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EIIITORIAL

- 2 -Une continuité harmonieuse?

DOSSIER

- 3 -L'ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS , FRANÇAIS. 2' PARTIE

Ewle primaire Etat de la situation, par F. Mathis

Information et engagement: le rôle du di recteur . . .

A propos du français, par R. Lemasson

Ce qu'en pensent les parent.s

RF,sONANCES . MARS 1989

o M M A 1 R E

CE MOIS-CI

~

Le<ture Apprendre à lire: un véritable enjeu, par Y. Savioz Critique de livres pour enfant.s, par J. Bost

Cycle d'orientation

Il

13

Etat de la situation, par E. Farquet 18 Choix des moyens d'enseignement au CO 21 I:;ntretien avec un professeur de français 23 Scolarisation des élèves de langue étran· gère, par C.· Y. Chanton et G. Voide 26

Collège Opinion d'un enseignan~ par P.·F. Mottan

Bibliographie commentée lRDP Entretien avec Oswald Ducrot Le niveau baisse,

. 28

par Baudelot et Establet L'amiral des mot.s

25 Memento 29 Spédal Valais central 36

I:\FORMA'\'lOt\S OFFICIELLES l'AGES ClILTlIRELLES

- 37 -- 31 - Ecole supérieure de commerce:

classes pour sportifs et artistes 37 14f concours littéraire à l'intention des AEPSVR 38 jeunes valaisans 31 Ecole audio·visuelle 39 Le Nil 33 Daumier: lithographe et sculpteur 34 Journée romande de l'enseignement IM'ORMATIONS CORPORAl'lVES spécial isé 35

40 -SPVal l"! parole est à .. . la commission petite enfance 40 Billet du président 41

SANTÉ Le diabète de l'enfant 42

É D l T o R l A PAR MARIE· FRANCE VOUlLI1lZ·BEKHECHl

UNE CONTINUITÉ HARMONIEUSE?

Dans le précédent numéro, nous avons abordé la nouvelle métho­de d'enseignement du français

sous l'angle de la formation des ensei­gnants et de l'approche théorique de la langue et de la grammaire.

La deuxième partie du dossier «FRAN-ÇAIS» est consacrée - ---­à l'état de la situa­tion dans les classes valaisannes.

Les nouveaux pro­grammes et moyens d'enseignement sont en place pour l'en­semble de la scolari­té primaire; les res­ponsables canto­naux, directeurs, en­seignants et parents donnent leur avis sur ce renouveau pédagogico-méthodolo­gique: ils enseignent quotidiennement ou vivent l'école sur un nouveau mode; si, dans un premier temps, ils ont perdu leurs repères ou ont été déstabilisés, ils n'en ont pas moins persévéré dans une voix parfois difficile.

Au cycle d'orientation, on s'informe, analyse et choisit les nouveaux manuels qui seront mis à la disposition des élèves.

Prévoir l'introduction d'une nouvelle ap­proche pédagogique n'est pas de tout re­pos: le mois de septembre devra accueillir des professeurs capables de poursuivre l'enseignement de la langue maternelle sur la lancée de l'école primaire afin d'as-

surer la continuité essentielle à un ap-

.... __ , prentissage harmo­nieux et plaisant de la langue maternel­le.

Les enseignants du deuxième degré su­périeur (collège et école de commerce) se situent dans une étape bien particu­lière: celle de la re­mise en question -plus philosophique que pédagogique -de leur enseigne­

ment et de la difficulté bien réelle, de fai­re œuvre de pédagogue et non seulement d'humaniste.

L'enjeu se présente clairement: cette nouvelle méthode de français suppose une meilleure compréhension de l'élève et une école attentive à la réussite de toUS

les individus qui la composent.

RtSONANCF.S . MARS 1989

------L'ÉCOLE PRIMAIRE-------

Etat de la situation

COORDINATION ROMANDE

Lorsque, il y a plus de 20 ans, la Conférence des chefs des départe· ments de la Suisse romande et du Ths· sin a pris la décision de coordonner les programmes scolaires, elle a visé, par cette opération, deux objectifs priori· taires:

a) permettre le passage harmonieux des élèves d'un canton à un autre en offrant des programmes coor­donnés;

b) saisir cette occasion pour rajeunir ces programmes et en réactualiser les objectifs.

Ri:sONANCES . MAIlS 1989

'frès tôt, l'on s'est aperçu que le deuxième volet de cette vaste opéra­tion allait prendre le pas sur le pre­mier et constituer une préoccupation fondamentale ..

LES ÉTAPES

1972 Adoption par la CDIP du Plan d'Etudes CIRCE 1 (1 P à 4P) .

1979 Adoption du Plan d'Etudes CIRCE Il (5P et 6P), docu­ment admis officiellement par le Conseil d'Etat valaisan. Adoption de MAITRISE DU FRANCAIS, ouvrage méthodo­logique destiné à expliciter les objectifs du Plan d'Etudes pour tout ce qui concerne l'enseigne­ment de la langue maternelle.

1980 Début de la formation générali­sée de tous les enseignants des classes enfantines et primai­l'cs.

1982· Introduction officielle des nou-1988 veaux programmes de français

dans les classes enfantines de IP à 6P. L'introduction officielle corres­pond, pOUl' chaque degré, à la parution des nouveaux moyens d'enseignement romands adop­tés par COROME.

1985 Adoption du Plan d'Etudes CIRCE III (7, 8 et 9ème an­nées).

1988 Début du recyclage secondaire.

LES OBJECTIFS DU

NOUVEL ENSEIGNEMENT A la lumière des découvertes de la lin­guistique, les objectifs de l'enseigne­ment du français sont axés sur la COMMUNICATION, orale et écrite, et pourraient se résumer par le schéma ci-dessous:

grammaire vocabulaire orthographe

savoir PARLER savoir ECOUTER communication

savoir ECRIRE savoir LIRE

conjugaison rédaction

élocution activités langagières

« L'encouragement à la communication doit précéder tout approfondissement analytique, le motiver, l'accompagner et finalement le justifier.»

« ••• L'enseignement de la langue a un caractère global: l'expression - orale puis écrite - en est le point de départ mais aussi le couronnement. Si les au­tres disciplines - la lecture et l'art de dire, le vocabulaire, la grammaire ac­compagnée de la conjugaison et de l'orthographe - ont bien leur objet propre, elles trouvent leur justification principale dans l'expression.

En bref, enseigner le français, c'est partir de l'expression spontanée et y

revenir après avoir recensé et exercé les diverses formes linguistiques.»

(Plan d'Etudes CIRCE l, p. FE 1)

LA FORMATION DES

ENSEIGNANTS Dès 1970, le DIP a mis sur pied tout un dispositif destiné à permettre pro· gressivement aux maîtres de tous les degrés de se familiariser avec les nou· veaux programmes ainsi qu'avec la mé· thodologie proposée. Pour le recycla· ge, les principales options retenues ont été les suivantes:

regroupement des maîtres par tran· ches de 2 degrés: 1 +2E, 1 +2P, etc.;

- recyclage précédé d'une phase de formation de groupes d'anima· teurs ; introduction des programmes si· tuée, pour chaque étape, pendant le processus de formation, ce dernier réparti en 3 phases: sensibilisation - recyclage obliga· toire - appuis; durée de ce processus: entre 3 et 4 ans suivant les degrés; répartition 50 % / 50 % entre le temps de travail (année scolaire) et le temps pris en dehors de la classe (sessions pédagogiques et séances en fin de journée).

LES MOYENS D'ENSEIGNEMENT

Dès le début des recyclages, l'on s'est aperçu que la mise en application des nouveaux plans d'études ne nécessitait pas seulement une méthodologie (<<Maîtrise du Français»), mais devait être accompagnée de moyens d'ensei· gnement adaptés aux nouveaux objec· tifs.

C'est ainsi que, mis à part en première année primaire et, partiellement, en deuxième (pour le livre de lecture), chaque degré de la scolarité s'est vu doté, au fur et à mesure de l'introduc·

tion officielle, d'un assortiment com· plet de moyens d'enseignement élabo· rés sous les auspices de la COROME ". Ces moyens comprennent, pour chaque étape, un livre du maître, un livre de textes et une série de fiches pour les élèves, ainsi qu'un fichù:r de classe avec corrigé dès la 4 P.

Actuellement est en cours d'élabora· tion un «mémento grammatical» desti· né aux élèves de 4P à 6P.

Certains ont pu regretter la lenteur avec laquelle ont vu le jour ces moyens. Il faut dire que la décision de créer des ouvrages communs à toute la Romandie, tout en respectant l'identité et les prérogatives de chaque canton, a nécessité la mise en place d'un dis· positif très complexe qui va de la com· mission de rédaction à celle de lecture ou d'examen, en passant par les com· missions cantonales.

Ce qui est certain, c'est que nous dis· posons actuellement d'un matériel adé· quat moderne et attrayant, voulu et ré· alisé par les praticiens eux· mêmes ou leurs délégués, et dont tout un chacun se doit de reconnaître la qualité.

L'INFORMATION Il serait fastidieux d'énumérer ici la multitude de séances d'information qui ont accompagné toute l'opération, en parallèle avec le recyclage des ensei·

gnants et l'introduction des nouveaux programmes.

Thnt les instances politiques à tous les niveaux que les associations profes· sionnelles, l'opinion publique et les pa· rents, par le biais des associations, des commissions scolaires, des universités populaires, ont pu prendre connaissan· ce des objectifs et des méthodes pro· posés tout au long des étapes décrites ci·dessus, par des publications, alticles de presse, conférences, cours d'adul· tes, réunions de parents et autres ...

Le DlP a fourni, dans ce domaine, un effort considérable et a montré d'em· blée sa volonté d'associer à ce vaste effort de renouvellement tous les par· tenaires de l'école.

BILAN Pour établir à coup sûr le bilan défini· tif d'une opération aussi importante que celle du renouvellement de l'ensei· gnement du français, il faudrait au mi· nimum le temps d'une, voire de deux générations d'élèves, du début de l'école enfantine à la fin des études universitaires.

Encore qu'il paraisse extrêmement dif· ficile d'établir une comparaison entre «l'ancien» et le «moderne» du fait que l'école n'a jamais cessé d'évoluer dans ses contenus et ses méthodes. Les tentatives se sont heurtées à cette

H~:SONANCES ~ MAHS 1989

question: où situer le moment précis du passage entre l'ancien et le nouveau programme? 1bl\Îours est·il que les nombreuses en· quêtes menées par l'IRD P et par notre canton ont démontré la satisfaction gé· nérale des enseignants face à ce renou· vellement. Cette tendance, nettement plus marquée dans les premiers degrés s'est quelque peu atténuée face aux problèmes posés, en fin. de scolarité primaire, par la perspective du CO et les exigences en matière de sélection. Ainsi, l'activité·cadre considérée com· me un élément de motivation efficace et intéressant pour les premières an· nées, est·elle moins comprise par cer· tains enseignants de 3P à 6P, ressentie qu'elle est parfois comme une activité supplémentaire aux objectifs difficile· ment contrôlables.

Il n'est pas aisé, pour l'instant, d'éta· blir un bilan des progrès accomplis par les élèves. Que l'on se place au point de vue de la structuration pure à l'écrit (orthographe, conjugaison ... ) ou à ce·

lui de l'expression orale et de la com· conditions de travail de l'école à celles préhension, les avis divergent inévita· de la vie actuelle. blement.

CONCLUSION Comment ne pas évoquer, enfin, le problème posé aux parents qui, face à des exercices qu'ils n'ont pas connus eux· mêmes, face à une terminologie parfois «barbare » parce que nouvelle, face à des résultats qu'ils ne peuvent pas tOl\Îours comparer avec «ceux de leur temps», se retrouvent démunis et désorientés.

Les actions entreprises pour dissiper ce malaise inévitable ont été nombreu· ses; nous les avons évoquées plus haut.

Une constatation toutefois s'impose: l'effort assumé par les responsables et par les enseignants, peut· être subi par hon nombre de parents, a été immen· se. Il n'a toujours poursuivi qu'un seul objectif: améliorer sans cesse l'effica· cité de l'enseignement et adapter les

L'étape où nous nous trouvons ne pourra jamais être considérée comme un aboutissement, mais comme une phase - peut· être davantage marquée que d'autres - de ce processus d'évolu· tion de notre société moderne que nul ne peut ignorer.

Fmnçois MATHIS

CDIP: Conférence des chefs des départe· ments de la Suisse romande et du Ths· sin. CIRCE: Conférence interdépartementale ro· mande de coordination de l'enseigne· ment.

COROME: Commission romande des moyens d'en· seignement.

IRDP : Institut romand de recherche et de do· cumentation pédagogique.

Entretien avec Oswald Ducrot Dans la perspective de l'enseignement renouvelé du français, comment voyez-vous la linguistique appliquée à la didactique des langues?

Dès le départ, il y a une erreur à ne pas commettre qui consisterait à appliquer tels quels les résultats de la linguistique à l'étude de langue ; cela dans l'espoir que la linguistique va immédiatement rendre l'étude des langues plus efficace et attrayante. L'application directe de la plupart des théories linguistiques et notamment de la gram­maire générative a été un échec. Toutefois, il y a une certaine utilisation de la linguisti­que pour l'enseignement des langues. Il me semble que tout ce que peut dire la linguis­tique sur la façon dont les énoncés sont déterminés en vue de l'exercice d'une influence peut donner des suggestions quant à l'analyse des textes. S'il s'agit de l'analy­se de la langue dans un sens beaucoup plus strict, il y a un très grand nombre de mots de la langue qui ne peuvent être enseignés, si l'on n'a pas réfléchi auparavant à leur valeur. Je pense plus particulièrement à l'étude de ces mots que l'on appelle pragmati­ques: par exemple en français les interjections, en allemand les particules modalisatri­ces, qui sont extrêmement difficiles à enseigner à des étrangers parce qu'on ne dispose pas des concepts nécessaires pour décrire dans quels cas ils peuvent ou non être em­ployés. Je pense donc que la linguistique peut apporter un certain nombre de concepts propres à décrire l'emploi et les conditions d'emploi de tel ou tel mot, un savoir prag­matique.

Tiré de Questions N° 3, mars-avril 1984. Propos recueillis par S. Marti

R~:SONANCES . MARS 1989

-------L'ÉCOLE PRlMAIRE-------

INFORMATION ET ENGAGEMENT le rôle du directeur

\ Directeur des écoles prim,airl!i! de Sion depuis 1976, M. Am,herdt a assisté à la mise en place de la nouvelle méthode de fraru;ais dans les classes de la ville. Il now; a livré quelqul!i! remarqUl!i! tirél!i! de sa propre expérience.

CHANGEMENT DE MÉTHODE Si on a changé de méthode, c'est par nécessité d'introduire plus de créativité et plus de pédagogie dans l'enseignement du français. On ne peut plus enseigner le français comme en 1930; il faut relancer l'intérêt des enfants pour leur langue mater­nelle.

INFORMATION DES PARENTS Notre rôle a été d'informer les parents dans toutes les communes du Valais romand. Pour ma part, j'ai utilisé le biais de l'université populaire dont j'étais responsable, pour faire passer l'information chez les parents. Le but visé était de donner aux parents les éléments nécessaires pour qu'ils puissent aider leurs enfants et aussi pour les tranquilliser. Beaucoup de parents ont suivi ces cours mais par rapport à l'ensemble des personnes concernées par cette nouvelle méthode, le nombre était relativement faible.

ENGAGEMENT DES ENSEIGNANTS Les maîtres primaires ont joué le jeu et se sont engagés pleinement dans la mise en place de cette nouvelle métho­de. Je les admire beaucoup car ils avaient déjà été sollicités par les réformes des mathématiques et de l'environnement, cependant, ils n'ont pas hésité à faire, en plus, un gros effort pour l'enseignement renouvelé du français. Je pense que les enseignants primaires ont un sens de la solidarité plus important que les professeurs du second degré, plus portés à l'individualisme.

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Le DIP a fait un gros effort d'investissement dans la forma­tion d'abord des animateurs pédagogiques et ensuite des maîtres; les objectifs fIXés étaient clairs, la politiques pré­conisée réaliste et la planification excellente.

La tendance actuelle du DIP: viser l'essentiel et donner la priorité aux matières de base.

Propos recueillis par M.·P Vouilloz-B.

RY.sONANCES . MARS 1989

- - ----L'ÉCOLE PRIMAIRE:-- -----

A propos du français

Porter un jugement équitable sur une méthode qui est encore à ses balbutie­ments n'est guère chose aisée.

Cependant, pour répon,dre aux souhaits de la rédaction de RESONANCES, je vais tenter d'apporter à la fois les ex­périences d'un enseignant et aussi les sentiments d'un animateur confronté aux diverses réactions de ses collè­gues.

Il me semble nécessaire de rappeler préalablement que tout changement implique, inéluctablement, une période d'insécurité.

Cette phase est souvent mal ressentie par la majorité des enseignants, non pas que ces derniers refusent l'idée d'une école qui doit s'adapter à l'évo­lution de notre société, mais plutôt par la crainte que l'inévitable période d'ac­climatation à toute nouvelle méthode ne perturbe quelque peu leur enseigne­ment.

En ce qui concerne le français, ce sen­timent fut encore accentué par le fait que cette introduction intervenait à la suite d'une longue série de bouleverse­ments au sein de l'école primaire: mise en place des mathématiques modernes, introduction de l'allemand, suivies de l'environnement Pour essayer d'atté­nuer ce phénomène, une étape transi­toire avait été prévue, mais sans pou­voir toutefois apaiser toutes les inquiétudes.

Aujourd'hui, tous les degrés primaires appliquent les nouveaux programmes

R~SONANCV.s . MARS 1989

de français_ Les passions s'étant quel­que peu calmées et l'expérience prati­que aidant, fut-elle relativement cour­te, il me paraît possible de porter un premier regard critique sur cette nou­velle méthode_ Maîtrise du français donnait dans son avant-propos les grandes lignes de son ambition: «Faire en sorte que l'enfant maîtrise sa langue maternelle, que le français devienne pour lui, un moyen de communication et de libération.»

Cette nouvelle méthode veut donc re­donner la priorité à la communication orale et écrite.

La grammaire, l'analyse, la conjugai­son, l'orthographe et le vocabulaire sont au service de l'expression et ne sont pas une fin en soi.

La motivation joue aussi un rôle pri­mordial au sein de la classe: les élèves assument des responsabilités, utilisent divers outils de travail, ils s'ouvrent au monde extérieur_

Ils disposent pour cela de moyens d'enseignement attractifs et personna­lisés.

Ainsi, l'élève pourra acquérir des com­portements, des attitudes qui lui seront utiles sa vie durant

Cependant, il faut reconnaître que tou­te médaille a son revers: des problè­mes subsistent et il serait incorrect de les dissimuler.

L'activité-cadre, par exemple: elle de­vait être la colonne vertébrale de cette nouvelle méthodologie. Nous devons constater qu'elle reste encore, pour l'instant, une activité accessoire, activi­té pourtant appréciée des élèves. Il est vrai que l'investissement exigé ne pa­raît pas toujours correspondre aux ré­sultats escomptés.

Ce constat pourrait être lié au délicat problème de l'évaluation.

En effet il est relativement difficile de juger objectivement le travail effectif réalisé par chaque élève lors de la réa· lisation d'une telle activité. Et comme, en fin d'année, les élèves sont plutôt jugés sur des critères de connaissan­ces, cela incite de nombreux maîtres à préférer et à choisir, surtout le dernier trimestre, un enseignement plus «tech­nique'>.

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Il serait donc souhaitable de redonner à certains objectifs de comportement la valeur qu'ils méritent; même s' ils ne sont pas toujours liés à des notions de rentabilité; l'équilibre et l'épanouisse­ment de l'enfant devraient être consi­dérés avec au moins autant d'intérêt que les résultats chiffrés_

Le domaine de l'oral subit aussi, un peu, les conséquences et n'a pas enco­re trouvé la place d'honneur qui lui sied_

Un autre point noir: la coordination verticale_

L'enseignement primaire a le souci et le devoir de préparer ses élèves à af-

fronter l 'avenir_ Or, celui-ci passe iné- Comme nous pouvons le constater par vitablement par le cycle d'orientation. ces quelques exemples, tout n'est pas

résolu. Connaissant maintenant les ouvrages qui seront utilisés à ce niveau et l'expérience aidant, il faut avouer que nous ne pouvons faire preuve d'un op­timisme béat.

Cette situation engendre un certain malaise, particulièrement chez les maέtres de sixième primaire.

Une autre remarque qui revient sou­vent dans les échanges: les moyens d'enseignement non transmissibles ont leurs avantages mais exigent beaucoup de rigueur quant à leur utilisation.

Il serait, d'autre part, illusoire d'ima­giner que l'enseignement rénové du français va apporter des solutions mi­racles à tous les problèmes.

Cependant, ce «renouveau» nous invite à découvrir des horirons prometteurs. Il serait regrettable de ne pas vouloir en profiter.

Raymond LemMson Enseignant et animateur

KÉSONANCES . MAKS 1989

------L'ÉCOLE PRIMAIRE-------

Les parents le disent

MADAME VANNAY (mère d'un enfant en 5P)

- Que pensez-vous de la nouvelle ap­proche de la langue maternelle à l'école primaire?

- Je pense que cette méthode a un très bon point de départ; c'est intéres­sant de voir les enfants travailler la langue par sons; mais aujourd'hui, mon enfant est en 5' primaire et je me rends compte que cette méthode est à la source de certaines difficultés en or­thographe. Mon fils écrit les mots pho· nétiquement. Une autre maman m'a expliqué que son fil s écrivait phonéti­quement lorsqu' il était pressé et cor­rectement lorsqu' il avait du temps pOur s'appliquer.

La conjugaison a été bien comprise les règles de grammaire aussi. Il lit

R~:SONANCES . MARS 1989

très bien mais il n'aime pas la lecture; j'essaie de l'encourager à lire pour qu' il améliore son orthographe.

Le constat général (des parents et de l'enseignant lui-même) est que le ni­veau de français est très bas; le maître qui pratique depuis une quinzaine d'an· nées reniarque aussi la faiblesse géné­rale de ses élèves en français. Il a dé­cidé d'insister plus sur l'orthographe pour essayer d'améliorer les résultats de la classe.

- En quoi cette méthode est-elle dif­férente de l'ancienne?

- Il me semble que les enfants assimi­lent plus rapidement avec cette nouvel­le méthode; la lecture est plus vite ac­quise.

L'approche de la langue est différente pour la lecture ou pour la recherche des groupes dans les phrases. Elles est plus attractive pour les enfants; c'est moins ennuyeux d'apprendre de cette façon.

- Et les résultats?

- De façon générale, les enfants ont de bons résultats et même meilleurs. Le seul point noir reste l'orthogra­phe.

- Quelle différence pouvez-vous éta­blir entre l'ancienne et la nouvelle méthode?

- C'est très difficile pour moi de faire une comparaison parce que je n'ai pas

d'enfant plus âgé qui aurait suivi l'an­cienne méthode.

- Avez-vous suivi des cours de recy­clage?

- Pas de français parce qu'à la même période, il y avait le recyclage pour les mathématiques et je ne pouvais pas suivre les deux cours; c'était trop lourd et à trop peu de temps d'intervalle.

- Quels sont les objectifs de cette nouvelle méthode?

- Je n'en ai aucune idée.

- Pourquoi, à votre avis, a-t-on changé de méthode?

- Je pense que c'est pour que les en­fants comprennent mieux ce qui se

u· .. pl'rSOIlU>lgcs lie III COlllmedia de/l'Arre

passe quand ils apprennent leur lan· gue. C'est une méthode plus moderne qui s'adapte à leur temps. Les enfants ne vivent plus sur les mêmes bases, qu'il y a 20 ans, c'est pourquoi il me semble que c'est une très bonne chose d'avoir amélioré l'enseignement du français.

D'après moi, la méthode en elle· même est très bonne.

MADAME VIRDA (mère de 3 enfant.<;:

1 en 2éme CO, 1 en ,P, 1 non sco!.)

- Avez-vous remarqué une différence dans les modes d'apprentissage de la langue entre vos 2 enfants scolari­sés?

- Je n'ai pas remarqué de différences parce que mes 2 filles ne posent aucun problème scolaire. Elles se débrouil· lent seules. Cependant l'apprentissage de la lecture s'est fait plus rapidement chez ma deuxième fille. Je ne sais pas si cela est dû à la méthode ou au fait qu'elle avait plus de facilité.

- De votre point de vue, l'approche de la langue maternelle a-t-elle changé?

- Les enfants ne savent plus écrire, sans faute. L'orthographe est déficien·

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"

te. Mais par exemple, la première de mes filles fait plus de fautes dans une dictée que la deuxième; je pense que cela peut venir des enseignantes qu'el· les ont eues. La première a suivi le début de sa scolarité chez une maîtres· se fraîchement émoulue de l'école nor· male et elle n'a pas reçu les bases nécessaires pour une bonne orthogra· phe. La deuxième a eu plus de chance; elle est allée chez une enseignante qui avait beaucoup d'expérience et elle se débrouille bien maintenant. Vous ne m'enlèverez pas de l'idée que les maη tres plus expérimentés sont meilleurs que les autres.

- Avez-vous suivi des cours de recy­clage?

- Je les ai effectivement suivis parce que j'avais des difficultés pour com­prendre les groupes de mots; je n'avais pas appris cela à l'école. Je pense aussi que cela peut m'être très utile pour aider ma dernière fille (3 ans) lorsqu'elle ira à l'école; enfin ... seu lement si les méthodes ne changent pas d'ici là.

On nous a beaucoup expliqué la gram· maire dans ces cours, mais on ne nous a jamais dit pourquoi on changeait de méthode ni expliqué l'esprit dans le· quel ce nouvel enseignement était abordé.

- Quels sont, selon vous, les objec­tifs de cette méthode?

- Je ne sais pas.

- Avez-vous une idée personnelle sur la raison de ce changement?

- C'est peut·être pour aller plus vite, pour que les enfants emmagasinent plus de choses en moins de temps. Peut·être aussi parce qu'avec l'ancien système, ou privilégiait trop l'ortho· graphe.

Propos recueillis pa!' M. -F. Vouilloz·B.

FERMETURE DE PÂQUES

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DU 23 MARS AU 3 AVRIL

ORDP SAINT -MAURICE

DU 24 AU 28 MARS

Ri;sONANC~:S . MARS 1989

----UNE INVITATION À LA LECTURE·-- ---

Apprendre à lire: un véritable enjeu

'" 'enseigllement de la lecture a d-Oltlté lieu à, de nombreuses cOIlITOI\f!rses. On (t beaucoup dit de choses sur les //tétlwdes sylla· bique, a.llalylique, globale, 'JIU' thétique, sellLi·globale, elc. l,es réceuls mm'uges à t'll leltT sefeu­tif'ique écrils sur cette question llOUS lIIolltreut qu'en réalité. il s'agil d'un !illlZ problèllLe.

Comme il 'ft '11 a pas qu'une seule métliode pOl,,· s'appmprier le satoir cu général, mais des mi· /I/Odes. il en est de lILême lors~ qu'il s'agit de la ma.ilrise de la, leetllre. Les el/fi/U/s. étal/Iles ac· lellrs de leur propre appreut;"sa· ge, adoptent des stratégies bien di/terses pOilr acquérir l'aptitude à lire el à bien lire.

Dès lors', il appartient au milieu ambiant famille. école. d'oll'riT allX apprentis-lecteurs IO'lt 'lm

é/'eutail dacUITités stimulantes capabLes de créer l 'el!1!ie IToire le besoill de li .. ,

Parmi ces démarches. il faut no­ter la familiarisation arec l'écrit présenté SOllS toules ses formes.

R~SONANC~;S. MAHS 1989

En ellel, la richesse el la variélé des textes ue pettl'enl Que susci-1er la c!triosilé et slimuler l'inlé· rêl. Chaqlle leclellr pelll y lrou· l'er son comple. Les premières obser/!o.tions porteront sur les ca­mclères lypograpltiquliii, /0 pré· senlalioll des différents types de //tessages, les illu)Slratiol/s.

L'émission d'hypothèses, l'Anti­cipation sur le contenu sémanti­que du texte constitue/'onl les ac/irités langagières prélimùwi·

Tes qui appâtent le lecteur, Elles f'rworisent l'u.lilwlLtiolt d'un vo­cabulaire que l'el/fanl l'a relrou· l'eT dans le message écrit.

Il esl bien évident, pOILr les adul· ies aussi, qu'w, lexte dont le vo· cabulaire liiii familier per//tet une lecture plus aisée.

Si l'entraînement à la combina­toire phonèmes-graphèmes ynl"' de toute sa vateu,., celle·ci relève plus de ['DI'lhoYl'up"e que de ta leclu,.e, C'est un aspetl Sltule·

""ml des ",ulliples démlL1~hliii d'apprenlissage.

Les lravallx de c"e/~/umTS tels que J. Weiss, N. Calach, E. Charl1IeIIZ, J. Foucalllberl, A. BClLtolila, Hébranl, ele. couver· genl VCI'S la nécessité d'offrir aux enfants un bain d'écrit dans lequel ils se trmWe/a bien co",,,,e on se t1'OUlle bien dans la piscine pom' apprendre à nager.

Savoir lire n'est pas aSSe/l,hier de manière rapide les leU,'es pOUT reconnaître des mots dans un livre, 11law c'est avoir maît1'i­sé le passa.ge d'ml. 1/Wde de com­'11t1tnication quotidien oral à lm mode loul différenl qui ""t la cotn11tunication écrite, c'est-à­dire .,lOir résolu les problèmes d'émission et de récepliou, de perceplion vi,'Uelle, de significa· lion elc. que pose ce passage.

Si l'on admet -que savoir Lire c'est apprendre à c01/stmire d11. sensJ/, Olt doit admettre que cel apprentissage se poursuive bùm au-deLà de~' premières œnnées primaires.

Yv. Savio,

La Bâloise, Compagnie d'Assurances

toujours soucieuse de mieux servir sa clientèle, cherche pour son département instruction/formation, un

inspecteur de direction

pour former, conseiller et encadrer les futurs collaborateurs du service externe.

Ce poste conviendrait à une personne âgée de 28 à 40 ans, de langue maternelle française, aimant le travail indépendant et justi­fiant au moins de quelques années d'expérience dans la vente. L'aptitude à la pédagogie, de bonnes facultés de communication , des connaissances en assurance et de la maîtrise d'une seconde langue nationale sont souhaitées.

Nous offrons:

- une activité largement autonome; - des conditions de travail modernes, non liées à la production; - une formation progressive avec introduction minutieuse dans la

fonction.

Les candidats intéressés sont priés de faire leurs offres à:

La Bâloise, Compagnie d'Assurances Service du personnel, Aeschengraben 21 4002 Bâle

----UNE INVITATION À LA LECTURE-----

Critique de livres pour enfants

La rédaction remercie Madame Joyce BOST de l'exceptionnelle qualité de ses critiques de livres pour enfants.

Madame J. Bost est pédagogue à Montpellier et se préoccupe tout particulièrement de la lecture précoce chez l'enfant.

G. PADDAN, E. COLLIN!

Marie, les dangers de la maison

Julien Mathieu Maxime

Ces 4 albums doivent retenir toute no­tre attention dans la mesure où ils es­saient de traiter, de manière accessible aux 6-9 ans, de problèmes graves sur lesquels les éducateurs ont souvent du mal à risquer une parole:

- la mort, dans Mathieu; - le divorce, dans Julien; -les «mauvaises influences», dans

Maxime; - les accidents domestiques, dans Ma-

rie.

L'album inti tulé «Marie » se distingue des autres en ce qu'il ne traite pas d'un problème d'éthique. Aussi en par­Ierai-je à part. Dans les autres albums, l'auteur a essayé de raconter une his­toire toute simple, où mort, divorce, «bêtises» sont dits en toute clarté; Mathieu perd son grand-père, les pa-

R~:SONANCES . MARS 1989

rents de Julien divorcent, Maxime, un «grand », exerce une fascination dan­gereuse sur Julien (l'incitant à fumer, à commettre de petits vols, etc.). Le parti-pris de l'auteur est de mettre ces problèmes à plat, sans proposer à la souffrance réelle de l'enfant (qu' il dé­crit bien) une échappatoire mensongè­re; le grand-père de Mathieu est enter­ré et ne «monte» pas au ciel; les parents de Julien divorcent, et chacun refait sa vie; les exploits proposés par

Maxime sont souvent très amusants; ici, pas de condamnatiou au nom de la morale des adultes, pas de sacralisa­tion du mariage et de «happy-end» mièvre et improbable, pas de fuite dans des croyances religieuses infanti­lisantes. Mais c'est en eux-mêmes, et grâce à l'amitié des copains (Marie, Mathieu et Julien forment un trio aux liens affectueux réels) que les enfants trouvent les capacités à surmonter l'épreuve.

Ces albums ne peuvent être donnés aux enfants en remplacement d'une parole que l'adulte, gêné ou angoissé, se refu­serait à dire. Ils sont plutôt là pour inviter enfants et adultes au dialogue.

Dans «Marie», le problème exposé est celui des accidents domestiques qui restent actuellement une des causes majeures de la mortalité infantile en Europe. Il est donc urgent d'informer, tant les adultes que les enfants. Et pour ces derniers, la chose n'est pas évidente. Cet album est donc intéres­sant à cet égard. A travers l'histoire de Marie, qui a la garde de son petit frère durant quelques heures, le jeune lec· teur comprendra pourquoi certaines « bêtises» peuvent représenter un dan­ger réel, comment certains objets, inoffensifs pour les plus grands, peu­vent être causes d'accident entre des mains plus petites. Et comme l'illus­tration est très gaie, très lisible, même les plus petits, ceux qui sont quelque­fois victimes de leur inexpérience, re­garderont cet album avec profit, (de 2 à 77 ans).

Babette COLE

Prince Gringalet Album Seuil

Martin WADDEL

Drôle de princesse Album Grund

Bianca PITZORNO

L'anneau magique de Lavi­ma

Roman Folio

Marie-Aude MURAIL

Mystère Roman Folio

Dans la floraison des contes de fée modernisés et volontiers humoristiques à laquelle on assiste aujourd'hui, voici 4 réussites exemplaires.

Thus les contes de fée modernes, ou mieux, actualisés, obéissant aux mê-

RÉSONANCES Mensuel de l'école vala~nne.

Edition, administration, ridadiOD Département de l'instruction publique (DIP) Office de recllerehe et de documentation pédagogiques (ORDP) Gravelone 5 1950 Sion 'I!léphone (027) 21 62 85.

Directeur ORDP Jean-Pierre Salamin.

Adjointe i la diredioD et rédactrice de .. atsoNANCES,. Marie-France Voui!lœ,

Pho!ognph. Christine Antonin.

Graphiste François Gay.

Donaéos leehniq ... Surface de composition: lUi x 245 mm. Format de la revue: 210 x 280 mm. I,mpression en offset en noir et une teinte vive, photo­lithos fournies ou frais de reproduction facturés sépa­~meDt pour documents fournis prêts à la reproduc­tIOn.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des lerles et dei! annODcea Li! 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES PUBLlC1TAS. 1951 Sion 'I!léphone (027) 21 2111 'I!léfax (027) 23 66 60.

hapreMion, 81péditioa VALPRINT SA. 1951 Sion 'I!léphone (027) 22 23 70 'I!léfax (027) 22 07 47.

mes règles; on prend 1 (ou plusieurs) conte classique, et on inverse le sexe, le caractère et la fortune des personna­ges habituels avec une pointe de déri­sion. Et on obtient:

- un Cendrillon masculin dans «Prin­ce Gringaleb>, qui rêve de muscles et de poils, et qui sera transformé, par une «sale môme de fée », en singe velu. Aux 12 coups de minuit, le prince, redevenu lui-même, perd son pantalon en échappant aux as· sauts de la princesse Rupinette. S'ensuit un essayage de pantalon généralisé dans tout le royaume. Peu de texte, des illustrations de qualité et parfaitement désopilantes (à partir de 5 ans) ;

- une princesse forte en gueule, mais complètement désargentée (( Drôle de princesse»), obligée de partir à

la conquête d'un riche mariage Pour complaire à ses parents; elle démo­lit force dragons et autres monstres qui lui barrent la route du château ensorcelé où repose sur un lit de fleurs «un prince au bois dormant» Un texte au vocabulaire parfois dif: ficile (à partir de 7 ans);

- une misérable petite fille aux allu­mettes (<<Lavinia») qui échappe mi­raculeusement à la mort grâce à l'intervention d'une fée qui lui fait cadeau d'un anneau magique, dont le pouvoir est de tout transformer en caca. Grâce à ce don puissant (et légèrement dissuasif pour son en· tourage) , Lavinia parvient au faîte de la fortune et de la gloire, 80 pages d'aventures palpitantes, qui feront les délices des enfants à par­tir de 7 ans (après 20 ans, risque de nausées!) ;

- avec «Mystère », on passe à un de· gré supérieur de subtilité. C'est d'abord 5 contes qui s'entremêlent (Cendrillon, Blanche Neige, le petit Chaperon rouge, le petit Poucet, Hansel et Gretel). Mais le travail littéraire et narratif est tel que l'on a ici une véritable création.

Mystère est la benjamine de 4 filles. Le roi et la reine sont désolés à sa naissance, ils espéraient enfin un gar· çon. Et comme la petite fille naît chau­ve, que l'on ne sait rien d'elle puis­qu'elle ne ressemble à personne de sa parenté, on la prénomme Mystère. Les parents sont bien sûr très riches et entourés d'une nombreuse domesticité, mais pas tant que ça; Mystère porte donc les robes usées par ses 3 aînées, et dans la répartition des tâches entre sœurs, se voit confier le ménage de tout le château qui est immense, mais pas tant que ça; Mystère doit dormir au grenier. A l'âge de 8 ans, Mystère est si jolie avec ses cheveux bleus qu'elle porte ombrage à ses sœurs. Sa mère, qui décidément ne l'aime pas, décide de la perdre dans la forêt. Mys· tère y rencontre le loup, l'ogre et la sorcière; au loup, elle apprendra la si· gnification du mot « vénéneuse », à l'ogre les risques d'une alimentation

RÉSONANCES MARS 1989

trop riche, à la sorcière, les délices des confidences que l'on se fait entre copi· nes.

Et quand arrive le Prince Etourneau, Mystère découvre enfin le bonheur d'être une petite fille de 8 ans en ren· voyant sous les quolibets de son entou­rage ce prince qui s'est trompé de conte. Des illustrations fines et char­mantes de Serge Bloch accompagnent un texte qui coule sans heurt (à paltir de 7 ans).

Patricia C. MC KISSAK, Rachel ISADORA

Rita et le renard Gallimard

Cet album se présente accompagné d'une note de l'auteur, ce qui est inha­bituel dans la littérature enfantine. Cela se justifie ici dans la mesure où adultes et enfants percevront des cho­ses complètement différentes à la lec­ture de l'histoire de ,da p'tite Rita Finley qui est sortie des bois suivie d'un renard ». Pourtant, l'histoire est savoureuse; Rita est chargée par sa grand-mère de porter un panier d'œufs à Mam'zelle Viola dont les poules ont été tellement effrayées par le renard « qu'elles ne peuvent même plus couver un caillou». Pour cela, elle doit traver­ser le bois, et sa grand-mère lui re­commande vivement de se méfier du renard, « ce sacré coquin qui adore les œufs». Evidemment, à peine entrée dans le bois, Rita rencontre une bestio­le qu'elle ne connaît pas: le renard. C'est en quelque sorte l'histoire du Pe­tit Chaperon Rouge, transposée dans le Sud des Etats-Unis. L'animal est rusé, mais Rita l'est plus encore; elle refuse de reconnaître le renard comme renard (tu es un chat, un lapin, un écureuil), et partant, son appétit pour les œufs. Le renard finit par « pleurer comme un bébé», et Rita sort du bois, victorieu­se.

Il est probable que le tour de passe­passe qu'utilise Rita (( prouve-moi que tu es bien le renard, alors je m'inquié-

RV~ONANŒS MARS 1989

terai pour mes œufs») échappera aux enfants les plus jeunes. Mais surtout, l'histoire étant bien située dans l'espa­ce (Thnessee, donc Sud profond, rural) et dans un groupe social (Rita est noi­re), passeront-ils au-dessus de ce qui fait le charme véritable de cette histoi­re: l'illustration qui exprime la lumière particulière qui baigne le paysage, le choix de la traduction destinée à expri­mer la saveur unique du parler noir­américain (rendu en français unique­ment par des contractions: «J'crois bien qu'le renard leur a fait une p'tite visite, aux poules de Mam'zelle Viola») et bien sûr l'ingéniosité de Rita, qui signe son appartenance raciale et son identité culturelle. Un petit livre qui apporte beaucoup.

Coll. Laura ROSANO

Ntotoatsana Ipomée

Il y a peu de choses à dire sur les 3 contes africains qui nous sont proposés ici; ils sont magiques, pleins de mystè­re. On ne peut que se laisser guider par leur rythme. En revanche, on ne peut passer sous silence la qualité ex­ceptionnelle de l'illustration. En re­gard de chaque page de texte, on dé­couvre un véritable tableau. La technique de ces toiles est absolument originale; partant d'une représentation

d'ensemble de la scène, on trouve, comme pris dans la matière même du dessin, des tableaux plus petits, for­mant comme une bande dessinée, et permettant de suivre l'histoire dans ses moindres détails. Entrecoupés de frises, aux traits délicats et aux coloris harmonieux, ces tablotins donnent une nouvelle dimension au dessin, comme s'il était rehaussé d'une toile ou d'une tapisserie. Une féerie pour les yeux.

Y. RIVAIS

Le rhinocérossignol Poche

La première partie de ce livre se pré­sente comme un dictionnaire. Mais pas n'importe lequel; celui des mots­valises. Quand vous saurez que chaque définition de mot-valise contient elle aussi des jeux de mots et des mots­valises, vous aurez une idée de la gym­nastique intellectuelle à laquelle vous êtes invités et du plaisir que vous allez prendre.

La deuxième paItie est consacrée à des jeux; devinettes, mots croisés, mots ca­chés; tout cela à partir de mots·valises bien entendu.

Il est recommandé de savourer le livre à petite dose, si l'on ne veut pas attra­per la migraine! Même très jeunes, les enfants auront un plaisir immense à

savoir que l'on peut ainsi jouer avec les mots, et vous assommeront bien vite de leurs propres créations de mots· valises!

J.M. BRINNIN, A. FRANÇOIS

Arthur le dauphin

qui n'a pas vu Venise Le Mascaret

Arthur est un petit dauphin qui s'en· nuie au sein de sa famille. Mais il se perd au cours d'une escapade, prend la mesure de son attachement aux siens, et n'aura alors de cesse de les retrou· ver, devenant aveugle et sourd à tout ce qui l'entoure; il est bien le dauphin qui n'a pas vu Venise! On voit que le thème de cet album est assez banal. Et cependant, sa conception est d'une ori· ginalité peu commune, en raison d'une alchimie particulière qui crée un lien puissant entre texte et illustration.

Le texte est simple, évocateur, rythmé, usant d'un vocabulaire familier. Mais il ne dit pas grand·chose, notamment sur la détresse d'Arthur et sa solitude. L'illustration quant à elle est à premiè· re vue parfaitement dépouillée; 2 cou· leurs, le noir et le sépia, des taches et quelques traits épais suffisent à suggé· rer Arthur, sa famille, leurs émotions et leur personnalité.

Malgré cette économie certaine de moyens dans le texte et dans l'image, la communion, mais aussi le jeu conti· nuel entre les deux, fait de cet album un livre important, qui suggère plus qu'il n'impose un sens, et qui laisse à l'imagination du lecteur toute sa place, (à partir de 4·5 ans).

A. HAYASHI

Le premier camping de Nahotchan Ecole des loisirs

Beaucoup de livres essaient d'expli· quer aux enfants ce que c'est que gran· dir. Celui·ci fait partie du genre, avec un parti· pris de réalisme dans le thè·

ERRATA

Dans le numéro de février J 989 (pp. /9 et 20), lors de la saisie du texte reproduisant l'allocution de M. Anselme Pannatier, chef du Service de l'enseignement primaire et des écoles normales, des fautes ont été introduites. Ce texte rapportait la réception organisée par le DI P en l'honneur de M. Francis Klotz, champion d'orthographe des pavs francophones.

Nous prions l'auteur et les lecteurs de bien vouloir excuser les personnes qui ont malencontreusement inséré ces fautes et vous communiquons, ci·après, les passages faisant l'objet de ces errata:

«Après cette déclaration qui frise la volupté, VOICI sans transition, une phrase toute plate, banale, sans proemI­nence, sans relatif, il fallait lire sans relief et sans rondeur. .. »

(de n'inclus pas dans cette invite, bien évidemment, -respect et révérence obligent - Monsieur le Chef du DépartemenL.»

«Il vous est même arrivé, suprême stratagème, de laisser dans votre stylo, ou dans votre encrier, ce deuxième «fi» de détonnant qui en veut deux lorsque son acceptation, il fallait lire son acception est celle que commandait le texte ... »

me. Il nous conte l'histoire de la toute petite Nahotchan partie camper avec des grands. Nahotchan subit les mo· queries des grands, éprouve des diffi· cuités liées à sa «faiblesse» physique et à ses peurs de petite fille, mais grâ· ce à son désir de montrer aux autres qu'elle n'est plus un bébé, sort vain· queur de toutes ces épreuves (même celle d'aller faire pipi toute seule la nuit). Thus les enfants vivent ce genre d'ini· tiation, de franchissement de cap. Et pourtant, il est difficile de dire à qui s'adresse ce livre. Ceux qui sont déjà de l'autre côté de la barrière le juge· ront probablement mièvre. Ceux qui sont dans l'attente de telles aventures le recevront avec des fortunes diverses, en fonction de leur propre vécu.

L'illustration, très stylisée, dépouillée même quant à l'emploi des couleurs, parvient à exprimer avec justesse les émotions et le courage de Nahotchan. (5·6 ans).

C. NOSTLINGER

Rebonjour François Ecole des Loisirs

On retrouve ici François le Débrouil· lard, qui a grandi et que l'on ne prend plus pour une fillette. Mais il continue à avoir beaucoup d'idées pour paraître maintenant un grand garçon ; bluffer sa voisine en apprenant par cœur un livre qu'il peut ensuite lui «lire », re· joindre sa grand· mère en maison de retraite au cours d'une véritable équi· pée.

R~:SONANO:S - MARS 1989

Ce récit au thème traditionnel, expri· mé dans un langage simple, agrémenté de quelques illustrations assez banales, plaira aux jeunes lecteurs de 6· 7 ans.

Jeanne BOURIN Eddy KRAHENBUHL

Le sanglier blanc Grasset

Avec ce très bel album, Jeanne Bourin fait un pari intéressant: faire connaître aux enfants la vie quotidienne du Moyen Age. Pour ce faire, l'auteur uti· lise le même procédé que dans les l'o· mans qui l'ont rendue célèbre: raconter une belle histoire, émaillée de détails et d'informations sur la période choi· sie, ici le règne de saint Louis.

Bertille, petite fille du XX' siècle, fait un fabuleux voyage à travers le temps, en compagnie de Philippa, fillette du XIII' siècle. Mais l'Homme noir, créa· ture infernale, impose aux enfants la quête d'une rançon, qui les entraînent dans de nombreuses aventures. A la recherche de trois objets, les fillettes visiteront tour à tour l'atelier d'une en·

MARTIGNY LEYTRON

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lumineresse, la boutique d'un orfèvre, l'Hôtel· Dieu, l'office d'un apothicaire. Au gré de cette quête, Bertille décou· vre une époque toute différente de la sienne. Avec un vocabulaire précis, des connaissances rigoureuses, Jeanne Bourin rend vivante cette époque révo· lue. L'illustration apporte aussi une multitude d'informations sur l'architec· ture, les vêtements, etc. C'est presque une somme, pour un public de 8 à 12 ans.

Il faut cependant signaler que cet ou· vrage ne laisse pas indifférent: d'au· cuns le critiquent même assez violem· ment. En effet, on perçoit de façon trop visible le souci didactique de l'au· teur, si bien que l'histoire semble par· fois plaquée sur les informations histo· riques; elle paraît donc «mal ficelée». Ainsi, la résolution du conflit (la vic· toire sur l'Homme noir) semble dépen· dre de deux ordres de faits contradic· toires (la quête des objetslla lutte entre forces du Bien et forces du Mal). En fait, c'est par un demi: ex machi­na» de dernière minute (la trouvaille

d'une formule magique) que la menace est écartée. Cette faiblesse indéniable du récit agace, ou déçoit.

L'illustration, par ailleurs très riche déçoit quant à elle les enfants. Il sem· ble que là aussi on ait sacrifié le plai· sir du dessin à la nécessité pédagogi· que, documentaire, et les enfants sont unanimes dans leur critique des visa· ges inexpressifs des héroïnes.

Le vocabulaire, choisi pour son exacti· tude (chausses, cotte, physicienne), la construction très classique et très tra· vaillée des phrases peuvent rebuter les enfants les plus jeunes, d'autant que de longs passages sont uniquement descriptifs. Mais au crédit de ce livre, il convient de dire que cette histoire, qui ne laisse pas les enfants indiffé· rents, peut être l'occasion d'échanges passionnants entre adultes et enfants, suscitant chez ces derniers la curiosité et le goût des choses passées, c'est·à· dire de l'Histoire.

J. Bost

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R~:SONANCKI) . MA KS 1989

- - - - - AU CYCLE D'ORIENTATION- --- -

Etat de la situation

Coordination romande

A défaut de parler de coordination sur le plan romand, je me bornerai à rele· ver quelques fai ts et donnerai le point de la situation dans les divers cantons romands:

- les chefs de Département de l'ins· truction publique des cantons ro· mands ont accepté les programmes cadres de CIRCE Ill ;

- les cantons ont refondu leur pro· gramme et ont respecté CIRCE III ;

- COROME a décidé de ne pas réali· ser de moyens d'enseignement ro· mands après le degré 6;

- tous les cantons romands utilisent les mêmes moyens d'enseignement pour les degrés 1 à 6, à l'exception du canton de Vaud qui a créé ses propres moyens d'enseignement pour toute la scolarité obligatoire;

Sion : 12. rue de Lausanne Téléphone (027) 22 12 14

Sierre: 18, av. Général-Guisan Téléphone (027) 55 BB 66

par E. Farquet

- le rôle du moyen d'enseignement n'est pas conçu de la même manière dans les cantons romands; pour cer· tains, il doit être identique pour tou· tes les classes d'un canton, pour d'autres, une plus grande liberté est laissée aux enseignants dans le choix du moyen qui doit permettre d'atteindre les objectifs fIxés par le programme.

Les étapes

Le Conseil d'Etat décide d'introduire progJ'essivement l'enseignement renou· velé du français en primaire dès 1982, Il accepte le plan cadre CIRCE III en 1986,

Le DIP nomme un coordinateur de l'enseignement du français au CO afIn de l'aider à gérer les problèmes déli· cats et complexes liés aux change· ments prévus dans son enseignement. Une première sensibilisation des ensei· gnants du CO à l'enseignement rénové du français est proposée dès 1985 :

- l'édition par le DIP d'une plaquette distribuée à tous les enseignants. «Enseignement du français» 1985;

- la rencontre des maîtres de français du CO avec les animateurs et le res· ponsable de cet enseignement au primaire;

- la possibilité est donnée aux maîtres du CO d'assister à des cours dans des classes primaires.

Ri:sONANct:S . MARS 1989

Le but de cette sensibilisation était d'attirer l'attention des ense lgna~ts du CO sur l 'échéanc~ de 1989: arnvee ,des 'lèves qui ont SUIVI durant SIX ans 1 en· e 'l'''letnent rénové du français, Le sou· se b' 'II ci de les recevoir dans les ':Ie1 eures conditions possibles a pou~se .un bon nombre de maîtres du CO a s~lvre les éances de recyclage proposees aux

:nseigJJants prim~ires et ~ ~e docu· menter sur les pnnClpes generaux de cette rénovation.

La tâche essentielle du responsable de la coordination de l'enseignement du français fut de diriger des groupes de travail qui avaient comme mandat: la refonte des progJ'ammes, la recherche de moyens d'enseignement, l'établisse· ment d'un concept de formation des enseignants, Il devait veiller à ce que toutes ces activités garantissent une bonne coordination verticale et suivre l'évolution de l'enseignement du fran· çais dans les autres cantons romands.

Le Programme de français au CO

Le progJ'amme de français au CO a été refondu, remanié et complété en 1986 par un gJ'oupe de travail de la comm is· sion permanente des programmes et des moyens d'enseignement du CO.

Il n'est plus présenté sous forme de liste de notions que le maître doit tra· vailler, mais sous forme d'objectifs qui précisent ce que l'on attend de l'élève à des moments définis de la scolarité. Cette façon de décrire le travail scolai· re impose à l'enseignant un change· ment d'attitude face à l'élève et un changement dans le mode d'évaluation du travail de l'élève.

Ce programme permet d'assurer la continuité de l'enseignement du fran· çais avec le degré primaire pour autant que les conclusions du GRAP atten· dues pOur cette année ne modifIent pas fondamentalement le programme ac· tuellement en vigueur.

R~:SONANC~:S . MARS 1989

La dotation horaire a bénéfIcié d'une heure supplémentaire qui devrait pero mettre à l'enseignant de garantir un enseignement différencié à l'intérieur d'une section ou d'un niveau, Le pro· gramme est actuellement en phase d'observation et d'évaluation et des modifications pourront être apportées en 1991/1992,

Le choix des

moyens d'enseignement

Mesures p7'ises: le choix de moyens d'enseignement adéquats et satisfai· sants constitue un élément important dans la réussite de la rénovation,

Le rôle que joue un moyen d'enseigne· ment dans la pratique des enseignants varie selon les individus, Pour certains, le moyen d'enseignement doit contenir toute la matière et la méthodologie. Pour d'autres, au contraire, le moyen d'enseignement ne constitue qu'un sup· port qui permet d'atteindre les objec· tifs fixés par le programme. Ces objec· tifs représentent, en fait, le contrat de travail de l'enseignant.

Une rencontre des responsables de l'enseignement du français des servi· ces de l'enseignement primaire et se· condaire avec le Chef du Département aboutit à la mise sur pied d'un gJ'oupe de travail chargé de faire des proposi· tions de moyens d'enseignement au DIP avant mai 1988; tous les ordres d'enseignement sont représentés dans ce groupe qui a proposé la liste des ouvrages suivants :

Structuration - Grammaire Hachette 6', 5', 4/3'

Mauffrey - Cohen;

- J'apprends l'orthographe par l'ob· servation de ses règles, Retz.

Ces ouvrages sont imposés à tous élè· ves du CO,

Expression

Les CO peuvent choisir entre deux sé· ries de livres de textes: - Au plaisir des mots 6', 5', 4' Hachet·

te et - Mots et merveilles 6', 5', 4'. Ma·

gnard; - Promenades en poésie J .. p, Balpe,

Magnard (pour les trois années).

Dictionnaire

- le Petit Robert ou le Micro Robert Plus pour chaque élève;

- quelques dictionnaires encyclopédi· ques par classe;

- éventuellement, le Robert méthodi-que (en 3ème année).

Les maîtres reçoivent ces manuels en octobre 1988 afIn de pouvoir les connaître avant leur présentation par les auteurs et en disposer, selon leurs vœux, une année avant leur introduc· tion offIcielle dans les classes,

L'introduction de ces manuels est liée à certaines conditions:

Formation des enseignants

L L La première étape de la formation des enseignants

Un premier cours, assuré par le GRIL· de l'université de Genève et dirigé par le professeur BRONCKART, eut lieu en août 1988,

Que 121 maîtres y aient participé, cela prouve l'intérêt des enseignants et dé· montre leur souci de recevoir dans les meilleures conditions possibles les élè· ves en 1989,

Il s'agissait de séances d'information pour une prise de conscience de l'en· seignement rénové du français et non pas de séances de recyclage propre· ment dites, Les professeurs qui ont donné ce cours (M- BESSON et CA· NELAS·TREVISI et M. BRON· CKART) constatent une très importan·

te disparité dans le niveau des connaissances des participants. Ils dis· tribuent une bibliographie pratique qui devrait permettre d'atténuer ces écarts.

1.2. La tieuziè7ne étape de la fonna· tion des enseignants

En automne 1988: présentation des manuels par les auteurs. 'fi'oi s journées ont été organisées. Les enseignants avaient été répartis en groupes d'envi · ron soixante maîtres pour assister à ces séances qui eurent lieu à Monthey, Martigny, Sion et Si erre.

1.3. La troisième étape de formation des enseignants

Elle aura lieu en juin 1989 et sera essentiellement axée sur l'aspect mé· thodologique:

1. Les activités de structuration en 7' . 8' et 9'.

2. Les activités d'expression en 7' . 8' et 9'.

3. Les interactions STRUCTURATION . EXPRESSION.

Le contenu de ces cours sera publié dans un guide méthodologique.

1.4. La quatrième étape de la forma· tion des Imseignants

La possibilité sera donnée aux régions de mettre sur pied des séminaires de formation continue tels que:

- l'évaluation du travail des élèves; - la didactique de l'enseignement ré·

nové du français; - prise en compte des apports de l' in·

formatique; - ... etc.

N.B. Les deuxième et troisième étapes seront rendues obligatoires.

Le choix auquel la Suisse romande a procédé en adoptant une terminologie grammaticale nouvelle et la décision de COROME • de ne pas produire de moyens d'enseignement pour les de· grés 7 . 8 et 9 nous placent dans une situation très inconfortable. Sur le marché, il n'existe pas de véritables grammaires qui reprennent cette ter·

minologie; il incombe donc aux ensei· gnants du CO de bien connaître les connaissances des élèves à la fin de la 6ème année afin de leur assurer un passage harmonieux au secondaire. La rédaction d'un raccord terminologique est en outre prévue.

Cependant, il faut rappeler que la syn· taxe ne constitue en aucun cas, à elle seule, le contenu privilégié de l'ensei· gnement du français. Elle n'est que l'un des aspects de la structuration avec le vocabulaire, l'orthographe et la conjugaison. Ces notions doivent rester au service de la communication.

Coordination verticale

Avec le primaire: une bonne coordina· tion existe au niveau de la matière à enseigner puisque nous sommes partis du document du GRAP' pour l'élabo· ration du programme du CO. Par contre, en ce qui concerne les moyens d'enseignement, un problème subsiste. La grammaire choisie pour le CO pero met l'application de la méthodologie développée dans les degrés primaires; mais la terminologie utilisée varie sen· siblement. Il faudra pallier ce manque de coordination lors des sessions de recyclage des enseignants.

Avec le secondaire 2' degré: un vœu a été émis par le groupe chargé de faire des propositions pour les moyens d'en· seignement: que la même série gram· maticale soit utilisée en classe d'orien· tation du CO et en première année de collège ou d'école normale.

Avec l'enseignement professionnel: la multitude de possibilités d'orientation des élèves vers les apprentissages rend difficile une coordination des program· mes d'enseignement : mais il est évi· dent que si nous garantissons une bon· ne coordination avec les écoles supérieures de commerce, celle·ci exis· tera également pour les apprentis de commerce.

-Conclusion

La rénovation de l'enseignement du français n'est pas un bouleversement, mais une ouverture vers une pédagogie active axée sur l'observation, la décou. verte et le travail de la langue dans une optique de communication.

Celtains choix grammaticaux et termi· nologiques peuvent « dérange!"» mais il faut ramener leur impoltance à de jus· tes proportions et des aménagements peuvent et devront être apportés. L'es· sentiel demeure que les maîtres du CO connaissent les principes fondamen· taux de l'enseignement rénové du fran· çais et les acquis des élèves qu'ils re· çoivent afin de continuer à bâtir sur ce préalable. Sur cette base, il conviendra de choisir une démarche qui permette d'atteindre les objectifs fixés par le programme et qui garantisse à l'élève la continuation de son cursus scolaire afin d'infléchir la courbe de « la baisse du niveau» (manque de maîtrise de la conj ugaison et de l'orthographe) tant décriée: « Le problème posé semble donc de concevoir un dispositif péda· gogique de nature à faire progresser chacun à partir de son propre niveau. Semblable dispositif se conçoit diffici· lement hors d'une pédagogie par ob· jectifs, et probablement hors d'une ré· partition des élèves par groupes de niveaux, à tout le moins pendant un celtain nombre de séquences de la classe de français.» '. Il est réjouissant de constater l'impor· tant mouvement qui s'est déclenché dans l'enseignement secondaire pour faire suite aux efforts des maîtres pri· maires.

, NIQUb'T. G.- L'enseignement du français d,ms le 1" cycle. Paris. Hachette, 1984. GRIL: Groupe d'intervention en langue

(uni Genève). COROMF.: Commission romande des moyens

d'enseignement. GHt\P: Groupe romand d'aménagement

des programmes. CIRCE: Conférence intel'départementale ro"

mande de coordination de J'ensei­gnement.

k~SONANCES . MARS 1989

-----AU CYCLE D'ORIENTATION------

Choix des moyens d'enseignement au CO Monsieur B1'Onckart, professeur à la FAPSE de Genève, a participé comme expert aux discussions portant sur les lIWj'lens d'enseignement à mettre à la disposition des ensei­

gnants du cycle d'orientation. Il nous explique la raison de certains choix.

1. Le cycle d'orientation avait le choix entre trois types de manuels seulement pour la grammaire. Pourquoi avoir retenu la solution française?

Il faut replacer toute cette discussion dans son contexte. Rappelons que Ge· nève avait décidé de laisser tomber la fabrication du manuel «Pratique de la langue» pour la 9'. C'est en mai 1988, seulement que ce canton a décidé de terminer «Pratique de la langue» 8'. Il semblait alors difficile que les Valai· sans choisissent un moyen d'enseigne· ment incomplet et qui nécessitait un certain nombre d'aménagements.

L'autre solution aurait été celle de choisir les moyens vaudois mais ces moyens d'enseignement posent d'énor· mes problèmes:

a) pour appliquer cette méthode, il faut une formation des enseignants extrêmement rigoureuse et qui dure un certains temps (le Valais n'avait pas assez de temps à disposition);

b) le risque de rejet de cette méthode par les enseignants n'est pas à né· gliger;

Rf:SONANCI':S . MARS 1989

c) les principes de la réforme n'au· raient pas été compris ou vécus par les enseignants;

d) il ne faut pas perdre de vue que les moyens vaudois ont été conçus pour un système scolaire hyper"sélectif; ce sont des moyens d'élite plus dif· ficiles et plus sélectifs que les moyens traditionnels. Ils ne conve· naient donc pas pour le Valais.

"La seule solution, la moins mauvaise, qui restait à étudier était celle de l'uti· lisation des moyens français; la gram· maire Mauffrey·Cohen a été faite d'après les directives ministérielles françaises. A part un grand chapitre sur les COD, COI et compléments ciro constanciels, le reste constitue une vé· ritable suite de ce qui a été appris en primaire.

La grammaire Mauffrey·Cohen deman· de donc la mise sur pied d'un raccord terminologique. C'est également un instrument de transition (environ 4 ans). La sui te à apporter à cette tran· sition dépendra des décisions prises par les autres cantons; en effet, le but à long terme que s'est fixé le canton de Genève consiste à améliorer «Prati· que de la langue» 7' et 8'; le livre de

7' doit être corrigé, celui de 8' complé­té (la phase grammaticale restera in­changée) et celui de 9' conçu. « Prati­que de langue" sera opérationnel dans 2 ou 3 ans. Les autres cantons vont-ils prendre les moyens genevois? '!but dé­pendra de leur qualité.

2_ A part le raccord terminologique que demande le choix de la gram­maire Mauffrey-Cohen, il faudra aussi un guide méthodologique du maître... cela pour septembre 1989. Le délai n'est-il pas un peu court?

La méthodologie existera pour septem­bre; nous y travaillons à l'heure actuel­le en collaboration avec les deux au­teurs; ces derniers nous donnent un certain nombre d'indications méthodo­logiques en lien avec la méthode ro­mande qu'ils connaissent bien et cela nous servira de base pour la constitu­tion d'un guide méthodologique. Ce guide était prévu au niveau romand pour fin 1990 c'est-à-dire une année trop tard par rapport au Valais. On va donc faire un guide provisoire pour la rentrée 89 en attendant le guide défi­nitif qui paraîtra l'année suivante.

3. Actuellement, le débat semble se localiser sur la grammaire et la terminologie. La nouvelle méthode se réduit-elle à des querelles ter­minologiques?

Je pense que si le débat ne porte que sur l'utilisation de tel terme plutôt que de tel autre, alors ça ne valait pas la peine de changer de méthode.

Il est certain que la terminologie a son importance mais on lui en a trop ac­cordé. Il y a plusieurs terminologies en vigueur à l'heure actuelle: la termino­logie romande, la terminologie vaudoi­se, plus proche de maîtrise du français et, la meilleure de toutes, celle des moyens LEP.

Cependant, on remarque une véritable volonté d'aboutir à une certaine har­monisation terminologique. Je pense

qu'il est essentiel d'ouvrir une discus­sion sur le choix des termes et d'argu­menter ces choix terminologiques: il faudrait savoir comment et pourquoi tels termes ont été retenus et éventuel­lement accepter de revenir à un certain nombre de termes anciens.

Un document terminologique peut être fait pour la rentrée de 1989 seulement si une décision est prise au niveau po­litique de retoucher au document ro­mand de la terminologie.

4. Vous avez évoqué la formation des enseignants du CO, en parlant des manuels vaudois_ Que proposez­vous pour leur formation?

Je pense que d'abord les enseignants du cycle devraient disposer d'un bon instrument de base; aussi « maîtrise de la grammaire. Constats." (LEP) est un résumé clair de ce que les élèves sont censés maîtriser au point de vue gram­matical en fin de scolarité primaire. C'est un document qui demande une légère adaptation; il est bien fait, clair et précis; c'est une aide précieuse pour l'enseignant du cycle; si on utilise cet instrument au cycle d'orientation, alors on peut parler de coordination veltica­le et de véritable continuité primaire, cycle d'orientation.

Ensuite, il me semble que les ensei­gnants du cycle d'orientation devraient être mis au courant du fonctionnement des ateliers en 5' ou 6' primaire. Ils pourraient ainsi saisir tous les aspects de la mise en place pédagogique d'un tel atelier et se rendraient compte du travail effectué pour inventer les diffé­rents types de séquences pédagogi­ques.

Je pense que des démonstrations faites par les enseignants primaires aux en­seignants du cycle, avec ce genre d'ateliers, seraient bien plus convain­cantes que tous les discours.

P1'OPOS recueillis par M.-F. Vouilloz-B.

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nf:soNANCKI MARS 1989

-----AU CYCLE D'ORIENTATION·------

Entretien avec un professeur de français

du cycle d'orientation l. Dans quel degré scolaire exercez-

vous votre activité?

J'enseigne en troisième année de cycle d'orientation, option école de commer­ce.

2. Comment organisez-vous votre cours de français sur l'année sco­laire?

Cette année, nous bénéficions d'une heure supplémentaire de français dans la grille horaire, ce qui nous donne un total de 6 heures de cours hebdoma­daires au lieu de 5.

C'est très intéressant parce qu'on peut mettre à profit cette heure supplémen­taire pour reprendre les notions de grammaire qui ont été vues les années précédentes (il faut par exemple as­seoir les connaissances acquises en ce qui concerne les subordonnées conces­sives et conditionnelles cal' les élèves ne les ont pas totalement assimilées) et le vocabulaire: j'y consacre environ 2 cours par semaine.

Les 4 heures qui restent sont utilisées pour J'acquisition des techniques d'ar­gumentation.

En fait, je n'aborde jamais ces techni· ques au premier trimestre parce qu'en général les élèves manquent d'esprit critique et ont des difficultés de rai­sonnement; c'est pourquoi, au 1" tri­mestre, je commence par faire de l'étu­de de textes ainsi que de la lecture suivie pour que les élèves puissent ac­quérir, de cette façon, un certain nom-

~f:SONANCf:S . MA~S 1989

bre d'idées qu'ils pourront, par la sui­te, reprendre lorsqu'on fera de l'argumentation.

Au 2' trimestre, je me mets petit à petit à leur expliquer ce qu'est une technique argumentative et, pour com­mencer, je prends des textes qui sont de bons exemples, des éditoriaux de journaux, des livres, des choix de textes dans lesquels les élèves peuvent retrouver le plan d'argumentation en relevant les marqueurs comme or, car, cependant, en effet etc.

3. Quelles sont les difficultés que rencontrent vos élèves dans ce cheminement?

Vers 14 - 15 ans, la difficulté de rai­sonnement est telle qu'elle ne permet pas aux élèves de justifier une opinion ou un avis positif ou négatif sur un sujet. J'essaie alors de regrouper des textes par thèmes généraux tels que J'apartheid, le racisme, les femmes, qui sont susceptibles de leur donner des idées pour un sujet. Je leur conseille souvent de lire régulièrement la presse, d'écouter les informations à la radio ou à la télé. Il est intéressant de remarquer que les garçons lisent volontiers la presse d'information alors qne les filles se tournent plus volon­tiers vers la presse du cœur.

4. Quel but fixez-vous à une telle dé-marche?

L'acquisition des techniques d'argu­mentation vise l'objectif de l'apprentis­sage de la dissertation.

5. Selon quels critères évaluez-vous une dissertation?

L'évaluation de la dissertation étant un exercice difficile, j'ai choisi un certain nombre de critères (4) en fonction des objectifs fixés par le plan d'études:

- J'existence ou l'absence d'un plan; - les idées (originales ou non); - l'orthographe et la grammaire; - la recherche de vocabulaire.

Je tiens également compte du résultat d'ensemble de la classe. Il arrive par­fois que les sujets proposés sont trop difficiles et que les élèves se perdent; dans ces conditions, j'adapte la nota­tion. Mais l'évaluation de la disserta­tion comme l'apprentissage des techni­ques qui lui sont liées dépendent beaucoup de la personnalité des ensei­gnants concernés; c'est pourquoi, avec quelques collègues, nous essayons de construire une méthode pour l'argtl­mentation, une technique d'écriture. En fait, nous partons d'une technique basée sur l'argumentation et qui pour­rait expliciter une certaine démarche.

6. Vous avez certainement entendu parler des changements qui sont intervenus à l'école primaire pour l'enseignement du français_ Pour vous professeur du cycle, qu'est­ce que cette nouvelle méthode de français?

Il s'agit tout simplement de l'utilisa­tion des nouveaux manuels:

1. La nouvelle grammaire Mauffrey· Cohen.

2. Un recueil de textes qui fait une plus grande place aux auteurs contemporains et aux sujets suscep· tibles d'intéresser les jeunes.

Je vois un peu ce type de nouveaux manuels comme une tentative de concurrencer les médias avec le livre. Par exemple, mes élèves aiment beau· coup le nouveau manuel de grammaire, car il inclut un aspect ludique à l'ap· prentissage.

Le livre de grammaire Mauffrey·Cohen reprend partiellement l'ancienne termi· nologie (celle que nous utilisons ac· tuellement au CO) , elle semble moins catégorique et moins résolument axée sur la nouvelle méthode. Le fait de choisir ce genre de manuel, nous fait prendre conscience qu'on est peut·être allé trop loin avec la nouvelle termino· logie grammaticale et qu'il faut trouver un équilibre.

Cependant, je pense qu' il n'est pas très honnête d'utiliser une te lle gram· maire (qui compose les deux types d'approche) alors que les élèves qui entreront au cycle en septembre, n'au· ront travaillé qu'avec la nouvelle mé· thode de français.

7. Avez-vous suivi des cours, sémi­naires d'information sur cette nouvelle méthode?

Les mois de novembre et décembre ont vu se succéder au rythme d'une par semaine des séances de présentation des nouveaux manuels par les auteurs. Chacun a expliqué les objectifs de la démarche suivie dans son livre. Je par· le surtout de la grammaire car les ac· quis grammaticaux sont les plus diri· gés au CO puisque les examens fi naux se font sur référence grammaticale.

8. Savez-vous quel est l'esprit de cette méthode?

Pour cela, il suffit de se référer aux programmes de CIRCE ou du GRAP

qui fIXent les fundamentum ainsi que les prolongements possibles dans l'expression orale ou écrite. Je pense que l'essentiel est d'atteindre les ob· jectifs, peu importe la manière.

9. Quels sont les objectifs à attein­dre à la fin de la 3ème année du cycle?

Je pense que les objectifs diffèrent se· Ion les options choisies par les élèves. En ce qu i me concerne, je suis parti en guerre contre les lacunes en OIthogra· phe. A la fin de cette année scolaire, les élèves devront avoir acquis les ré· f1exes de la bonne orthographe. Il faut être conscient du fait que je prépare les élèves à l'entrée à l'école de com· merce; là, ils apprennent la rigueur et un certain savoir· faire professionnel: on ne peut imaginer faire de la corres· pondance commerciale avec une ortho· graphe imparfaite; c'est pourquoi, j'adopte le même type de drill que ce· lui en vigueur dans cette école. Le but

RÉSONANCIlS . MARS 1989

de cette 3' année consiste bien à don· ner à nos élèves tous les moyens pour qu'ils réussissent à l'école de commer· ce et non l'inverse: il faut donc prépa· rer les élèves aux exigences des disci· plines commerciales ...

10. Qu'est-ce qui vous paraît essen­tiel dans les rapports que vous avez avec vos élèves?

Le plus important, c'est de rendre agréable ce qu'on leur enseigne. Par exemple, l'année dernière, j'ai voulu leur faire découvrir la poésie, mais vi· siblement cela les ennuyait. Ayant re· marqué ce manque d'intérêt, j'ai déci· dé de choisir un biais et je leur ai demandé d'apporter en classe les

textes des chansons françaises qu'ils aimaient écouter: Renaud, Goldman, Higelin. Ils ont changé d'attitude; comme les sujets les intéressaient, ils ont participé plus activement allX le· çons et c'est ainsi que j'ai pu aborder avec eux des textes poétiques sim· pies.

11. Vous avez une grande expérience de l'enseignement à des adoles­cents; quelles sont les lacunes générales que vous remarquez actuellement chez vos élèves?

Je trouve qu'ils manquent de référen· ces culturelles : comme ils n'ont pas fait de latin, ils ne peuvent compren· dre des métaphores qui font intervenir

la mythologie. Ce n'est plus leur mon· de et ils manquent de références an· ciennes pour lire les auteurs classi· ques. Je trouve dommage que le passé leur devienne à ce point étranger. Re· marquez bien, que savoir qui est Catul· le n'apporte rien à un employé de com· merce (pour son travail, bi en entendu) .

12. En conclusion?

Je pense que le professeur de CO a une grande marge de liberté et qu'il doit en profiter pour s'adapter à ses élèves.

Propos ,'ecueillis par M. -F Vouilloz· B.

LE NIVEAU BAISSE ... Le niveau, tout le monde en parle, mais personne ne le définit parce que c'est très difficile. Les différents degrés de formation se sont beaucoup diversifiés. Le contenu et la composition du «panier» des performances exigées ont été modifiés. On ne demande pas aux élèves en 1880, 1920, 1940 ou 1988 de savoir les mêmes choses: on insiste aujourd'hui sur les disciplines scientifiques, tandis qu'il y a vingt ou trente ans la dominante humaniste l'emportait. En moyenne, les élèves sont sans doute moins forts aujourd'hui en dissertation, mais ils sont beaucoup plus performants en maths et en anglais. On se trouve en fait devant la même difficulté que les économistes quand ils doivent comparer le produit national brut à cent ans d'intervalle hier l'agri­culture, aujourd'hui l'ingénierie et l'informatique.

Reste le problème des effectifs. Il n'est pas raisonnable de comparer les bacheliers des années 60 avec ceux d'aujourd'hui, puisque ces derniers sont beaucoup plus nom­breux. La vraie question est la suivante: les 30% les plus instruits d'aujourd'hui en savent-ils plus ou moins que les 30% les plus instruits d'il y a vingt ans, La réponse ne fait pas de doute : c'est plus.

Le «niveau» est une notion idéologique, un produit de l'élitisme. Il apparaît d'ailleurs entre 1820 et 1840, au moment où se met en place l' institution du baccalauréat. Cette notion de niveau elle-même est discutable et l'évaluation est difficile. Car c'est tou­jours le bac qui sert implicitement de norme. Or le bac est un niveau intermédiaire dont le cours est, par définition, flottan t. De plus il est très délicat d'appliquer cette norme à d'autres formations, celles qui sont dispensées dans les lycées professionnels notamment. C'est pourtant pour celles-là - et pour celles-là seulement - que notre étude réalisée sur la base des tests mil itaires montre que les performances ont tendan­ce à baisser. Mais nul ne s'en inquiète, personne n'en parle ...

Kf:SONANC~:S . MARS 1989

Baude/ot et R . Establet in «Le monde de l'Education.»

Janvier 1989

------ AU CYCLE D'ORIENTATION--- --

Scolarisation des élèves de langue étrangère

L'arrivée, au cours des degrés 7-8-9 de la scolarité, d'enfants n'ayant aucune connaissance de la langue française, et le peu de temps que ces enfants pas­sent au CO (de 1 à 3 ans) a certes posé des problèmes de prise en charge par les cycles d'orientation, mais la spécificité et les possibilités de ce de­gré d'enseignement ont permis la mise sur pied de solutions différenciées, adaptées aux besoins scolaires de ces enfants et réalisables dans le cadre de la structure. Vouloir scolariser ces adolescents dans les classes d'observation est sans au­cun doute une facil ité, mais nullement envisageable de façon généralisée. Certes, en fonction du temps scolaire restant, dans certains cas moins d'une année, ou d'enfants «clandestins», c'est une solution qui permet une im­mersion plus grande et qui privilégie l'aspect relationnel de l'acquisition, tout en évitant l'exclusion.

Des solutions plus nuancées d'intégra­tion progressiste dans le cursus scolai­re sont mises en place dans les CO qui ont ce type de population à scolariser. Cette intégration par immersion, c'est­à-dire remplacement de certaines bran­ches d'acquisition par d'autres qui pri­vilégient la possibilité d'échanges verbaux et sociaux et ce, dans une pro­portion décroissante au fil de l'année, permet de maintenir les élèves dans le niveau scolaire correspondant à leur profil et d'adapter leur insertion à leurs compétences dans la langue fran­çaise.

Le problème de l'accueil et la défini­tion des besoins individuels sont en partie résolus par les « cours d'appui pour étrangers» qui existent à l'année longue dans certains CO, et qui per­mettent une prise en charge plus per­sonnelle et très ponctuelle.

La combinaison de ces trois types de prise en charge est souhaitable et évite l'exclusion, trop souvent le lot de ces adolescents. Ces enfants, s'ils rendent plus complexe la prise en charge édu· cative et didactique, sont, au sein des classes, un apport culturel non négli­geable. Ils ouvrent nos écoles à une société pluriculturelle et enrichissent cette mini société qu'est la classe ou l'établissement.

Claude· Yvan CHANTON inspecteur CO

Précision

Le numéro de février de RÉSONANCES a fait paraît?'e une enquête sur la formation des en­seignants.

Cette enquête a été réa­lisée par M"' Copt­Gaglia?'di du Service de la recherche pédagogi­que (ORDP) à la fin du 'Illois de novembre 1988.

Rf:SONANGES - MARS 1989

VALAIS CENTRAL

Elèves de

langue maternelle étrangère

Pour l'année scolaire 1988/89, les CO du Valais central accueillent 34 élèves de langue maternelle étrangère (situa­tion au 26.09.88), ainsi répartis:

Ayent : 0 Conthey: 11 Grône: 2 Hérens: 2 Montana : 4 Nendaz : 1 (hors scolarité

obligatoire) Savièse: (hors scolarité

obligatoire) Sierre: 2 Sion: 10 Vissoie: 1

Issus d'une douzaine de nations, ces jeunes sont de huit langues différentes (espagnol, italien, japonais, laotien, persan, portugais, serbe et turc). Ils sont, pour la plupart, entrés en Suisse durant l'été 1988.

En fonction des effectifs, ces élèves sont intégrés dans des classes de l'en­seignement spécialisé (16 élèves) ou dans des classes de la section générale (18 élèves). Thus reçoivent un appui en langue française, appui donné durant l'horaire scolaire. Cet appui peut por­ter également sur d'autres matières, ainsi par exemple la mathématique à Conthey. Selon les langues parlées, ils

ont de quatre à neuf heures d'ensei­gnement de français par semaine. Heu­res auxquelles s'ajoutent celles prévues par la grille horaire ordinaire.

Les expériences faites montrent que des solutions souples, étudiées en fonc­tion de chaque cas, permettent aux jeunes étrangers d'acquérir rapidement des bases suffisantes pour suivre les cours du CO. De leur volonté d'appren­dre le français dépend la durée de la phase d'intégration.

Guy Va/DE, inspecteur CO

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---------------AUCOLLÈGE--------------

OPINION D'UN ENSEIGNANT L'enseignement du français

au deUDdème degré

MOYENS D'ENSEIGNEMENT

Pendant de nombreuses années, les en­seignants de français de première an­née du collège ont utilisé officielle­ment le Beaugrand, manuel qui ne dissociait pas l'explication de textes de l'apprentissage de la composition et des exercices de structuration (gram­maire, style), et la grammaire Grévis­se. Ces manuels ont été remplacés en

1987 dans plusieurs établissements du deuxième degré par la Grammaire française 4'/3' (Mauffrey-Cohen, Ha­chette).

L'exceptionnelle longue durée des moyens d'enseignement de français du collège a eu pour corollaire le dévelop­pement de pratiques très individuali­sées de la part des enseignants du deuxième degré; l'utilisation de ma­nuels revêt d'ailleurs à ce niveau d'en­seignement une importance moindre;

la liberté et l'initiative de l'enseignant sont souvent nécessaires, surtout face à des classes très hétérogènes où les moyens d'enseignement doivent être adaptés.

COORDINATION CO/COLLÈGE

COORDINATION ROMANDE

La coordination entre le CO et le collè· ge n'a pas été, il faut le dire, toujours harmonieuse, malgré les déclarations de principe. Mis à l'écart lors de la préparation des programmes et des objectifs du nouveau CO - en tout cas en ce qui concerne le français - le deuxième degré a été consulté pour le choix des manuels. Dans cette deuxiè­me étape, il a pu être vérifié que la collaboration et la discussion étaient possibles et que le deuxième degré n'avait pas les visées obscures qu 'on lui prête souvent.

Les positions fermes du deuxième de­gré ont ainsi pu apparaître parfois comme de la rigidité ou comme un manque d'ouverture sur diverses expé· riences pédagogiques; c'est que le col­lège est soumis aux exigences toujours élevées de nos universités et qu'une bonne maîtrise de la langue française ne peut pas indéfiniment être renvoyée à plus tard. Cependant, force est de reconnaître que le deuxième degré a parfois eu une vision par trop condes· cendante du travail qui était accompli

RÉSONANCES MARS 1989

L'AMIRAL DES MOTS *

En 1986, Pierre Aroneanu faisait paraître un opuscule intitulé «L'amiral des mots». 1\ nous démontre que sans le savoir, nous parlons arabe, chinois, turc ou sanscrit alors que nous pensions ne parler que français. La langue française est une belle langue parce qu'elle a su s'enrichir de toutes les autres.

Pierre Aroneanu nous propose alors un conte composé de termes venus d'autres lan­gues, dont voici quelques extraits:

« .. . ses parents lui firent une vie de pacha: pour protéger ses voies respiratoires, brû­laient en per.manence des essences de san/al, de benjoin, de camphre et de bergamote. ... Son MOISE fut placé sous un baldaquin en mohair.

Son régime alimentaire n'avait rien de mesquin, caviar, épinards, massepain, oranges, BANANES et sirop.

En grandissant, le BENJAMIN perdit son air SÉRAPHIQUE ( ... ) Un jour, en rentrant de la médersa, il leur déclara tout net que «chiffres, algèbre, alchimie et sourates, tout ça c'était kif-kif du charabia et purs salamalecs pour vieux turbans. Ça ne valait pas une roupie!» Ce fut un jolie TOHU-BOHU dans l'ÉDEN familial.

arabe turc, turco-persan indonésien, bengali HÉBREUX LANGUE D'AFRIQUE

• Nos remerciements à M. J. Weiss qui a eu la gent illesse de nous faire parvenir cet ouvrage. ARONEANU, P. - L'amiral des mOIs. Ed. Sycos, 1986.

à l'école primaire et au CO. Ici comme ailleurs, les cloisonnements devraient être bannis, et les années qui viennent verront la nécessité pour les ensei­gnants de tous les degrés de collaborer de manière beaucoup plus active: pour­quoi ne pas imaginer des enseignants du deuxième degré venant rendre visi­te à des classes primaires (et l'inverse) pour y suivre des leçons de français et voir le travail qu'on y fait?

Les échanges avec les collègues d'au­tres cantons confrontés aux mêmes problèmes sont également très profita­bles (ils se font à l'intérieur du CA­RESP); cependant, il faut l'avouer, les

Hf:sONANCES. MARS 1989

réticences sont grandes face aux tenta­tives d'unification et de centralisation.

FORMATION DES

ENSEIGNANTS

Les professeurs du deuxième degré re­cevaient jusqu'à aujourd'hui leur for­mation de base exclusivement à l'uni­versité. La formation continue, quant à elle, était réservée à l'initiative person­nelle et à quelques cours organisés par le CPS. Il faut mentionner ici, suite à l'initiative de professeurs, l'organisa· tion par le Dl P de dix cours animés

par M. J.-M. Adam et des enseignants de l'Université de Lausanne; ces cours - dix séances de deux heures le soir après les cours - sont consacrés à une approche linguistique de textes litté­raires. La fréquentation réjouissante montre l'intérêt du deuxième degré pour une information de qualité adap­tée à son niveau d'enseignement.

IMPRESSION DES

ENSEIGNANTS Les enseignants du deuxième degré, dans leur grande majorité, font la constatation que la maîtrise de la lan-

gue française a baissé. Il y a deux ans le groupe de français de l'AVPES Il avait fait un rapport sur la situation des élèves à l'entrée du collège, et le tableau était plutôt sombre: l'orthogra­phe à la dérive et la pauvreté du lexi· que n'en étaient que les manifestations les plus visibles; ses conclusions se voulaient critiques mais point trop alarmistes: elles mettaient en évidence que la baisse constatée avait surtout un lien direct avec la diminution de la do· tation horaire des heures de français et ceci dans tous les degrés d'enseigne· ment.

Les partisans de l'enseignement réno­vé du français ont raison de souligner que cet état de fait n'est au moins pas dû aux nouvelles méthodes; cependant on ne sera pas plus rassuré par le rela­tivisme souriant de M. Bronckart qui, au début de l'exposé qu'il fit lors du cours de recyclage pour les maîtres du CO (août 1988), cita des textes de 1870 faisant déjà état de la dégénéres­cence du français: les enseignants qui, année après année sont confrontés à des élèves en proie aux plus grandes difficultés, apprécieront et ne seront pas si optimistes... Il est à mon avis aussi vain de vouloir nier le problème que de voir dans la crise du français le commencement de la fin et la mort de notre civilisation. Mieux vaut chercher des solutions, et la nouvelle grille ho­raire du CO, généreuse pour le fran· çais, en est une première.

Quelle est la position du deuxième de· gré sur l'enseignement rénové du fran­çais? Elle oscille entre une grande mé· fiance et une grande curiosité.

Les critiques formulées contre la nou­velle méthode sont à la fois techniques et «philosophiques». Je ne m'arrêterai pas sur les premières, qui concernent surtout l'élaboration de la nouvelle grammaire, son incidence sur l'appren­tissage des langues étrangères et l'évaluation des résultats, mais sur les secondes qui touchent de près, par tra­dition, certaines convictions profondes de l'enseignant secondaire. L'approche des linguistes qui soutiennent l'ensei-

gnement rénové du français tend en effet, dans l'ensemble, à dissocier la langue de la pensée: pour ceux-ci (ou du moins pour une partie de ceux-ci), la langue ne refléterait pas la pensée, elle serait un phénomène à étudier sé­parément; d'où l'insistance sur les exercices de manipulation de la lan­gue, sur les formes plutôt que sur les contenus, sur l'étude syntaxique plutôt que sur l'étude sémantique.

Cette idée (la langue comme objet d'analyse distinct de la pensée) qui a servi de postulat de départ à la pré­sentation de M. Bronckart au recyclage d'août 1988, comment pourrions-nous l'accepter telle quelle? Comment un enseignant, qui a, selon la belle formu­le de Montaigne, pour tâche de ,<for­mer l'homme », peut-il se contenter d'un a priori si discutable? Ne risque­t-on pas, en privilégiant une approche purement technique, de "jeter le bébé avec l'eàu du bain» et d'oublier que la langue dit toujours quelque chose? La linguistique de toute évidence cherche à projeter, de manière exagérée, un modèle scientifique sur la langue. Ce rationalisme a d'ailleurs, comme le re­connaît M. Weiss spécialiste de la question à l'IRDP, comme conséquence non négligeable de rendre l'enseigne­ment rénové plus sélectif.

La place accordée à l'enseignement de la littérature procède, semble-t-i1, de la même logique : les promoteurs de l'enseignement rénové du français esti­ment que, jusqu'à maintenant, on a fait la part trop belle à la littérature, par nature trop élitaire, et qu'il est néces­saire d'utiliser davantage des produc­tions écrites plus diverses (articles de journaux et d'encyclopédies, rapports) . Je ne conteste pas l'apport pédagogi­que de ces différents supports de l'écrit; seulement je me demande si les élèves, particulièrement ceux du CO, ne risquent pas de passer à côté d'un riche apport culture\. L'école a aussi pour mission de nourrir et d'apporter autre chose que ce que les élèves peu­vent lire chaque jour; d'ailleurs, il est illusoire de croire que les élèves lisent

davantage les textes censés être à leur niveau que les textes dits "littérai­res» ...

Les enseignants du secondaire ne voient cependant pas que des aspects négatifs aux nouvelles méthodes et ils sont beaucoup à trouver le fameux Grévisse et les grammaires tradition­nelles insatisfaisants à maints égards. Ils apprécient l'effOlt de formalisation de la nouvelle grammaire et la tentati­ve de redonner une rhétorique moder­ne, adaptée aux besoins de l'élève; ils reconnaissent que l'insistance sur les «démarches d'induction » (la découver· te des règles par l'observation) consti­tue un apport pédagogique intéressant. Je ne crois pas que l'adaptation aux nouvelles méthodes d'analyse et au nouveau vocabulaire fasse particulière­ment peur aux enseignants du deuxiè­me degré: l'humaniste bien tempéré n'a rien à craindre de la nouveauté ...

Dans ces propos, j'ai essayé de donner la "température» du deuxième degré, mais je me suis exprimé en mon nom propre; depuis deux ans que j'essaye de me faire une idée sur ce qui est en jeu dans l'enseignement rénové du français, je me suis aperçu qu'on était vite rangé, c'est commode, dans le camp des Anciens ou dans celui des Modernes et, qu'à force de silence et d'incompréhension des deux côtés, on avait fait de cette question un débat empoisonné. Un vrai débat, critique et dépassionné, sur l'enseignement <lu français est- il possible? Puisse "RE­SONANCES" le susciter!

Piel're-Fmnçois Mettan

COLLOQUE PLURIDISCIPLINAIRE 27 - 28 - 29 juin 1989

à Sion

2e SYMPOSIUM Science du mouvement humain appliquée au développement

de la personne

Les détails du programme seront communiqués en avril.

RP.80NANCI;S . MARS 1989

INFORMATIONS CULTURELLES

14e concours littéraire à l'intention des jeunes valaisans

L'Association valaisanne des écrivains (AVE) invite les jeunes à participer au 14' concours littéraire organisé de la manière suivante :

1. Qui peut participer?

'lbus les jeunes domiciliés en Valais. Sont exclus les élèves des classes primaires et les étudian ts universitaires. Les paJtici­pants seront partagés en deux catégo­ries:

Première catégorie: classe d'âge 1973 et plus jeunes.

Deuxième catégmie: classe d'âge 1972 et plus âgés.

2. Genres littéraires

Les œuvres devront appartenir à l'un des deux groupes suivants:

- la nouve lle ou le conte; - la poésie.

R~~ONANCI;S . MARS 1989

3. Modalités pratiques

a) Les œuvres inédites doivent être dact;y­lographiées (format A4) en trois exem­plaires, sans nom d'auteur, signées d'un pseudonyme;

b) leur envoi sera accompagné d'une en­veloppe fermée avec le pseudonyme et contenant : l. J'adresse complète du concurrent; 2. son année de naissance; 3. le nom et le lieu de son école et

J'indication de sa classe; 4. la phrase «Je déclare que mon tra­

vail est entièrement personnel», sui­vie de la signature;

c) pour la poésie, il est conseillé de pré­senter une œuvre ou un groupe d'œu­vres représentant entre 100 et 200 vers;

d) le même concurrent peut participer aux deux concoUl'S: l. nouvelle ou conte; 2. poésie, mais chaque envoi se fera sous enve­loppe séparée;

e) récompenses: quatre séries de prix de Fr. 200.-, 150. - , 100.- récompenseront les meilleures œuvres. Ces prix sont répar­tis comme suit: l. nouvelle et conte, classe d'âge 1973

et plus jeunes, 3 prix de Fr. 200.-, Fr. 150,-, Fr. 100.-;

2. poésie, classe d'âge 1973 et plus jeunes, 3 prix de Fr. 200. -, Fr. 150.-, Fr. 100.-;

3, et 4. idem pour les classes 1972 et plus âgés.

Les travaux présentés par des classes entières ou des groupes de classe, ce qui devient heureusement le cas, sont vivement recommandés. Ils seront do­tés de prix spéciaux, selon l'apprécia­tion du jury.

Les œuvres ayant obtenu un premier prix seront publiées dans des journaux ou des revues (délai de publication se­lon les possibilités).

Les manuscrits ne seront pas rendus.

f) Jury

Il est composé de trois membres: M­Catherine Zuffercy , Georges DOI'Saz et Danny Hevaz, Ses décisions sont sans appel. Il se réserve la possibilité de ne pas atb'ibucr tous les prix en cas d'en­vois insuffisants pal' le nombre ou la qualité,

g) Délai Les envois devront être expédiés jus­qu'au 31 mai 1989 au plus tard,

h) Adresse M, Jean-Marc Malbois vice-président de l'AVE Chemin Lézards 11 1950 Sion,

Le comité de l'AVE prie instamment les professeurs de faire connaître les présen­tes dispositions à tous les jeunes Valaisans et de les afficher dans leur classe et dans leur école dès réception et jusqu'au 31 mai 1989.

Le comité de lllVE

CONCOURS POUR LES ADULTES

ASSOCIATION VALAISANNE DES ÉCRIVAINS

CONCOURS LITtÉRAIRE

1. L'Association valaisanne des écrivains (AVE) organise son 14' concours litté­raire 1989, Il est ouvelt à tout le mon­de, à l'exception des membres du jury,

2, Cc concours est réservé à des œuvres inédites: roman, nouvelle, poésie, théâ­tre et jeu scénique,

3, Le prix est de Fr, 2000,-, Il est divisi­ble et peut ne pas être attribué,

4, Les œuvres doivent être présentées en trois exemplaires, dactylographiées, si­gnées d'un pseudonyme et accompa­gnées d'une enveloppe contenant J'adresse exacte de l'auteur,

5, Le jury est composé de M- Gaby Zryd, écrivain et de M, Jacques 'lbrnay, jour­naliste, Il est présidé par M, Jean-Marc Malbois, vice-président de l'AVE. Ses décisions sont sans appel.

6. Le même auteur pent envoyer des œu­vres consacrées aux divers genres, mais sous plis séparés.

7. Les travaux doivent parvenir pour le 31 mai 1989 à Monsieur Jean-Marc Malbois vice-président de l'AVE Chemin Lézards 11 1950 SION, Ils ne seront pas retournés à leur au­teur.

8. Les résultats seront annoncés dans la presse et les prix décernés en automne 1989.

!). Renseignements éventuels: M. Jean-Marc Malbois vice·président de l'AVE 1950 Sion.

RRsONANct:S . MARS 1989

Le Nil

A l'heure oû l'Egypte alimente les rêves des amateurs d'archéologie et de croisières, les Editions Monda proposent une approche origi­nale de ce pays: un parcours au fil du Nil.

En remontant le fleuve, Hermann Sülberg, grand reporter et auteur de talent, nous entraî­ne dans une course étourdissante oû passé et présent se mêlent intimement. De la glorieuse civilisation des pharaons aux répercussions du barrage d'Assouan, de l'islam a la vie trépidan­te du Caire, c'est un regard nouveau qu'il pose sur l'Egypte avec beaucoup de finesse.

Loin de s'arrêter la, Stïlberg poursuit son che­minement jusqu'au bout, et c'est ce qui fait l'originalité de sa démarche: parti de la Médi­terranée, il remonte aux sources de la civilisa-

RÉSONANCP-S - MAHS 1989

tian. Aufil du Nil, il nous mène au cœur d'une Afrique noire sauvage, impénétrable, d'oû le photographe Georg Stark a ramené de splendi­des images au prix d'un véritable exploit.

Le livre bifurque alors vers l'épopée coloniale, l'Afrique des grandes découvertes, avec son lot de chercheurs et d'explorateurs hauts en cou­leurs dont le premier fut, il vaut la peine de le relever.. . un Helvète: Johann Ludwig Bur­ckardt, qui, sous le nom de cheikh Ibrahim iblj Abdullah, sillonna la région a la recherche dés vestiges de l'Antiquité.

Un ouvrage lucide, pétrit d'humour qui, en na­viguant habilement de l'histoire a la géogra­phie et de l'aventure aux hommes, illustre au fil d'un reportage d'une extraordinaire richesse la vie d'un grand fleuve mythique.

L'ouvrage se commande directement aux Edi­tions Monda SA - Vevey, au prix de Fr. 21.50 + 450 points Monda, ou en librairie, au prix de Fr, 48.- sans les points.

PROCHAIN NUMÉRO

L'ÉCHEC SCOLAIRE

- - - FONDATION DE L'HERMITAGE--Donation FamIlle Bugnion

2, route du Signal - CH - 1018 Lausanne - Téléphone (021) 20 50 01/02

})~i.tr' lithographe et sculpteur

Honoré Daumier (1808-1879) fut l'un des plus parfaits témoins de son temps. Passionné qu'il était par la na­ture humaine dans toutes ses manifestations, il ne ces­sa pendant toute sa vie de la représenter dans ses litho­graphies et sculptures.

Historiquement, les années vécues par Daumier furent très mouvementées. De la Restauration à la lII' Répu­blique, en passant par la Monarchie de Juillet, la Révo­lution de 1848, le Second Empire et la Commune, les événements politiques ne manquèrent pas! Daumier les suivit de très près et les illustra avec fougue dans les grands journaux de l'époque, le Charivari et la Carica­ture notamment Cette activité d'illustrateur fut une aventure fantastique et le conduisit même jusque dans les cours de justice ...

Mais Daumier s'intéressa aussi beaucoup à l'homme dans sa vie quotidienne, et ses témoignages sur cet as­pect de son temps sont d'une valeur inappréciable. Nous assistons à la création des chemins de fer, nous suivons des représentations de théâtre ou de cirque,

nous entrons dans les cafés, nous vivons les caprices de la météorologie, nous admirons les expositions du Salon ... Situations d'hier comme d'aujourd'hui, ces re­présentations d'une diversité inouïe nous charment, nous amusent et nous touchent toujours très profondé­ment.

L'exposition de la Fondation de l'Hermitage s'attache à nous faire revivre toute cette époque à travers la vie et l'œuvre du graveur. Elle insiste sur ses grandes quali­tés artistiques, qui dépassent celles d 'un simple carica­turiste, et le prouve en présentant des œuvres mécon­nues, souvent conservées dans les collections privées et donc peu accessibles au grand public.

La Fondation de l'Hermitage est ouverte du mardi au dimanche de \0 h à 13 h et de 14 h à 18 h. Le jeudi également de 18 h à 22 h. Visites commentées le mardi à 20 h et le dimanche à 16 h ou sur demande (du 17 mars au 15 mai).

- - ---ENSEIGNANTS SPÉCIALISÉS- - - - -

PARTICIPEZ À LA

JOURNÉE ROMANDE DE

L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ

Le 12 avril 1989 à Yverdon

A 10 heures, en l'Aula magna du Château, conférence de M. Raimundo DINELLO, spécialiste uruguayen de l'interactualité.

«Les Apprentis ... sages»

L'après-midi, nombreux groupes de travail sur des sujets qui vous touchent ... presque tous!

Commission SPR de l'enseignement spécialisé

Pour tous renseignements: secrétariat AYMES / SPY, 021/27 65 59

M E M E N T 0

Spécial Valais central

SION

CHANSON - Au Petithéâtre. r'ABIENNE PRALONG. ,Elle a !me !loix co",,,,e peu en ont ... Une p,.ésence et un talent de la scène TIl·

,.es ... - (Romain Didier) Samedi 18 mars à 20 h 30.

CONCERT - Au Théâtre de Valère. QUATUOR MORF . FURI . DEMENG -WYSS. (Schumann, Brahms, BartOk, Ka· minski). , Son tünb,.e velouté s'allie aux corues et au piano. Poétique, ly,.ique, incwive: la clarinette !lUlU; tous ses étals ... »

Mercredi 22 mars à 20 h 15.

CONFÉRENCE - A l'aula du Collège des Creusets. LA MUSIQUE ET LA DANSE par M. An· toine Livia de la RSR. Vendredi 7 avril à 20 h 30.

THÉÂTRE - Au Petithéâtre. LA CHUTE d'Albelt Camus avec Marcel Guignard du Théâtre du Pilier de Belfort. , Uu spectacle d'une beauté t'olle qui met en valeu,. la langue et le stl/le de Ca· ?nus ... » (Ariane 'freu) Vendredi 7 et samedi 8 avril à 20 h 30.

THÉÂTRE - Ali Théâtre de Valère. LA CONTREBASSE de Patrick Süskind avec Michel Kullmann. , B!lrlesque et tragique ... _ Lundi 10 avril à 20 h 15.

CONCERT - Eglise Sainte·Croix, Sierre. CHŒUR D'ENFANTS ARC·EN·CIEL L'AULA DE BARCELONE. ' Dimanche 19 mars à 20 h 30.

EXPOSITION - Château de Villa. Exposition de peinture de TAVERNEY (natures mOites). Ouvelte jusqu'au 16 avril 1989.

CONNAISSANCE DU MONDE - Au cinéma du Bourg. "LES ANTILLES» pal' M. Jean Raspail (Ecole Club Migros). Lundi 20 mars à 20 h 30.

A TOUS LES ENSEIGNANTS: Si, durant les mois à venir, une manifesta· tion culturelle est organisée dans votre commune ou près de chez vous (théâtre, concert, exposition, conférence, etc ... ), si vous y participez personnellement ou si vous désirez simplement aider ses organi· sateurs, n'hésite'l pas à contacter pal' écl'it ou pal' téléphone:

Alex Solliard Clos Saint·André Saint-Germain 1965 SAVIÈSE

'Th!. (027) 25 23 60.

Nous nous ferons un plaisir d'insérer vos informations dans la page "MEMENTO CUr:rUREL», en fonction bien entendu de la place disponible et du nombre d'infor· mations reçues.

Délai d'envoi: au minimum un mois avant la date de la manifestation.

La C01l!mwsion l1llturelle

~~~~.a-.......

PIANOS ~ J

• Vente • Accordage • Aépara';on • LocaHon ~

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INFORMATIONS OFFICIELLES

ÉCOLE SUPÉRIEURE DE COMMERCE CLASSES POUR SPORTIFS ET ARTISTES

Ouverture de nouvelles classes

Type de formation: Diplôme de commerce reconnu par l'OFIAMT

Durée de formation: 4 ans

Inscriptions provisoires: Jusqu'au 15 avril 1989

Renseignements, prospectus et inscriptions: Service cantonal de l'enseignement secondaire

Planta 3 1950 SION - Téléphone (027) 21 62 95

Ecole supérieure de commerce de Martigny Chemin des Bonnes Luites 8

1920 MARTIGNY - Téléphone (026) 22 59 92

Collège de Brigue Classes pour sportifs et artistes

3900 BRIGUE - Téléphone (028) 23 65 33

LE CHEF DU DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE:

Bernard Comby

------------------AEPSVR----------------Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

TOURNOI DE VOLLEY-BALL INTER-COLLÈGES

L'AEPSVR organise à J'inlention des élèves des écoles secondaires du deuxième degré un tournoi de volley·ball.

Date: mercredi 26 avril , de 13 h 30 à 17 h 30.

Lieu: SŒRRE, salle omnisport, entrée sud de la ville.

Frais: L'organisation prend en charge les frais de déplacement de chacune des équ ipes.

Equipes: • masculi~es sont formées d'élèves (garçons et filles admis) appartenant à ta MEME CLASSE. • Féminines sont formées d'élèves du même établissement; 2 licenciées autorisées par équipe.

Inscription: jusqu 'au mercredi 19 avril chez Monsieur Eddy BENEY Route de Bottire 31 3960 SI ERRE.

L'Association décline toute responsabil ité en cas d'accidenl.<;.

TALON-RÉPONSE - - - - - - - - - - - - - - - X Thurnoi de volley·ball inter·collèges du mercredi 26 avrit 1989.

A envoyer à Monsieur Eddy Beney Route de Bottire 31 3960 SIERRE.

Nom de l'éeole: _ _ _ ____ _

Adresse du responsable: ___________ _ _

Numéro de téléphone: ____ _ __ _

o équipe(s) masculine(s)

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Martigny· Rue Marc-Morand 9 - Tél. (026) 2 71 61

RÉSONANCF,s . MARS 1989

L'école audio­visuelle

Le 10 mai 1989 se déroulera au Collège de Bergières à Lausanne le désormais traditionnel «Minifestival des réalisations audio-visuelles à l'école» .

Buts du miniCestival: informer les enseignants sur les possibilités de l'audio-visuel léger dans la pratique quotidienne de la classe; faire connaître des productions audio-visuelles originales (dias, films, transpa­rents, enregistrements, vidéo, etc ... ) réalisées par des collègues; échanger idées et techniques.

Les producteurs: Thus les enseignants ayant réalisé une production audio-visuelle avec des enfants, soit dans le cadre de l'école, soit en dehors de l'horaire scolaire.

Les personnes intéressées à présenter leurs productions sont priées de prendre contact avec M. Jacques Dussex, ORDP MAV, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 62 87.

Les spectateurs: Thus les enseignants intéressés de près ou de loin à l'audio-visuel.

Les bulletins d'inscription ci-dessous sont à transmettre à la commune ou la direction d'école compétente qui l'adressera, après accord, au service du DIP concerné.

Les confirmations d'inscription sont à joindre à la demande de remplacement pour le mercredi matin.

~- ---- - --------- ---- - - - - - - - - -- -COS~IA·ONDI', Champréveyres 3, CP 10, 2000 NfllChâtcl 8 Monrux (tél. (038) 2239 2f11

BULLETIN D'INSCRIPTION

Nom: _ _ _ _ _ ___ ___ _ ___ . _ __ _

Prénom: ___ _ ______________ ___ _

Adresse: _ _ ___ _ _ _______ _ ___ _ _ _

Localité: _ ___________ ___ _ _ _ _

'Jeléphone: _ _____ __________ _ _ _ _ _

Ecole: ___ _ _ _ _ ________ _ _ _ ___ _

Niveau d'enseignement: ___________ _____ _ _ _

s' inscrit à la journée «LES RÉALISATIONS AUDIO-VISUELLES À L'ÉCOLE» du mercredi 10 mai 1989 à 9 h 30 D participera au repas en commun D

La participation à cette manifestation est gratuite. Date: ________________________________________ _

Signature: ___ ___ _______ _ _____ _ _

Visa de l'école: ___ __________ _ ____ _

Formule à retourne:r à votre Dl?

Délai: 15 avril 1989_ Les inscriptions agréées par votre DIP seront confirmées par les organisateurs.

INFORMATIONS CORPORATIVES

SPVal

La parole est à ... la commission petite enfance

Le document «L'Eclosion de l'écriture», utilisé en deuxième enfantine, arrivant à épuisement en 1988, le D1P avait décidé de le «rafraîchir» avant de le rééditer. Cepen­dant les deux sondages effectués auprès des maîtresses enfantines ont révélé la nécessi­té de revoir à f ond ce document.

Le DIP a donc mis sur pied un petit groupe d 'enseignants qui ont travaillé à sa réécri­ture.

C'est donc un document «Eclosion de l'écriture» entièrement renouvelé que la Com­mission petite enfance a pu examiner au début février de cette année.

Les enseignantes de cette commission ont trouvé ce document clair, net, précis, et ont constaté avec plaisir que l'on ·avait bien pris en considération les remarques et les souhaits émis par les maîtresses enfantines.

Merci aux enseignantes qui ont travaillé à restructurer et alléger ce document et félici­tations à M . Formaz pour ses dessins pleins de vie et de fantaisie qui stimuleront l'activité graphique de nos petits élèves.

M.-José Fusay

QuANnjE SERA') GRAND JE SERAi NURS,E!

=-:..-~-------POS!',iBLE

c..'E!.T C.OMME ..si JE VOlJL..AiS

Ê.TRE iN5.PEc..TRiLE

'----~~~--7/

------ - --------- .\----===---- -_. - - - -

Pttblié par la CoU/mission prollwtiOlt féminine Ri:SONANO:S - MARS )989

Billet du président

«RÉSONANCES», ... premiers échos!

Le look, la rédaction, le format, le contenu ont changé : la revue de l'école va laisanne n'est plus (c L'Ecole va laisanne», elle est «Résonances",

Pourtant, après six numéros déj à, après quelques signes avant-coureurs, la partie est engagée entre les nostal­giques, inquiets, à qui il semble que «le mieux est l'ennemi du bien » et les partisans, moins bruyants, du «(tout nouveau, tout beau ».

Si, aujourd'hui, les premiers échos nous paraissent répercutés par un mur de lamentations, la SPVal, elle, se préoccupe de la si tuation depuis dé­cembre. Elle a déjà mis sur pied une séance réunissant les présidents d 'as­sociations ct les respo nsables de l'O RDP et de la rédaction ; elle ajeté un pont sur la rivière .. . en espérant que quelqu 'un l'empruntera bientôt. Le sujet à l'ordre du jour de la séance

Rf~ONANCf;S - MARS ) 989

commune entre le Service de l'ensei­gnement primaire et la SPVal, sera repris le 16 mars prochain.

Cependant, il ne nous paraît pas inu­tile de formuler quelques interroga­tions:

- Quels sont les objectifs, les cibles de dtésonances» et sont-ils at­te ines?

- Est-ce la voix du Département de l'instruction publique, des ensei­gnants, des parents, la voix de tous et de personne?

- Avons-nous, enseignants valaisans, besoin de (1 Résonances» alors que nous disposons déj à. en Romandie, d 'un journal corporati f percutant et d'une excellente revue pédagogi­que?

- »Résonances» n'est-il pas, juste­ment, bien approprié pour que nos préoccupations, nos activités, nos propositions sortent du giron des enseignants et atteignent aussi le cadre des familles, des commissions scolaires , des autorités politiques?

Ces questions. et bien d'autres enco­re, méritent des réponses et une ré­fl exion profonde, tout comme notre

participation qui appelle, elle aussi, quelques commentaires.

Abonnés d'office - est-ce obligatoi­re? - les enseignants participent au fi nancement du mensuel de l'école valaisanne et en sont, en quelque sor­te , copropriétaires. Il serait donc logi­que qu'ifs puissent en disposer par­tiellement et analyser les contenus des numéros à paraître. Exigence lê­gitime. mais qu 'il faut pouvoir assu­mer et dont il faut accepter les contraintes .

Emettre des critiques es t une premiè­re phase faci le, peu coûteuse et les rangs des candidats sont souvent bien garnis; mais encore faut-il être prêt à participer, à s' inves tir, à écrire et, alors, .,. les rangs s'éclaircissent sou­dainement.

Le moment pourtant est bien venu d'ouvrir le d ialogue, de faire le point, d'enregistrer les réactions et les pro­positions, de modifier peut-être le cap.. . sa ns attendre que Panurge prenne le bateau et que ce dernier se vide !

Hubert Grenon Président de la SPVal

------DIABÈTE DE L'ENFANT'-----

Que répondre à votre enfant diabétique?

1. Y-a-t-il beaucoup de diabétiques dans le monde?

- Oui, le diabète est fréquent dans le monde. En France, par exemple, 5 à 6.000 enfants sont diabétiques.

2. Comment suis-je devenu diabétique?

- Ce n'est pas de ta faute si tu es devenu diabétique. Le diabète peut être héréditaire (comme la couteur de tes cheveux ou de tes yeux), Une des fonctions principales du pan· Cl"éas est la production d'insuline. Cette fonc· tion peut être stoppée par l'apparition de virus ou d'anticorps. Le pancréas ne produit donc plus d'insuline.

3. Est-ce que je serai toujours diabétique?

- Oui, pour l'instant. ~lais les médecins cher­chant toujours à améliorer la qualité de la vie du diabétique, nous espérons qu'un jour il y aura un nouveau traitement pour le diabète.

4. Puis-je continuer à me rendre à des goû-ters chez des amis?

- Oui, bien sûr tu le peux. Le diabète ne doit pas t'empêcher de passer de bons moments. 'TI, dois simplement faire attention à ce que tu manges et ce que tu bois, comme tu le fais d'habitude.

5. D'où vient l'insuline que nous achetons?

- L'insuline que tu achètes chez ton pharma­cien est extraite principalement des pancréas de porc et de bœuf. Il existe maintenant des insulines humaines créées pour ressembler parfaitement à l'insuline habituellement pro­duite par ton pancréas.

6. Pourquoi ne pouvons-nous pas avaler l'insuline?

- L'iusuline serait détruite lors de la diges· lion ct c'est pour cela qu'il faut l'injecter.

7. Est-ce qu'on injecte toujours la même quantité d'insuline?

- Non, la quantité d'insuline à injecter varie selon tes activités, si tu joucs, si tu fais du sport, si tu es malade ou selon ce que tu man­ges. Le volume d'insuline sera adapté aux ré· sultats d'analyses d'urine et de sang que tu devras fa ire régulièrement en les notant.

8. Pourquoi n'ai-je pas de médicaments pour diminuer la glycémie comme grand­père?

- Dans tun diabète, la production d'insuline est insuffisante. Il faudra donc t'injecter de l'insuline.

9. Est-ce-que je pourrai prendre des com-primés quand je serai grand ?

- Non, parce que ton pancréas ne produira jamais assez d'insuline pour être traité par des comprimés.

10. Pourquoi faut-il que je mange toujours à la même heure?

- Il faut toujours manger à la même heure pour arriver à un bon équilibre entre l'insuline et l'alimentatiou,

11. Ma diététicienne m'a dit de manger plu-sieurs fois par jour. Pourquoi ?

- Manger plusieurs fois par jour maintient le boo équilibre entre l'insuline et l'alimentation, et limite l'hypoglycémie.

12. Y-a-t-il d'autres analyses que celles d'urine et de sang qui permettent de contrôler l'équilibre de mon diabète?

- Oui, la meilleure analyse permettant un contrôle longue durée (100 jonrs) s'appelle l'hémoglobine glycosillée.

13. A quoi servent les camps? - 1ù y joueras et feras dn sport avec des amis. Comme tu seras avec d'autres enfants diabéti­ques, aidé par des infirmières et des diététi-

ciennes, tu apprendras encore plus de choses sur le diabète et tes autres activités.

14. Où dois-je conserver mon insuline? - Garde les flacons d'insuline que tu utilises à la température ambiante. Les autres flacons sont à conserver au réfrigérateur, dans le bac à légumes, jusqu'à leur utilisation (ne pas les mettre au freezer!)

15. Pourquoi y-a-t-il différents types d'in-sulines?

- Les insulines agissent plus ou moins long· temps (action rapide, semi-Iente et lente). Ainsi le choix de l'insuline se fera en fonction du traitement nécessaire.

16. Quand dois-je faire mon injection d'in-su line?

- Thn médecin ou ton infirmière te le diront précisément. Habituellement, tu feras ton in· jection une demi-heure avant le repas.

17. Que dois-je faire si j'oublie mon injec-tion d'insuline?

- Fais·toi tout de suite une injection d'insuli· ne, avec moins d'insuline que d'habitude, mais mange davantage. Contrôle·toi plus souvent ce jour·là, Alin de ne pas l'oublier, note bien consciencieusement chaque injection sur ton carnet de surveillance.

18. Que se passe-t-il si par erreur je prends trop d'insuline?

- Il te faudra manger plus que d'habitude, sinon tu risques l'hypoglycémie, et contrôle·toi plus souvent ce jour-là.

19. Pourquoi est-il important de bien savoir surveiller mon diabète?

- Bien informé et bien équilibré, tu seras plus autonome, tu réagiras bien devant ce~ins problèmes quotidiens, tu équilibreras au m,"'" ton diabète et tu pourras ainsi vivre comme tout le monde.

RÉSONANCES· MARS 1989

DIABÈTE DE

L'ENFANT 1.< terme de ,diabète», dérivé du grec ,qui traverse» désigue tout état pathologique s'ac­compagnant d'une élimination excessive d'uri­ne avec soif intense.

On distingue le diabète sucré et le diabète in· sipide.

1.< DlABE'fE INSIPIDE est une affection rare, caractérisée par l'élimination d'une urine abondante, itinsipide» car extrêmement diluée. 1.< rein est incapable de retenir l'eau et le patient urine obligatoirement même s'il ne boit rien. Le diabète insipide se rencontre principalement lors de lésion cérébrale ou plus rarement lors d'anomalie rénale.

1.< DIABE'fE SUCRE est une affection carac­térisée par une anomalie du métabolisme des sucres, provoquant une hyperglycémie (éléva­tion du taux du glucose dans le sang). Jusqu'à un certain seuil de glycémie, le rein est capa­ble d'empêcher la fuite urinaire de sucre, mais au·delà de cette limite, ce sucre s'échappe dans l'urine, ce qui entraîne une perte augmen­tée d'urines et une soif compensatrice.

On distingue deux types de diabète sucré:

- le type 1, dû à un manque d'insuline (hor­mone fabriquée par le pancréas) est le type le plus fréquemment rencontré chez l'en­fanl II sera explicit' plus loin;

- le type 2, exceptionnel chez l'enfan~ n'est pas dû à un manque d'insuline, mais à une insensibilité partielle de l'organisme à l'in· suline. Ce type de diabète, le plus fréquent chez les adultes nécessite une approche thé· rapeutique totalement différente de celle du type 1. Nous n'en parlerons pas ici.

1.< diabète de type l, appelé autrefois «diabè· te juvénile)) survient en fait à tout âge. Sa fréquence, variable selon les pays, est chez nous d'environ 1 cas pour 700 enfants de moins de 16 ans.

Au début de la maladie, on retrouve une in­flammation du pancréas, processus qui va conduire à la destruction totale des cellules responsables de la production d'insuline. Des facteurs génétiques et d'environnement sem­blent à l'origine du diabète: si les parents d'un diabétique ont un risque au moins doublé de développer un diabète, chez les enfants d'un diabétique, ce risque peut être jusqu'à 40 fois celUI de la population générale ! Mais, pour qu'apparaisse le diabète, des facteurs d'envi· ronnement sont également nécessaires et, chez

Ri~ONANCf:S . MARS 1989

l'individu prédisposé, le diabète fait bien sou· vent suite à une maladie virale (virus coxsa­ckie, mais également virus des oreillons, de la rougeole ou de la rubéole). La réponse immu· nologique à " infection est défectueuse el mène à la destruction des cellules du pancréas responsables de la production d'insuline.

L'insuline est \Ille hormone qui permet à ,'or­ganisme d'utiliser le glucose fourni par l'ali­mentation, Sous l'action de l'insuline, le gluco­se pénètre dans la cellule, où il va être utilisé, comme un carburant. Quand l'insuline vient à manquer, le glucose s'accumule dans le sang (hyperglycémie) et la cellule, pour assurer son métabolisme, se voit contrainte à recourir à d'autres apporta énergétiques, en consommant des graisses, ce qui conduit à la production de corps cétoniques (acidodétose). L'hyperglycé­mie induit une glucosurie (perte urinaire de sucre), qui s'accompagne d'une augmentation du volume des urines et provoque une sensa­tion de soif. Sans traitement, ces perturbations mènent à une perte de conscience et à un ""Orna et, avant la découverte de l'insuline, le diabète de type 1 était une maladie qui condui­sait rapidement à la mort.

Les symptômes du diabète type 1

L'enfant présente une soif intense ainsi qu'une augmentation du volume des urines, parfois considérable (5 à 10 1Ij). Chez le petit enfan~ on voit parfois réapparaître une énurésie (l'en­fant urine dans son lit), alors que la propreté était acquise. Souvent, l'enfant n'a pas faim et présente un amaigrissement, ainsi qu'une as­thénie physique et psychique. Au bout de quel­ques jours, on peut voir survenir des vomisse­ments avec déshydratation, suivis d'un corn. s'accompagnant d'une respiration ample et ra­pide, l'haleiue prenant une odeur d'acétone. L'examen des urines rélève la présence massi­ve de sucre et le diabète sucré sera confirmé par la mise en évidence d'une hyperglycémie.

'ft-aitement

Le traitement du diabète du type 1 repose sur les principes suivants: injections d'insuline pour compenser la fonction pancréatique insuf­fisante.

Alimentation équilibrée, adaptée à l'activité physique, prise à heures régulières.

Estimation de la qualité du contrôle du diabète par des tests d'urine et l'auto· mesure de la glycémie.

Le traitement vise à obtenir une glycémie nor­male. Alors qu'un pancréas normal s'adapte immédiatement aux besoins de l'organisme par sa sécrétion d'insuline, chez le diabétique, on ne parvient pas à un aussi bon équilibre même en effectuant plusieurs injections d'insuline (on utilise en général des mélanges d'insuline

à action rapide et d'insuline à action retardée). L'alimentation équilibrée (50 ~ de sucres, 30 ~ de graisses et 20 ~ de protéines) et prise à heures régu lières ( 5 à 6 repas par jour) permet un meilleur équilibrage de la glycémie, une croissance normale, évite la survenue d'une obésité et de ses complications (artério­sclérose). Lors d'activité physique importante, l'enfant diabétique devra manger avant l'ef· fort, Des aliments diététiques ne sont pas né­cessaires, à l'exception de boissons faiblement caloriques et confitures sans sucres.

Le diabétique contrôle sou traitement par des tests d'urine (recherche de glucose et d'acéto­ne dans l'urine du matin, en général au moyen de bandelettes) et par des dosages de sa gly­cémie par ponction du bout du doigt au moyen d'un auto·piqueur. Il consigne les valeurs obte· nues dans un carnet de contrôle.

Complications les hypoglycémies surviennent lors d'une ina­déquation entre l'insuline injectée, l'alimeuta­tion et l'activité physique. La glycémie chute et les cellules du système nerveux ne sont plus suffisamment approvisionnées en glucose. Le diabétique et son entourage doivent bien en connaître les signes: sensation de faim, im­pression de «malaise )), pâleur. sueurs, maux de téte soudains, tremblements, nausées et vo· missements. Si ces signes sont négligés, appa­raissent des manifestations plus inquiétantes: troubles du comportemen~ agitation, confusion avec parole embarrassée, et parfois perte de connaissance avec convulsions (coma hypogly­cémique).

La conduite à tenir lors de malaise hypoglycé­mique est simple: faire cesser toute activité, même la marche, et administrer rapidement 4 à 6 morceaux de sucre ( 1 sucre pour 10 kg de poids), éventuellement dilués dans de l'eau pour en faciliter la prise. En quelques minutes, tous les signes doivent disparaître. Si l'absorp· tion de sucre est impossible, il faut injecter immédiatement par voie intramusculaire, une ampoule de 0,5 à 1 mg de glucagon (hormone qui agit en faisant passer dans le sang sous forme de glucose les réserves constituées dans le foie). Tout diabétique doit pouvoir en dispo· ser à tout moment de 2 flacons.

L'acido·cétose survient lorsque la glycémie de· meure trop élevée durant plusieurs jours sans que la dose d'insuline soit corrigée. Avec les symptômes déjà décrits précédemment, le dia­bétique présente une glycosurie et une acéto­nurie. Les analyses régulières d'urines avertis­sent toujours à temps : un diabétique qui teste ses urines régulièrement ne peut pas dévelop­per un coma acido-cétosique car le déséquili­bre sera identifié et la dose d'insuline augmen­tée. Cette complication peut survenir lorsque le diabète est négligé, ou lorsqu'il est décom· pensé par une autre affection (fièvre, maladie infectieuse, intervention chirurgicale).

Les complications tardives du diabète de type 1 surviennent principalement chez les diabéti ­ques mal équilibrés, qui on t longtemps des glycémies trop élevées. Après plusieurs an­nées, on voit apparaître une micro-angiopa­thie, c'est-à-dire une atteinte des petits vais­seaux, affectant surtout l'œil et le rein. Sans traitement, elle peut conduire à une cécité et à une insuffisance rénale. Des complications neurologiques peuvent également survenir, mais sont exceptionnelles chez l'enfant.

Aspect psychologiques

L'enfant diabétique n'a pas un t;ype de person­nalité particulier et passe par les mêmes éta­pes et les mêmes conflits que les autres en­fants. Pourtant, le fait d'avoir une maladie chronique lui pose des problèmes supplémen­taires spécifiques. Bien que le diabétique trai­té ne soit plus un (( malade», it doit se faire des injections, des analyses d'uri ne et con trô­ler son alimentation, ce qui lui donne au sein de sa famille un statut particulier, différent des autres enfants et di fférent de ce qu'il avait avant. Les parents, craignant poUl' leur enfant auront tendance à adopter un comportement hyper- protecteur, alors qne l'enfant pourra es­sayer de profi ter de sa maladie pour obtenir des privilèges. Quand l'enfant est jeune, Ses parents font les injections, sUl~eill ent son ali­mentation et ses urines et ces soins corporels entretiennent une relation de type «infantile )1.

Même lorsque l'enfant fa it lui-même ses injec­lions les parents continuent à surveiller son carnet, hésitent parfois à lui permettre d'aller en classe non accompagné, d'aller dormir chez des amis ou en vacances; ainsi, l'opposition aux parents pourra se mani fester par un refus de se soigner. A l'adolescence, tous ces confli ts sont encore exacerbés, le diabétique

ressentant péniblement les contraintes impo­sées par sa maladie. L'adolescent passe par plusieurs attitndes: refus de la maladie, révol· te, découragement, désir de se soigner. Dans leui' grande majorit.é, ils surmontent toutefois cette période difficile, ceci surtout si on leur permet de prendre leur autonomie.

Problèmes scolaires

On conseille aux parents de prévenir l'ensei­gnant et l' infirmière scolaire des incidents qui peuvent survenir, spécialement des signes de l'hypoglycémie et de leUi' traitement. L'enfant ne sera pas hospitalisé chaque fois que l'équi· libre du diabète est rompu et l'absentéisme scolaire sera limité. L'intelligence de l'eufant et ses performances scolaires sont normales. Il peut prendre part à toutes les activi t.és socia· les et physiques, à condition qu'il sache adap· œr son régime et sa dose d'insul ine aux diffé· rentes situations.

A l'exception de que lques professions où la survenue d'une hypoglycémie pourrait êtl'e très dangeureuse (pilote, p.ex.) ou de métiers né· cessitant une vision parfai te (risques de dété· rioration de la vision à long terme), le diabéti· que pourra choisir n'importe quel métier.

Camps de vacances

Pendaut les premières années de son diabète, il est très utile que l'enfant profi te de ses vacances pour mieux apprendre à se soigner et pour rencoutrer d'autres enfauts diabétiques. C'est le rôle des cclonies pour enfants diabéti· ques qui permetteut également aux enfants dé· favo risés d'avoir des vacances tout en appre· nant à se soigner.

Mariage et enfants

Les diabétiques peuvent se marier et avoir des enfants. Lorsque les deux parents sont diabéti. ques de t;ype 1, le risque d'avoir un enfant avec un diabète de t;ype 1 n'atteint pas 15 ~ . Epou. sel' un Ie) diabétique implique la prise en char. ge d'uu état chronique. Les problèmes à consi. dérer sont le régime et le traitement en général , les complications tardives, les risques lors d'une grossesse tant pour le fœtus que pour la mère diabétique.

En conclusion

Le traitement du diabète est d'abord l'affaire du diabétique, qui, après avoir acquis les connaissances de base observe les réactions de son organisme. Un diabèœ bien équilibré pero met une vie pratiquement normale, une bonne espérance de vie sans complications notoires. Cela exige bien sûr la coopération du diabéti. que, de sa famille et de son entourage.

IY R. 1hbiu

Quelques adresses et références utiles :

- Association valaisanne du diabète, 10 rue du Midi. 1951 Sion, tél. (027) 22 99 72 ;

- L'enfant et son diabète par H. Lestradet et P. Dieterlen, Ed Priva~ 1983 ;

- Le diabète: notions fondamentales par V.A. Chabot et M.·H. Blanc, Ed: assoc. cant. ro· mandes du diabète, 1983.

Au uo", du groupe de Moss Média Association Valaisanne

des Infirmières de SaI/té Publique

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