L'Ecole valaisanne, novembre 1978

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"t1ft!1'!!!I'A 11.-' -""rmn ~/i\l_"ii. n ~~/i\t_ Fabrique d'engins de gymnastique,

de sports et de jeux

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88 ans de construction d'engins de gymnastique

Livreur de tous les engins pour la compétition et des tapis mousses des championnats d'Europe

de gymnastique 1975 à Berne

Vente directe de la fabrique aux écoles, sociétés , autorités et privés

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C'est bonnard d'avoir un livret

d'épargne-Jeunesse à la lianque cantonale.

'\& Ainsi,je suis moins tenté de dépenser tout mon argent d'un .' seul COUp. Et pour ce que j'éccnomise, je touche un bon intérêt

Plus tard, je ferai verser mon salaire sur un compte à mprj nom C'est un bon départ pour mes relations futures avec la banque.

I[ eq BANQUE CANTONALE DU VALAIS Il SËCURITËASSURËE

L'ECOLE VALAISANNE

REDACTEUR

DELAI DE REDACTION

EDITION,

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Novembre 1978 XXIIIe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois .. juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

ADMINISTRATION, ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 6286. REDACTION

IMPRESSION, Imprimerie Valprint S.A., Sion. EXPEDITION

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

So·mmaire .

EDITORIAL B. Amherdt Propos d'un directeur d'école 3

EDUCATION ET SOCIETE A. Pannatier Communauté cantonale

La composition française. . . 6 L'intégration scolaire ·des enfants de langue

de travail Valais-Etrangers étrangère . ....... 8 G. Clivaz - J.-C. Lambiel Etude concernant la population des classes de

2e B Terminale 14

ACTUALITE PEDAGOGIQUE G. F oHonier Nouvelle loi fédérale sur la formation profes-

sionnelle . . . . . . . 1 . • • 17 M. Parvex - A.-M. Bonvin S. Dubois

Année internationale de l'enfant . . . . 19

J :-L. Bagnoud D.Bex

Exposition de poupées à l'ODIS de St-Maurice 21 Nouvelles de l'école normale des instituteurs 23 La semaine scolaire de cinq jours . 33

DIDACTIQUE d. Tritten

J.-J. Dessoulavy J.-P. Nater M.-L. Beausire P. Allégro

VIE CORPORATIVE

Le développement général de l'enfant, fonde­ment de son activité créatrice . Les divertissements de Matix . Le coin du calcul mental. . . Cep de vigne, décoration de Noël. . . . TM pour le CO : porte-cassettes, porte-disques .

J. P. F. Michel Roduit, peintre et enseignant. . J. Vuignier Exposition «d'artistes-enseignants» valaisans

INFORMATIONS OFFICIELLES Le chef du DIP A. Zufferey Le chef du DIP A. Zufferey

DIP DIP

DIP

J. Mottaz

M. Bovard

Accès aux écoles secondaires du 1er et du 2e de­gré, année scolaire 1979-1980. . . . . Modification du chiffre 3.3 réglementant le transfert de la division B générale en classe B terminale . ..... . Procédure pour les mutations d'élèves . . . Communiqué concernant les numéros de télé­phone du DIP . . . . . . . . . Inscription en vue de l'obtention du brevet pé­dagogique . . . . . . . . . Conférence intercantonale des chefs de départe­ment de l'instruction publique de la Suisse ro­mande et du Tessin CIReE III

INFORMATIONS GENERALES

ODIS Livret: «En route à bicyclette» . ODIS Exposition de matériel audio-visuel. OpIS Pro Juventute vous propose . . : ODIS Ouverture de l'ODIS en décembre 1978

LES LIVRES INFORMATION J.-L. Bagnoud Conthey sauve son patois.

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Propos d'un directeur d'école

L'année scolaire 1978-79 est bien engagée,' deux mois se sont écoulés depuis la reprise des cours. A la fin de cette première étape, il est judideux que l'enseignant prenne le temps nécessaire de faire le point de la situation.

Les quelques propos qu'un directeur d'école se permet de présenter et qui font état des satisfactions qu'il éprouve, mais aussi des préoccupations qui sont les siennes pourront peut-être apporter des suggestions à celui qui veut dresser le bilan d'une première période avant de repartir pour la nouvelle étape.

Responsable de près de 200 classes (classes primaires et enfantines, classes du CO et d'Une école de commerce de jeunes filles), ce directeur est confronté au problème de l'in­formation. S'il veut . réaliser une communauté qu'exige le bien des élèves, s'il veut faire régner un certain état d'esprit qui doit inspirer cet ensemble, il doit rechercher les meilleurs moyens de transmettre les informations du DIP, celles prove­nant du Conseil communal et de la commiSSion scolaire, celles découlant des décisions qu'il a prises lui-même avec ses collaborateurs directs. Quels que soient les moyens mis en jeu, il est nécessaire que le directeur puisse compter sur la disponibilité de chacun - la plupart la lui offrent -. Cette unité de vues ne doit pas écarter l'initiative personnelle de chacun, mais tout en mettant en valeur le dynamisme de l'enseignant, le directeur doit veiller que ces propositions s' z'nsèrent dans un tout harmonieux.

Par l'intermédiaire du corps professoral, le directeur cherche à renforcer l'information auprès des parents. Il cons­tate une inquiétude, même un certain désarroi chez certains d'entre eux, devant l'évolution que suit l'école. Il peut comp­ter sur son meilleur «agent de publicité », le maître. En contact direct avec les parents, c'est lui qui peut le mieux les préparer à comprendre les adaptations, les innovations. Les réunions périodiques de parents sont l'occasion idéale pour présenter les nouveaux programmes, les nouvelles mé­thodologies, l'orientation que prend notre école. Certes, le di­recteur peut utiliser d'autres voies, mais le moyen de prédilec­tion reste le dialogue avec le groupe que constitue l'ensemble

des parents d'une classe. Le directeur se réjouit de voir com­bien de maîtres l'utilisent,' ils encouragent les autres à se convaincre de l'utilité de ces contacts.

L'appréciation des travaux des élèves reste une source de préoccupation. Une taxation trop large est aussi critiqua­ble qu"une appréciation trop sévère. Il connaît les difficultés que présente une appréciation équitable, surtout en 5e et 6e années! Cependant, il ne peut qu'être surpris devant la de­mande de certains parents qui suggèrent de placer leurs en­fants chez tel maître où il aura la possibilité de réussir plus facilement!

Un autre problème reste le passage des élèves d'un degré d'enseignement à ['autre. Beaucoup de maîtres ont compris la nécessité de ménager une période d'adaptation et l'im­portance de l'aide qu'ils peuvent apporter à ces jeunes dans ces transitions difficiles. Les rencontres entre maîtres de dif­férents degrés ont permis une meilleure compréhension de ce problème. Les premiers contacts ont été prometteurs,' il semble qu'après ce début, ces rencontres se raréfient ...

Au niveau primaire, le maître se trouve souvent en face d'élèves qui éprouvent de graves difficultés scolaires,' [' hété­rogénéité de la classe lui complique la tâche. Malgré l'aide qu'il apporte à ces enfants, le titulaire de la classe est parfois démuni dans certains cas. Un progrès peut être réalisé au moyen de cours d'appui organisés à l'intention de ces élèves, sur le même modèle que ceux que prévoient les dispositions du Cycle d'orientation. Un essai dans ce sens a donné de bons résultats et ['expérience mérite d'être poursuivie, d'autant plus qu'elle a reçu un accueil très favorable de la part des parents.

Ainsi l'on constate que l'école est amenée à prendre en charge une série d'activités nouvelles. A côté de cette aide aux élèves en difficulté, elle ne peut négliger les études sur­veillées, les études expliquées. Elle intervient dans des acti­vités parascolaires,' sport scolaire facultatif, cours d'arts plastiques, etc. Il est réjouissant de constater cette orienta­tion qui permet un meilleur encadrement des jeunes.

Cependant, le directeur rencontre quelques difficultés à trouver les collaborateurs nécessaires,' c'est du côté des maî­tres qu'il peut rencontrer les meilleures compétences! Il en arrive, à regret, à mettre en veilleuse certains projets, faute de responsables.

La rénovation de certains enseignements exige de la part de chaque maître un effort d'adaptation considérable. Le directeur suit avec satisfaCtion ce travail de mise au point, mais ne peut éviter d'éprouver quelque inquiétude. Il ne 4 5

voudrait pas que ces efforts de perfectionnement, de recy­clage amènent les maîtres à devenir des techniciens de ï~~ en­seignement. Il craint que le maître oublie sa tâche primor­diale d'éducation auprès de ['enfant. Le jeune a absolument besoin de trouver en son maître le modèle à qui il peut s'identifier. Le directeur doit pouvoir compter sur le per­sonnel enseignant pour une prise en charge totale de l'en­fant. Si son action éducative est primordiale en classe, elle se prolonge pendant les récréations, à l'arrivée, au départ des jeunes. En ami, il peut à tout moment prévenir, corriger, inciter à mieux agir. Il apporte même parfois ce que la fa­mille ne peut offrir!

Les tâches à domicile représentent une question qui di­vise les parents. Décriées par certains, approuvées chaleureu­sement par d'autres qui les considèrent comme pas assez nombreuses, elles restent nécessaires pour apprendre aux jeunes à s'entraîner personnellement, même parfois à entre­prendre des recherches personnelles.

Cependant, pour être efficaces, ces tâches doivent être judicieusement choisies quant à leur contenu et à leur durée. Elles doivent trouver harmonieusement leur place à côté des autres activités qui sollicitent les jeunes et qui permettent leur épanouissement.

L'enseignement religieux participe aussi au renouveau. Il est très heureux que les programmes de catéchèse soient repensés. Les maîtres sont invités à s'engager personnelle­ment dans l'application des nouveaux programmes, de ceux surtout qui sont en expérimentation dans les classes primai­res.

Puisse ce tour d' horizon, qui n'a pas la prétentton d'être complet, offrir quelques sujets de réflexion à ceux qui éprou­vent périodiquement le besoin de faire le point et d'améliorer leur action.

Bernard Amherdt

Directeur des écoles de Sion

La composition française A maintes reprises nous avons souligné,

dans les colonnes de « l'Ecole valaisanne» l'importance de la langue maternelle en tant qu'instrument de communication. Nous avons rappelé que le nouveau pro­gramme romand de français axe l' ensei­gnement dans cette perspective. Le voca­bulaire, l'orthographe, l'analyse, la conju­gaison, la grammaire ne constituent pas des sous-disciplines indépendantes, à cloi­sons étanches. Elles doivent concourir toutes à développer chez l'enfant les pos­sibilités et les moyens d'une expression verbale et écrite sans cesse améliorée, les possibilités et les moyens d'une réception et d'une compréhension toujours plus par­faites d'un message oral et d'une commu: nication écrite.

Certes, pourrions-nous dire, il n'y a rien de nouveau sous le soleil à ce sujet. L'école d'autrefois, celle de notre enfance, nour­rissait la même ambition et n'y réussissait pas si mal. Ne sont-ils pas nombreux en effet ceux qui, à l'appui de ce succès, citent les formes d'expression quasi parfaites qu'utilisent encore aujourd'hui des adultes n'ayant fréquenté que leur école primaire?

En essayant de faire converger vers un même objectif toutes les sous-disciplines du français, le programme de CIRCE ac­complit effort d'unité et nous rappelle sans doute opportunément ce que nous avons peut-être un peu oublié.

C'est qu'un grave danger de dispersion menace actuellement notre enseignement. S'il était relativement facile autrefois d'in­sister sur la composition française - au détriment parfois de l'expression orale -la multitude des tâches qui occupent l'es­prit des enseignants aujourd'hui risque de leur faire oublier l'essentiel.

De 1973 à 1978, nous avons introduit la mathématique renouvelée dans tous les degrés de l'école primaire ainsi qu'au Cy­cle d'orientation. Vinrent peu après la deuxième langue nationale, les activités créatrices manuelles, la connaissance de l'environnement. Dès cette année s'expéri­mente dans plus de cinquante classes un programme d'enseignement religieux réé­tudié, dont il faudra bien prévoir sous peu la généralisation. Puis, ce sera le tour de l'éducation musicale et enfin seulement la langue maternelle.

Loin de nous la pensée que cette volonté de rénovation généralisée soit inoppor­tune. Au contraire; après avoir, pendant de longues années, et il fallait bien com­mencer par là, mis l'accent principal sur l'efficacité, en français et en mathémati­que, notre école doit aujourd'hui élargir ses horizons. Nous voulons dire seulement qu'à tout entreprendre en peu de temps des lacunes assez graves risquent de se pro­duire. Et, comme l'introduction du pro­gramme romand de français n'aura lieu qu'en fin de compte, c'est dans ce domaine précis que le danger existe.

Aussi, pour donner une suite favorable aux nombreuses observations qui nous parviennent, et dont nous voulons souli­gner le ton très positif, nous permettons­nous d'attirer l'attention des enseignants sur la gravité de ce danger.

Il semble bien que l'on néglige par trop aujourd'hui l'exercice de composition française. Peut-être les travaux d'appro­che se font-ils encore bien; nous pensons au vocabulaire, à l'analyse, aux études de textes, à la stylistique. Mais ce qui man­que, constate-t-on, c'est l'aboutissement. 6 7

Or, serait-ce bien logique d'entrepren­dre tout ce qui est indispensable au succès d'une ascension si l'on s'arrêtait systéma­tiquement à quelques mètres du sommet sous prétexte que la dernière étape est la plus difficile?

Apprendre à rédiger, c'est, sans conteste, d'abord, commencer par le commence­ment c'est-à-dire par les exercices prépa­ratoires. Mais, c'est aussi et surtout, en dé­finitive, faire rédiger. Ils ne sont pas rares ceux qui se souviennent du temps où l'on « avait» deux rédactions par semaine, une le mercredi après-midi, une autre le same­di, ou souvent le dimanche. Certes, les temps ont changé et l'on ne saurait re­venir aujourd'hui aux sévères pratiques qu'imposait l'école de six mois.

Mais, si la pratique change, l'obligation demeure. Nous ne décrirons pas en détail dans ces quelques lignes les nombreux avantages de la composition française. Rappelons néanmoins qu'au-delà de l'apti­tude à s'exprimer, à faire connaître toutes les nuances et les subtilités de la pensée par l'utilisation judicieuse des mots, la construction ordonnée des phrases, l'exer­cice de composition française contribue grandement à la formation de l'esprit. Là est l'essentiel.

Qui veut rédiger doit d'abord réfléchir. Accumuler la matière que l'on se propose de traiter suppose observation, recherche, lecture, documentation. Puis, quand le ma-

tériau est prêt, reste à trier, à ordonner, à organiser. Sur cette base, l'exercice lui­même de rédaction se construit. Trouver les liaisons, les transitions, les articulations qui rendent un texte clair, sensé, équilibré et régulier est un art; on ne l'acquiert pas en un jour.

On le voit bien, la composition française est essentiellement démarche intellectuelle. De ce seul point de vue, l'exercice mérite une grande considération.

Ce qui retient les maîtres, c'est, dit-on, le temps nécessaire à la correction des t~x­tes: Nous le voulons bien, mais l'excuse en soi ne saurait être admise. Si l'ensei­gnant doit son temps à l'école, il le doit d'abord aux activités essentielles. On sait par ailleurs que des techniques de correc­tion existent qui ménagent les heures du maître sans diminuer l'efficacité. A cha­cun d'y réfléchir et de trouver les formules qui donnent satisfaction.

En mettant un terme à cette réflexion, nous voudrions donc lancer un appel aux enseignants. Qu'ils n'oublient pas, malgré leurs nombreuses préoccupations, l'impor­tance première de la langue maternelle. Et qu'ils s'efforcent de conduire l'enseigne­ment du français vers l'objectif qui est le sien, la maîtrise progressive de ce merveil­leux instrument de communication qu'est la langue maternelle.

A. Pannatier

COMMUNAUTE CANTONALE DE TRA V AIL V ALAIS-ETRANGERS (CVE)

L'intégration scolaire des enfants de langue étrangère

La Communauté cantonale de travail Valais-Etrangers (CVE) s'est cons­tituée à fin 1974, suscitée par un appel du Cons'eil fédéral adressé à tous les cantons suisses.

La CVE se propose notamment de promouvoir une meilleure compré­hension entre étrangers et valaisans l d'encourager et de coordonner toutt: action de personnes privées ou d'associations qui tendent à faciliter l'in­tégration des étrangers.

C'est dans cet esprit que ]a CVE a mis sur pied une commission de tra­vail pour les problèmes scolaires dont le rapport a fait l'objet d'une publication. Nous en présentons ci-après de larges extraits. La brochure complète peut être obtenue auprès du secrétariat de ]a CVE (case pos­tale 3075, 1950 Sion).

La CVE remercie les enseignants de leur collaboration et se tient natu­rellement à leur entière disposition.

Introduction

Si les mesures prises ces dernières an­nées par la Confédération ont permis de désamorcer l'aspect numérique du problè­me des étrangers, il reste à résoudre les nombreuses questions d'ordre humain et social qui n'ont pas encore trouvé de so­lutions.

Dans ce contexte, la scolarisation des enfants étrangers - ils sont 3 000 en Va­lais - devrait être un facteur important d'insertion par le bagage scolaire que l'en­fant amène chez lui. C'est à l'école que l'on peu t apprendre à mieux connaître ces élè­ves, leur conception de la vie scolaire, fa­miliale et sociale, leurs aptitudes, leurs la­cunes et leurs besoins. L'institution sco­laire a donc une lourde tâche à assumer auprès des enfants étrangers.

Hermann-Michel Hagmann secrétaire de la CVE

2. LES CLASSES SPECIALES

Généralités Les enfants étrangers constituent une

bonne partie des effectifs des classes spé­ciales et très souvent la méconnaisance de la langue l'emporte sur le critère d'un quo­tient intellectuel inférieur à la moyenne.

Nous estimons que les notes ne sont pas les seuls critères de jugement si l'on songe à nos objectifs, c'est-à-dire l'intégration progressive. Notons encore qu'un enfant de langue maternelle étrangère n'a pas né­cessairement, dès le début de sa scolarité, les mêmes chances que ses camarades suis­ses. Nous sommes persuadés qu'un tel en­fant bien toléré et accepté par le m"aître peut suivre une scolarité normale.

Il yale problème de la langue à relever, mais il ne faut pas minimiser les méfaits 8 9

consécutifs à leur situation dans le pays d'origine, à la migration qui leur a été imposée pour la plupart, à la place qui leur est laissée dans le pays d'accueil ou au retour.

Par ce biais, nous a bordons le problème d'une manière plus globale; il s'agit de l'attitude ambivalente de notre société par rapport aux étrangers et l'école n'y échap­pe pas. Même les enseignants les mieux disposés se trouvent devant des difficultés considéra bles, vu les exigences de plus en plus élevées de l'école: ce qui aboutit sou­vent au rejet des plus faibles et de ceux qui ne sont pas dans les normes.

Des statistiques du Service médico-pé­dagogique valaisan (SMP), pour l'année 1971-1972, il ressort que sur 48 enfants étrangers examinés sur une population de 128 en âge de scolarité élémentaire, 14 d'entre eux devaient leur inadaptation à un vrai retard intellectuel. Cette tranche d'enfants constitue la population des clas­ses AI.

Pour les autres cas, deux facteurs peu-vent expliquer leur inadaptation:

un facteur linguistique un facteur socio-familial qui se concré­tise par un manque de stimulations.

De plus, nous savons le peu de chance qu'a un enfant de regagner le circuit des classes normales lorsqu'il a été orienté dans le circuit parallèle.

Classes de développement

Lorsqu'on sait à quel point un enfant reste marqué par une scolarité en «spé­ciale », il devient urgent de disposer de structures plus mobiles telles qu'elles exis­tent par exemple à Sierre, c'est-à-dire trois classes de développement. Degré: 1re pri­maire, 2e et 3e primaire, 4e et 5e primaire, avec un objectif d'intégration. Ceci sup­pose l'existence de traitements pour trou­bles instrumentaux spécifiques, et à long terme, un esprit toujours plus tolérant de la part des maîtres qui doivent assumer dans leurs classes des élèves bons, moyens et des enfants ayant un peu plus de peine.

Classes AI

Dans les classes AI, où le niveau intel­lectuel des enfants est bas (quotient intel­lectuel 75 au maximum), nous trouvons une grande proportion d'étrangers.

Actuellement, il n'y a plus d'enfants qui soient affectés à une classe de développe­ment ou à une classe AI sans un préavis fa vora ble accordé par le Service médico­pédagogique valaisan.

3. CLASSES D'INTEGRATION

Une classe d'intégration fonctionne en­core en Valais, à Sion, depuis l'année sco­laire 1968-1969 avec un maître bilingue.

A Sierre, la classe d'intégration s'est fermée l'an passé. Cette nouvelle situation repose le problème d'adaptation que ces classes avaient atténué. Il n'a pas été prévu de structure de remplacement pour aider ces enfants à se mettre à jour sur le plan linguistique.

Une solution provisoire fonctionne pour les parents et les maîtres les plus motivés par le biais des soutiens pédagogiques (à la charge des parents en grande partie).

Ailleurs, les enfants étrangers sont inté­grés d'office dans les classes normales ou alors directement dirigés sur une classe spéciale, solution qui ne répond pas au critère d'une intelligence insuffisante.

La classe d'intégration est une excellen­te solution, mais, on le sait, elle est mo­mentanée. Le problème de l'intégration de l'enfant étranger ne fait que commencer au moment où il sort de la classe d'intégra­tion; il s'agit de trouver une classe qui corresponde à son niveau et à ses possibi­lités.

Ce qui paraît important, c'est de pou­voir accéder à une intégration progressive et souple de l'étranger en tenant compte du phénomène linguistique, cela aussi bien dans la promotion de l'enfant d'un degré scolaire à l'autre que dans les travaux à domicile exigés.

4. LES COURS DE LANGUE MATERNELLE

Selon les communes, il existe deux heu­res de cours de langue maternelle par se­maine par des professeurs de langue ma­ternelle italienne et espagnole.

5. PROBLEME DE BASE

La présence des étrangers pose une question importante à l'école et à tout c.e qui la constitue: l'institution, les enseI­gnants et leurs collaborateurs, les élèves, leurs parents. Cette question qui récapi­tule dans le fond toutes les autres ques­tions, c'est: quelle place donnons-nous à celui qui est différent? Les étrangers ne sont pas les seuls à interroger l'école de cette manière. La même question est po­sée par tous ceux qui n'ont pas un profil scolaire, un comportement, un statut ou un milieu social, une santé, un langage standard. Il n'y a pas de réponse ou d'at­titude unique face à cette situation, mais un véritable effort de collaboration effi­cace dans une ambiance de compréhen­sion réciproque des problèmes est néces­saire.

II. PROPOSITIONS

Pour répondre à nos objectifs de départ d'jntégrer les enfants dans le système sco­laire avec le souci de favoriser l'éventuel retour au pays ainsi que de préserver leur culture d'origine, la commission soumet à votre attention les propositions que voici.

1. L'extension des classes d'intégration ?

Jusqu'à quel point? Dans les grands centres, la classe d'intégration se justifie, car pour les enfants de niveau moyen ou défa vorisé, elle est considérée en même temps comme classe spéciale et comme classe de raccordement.

Elle est une bonne solution si les élèves n'y restent pas plus d'un an à partir de la 2e primaire, sans quoi le bénéfice linguis­tique acquis se trouve réduit par les diffi­cultés d'intégration accrues des classes normales.

Par ailleurs, les données scientifiques s'accordent à constater qu'un bilinguisme précoce ne peut être que souhaitable à la condition qu'il s'effectue dans un contexte favorable.

Dans ce sens, il devient nécessaire de favoriser l'intégration précoce et progres­sive des enfants dans le milieu où ils vi­vent (crèches, jardins d'enfants, écoles en­fantines) avant que l'obligation de suivre un programme entraîne des retards irré­médiables.

Toutefois, si les étrangers sont d'emblée placés dans des classes normales, il faut également disposer de mesures pour ac­célérer la disparition du handicap linguis­tique.

2. Classes à effectif réduit

Jusqu'en première primaire comprise, il faudrait incorporer les enfants aux classes normales. Il devrait être prévu dans les grandes communes, comme c'est le cas à Sierre, par exemple, des classes à effectif réduit pour la deuxième enfantine et la première primaire. Actuellement, l'expé­rience se prolonge jusqu'en troisième pri­maire. Il s'agit de classes dont l'effectif se monte à 20 enfants, soit 15 enfants d'un quartier donné et 5 cas fragiles à soutenir et suivis individuellement, s'il est nécessai­re.

Les classes à effectif réduit de Sierre fonctionnent depuis l'année 1971-1972. Nous constatons pour les enfants mi­grants une meilleure insertion dans la communauté locale et surtout une meil­leure intégration scolaire dans Je pri­maire (moins de passages en scolarité spéciale). De même, nous sentons chez les enseignants une motivation très in­téressante quant aux possibilités de pro­motion de ces élèves. Cette attitude provient du fait que les conditions sont aménagées pour s'occuper de ces enfants.

3. Assouplissement des conditions de promotion .

Il serait profitable à l'enfant étranger in­tégré dans une classe normale que pen- 10 Il

dant les deux premières années, on le con­sidère comme les enfants de chez nous qui sont en rééducation, c'est-à-dire qu'ils puissent bénéficier d'une décharge en ce qui concerne les notes de français (déchar­ge visée par le SMP, l'inspecteur et la commission scolaire).

4. Les soutiens pédagogiques

Il existe dans de nombreuses villes et communes des institutions publiques ou privées dont le but est de venir en aide aux écoliers ayant des difficultés à exécuter leurs devoirs scolaires. Les devoirs surveil­lés sont à la disposition aussi bien des en­fants de nationalité suisse que des enfants étrangers. Ce sont surtout ces derniers qui en ont besoin, car ils éprouvent des dif­ficultés à suivre normalement le program­me scolaire en raison de leur connaissance insuffisante de la langue et du fait qu'ils sont issus de milieux culturels différents du nôtre. Les parents ne sont souvent pas à même de pouvoir aider l'enfant soit par manque de temps, soit par insuffisance lin­guistique.

Ces difficultés constituent un handicap pour les enfants en cause ; elles ont aussi une influence négative sur le déroulement normal de l'enseignement.

A Sierre, cette solution fonctionne de­puis 1972 avec succès. Beaucoup d'enfants étrangers, notamment, ont bénéficié de cet­te aide. Jusqu'à ce jour, 72 enfants ont bénéficié de ces soutiens. Cette année (1977-1978),40 enfants bénéficient de sou­tiens pédagogiques. La population se ré­partit comme suit: 21 enfants suisses pour 19 enfants étrangers. Ceci rejoint le pos­tulat de pédagogie compensatoire qui vise à ce que chaque enfant se sente à l'aise dans la classe à laquelle il est affecté.

Voici comment ces soutiens fonction­nent à Sierre.

Les frais sont en partie su bsidiés par la commune (crédit alloué de Fr. 8 000.­par an). Une participation de Fr. 2.- à Fr. 5.- est demandée aux parents.

Les soutiens sont effectués par les élèves des dernières années des écoles secondaires,

avec la collaboration étroite du SMP, des enseignants et des parents. Des maîtres et des mères de famille sont également à dis­position pour assurer ces ~outiens. L'e.n­fant qui bénéficie d'un serVIce des deVOIrs surveillés devient un lien entre les adultes suisses et étrangers du fait que la personne qui assume le soutien doit, dans le courant de l'année, prendre contact avec les pa­rents.

5. LES COURS D'APPUI ACCELERES

Ces cours existent dans la majorité des cantons. En Valais, des solutions isolées sont mises sur pied lorsque les problèmes sont trop aigus.

Actuellement, la majeure partie des en­fants étrangers sont d'emblée placés dans des classes normales. De ce fait, il serait intéressant d'organiser, dans les grandes villes au moins, des cours d'appui ou de rattrapage sous forme de pédagogie com­pensatoire. Ces cours seraient mis sur pied par le DIP, financés par le canton et les communes, donnés par des personnes for­mées et engagées à temps partiel. On re­grouperait les enfants par groupe de huit à la fois selon les besoins (1 à 3 heures par semaine). Ces cours de rattrapage de­vraient être organisés à l'intention des élè­ves qui rencontrent des difficultés dues à une connaissance insuffisante de la langue d'étude.

6. COURS D'APPUI EN FRANÇAIS

A Genève, par exemple, ce type de cours a été mis sur pied par le service des acti­vités parascolaires du DIP. Ces cours se répartissent en trois catégories selon l'âge et l'étendue des connaissances des élèves; ils groupent au total plus de 130 enfants.

Les élèves sont regroupés par âge et non par degré scolaire. Ils travaillent en petits groupes (8-10 enfants), cet enseignement presque individualisé donne de bons ré­sultats et les progrès sont rapides.

Les enseignantes se recrutent parmi les enseignantes en congé qui ont des enfants en bas âge et qui désirent conserver une activité à temps partiel. Toutes se retrou-

vent deux fois par an pour suivre un sémi- . naire de formation dirigé par deux anima­trices à qui incombent les fonctions de coordination et de conseil.

7. RELATION FAMILLE-ECOLE

La réussite scolaire d'un enfant dépend, en grande partie, de la responsabilité et de la participation consciente des parents en matière scolaire et éducative, aussi bien pour les Suisses que pour les étrangers.

A cause de la langue et de leur situation d'émigrants, les parents ne sont pas tou­jours en mesure d'aider leurs enfants sur ce plan. De plus, les parents n'établissent pas facilement le contact avec les maîtres. Combien de parents d'enfants immigrés n'osent pas assister aux réunions de pa­rents. De ce fait, ils demeurent ignorants et surtout peu informés des possibilités de formation qui sont à la disposition de tous.

Or, cet aspect du problème d'intégration est fondamental car l'enfant fait le relais entre le pays d'accueil et la culture d'ori­gine. Si le dialogue famille-école ne se passe pas bien, il va en résulter un désé­quilibre dans les relations familiales, c'est­à-dire une angoisse relativement profonde de l'enfant qui attend beaucoup de ses pa­rents, et des parents qui ne sont pas en mesure de répondre à l'attente de leur en­fant. Dans le but d'éviter une rupture entre parents et enfants, des dispositions de­vraient être prises pour que les parents puissent suivre l'instruction de leurs en­fants.

Nous sommes d'avis qu'il est nécessaire de renseigner les parents étrangers en pre­mier lieu de vive voix lors de discussions directes. Les contacts personnels entre en­seignants et parents sont le moyen qui a le plus de chance de succès. Nous avons vu que de par leur situation les étrangers eux­mêmes hésitent souvent à s'adresser à l'école. C'est donc au corps enseignant de briser la glace. Cela requiert, nous en som­mes conscients, un effort supplémeI?taire de la part du corps enseignant. La scola­risation des enfants de langue étrangère est à elle seule déjà une tâche dont il n'est pas facile de s'acquitter. 12 13

8. PRESENCE DES ETRANGERS DANS LES

COMMISSIONS SCOLAIRES La présence d'un ou deux parents mi­

grants - selon l'importance des commu­nes - au sein des commissions scolaires est un des moyens susceptibles d'établir le lien entre famille-école et d'éveiller leur intérêt pour les questions scolaires.

9. COURS DE LANGUE ET DE CULTURE DU PAYS

D'ORIGINE Nous sommes à nouveau face au pro­

blème de base d'intégration, mais avec l'idée de retour au pays d'origine.

Ces cours sont fortement recommandés par les responsables des pays étrangers, en vue de ne pas faire perdre à l'enfant le contact avec le pays d'origine (histoire, culture, langue, contact avec les parents), de même que par nos autorités fédérales.

Une partie de ces cours sont organisés en dehors de l'horaire scolaire. D'autres par contre sont intégrés dans l'horaire sco­laire. L'organisation de ces derniers est une entreprise très difficile à assumer par le DIP, car elle dépend également de la di­rection des écoles des communes concer­nées et des dispositions pratiques possi­bles.

En Valais, l'effort devrait être poursuivi pour que ces cours soient intégrés dans l'horaire scolaire normal. Nous suggérons également une solution de compromis qui serait la suivante: libérer les enfants la dernière demi-heure le matin ou l'après­midi. Les cours auraient alors lieu de 4 à 5 heures et seraient pris seulement par­tiellement sur l'horaire scolaire. Le fait que ces cours aient lieu le plus souvent en dehors de l'horaire scolaire provoque chez ces enfants une surcharge de travail et de tension.

Ces cours insistent surtout sur la langue parlée afin de ne pas brouiller l'enfant avec deux grammaires. Ils utilisent avant tout les méthodes audio-visuelles. Les maî­tresses désirent un contact plus étroit avec les maîtres de ces enfants et souhaitent que les enseignants encouragent les enfants à suivre ces cours.

10. LES CLASSES SPECIALES

Il nous paraît important, si nous pou­vions bénéficier des suggestions proposées dans le cadre de la commission (préven­tion, aide effective), que le transfert d'un enfant en classe de développement ou classe AI se fasse sur des critères plus pro­ches du vrai retard intellectuel, c'est-à-dire que les facteurs linguistique et socio-fami­liaI n'interviennent pas en premier lieu. Pour cela, il faut effectivement disposer d'un équipement adéquat (dépistage, classe à effectif réduit, soutiens pédagogiques).

Les travaux actuels du DIP tendent vers ces solutions appropriées aussi bien pour les étrangers que pour les enfants suisses en difficulté.

CONCLUSION

Les mesures proposées sont en accord a vec les prises de position officielles et les exigences des différents groupes étrangers. La Confédération a adonné des recomman­dations sur ce sujet, mais la compétence est cantonale ou communale quant aux réalisations pratiques.

Nous comptons donc sur l'appui du DIP, des communes, des commissions sco­laires pour que nos objectifs soient cou­ronnés de succès. Par la mise sur pied de mesures appropriées, nous sommes con­vaincus que nous parviendrons, dans un proche avenir, à cette intégration sociale des étrangers souhaitée et voulue par nos autorités fédérales.

CVE - Commission de travail pour les pro blèmes scolaires : Werner Tichelli, président Hermann -Michel Hagmann, secrétaire Sonia Salamin, logopédiste Anselme Pannatier, représentant du DIP Salvatore Brancato, segretario direzione didattica Raphaël Santos, maître de classe d'intégration Marco Perrier, maître de classe d'intégration

Nous tenons aussi à remercier vivement Mme Sonia Salamin qui a bien voulu as­sumer le difficile travail rédactionnel.

Si tu veux apprendre l'anglais à Jones ... commence par connaître Jones! Etude concernant la population des classes de 2e B Terminale

1. INTRODUCTION

De quoi s'agit-il ?

D'avril 1976 à octobre 1977, nous avons réalisé une étude concernant la popula­tion des classes de 2e B Terminale. Elle englobait 192 élèves sur les 240 de la volée 1975-76.

Nous avons recueilli des informations sur une période de 5 ans, soit 5e et 6e pri­maires, 1re et 2e B Terminales et 1re an­née de formation professionnelle ou au­tre.

A une étude approfondie sur un sujet limité, nous avons préféré une étude glo­bale, avec l'inconvénient de ne pouvoir ex­plorer chaque domaine; mais avec l'avan­tage de cerner le sujet dans sa généralité ( ... rien savoir sur tout ou tout savoir sur rien !).

II. RESULTATS PARTIELS

Par exigence rédactionnelle, nous ne re­lèveront ici que certains résultats, les plus directement applicables au Cycle d'Orien­tation (C.O.).

A. Information scolaire et professionnelle (ISP)

Pour ces élèves de Terminale, l'ISP est une nécessité plus impérative que dans les autres classes, car la plupart des élèves proviennent d'un milieu ayant souvent des attitudes, face à la vie, aux institutions, etc., qui limitent nécessairement la portée de cette information. Pour atteindre effi­cacement les élèves, il faudrait pouvoir at­teindre les parents, ce qui n'est pas chose facile, car il y a souvent une gêne et un manque d'habitude pour ce genre de dé­marche.

L'information doit absolument être con­crète, utiliser des méthodes actives (tra­vaux manuels, activités créatrices, stages, etc.) et surtout éviter toute méthode leur rappelant une scolarité où, jusqu'à maintenant, ils ont échoué. Au contraire, l'ISP peut être un élément de motivation leur donnant accès à un autre genre de vie qu'ils ont eu jusqu'alors, et leur donner le sentiment qu'ils pourront réussir une for­mation leur apportant des satisfactions. A cet égard, l'ISP prend une valeur d'ouver­ture du monde de l'école vers le monde du travail où ils pourront peut-être prendre un nouveau départ. L'ISP est aussi une ou­verture de l'école à leur personnalité.

Nous pensons donc que, dans un pre­mier temps, il est indispensable d'aller vers les parents et dans leur milieu, afin d'éta­blir un bon contact personnel, nécessaire pour les rallier au monde scolaire et de l'orientation.

Puis, dans un deuxième temps, attein­re les parents de façon « répétée et par di­vers moyens»: entretiens d'information, circulaires, réunions de parents, associa­tions de parents ou autres, etc.

B. Orientation scolaire et professionnelle (OSP)

En OSP, nos travaux confirment égale­ment l'importance d'une bonne relation avec les jeunes et les parents.

Nous obtenons des relations entre les éléments des domaines suivants (à des de­grés plus ou moins élevés) : éléments appe­lés « psychomoteurs» ; structure familiale, socio - professionnelle ; notes scolaires et tests psychotechniques.

Nous avons pu mesurer le rejet de la plupart de ces élèves pour tout ce qui est scolaire, notamment le français et les ma­thématiques ; ce qui peut entraîner des difficultés aux cours professionnels. 14 15

Nous avons observé que, même si nos tests mesurent des aptitudes différentes des aptitudes scolaires, leurs résultats ne sont pas toujours utilisables. En effet, pour ces élèves de 2e Terminale, les branches sco­laires des cours professionnels sont un han­dica p certain.

En schématisant, le cheminement de ces élèves se passe, en moyenne, comme suit:

- A l'école primaire, ces futurs élèves de B Terminale sont des derniers de clas­se, une minorité. Souvent, ils n'ont pas une méthode pédagogique adaptée, ce qui a pour résultat de créer et/ou d'ag­graver une attitude de rejet de l'école.

- Au C.O. B Terminale, l'élève est, en quelque sorte, «décongestionné» par un programme visant à l'intégration sociale, professionnelle et au dévelop­pement de leur personnalité (n'est-ce pas un peu tard ?).

Notons que les classes B Terminales jouent un rôle capital, même si leur seul résultat était de « réconcilier» l'é­lève avec l'école. En effet, ces futurs mères et pères peuvent alors modifier leur attitude vis-à-vis de la scolarité et ainsi ne pas trop dévaloriser le travail scolaire de leurs enfants.

- Les meilleurs scolairement (environ 28 pour cent) entrent à l'Ecole profession­nelle (EP) mais se heurtent à nouveau aux branches scolaires qui contribuent largement à leurs difficultés.

A la fin de la première année de for­mation à l'EP, il reste environ le 20 % de la population totale de B Terminale et, après 2 ou 3 ans, il en restera ...

- En entrant dans la vie adulte, on peut donc déjà dire qu'au moins le 80 % de ces élèves auront des emplois de faible niveau, ce qui n'est pas grave en soi si la personnalité s'en accommode. Mais, ce qui est peut-être plus gênant, c'est que cette force scolaire va être sanc­tionnée puisque, en définitive, elle con­tribue à leur sélection, voire à leur é­chec. Les conséquences sont un bas sa­laire engendrant trop souvent des im-

plications sociales et culturelles, défa­vora bles à la scolarité.

Notons que, sur 143 pères d'élèves de 2e B Terminale, il n'y a aucune formation universitaire et une formation d'ingénieur ETS.

Cela nous suggère qu'il faut trouver pour cette jeune main-d'œuvre, non pas une solution de facilité (augmentation des salaires, par exemple), mais lui accordér des possibilités quant à une formation ul­térieure (unités capitalisables, par exem­ple) et les aider à s'aider eux-mêmes.

Mais avant d'en arriver là, il faut:

- mieux informer les milieux scolaires que ces élèves ne sont pas entièrement connais sa bles par les notes;

- une sensibilisation accrue des maîtres des premières années enfantines et pri­maires, pour mieux reconnaître ces é­lèves et leur apporter une aide encore possible à cet âge; car, pour certains, un dépistage précoce aurait bien amé­lioré leur situation scolaire (dyslexie, trou bles psychomoteurs, voire affectifs etc.) ;

- accroître la collaboration entre conseil­ler d'OSP et maîtres du C.O. B Ter­minale, maîtres de travaux manuels, d'activités d'éveil, d'éducation physi­que, etc. ;

- repérer le plus tôt possible, en 1re B Terminale, les élèves susceptibles d'ê­tre transférés en C.O. B ;

- utiliser largement les stages d'informa­tion qui donnent de bons résultats, sur­tout lorsqu'ils sont bien préparés;

- apporter un soutien aux élèves entre­prenant un apprentissage sous forme d'information aux maîtres sur le genre de difficultés des élèves et les précau­tions possibles ;

- 'prévoir plus de tests pratiques en OSP et élaborer un test d'intérêts basé sur des activités simples;

- les voir systématiquement tous, au moins pour un premier entretien d'OSP;

- élargir les possibilités d'apprentissage pratique, sans que cela devienne une solution de facilité;

- étudier des plans de formation où ils puissent particulièrement développer leurs qualités non scolaires, par forma­tion en emploi, en accord avec les maî­tres d'apprentissage ~

Nous sommes à la disposition de tous ceux qui désirent d'autres informations. Un exem­plaire de cette étude se trouve à l'ODIS.

- étudier les possibilités légales pour in­troduire un système d'unités capitali­sables (voir auparavant l'efficacité pro­bable d'une telle formation).

Evidemment, cela ne peut se faire que lentement et progressivement, mais nous observons déjà d'heureux essais et réussi­tes.

Il est surtout juste d'essayer de promou­voir une formation permanente pour ces jeunes.

Les conseillers d'orientation scolaire et professionnelle G. Clivaz - J.-C. Lambiel 16 17

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Nouvelle loi fédérale sur la formation professionnelle

Il y a autant d'humanisme dans une technique ou dans un travail manuel que dans la connaissancefG,bstraite ou dans l'art.

SURVOL

Le 3 décembre prochain le peuple suisse est appelé à se prononcer sur une nou­velle loi sur la formation professionnelle. Nous sommes actuellement régis par celle du 20 septembre 1963 qui a donné satis­faction et qui a largement contribué au développement de la formation profession­nelle dans notre pays.

Cependant, ces dernières années, la né­cessité d'une révision s'est fait sentir. Les principes dynamiques de l'ancienne loi ont permis une évolution heureuse de la for­mation professionnelle en Suisse.

Il convient aujourd'hui d'étayer, de poursuivre et de «légaliser» cette évolu­tion.

La nouvelle loi n'est pas fondamentale­ment révolutionnaire: elle est tout simple­ment et tout naturellement fille et héri­tière de l'ancienne.

Voici à ce sujet 3 exemples:

a) Le système de formation actuel se fon­de sur deux composantes:

- formation de l'apprenti dans l'entre­prise,

- formation de l'apprenti à l'école professionnelle.

René HABY

La nouvelle loi prévoit une troisième composante:

- formation de l'apprenti par des « cours d'introduction» donnés dans des ate­liers-écoles où sont dispensées les con­naissances pratiques fondamentales. (En Valais ce système a déjà fait ses preuves).

b) Les programmes-cadres actuels seront accompagnés d'un nouvel instrument de formation: le « Guide méthodique» qui permettra de donner un caractère plus systématique à la formation pra­tique de l'apprenti dans son établisse­ment d'apprentissage.

c) Le développement et le perfectionne­ment professionnels trouveront une ba­se légale dans cette loi : Ecole profes­sionnelle supérieure, Institut suisse de pédagogie pour la formation profes­sionnelle, Ecole technique, etc.

MODIFICATIONS - INNOVATIONS

Le nouveau texte est davantage en har­monie avec notre temps. Voici quel­ques-unes des multiples modifications et innovations proposées. Le système de classification est emprunté à Mon­sieur Roger L'Eplattenier, chef de sec­tion à la Division de la formation pro­fessionnelle de l'OFIAMT.

a) Pédagogiques

- Cours de formation pour maîtres d'ap­prentissage ;

- :cours d'introduction généralisés qui ont pour but d'initier l'apprenti aux techniques fondamentales du travail;

- guide méthodique pour chaque profes­sion. Il a pour but l'instruction systé­matique et méthodique de l'apprenti pendant sa formation pratique dans l'entreprise;

- cours d'appui organisés par les écoles profesionnelles pour les apprentis en difficultés;

- formation des enseignants par l'Insti­tut suisse de pédagogie pour la forma­tion professionnelle;

interdiction de confier aux apprentis des travaux à la tâche.

b) Sociales

- Rapport de formation que le maître d'apprentissage discute avec l'apprenti . et qui est ensuite transmis au représen­tant légal;

- libération de tout travail dans l'entre­prise après une journée pleine à l'éco­le professionnelle;

- l'enseignement obligatoire doit être dis­pensé à l'apprenti sans qu'il soit perçu d'écolage à sa charge;

1 - droit de l'apprenti à être consulté dans les questions concernant l'école profes­slonnelle;

- droit d'utiliser les titres suivants:

-'- Ingénieur ETS (Ecole technique supérieure reconnue)

- Technicien ETS (Ecole technique reconnue)

- Economiste d'entreprise ESCEA (Ecole supérieure de cadres pour l'économie et l'administration) ;

- trois mois avant la fin de l'apprentissa­ge, obligation du maître d'apprentissa­ge d'informer l'apprenti s'il pourra ou non rester au service de l'entreprise.

c) StructureJles

- Formation par degrés (échelonnée) qui se compose d'une formation de base suivie d'un examen final et d'un ap­prentissage supplémentaire suivi d'un nouvel examen final. (Exemple: vendeur - employé de com­merce de détail) ;

- formation différenciée où les program­mes d'enseignement dans des profes­sions similaires sont les mêmes pen­dant une courte période. (Exemple: ajusteur-monteur - mécani­cien de machines) ;

- accession à l'examen de fin d'appren­tissage pour personnes majeures après 1 fois et demie le temps réglementaire d'apprentissage;

- nouveaux types d'école:

- Ecole technique

- Ecole supérieure de cadres pour l'économie et l'administration

- Autres écoles possibles;

- formation élémentaire (semi-qualifiés) pour les jeunes dont l'orientation est essentiellement pratique et qui peuvent acquérir les connaissances nécessaires à l'utilisation de procédés simples de fa­brication ou de travail.

CONCLUSIONS

1) Le 70 % de la jeunesse du pays effectue un apprentissage. La loi la concernant ne doit pas nous laisser indifférents.

2) Malheureusement le Valais n'est pas un canton universitaire. Il se doit d'au­tant plus de soutenir les efforts de la formation professionnelle.

3) Certains pensent que cette nouvelle loi « ne va pas assez loin ». D'autres trou­vent au contraire qu'elle «va trop loin». Pour notre part nous estimons _que, comme la vertu, elle tient un juste mi­lieu et qu'à ce titre nous devons la dé­fendre.

Gérard Follonier 18 19

Activités créatrices manuelles pour 1979

Année internationale de l'enfant En décembre 1977, l'Office bas-valaisan

de la Bibliothèque cantonale présentait l'exposition « Enfants du monde» placée sous le haut patronage du chef du dépar­tement de l'instruction publique. M. An­toine Zufferey.

tivités créatrices manuelles de réaliser avec leurs élèves un grand nombre de poupées, un si grand nombre qu'elles puissent se donner la main et participer à une vaste ronde à travers tout le Valais.

Ainsi l'occasion est offerte à tous les

Berceau de l'Afghanistan

Pour symboliser le thème choisi, les cinq continents étaient représentés, chacun par un berceau caractéristique que les musées de Bâle, Berne, Neuchâtel et Sion avaient mis à disposition. De l'émouvant dépouil­lement d'un berceau indien d'Amérique aux riches draperies multicolores du ber­ceau de l'Afghanistan, tous, à leur manière, évoquaient notre commune fragile arrivée sur terre ... Si beaux soient-ils, ces berceaux étaient vides!

Aussi c'est bien tout naturellement que l'idée nous est venue d'apporter notre con­tribution à l'année internationale de l'en­fant en suggérant aux maîtresses des ac­seignants de s'associer aux maîtresses d'ac-

tivités créatrices manuelles pour entrer dans cette ronde des poupées, ronde deve­nue alors démarche vers la prise de cons­cience des problèmes des enfants dans le monde d'aujourd'hui.

Puissent les « dossiers pédagogiques» 1

élaborés par « Enfants du monde» facili­ter cette démarche dans les classes pour que le personnel enseignant et les élèves répondent à notre invitation avec le même enthousiasme que celui des maîtresses des activités créatrices manuelles lors de leur récente séance de travail à la Bibliothè­que de Saint-Maurice.

Maurice Parvex 1 Nous présenterons ces dossiers dans un pro­

chain numéro.

1979: année internationale de l'enfant Il y a vingt ans, après que l'Union in­

ternationale de protection de l'enfance (UIPE) ait promulgué une première Dé­claration des droits de l'enfant en 1923, adoptée par la Société des Nations en 1924 et révisée en sept points en 1948, l'Assemblée générale des Nations Unies adoptait une nouvelle Déclaration des droits de l'enfant en 1959.

«ENFANTS DU MONDE », commis­sion nationale suisse de l'Union interna­tionale de protection de l'enfance et mem­bre de la «Commission suisse pour l'AIE», consacrera ses efforts au soutien d'un pro­gramme de développement intitulé «Un arbre - un enfant », programme visant à lutter contre la désertification touchant une région du Sahel sénégalais.

Berceau Zumis, tribu indienne du Nouveau-Mexique

«L'enfant doit, en toute circonstance, être parmi les premiers à recevoir protec­tion et secours»: tel est le contenu de l'article 8 de la Déclaration des droits de l'enfant de 1959, tel sera sans doute l'un des principes essentiels que chacun s'effor­cera d'appliquer tout au long de l'année 1979, déclarée par l'Organisation des Na­tions Unies Année internationale de l'En­fant (AIE).

A cette occasion, gouvernements, orga­nisations et individus sont appelés à par­ticiper à des programmes concrets, conçus dans le cadre d'une action durable desti­née à améliorer les conditions de vie des enfants du monde entier.

Par une opération de reboisement, des­tinée à être multipliée dans d'autres ré­gions du Sénégal, dans d'autres pays afri­cains du Sahel puis sur d'autres conti­nents (Amérique du Sud, Asie), on tendra à accélérer le processus de normalisation d'un équilibre écologique perturbé et on assurera ainsi des conditions de vie meil­leures à toute une population pleine de jeunesse et d'espoir.

Il y a un an, la Direction de la Biblio­thèque-ODIS de St-Maurice organisait avec succès une exposition consacrée à « ENFANTS DU MONDE », afin de faire mieux connaître au public valaisan et 20 21

agaunois en particulier le but et les acti­vités de cette association.

Puisse cette démarche généreuse - qua­lifiée à juste titre de « croisade valaisanne de la solidarité» - n'être que l'heureux prélude d'une célébration véritablement

fraternelle de l'Année Internationale de l'Enfant en Valais.

Anne-Marie Bonvin membre du comité

d'« ENFANTS DU MONDE»

Une exposition de poupées à l'Odis de Saiut-Maurice

Du 8 juillet au 6 août 1978, se tenait à Savoleyres-Verbier une exposition-vente d'œuvres d'art, au profit de ENFANTS DU MONDE. Me Rodolphe Tissières, pro­moteur de ce vaste rassemblement d'œu­vres d'art en faveur de l'enfance malheu­reuse, a couru le monde, * « ... il a vu les poignantes misères de l'Afrique et de l'O­rient. Le spectacle des enfants décharnés loqueteux, condamnés à périr faute de nourriture et de soins, il n'a pu l'oublier dans l'aisance de la patrie retrouvée.

- Que faisons-nous pour soulager ces millions de misères? Nous nous entou­rons de tous les conforts et ils meurent de faim ...

L'idée est là : faire appel à ces hommes de cœur que sont les artistes ... Qu'ils vien­nent, de tous les coins du monde, quel­ques-unes de leurs œuvres à la main. Qu'ils offrent l'une de ces œuvres aux enfants qui crient vers nous de tout leur corps ché­tif 1. .. Nous prendons mieux conscience de notre chance, mais aussi de notre devoir de solidarité ... »

1979 a été décrétée « ANNE DE L'EN­FANcE ». L'enfant de chez nous est com­blé, il a tout le nécessaire ... et aussi le su­perflu. Nous, enseignants, éducateurs, nous pûuvons, nous devons lui faire pren­dre conscience de sa chance, mais aussi du devoir de solidarité.

* Extrait du texte de Maurice Zermatten Trei-ze Etoiles, juillet 1978. '

- Que peuvent faire nos enfants entourés de confort pour d'autres enfants qui meurent de faim et d'abandon?

Pour répondre à cette question, le res­ponsable de la Bibliothèque-ODIS de St­Maurice, a eu l'heureuse initiative de lan­cer l'idée d'une exposition de poupées qui se tiendra dans les locaux de la Bibliothè­que - ODIS, à Saint-Maurice. Cette idée Maurice Parvex l'a présentée avec enthou­siasme et conviction, à près de 80 maî­tresses de travaux à l'aiguille et d'activr­tés créatrices manuelles, les invitant à faire confectionner en classe, par leurs élèves, des poupées réalisées avec de la laine, du tissu, de la corde armée, du bois, du ra­phia, de la farine à modeler, des feuilles de maïs, de l'ouate acrylique, de vieux bas nylon, etc ... etc ...

Destination de ces poupées

Trois possibilités s'offrent à nos élèves:

a) Les poupées restent propriété des élèves qui les ont confectionnées. Dans ce cas, elles porteront une étiquette solidement fixée indiquant nom, prénom et adresse de l'élève. Après l'exposition, vers la fin juin 1979, elles seront rendues à leur propriétaire.

b) Les élèves offrent leur poupée à EN­FANTS DU MONDE. Ces poupées se­ront vendues durant l'expositic)fl au bé­néfice de l'action «UN ARBRE, UN ENFANT».

c) Quelques poupées seraient attribuées aux gagnants d'un concours attractif dont les questions se rapporteront aux poupées. Ces questions, les élèves pour­raient les préparer en classe.

Documentation concernant la confection de poupées

Mademoiselle Christine HUG, ensei­gnante au collège du Reposieux à Mon­they que nous remercions chaleureusement a présenté aux maîtresses de travaux ma­nuels toute une collection de poupées qu'elle a réalisées elle-même. Elle a aussi dressé une bibliographie concernant la confection de poupées: tout cela est ex­posé à la Bibliothèque-ODIS de St-Mau­rice.

Récolte de matériel

Pour confectionner leur poupée, les en­fants pourraient faire la tournée des mai­sons du village ou du quartier pour re­cueillir laines, tissus, boutons, fourres, fou­lards, bijoux, dentelles, etc .. . Ainsi le vil­lage, le quartier se sentirait solidaire de l'action entreprise par ses enfants à l'école.

Rôle des garçons

Les garçons pourraient participer à cet­te exposition, soit en confectionnant eux­mêmes des poupées, soi t en créan t décors ou supports pour présenter les poupées: banc, chaise, berceau, maison de poupée, meu bles de jardin ou de living, balançoire, théâtre, pupitres d'école, etc ...

Rôle primordial du titulaire de classe

Il est nécessaire avant tout que le titu­laire de classe crée une ambiance fa vo­rable à ce projet, qu'il fasse connaître à ses élèves le mouvement international EN­FANTS DU MONDE, qu'il parle en clas­se du problème de la désertification dans le monde, qu'il suscite l'intérêt de ses élè­ves pour l'action« UN ARBRE, UN EN­FANT».

A cet effet, un document pédagogique sera remis aux enseignants.

En outre, les ODIS de Sion et de Saint­Maurice tiennent, à la disposition des éco­les, des dias accompagnées de cassettes, très utiles pour aider nos écoliers à se fai­re une idée plus réaliste des conditions de vie quotidienne d'un enfant d'Arabie, d'In­dochine, du Mexique, du Japon ... Les pou­pées à réaliser pouraient ensuite illustrer les enfants du pays dont on aura parlé en classe.

Délai pour la réception des poupées à l'ODIS

Les poupées, les décors, les question­naires, tous ces travaux devront être dé­posés à l'ODIS à Saint-Maurice,

le mercredi 16 mai 1979 de 10 à 12 heures et de 14 à 17 heures, ou expédiés pour la même date à l'adres­se suivante: Bibliothèque-ODIS « Exposition de poupées» Sous-le-Bourg 4 1890 SAINT-MAURICE

Suzanne Du bois

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Nouvelles de l'Ecole normale des instituteurs du Valais

Ce n'est pas du jour au lendemain que l'ENG est devenue ce qu'elle est actuelle­ment. Pas de coup de baguette magique! Mais une volonté persévérante de donner - dans la fidélité aux valeurs de l'Ecole normale d'autrefois - à celle d'aujour­d'hui un nouveau visage. Voici, à la de­mande de quelques amis, brossé à grands traits, le portrait de l'Ecole normale d'au­jourd'hui.

QUALITE DE L'ETUDE ET SENS DE LA COMPLEMENTARITE

Chaque année, en août, au cours de la première conférence des professeurs, le P. Roten, directeur ENG, lance un message d'ouverture de l'année scolaire: c'est un véritable programme annuel, orienté vers l'engagement de chacun, la qualité de l'en­seignement et de l'éducation. Les exigences intellectuelles des actuelles études pédago­giques peuvent paraître dictées par des im­pératifs socio-économiques, comme par exemple la récession et le danger de plé­thore. Ce serait singulièrement simplifier les choses que d'attribuer au seul facteur économique un retentissement de cet or­dre, dans le domaine de la formation des jeunes. En fait, dès que les éducateurs ré­fléchissent à l'importance de l'acte édu­catif, ils veulent le confier à des personnes qualifiées. C'est pourquoi l'ENG entend faire le maximum d'efforts pour que les jeunes, au moment où ils commencent leur carrière d'enseignant, aient un bagage in­tellectuel suffisant, une solide culture gé­nérale, une formation professionnelIe de valeur, le goût de la formation permanen-

te. De tels objectifs exigent de la part des enseignants et des enseignés un travail as­sidu, un dynamisme et un entrain, une atti­tude d'ouverture, bref, une certaine «faim et soif» de savoir davantage et d'être plus.

Ces considérations fondamentales, lar­gement discutées en conférence de profes­seurs, ont fait de l'ENG une école où l'on travaille beaucoup aux dire de certains élèves en tous cas. Mais ces progrès réali­sé dans le domaine intellectuel n'est pas d'ordre quantitatif seulement, il est quali­tatif aussi. L'ENG entend par là, en te­nant compte du type valaisan d'Ecole nor­male, éveiller et cultiver · le sens de la complémentarité. En effet, il est dans la nature de l'étudiant - surtout celui de 17-18 ans - de vouloir l'absolu; et c'est le propre de l'enseignant - de l'adulte en gé­néral - de tenir compte de la matière, de l'élève, des événements et des circonstan­ces. Si l'un se meut dans l'absolu, l'autre opte pour le relatif. Cultiver le SENS DE LA COMPLEMENT AR ITE constitue donc le centre d'un certain nombre de ré: flexions que l'ENG poursuit depuis quel­ques années, au niveau des professeurs et des élèves. Cet objectif général, qui vise essentiellement à l'EQUILIBRE DES V A­LEURS, peut à l'Ecole normale se réali­ser concrètement dans les domaines sui­vants:

1. VALEURS DU CŒUR ET V ALE URS DE LA RAISON. Les valeurs du cœur auxquelles les jeu­nes sont très sensibles doivent être com­plétées par une redécouverte des va­leurs de l'intelligence. Intelligence et

raison signifient rigueur et probité in­tellectuelles, recherche attentive de la vérité, objectivité. Après une période anti-intellectualiste qui a privilégié la «vie» et les valeurs du sentiment et du cœur, le moment semble venu de trou­ver un certain équilibre, de dévelop­per à nouveau une certaine confiance en la raison et de renouer - par-delà un siècle de «vécu» - avec le cou­rant humaniste. -

2. PENSEE INDUCTIVE ET PENSEE DEDUCTIVE.

L'Ecole normale est bien placée pour comprendre les deux démarches expri­mées par cette formule. Dans les clas­ses d'application (<<la Petite Maison») et les classes primaires du canton où les normaliens de 4e et 5e font leurs premiers essais, la démarche pédago­gique veut que l'on parte du concret, de l'expérimentation, de l'objet. En re­vanche, la culture générale dispensée dans «la Grande Maison» procède de manière déductive, privilégie une ap­proche des réalités différente. Il incom­be aux professeurs d'aider les norma­liens à comprendre les deux «techni­ques» de tr~vail, le rôle des deux sec­teurs, la valeur des deux dimensions : pédagogique et culturelle.

3. THEORIE ET PRATIQUE.

De ce qui vient d'être dit découle la nécessité, pour le normalien, de saisir la valeur des deux démarches, de ne pas opposer théorie et pratique. Si la théorisation des faits, le savoir intellec­tuel, n'est pas tout, il en va de même de la pnitique qui ne peut être coupée aujourd'hui, des recherches scientifi­ques, que ce soit en mathématique, en linguistique, dans le vaste domaine de l'environnement...

4. PERSONNALITE ET ASCESE.

A partir de mai 68, on a mis en hon­neur «l'épanouissement» de la person­ne, essentiellement conçu comme un

développement de l'être humain. Dix ans après, l'analyse est bien différente, qu'elle soit faite par les pédagogues, les parents, les journalistes ou les jeu­nes eux-mêmes. L'ENG ne craint pas de rappeler qu'une certaine ascèse est nécessaire à tout développement bien compris de la personne.

5. CULTURE ROMANDE ET CULTURE ALEMANIQUE.

Chaque culture véhicule un certain nombre de valeurs: puisque l'ENG a le privilège d'être une école bilingue, l'effort de compréhension des valeurs propres à la culture germanique et à la culture française est poursuivi avec un réel succès, nous y reviendrons.

Voilà, brièvement exposé, l'essentiel de ce que l'on pourrait appeler la politique éducative, le projet éducatif, de l'ENG. Les perspectives éducatives de l'ENG sont contenues dans deux documents impor­tants:

LE LIVRE BLANC ET LE GUIDE DU NORMALIEN

LE GUIDE DU NORMALIEN se pré­sente sous forme abécédaire, il compte 180 rubriques. Il est à la fois un projet édu­catif et un règlement. A la fois catalogue de vertus et feuille de route pour le dé­veloppement personnel, poteau indicateur et boussole pour ne pas perdre la tramon­tane, le Guide du normalien peut être con­sidéré comme un Plan Educatif. A la fois Sagesse et Appel: «sagesse» qui oriente le jugement, il exige l'authenticité des vi­sées éducatives; «appel», il s'adresse au caractère et à la volonté. On a comparé ce Guide à un «Agenda d'attente» que seul le normalien peut remplir. Non pas guide touristique, mais itinéraire personnel!

LE LIVRE BLANC contient l'ensem­ble des visées pédagogiques et éducatives de l'ENG. Livre blanc. et non pas Code dans lequel, une fois pour toutes, fonde­ments et questions subsidiaires seraient é­noncés irrévocablement. Un ouvrage en 24 25

perpétuelle refonte, telle une plate-forme ouverte sur l'action. Il contient quelques buts essentiels, à peine ébauchés, que l'é­preuve du temps permettra de monnayer jusque dans le détail. Ces points essentiels touchent, dans les grandes lignes, le monde et l'homme d'aujourd'hui. De cette vision du monde dépendent les lignes directrices, les orientations générales, des convic­tions profondes destinées à servir de guide, tout , ce qui dirige et commande l'action dans le cadre de l'ENG. Certains points émanent des réflexions de diverses Com­missions, des décisions de l'assemblée des professeurs, des projets de certains groupes d'élèves. Bref, vous trouvez dans le LI­VRE BLANC de l'ENG les principes fon­damentaux qui se veulent la représenta­tion idéale de la formation de la person­nalité.

Ces deux documents ont été écrits en allemand. Les professeurs et élèves de la

section allemande l'ont reçu au printemps 1978. Ils ont paru intéressants à la direc­trice de l'Ecole normale des filles de Bri­gue qui les a adoptés pour l'ENF de Bri­gue. Ils vont être remis incessamment à toutes les familles de normaliens, dans une adaptation française, facilitant ainsi la collaboration entre parents et enseignants.

BILINGUISEE ET SEJOURS LINGUISTIQUES

Depuis deux ans, l'ENG fait un effort considéra ble pour promouvoir Bilinguisme et Double Culture. Le pre­mier promet l'accès à la seconde. Aussi longtemps qu'on ne voi·t pas l'avanta­ge et la valeur 'd'une autre culture, la langue étrangère n'est qu'un inutile et fastidieux bagage. Ce qui, ailleurs, constitue une vertu est, en Valais, une né­cessité. Les destinées de ce Canton, qui

appartient à une unité géographique, sont conditionnées par l'influence de l'autre demi-canton qui reste différent. On peut tirer d'interminables comparaisons entre Haut et Bas-Valais: cela ne mène à rien. S'ignorer mutuellement, quand il faut vi­vre ensemble, ne constitue pas une solution non plus.

L'ENG veut, par conséquent, utiliser la situation d'exception qui est la sienne, -celle de grouper sous un même toit les normaliens des deux parties du canton -pour apporter sa contribution à une atti­tude de compréhension réciproque des Va­laisans. Outre les cours d'allemand pro­prement-dits, les élèves apprennent le bi­linguisme de leur professeur. A cet effet, certains cours sont, à dessein, donnés dans la seconde langue nationale. Le professeur veille à ce qu'un certain lot d'expressions techniques soit exprimé dans la langue ma­ternelle, ou du moins expliqué.

A titre d'exemple, voici :

- les cours réguliers donnés en allemand durant toute l'année 1978-1979 : aux IF: Travaux manuels, par M. Stefan Bor­ter aux 2F: Géogra phie, par M. Armin Imstepf Chant d'ensemble, par M. Oscar Lag­ger aux 3F: Travaux manuels, par M. Stefan Bor­ter Chant d'ensemble, par M. Oscar Lag­ger

- les cours donnés occasionnellement en allemand durant l'année scolaire 1978-79 : aux 5F: Psychologie, par M. Johann Roten.

Dans la section allemande, il se passe quelque chose d'identique: des cours sont donnés régulièrement en français, notam­ment: la psychologie par M. Johann Roten, la géographie par M. Michel Ro­ten, les travaux manuels par Mme Pier­rette Bérard, les mass-média par M. Guy Jambers, le chant par M. Paul Bourban.

L'expérience du séjour linguistique en Allemagne est à considérer comme un au­tre moyen d'accéder à une meilleure con­naissance de la langue et de la culture al­lemande. Voici, à ce sujet, comment deux normaliens de 5e année, Pierre-André Va­rone et Jacques Besse, voient le problème: «Annoncé comme un conseil pressant, compris comme une obligation, ce séjour linguistique fut d'abord considéré comme une atteinte aux vacances. Qu'en est-il en réalité? Parmi les réactions enregistrées, - les participants en sont témoins, - je n'ai entendu que des avis favorables, voi­re enthousiastes. Tous ont compris l'ouver­ture que permettait une expérience telle que le ~éjour linguistique en Allemagne. Ouverture à d'autres gens, à une autre mentalité et, surtout, à une autre langue. Malgré les salades sucrées et certaines mé­saventures dues à la langue, rien n'entama la bonne humeur des participants. Grâce à une organisation parfaite, tout se dérou­la à merveille. Je ne voudrais pas omettre de remercier M. l'abbé Léo Müller, pro­fesseur ENG, grâce à qui les normaliens ont pu profiter de ce voyage ... Le séjour a eu lieu à VerI, en Allemagne du Nord. Il était organisé sous forme d'accueil dans des familles allemandes. Chaque famille ne recevait qu'un seul étudiant valaisan. Arrivés dans nos familles respectives, nous avons découvert le sens de l'hospitalité des familles allemandes. Grâce à la Droste­Haus, nous avons pleinement profité de ces quelques semaines en pays étranger. Aujourd'hui, nous entretenons tous une correspondance suivie avec les gens de ce pays, inconnu il ya encore 5 mois.»

Pour terminer, signalons que, à côté des 21 normaliens qui ont fait le séjour lin­guistique sous les auspices de l'organisa­tion officielle prévue par l'abbé Müller, une vingtaine d'autres normaliens ont fait, de leur propre chef, un voyage d'étude de ti·ois semaines à deux mois en Allemagne ou en Autriche.

Un échange linguistique est égalemënt en préparation entre l'ENG et des high school américaines. Cette année, un élève de 4e allemande a passé cinq mois dans 26 27

un collège des Etats-Unis et un élève de l'actuelle 5FB a fait un séjour aux USA du 13 juin au 13 septembre 1978.

LE MODELE DE PARTICIPATION

Grâce à l'initiative d'un éminent péda­gogue, le P. Bernard Truffer, - actuelle­ment provincial des marianistes - l'ENG entreprend l'expérience de la participation avant même qu'elle ne soit réclamée par les étudiants universitaires. Une dizaine d'années d'expériences et de recherches dans le domaine de l'éducation. Des res­ponsables élus au suffrage universel pour­une année scolaire se mettant au service de leurs camarades et l'on a vu ainsi une bonne phalange d'étudiants entrer dans la vie, munis non seulement d'un bagage in­tellectuel, mais aussi d'un capital d'expé­riences dans la conduite des hommes. Comme peuvent en témoigner les volées qui ont vécu cette expérience originale de participation, elle a produit de bons ré­sultats, notamment: ouverture, prise en charge du jeune par lui-même, responsa­bilité partagée.

Durant les JOURNEES DE RECKIN­GEN, - à Noël 1975 - où se retrouvaient réunis, autour du directeur Roten, des pro­fesseurs et des élèves-responsables, des pro­positions d'amendements du système de participation ont été faites, à la suite de l'analyse du fonctionnement du système. Le modèle initial de participation a été adapté à la situation de l'école qui, comme la société, doit changer si elle veut rester vivante. Voici quelques éléments du nou­veau modèle de participation à l'ENG:

1. Il se veut fidèle à un certain ESPRIT DE PARTICIPATION, qu'il prétend développer chez les normaliens des deux cycles. L'ENG entend désor­mais rendre responsable non seule­ment les élèves élus, mais le plus grand nombre possible d'étudiants.

2. Il tend à l'EFFICACITE et à LA VE­RITE, en permettant à TOUS les mem­bres engagés dans le processus éduca­tif de participer activement à l'acte é­ducationnel. Désormais, les professeurs nomment également leurs délégués

pour des charges définies. La respon­sabilité d'un secteur n'est donc plus confiée à un élève -lui-même en voie d'éducation - mais à une COMMIS­SION DE PROFESSEURS ET D'E­LEVES. Une plus grande stabilité est assurée ainsi par la présence des ensei­gnants et un dialogue authentique se noue entre enseign'ants et enseignés. A l'image de l'ancien système le nouveau modèle de participation veut être un INSTRUMENT au service de l'éduca­tion. La participation est conçue, on l'aura sûrement remarqué, - comme un MOYEN d'éducation parmi d'au­tres, et non pas comme une FIN en soi.

3. Le système passé comprenait les sec­teurs suivants: ordre et discipline, re­ligion, culture, sports. Le système réor­ganisé comprend deux nouveaux sec­teurs : le secteur social et le secteur des études. En conséquence, par la création des nouvelles commissions, le nouveau

type de participation embrasse non seu- ' lement le domaine de l'internat, mais également - et plus que par le passé -la vie scolaire. Les Commissions ont reçu un double mandat: celui de la REFLEXION et celui de l'ACTION. Les projets, les suggestions, les plans sont présentés à une commission su­prême, présidée par le directeur de l'ENG, la COMMISSION DE COOR­DINATION, précisément chargée de prendre les décisions ultimes et de coordonner le travail de toutes les com­missions.

4. Le système de participation veut per­mettre une grande orientation éducati­ve. Par la présence et l'engagement des professeurs, il veut atteindre un certain niveau, une certaine QUALITE. Il ne veut pas être prétexte à une quelcon­que coexistence pacifique entre ensei­gnants et enseignés, mais il prétend avoir une FONCTION EDUCATIVE.

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SECTEURS

VOICI L'ORGANIGRAMME DU TYPE DE PARTICIPATION ENG, POUR L'ANNEE SCOLAIRE 1978-79:

PROFESSEURS NORMALIENS

Comission de coordination: la cocO Jean-Luc Bagnoud Jean-Michel Hiroz 5FA président: Johann ROTEN, directeur Ga briel Favre Jérôme Nanchen 4FA

Commission des études: la COTU Gertrude Pralong Philippe Girod 5FB Jean -J érôme Filliez Sébastien Rudaz 3FB

Commission religieuse et sociale: D. Theurillat - J.-L. Bagnoud Claude Bérard 5FA la CORE Paul Bourban Samuel Perrin 2FA

Commission culturelle: la CUCO Barthélémy Gillioz Patrice Clivaz 5FB Michel Veuthey Michel Beytrison 3FB

Commission des sports: la SPOCO Bernard Dessimoz Grégoire Barras 4FA

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René Grand

En ces temps de restructuration de l'é­cole, l'accent a été mis, en Suisse romande principalement, sur les METHODES D'ENSEIGNEMENT. Depuis des années, les recyclages obligatoires dans plusieurs disciplines ont attiré l'attention des ensei­gnants sur l'INSTRUCTION. Il n'est pas sûr que l'EDUCATION n'en ait pas souf­fert un peu. Il n'est donc peut-être pas inu­tile de saluer les efforts entrepris depuis de nombreuses années par cette Maison dans le domaine de l'EDUCATION.

DANS LE DOMAINE DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Les moyens mis en place pour assurer une meilleure formation pédagogique et méthodologique sont trop nombreux pour les exposer ici; nous nous contenterons de les citer et de les commenter briève­ment. Ils concernent aussi bien le corps professoral que les élèves.

CHEZ LES PROFESSEURS, des grou­pes de travail, - aux sigles étranges pour le non - initié - se réunissent régulière­ment. Réflexion sur les finalités et les moyens; sur les aspects pédagogiques et culturels de l'enseignement des différentes disciplines; analyse des résultats obtenus; planification à brève et à longue échéance.

Frédéric Carron 3FA

Se réunissent régulièrement les groupes sui­vants: LE BREF (Brigade de l'enseigne­ment du français !), LE GROUMA (Grou­pe mathématique), LE PEPSY (Groupe psychologie - pédagogie), le GROURE (Groupe religion), le GRAL (groupe al­lemand).

CHEZ LES NORMALIENS

1. L'organisation des STAGES a été re­vue dans le sens d'une grande exigence. Les normaliens ont trois semaines de stage en 4e et trois semaines en 5e. Ils vont en outre, des matinées entières, dans les classes de la ville de Sion. L'ENG se félicite de la collaboration qu'elle a rencontrée auprès du person­nel enseignant de Sion et de l'ensemble du canton.

2. On appelle STAGES D'INFORMA­TION les journées qui permettent aux élèves des trois premières années de passer une fois par trimestre dans une des classes primaires du canton: clas­ses enfantines et classes primaires des divers degrés. Ces journées ont été in­troduites pour favoriser, dès les pre­mières années d'études pédagogiques, l'intérêt des normaliens pour leur pro­fession et permettre à ceux qui se se­raient mal orientés de bifurquer le plus tôt possible.

3. DES SEMAINES D'EVEIL ont lieu chaque année à l'intention des norma­liens du 1er Cycle. Semaines d'éveil et de recherche très variées. Cette année, par exemple, les élèves de 3e de langue française et allemande forment quatre groupes qui partiront SUR LES TRA­CES DE ... : sur les traces de Jean-Jac­ques Rousseau, sur les traces de Fran­çois d'Assise, sur les traces de Cha­minade, sur les traces de Pestalozzi. Bref, sur les traces de deux hommes de Dieu et de deux pédagogues.

4. DES SEMAINES INTENSIVES per­mettent aux normaliens d'approfondir certains éléments de la culture et de la pédagogie que le cours normal peut difficilement faire. Outre les trois se­maines de stages, voici les semaines in­tensives préparées pour l'année scolai­re en cours:

Pour les 4F: LA SEMAINE METHODOLOGI­QUE, qui a eu lieu en fin octobre, por­tait sur les ACM, la Méthode Petit, l'environnement et la création drama­tique.

LA SEMAINE ENVIRONNEMENT aura lieu au terme de l'année scolaire. Les normaliens étudient sur place une région, un village ... et établissent un rapport écrit, illustré par le dessin, la photo et la caméra.

Pour les 5F: LA SEMAINE PEDAGOGIE CURA­TIVE. Depuis deux ans déjà, l'ENG met les normaliens en contact avec les institutions chargées de l'éducation spé­cialisée. Cours théoriques à l'ENG par des spécialistes (représentant de l'Etat, inspectrice, professeurs d'université) et visite des institutions concernées: St-

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Raphaël, Notre-Dame de Lourdes, La Castalie ... )

La SEMAINE CATECHETIQUE est, cette année, organisée de façon toute nouvelle. Le but est de mettre les nor­maliens directement en contact avec les curés et les vicaires, de leur faire voir les problèmes d'une paroisse, de per­mettre de participer à la vie de la pa­roisse: catéchèse, messes, conseil pas­toral, mouvements de jeunesses ... Par petits groupes, les normaliens vont donc vivre une semaine entière dans une paroisse du canton, auprès des prê­tres qui ont acceptés de les accueillir.

DES REALISATIONS DE TOUTES SORTES au service de la formation de l'homme et de tout l'homme mériteraient d'être présentées ici. Je me contente de les signaler: EFFORTS DANS LE DOMAINE PAS­TORAL. Le fait que le P. Roten a parti­cipé activement à la recherche qui se fait en Valais, depuis deux ans, dans le domai­ne catéchétique, a sensibilisé l'ENG tout entière à ce problème. Deux numéros de

L'ECHO NORMALIEN ont été consa­crés à cette question. Dans le domaine pastoral, des manifestations religieuses de toutes sortes rappellent aux normaliens les grands axes du christianisme et les in­vitent à faire une démarche de foi : mes­ses, célébrations de la parole. écoute de témoignages. films ... ; à l'internat, messe silencieuse le matin et chantée le soir. groupes de prière, vespérales ...

LE THEATRE est une tradition bien établie à l'ENG. Le plus souvent. nos élè­ves obtiennent la collaboration des étu­diantes du Collège Ste-Marie-des-Anges. Les metteurs en scène. qu'il faut chaleu­reusement féliciter, se nomment Maurice Deléglise. Georges Exquis. Michel Veu­they. Barthélémy Gillioz. parfois c'est un normaliens de 5e année qui assure la mise en scène.

DANS LE DOMAINE MUSICAL, de­puis trois ans déjà, les normaliens. béné­ficient d'un cours de 25 minutes par se­maine auprès du professeur de piano et/ou d'orgue. Pour permettre cela. un nouveau professeur de musique a été engagé. Pen-

dant certains cours, les normaliens se ren­dent chez le professeur de musique. Qua­tre temps d'exercices sont également pré­vus dans la semaine. Les auditions mu­sicales organisées à l'intérieur de l'école témoignent du progrès réalisé dans ce do­maine.

Le piano est obligatoire durant les trois premières années. En 4e année, tous les normaliens suivent un cours de guitare donné par un professeur du conservatoire de Sion.

MASS-MEDIA. Les cours d'initiation aux mass-media comprend une analyse des documents écrits (le journal) et télévisés. et un entraînement à l'utilisation des moyens audio-visuels: duplicateur. camé­ra, rétroprojecteur. ..

PROGRAMMES ET EXAMENS. Les professeurs des trois Ecoles normales ont mis au point, il y a deux ans, les nouveaux programmes inter-écoles normales. Un nouveau règlement de maturité et des pro­motions est entré en vigueur, il y a plus d'une année. Alors que dans certaines éco~ les. les options ont disparu des program­mes, l'ENG les a maintenues après réor­ganisation. L'ENG cultive, enfin, l'inter­disciplinali té.

LES CLUBS DE LOISIRS sont les der­nières en date de ces réalisations. Le nor­malien aura la possibilité de participer à

un club de loisirs. La participation est fa­cultative. l'offre variée et les conditions fa­ciles à remplir. Chaque club ne compte pas plus de 6 à 8 membres. Il est prévu. pour chaque club. environ 6 à 10 réunions dans l'année. La possibilité de former des clubs comprenant Haut et Bas-Valaisans existe. Parmi les offres. signalons: con­naissance de la chasse, discussions-échan­ges. danse populaire et folklorique, ciné­club. comment bâtir ma maison, cours de cuisine, danse moderne, cours de samari­tains, comment monter un journal à l'éco­le. la chanson française, le journalisme ...

ENVOI

Ces nouvelles ne veulent pas donner une «belle image» de l'Ecole normale. Car personne n'est mieux placé que celui qui vit, en permanence, au contact de la réa­lité pour savoir toutes les carences et les imperfections d'une institution aussi com­plexe qu'une Ecole normale bilingue. Sim­plement, ces nouvelles répondent à un be­soin d'information qui s'est manifesté ; elles disent les préoccupations de la direc­tion de l'ENG, l'importance qu'elle accor­de aux finalités et présente les moyens mis en place pour les atteindre. Si le directeur ENG poursuit des objectifs aussi com­plexes et variés, c'est qu'il peut compter sur la participation active des normaliens et sur un corps professoral uni.

Jean-Luc Bagnoud

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La semaine scolaire de cinq jours

On a déjà pas mal bourlingué autour de cette semaine scolaire de cinq jours: les associations de parents. les enseignants, les responsables scolaires à tous les ni­veaux. le Grand Conseil et le Conseil d'Etat se sont penchés sur ce problème, Un rapport de M. Anselme Pannatier. dans l'Ecole valaisanne, résumait bien tout ce brassage d'idées et démontrait à l'évidence que le problème n'est pas si simple et qu'il mérite qu'on se penche encore sur lui, pour lui trouver une solution du moins provi­soire et acceptable.

Les quelques considérations qui vont suivre veulent être une contribution dans cette direction.

Dans ce problème qui nous occupe, se trouvent confrontées les exigences fami­liales et les exigences scolaires. Il convient donc que les parents et les responsables scolaires se concertent pour trouver une solution acceptable, et pour la famille et pour l'école. Une solution qui favoriserait l'une au détriment de l'autre, serait une mauvaise solution et ne pourrait apporter le bien qu'on pourrait en attendre pour l'ensemble de la communauté.

Nous savons qu'actuellement, à quelques exceptions près, tout le monde du travail arrête son activité le vendredi soir pour la reprendre le lundi matin. De ce fait, le samedi devient jour des activités fami­liales. Celles-ci sont nombreuses et de­mandent le concours de tous. C'est pour­quoi les parents souhaiteraient que les élèves terminent leur semaine scolaire le vendredi soir afin que le samedi ils puis­sent faire corps avec la famille et se met­tre à son diapason.

Mais il y a également les exigences sco­laires dont on doit tenir compte, si l'on ne veut pas faire de notre école une institu­tion fantôme. sans efficacité. Certains trouvent une solution élégante et facile à

ces difficultés. Qu'à cela ne tiennent. di­sent-ils, recherchons la qualité de l'école et ne nous accrochons pas trop au temps de scolarité. L'argument paraît séduisant. mais malheureusement il est faux et anti­pédagogique. Ces missionnaires de la qua­lité devraient savoir que pour obtenir de la qualité, à l'école aussi bien qu"en toutes autres choses, il faut du temps, beaucoup du temps et encore du temps; en règle générale, la qualité et la vitesse n'ont ja­mais fait bon ménage. Cela est d'autant plus vrai qu'actuellement les programmes scolaires tendent à devenir toujours plus diversifiés, et de ce fait, demandent, pour les assimiler, efforts et temps aux ensei­gnants et aux élèves.

Le temps annuel de scolarité de notre école valaisanne est en-dessous de la moyenne: 180 jours pleins de classe pour une scolarité de 42 semaines, avouons-le c'est un plancher et non un plafond. Il n'y a donc pas à rechercher une solution dans une diminution de la scolarité an­nuelle, mais au contraire dans une aug­mentation de ceBe-ci. S'il n'est pas possi­ble, dès maintenant, de donner une solu­tion globale à ce problème - cela est-il vraiment nécessaire? - recherchons une solution partielle. Celle-ci est à notre por­tée, tout de suite, sans déranger quoi que ce soit dans notre organisation scolaire ac­tueBe. L'Etat et le Département de l'ins­truction publique ont la sagesse de laisser aux communes, à cause de la très grande diversité de notre canton, des possibilités d'adaptation des congés officiels aux exi­gences locales et régionales. Cette souples­se, absolument nécessaire, permet aux communes qui le désirent et qui en ressen­tiraient le besoin, de résoudre partielle­ment le problème de la semaine scolaire de 5 jours, en prévoyant dans leur plan de scolarité quelques samedis de congé, aux périodes de l'année scolaire qui leur paraîtrait les plus utiles à leur communau­té. Les mois de septembre et d'octobre,

ainsi que les mois qui suivent les vacances de Pâques me paraissent les plus favora­bles. Même sur le plan agricole, je trouve que cette formule rend davantage service à l'agriculture qu'un congé de 8 à 10 jours à une période déterminée.

La compensation de ces 8 à 10 jours que représenteraient les quelques samedis de congé, peut facilement se faire dans le ca­dre des congés officiels, sans faire aucune entorse aux prescriptions en vigueur et sans perturber l'organisation scolaire.

Soulignons aussi, qu'à notre époque d'agitation, de bruit, de vitesse, de dépla­cements quotidiens et de programmes sco­laires toujours plus diversifiés, l'élève épuise plus rapidement sa réserve nerveu­se et ressent le besoin de refaire le plein chaque semaine, s'il ne veut pas sombrer dans la fatigue nerveuse et la dépression. Comme l'école épuise le système nerveux autant sinon plus que tout autre profes­sion, les élèves ne sont nullement à l'abri de la dépression. Les cas qui se présentent chaque année, viennent nous le confirmer.

Ceci nous pousse à affirmer, non point comme un dogme, mais comme une proba­bilité, qu'actuellement, le congé hebdoma.: daire prolongé est plus important que le congé trimestriel, pour l'état de santé de l'élève et sa réussite scolaire.

En résumé, une solution partielle de la semaine scolaire de 5 jours, dans les limi­tes des congés officiels actuellement en vigl,leur, me paraît une solution parfaite-

ment réalisable et suffisante pour répon­dre aux vœux et aux nécessités de notre population.

Une solution globale pourra être envi­sagée lorsque la situation valaisanne aura suffisamment évolué pour permettre une prolongation de la scolarité annuelle et ré­soudre ainsi le problème de la semaine de 5 jours.

Damien Bex responsa ble scolaire

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Le développement général de l'enfant, fondement de son activité créatrice

Le texte présenté ci-dessous est un document de travail réalisé par M. G. Tritten, professeur et auteur entre autres des ouvrages bien connus en Valais,' «Mains d'enfants, mains créatrices,' Par la forme et par la couleur,' Noir et blanc».

C'est le début d'une série d'articles d'éducation artistique qui seront réalisé par lé professeur Tritten pour les aspects théoriques et méthodologiques et par C. Guex pour les aspects didactiques. Nous remercions ces collaborateurs pour leur contribution et espérons que les enseignants en tireront le plus grand profit. E. V.

Le développement de l'homme est un agent plastique. Parfois les directions sont phénomène organique (intellectuel, spiri- exprimées, mais toujours par rapport aux tuel, corporel) que l'on ne peut compren- bords de cette surface, dont la dimension dre que s'il est jugé dans son ensemble. détermine la grandeur relative du dessin. Tout ce qui se produit ultérieurement trou- Sur le macadam des rues et des places ve ses racines, son origine, dans les condi- de jeu, dans le sable, contre les murs, les tions ou les faits préexistants. Comme dessins, de préférence à caractère linéaire, l'évolution de la représentation est un phé- peuvent être plus grands que nature et at­nomène vivant, croissant et, en outre, in- teindre plusieurs mètres. Dans la majorité dividuel chez l'enfant, le principe général des cas, ils témoignent directement de la exposé ici se fonde sur la moyenne des jubilation narrative de l'enfant. Leur gran­observations. Ainsi, les résultats isolés ne deur démontre que les petits formats ré­peuvent être appliqués de façon rigoureuse sultent d'une contrainte inhérente à la au développement de tous les enfants. condition scolaire et ne sont aucunement D'autre part, il est possible qu'un certain une constante du dessin de l'enfant qui stade atteint soit suivi d'une régression. utilise entièrement toute surface disponi-

De 3 à 7 ans

De trois à sept ans, l'enfant élabore, se­lon des démarches évidemment conceptuel­les, des symboles graphiques élémentaires exprimant les rapports (de direction, de situation, de grandeur et de forme) des objets. Les rapports de direction et de si­tuation sont objectivés par des moyens li­néaires.

Pour exprimer une étendue, l'enfant donne à la ligne la fonction de limite. A cet âge, il ne cherche nullement à expri­mer la tridimensionnalité, mais se conten­te de systèmes à deux dimensions. La sur­face dessinée est utilisée comme champ opératoire sans être reconnue comme

ble. C'est de multiples façons que les sym­

boles élaborés par l'enfant pour la maison, l'arbre, l'homme, l'animal, ont un carac­tère d'archétype, d'image originelle. Com­muns, avec de minimes variantes, à toutes les races humaines, remontant loin en ar­rière, ils ont de profondes racines dont la première attache est somato-motrice, puis tactile (la main s'éduque premièrement par le toucher: elle ne veut qu'une chose, tout toucher, tout tâter, tout saisir), tandis que l'expérience visuelle ne joue qu'un rôle restreint.

Fondamentalement, les premiers dessins des enfants ne visent nullement à la com­munication, mais répondent au besoin de conquérir et de maîtriser l'univers. De là

vient, tant en ce qui concerne l'acte ma­nuel que le contenu exprimé, que c'est sur l'.enfant dessinateur lui-même que le des­sm exerce son plus grand effet. Tout com­me aux origines de l'humanité donner un no~ avai~ valeur magique, les dessins sym­b,o~Iques Jouent pour le développement in­t~neur de l'enfant un rôle dépassant infi­nIment le résultat immédiatement visible. En dernier ressort, ces dessins sont des étapes vers la compréhension du monde par l'enfant.

Du particulier au collectif: le développement relationnel

Un phénomène important du dévelop­pement enfantin est l'extension de son en­tendement. Dans un premier stade, l'en­fant considère comme un site illimité sa fe,u~ll~ de papier aux limites pourtant bien d~~mles, et ne prend garde ni à sa position, nI a.so~ ~t~ndue. Dans cet (en quelque sor­te) mfmI, Il place n'importe où la chose envisagée. Au fur et à mesure de son dé­veloppement il introduit peu à peu dans ses créations les éléments d'un fond. En-

. tre deux s'établissent peu à peu des rap­ports logiques. Le juste moyen de mettre en valeur la chose envisagée se trouve dans la subordination du fond.

Dans de nombreux dessins, l'adulte est ~urpris par la position des arbres, tou­Jours disposés perpendiculairement au tronçon de route correspondant. De mê­me po~r les maisons. Cette disposition, qui pour 1 enfant va de soi, montre qu'à cet â~e i! n'envi~.age encore que des rapports bIlateraux. S Il ne peut représenter des rap­ports plus complexes, c'est que son juge­ment est incapable d'analyser et de con­cevoir des combinaisons plus importantes et plus différenciées. Le rapport logique reste très lâche. Il perçoit celui entre deux éléments, mais non la relation entre la partie et le tout. Les arbres sont considérés par rapport au tronçon de route, non com­~e élémen~s d'une allée. De là vient que 1 enfant pUIsse tourner continuel1ement la fe~ille sur laquel1e il dessine: il ne per­ÇOlt que le seul complexe binaire qu'il est en train de réaliser. 36 37

r -.

Dans les cas extrêmes, cela peut aller au point que l'enfant isole complètement certains éléments, une pièce où se trouve une personne et l'escalier qui y conduit sont représentés en dessous de la maison dont ils font partie.

La grandeur est déterminée par le fait qu'à un objet est attribué un certain es­pace considéré comme approprié, espace auquel s'adaptent mesure et étendue de chaque partie. L'absence de rapport n'est donc qu'apparente. Les différentes parties aussi présentent des rapports de grandeur relativement différents. Chaque choix montre des rapports liés au développe­ment de raisonnement. A quelque niveau que se situe l'enfant, son raisonnement est homogène et de même la précision de son mode de représentation. Le degré atteint par l'enfant à un certain niveau peut être dépassé pour autant que soient établies de nouvelles bases d'expérience. Cela ne tou­che pas à l'unité du degré antérieur et cet­te nouvelle conquête non plus ne sera ni illogique ni fausse.

Résumé concernant les enfants de trois à cinq ans

1. L'enfant vit sa propre personne et son entourage le plus proche. Il dessine par besoin de mouvement et d'imitation. L'extériorisation rythnomotrice attire notre attention sur des forces qui sont un élément vital primordial de l'enfant encore intimement lié aux rythmes de la nature et de son propre corps. Ryth­me signifie tout simplement vie. Soi­ka dit (congrès FEA, Paris 1964): « Dans le domaine de l'image et de la parole, les premiers développements créateurs sont étroitement liés aux évé­nements du corps et de l'âme, respira­tion, pulsations cardiaques, goût de la fonction. Chez les petits nous pouvons admirer comment ils enchaînent ryth­miquement leurs mouvements. Rythme et dynamisme sont si profondément en­racinés dans l'être enfantin qu'on peut prétendre que les enfants ne voient pas d'abord avec les yeux, mais avant tout

par le mouvement des mains, des pieds, de la peau, de tout le corps.» C'est l'époque des gribouillages qui peuvent recevoir différentes interprétations et ne reçoivent de désignation qu'après leur achèvement, ou en cours d'exécu­tion. La plupart des dessins sont li­néaires. Les traits signifient des direc­tions et des limites.

2. Le dessin vient du besoin de maîtriser quelque chose et son sujet est désigné avant le début de l'action. L'intérêt porte principalement sur l'homme. Oeil, toucher et sentiment agissent di­rectement ensemble. C'est d'abord par tâtonnement des pieds et des mains que l'enfant explore son proche environne­ment, puis avec tout le corps l'éloigne­ment, la grandeur, la surface et l'ex­pression des choses qui l'entourent. Il conquiert le monde extérieur par tous ses sens. L'enfant «s'identifie» et «comprend» dit Soika. Le cercle des problèmes s'élargit avec la conquête de l'univers. La force de l'imagination se développe. Le contenu des images devient plus riche. Les traits caracté­ristiques de cette création naïve sont la forte tension des formes et des cou­leurs, l'harmonie rythmique, un vif be­soin d'ordre. Tons plats et structures (allusion à la matière) rehaussent de plus en plus le dessin linéaire.

Par la suite, l'enfant essaie d'analyser le milieu ambiant. Il dessine tout ce qu'il a vécu et comme il l'a éprouvé.

. Le cercle des expériences s'élargit. L'enfant exerce et affine ses sens, dif­férencie sa puissance de perception et de réflexion. Il observe la mobilité, la matière et le clair-obscur.

«Nous discernons un élément essentiel de créativité plastique: l'aptitude à percevoir l'habituel, à être attentif aux finesses et à tout combiner en un en­semble homogène. Il n'y a, sans subli­mation de la perception sensorielle et de l'intuition, ni apprentissage, ni dé­veloppement intellectuel» (Soika). 38 39

La couleur dans les dessins des enfants de deux à cinq ans

La recherche montre * que les nou­veaux-nés déjà perçoivent des couleurs: le regard de la majorité s'attarde plus lon­guement sur le bleu que sur les autres. Puis sur le rouge. Mais percevoir ne si­gnifie pas être conscient.

De deux douzaines de crayons de cou­leurs placés devant lui, l'enfant en utilise plusieurs. Mais il les emploie comme des crayons de graphite, pour ses gribouillis d'abord, puis pour ses dessins linéaires. Cependant en réalisant ces formes linéai­res vides, il a créé des récipients prêts à remplir de couleur. L'insertion de celle-ci amène la disparition presque complète du caractère linéaire. Les objets représentés acquièrent quelque chose de concret, de palpable.

L'exploration de la couleur débute appro­ximativement au cours de la troisième an­née. Le stade des gribouillis, apparemment dénué de couleur, présente généralement des traits foncés sur fond clair, ou l'in­verse. Dès que le contraste clair-obscur devient conscient, on pense pouvoir le ra­mener aux puissantes impressions de jour et de nuit, de plaisir et de déplaisir. Atten­du que la couleur ne peut être perçue que visuellement, ces impressions sont en tout cas la preuve non équivoque d'une percep­tion visuelle.

Nous nous en tiendrons au fait que tant que l'enfant utilise ses crayons sans avoir conscience des couleurs, il ne pense qu'en forme. Dès le moment où l'enfant prend conscience des couleurs, il en perçoit les différences, mais il est encore inca pa ble (comme nous l'avons établi dans l'analyse des problèmes de forme), d'attribuer ces couleurs à des objets déterminés. Juger les couleurs, c'est d'abord les distinguer. Cela se traduit dans la réalisation par un remplissage des contours au moyen de taches de couleurs qui restent sans rap­port avec l'objet. Il s'agit généralement de

* Dr Stirnimann Lucerne.

couleurs primaires: rouge, jaune, bleu, vert. Les différences entre elles sont des plus sensibles. C'est précisément parce que la couleur est posée en aplats, qu'elle n'a pu encore jouer aucun rôle, sur les formes à caractère axial.

La couleur est la sensation devenue ima­ge. Il s'agit cependant d'une manière de sentir différente de la perception physi­que, d'un changement de position du corps, p. ex. : c'est une sensation émotion­neUe, un état d'excitation de la conscience de nature positive ou négative, qui, paral­lèlement au développement général, se différencie des sentiments physiques, psy­chiques et intellectuels. Les sensations phy­siques conduisent à la connaissance du monde environnant, la sensation émotion­nelle à son évaluation fondamentale. La sensation émotionnelle signifie un enri­chissement de la consicence et de la con­naissance.

Tout comme les premières formes des­sinées, les premières choses exprimées par la couleur sont une extériorisation de soi­même. Le rouge, p. ex., serait avant tout l'expression de sensations corporelles. En observant la suite des événements, on est porté à admettre que l'âme à des champs de résonnance émotionnelle qui doivent être formés avant que la connaissance ob­jective des couleurs du monde extérieur soit possible.

Comme pour l'interprétation de l'orien­tation des traits, il apparaît pour la cou­leur aussi que l'utilisation de différents coloris n'est intentionnelle que si elle est répétée. La couleur est dès lors attribuée à un objet précis et l'on a des couleurs spécifiques. Le brun sera ainsi presque régulièrement attribué au tronc des arbres, le vert à l'herbe. L'enfant a différencié son aptitude à juger les couleurs et établi une relation entre ce qu'il perçoit dans la nature et le moyen de le transcrire. Mais peu d'objets sont encore concernés et tous les autres recevront encore des couleurs selon un choix émotionnel, donc inter­changea ble.

Gottfried Tritten

Les divertissements de Matix

Les premières réactions aux deux pre­mières séries de divertissements de Matix semblent être favorables.

Mais pouvons-nous nous permettre de redire:

«Faites-nous le plaisir de relire l'intro­duction précédant la série No 1 ... Ecri­vez-nous à ce sujet... » etc.

Série No III

POUR LES DEGRES INFERIEURS

3.1 Sur un rayon de bibliothèque, je désigne un livre : « Il est le sixième depuis la gauche; il est le huitième depuis la droite. » Combien y a-t-il de livres sur ce rayon?

3.2 Un dimanche après-midi de pluie vous lisez un livre: du haut de la page 20 au bas de la page 32. Combien avez­vous lu de pages?

3.3 Au moment de rentrer chez lui, Louis entend sa pendule sonner un seul coup. Il sait que sa pendule sonne les heu­res et les demi-heures. Avant de s'endor-

. mir il entend sa pendule une nouvelle fois sonner un coup, et un moment après en­core une fois un seul coup. A quelle heure est-il rentré chez lui?

POUR LES DEGRES MOYENS

3.4 Dans un tiroir se trouvent dix chaussettes bleues et dix chaussettes blan­ches pêle-mêle. Un soir, maman veut en sortir une paire, mais survient une panne d'électricité à ce moment, de sorte qu'elle ne peut pas voir la couleur des chaussettes qu~elle sort du tiroir.

Première question: combien doit-elle sortir de chaussettes pour être certaine d'avoir une paire assortie?

Deuxième question: combien doit-elle sortir de chaussettes pour être certaine

d'avoir au moins une paire de chaussettes blanches?

3.5 Un ouvrier doit couper une barre de fer de 5 mètres en cinq morceaux égaux. Pour scier chacun de ces morceaux il tra­vaille pendant 12 minutes. Quel temps mettra-t-il pour terminer son travail?

3.6 Sur un rayon de bibliothèque sont rangés dans l'ordre les trois volumes du dictionnaire. Chaque volume a 800 pages (ce qui donne donc 400 feuilles par volu­me).

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Un affreux petit verre ronge ces diction­naires de la page 1 du premier volume non comprise à la dernière page du troisième volume non comprise. Sans compter les couvertures combien de feuilles a-t-il tra­versées?

POUR LES DEGRES SUPERIEURS

3.7 Sur un étang, un nénuphar éton-nant (!) double chaque jour de surface. !l recouvre tout l'étang au bout de vingt Jours .. Combien de jours mettra-t-il pour couvnr la moitié de l'étang?

Variante: combien de jours mettront deux nénuphars pour couvrir tout l'étang?

3.8 Un vieil arabe chamelier meurt. Il laisse 17 chameaux en héritage à ses trois fils, et son testament stipule: - la moitié de mes chameaux à moil fils

aîné; - le tiers de mes chameaux à mon deu­

xième fils; 40 41

- le neuvième de mes chameaux à mon troisième fils. Les fils du vieux chamelier sont très

embarrassés ... Ils vont trouver un vieux sage qui ne possède qu'un chameau. Et le vieux sage arrive à procéder au partage. Comment?

3.9 Un Anglais reçoit ce billet de son épouse qui voyage; cela signifie « Envoie plus d'argent ». Or, en remplaçant cha­que lettre par un chiffre, cet Anglais est arrivé à savoir quelle était la somme qu'il fallait envoyer.

SOLUTIONS aux divertissements de Matix, série 3.

3.1 Réponse non réfléchie: 14 ! par-ce que 6 + 8 = 14!

Réponse correcte: 13. Le livre indiqué a été désigné deux fois. On peut présenter la chose pratiquement pour ceux qui n'en seraient pas convaincus.

3.2 Réponse non réfléchie: 12 ! par-ce que 32 - 20 = 12.

Réponse correcte: 13.

On peut faire compter pratiquement les pages dans un livre, si nécessaire.

3.3 Il est rentré à minuit et demi. Il a entendu sonner: minuit et demi, une heure et une heure et demie.

La réponse «midi et demi» n'est pas fausse ... pour le boulanger qui rentre à cette heure-là après sa longue matinée de travail !

3.4 Première réponse: elle doit sor-tir trois chaussettes. Sur les trois il y aura ou bien deux chaussettes bleues et une blanche, ou bien deux chaussettes blan­ches et une bleue.

Deuxième réponse: elle doit sortir dou­ze chaussettes, car le hasard pourrait faire qu'elle sorte d'abord les dix chaussettes bleues!

money

3.5 Réponse non réfléchie: 60 minu-tes (car 5 x 12 = 60).

Réponse correcte: 48 minutes. Pour ob­tenir ces cinq morceaux il n'y a que qua­tres coupes à exécuter. Donc 4 x 12 = 48.

3.6 Réponse non réfléchie: 1200 feuilles!

Réponse correcte: 400 feuilles. Pour s'en convaincre, placez trqis volu­

mes comme l'indique le dessin. Où se trouve la première page du volume l ? Et la dernière page du volume III? Le petit ver n'a rongé que le volume II.

3.7 Réponse non réfléchie: 10 jours! Réponse correcte: 19 jours. Le 1ge jour

la moitié de l'étang est couverte. La sur­face double le 20e jour et couvre donc tout l'étang.

Variante: 19 jours également... évidem­ment!

3.8 Le vieux sage ajoute son cha-meau; cela en fait donc 18. Il partage: a l'aîné: 18 : 2 = 9 ; au deuxième fils: 18 : 3 = 6; au troisième fils: 18 : 9 = 2. Preuve: 9 + 6 + 2 = 17!

Et le vieux sage repart avec son cha­meau.

Mais comment est-ce possible? Simple­ment parce que 1/2 + 1/6 + 1/9 addition­nés ne redonnent pas l'entier.

3.9 Solution:

9 5 6 7 + 1 0 8 5

1 0 6 5 2

Raisonnement: S + M = un nombre de deux chiffres. Le plus qu'on peut avoir serait: 9 + 8 = 17. Le M est donc forcé­ment le chiffre 1. S + 1 égale aussi un nombre de deux chiffres. Le plus qu'on peut avoir serait 9 + 1 = 10, ou éventu~l­lement s'il y a un millier supplémentaIre dû à l'addition des centaines, 1 + 8 + 1 = 10. La lettre 0 vaut donc o. Ce qui im­plique qu'il y n'y a pas de millier supplé: mentaire, à cause du 0 de MORE qUi devient lui aussi un zéro.

A ce stade on a donc:

* 9 END + 10 R E

ION E Y

On remarque alors que E et N repré­sentent deux chiffres qui se suivent parce que dans l'addition des centaines on ne peut pas avoir E + 0 = N sans qu'il y ait une centaine supplémentaire due à l'addition des dizaines. On a donc:

l+E+O=N Dans l'addition des dizaines, on remar­

que que ces deux Jettres sont inversées et qu'en réalité, si le E de SEND est par exemple 4, celui de MONEY devient 14, pour un N qui vaut 5.

Essayons alors toutes les possihilités d'addition des dizaines:

Pou r E = 2 et N = 3, on a 3 + R = ] 2, donc 3 + 9 = 12

Pour E = 3 et N = 4, on 4 + R 13, donc 4 + 9 = 13

Pour E = 4 et N = 5, on a 5 + R = 14, donc 5 + 9 = 14.

Etc. etc. toujours le R vaudrait 9, ce qui est impossible puisqu'il est déjà uti­lisé pour le S de SEND.

Le R ne pouvant pas être 9, il doit donc être 8, avec une dizaine supplémentaire due à l'addition des unités.

Essayons alors toutes les possibilités d'additions des unités.

D + E = y doit donc dépasser Il et ne pas être 18 ou 19, puisque les 0, 1, 8 et 9 sont déjà utilisés.

Pour E = 2, impossible puisqu'on ne peut pas avoir 9 + 2 = 11 ou 8 + 2 = 10.

Pour E = 3, impossible puisqu'on ne peu t pas avoir 9 + 3 = 12, ni 8 + 3 = 11, ni 7 + 3 = 10.

Pour E = 4, impossible puisqu'on ne peut pas avoir 9 + 4 = 13, ni 8 + 4 = 12, ni 7 + 4 = lI, ni 6 + 4 = 10.

Pour E = 5, même démonstration abou­tissant au fait que c'est possible unique­ment pour 7 + 5 = 12 *.

On reprend l'addition des dizaines et celle des centaines, pour E = 5 en se rap­pelant que R = 8, et qu'il y a une di­zaine supplémentaire comme une centai­ne supplémentaire.

N+R=E ... possible! E+O=N ... possible!

1 + 6 + 8

1 + 5 + 0

On a donc bien finalement:

9 567 + 1 0 8 5

1 0 6 5 2

15 ...

6 ...

* On peut encore essayer pour E = 6 et pour E = 7 .' chaque fois on trouvera des impossibilités.

42 43

Le COIn du calcul mental

Si les enseignants s'accordent générale­ment à reconnaître que les nouveaux pro­grammes de mathématiques favorisent chez leurs élèves le développement des fa­cultés intellectuelles, apportent un certain goût de la recherche, rendent les mathé­matiques intéressantes voire «sympathi­ques », nom bre d'entre eux s'inquiètent ce­pendant de quelques lacunes constatées au niveau du calcul mental. Bien que dans ce domaine les méthodologies romandes soient, à priori, assez peu explicites, on peut tout de même affirmer qu'en exploi­tant régulièrement et judicieusement tou­tes les activités et toutes les fiches dans lesquelles intervient le nom bre, le calcul n'est de loin pas, dans nos nouveaux pro­grammes, laissé ... pour compte!

Cette nouvelle ru brique n'a donc pas d'autre but que d'illustrer cet entraînement au calcul, à travers des exemples directe­ment tirés des ouvrages romands.

A propos de l'addition

Le prolongement de l'activité ER-6 de 3e année (p. 42) propose de travailler la relation d'équivalence sur des écritures de nombres.

Exemple:

1 35 + 65 1 135 + 55 1 /45 + 45 1

1 45 + 55 ) 1 75 + 25/ 145 + 651 155 + 55 J

Cette situation mérite d'être exploitée, par exemple de la manière suivante.

1. Faire dessiner, sans autre commentai­taire, les flèches du lien verbal « ... est égal à ... ».

2. Discussion: est-il indispensable de se référer systématiquement aux résul­tats?

On peut tenter ici d'illustrer les éga­lités:

35 + 65 =

35 + 65 /"-.

35 + 10 + 55 "'-./

45 + 55

35 + (10 + 55) =

(35 + 1 0) + 55 = 45 + 55

3 . . Soumettre, toujours sans commentai­re, une série d'équations à compléter:

37 + 26 38 + 25 39 + 24

40 + ' 23

41 + 22 42 + 21

4. Discussion: on cherche à justifier les sommes identiques obtenues. On peut recourir aux illustrations du point 2. On souligne que certains calculs sont plus aisés (40 + 23 = ... ; 41 + 22 = ... : ... ) car ils n'exigent pas d'échanges.

5. Proposer de nouvelles séries, en encou­rageant cette fois les élèves à les obser­ver avant d'effectuer les calculs:

28 + 35 66 + 16 30 + 33

32 + 31 34 + 29 36 + 27

63 + 19 60 + 22 57 + 25 54 + 28

6. Faire correspondre à chaque équation un calcul «simplifié» :

Exemple:

37 + 48 35 + 50 ou :

37 + 48 40 + 45 56 + 28

35 + 67 29 + 29 etc.

Jean-Pierre Nater

CEP DE VIGNE DECORATION DE NOEL

Matériel: par élève un cep de vigne, deux grosses bougies, pas trop hautes fil de fer de fleuriste sa pin blanc ou bleu mastic à fleurs ou pâte à modeler ruban, petites boules pour arrangement, pommes de pin scie - pince coupante - pince plate - séca­teur

Préparation du cep 1. Scier le cep de vigne pour qu'il tienne

en parfait équilibre sur une table. On peut aussi scier la racine, mais si elle est jolie, il faut la garder. La décoration n'en sera que plus rus­tique.

2. Nettoyer le cep, éventuellement enle­ver soigneusement l'écorce. Etudier la forme du cep, chercher le meilleur emplacement pour les bougies.

Préparation des bougies 3. Couper 3 fils de fer d'environ 3-4 cm

par bougie.

4. Chauffer l'extrémité de chaque fil de fer et l'enfiler sous la bougie. Ne lais­ser dépasser qu'un cm.

5. Placer à chaque endroit prévu pour une bougie une boule de mastic à fleurs ou de pâte à modeler. Bien la faire adhérer au cep!

6. Poser la bougie dessus, bien la presser dans la pâte. Paire de même avec l'au­tre bougie.

Décoration 7. Couper des petites branches de sapin

en biais, enlever les épines sur un bon cm.

8. Les enfiler délicatement dans la pâte, sous chaque bougie, en ayant soin de cacher la pâte. Attention: on enfile les branches hori­zontalement !

9. Préparer un fil de fer, le plier par la moitié. Paire un nœud avec le ruban, l'enfiler dans le fil de fer, puis tordre celui-ci, et le couper à environ 2 cm. L'enfiler au pied de la bougie, dans la pâte. Paire de même pour l'autre bougie.

10. On peut encore attacher 1 ou 2 petites boules au milieu de chaque nœud.

Il. Mettre un fil de fer aux pommes de pin, les attacher au sapin.

M.-L. Beausire 44 45

Porte-cassettes Porte-disques

Dans son excellente série de porte-dis­ques et porte-cassettes, Paul Allégro nous

propose aujourd'hui deux .mervei11e~ses réalisations exécutées en acaJou et en hm­ba.

L'attrait principal de ces créations; mis à part leur originalité et leur côté fonc­tionnel réside dans la grande variété de formes laissée à la disposition des élèves.

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Michel Roduit, peintre et enseignant

Michel Roduit, c'est un enseignant de Leytron, mais aussi un peintre authenti­que. J'allais dire surtout un peintre, tant il est vrai que sa formation artistique et sa vive sensibilité enrichissent son enseigne­ment.

N'a-t-il pas dit: «Dans mon activité d'enseignant .. j'ai compris très tôt que le dessin est un moyen didactique extrême­ment précieux à l'école primaire: toutes les branches peuvent en bénéficier. Un dessin clair, simple, qui naît au tableau noir sous les yeux de l'enfant vaut plus que cent mots. Le dessin doit naître sous les yeux de l'enfant, ai-je dit, car l'enfant est toujours subjugué par une naissance, par une création qui s'opère sous ses yeux. Le maître doit ne savoir retenir que ce qui est intéressant pour l'enfant. »

L'essentiel, c'est la simplicité. Et la sim­plicité c'est tout l'art de Michel Roduit, un art qui s'appuie sur une solide formation artistique. Déjà à l'Ecole normale, le maî­tre de dessin Fritz Haeseli reconnut les dons de Roduit et le fit collaborer à l'il­lustration d'une méthode de dessin. A la sortie de l'Ecole normale, Michel Roduit

profita du désœuvrement provoqué par la grande pléthore d'enseignants (en 1937) pour fréquenter les ateliers de peintres connus: Charles Wüthrich, Fay, Messerli. Il fut l'élève de l'ancienne Ecole d'Art de Saxon et de l'école cantonale des Beaux­Arts à Sion. En 1970, il tente sa chance à Paris, en exposant au XIe Salon inter­n~tio~al de. Juvisy, Paris Sud. Cette parti­cIpatIOn lUI vaut une médaille de bronze qu'il ne considère pas comme une consé­cration, mais comme un encouragement à persévérer dans sa voie. Michel Roduit expose dans diverses galeries. Pendant 13 ans, il est le fidèle illustrateur du journal «Terre valaisanne ». Il exécute mosaïque

. et même vitrail comme aussi de savoureux dessins à la plume, pleins d'originalité.

48 49

Cependant là où je préfère Michel Ro­duit, c'est dans ses tempéras et ses huiles. Je suis toujours saisi par la beauté de ses natures mortes où dominent les ocres, ter­res de Sienne ou rouges. Ce sont d'admira­bles compositions très étudiées, qui s'im­posent pourtant par leur simplicité et qui semblent naître d'un besoin intérieur.

Il excelle dans les scènes religieuses qui révèlent le côté mystique de son tempéra­ment. On ne peut plus oublier un «Christ aux pénitents» de Roduit, tant il rayonne de force intérieure.

Rosepraz dit: «Une peinture de Ro­duit, c'est comme une icône. » C'est beau à voir, mais au-delà de la beauté plasti­que émane un rayonnement.

Péguy n'a-t-il pas dit: «La vérité vient du dedans, rien que du dedans. » Cette vé­rité, sa vérité, Roduit l'exprime en toute simplicité, avec un grand art, c'est, je vous l'ai dit, un artiste authentique.

J.P.F.

EXPOSITION «D'ARTISTES - ENSEIGNANTS» VALAISANS

Dans le cadre du 150e anniversaire du premier décret de l'école obligatoire, la FPV AP a mis sur pied durant l'année 78 diverses manifestations favorisant la ren­contre des enseignants valaisans.

Dès le 9 décembre prochain et jusqu'au 4 février 79, une exposition de peinture et de photographie «d'artistes-ensei­gnants» valaisans aura lieu à Martigny

dans le nouveau musée gaIlo-romain «Pierre Gianadda» rue du Forum.

Les enseignants valaisans sont cordiale­ment invités au vernissage du samedi 9 décembre à 1700 heures.

Pour la commission FPV AP du 150e anniversaire:

J. Vuignier

ACCES AUX ECOLES SECONDAIRES DU 1er ET DU 2e DEGRE

Année scolaire 1979 - 1980

1. Cycle d'orientation - remarques géné­rales pour l'année scolaire 1978-1979

1.1 Elèves de 6e année primaire L,es .critèr~s d'admission au cycle d onentatIOn demeurent inchan­gés pour les élèves fréquentant la 6e année primaire durant l'année scolaire 1978-1979. Tout:fois, il ~aut remarquer que ~our etre admIS au cycle d'orienta­tIon, l'élève doit satisfaire aux cri­tères de promotion définis dans l'Arrêté du Conseil d'Etat du 23 mars 1977 concernant le livret sco­laire de l'enseignement obligatoire (Art. 10): «L'élève doit obtenir au moins la note 4 dans la moyen­ne du premier groupe et dans la moyenne annuelle.» Les condi.: tions de l'article 2 des dispositions du 7 décembre 1977 concernant l'admission au cycle d'orientation doivent être interprétées dans ce même ~ens (double moyenne de 4). La feUIlle de synthèse du dossier scolaire sera modifiée. ~a note 5 à la moyenne annuelle dIspense l'élève de l'examen d'ad­mission en division A.

1.2 Elèves de 5e année primaire Une décision interviendra au dé­but de l'année civile 1979 pour les élè~es fréquentant la 5e année pri­maIre durant l'année scolaire 1978-1979 (après consultation des maîtres de 5 et 6 P).

2. Cycle d'orientation - inscriptions Les directions d'écoles, ou à défaut les c?mmissions scolaires, sont tenues d an~~ncer les effectifs pro ba bles de la premIere classe des deux divisions du

cycle d'orientation aux centres scolai­res concernés pour le 15 avril 1979 au plus tard. L~s inscriptions définitives sont trans­mIses par les administrations comuna­les aux inspecteurs primaires au moyen des formulaires «ad hoc» dûment remplis jusqu'au vendredi 8 juin 1979 à 1800 heures.

3. <;ycle d'orientation - examens d'admis­sIOn et de promotion

L'e.xamen d'admission au cycle d'orien­tatIO~ se déroulera le vendredi 15 juin 1979 a 0815 heures dans les divers cen­tres du cycle d'orientation. Les examens de promotion de fin de 1 0- et de fin de 2 A du cycle d'orien­tatIO.n auront lieu les mardi et mer­credI 5 et 6 juin 1979 dans chaque clas­se concernée des différentes écoles du

. cycle d'orientation.

4. Ecoles préprofessionnelles et du cultu­re générale, écoles commerciales sec­tion~ littéraire, scientifique, soci~-éco­nomlque des collèges cantonaux Les préin,scriptions sont communiquées par les ecoles du cycle d'orientation ~ux ~irections des écoles du 2e degré Jusqu au 15 avril 1979. L'~nscription individuelle définitive se faI; par l~ ~emise du livret scolaire jus­qu a~ ,3? JU111, 1 ?79 à l'école du 2e degré que l eleve desire fréquenter.

5. T?us les renseignements complémen­taIres ressortent des dispositions du Dé­par~ement de l'instruction publique du 7 decembre 1977 publiées dans le Bul­letin officiel (No 52 du 16 décembre 197.1) e.t l'Ecole valaisanne No 5 du 15 JanVIer 1978 et transmises à toutes l~s, commissions scolaires et directions d ecoles.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey 50 51

PROCEDURE POUR LES MUTATIONS D'ELEVES

Différents cas à envisager

a) l'élève quitte sa classe pour se rendre dans une autre classe de la même lo-calité (ou commune)

b) l'élève se rend dans une autre com-mune

c) l'élève se rend dans un établissement d'enseignement spécialisé (Bouveret, St-Raphaël, Ste-Agnès, Notre:-Dame de Lourdes)

d) l'élève quitte la localité pour se rendre dans une école publique d'un autre canton

e) l'élève quitte l'école publique pour fréquenter une école privée

f) l'élève quitte la Suisse

g) l'élève est libéré de la scolarité obliga-toire

DISPOSITIONS du 7 décembre 1977

concernant les transferts et la promotion des élèves dans les écoles du cycle d'orien­tation (publiées dans le Bulletin officiel No 52 du 16 décembre 1977).

MODIFICATION du chiffre 3.3 réglementant le transfert de la division B générale en classe B terminale

A la demande du personnel enseignant et des instances scolaires consultées, le point 3.3.1 des dispositions susmention­nées est modifié, à titre expérimental pour l'année scolaire 1978-1979, comme suit:

3.3 Transfert de la division B générale en classe B terminale

3.3.1 Il peut être proposé par le con­seil de classe si les parents en font la demande ou

Documents à transmettre par la Commis-sion scolaire ou la direction d'école (livret scolaire et, pour 5e et 6e primaires dossier scolaire)

- au nouveau titulaire de classe

- à la Commission scolaire ou à la direc-tion d'école du nouveau domicile

- à la commission scolaire ou à la direc-tion d'école de l'établissement spécia-lisé en question

- au Service de l'enseignement primaire ou secondaire (Planta 3, 1950 Sion), selon les cas

- même procédure que sous lettre d)

- le livret scolaire aux parents de l'élève - le dossier scolaire au DIP - le livret scolaire signé aux parents de

l'élève - le dossier scolaire détruit par la di-

rection d'école

si les conditions suivantes sont cumulativement remplies: - la moyenne des branches

principales (langues, mathé­matiques) n'atteint pas 3,0 et la moyenne générale est in­férieure ou égale à 3,5

- l'élève ne manifeste pas un intérêt suffisant pour le pro­gramme de la division B gé­nérale

- l'élève se trouve parmi les derniers 10 % de sa classe 1.

3.3.2 inchangé.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

1 Pour tout transfert, en cours comme en fin d'année, le 10 % se rapporte à l'effectif de la classe en début d'année scolaire.

COMMUNIQUE

Nous rappelons ci-dessous les princi­paux numéros de téléphone du Département de l'instruction publique, des inspecteurs scolaires, et des animateurs.

A. Département

1. Enseignement primaire

027 21 6278 Chef de service 21 6279 Adjoint Haut-Valais 21 6280 Adjoint Bas-Valais 21 6281 Secrétaire 21 6283 Secrétariat 21 6284 Préposé aux handicapés

2. OD/S

027 21 6285 Directeur 21 6286 Secrétariat

+ responsable MA V 21 6287 Secteur ACM

3. Enseignement secondaire

027 21 6294 Chef de service 21 6295 Adjoint Bas-Valais 21 6296 Adjoint Haut-Valais 21 6297 Secrétariat

4. Service administratif

027 21 6265 Chef de service 21 6266 Adjoint 21 6267 Secrétariat 21 6270 Section des bourses

5. Conseiller pédagogique

027 21 6272

B. Inspecteurs et animateurs

1. Enseignement du 2e degré Inspecteur

II.

III.

M. J enelten 028 6 24 42

Cycle d'orientation Inspecteurs M. Pellegrini 025 36027 M. Voide 026 23937 Mlle Curdy 027 224935

Enseignement primaire

Inspecteurs principaux 1er arrondissement M. Rey 0026 74309 2e arrondissement M. Pellaud 026 62537 3e arrondissement Mme Savioz 027 223965 4e arrondissement M. Zuber 027 556147

Inspecteur de gymnastique M. Curdy 027 222337

Inspectrices A CM Mme Jean Mme Dubois

Conseiller pédagogique des classes spéciales Mme Salamin

Anbnateurs Langue 2

027 38 1347 026 21752

027 550953

Mlle Dubuis 027 2221 25 M. Décaillet 026 8 16 80 Mathématique moderne M. Sauthier 027 22 32 55 Français M. Mathis 027 3829 93 Environnement M. Rausis 027 21 62 85

52 S3

Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique Le brevet pédagogique est délivré dorénavant trois ans après l'obtention du certi­

ficat de maturité pédagogique ou du diplôme de maîtresse enfantine.

'Par conséquent les enseignants qui auront exercé leur activité durant trois ans au terme de la présente année scolaire sont priés de remplir la présente formule et de la faire parven;,' au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, /951 Sion, pour le 30 novembre 1978 au plus tard.

Ils joindront à leur requête les photocopies des attestations relatives aux trois pres­tations pédagogiques exigées (cours suivis ou travail compensatoire) .

Pour les ayants-droit qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les dé­lais impartis ci-dessus, le Département de l'instruction publique décline toute responsa­bilité en ce qui concerne la délivrance du brevet pédagogique.

RAPPEL

Le certificat de maturité pédagogique et le diplôme de maîtresse enfantine sont dé­livrés après 5 ans, respectivement 4 ans de formation à l'école normale.

L'autorisation d'enseigner est obtenue après la 1re année d'enseignement accomplie avec succès (l'année d'enseignement en qualité de stagiaire n'est pas prise en consi­dération).

Le brevet pédagogique est délivré 2 a ns après l'autorisation d'enseigner.

Inscription en vue de l'obtention du brevet pédagogique

1. Curriculum

Nom .......... .. .. .............................................................. ........ .

Prénom .......................................................................... ..

Né(e) le .......... ................................................................. .

Rue ................................................................................... .

Domicile (No postal) ................................ ...... .

Tél. privé ....... ...................................... .. .. ... ................ .

Tél. de l'école .............................. ...................... .. ..

Etat civil: ............ .. ........ .......... .. ............................. .. célibataire

00 marié 0 veuf 0

Très bnportant :

2. Lieu d'enseignement en 1978-1979

Commune ................ ................................... ........ .... ..

Lieu ..................... ......................................................... ..

Degré .............................. .................................. ............... ..

Année de programme ...................................... ..

3. Titres obtenus

- certificat de maturité pédagogique en 19

- diplôme de maîtresse enfantine en 19

- autorisation d'enseigner en 19

communiquer sans retard tout changement d'état civil ou d'adresse.

4. A~nées de service (indiquer également l'année d'enseignement en qualité de sta­giaire et les remplacements éventuels).

Année scolaire Lieu d'enseignement Classe année de progr. Nbre de semaines

1. ......... ........ ..................... ........................ .... ... ........................ .................................................... ..... .. . ............................................... .

2 . ......................................................................................................................................................................................................... .

3 .......................... ........... ..

4 ............................... ...... ..

5 .............................. .. ............................................................ .. .................... ....................................... ............................................... ..

- Entrée dans l'enseignement en Valais (sans la dernière année d'école normale)

Interruption d'activité du

- Motif de l'interruption

Jour Mois Année

au

5. Cours de perfectionnement suivis (ou travaux compensatoires)

Année Cours Lieu Nbre de jours

1. .................................. .... ....... ... .................... .... ................................................. .................... .................. .. ..................................... .

2 ................. ................ ..

3 ............................... .. ..

4 ................................. ..

5 ..................................................................... ..

6 .................................. .

6. Remarques

Lieu, date: Signa ture : ........................................................................ .

Inscription à retourner jusqu'au 30 novembre 1978. au plus tard. au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion.

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57

CONFERENCE INTERCANTONALE DES CHEFS DES DEPARTEMENTS DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE DE LA SUISSE ROMANDE ET DU TESSIN (tiré de Coordination, octobre 1978)

Deux séances de la Conférence des chefs des Départements, depuis la dernière pu­blication à ce sujet: le 21 avril et 1er juin 1978, ({ séance annuelle» où sont notamment débattus et arrêtés les rap­ports, comptes et budgets, de tous les or­ganes dépendant de la Conférence.

Divers Parmi les objets divers dont la Confé­

rence a débattu, et sur lesquels elle s'est déterminée, notons l'approbation des pres­criptions concernant les éditions scolaires et de leur règlement d'application; la confirmation du mode de formation des conseillers d'orientation, confiée désor­mais à un organe en relation plus directe avecTUniversité, sous la haute responsa­bilité de la Conférence des chefs de dépar­tements. L'ouvrage élaboré par le Mouve­ment populaire des familles, sous le titre «L'Ecole en question» a fait l'objet d'un examen attentif.

Quant aux relations entre l'enseigne­ment général et l'enseignement profession­nel, les intentions de contacts entre les responsables de l'un et l'autre domaines d'enseignement, (en d'autres termes, l'ini­tiative des secrétaires généraux de l'ins­truction publique auprès de leurs collègues de la formation professionnelle) ont été approuvées. La Conférence a regretté qu'il n'ait pas été possible de tenir compte de ses déterminations pour l'état actuel du programme d'arithmétique élaboré par l'OFIAMT pour les apprentis de première année.

La Radio-TV éducative a été par deux fois à l'ordre du jour: on a précisé le statut des commissaires cantonaux en ceci, notamment, que désormais ils devront se préoccuper aussi de la radio éducative, alors que jusqu'à présent leur mandat ne portait que sur la télévision. Le rapport de M. Simon Kahler, président de la com­mission romande de Radio-TV éducative a été approuvé et le président Kahler re­mercié de la manière dont il assume ses responsa bilités.

A la fin de 1978, on fera le point sur les structures et les programmes. L'amélio­ration de la réalisation dépend de la RTSR; elle est urgente; mais, l'action des

départements doit porter sur l'équipement des écoles et la formation des maîtres. L'importance de tout ce domaine d'activi­té a été réaffirmée, de même que la dé­termination de poursuivre les efforts avec fermeté.

Quant à la Langue Il, les hypothèses de travail ont été confirmées: une méthode continue, depuis la quatrième jusqu'à la fin de la neuvième; en principe, l'adoption de la méthode Vorwarts, dès la septième année; cela implique pour les quatrième, cinquième et sixième années un cours ro­mand inspiré de Vorwarts. Un groupe d'auteurs a été désigné en principe; les négociations avec la maison éditrice de Vorwarts en Allemagne ont été engagées; tout cela tend à ce que l'expérimentation du cours romand pour les quatrième, cin­quième et sixième années puisse commen­cer en 1979.

Toutefois, certains points doivent en-core être précisés:

la date de la généralisation, dont le dé­but pourrait se situer entre 1982 et 1985 ; l'adoption de Vorwarts pour les sep­tième, huitième et neuvième années; les relations entre une éventuelle com­mission d'examen de référence et CIRCE III. Des contacts intéressants ont été pris,

avec les porte-parole de l'édition privée, un intérêt réciproque a été constaté.

IRDP: rapport OCDE/CERI - place de l'IRDP dans la coordination

La Conférence, sur la proposition du président du conseil de direction de l'IRDP, M. François Jeanneret, a pris acte du rapport de l'OCDE en tant que tel; elle a chargé le président du bureau, M. Denis Gigon, d'examiner de plus près, avec le délégué à la coordination et le di­recteur de l'IRDP, la portée du statut de l'IRDP en relation avec les préoccupations de la Conférence. Le principe de l'articu­lation du budget de l'Institut en trois vo­lets: dotation de base, dotation de fonc­tionnement spécifique, crédits de recher­ches, a été jugé opportun; mais cette ré­partition ne doit pas changer la contribu­tion totale des cantons; c'est donc sur

cette base qu'a été élaboré le budget pré­senté à la séance du 1er juin 1978.

Les conséquences des contraintes budgé­taires sur l'activité de l'IRDP, principale­ment, mais aussi des autres organes actifs de la Conférence, font l'objet d'une re­cherche de planification financière, dont le principe et l'articulation doivent être sou­mis à la Conférence, à sa séance du 16 octobre.

Le français L'introduction généralisée d'un pro­

gramme nouveau de français a été repor­tée en automne 1982, mais chaque canton conserve la latitude d'une introduction an­ticipée, s'il dispose des moyens d'enseigne­ment et de la possibilité de former ses maî­tres. On a souligné que le 'problème de l'information, de ses modes et de ses moyens, devait être résolu.

Un projet d'évaluation, en référence à un document de la CS 1 intitulé «Pers­pectives pour un enseignement renouvelé du français» a été examiné par la Confé­rence, et par l'IRDP dont le directeur a précisé que le terme, complaisamment em~ ployé, de «recherche-action », ne corres­pondait aucunement à ses intentions . L'IRDP a été chargé d'évaluer, notam­ment, les suppléments de coûts qu'entraî­nerait une telle opération, tant pour l'Ins­titut que pour chacun des cantons; il doit prendre contact avec chacun des départe­men ts, et tenir compte des 0 bserva tions et conditions rappelées dans le procès-verbal , de la Conférence du 21 avril.

SIPRI SIPRI, enfin, a fait l'objet des délibé­

rations de la Conférence, lors de sa séance du 1er juin, et d'une réponse circonstan­ciée. La CS l, principalement intéressée, a présenté un rapport; il a été longuement débattu. Des réserves ont été exprimées quant aux conséquences que certains des projets, notamment les «écoles SIPRI» pourraient entraîner sur les plans adminis­tratif ou financier: dans le cadre de la coordination suisse, la Conférence roman­de ne se désolidarise pas de ses Confédé­rés; dans le concret toutefois, elle ne pourra participer que dans la mesure où

l'entreprise à laquelle on l'associe présente de l'intérêt pour elle, et dans la mesure surtout où celle-ci n'interfère pas avec ce que la Conférence a déjà entrepris.

On le voit, les objets de coordination dy­namique: introduction de la Langue II, mise en place de la Radio-TV éducative, introduction d'un français renouvelé, sus­citent des déterminations pbsitives, et nuancées à l'occasion, de la Conférence des chefs de départements; mais la pla­nifica tion financière de son budget des prochaines années est un de ses soucis ma­jeurs, ainsi que la manière dont ces char­ges pourront être acceptées par les res­ponsables des finances des divers cantons.

Jean Mottaz

CIRCE III Voici une année, CIRCE III tenait sa

première réunion. Elle entamait une lon­gue et minutieuse étude du projet de man­dat que lui soumettait la Conférence ro­mande des chefs de départements de l'ins­truction publique de la Suisse romande et du Tessin. Elle se fixait alors pour ob­jectif l'élaboration d'un rapport intermé-

. diaire.

Aujourd'hui CIRCE III traite encore de la forme et du fond de ce document. Elle a même dépassé le délai qu'elle s'était pri­mitivement fixé. Pourquoi consacrer au­tant de temps à la rédaction d'un rapport intermédiaire? Pourquoi ne pas entre­prendre immédiatement l'élaboration de programmes-cadres? Pourquoi perdre un temps précieux à ces prolégomènes à tou­te coordination ?

A cela, plusieurs causes CIRCE III doit tenir compte d'une pri­se de conscience différente de la no­tion de coordination, suivant que l'on se place au niveau primaire ou au ni­veau secondaire. Aussi la mise au point de tout rapport - même d'un rapport qualifié d'« intermédiaire» - se révè­le délicate. L'enseignement primaire a derrière lui l'utile expérience de dix ans de tra­vaux; il a déjà mesuré les avantages et les difficultés résultant de l'introduc- 58 59

tion des nouveaux programmes, les ef­forts demandés au corps enseignant­et consentis par lui --:- pour faire ap­pliquer concrètement les décisions pri­ses. La mutation n'est de loin pas ache­vée, tous les programmes de CIRCE 1 n'étant pas encore appliqués. Cepen­dant, un état d'esprit a été créé, une dynamique a été introduite, elle existe et il faut en tenir compte.

L'enseignement secondaire, lui, décou­vre actuellement les divers aspects de la coordination; il doit encore faire sienne cette idée, d'où la nécessité de lui laisser un temps d'adaptation. Il aura fallu de nombreux mois de tra­vail pour mettre en évidence cet élé­ment, au départ sous-jacent, générateur toutefois d'un certain clivage.

- CIRCE III a reçu un mandat provi­soire. Elle recevra bientôt, du moins l'espère-t-on, un mandat définitif. D'où la crainte d'un blocaage définitif de la coordination sur la base des données actuelles, telles qu'exprimées dans le rapport intermédiaire. Mais n'est-ce pas dans la nature même de la coordi­nation d'évoluer dans le temps, de s'adapter aux degrés concernés, de veil­ler à promouvoir constamment un re­nouveau pédagogique, terme encore une fois admis par tous, mais souvent défini de facon dissem bla ble ? De par son~ titre, de par sa nature, le rapport intermédiaire que CIRCE III sanctionnera finalement donnera l'état présent de la question; il exprimera une prise de conscience de la coordi­nation à un moment donné, sans pour autant prétendre exprimer un état de fait qui se cristallisera irrémédia­blement. Il sera dépassé au moment où l'on dressera le bilan des premiers ef­forts de coordination aux degrés 7, 8 et 9.

A ce moment, l'observateur impartial évaluera les résultats acquis. Gageons que le soin que CIRCE apporte à l'examen des principes de coordina­tion, celui que les sous-commissions mettront à l'élaboration des program-

mes-cadres, la collaboration des divers ordres d'enseignement feront apparaî­tre des éléments positifs tels qu'ils obli­geront de par leur qualité à poursuivre la coordination.

- CIRCE III, enfin, doit respecter des délais. Cette contrainte chronologique pèse sur les travaux: faut-il la respec­ter à tout prix, au risque de prendre des décisions préjudiciables à long ter­me à la coordination? faut-il la né­gliger - en apparence tout au moins - pour trouver un climat de travail serein ? Aucune de ces deux solutions ne sau­rait être retenue pour elle-même. Mais CIRCE III se doit de faciliter le pas­sage de la coordination aux niveaux 7, 8 et 9. Il y va de l'intérêt des élèves. Pour cela, elle doit traiter des questions les plus urgentes (mathématique, fran­çais, langues étrangères), pour ensuite examiner les problèmes relevant des autres disciplines. Elle veillera à cha­que instant à recueillir l'adhésion du corps enseignant. ' Ayant pris meilleure conscience de ces

causes, CIRCE III trouvera sans doute les formulations adéquates et les méthodes de travail nécessaires pour admettre unani­mement le rapport intermédiaire, quelles qu'aient pu être les prises de position an­térieures.

Au début de l'été, il a paru illusoire que toutes les délégations approuvent un texte commun; aujourd'hui, une chance exis­te. Il appartient à la commission plénière d'affirmer nettement que la coordination ne peut se permettre d'entrer dans une phase d'attente, inévitable si l'unanimité ne peut être constatée au terme de la pre­mière partie des travaux

Michel Bovard

DERNIERE MINUTE! CIRCE III a accepté à l'unanimité le rapport intermédiaire. Celui-ci se­ra remis incessamment à la Confé­rence des chefs de départements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

QUI FREQUENTE L'ECOLE ET QUI, ASSIS, PEUT ACTIONNER LES PE­DALES A LE DROIT DE CIRCULER

A BICYCLETTE

Toutefois, pour conduire en toute sécu­rité, il ne suffit pas d'être assez grand et assez âgé. Pour cette raison, la Commu­nauté de travail des moniteurs suisses de circulation et la «Winterthur-Assuran­ces» ont créé ensemble le Iivret« En route à bicyclette» pour servir de guide à l'édu­cation routière et montrer aux enfants ce qu'ils doivent savoir en tant que cyclistes. Cette brochure d'information au format de poche est éditée en français et en al­lemand. Elle contient les règles de circula­tion, les prescriptions et les signaux rou­tiers importants ainsi que les situations routières les plus dangereuses pour le cy­cliste. Les enfants liront aussi que tout sa­voir ne sert à rien s'ils ne prennent pas garde aux autres véhicules et aux piétons. '

EXPOSITION DE MATERIEL AUDIO-VISUEL

Une exposition de matériel audio-visuel sera présenté dans les locaux de l'ODIS durant la deuxième quinzaine de novem­bre. Ce matériel comprendra entre autres la collection complète des transparents IV AC, la nouvelle collection des dias français « DIAPO FILM » et un nouvel épiscope de projection - plein jour « DE­MOSCOPE».

Ces collections correspondront aux dif­férentes disciplines des sciences naturelles, aux branches de géographie, d'histoire et de littérature des niveaux secondaires et primaires.

Vu que ce livret contribuera à la pré­vention des accidents, la « Winterthur» ne le met pas seulement gratuitement à la disposition des moniteurs de la circula­tion ~ les institutrices et les instituteurs aus­si peuvent en recevoir sur demande et à titre gratuit le nombre d'exemplaires né­cessaires pour leurs classes (s'adresser à : Case postale 250, 8401 Winterthur).

Nous espérons vous voir nombreux le mercredi 22 novembre 1978 de 14 heures à 17 heures, ainsi que le jeudi 23 novem­bre 1978 de 15 heures à 18 h. 30 à l'Office bas-valaisan de la Bibliothèque cantona­le à St-Maurice ou le mercredi 29 novem­bre 1978 de 14 heures à 18 heures ainsi que le jeudi 30 novembre 1978 de 16 heu­res à 18 heures à l'ODIS, 5, rue de Gra­velone, 1950 Sion.

P.-S. - Quelques films Super-8 en scien­ces et géographie seront présentés aux amateurs. Veuillez vous annoncer sur pla­ce au responsable de l'exposition: M. E. Gur, conseiller didactique de la Maison Kümmerly + Frey S.A., à Berne. 60 61

PRO JUVENTUTE VOUS PROPOSE:

des timbres illustrés pour la première fois d'armoiries de communes suisses:

Avec les 4 timbres Pro Juventute 1978 débute l'émission d'une série de timbres illustrés d'armoiries de communes suisses qui se poursuivra pendant 4 ans.

Cette année, il s'agit des armoiries d'Aarbourg, de Gruyères, de Castasegna et de Wangen a.A. - donc d'armoiries de deux communes de Suisse allemande, d'une commune de Suisse romande et d'une commune de Suisse italienne. Les très belles illustrations des nouveaux tim­bres Pro J uventute sont l'œuvre de Gas­tone Cambin, héraldiste, Breganzona: notons que non seulement les timbres sont plus grands (même format que les timbres Pro Patria) mais que les couleurs or et ar­gent sont utilisées pour la première fois.

Les timbres ont une valeur d'affranchis­sement de 20, 40, 70 et 80 ct. Pro J uven­tute ne reçoit que la surtaxe des timbres qui est de 10, 20, 30 ou 40 ct. par timbre.

des carnets de timbres à couverture dorée illustrée également d'armoiries de commu­nes suisses :

La couverture du carnet de timbres, petit cadeau de Noël toujours très appré­cié, sera illustrée des armoiries d'Aarbourg et de Castasegna.

Le carnet contient 8 timbres de 20 ct. (armoiries d'Aarbourg) et 8 timbres de

40 ct. (armoiries de Gruyères). Il est en vente au prix de Fr. 7.80 aux secrétariats de district et de commune de Pro Juven­tu te ainsi qu'auprès des services philatéli­ques des PTT.

Les cartes de vœux Pro Juventute:

Les sujets des 3 séries de cartes de vœux Pro J uventute sont très variés. Cela permettra aux acheteurs de faire leur choix:

L'une des séries a été illustrée par Fred Bauer, Küsnacht, et représente des oiseaux stylisés qui, par leurs tons différents, évo­quent les 4 saisons. La série de cartes il­lustrées de baies sauvages est l'œuvre d'Agatha Bernold, Affoltern ~ Evi Scher­rer a réalisé pour la troisième série, des tapisseries aux sujets orientaux.

Les trois séries de cartes ont le même format (carte postale) . La série de 4 cartes avec enveloppes est vendue au prix de Fr. 3.50.

Les étiquettes autocollantes pour paquets:

Les étiquettes autocollantes pour pa­quets dont la vente a été introduite il y a deux ans, ont beaucoup de succès au­près des acheteurs. Cette année chaque sachet contiendra 4 étiquettes ornées d'épi­ne-vinette et quatre étiquettes ornées d'une rose. Ces étiquettes sont particulièrement décoratives sur les paquets de Noël ou sur tout paquet-cadeau.

OUVERTURE DE L'ODIS EN DECEMBRE Durant le mois de décembre l'ODIS de Sion sera ouvert les sa­

medis 2 et 16 décembre, de 10 heures à 12 heures et de 13 h. 30 à 16 heures.

Durant les vacances de Noël et pour permettre de terminer les travaux administratifs de fin d'année. l'ODIS sera fermé au public du 22 décembre 1978 au 2 janvier 1979. On pourra toutefois durant cette période atteindre l'office par téléphone.

CONTHEY SAUVE TON PATOIS!

C'est le titre du livre de Louis Berthou­zoz, imprimé chez Delaloye & J acquemet, à Conthey. Le livre a toutes les allures d'une GRAMMAIRE DU PATOIS, mais il se lit très facilement, car il est tout rem­pli de ces bonnes histoires d'autrefois con­cernant les communes, les paroisses, les veillées, les aliments, les infirmités - qui viennent illustrer le cours de patois pro­prement dit. Mais le livre de Louis Ber­thouzoz est plus que cela encore. Il se pré­sente comme une «défense et illustration du patois ». L'auteur montre que ce mode d'expression, qui échappe aussi bien à la grammaire traditionnelle qu'au rendement procuré par une deuxième langue, n'est pas réservé aux seuls nostalgiques du pas­sé, à des sentimentaux au moins quinqua­génaires dont la silhouette est aussi folklo­rique que leur parler. Ce sont les tradi­tions bien de chez nous qui revivent dans ce livre gai, tonique. «Le passé, racine du présent, permet au futur de porter des fruits », s'écrie Louis Berthouzoz, qui af­firme avoir écrit ce livre pour nous aider à rester nous-mêmes.

Ce sont «Les Amis du patois» - le président des patoisants valaisans préface d'ailleurs l'ouvrage - qui ont demandé à Louis Berthouzoz de faire imprimer le cours de patois qu'il avait écrit au moment de la fondation, en 1975, du groupe «A COBV A ». Un groupe de 50 personnes, fondé sur l'amitié et l'esprit d'entraide. Un groupe apolitique et qui, malgré cela, sur­vit à Conthey! A COBVA se réunit tous les vendredis dans la soirée: on chante, on danse, on parle patois, dès cet automne on y donne des cours de patois. Bref, c'est un groupe qui crée une âme dans la com­mune.

Il fallait ce conteur né pour fonder et faire vivre ce groupe, qui veut sauver le

1 costume contheysan et le patois de chez nous. Qui ne connaît pas Louis Berthou­zoz? Homme de société, marie la bonté et l'intelligence, il a besoin du bain de fou­le, il sait créer des liens. Un politiciens l'a,

Louis Berthouzoz

jAR.OUlS

CONTHEY ·SAUVE ·

TON PATOIS!

un jour, défini ainsi: «ce conteur impos­sible à conter, mais sur lequel on peut compter ».

A l'époque où l'on collectionne les ba­huts et où tout ce qui est ancien prend de la valeur, il ne serait pas déplacé d'avoir chez soi CON THEY, SAUVE TON PA­TOIS. Il n'est pas réservé aux Con they­sans, car - comme l'explique si bien Louis Berthouzoz -le patois de Conthey est un patois savoyard; et en cela, les autres pa­tois s'y reconnaissent. Ce livre qui se lit aisément, peut être utile à tout maître d'é­cole, à tous ceux qui ne veulent pas se lais­ser le Valais d'autrefois. mourir, à tous ceux qui sont . passionnés du passé pour mieux vivre le présent. On peut l'obtenir à la Librairie Gaillard à Martigny, ou chez l'auteur.

Jean-Luc Bagnoud 62.

pro~ juventute 1978 Timbres pour la jeunesse suisse

Secrétariats Pro Juventute: du 28 novembre au 31 décembre 1978 Offices de poste: du 28 novembre 1978 au 31 janvier 1979

Services philatéliques des PTT:. du 28 novembre 19·78 au 30 JUIn 1979 Vente préalable dès le 23 novembre 1978

Validité illimitée à partir du 28 novembre 1978

Armoiries d'AARBOURG, commune du canton d' Argovie, dis~rict d.e Zo­fingue, 5524 habitants, sur la rive dr.oite de .1'Aar. La. petite Ville .dOlt son nom et son origine au château fort qUI la domine et qUI ~u~ constru~t pa! le.s Comtes de Frobourg au XIe siècle . L'importance strategique du lieu etait déjà connue des Romains. . , Armoiries: D'or au château de sable à deux tours, dont la plus basse a se-nestre porte une aigle de même. . . . Citées dans la Chronique de Tschachtlan de 1470, les armOIries de la Ville se retrouvent sur des vitraux dès le XVIe siècle.

Armoiries de GRUYERES, commune du canton de Fribourg, district de la Gruyère 1250 habitants. La petite ville se développa autour du château médiév~1 des Comtes et elle en partagea l'histoire dès le XIe siècle. C?n y distinguait autrefois deux enceintes de murs: dans l'une se trouvait le manoir et ses dépendances, dans l'autre le bourg avec une seule rue et la place où se déroulaient les festivités populaires. , Armoiries: De gueules à la grue passan!~ d'argent, le vol d;esse: . . La ville adopta ces armoiries au XVIe slecle en reprenant 1 embleme Sigil­laire des Comtes de Gruyère connu depuis le XIIIe siècle.

Armoiries de CASTASEGNA, commune du canton des Grisons, district de Maloja, cercle de Bregaglia, 240 habitant~ . Localité frontièr~ à 10, ~m de Chiavenna. Politiquement autonome depUIS 1879, elle formait ~nterleure­ment avec $oglio la commune di qua del/'acqua., L~ ~om de 1.leu Castel­laccio rappelle un ancien château, probablement d origine r~malne ou fran.­que. Dans les documents latins, les ~a~ita~ts so~t app.eles cast~ne(ant, nom dérivé des grandes forêts de chatalgnlers qUI dominent le Village et sont connues comme étant les plus belle d'Europe. Armoiries: De sinople au châtaignier arraché et fruité d'or. Ce motif parlant figure sur un ancien sceau communal.

Armoiries de WANGEN sur l'Aar, commune du canton de Berne,4.254 .ha­bitants, chef-lie·u du district de Wangen, ancien bailliage: La petite VIII:, dès sa naissance qui remonte autour de l'an 1250, formait avec son c~a­teau une tête de pont . Parmi les 80 baillis de Wangen o~ compte Beat Fischer' de Reichenbach, qui occupa cette charge de 1680 a 1686 et fut le fondateur des postes suisses. , . Armoiries: D'argent à deux clefs d'azur passees en sautotr. Les clefs, qui figuraient déjà sur une banniè~e ve.rs 1480, raAPpell~nt les droits qu'exerçait sur la région l'Abbaye de Saint-Pierre en Foret-Noire, ap­partenant à la Maison des Zahringen.

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