont exposés aux ODIS de SIOn et de St-Maurice. 36 37

Des mots ou des faits?

Profitant de l'assemblée générale de la section YPOD Sion-générale, Monsieur Pierre Brechbühl, président de cette sec­tion, a vivement pris à partie par la voie de la presse la Société pédagogique valai­sanne (SPYal) et la Fédération des ma­gistrats, enseignants et fonctionnaires (FMEF). Il nous a paru intéressant d'ex­primer l'opinion d'un groupe d'enseignants qui ne pensent pas comme lui, de rectifier un certain nom bre d'allégations erronées et de répondre à quelques questions.

Tout d'abord, il nous paraît évident que les salariés de la fonction publique ont compris bien avant aujourd'hui la néces­sité d'une o"rganisation syndicale puisque, dès 1943, ils se sont regroupés dans la FPSP (Fédération du personnel des servi­ces publics) devenue depuis la FMEF à la faveur d'une revision des statuts en 1966. Dès cette date, le comité directeur s'est adjoint un secrétaire fédératif.

En plus de 30 ans d'activité, cette orga­nisation a fourni la preuve de son effica­cité. Il nous paraît superfétatoire de pré­ciser que toute amélioration de notre sta­tut est le fruit du travail de la FMEF et de ses sections et qu'aucune n'a été offerte aux enseignants en cadeau par le pouvoir. Pourtant, puisque l'évidence semble échap­per à certains, il est peut-être utile de rap­peler quelques acquis dus en bonne par­tie à la FMEF : égalité de traitement en­tre les enseignants et les enseignantes, ali­gnement des salaires à la moyenne suisse, révision pour tous les employés d'Etat des allocations familiales, des traitements en cas de maladie, en cas de service militaire, des congés de maternité ... Il est peut-être

utile de rappeler que la SPVal s'occupe, en collaboration avec la FMEF, de la sé­curité de l'emploi chez les enseignants non pas depuis mars 78 mais dès la fin de 1975 et que certaines des propositions transmi­ses sont déjà appliquées par le DIP !

Ce sont-là des faits incontestables. Ces améliorations de notre statut, les plus an­ciens d'entre nous les ont vécues. Ils peu­vent témoigner que ce ne sont pas des illu­sions. Ceux qui, dans les années 60, se rendaient à Neuchâtel pendant l'été pour compléter leur salaire peuvent juger de l'évolution comparée des conditions de travail: l'efficacité de la FMEF en Valais est à tout le moins aussi grande que l'effi­cacité (7) de la VPOD à Neuchâtel.

Par ailleurs, si les cotisations à la FMEF sont retenues à la source c'est que les membres des sections affiliées l'ont voulu ainsi et qu'ils le veulent toujours. Rappelons aussi à Monsieur Brechbühl que lors des discussions préliminaires, la SPVal n'a accepté d'adhérer à la SPR qu'à la condition expresse que la SPR se limite à une action pédagogique et s'a bstienne de toute action syndicale. La SPR est et doit rester une association essentiellement pé­dagogique car c'est dans ce domaine que l'union des enseignants est nécessaire pour répondre à l'entente des DIP. La SPVal, témoin du tort que cause aux enseignants neuchâtelois leur division, avait le devoir de rappeler à ses membres que l'union fait la force et que ce n'était pas aux salariés de favoriser le pouvoir en se divisant. Nous sommes heureux de constater que les mem­bres de la SPVal dans leur immense ma­jorité ont compris la nécessité de cette

union et que, sur 30 ans d'activité de la FMEF, il ne se trouve pas une moyenne annuelle d'un instituteur mécontent à s'être a~filié à la VPOD laquelle éprouve de la peIlle à semer en Valais la « zizanie» qu'elle escomptait !

La FMEF est ouverte à tous et celui qui le désire peut y travailler activement et, nommé par l'assemblée générale de sa section, faire valoir ses points de vue lors d~s assemblées de délégués où il aura par aIlleurs l'occasion de connaître les repré­sentants des autres sections au cours de repas en commun favorisant l'amitié et la compréhension mutuelle. Le fait que no­tre secrétaire fédératif soit député et pré­fet ne nous gêne pas et l'étonnement de la VPOD nous surprend car, en son sein comme d'ailleurs à l'USS, l'organisation faîtière, on a vu des dirigeants députés, conseillers nationaux ou candidat au Conseil fédéral. La VPOD trouverait sans

doute normal que notre secrétaire fédéra­tif soit député si son appartenance politi­que était autre. Pour nous, seul compte son travail.

E~ ce tra~ail, nous estimons qu'il est bien fait et, qu en ces temps de récession écono­mique l~ conservation de l'acquis est déjà u? succes que toutes les organisations syn­dIcales ~e, peuven~ pas revendiquer. Nous avons CIte des faIts, des faits vérifiables qui ne sont pas des illusions. Pour nous le problème est simple: il nous faut choisir entre une association qui nous satisfait et qui a fait ses preuves depuis plus de 30 ans et les positions plus souvent destruc­tives que constructives de Monsieur Brech­bühl et notre choix est aisé. Monsieur Brechbühl nous attendons de vous des faits et pas seulement des mots.

. Alors nous pourrons revoir notre posi­tIon.

Un groupe d'enseignants

39

Examens de fin d'année scolaire 1977-1978

Nous communiquons ci-après l'essentiel des directives et des indications adressées aux commissions scolaires.

1. Epreuves

Comme par le passé, l'élaboration des examens de promotion a été confiée à des enseignants réunis en commissions sous la présidence d'un inspecteur scolaire. Ces commissions ont été d'accord d'œuvrer, en collaboration avec le conseiller pédagogi­que du DIP, dans l'esprit de la classifica­tion d'objectifs pédagogiques. Les épreu­ves ont ainsi l'avantage de ne pas évaluer uniquement l'aspect technique ou de mé­morisation de l'apprentissage (connaissan­ce, compréhension), mais aussi des aspects de raisonnemOent (application, analyse, syn­thèse) et de jugement (évaluation). De plus, les examens ont tous été essayés dans quel­ques classes l'année passée.

Les épreuves portent sur les disciplines suivantes: français, mathématique, histoi­re et géographie.

2. Responsabilité

L'organisation des examens de promo­tion, la distribution et la correction des épreuves, la surveillance des élèves, l'ap­préciation des résultats, la cotation, sont des tâches placées sous la responsabilité de la commission scolaire, respectivement de la direction des écoles, en conformité avec les présentes directives.

Nous vous prions de tout mettre en œu­vre pour que ces examens se déroulent avec sérieux et objectivité, pour que l'ap­préciation des résultats se fasse sans complaisance, afin que ceux-ci reflètent la réalité.

3. Date de l'examen et programme Les examens ont lieu dans toutes les

classes du Valais: mardi 6 juin et mer­credi 7 juin 1978 durant les matinées.

Le déroulement des examens doit sui­vre l'ordre et les temps suivants:

Mardi 6 juin, le matin 5e - 6e Dictée Français 1 re partie 60 m Récréation Mathématique 1re partie 45 m Histoire 30 m

Mercredi 7 juin, le matin Français 2e partie 60 m Récréation Mathématique 2e partie 45 m Géogra phie 30 m

3e - 4e

45 m

30 m 30 ID

45 fi

30 m 30 ID

Il convient de respecter les temps indi­qués, tout en accordant les quelques mi­nutes supplémentaires nécessaires à l'achè­vement d'un travail.

4. Assujettissement

Sont soumis à l'examen de fin d'année tous les élèves astreints à ,la scolarité pri­maire obligatoire, à l'exception: a) des élèves de 1re et 2e années primai­

res b) des élèves des classes spéciales AI.

5. Envoi des épreuves

Les épreuves seront adressées aux com­missions scolaires, respectivement aux di­rections d'écoles, par les soins du Dépar­tement de l'instruction pu blique, de ma­nière à ce qu'elles parviennent à destina­tion au plus tard la veille des examens.

Dès réception de ces documents, il est in­dispensable de procéder au contrôle et, cas échéant, de commander à temps les épreu'­ves supplémentaires.

6. Distribution des épreuves au personnel enseignant

Les commissions scolaires, respective­ment les directions d'écoles ne distribuent les épreuves au personnel enseignant qu'au matin de l'examen: elles le feront une demi-heure avant le début des examens. Les envois seront faits par le Département conformément aux indications d'effectifs qui ont été données par les maîtres eux­mêmes, avec un léger supplément.

7. Explications complémentaires

Les épreuves sont rédigées de manière telle que des commentaires et des expli­cations ne sont pas nécessaires.

8. Matériel

En règle générale, les réponses sont écri­tes par l'élève sur la feuille même de l'épreuve, sauf indications contraires con­cernant l'orthographe et les mathémati­ques.

9. Déroulement des épreuves et correction des travaux

Les commissions scolaires, respective­ment les directions d'écoles prennent les mesures destinées à garantir: - les conditions de discrétion préalables, - l'équité, - la correction parfaite des épreuves, - l'appréciation uniforme des résultats.

10. Appréciation de la difficulté des épreuves

Pour nous permettre d'avoir une idée exacte de la difficulté des épreuves pro­posées aux classes du canton, des feuilles de récapitulation particu1ières seront an­nexées aux envois dans les classes. Des instructions spéciales seront fournies au

corps enseignant avec les épreuves d'exa­mens indiquant la façon de les remplir et de les envoyer: contrairement aux for­mules adéquates, ces feuilles de récapitu­lation n'intéresseront que les résultats (nombre de points obtenus par les élèves).

Il. Résultats

Il est attribué pour chaque réponse juste, un nombre de points déterminé, indiqué sur les feuilles d'épreuves.

La transformation du nombre total de points obtenus, en l'échelle de notes 6-1, se fait selon le tableau ci-après.

Tous les résultats en notes sont repor­tés sur formule adéquate dont deux exem­plaires par classe dûment remplis sont remis à l'inspecteur, par la commission scolaire, au plus tard 15 jours après la clô­ture de l'année scolaire. Les épreuves ré­digées par les élèves demeurent aux ar­chives de la commission scolaire, à la dis­position des inspecteurs. Toutes les formu­les non utilisées doivent être remises aux maîtres et aux maîtresses.

12. Calcul des moyennes

Le calcul des notes de l'examen, des moyennes (moyenne des branches du pre­mier groupe, moyenne générale) ainsi que les conditions de passage au CO ont fait l'objet d'un article paru dans« L'Ecole va­laisanne» de février 1978 aux pages 48 et 49. Il y a lieu de s'y référer.

13. Promotion

La décision concernant la promotion des élèves à une classe supérieure appar­tient à la commission scolaire. Cette dé­cision doit s'appuyer sur les dispositions contenues en page Il ch. 3 du nouveau livret scolaire.

14. Contrôle

Les inspecteurs, des délégués du Dépar­tement se rendront en outre dans certai­nes communes pour contrôler le déroule­ment des examens. 40 41

15. Cas particuliers

Les résultats des élèves de langues étran­gères ainsi que ceux des élèves en traite­ment auprès d'un service spécialisé doivent faire l'objet d'une appréciation particuliè­re de la commission scolaire en accord avec l'inspecteur d'arrondissement.

Département de l'instruction publique Le chef du Service cantonal de l'enseigne­

ment primaire et des écoles normales

A. Pannatier

BAREME DE NOTES

pour tous les examens de fin d'année 1977-1978

Points Note Points Note 39 - 40 6 17 - 18 3,2 37 - 38 5i,} 15 - 16 3 35 - 36 5,5 13 - 14 2,7 33 - 34 5,2 11 - 12 2,5 31 - 32 5 9 - 10 2,2 29 - 30 4,7 7 - 8 2 27 - 28 4,5 5 - 6 1,7 25 - 26 4,2 3 - 4 1,5 23 - 24 4 1 - 2 1,2 21 - 22 3,7 o - 0 l 19 - 20 3,5

N.-B. - Pour les épreuves à 80, 120 ou 160 points, il y a lieu de diviser par 2, 3 ou 4, le nombre total des points obtenus par les élèves.

Exemples ~ ... El

~ ~'~ fil Total ~ ~ ,~ .5.! "0 fil

o = Nbre de points .~ Z ;e ~o ~ fil

148 / 160 4 37 5,7

106 / 120 3 35 5,5

56 / 80 2 28 4,5

Ecoles de commerce: Extrait du procès-verbal de la séance du Conseil d'État

du 22 mars 1978

LE CONSEIL D'ETAT,

Vu sa décision du 26 novembre 1975 par laquelle il approuve le projet de planifi­cation des écoles de commerce valaisannes présenté par le Département de l'instruc­tion publique;

Vu sa décision du 28 janvier 1976 par laquelle il porte la durée de l'école de com­merce de 3 à 4 ans (système: 6 + 2 + 4) à partir de l'automne 1977, pour répondre aux prescriptions de l'OFIAMT;

Attendu que cette décision était conçue pour une situation transitoire et envisa­geait déjà un éventuel passage au «sys­tème: 6 + 3 + 3»;

Vu la décision de l'OFIAMT de ne plus subventionner, dans un cycle de 4 ans, les classes de 1 re année commerciale qui sont en.core du domaine de la scolarité obliga­tOIre ;

Considérant que le passage au «système: 6 + 3 + 3 » n'a aucune incidence sur les postes de travail et garantit la sécurité de l'emploi au personnel enseignant actueIIe­ment en place;

Considérant les avantages résultant de la décentralisation de la première année actuelle des écoles de commerce sur les différents centres régionaux du cycle d'orientation;

Vu les dispositions de la loi fédérale sur la formation professionnelle et la prati­que actuelle dans les autres cantons en ma­tière d'organisation des écoles de com­merce;

Sur la proposition du Département de li'nstruction publique,

décide:

1. Dans le cadre de la nouvelle structure des écoles de commerce, la durée du cycle d'études pour l'obtention du di­plôme est ramenée de 4 à 3 ans après la scolarité obligatoire (système: 6 + 3 + 3).

2. La première volée actuelle astreinte à quatre années d'école de commerce ter­minera ses études en juin 1981.

3. La première volée d'élèves touchée par cette modification entrera en 1 re année de l'école de commerce au début de l'année scolaire 1981-1982.

4. En 1980-1981 aucune classe de premiè­re année du cycle de 4 ans ne sera ou­verte. Les élèves ayant accompli les 9 années de scolarité obligatoire seront admis, s'ils remplissent les conditions requises, en première année de l'école de commerce d'une durée de 3 ans.

5. Le Département de l'instruction publi­que est chargé de l'application de la présente décision et de l'élaboration des dispositions d'application.

Pour copie conforme,

Le Chancelier d'Etat:

G. Moulin 42 43

Société suisse des maîtres de gymnastique Commission technique

Publication des No 46 Tennis dans le cadre du sport

scolaire facultatif, formation J + S 1 et CR 3 au 7 juillet, en langue française Genève

Cours pour la formation de moniteur J +5 1, destiné aux enseignants classés D (ou mieux classés). Les autres enseignants a yan t des notions en tennis seront admis dans la mesure où le nombre de places le permettra. Prière d'indiquer sur l'ins­cription : si l'on désire suivre la formation J + 5 1, le cours de répétition J + S ou le cours normal. L'attestation de la classifi­cation doit être jointe à l'inscription. Le cours est réservé aux enseignants de Suisse romande!

No 47 Tennis dans le cadre du sport scolaire facultatif, formation J + S 1 et CR 31 juillet au 4 août, en langue a.llemande St-Gall

Remarques voir No 46.

No 48 Athlétisme, formation J +S 1 - 2 10 au 15 juillet en langue allemande (française) Zurich

Perfectionnement personnel, didactique et méthodologique. Il faut annoncer sur la carte d'inscription si on s'intéresse à J +S 1 ou 2. Les enseignants ne s'intéressant pas à la formation choisissent les cours No 49 / 1 et 49 / 2 !

No 49 Athlétisme, CP - J + S et perfec­tionnement habituel/Nouveau manuel No 6 49/1 :10 -12.7 ; 49 /2: 12 -14.7 en langue allemande (française) Zurich

Le cours est ouvert aux moniteurs J +S dé­sireux de réaliser leur cours de perfection­nement ainsi qu'à tous les enseignants qui désirent suivre l'introduction du nouveau manuel d'athlétisme.

cours d'été 1978 No 50 Gymnastique rythmique

et danse, formation de moniteur J + S 1 10 au 15 juillet en langue allemande Wetzikon ZH

Gymnastique et danses populaires selon le programme de Jeunesse et Sport.

No 51 Gymnastique rythmique et danse formation de moniteur J + S 1 10 au 15 juillet en langue française Yverdon

Ce cours est réservé aux enseignants d~s cantons romands.

No 52 Gymnastique et danse formation de moniteur J + S 2 10 au 15 juillet en langue allemande Sissach

EMT et danse folklorique selon le pro­gramme J +S 2A. Condition de participa­tion: être moniteur J +S 1 et posséder quelque expérience d'enseignement avec le modèle J +S. Le cours est basé sur la ma­tière élaborée à Sissach en 1977.

No 53 Canoé, comme discipline du SSF, formation de moniteurs J + S 1 10 au 15 juillet en langue allemande (française) Roveredo GR

L'instruction aura lieu sur les rivières Moesa et Ticino. Conditions de participation pour la for­mation de moniteurs J +S 1 : Etre déten­teur du brevet de sauvetage 1 de la S5S . Des classes « normales}) seront mises sur pied parallèlement aux classes J + S. Les participants sont tenus d'apporter leur propre matériel (embarcation, pagaie, ves­te de sauvetage, casque) . Le directeur de cours se tient volontiers à disposition pour conseiller en cas d'achat: Pierre Stockli, tél. (064) 2238 72. Le cours est organisé sous forme de camp sous terite. Prière

d'indiquer sur la carte d'inscription le groupe choisi (formation J +S ou perfec­tionnement normal).

No 54 Introduction au water-polo, perfectionnement de la natation 7 au 9 août en langue allemande St-Gall

Le cours présentera le chapitre traitant le water-polo dans le nouveau manuel de na­tation. Le cours est valable également comme cours de perfectionnement J + S et cours de répétition ISS.

No 55 'Cours polysportif avec le thème No 56 principal: plongeon

(valable comme CR ISS) No 55 : 17-22.7 ; No 56 : 24-29.7 en langue allemande (française) Baden

Le cours No 55 englobe la méthodologie et les progressions techniques du plon­geon; il convient particulièrement bien aux débutants dans ce domaine. Le cours No 56 représente essentiellement un per­fectionnement personnel complété de mé­thodologie et de progression technique; il s'adresse avant tout aux avancés. Il est possible de participer aux 22 cours. Directeur de cours M. Ernst Strupler de l'institut d'éducation physique de Berne. Sports complémentaires: natation, jeux, excursions.

No 57 Cours de jeu 17 au 21 juillet en langue allemande (française) Hitzkirch LU

Ce cours est prévu avant tout pour les en­seignants qui désirent se perfectionner dans le domaine méthodologique et tech­nique. Formation technique et discussion de problèmes didactiques en groupe à op­tion. Documents de base: nouveaux manuels 3 et 8.

No 58 No 59

Créations rythmiques aux agrès en relation avec l'EMT et la danse No 58 : 10-15.7 ; No 59 : 31.7-5.8 en langue allemande (française) Kreuzlingen

Thèmes des deux cours: les lois du mou­vement rythmique aux agrès, avec et sans engin. Découverte de possibilités de l'esprit d'initiative et la socialisation. Sports com­plémentaires (participation financière): surf, voile, équitation, volleyball.

No 60 Cours de fonnation de directeur de camps et d'excursions en mon­tagne 8 au 14 juillet en langue française (allemande) Chanrion VS

Excursions avec guide, vie sous tente. A l'inscription, sous « Remarque », le candi­dat au cours indiquera s'il choisit l'option a) Excursions b) Excursions et technique alpine.

No 61 Gymnastique dans des conditions défavorables de matériel 31 juillet au 3 août en langue allemande (française) Meiringen

Gymnastique et jeu en plein air. Particu­liè~emen.t recommandé aux enseignants qUl ne dIsposent pas de salle de gymnasti­que et à tous ceux qui désirent perfection­ner leur enseignement en plein air. En cas de très mauvais temps, un programme de rechange est prévu en bassin de natation et en salle.

No 62/1 5 au 8 juillet Aarwangen No 62/2 2 au 5 août Baar

Natation pour débutants et en­seignants plus âgés en langue allemande (française)

Cours réservé aux enseignants désirant ap­prendre à nager ou perfectionner des con­naissances rudimentaires; ces cours sont également recommandés aux enseignants plus âgés.

No 63/1 Natation: sauvetage (brevet de No 63/2 sauveteur 1 ou 2)

en langue allemande (française) No 63/1 : brevet 1, 1 au 4 août, 63/2: brevet 2, 31 juillet au 5 août St-Gall

Conditions de participation: 63/1 : maî~ trise des brasses poitrine et dos, plongeon, nage 400 m. 63/2 : brevet de sauveteur 1 et diplôme de samaritain. 44 45

No 64 Volley bail (5 - 9 année scolaire) 7 au Il août en langue allemande (française) Neuchâtel-Marin

Analyse des principales formes d'intro­duction (suisses et étrangères). Activités complémentaires: voile et canoé (sans frais).

No 65 Gymnastique de maintien, introduction du nouveau manuel en français 3 au 7 juillet en langue française Lausanne

Une éducation du mouvement et de la te­nue pour faiblesses cardio-vasculaires, musculaires et pour troubles moteurs.

No 66 Gymnastique de maintien, introduction du nouveau manuel en allemand 14 au 18 août en langue allemande Bâle

Ce cours est réservé aux enseignants de la Suisse allemande.

No 67 Cours polysportif avec accent sur la natation 10 au 15 juillet en langue allemande (française) Lausanne - St-Sulpice

Amélioration de la technique personnelle; utilisation du nouveau manuel 4. Program­me complémentaire: jeux, tennis, voile, windsurf, ski nautique (frais supplémentai­res pour les sports nautiques). Condition de participation: bonnes con­naissances en deux styles de nage. Parti-cipation limitée. .

No 68 Danse à l'école, pour maîtres gé­néralistes 31 juillet au 5 août en langue allemande (française) Muri b. Berne

Danse créative, improvisation avec agrès, percussion, expression verbale et peinture, suites de mouvements sur la musique mo­derne, danses folkloriques. Ce cours est conçu avant tout pour des non-spécialistes (Cours avancé: voir la publication d'au­tomne).

No 69 Education rythmique, voir No 2 de la revue « Education physique à l'école ».

Délai: 31 mai 1978.

Remarques:

1. Ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écoles officiel­les, ou reconnues (les maîtres des éco­les professionnelles inclus).

2. Les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille, les institutrices d'un jardin d'enfants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'elles participent à l'enseignement du sport.

3. Si le nombre de places disponibles est suffisant, les candidats au diplôme fé­déral d'éducation physique et au brevet secondaire sont admis aux cours.

4. Le nombre de participation est limité pour tous les cours. Les maîtres ins­crits recevront, une quinzaine de jours après la fin du délai, un avis leur si­gnalant si leur inscription est acceptée ou refusée.

5. Dans tous les cours (J +S inclus !) seule une petite subvention de logement et de pension sera versée aux participants; les frais de voyage ne seront pas rem­boursés.

6. Dans les cours de moniteur J +S 2 et 3 il faut joindre à l'inscription une attes­tation de la note de recommandation du cours J +S précédé.

7. Les inscriptions tardives ou incomplè­tes (par exemple sans attestation des autorités scolaires) ne pourront pas être prises en considération.

Inscriptions: toujours au moyen d'une carte d'inscrip­tion auprès de Hansjorg Würmli, président de la commission technique, Schlatterstr. 18, 9010 St-Gall. Les cartes d'inscription peuvent être obte­nues auprès de P. Curdy, Gravelone 12, 1950 Sion.

SSMG - CT - Le président: H. Würmli

Evaluation des activités de l'institut romand de recherches et de documentation pédagogiques

1. Introduction

Le professeur Samuel Roller, au mo­ment de prendre sa retraite, exprime le dé­sir de procéder à un examen d'évaluation de l'Institut romand de recherches et de dcoumentation pédagogiques qu'il diri­geait depuis sa création. Les autorités can­tonales romandes ayant agréé ce souhait, la Confédération, responsable des relations avec l'Organisation de Coopération et de Développement Economique (OCDE), transmet et appuie cette requête après du Centre pour la Recherche et l'Innovation dans l'enseignement (CERI) au printemps 1977.

Cette proposition a été accueillie avec intérêt par ces organes européens car elle ouvrait un champ jusqu'ici inexploré (l'examen d'un institut de recherches), mais bien concret et relativement déterminé, of­frant une possibilité de vérifier la validité de certaines théories sur les relations entre 1 arecherche, la politique, la planification et le développement.

'Cet accueil positif s'explique par la na­ture de l'IRDP et l'environnement dans le­quel il opère. Il n'est, en effet, pas possible de négliger que la Suisse, et la Suisse ro­mande en particulier, jouissent d'une lon­gue tradition en matière de recherche en éducation.

. Pour entreprendre le travail d'expertise, l'OCDE a désigné les experts suivants:

Miss Rhian Jones Centre National de la Recherche Scien­tifique (CNRS) Paris

Détachée de la National Foundation for Educational Research (Royaume-Uni)

M. Denis Kanen Professeur à l'Institut d'Education de l'Université d'Amsterdam (Pays-Bas) (Rapporteur)

M. Louis Legrand Directeur de recherche à l'In~titut National de la Recherche pé­dagoglque (lNRP) Paris (France)

M. Georges Panchaud Professeur honoraire de l'Université de Lausanne (Suisse)

Le rapport déposé en novembre 1977 auprès de nos autorités est construit au­tour de trois thèmes principaux, à savoir:

- Organisation et activités des trois ser-vices vues par les collaborateurs de l'IRDP

- L'/RDP vu par ses usagers

- Le rôle de l'./RDP.

Nous reproduisons certains passages de ce rapport qui nous paraissent intéres­ser plus particulièrel1'zent les lecteurs de l'Ecole valaisanne.

2. Rôle de l'IRDP dans la politique éducative des cantons, en relation avec la

coordination romande

L'IRDP est un des instruments de la coordination scolaire romande. C'est dans ce cadre que son programme de recherche s'inscrit en priorité. Ce dernier ainsi dé­pend étroitement des décisions prises par l'instrument que les cantons concernés ont créé pour mettre en œuvre cette coordi­nation: les commissions interdépartemen­tales CIRCE dans lesquelles siègent des représentants des Départements et des en­seignants. Celles-ci proposent le~ nou­veaux programmes à la Conférence ro­mande des chefs des départements de l'in­truction publique, qui est seule habilitée à prendre la décision politique de les in­troduire.

La première commission CIRCE, char­gée de la rénovation des programmes des 46 47

quatre premières années de l'école primai­re, existait avant la création de l'IRDP. Cette antériorité explique pourquoi l'IRDP a été appelé a évaluer les pro­grammes, notamment ceux de la mathé­matique et de la lecture, alors qu'ils avaient déjà été introduits dans les écoles. Mais elle ne l'explique qu'en partie.

Deux autres raisons sont ressorties de nos entretiens. La première est qu'en faisant intervenir d'abord la re­cherche, le moment de l'introduction de nouveaux programmes aurait été retardé. D'autre part, les milieux dé­partementaux craignaient qu'en asso­ciant l'Institut dès le début à l'élabo­ration des programmes, le risque d'une in­terférence de ce dernier dans les décisions politiques puisse se produire. Il y a là une position de principe et c'est la raison pour laquelle l'IRDP ne fait partie ni de CIRCE l, ni de CIRCE II et III.

Cela ne signifie pas que l'RDP soit tenu à l'écart, puisqu'il est le lieu où s'élabo­rent les nouveaux moyens d'enseignement et où se fait l'évaluation des programmes. Si cette volonté de séparer clairement les compétences' et les fonctions peut fort bien se justifier, il a paru néanmoins aux ex­perts ·que les désavantages de la non-pré­sence de l'IRDP dans les commissions CIRCE sont au moins aussi grands que les avantages qui résulteraient de sa partici­pation dès le début aux travaux d'élabo­ration des nouveaux programmes. Il leur paraît souhaitable que le service de la re­cherche puisse apporter ses conseils, déjà au moment de sa conception théorique. Une place à CIRCE - éventuellement à titre consultatif - permettrait à l'IRDP de remplir efficacement son rôle, tout en évitant les risques d'un empiétement sur les compétences du pouvoir politique.

3. Rapports avec les centres cantonaux de recherche et de documentation

L'IRDP s'efforce d'associer les centres cantonaux à ses travaux. Cela paraît d'au­tant plus nécessaire que les cantons ent­endent garder une certaine autonomie et un droit de regard sur le processus de la coordination.

Les experts ont constaté que les cen­tres cantonaux sont inégalement dévelop­pés; Genève est le mieux équipé. Dans notre canton, le conseiller pédagogique du DIP fait, à lui tout seul, office de centre cantonal de recherche, aidé par des colla­borateurs occasionnels (inspecteurs scolai­res, enseignants, animateurs de branches, stagiaires en psychologie). L'ODIS par contre supporte avantageusement la com­paraison avec les offices de documenta­tion romands.

Les activités des centres cantonaux et ceux des services de l'IRDP sont claire­ment délimitées. Il n'y a pas entre eux de concurrence stérile. Il existe cependant des relations étroites au travers de la com­mission de coordination des centres de re­cherche (C3R) OIl du groupe des cher­cheu.rs romands (GCR) ou de réunions des responsables des centres de documentation. La création du groupe des chercheurs ro­mands par exemple leur donne des possi­bilités d'échanges de vues appréciables. Ils estiment que l'IRDP pose les problèmes à un niveau élevé et fait évoluer la re­cherche d'une façon plus efficace que ne pourrait le faire l'université.

Tous les centres cantonaux par le C3R peuvent participer à la conception et à l'élaboration des recherches, notamment à celle des tests utilisés dans les travaux d'évaluation, actuellement ceux de la ma­thématique nouvelle. Les responsables cantonaux de recherche souhaitent même y participer encore plus intensément. Ils pensent que l'IRDP a contribué à donner plus de crédit à la recherche pédagogique et voudraient qu'il puisse continuer à faire des recherches fondamentales dans l'inté­rêt de la science suisse.

La situation privilégiée de Genève et dans une certaine mesure Lausanne ne se retrouve pas dans les autres cantons où les instituts sont plus ou moins bien dotés en personnel. Les experts se sont deman: dés si la création de l'IRDP a encourage les cantons à développer leurs centres, voi­re à en créer, ou les a amenés à penser qu'ils peuvent se borner à n'avoir que de simples relais.

"'" ••• ..-•• "y.y,.y~y •••• ~ •• ~y. ~~y -"",... ,l, •• Y~ •• W'Y.~' ••••• Y •••••• "' ••• '.W ,," . 1 wt •• t, ',f~.i.11' 'II; ~j:I~, 1

Quoi qu'il en soit, il semble aux experts que l'existence de centres cantonaux suf­fisants est nécessaire à la mise en place de la coordination romande. Une évalua­tion en partie décentralisée permettrait une adaptation des nouveaux programmes qui tienne mieux compte des particularités de chaq ue région.

4. Rapports avec les enseignants

Les premiers à proposer un Institut de recherches et de documentation pédagogi­ques ont été les enseignants. Les experts tiennent à souligner ce fait, car il est rare que des organisations de maîtres prennent de telles initiatives. Cela prouve que, du moins en Suisse romande, le corps ensei­gnant est conscient de la contribution que la recherche peut apporter à l'améliora­tion de l'éducation.

Les enseignants sont ainsi satisfaits qu'une de leurs propositions se soit maté­rialisée dans cet institut dont ils apprécient, eux aussi, la qualité scientifique et l'hon­nêteté intellectuelle. Il a même, à certains égards, dépassé leurs espérances.

Ils apprécient le fait que l'IRDP cherche systématiquement à solliciter leur concours pour tester les étapes du processus de l'introduction et de l'évalua­tion des programmes. Il a ainsi été évité le danger d'éloignement et même d'aliéna­tion des chercheurs par rapport à la réalité scolaire et aux préoccupations des ensei­gnants, danger auquel on n'a pas échappé ailleurs. L'autre risque, celui de mettre la recherche trop exclusivement au service des autorités scolaires, a été, lui aussi, en grande partie paré.

Comme dans d'autres groupes d'interlo­cuteurs, la question de savoir à quel mo­ment l'IRDP doit être engagé dans les ex­périences, a été soulevée. Les enseignants souhaitent que l'IRDP soit associé le plus tôt et puisse évaluer certains choix a priori pour éviter d'éventuelles erreurs au dé­part.

Nos interlocuteurs n'étaient que les re­présentants de leurs associations, c'est pourquoi ils ont attiré notre attention sur le fait que s'ils connaissent pien l'IRDP,

la majorité de leurs collègues ignorent les activités de l'Institut 1. Pourtant, de réels efforts d'information ont été faits; l'Ins­titut a systématiquement ouvert très grand ses portes à tous les enseignants. Beau­coup de maîtres ne connaissent cependant pas l'existence du service de documenta­tion 1. Ils pourraient y faire appel soit di­rectement soit au travers de l'ODIS.

L'IRDP devrait-il faire une plus large diffusion de ses rapports et publications? C'est ce que souhaiteraient les représen­tants des associations. Souhait que les ex­perts ne peuvent qu'appuyer, car ils sa­vent par expérience que dans beaucoup de pays, l'efficacité de la recherche pédago­gique est compromise par la carence au niveau de la diffusion des résultats aux milieux intéressés. Encore qu'en Suisse ro­mande, la situation soit plus favorable, du fait que les enseignants paraissent ouverts à la recherche et qu'au fur et à mesure de l'avancement de la coordination scolaire, un nombre toujours plus grand d'entre eux sont associés à l'IRDP dans le cadre de ses travaux d'évaluation.

Ce n'est pas le cas des enseignants se­condaires qui n'ont pas, jusqu'ici été tou­chés par les efforts de la coordination sco­laire, mais qui commencent, maintenant, à l'être.

Les experts se sont aussi demandés s'il n'y aurait pas lieu de créer des liens entre l'IRDP et les centres de formation des enseignants. Il y a là, leur semble-t-il, une lacune. Si les jeunes maîtres pouvaient, d'une manière ou d'une autre, être associés aux travaux de recherche, ils seraient non seulement amenés à s'intéresser à l'IRDP, mais ils seraient aussi mieux préparés à appliquer par la suite les nouveaux pro­grammes.

Soulignons enfin que les experts ont été agréablement surpris et impressionnés par l'attitude très positive de leurs interlocu­teurs à l'égard de l'IRDP. Il est assez rare de voir des enseignants soutenir nettement « leur» institut de recherche et le déferidre même contre une emprise trop forte que

1 Souligné par l'auteur. 48 49

pourrait exercer l'administration, et sur­tout de manifester le désir de jouer un rôle toujours plus important dans son ac­tivité.

5. Conclusions et suggestions

5.1 Conclusions

L'expertise devait s'efforcer de préciser dans quelle mesure l'Institut a répondu, au cours des sept années de fonctionne­ment, à l'attente de ceux qui l'ont créé et des différents milieux intéressés.

Une satisfaction unanime à l'égard de l'Insitut et de ses membres se dégage des différents entretiens que nous avons eus, même si les parties prenantes mettent l:ac­cent sur des aspects différents des serVices atendus et rendus.

L'IRDP a trouvé un juste équilibre en­tre les recherches scientifiques nécessaires et la nécessité de fournir des données con­crètes utilisables à l'école. Dès lors, il ap­paraît comme indispensable à tous.

Tout au long de ce rapport, nous avons signalé ce qui constit~e le c~r~ctè~e très particulier de cet InstItu.t qUl r~un~t sous un même toit trois serVIces qUl, aIlleurs, sont en général séparés.

Pour les experts, l'IRDP est une remar­quable réussite dipl~ma~ique, car. il a su introduire une coordmatlOn effectIve dans une situation non hiérarchique, et en lais­sant la part d'autonomie que revendiquent toutes les instances concernées.

Cette réussite est attribuée par nos dif­férents interlocuteurs à la qualité des hommes, du directeur Samuel Raller et de ses collaborateurs.

Par le haut niveau de leurs travaux scientifiques, ils ont gagné le respect des chercheurs de Suisse, mais aussi ceux de l'étranger. Ils ont ainsi donné à la recher­che scientifique ce crédit qui lui est sou­vent refusé.

D'autre part, en s'efforçant de m.ettre ces travaux à la portée de ceux qUl de­vraient en tirer profit, en associant dans

la mesure du possible les enseignants à leurs activités, ils ont gagné leur confiance.

Les experts pensent ainsi pouvoir dire que l'IRDP remplit le rôle qui lui a été assigné non seulement à satisfaction, mais d'une façon remarquable.

5.2 Suggestions

Les experts se sont toutefois demandés quelles orientations l'IRDP pour~ait pren­dre à l'avenir pour être plus effIcace en­core. Tout en tenant compte des limites institutionnelles obligatoires où s'exerce son rôle, il leur a semblé possible d'ap­porter quelques améliorations sur les points suivants:

1. Une meilleure articulation est à cher­cher entre les divers services à l'inté­rieur de l'IRDP d'une part, et, d'autre part, les services et les instances int~r­cantonales. La chaîne actuelle des m­terventions peut être schématisée com­me suit:

a) CIRCE > . nouveaux programmes

b) IRDP > moyens d'enseignement

c) Application généralisée d) Evaluation e) Feedback sur a et b.

La place de la recherche devrait être optimisée. Il paraît souhaitable de l'as­socier étroitement, dès les phases a et b, à la conception des programmes et à celle des moyens d'enseignement.

2. Les moyens d'enseignement devraient être élaborés et expérimentés en colla­boration avec le service de la recher­che; ce qui implique une meille.ure ar­ticulation au sein même de l'Institut en­tre les deux services intéressés.

3. Le rôle des centres de recherche can­tonaux tout au long du processus d'éla­boration, d'application et d'évaluation des programmeS devrait être plus im­portant. Cela n'est possible qu'à. con­dition que certains d'entre eux pUlssent être renforcés.

4. Pour répondre aux vœux des utilisa­teurs, le service de documentation de­vrait développer des activités de syn­thèse qui tiennent compte des différents publics, administrateurs, enseignants, chercheurs, universitaires. Plutôt que d'augmenter le personnel permanent, il conviendrait de s'assurer la collabora­tion temporaire d'analystes extérieurs.

5. Alors que la réputation de l'IRDP a franchi les frontières, il n'est pas assez connu des enseignants romands. Il fau­drait en rechercher les causes et sur­tout trouver des remèdes à cette regret­table situation, notamment en donnant les moyens à l'Institut de distribuer plus largement les résultats de ses tra­vaux.

6. Il serai souhaitable que le champ d'ac­tivité de l'IRDP ne soit pas limité aux seules études en relation avec la coor­dination romande, mais qu'il puisse élargir ses compétences dans des do­maUles où il a réussi, de sa propre ini­tiative, à créer des liens de rencontres efficaces.

L'IRDP est maintenant bien placé pour coordonner le travail des cher­cheurs romands et assurer l'articula­tion des besoins en recherches appli­quées et en recherches fondamentales. Il pourrait jouer le rôle de relais entre les autorités fédérales et cantonales et les chercheurs universitaires pour la commandite de recherches financées par elles.

L'Institut devrait pouvoir étudier et ex­périmenter à petite échelle des struc­tures divergentes, en vue de l'informa­tion des autorités, des effets et des pro­blèmes posés par ces différentes struc­tures.

7. L'Institut semble aux limites des possi­bilités. Il paraît nécessaire d'en ren­forcer le potentiel humain et matériel.

Les experts n'ignorent pas les difficul­tés financières actuelles des pouvoirs publics. Ils se demandent s'il n'y aurait pas ultérêt à organiser le budget de la taçon suivante:

Une dotation de base pour le fonc­tionnement permanent de l'Institut, qui pourrait être la dotation ac­tuelle ~

Des dotations de fonctionnement spécifiques de chaque action com­manditée, établies selon une plani­fication pluriannuelle, permettant des recrutements temporaires ~

Enfin, des crédits de recherche fon­damentale, d'origine fédérale ou cantonale, à affecter par comman­dite à des organismes extérieurs (universités en particulier) dans le cadre d'une planification purian­nuelle définie au seUl d'un Conseil scientifique à créer.

Les experts sont bien conscients de la difficulté que rencontreraient certaines de leurs propositions. Ils les ont néanmoins faormulées car, ayant reconnu la très grande valeur des travaux accomplis jus­qu'à présent par l'IRDP, et la qualité una­nimement reconnue des hommes qui le composent, ils souhaitent voir cette insti­tution rendre de plus grands services à la Suisse romande.

Les personnes souhaitant connaître plus en détail le rapport OCDE ou l'organzi­sation de l'.fRDP peuvent prendre contact avec l'auteur de l'article qui, responsable de la recherche cantonale, assure le lien entre notre canton et l'IRDP. Celles qui aimeraient posséder le rapport peuvent s'adresser soit à l'ODIS, soit à l'IRDP (43, Faubourg de l'Hôpital, 2000 Neuchâ­tel, (038) 244191).

Jean-Pierre Salamin

50 51

UN ROMAN DE ROSELYNE KoNIG: «LE REVE ET SA BANLIEUE» 1

« Tantôt agressive, tantôt hostile, tantôt tendre ou nostalgique, toujours condition­née par une enfance ratée, telle est Liane, le personnage principal du roman ».

C'est l'auteur elle-même qui s'exprime ainsi en présentant son héroïne.

Roselyne Konig est née en 1945 à Ayent. Aprè savoir fréquenté l'école normale de Sion, elle enseigne durant trois ans. Ma­riée, mère de trois enfants, elle habite ac­tuellement à Grimisuat. Elle a déjà publié trois recueils de poèmes dont le dernier «Ce pays que je n'ai pas quitté » a été primé lors du 71e Concours de l'Union lit­téraire et artistique française.

Roselyne Konig a mis dans ce roman toute la sensibilité et la naïveté d'une jeune femme. Naïveté peut-être apparente, car si elle finit par confondre le rêve avec la réalité, à el~e se pose cette grave question de savoir s'il existe une issue ... elle qui n'a jamais guéri d'avoir été une enfant triste et rêveuse.

Liane, prisonnière de la routine de son train-tram quotidien, supportant mal la solitude que la présence de son père ne fait qu'exaspérer, décide, un jour, de vivre ...

«Il mijote sous mon boisseau une vio­lence mal contenue. Une haine sourde con­tre ceux qui m'ont privee d'une saison à laqu.elle l'enfant a droit. Une saison à ja­mais perdue. Pourquoi donc m'ont-ils don­né la vie? J'aime à penser qu'ils m'ont plutôt donné la mort. La mort dans l'âme. Ils m'ont avortée ... un peu trop tard. Et j'ai survécu. Maintenant, je veux bien opter pour la vie. IMais pas seule. Oh! non.' plus seule ... » ( ... )

1 A paraîre à la fin avril 1978 à l'impri­merie Curdy à Sion.

«Je revenais, livide, avec, en moi, la rage d'espérer encore. Le virus de la vie. » 2

Décidée à ne pas se laisser engluer, Liane a donc décidé de rompre la monotonie de sa solitude. Et c'est ainsi que, dans un bar, elle va faire la connaissance de Pierre ... Elle croit, sur le moment, avoir trouvé la réponse à toutes ses questions, mais s'aperçoit bien vite que ce n'était qu'un leurre, lorsqu'elle revoit sa mère en com­pagnie de Sacha ...

Le père de Liane occupe une place par­ticulière dans le roman. Bien sûr, il y a Pierre, il y aura Sacha ... mais lui, c'est un peu le symbole de la défaite, de l'échec qu'elle refuse catégoriquement d'admettre et d'essuyer à son tour. Il assiste, impuis­sant et résigné, à tout le drame:

( .. .) «silhouette massive, impuissante à protéger. Totu lui avait glissé entre les doigts, la vie, l'amour, la femme, l'enfant. Qùe lui restait-il donc? »

Au-delà d'une intrigue tragique certes, mais finalement presque dérisoire, il y a, dans «Le rêve et sa banlieue », tout un drame humain, réel et profond. C'est la révolte d'une femme, jeune et fière de conquérir son indépendance, quitte, s'il le faut, à aller jusqu'à l'msolence vis-à-vis de son père qu'elle considère comme un étran­ger, insolence extrême vis-à-vis de sa mère dont elle provoquera le suicide. En défi­nitive, elle acquiert la certitude d'avoir été elle-même l'auteur, en quelque sorte. de sa propre « mise au monde» :

«La femme qui n'a pas eu d'enfant ne sait rien de l'émotion de la mère au mo­ment de la naissance. 'Comment donc ex­pliquer l'expérience plus complexe encore de se mettre au monde soi-même? Car c'est bien ce qui s'est passé: j'étais à la fois la mère de l'enfant en train de naître.»

2 Les citations sont tirées du manuscrit de l'auteur.

COURS D'ALLEMAND POUR JEUNES A SION

Depuis des années, le FOYER DE LA JEUNE FILLE à Sion, organise des cours de français pour jeunes filles, durant les vacances d'été.

Dès 1976, un cours sem bla ble pour l'étude de l'allemand a été organisé pour les jeunes filles de langue française, pen­dant trois semaines, à partir du 6 août.

S'il y a suffisamment d'inscriptions, un cours aura lieu pour les jeunes gens, dès le 25 juin, pendant trois semaines, au Foyer St-Paul à Sion, tél. (027) 23 20 98.

Pour renseignements et inscriptions, prière de s'adresser au FOYER DE LA JEUNE FILLE, rue de Gravelone 11, 1950 Sion. Tél. (027) 222451.

SERIE DE DIAPOSITIVES EN COU­LEURS DESTINEES A L'INSTRUC­

TION CIVIQUE

Des diapositives en couleurs (dias 24x36, avec cadre) permettant d'expliquer le fonctionnement, le sens et l'importance de l'impôt sur le revenu sont mises (gratuite­ment) à la disposition des écoles secondai­res et professionnelles par la Commission intercantonale d'information fiscale. Ces

images donnent notamment la possibilité de faire ressortir les interdépendances et les problèmes y relatifs, de manière à offrir l'occasion d'engager d'utiles discussions au sein de la classe.

Un fascicule contenant de plus amples détails à ce propos peut être obtenu auprès _ de l'agence de ladite commission, dont l'adresse est mentionnée ci-dessous. Le but de ce fascicule est double. D'abord en tant que moyen d'orientation, il indique le con­tenu des images et l'ordre dans lequel e1les se succèdent. Il sert ensuite d'auxiliaire pour le maître en vue de la préparation de sa présentation. A cet effet, de brefs commentaires accompagnent les images, qui sont reproduites dans ce fascicules uni­quement en noir et blanc.

Sur demande, une documentation sup­plémentaire pourra être fournie en vue de la discussion. Lors de la présentation de ces diapositives, le concours d'un spécia­liste de la matière fiscale pourrait même _ le cas échéant - entrer en considération.

Bureau d'information fiscale Monbijoustr. 32, 3003 Berne

Tél. (031) 61 71 41

N. B. - Ces dispositions peuvent égaIe­ment être obtenues à l'ODIS.

52

Rochers-de-Naye SI MONTREUX1 2045 m

Panorama le plus grandiose sur le Lac Léman, les Alpes suisses et françaises. Jardin alpin. Hotel-restaurant. Prix spéciaux pour écoles .

Nombreux itinéraires pédestres. Possibilité de rejoindre le chemin de fer Montreux­Oberland bernois à Allières ou aux Avants.

Renseignements, service de publicité MaS, 1815 Clarens, tél. (021) 61. 5522.

~---------------------------------------------------------------~

T CAISSE D'EPARGNE DU VALAIS La banque régionale valaisanne

Il

LE FONDS JEUNESSE DE LA CEV créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions

Demandez des renseignements complémentaires à nos guichets

CAISSE D'EPARGNE DU VALAIS

Le duplicateur REX-ROT Af4Y 450

une véritable imprimerie à votre service

Demandez une démonstration

4 :liJijmœ\Mtlt Service de vente et d'entretien

SION SIERRE Av. de Pratifori

Tél. (027) 2334 10 Av. Gén.-Guisan Tél. (027) 55 1734

Ecole pédagogique privée

FLORIANA Pontaise 151 Lausanne - Tél. (021) 363428

Direction: E. Piotet

~'~. . Excellente formation de

: - -:: JARDINIERES D'ENFANTS et d'

~ INSTITUTRICES PRIVEES

Mme E. Olivier-Elsig et Michel Rudaz Rue de Lausanne SION