Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 2008

Les outils de l’évaluation

No 4 - Décembre 2008

Canonball éducatifCanonball éducatif

deux langues cantonales. 8 ans plus tard, fort desnombreuses améliorations apportées à cette annéehors les murs, je puis constater les faits suivants: leValais joue placé dans le contexte de Bologne quiréclame cette mobilité estudiantine et mieux encore,l’acte pédagogique ressort largement vainqueur de cechoix pionnier dans le monde éducatif mondial. Eneffet, à l’heure où plus jamais les classes ne serontdélicieusement homogènes, composées d’enfants d’unvillage où tout le monde portait un nom plus ou moinsressemblant et partageait les mêmes valeurs, lacapacité de l’enseignante et de l’enseignant às’imposer par tous les moyens, par exempleparadoxalement par un non-verbal éloquent ou parune très forte aptitude à organiser le travail et àvaloriser le labeur des élèves, s’avère un atoutprépondérant. Tenir classe dans une autre langue quesa langue maternelle, lire, produire et vivre égalementdans cette langue, c’est justement expérimenter cettefameuse «différenciation», aborder cette modestie parrapport aux mots tout puissants et redécouvrir lesactes simples qui font passer le message.

A contrario de la justice valaisanne et de soncanonball, la HEP-VS travaille donc concrètement aurapprochement de nos deux cultures scolaires enjouant sur le meilleur de chacune d’entre elles, pour lebienfait de tous. C’est un exercice difficile, maisenthousiasmant, car il est riche d’une nouvelle vision qui devrait pouvoir s’imposer à tout notre paysquadrilingue.

Patrice Clivaz, directeur HEP-Vs

Chaque mois, la rédaction invite une autorité ouun acteur de l’Ecole valaisanne à s’exprimer viaun édito-carte blanche.

Récemment la justice valaisanne s’occupait d’usagersde la route étrangers, traversant à tombeau ouvert lamoitié de l’Europe, les uns stoppés par les pandoresdans le Haut-Valais, les autres en deçà de la Raspille.Appelés à prononcer soit le séquestre, la vente oul’amende, selon l’écho de presse, les juges du Haut etdu Bas semblent vouloir sévir différemment…

Heureux pays dirait, un pouvoir politique desympathique proximité, nostalgique desLandsgemeinde qui aimeraient encore renvoyer lafemme au foyer ou insulariser la Suisse...

Etrange village gaulois, diraient les autres, où dansune vallée, une et indivisible, on cultiverait dessystèmes tant privatifs, que même pour le code de laroute il faille recourir à un indice régional des prix.

Dans une de mes fonctions antérieures, au Parlementvalaisan, j’avais fustigé la «Schnapsidee» de certainsqui voulurent faire régresser le Valais à l’époquemoyenâgeuse où St-Maurice était un poste-frontièreen prônant deux demi-cantons, séparés cruellement àla hauteur du Mur du Stoeckli et de Tête Blanche. Dansla foulée de ces événements sécessionnistes, une docteétude était réalisée par les Dayer, Theler et Bender. Il me souvient que dans ce texte, nulle mention n’étaitfaite de l’incroyable ferment posé par les autoritésvalaisannes, Messieurs Comby, Sierro et Roch en tête,avec la création à Sierre et Sion dans la décennie 90 de la Haute Ecole valaisanne, terre de rencontre desingénieurs et bacheliers du Haut et du Bas. Pas plusqu’il n’était fait mention de la courageuse et capitaledécision d’implanter la Haute Ecole pédagogique dès2001, comme seule école du tertiaire décentralisée,dans les deux régions de Brigue et du Chablais. Al’époque, il s’agissait surtout d’améliorer le potentiellinguistique des enseignants en profitant de nos

( Résonances - Décembre 2008 1

2 Résonances - Décembre 2008 )

Sommaire

4-13

Sommaire Canonball éducatifP. Clivaz 1

Primaire: infos relatives aux examens cantonaux 2009 - Service de l’enseignement 46CO: infos relatives aux examens cantonaux 2009 - Service de l’enseignement 48Médiation scolaire en Valais dès 1985: lettre à… - J.-D. Barman, secrétaire général LVT 50Les dossiers de Résonances 52

Agenda Ecole-Culture 14 Des idées de sorties ou de rencontres - Service de la culture

Ecole-Musée 15 Pillez nos enfants! ... avec notre consentement - E. Berthod

Environnement 16 Une fête qui donne à réfléchir - S. Fierz

Du côté de la HEP-Vs 18 PF: enrichir et transmettre les savoirs de la profession - I. Truffer Moreau

Carte blanche 20 La fête au centre scolaire de Botyre Ayent - Les maîtresses enfantines

Secondaire II 21 Rencontre avec les promoteurs de places d’apprentissage - N. Revaz

Education musicale 24 En attendant le PER - J.-M. Delasoie et B. Oberholzer

Mémento pédagogique 25 A vos agendas - Résonances

Education physique 26 Cherche perches désespérément… - L’équipe d’animation

Images et sons du Valais 28 Theo Frey, une expo qui va faire des étincelles (de culture) - A. Michellod

Réflexion 30 Les jeux vidéo peuvent-ils remplacer l’école? (2/2) - A. Lieury et S. Lorant

ICT 32 Séquences clé en main - P. Favre

ICT 34 Google Maps et Earth: renvoyer la mappemonde au galetas - L. Confortola

Langues 35 Cadrage romand des langues - N. Revaz

Livres 36 La sélection du mois - Résonances

Médiathèque 37 La scolarisation des enfants étrangers - N. Revaz

Conférence 38 Comment aider l’enfant à réussir? - N. Revaz

Revue de presse 40 D’un numéro à l’autre - Résonances

Chiffre du mois 42 Taux de rendement aux examens cantonaux - SFT

CRPE 44 Face à la crise - P. Vernier

L es outils de l’évaluation

L es outils de l’évaluation

4 Les inspecteurs

autour

de l’évaluation

6 Regards d’enseignants

sur les outils

d’évaluation

8 Regards de spécialistes

sur les outils

d’évaluation

10 Pratiques préventives

contre la maladie

notatoire aiguë

13 La bibliographie

de la Documentation

pédagogique

En matière d’évaluation, un ouvrage de

grande vulgarisation et exemplifié avec

des pistes très pratiques et quasi

universelles, moyennant juste quelques

minimes adaptations à la particularité

de la classe, serait certainement un

best-seller. Des ouvrages et des sites de

grande qualité existent. Cependant, vu

la complexité de cette thématique

centrale de l’enseignement, l’outillage

est toujours susceptible d’amélioration.

Avec ce dossier, Résonances n’a pas de

grandes ambitions, si ce n’est d’inviter à

la réflexion… et à la documentation.

Les inspecteurs de la scolarité obligatoire ont choisil’évaluation comme thème de l’année, aussi ont-ilstrès volontiers accepté de collaborer à ce dossier par lebiais d’une interview collective. La rencontre a eu lieulors de l’une de leurs séances de travail, à laquelleChantal Chabbey, inspectrice de l’arrondissement II,n’a malheureusement pas pu participer.

D’une même voix, les inspecteurs évoquent dès le dé-but de la discussion la difficulté et la complexité del’acte d’évaluer, rappelant que tout dans l’enseigne-ment/apprentissage se joue à travers l’évaluation, tantformative que sommative. De plus, comme elle est unélément de communication auprès des élèves, des pa-rents et des autorités scolaires, elle est un enjeu chargéd’émotion. L’équipe inspectorale est convaincue que sil’Ecole avait une attitude commune plus forte en lamatière, ce serait plus facile de résister à certainespressions des parents, des écoles subséquentes et dumonde professionnel.

Pourquoi les inspecteurs se penchent-ilssur l’évaluation?Une fois ce cadre posé, il est temps de savoir pourquoiles inspecteurs ont décidé de réfléchir plus en profon-deur cette année à ce délicat et passionnant sujet. De-nis Métrailler explique que c’est parce que le cadrageofficiel actuel n’apparaît pas de manière suffisammentclaire. Et Pierre-Marie Gabioud d’ajouter: «Dans notreactivité d’inspecteur, nous observons trop de différen-ces dans les pratiques des enseignants, dès lors il s’agitde les harmoniser pour que l’évaluation soit plus équi-table à l’intérieur d’un même établissement ainsi qued’une école à l’autre.» Jean-Daniel Métrailler préciseque leur démarche est «guidée par le souci d’une plus

grande équité entre les élèves». C’est aussi en partie enécho aux importants travaux menés en lien avec l’en-seignement des langues que les inspecteurs ont réagi:il leur semblait important de transposer les fruits decette réflexion à d’autres disciplines et à tous les de-grés de la scolarité. Pierre-Marie Gabioud souligne quece cheminement réflexif des inspecteurs valaisans s’ins-crit dans celui plus large, au niveau romand, en se réfé-rant aux travaux du GRETEL (Groupe de référence pourl’évaluation du travail des élèves).

Comment comptent-ils aiderles enseignants?Sur les stratégies qui pourraient permettre aux ensei-gnants de se constituer un solide outillage évaluatif, lesinspecteurs expliquent tout d’abord qu’ils ne sont passeuls à s’en préoccuper au sein de Département, préci-sant que les animateurs de branches y contribuent toutparticulièrement et de manière encore plus prochedu terrain. Les inspecteurs veulent surtout renforcerl’échange et la collaboration dans les établissementsavec un meilleur cadrage et transmettre des outils demesure, sachant que les enseignants sont demandeurs,ne serait-ce qu’en termes de rationalité de leur travail.

Dès lors, les inspecteurs seraient-ils contre la variété despratiques évaluatives? En aucun cas, affirment-ils avecforce, pour autant que l’évaluation de l’enseignantfasse sens, corresponde à une direction générale com-mune et permette une cohérence entre évaluateurs. Ilssont d’avis qu’un peu de souplesse constitue une ri-chesse, toutefois ils observent aussi des pratiques nette-ment déviantes, allant de l’absence d’évaluation danscertaines branches à des évaluations hors sujet. Ce qu’ilsappellent de leurs vœux, c’est juste la réaffirmation


Les inspecteursautour de l’évaluation

Les inspecteursautour de l’évaluation

Nadia Revaz

(

Denis Métrailler, Jean-Pierre Gaspoz, Christophe Germanier, Pierre-Marie Gabioud, Jean-Daniel Métrailler.

de quelques principes fondamentaux sur lesquels lesenseignants puissent se reposer, de façon à évaluerpeut-être moins mais mieux. Ils insistent par ailleurs surle fait qu’ils parlent d’harmonisation et non d’uniformi-sation. De leur point de vue, si les enseignants prati-quent aussi diversement, c’est parce que le guidagemanque de clarté. «L’enseignant évalue toujours cor-rectement puisqu’il travaille à partir de ses critères, ledébat n’est donc pas en termes de faire juste ou faux»,relève Christophe Germanier. «Reste qu’il doit évalueren fonction des critères définis par les plans d’études»,nuance son collègue Pierre-Marie Gabioud. En mettantce thème régulièrement à l’ordre du jour de leurs séan-ces, ils veulent travailler ensemble sur la définition dece langage, de ce cadrage et de cet outillage communs.Jean-Daniel Métrailler relève l’écart entre les discoursdes théoriciens et les pratiques des enseignants dans laclasse et l’absence de passerelles entre les deux, quin’est à ses yeux pas pour simplifier la tâche, tant des unsque des autres. Pour Jean-Pierre Gaspoz, l’importantest de donner aux enseignants quelques notions pourconstruire une épreuve, en n’oubliant pas de commen-cer par une mise en confiance de l’élève, d’équilibrer leschamps de compétence travaillés en classe, etc.

Les inspecteurs précisent que le Service de l’enseigne-ment, via le Bureau des examens, a élaboré une plani-fication sur plusieurs années des épreuves communesexistantes, à remanier ou à créer de toutes pièces,notamment en matière d’épreuves de référence oud’épreuves «outils» et ceci pas seulement pour le fran-çais, les mathématiques et l’allemand ou pour les de-grés concernés par les épreuves cantonales annuellesobligatoires. «Il y a la volonté d’apporter une aide auxenseignants dans toutes les disciplines, à l’écrit et àl’oral, et dans tous les degrés», se réjouit Jean-PierreGaspoz. Et Christophe Germanier de compléter: «Enmathématiques et en français, de nombreuses épreu-ves existent, c’est pourquoi nous souhaitons qu’il y enait dans des disciplines comme la géographie ou les artsvisuels.» «A travers les épreuves labellisées par le DECS,les enseignants sont encouragés à imiter quelque peula ligne évaluative officielle du canton dans leur prati-que quotidienne», note Pierre-Marie Gabioud. Les nou-veaux outils viendront progressivement compléter ceuxdéjà présents sur l’espace valaisan www.educanet2.chou les sites des différents secteurs de l’animation.

Chaque canton ne réinvente-t-il pas inutilement unepartie de la roue dans son coin? La réponse des inspec-teurs est sans ambiguïté sur ce point. La diversité dessystèmes cantonaux exige une approche différenciée.Par contre, ils précisent que les épreuves prévues dansle cadre d’HarmoS et de la Convention scolaire ro-mande donneront des repères en matière d’évaluationexterne. Et au niveau international, ils mentionnentégalement PISA. Autant d’éléments qui sont intégrésdans la planification des épreuves obligatoires ou de

référence par degré et discipline. Denis Métrailler re-lève qu’il y a tout un travail qui est amorcé, tant au ni-veau de l’élaboration des épreuves externes (PISA –HarmoS – Convention scolaire romande) que de cellesqui sont internes à la classe (épreuves de référence,épreuves «outils») ou «mixtes» (épreuves cantonalesobligatoires).

Les moyens d’enseignement devraient-ils davantage in-tégrer la dimension évaluative? Christophe Germanierrappelle que «l’une des premières questions des ensei-gnants lors de l’introduction des nouveaux moyensd’enseignement en mathématiques était précisémentliée à l’évaluation, ce qui justifie qu’il faille davantageen tenir compte dans les plans d’études mais aussi dansles nouveaux moyens d’enseignement». Et pour Jean-Daniel Métrailler, «si l’évaluation en mathématiquespose moins de problèmes, c’est précisément parce quede nombreuses pistes d’évaluation par thèmes ont étédistribuées et intégrées dans la formation continue».«Un style d’évaluation induit une manière d’enseigner,c’est donc une bonne chose que des pistes accompa-gnent les moyens», poursuit Denis Métrailler.

Que peuvent apporter les enseignantsà la réflexion des inspecteurs?Un courrier sur l’évaluation émanant du Service del’enseignement et recadrant certains aspects parvien-dra aux enseignants. Les inspecteurs espèrent que celaincitera les enseignants à échanger davantage autourde l’évaluation. «L’idée est vraiment de créer un débatserein autour de ce thème pour faire évoluer les prati-ques dans le sens d’une harmonisation, en premierlieu au sein de l’établissement», argumente Jean-Pierre Gaspoz. Il ajoute que ces échanges de vuespourraient par exemple déboucher sur des demandesde formation en établissement autour de probléma-tiques spécifiques rencontrées. A ses yeux, discuterd’évaluation dans l’établissement permettrait d’amé-liorer la progression des apprentissages d’un degré àl’autre. «Plus que l’aspect normatif, c’est une réflexionindividuelle et collective que nous aimerions géné-raliser, car ce qui importe dans l’acte d’évaluer, c’estl’après constat», renchérit Christophe Germanier.«Collaboration et coopération», résume Jean-DanielMétrailler. Denis Métrailler considère en outre qu’ilfaudrait pouvoir puiser dans la richesse des outils per-sonnalisés développés par des enseignants, malheu-reusement encore trop peu enclins au partage. Et ilconclut en disant que la vraie difficulté de l’enseigne-ment est de «concilier différenciation et évaluation»1.Un avis partagé par l’assemblée.

Note

1 Les inspecteurs s’étaient exprimés sur la différenciationdans le numéro de novembre 2007 de Résonances.


Faudrait-il davantage d’outils d’évaluation pour aiderles enseignants dans leur tâche quotidienne? Et si oui,de quel type? Même s’il en existe beaucoup, en parti-culier dans les nouveaux moyens d’enseignement quicontiennent souvent des pistes d’évaluation, selon lesenseignants interrogés, il semble toujours utile decompléter la boîte à outils, par le biais de sites internetfrancophones ou dans le cadre d’échanges entre collè-gues. Les enseignants soulignent aussi les enjeux et lesparadoxes de leur jugement professionnel, démon-trant que l’outil ne fait pas tout, loin s’en faut.

Philippe Bobillierenseignant en 5-6P à Dorénaz

«De manière générale, je trouve l’évaluation forma-tive plus adaptée à la progression des apprentissageset je ne crois guère à la nécessité de multiplier les no-tes. Pour évaluer mes élèves, j’aime inventer des outilsqui sont en adéquation avec les critères travaillés. J’encrée par exemple pour mesurer leur niveau de com-préhension en lecture. Bien évidemment, j’utilise aussiceux qui accompagnent certains moyens d’enseigne-ment, tout en les adaptant. Je trouve important de li-miter les critères d’évaluation, d’en varier les modes etde faire participer les élèves à ce travail. En classe, il ar-rive qu’il y ait débat autour de mes critères et de mesjugements. Et quand mes élèves s’autoévaluent ous’évaluent entre eux, je tiens compte de leur percep-tion dans la note finale. Je constate qu’ils sont souventplus sévères que moi sur leur travail.»

Marie Lavanchyenseignante au CO des Tuileries à Saint-Maurice

«De nombreuses propositions d’évaluation existent etc’est à nous d’essayer de varier nos approches et de nepas nous limiter au sommatif, même si c’est plus confor-table pour les enseignants, pour les parents et pour lesélèves aussi, car ils sont demandeurs de notes. Une fois

la note communiquée, il faudrait pouvoir les motiver àpoursuivre le travail pour s’améliorer, ce qui n’est pastoujours facile, car ils se contentent bien souvent d’un4, sans rechercher à se référer à la grille d’évaluation etaux outils proposés qui leur permettraient de progres-ser sur tel ou tel critère plus précis. Plus il y a d’échangesentre enseignants autour de l’évaluation, plus on peutpuiser d’autres idées, ce qui me semble important. Auniveau du CO où je travaille, nous discutons régulière-ment entre collègues sur nos manières d’évaluer etéchangeons des outils, que chacun adapte ensuite enfonction de sa manière d’enseigner et de sa classe. Avecinternet, on peut aussi puiser de nouvelles pistes d’éva-luation, ce qui est enrichissant.»

Daniel Rohenseignant de soutien à Vétroz

«Au niveau de ma formation à la Haute Ecole pédago-gique, j’ai l’impression d’avoir été bien formé à l’éva-luation par objectifs. Par contre, je ne me souviens pasque l’on nous ait présenté des outils particulièrementbien adaptés à l’évaluation de l’oral, alors que c’est au-jourd’hui une part importante de l’enseignement. Lesnouveaux moyens, notamment en langue, prennentcependant de plus en plus en compte cette dimension,


Regards d’enseignantssur les outils d’évaluation

Regards d’enseignantssur les outils d’évaluation

N. Revaz

Prochain numéro en févrierDélai rédactionnel le 7 janvier 2009.

aussi je dirais que c’est en train d’évoluer. Actuelle-ment, en tant qu’enseignant de soutien, c’est surtoutla grille d’évaluation mise à notre disposition qui mesert de référence. Pour le reste, je construis mes outilsd’évaluation, ce qui est assez logique puisque le par-cours de chaque élève bénéficiant de soutien pédago-gique est individualisé. Je n’aurais toutefois rien contredes outils plus ciblés, même si cela ne me manque pasvraiment dans ma pratique.»

Jean-Paul Sauthierenseignant au CO des Tuileries à Saint-Maurice

«Il y a passablement d’outils disponibles dans la plupartdes disciplines, mais je serais intéressé de pouvoir enconsulter davantage en expression écrite et orale. J’uti-lise parfois les outils d’évaluation à disposition dans lelivre de français, mais ils ne recouvrent pas toutes les ac-tivités travaillées en classe. La grande part de subjecti-vité qui fait qu’en expression le même travail ne serapas noté de la même façon par un autre professeurm’interpelle, même si je trouve également essentielqu’il y ait ces différentes manières d’enseigner et d’éva-luer, d’autant plus qu’il y a des repères communs avecles examens d’Etat par exemple. Dans ma pratique, j’es-saie de réduire cette subjectivité dans mon évaluationdes activités en expression en limitant les critères et encherchant à les clarifier. Je dis aux élèves comment leurtravail sera coté afin de les guider dans leurs apprentis-sages et, pour les rédactions ou les débats notamment,je leur rappelle que leurs idées leur appartiennent etque ce n’est pas là-dessus qu’ils seront jugés.»


Sandra Richner, animatrice d’allemand«Pour l’enseignement de l’allemand, avec l’introduc-tion de l’évaluation non chiffrée en 3-4P et chiffrée en5P, une évaluation-type a été construite afin de cali-brer un peu les choses et de permettre aux ensei-gnants de travailler à travers les quatre compétencessans avoir tout à créer. Rien de ce qui est proposé n’estfigé et chaque enseignant peut tout adapter en fonc-tion de ce qui lui semble nécessaire, sachant qu’il est leseul à avoir la vision globale de sa classe et de chaqueélève en particulier. Le but est de donner aux ensei-gnants des lignes directrices claires et des outils prati-ques, de façon à ne pas surcharger davantage leur tra-vail au quotidien. A terme, tous ces outils proposés parles animateurs de branches devraient être accessiblesvia le site de la HEP-Vs. En allemand, l’idée a été lan-cée d’avoir un site commun à toute la Suisse romande,pour permettre aux enseignants de disposer d’unmaximum d’outils afin qu’ils puissent profiter de ceuxqui leur conviennent le mieux pour atteindre les com-pétences attendues avec leurs élèves.»

Quelques pistes d’accompagnement

• Donner du sens.• Accorder de la valeur au jugement professionnel.• Réfléchir sur les pratiques et les analyser.• Développer une culture pédagogique en matière

d’évaluation.• S’engager dans un réseau de collaboration

professionnelle.• Se préoccuper de l’équité et de la justice.• Evaluer dans différentes disciplines.Louise Lafortune et Linda Allal. Jugementprofessionnel en évaluation. Pratiques enseignantesau Québec et à Genève. Presses de l’Université duQuébec, collection Education-intervention, 2008.

Quelques conclusions sur le jugementprofessionnel• Le passage de l’évaluation de connaissances à

l’évaluation de compétences est un processuscomplexe qui exige des changements dans lespratiques évaluatives.

• Les jugements d’évaluation sont influencés pardiverses conceptions de l’apprentissage et del’évaluation.

• Les jugements d’évaluation tirent profit de lacombinaison d’informations de diverses sources.

• Les élèves peuvent jouer un rôle dans leurévaluation.

• L’exercice et le développement du jugementprofessionnel peuvent tirer profit du travail enéquipes de collègues et de la collaborationprofessionnelle.

• Mieux comprendre l’exercice et le développementdu jugement professionnel exige des recherches oùla collaboration est importante.

Louise Lafortune et Linda Allal. Jugementprofessionnel en évaluation. Pratiques enseignantesau Québec et à Genève. Presses de l’Université duQuébec, collection Education-intervention, 2008.

S’exercer avec des outils variés

C’est parce qu’ils auront la possibilité de s’exercer surdes outils et des méthodes suffisamment divers queles enseignants pourront choisir ce qui convient àleur discipline, à leur âge et à leur originalité même,comme à ceux de leurs élèves, ainsi qu’aux momentsdu travail. Faute de quoi, ils resteront contraintsd’utiliser une notation englobante, réduite à sa formela moins variée…André de Peretti. L’évaluation a-t-elle un sens? http://pagesperso-orange.fr/jacques.nimier/dossier_evaluation.htm

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s

De nombreux écrits de spécialistes portent sur l’éva-luation scolaire. Après s’être surtout intéressé à l’éva-luation du travail des élèves, le monde de la recherchepédagogique s’occupe aujourd’hui en priorité del’évaluation du système. Comme le remarque MartineWirthner, collaboratrice scientifique à l’Institut de re-cherche et de documentation pédagogique à Neuchâ-tel, force est de constater que le langage de l’évalua-tion a évolué ces dernières années dans la mouvancede la société en intégrant des termes comme la com-pétence, la performance, l’efficacité, le résultat, etc.Ces deux formes d’évaluation, interne et externe à laclasse, n’ont bien évidemment pas les mêmes visées,mais peuvent être complémentaires, pour autantqu’un point d’équilibre puisse être trouvé, lors despassations des diverses épreuves nationales et roman-des prévues pour le futur. En Valais, une planification2008-2013 intègre cet équilibrage, de façon en parti-culier à ne pas surcharger certains degrés d’enseigne-ment avec trop d’évaluations externes.

Patricia Gilliéron, chargée de recherche à l’Unité vau-doise de recherche en système de pilotage, estime queles stratégies évaluatives, notamment formatives, ontfait de discrètes avancées dans la classe, notammentgrâce au développement du travail en équipe, maiselle se demande si les enseignants souhaitent réelle-ment disposer de davantage d’outils, d’autant plusque beaucoup de choses sont en effet déjà à disposi-tion – sous forme de documents ou sur internet – pourceux qui prennent le temps de fouiner. En interro-geant plusieurs enseignants, il semble que certainsverraient malgré tout d’un bon œil un développementet une meilleure organisation de ces outils d’évalua-tions. En effet, pour l’heure, on trouve des infos en li-gne, mais ce qui est produitet validé au niveau descantons romands estencore souvent diffi-cile à trouver et laplupart du temps ac-cessible aux seuls en-seignants du canton.Malgré les différencesrégionales, il sembleque des synergies enla matière pourraientêtre bienvenues.

Des outils à ajusterLes outils d’évaluation préfabriqués sont-ils directe-ment utilisables par l’enseignant? Presque, car commele remarque Lucie Mottier Lopez, maître d’enseigne-ment et de recherche à la Faculté de psychologie etdes sciences de l’éducation à l’université de Genève, ils’agit toujours de garder en mémoire que ce sont desexemples et non des modèles, qu’il faut ajuster, voiretransformer si nécessaire. Avis partagé par MartineWirthner qui estime que l’enseignant a tout intérêt às’approprier des outils variés: «Idéalement des pistesévaluatives devraient être intégrées à tous les moyens

d’enseignement, un peu comme c’est le casdans la série d’ouvrages “S’exprimer en fran-çais”, qui fournit des propositions d’évalua-tion, allant de l’aide-mémoire qui a une fonc-

tion formative à la grillede contrôle qui peutservir à une évalua-

tion sommative.»

Un outil pour une éva-luation certificative

peut-il servir dans laphase formative? «L’ou-

til en lui-même ne déter-mine pas la fonction de l’évaluation,un même outil peut être utilisé dans

une démarche formative ou dans unedémarche certificative. Il s’agit donc de réfléchiraux intentions qui guident l’usage de l’outil, aux


Sites pour des exemples d’outils et non desmodèles

Site de la communauté française de Belgique: www.enseignement.be (rechercher outils d’évaluation)Banque d´outils d´aide à l´évaluation diagnostiquedu Ministère français de l’éducation nationale: www.banqoutils.education.gouv.fr/nouveaux_outils.php?Site pour les filières professionnelles de l’Académiede Créteil: www.ac-creteil.fr/mathsciences-lp/EGM_IPA1.htmlBanque d’outils d’évaluation: www2.csduroy.qc.ca/apo/banque.htm

Regards de spécialistessur les outils d’évaluation

Regards de spécialistessur les outils d’évaluation

N. Revaz

(L’enseignant est le

seul à pouvoir aider

les élèves à progresser

en prenant des

décisions adaptées.


modalités d’utilisation de l’outil, aux décisions qui endécouleront», explique Lucie Mottier Lopez.

Comment l’enseignant peut-il s’approprier les outilsexistants? Lucie Mottier Lopez suggère qu’il répondenotamment aux questions suivantes:

La connaissance du vocabulaire utilisé dans les con-signes est-elle en adéquation avec ce que l’ensei-gnant souhaite évaluer?Y a-t-il cohérence entre les situations d’enseigne-ment/apprentissage et les outils d’évaluation?

Il convient ainsi de ne pas oublier que les réponsesfausses des élèves peuvent aussi renvoyer à une mau-vaise formulation de la question ou à un décalage avecles objectifs travaillés.

Est-il intéressant pour l’enseignant de compléter lesoutils qu’il crée sur mesure pour ses élèves par d’autresoutils construits collectivement au sein de l’établisse-ment ou des épreuves communes ou standardisées?Lucie Mottier Lopez parle d’une articulation entre lesdeux, les premiers permettant un ajustement plus fin,tandis que les seconds seront utiles pour des évalua-tions certificatives nécessitant un regard plus partagésur le travail des élèves.

Tous les outils fournis par l’Ecole ne remplaceront ja-mais le jugement professionnel de l’enseignant, quiest le seul à connaître suffisamment les élèves pour lesaider à progresser en prenant des décisions adaptées.Reste que, comme le souligne Martine Wirthner, lesépreuves standardisées auront certainement à termeun effet modélisateur sur l’enseignement, ce qui estutile pour guider les apprentissages vers un peu plusd’harmonisation, mais jusqu’à un certain point seule-ment, car il serait dommage de réduire son évaluationinterne aux seules normes des épreuves externes. Làencore tout est question de dosage.

Quelques références pour aller plus loinMartine Wirthner. Des épreuves de référence auservice des enseignants. In Jacques Weiss. (2008).Quelle évaluation des enseignants au service del’école? Actes du séminaire 2007, Leysin, 6 et 7 dé-cembre. Neuchâtel: Institut de recherche et de do-cumentation pédagogique. Patricia Gilliéron (2007). Evaluation informative:l’école à la recherche de nouveaux repères. Cantonde Vaud, Unité de recherche pour le pilotage dessystèmes pédagogiques, URSP.Lucie Mottier Lopez & Marcel Crahay. (Ed.) (à paraî-tre en 2009). Evaluations en tension: entre la régu-lation des apprentissages et le pilotage des systè-mes. Bruxelles: De Boeck.

Rôles des outils d’évaluation

Les outils d’évaluation permettent de recueillir lesdonnées indispensables pour porter un jugement surle développement des compétences et l’acquisitiondes connaissances. La qualité du jugement repose engrande partie sur celle des outils d’évaluation utilisés.Plus que d’autres, certains de ces outils servent àdonner à chaque élève une rétroaction de qualité quilui fournit l’information utile pour progresser.L’évaluation des apprentissages au préscolaire etprimaire. Cadre de référence. Québec.www.mels.gouv.qc.ca/DGFJ/de/pdf/cadreprescolprim.pdf

Items pour une auto-évaluation de sa pratique d’enseignement (en cas de réponse positive, s’interroger sur lecomment et en cas de réponse négative, s’interrogersur le pourquoi)

Préparation• J’ai le souci d’analyser les ressources des élèves

avant la séquence.• J’expose clairement les objectifs de chaque séquence.• Je prépare dans le détail les moyens nécessaires à

la conduite de la séquence. Je varie les supports etles moyens d’enseignement.

• Je prévois des activités de rechange au cas où lesélèves rencontreraient des difficultés.

• Je replace la séquence dans l’ensemble de laprogression.

• Je vérifie que le contenu de la séquence est enaccord avec les instructions officielles.

Réalisation• Je sais utiliser un langage compréhensible par les

élèves. Mes consignes sont claires et complètes.• Je sais obtenir un climat de confiance, de recherche

et de travail.• Je maîtrise ma démarche pédagogique. Le cas

échéant, je sais l’adapter.• J’ai le souci de m’intéresser à chaque élève.• Je sais susciter l’intérêt et solliciter la participation.• Je sais organiser le travail des élèves et prendre

des décisions.

Analyse• Je peux justifier mes choix pédagogiques.• Je sais évaluer si les objectifs sont atteints.• J’ai le souci d’analyser a posteriori les séquences.

Je sais en déterminer les aspects positifs ou négatifs.• Je maîtrise parfaitement le contenu.Françoise Clerc. Profession enseignant. Débuter dansl’enseignement. Paris: Hachette éducation, 1998.

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s

Un principal d’un collège parisien, lors de sa premièreannée dans un collège très républicain dans la compo-sition de son public scolaire, a entrepris de faire la re-cension de tous les actes d’évaluation, qui faisait laperformance (ou non) de son établissement, en vued’un débat avec ses enseignants. Pour 18 classes de 26élèves en moyenne, sur 36 semaines, quelque 15 disci-plines présentes, il est parvenu à la somme de 90’000notes. Etonnant, non?

Une telle prolifération de notes monocordes semblerépandue dans nos établissements, tellement que nousn’y prêtons plus attention (ou intérêt). Les pratiques decette évaluation notatoire «vont de soi», elles s’impo-sent à nous plus que nous ne les imposons aux autres.Elles saturent de façon monotone le temps scolaire,nos échanges et les propos de nos élèves. Et pourtant,nous sommes insatisfaits, nous ne sommes point en ac-cord entre nous, nous constatons des discordances évi-dentes entre nos prétentionsobjectives tellement subjecti-ves! Assurément, nous avonstous besoin de travailler sé-rieusement sur la variété et lavalidité des modes, des prati-ques et des ressources d’éva-luation pour sortir des démesu-res de la notation.

Evaluer peut rendre fol!De tels constats nous font toucherdu doigt un conflit professionnelvécu par chacun d’entre nous, maisaussi éprouvé par notre institution,collège, lycée. Accumuler des «no-tes», en surabondance, et sans ré-trospection atteste que nous cher-chons toujours quelque part à nousrassurer. Nous agissons tels des chau-ves-souris qui dans l’obscurité émet-tent des faisceaux continus d’ultra-sons pour appréhender les réalitésdiverses qui se présentent à nous. Fi-nalement, nous sommes aveugles; nousnous privons, ou pire, nous nous amputonsd’autres «sens» ou techniques qui nous per-mettraient de mieux nous repérer.

Il nous faudrait faire ensemble la part entre la chimèrede l’objectivité recherchée en évaluation et le para-doxe que l’évaluation n’existe que par la subjectivité.Il ne s’agit pas d’évacuer la subjectivité, mais plutôt defaire avec, en tout refus de l’arbitraire toujours endé-mique dans les opérations évaluatives.

L’analyse faite par Jean Cardinet, en 2002, est implaca-ble, mais encore trop peu connue de nous tous:

L’objectivité de l’évaluation est nécessaire: rendreplus explicites les objets et l’objectif de l’évaluationvaut tout autant pour l’évaluateur que pour l’éva-lué. C’est même une des conditions premières del’évaluation.L’objectivité de l’évaluation est souhaitée: car com-ment expliquer que des évaluations de mêmes réa-lités conduisent à des décisions différentes? Les éva-luations sont plus souvent rapportées à la personnequ’aux compétences.L’objectivité de l’évaluation est impossible: malgré lesprogrammes, les objectifs d’apprentissage sont diffé-rents selon les enseignants; les performances évaluéessont différentes; les conditions d’observation sont dif-férentes; les exigences sont différentes; le sens del’évaluation est différent selon les contextes.L’objectivité de l’évaluation est à rejeter: une exhaus-tivité des critères, des indicateurs déboucherait surune standardisation extrême: «le flou des échellesd’appréciation est le jeu de l’engrenage pour éviterque la machine ne se bloque» (Perrenoud, 1984).

Il importe, pour sortir de l’impasse, de consentir à seconcentrer sur des instruments permettant une in-terprétation clinique, partager des banques d’itemsétalonnés, favoriser des portfolios, et… donner dusens à l’observation, ensemble mais subjective-ment et en «méta-cognition» de nos procédurespersonnelles.

La subjectivité est nécessaire, si elle est prudente et réflexive

Nous pouvons donc nous autoriser en-semble à réintroduire et travailler avec

notre subjectivité; non pour être«sujet» mais bien acteur et respon-

sable de nos actes, «auteurs» même desupports favorisant la clarté.

Pratiques préventives contrela maladie notatoire aiguë1

Pratiques préventives contrela maladie notatoire aiguë1

François Muller

La prolifération denotes monocordessemble répandue.


(

En guise d’exergue, déstabilisés, nous reprendrionsnos marques avec Stufflebeam: évaluer, c’est aider àprendre des décisions: à savoir, un processus (1) par le-quel on définit (2), obtient (3) et fournit (4) des infor-mations (5) utiles (6) permettant de juger les décisionspossibles (7):(1) processus = activité continue(2) on définit = identifier les informations pertinentes(3) on obtient = collecte, analyse, mesure des données(4) on fournit = communiquer ces données(5) des informations = faits à interpréter(6) informations utiles = qui satisfont aux critères de

pertinence(7) décisions possibles = actions d’enseignement,

d’orientation etc.

La prudence nous invite d’abord à nous déterminersur le type de décision qui pourrait être prise au termede l’évaluation, au risque de tout mêler (cf. tableau ci-dessous).

L’évaluateur évalué!La note «parle»: elle donne ainsi des renseignementprécieux… sur l’enseignant lui-même: car il croit pou-voir y exprimer, en toute bonne foi, la rigueur de saméthode, la justesse chirurgicale de son expertise, lepouvoir discrétionnaire et imprescriptible, mais res-ponsable: tout en cachant ou oblitérant sa subjectivitéet ses choix inconscients d’humeur, à défaut de ba-rème (national?) de référence. Nous doutons cepen-dant que ce type de métrologie puisse aider efficace-ment l’élève dans son travail.

Et néanmoins, la pratique de la notation semble à pré-sent arriver, avec la technologie des tableurs et desprogiciels d’aide à la décision des conseils de classe, àdes excès qu’il importe de dénoncer. Car la même pro-duction du même élève recevra une valeur assez diffé-rente par tout autre professeur. Nous avons un habil-lage de type scientifique pour une démarche qui re-lève bien plus d’une pratique sociale toute relative, ladocimologie, discipline d’origine française, prévenantsur des risques de fausses précisions et de dissuasioninjuste, sera-t-elle connue, reconnue, enseignée, con-sultée en Suisse? En France? Oseriez-vous l’espérer?

La notation rend compte finalement de l’impossibilitépour l’enseignant qui la pratique universellement, entout lieu et en toutes circonstances, de penser autre-

ment, sinon en cachant routines et mouvements d’hu-meur, le compte rendu de son évaluation. C’est doncpar défaut que la notation s’exprime et renforce sonhabillage techniciste, afin d’éviter toute contestationpotentielle.

Mais puisqu’on y tient à «noter», sur 20 en France, sur 10dans le système vaudois, sur 6 dans le système valaisan etsans notes dans certaines écoles, nous vous proposonsquelques autres pratiques possibles de restitution de lavaleur d’un travail écrit ou oral, qui nous semble plusperformantes que la pratique scolaire traditionnelle.

Vue panoramique des notations possiblesNous le ferons souvent en la forme interrogative si ha-bituelle à notre culture du questionnement incessant,sinon immodéré, alors que toute question devrait êtremûrement élaborée.

Répondez avec Je sais le faire, j’essaierai un jour,j’essaie aujoud’hui.

Que pensez-vous d’une estimation globale au jugé,pour l’ensemble d’une prestation: en deux coups (çava, ça ne va pas?) ou en trois (bien, moyen, nul)?


Sanction positive � Eclaircissement � Certification �Sanction d’attente � Encouragement � Classement �Sanction négative � Orientation � Sélection �

Soit: Ou bien: Ou encore:

(La note «parle»: elle donne ainsi des renseignement

précieux… sur l’enseignant lui-même.

Pourriez-vous vous contenter d’appréciations con-centrées sur un élément partiel volontairement prisen considération, ou pour une évaluation différen-ciée ajustée à chaque élève? Serait-il opportun de vous astreindre à une soustrac-tion à 20 ou à 100 du nombre d’erreurs relevées,avec ou sans référence à un barème personnel?Ou bien choisiriez-vous une addition à 0 ou à 50 depoints positifs relevés ou non par référence à un ba-rème communiqué?A moins que ce ne soit pas un mode d’addition etde soustraction: appliqués à 10 ou à 50, 100, sansréférence à quoi vous vous appliqueriez, évitanttoute perplexité?Proposeriez-vous à vos élèves une sommation denotes partielles établies pour les différentes partiesd’une même copie ou prestation ou dossier, selondes critères explicités; • par exemple, la compréhension du sujet, la logi-

que, la pertinence du plan, la clarté du style, l’ar-gumentation, la qualité des références, mais aussil’originalité, le travail, l’exactitude des opérationsou calculs, le raisonnement, la valeur des graphi-ques ou schémas;

• ou encore intérêt des exemples présentés, l’écri-ture, l’orthographe, la présentation, la concision,la précision, la complétude, l’habilité, la commu-nicabilité, la correction formelle etc.

Auriez-vous recours à des moyennes de notation di-verses appliquées à différents éléments, parties, ex-posés, exercices ou épreuves aux coefficients spéci-fiques? Ou bien, optez-vous pour une fixation àpartir d’une idée intuitive de la moyenne accessiblepour une production ou prestation donnée?Pratiqueriez-vous peut-être déjà une notation bien-veillante, accompagnant chaque élève, établie pourune masse d’épreuves et de productions faisant ap-plication d’une courbe? en J (peu d’échecs et domi-nante de succès)?Ou plus classiquement, préférez-vous une notationeffectuée en répartissant des copies ou des presta-tions en trois lots, (une fraction de bons, une largemoyenne, et un lot nécessaire opportunémentmauvais), en application discutable de la courbe deGauss, valable uniquement sur des très grands nom-bres d’éléments indifférenciés?Vous adviendrait-il d’adopter une application sélec-tive de la courbe en L, c’est-à-dire de ne reconnaîtreque peu de réussites et de consacrer pour le plusgrand nombre la médiocrité et l’échec? Certains necroiraient-ils pas tirer de cette pratique une fiertéde professeur de haut niveau, fidèle officiant deleur discipline?Auriez-vous tenté une notation traduisant en chif-fres le pourcentage de réponses exactes à un ques-tionnaire à choix multiples (QCM), largement enusage dans les études de médecine? Une telle formesur ordinateur n’économiserait-elle pas les astrein-

tes de correction d’évaluation que les enseignantss’imposent et restrictives pour les élèves?Vous référez-vous seulement ou de préférence à uncontrôle continu, pratiquant une péréquation denotes, c’est-à-dire une moyenne de moyennes demoyennes, et trop rarement des accumulations depoints?Vous est-il arrivé de demander aux élèves de s’auto-évaluer sur une tâche ou sur une prestation, en res-ponsabilité, voire sur la progression d’un trimestre,mais aussi rectifiant après discussion avec l’élèvechaque note proposée en vue d’aboutir à votre éva-luation professionnelle? Cette procédure permetde rendre l’élève davantage responsable.

Avez-vous demandé à vos élèves de travailler paréquipes pour fixer des notes en co-évaluation deleurs prestations personnelles dont les résultatspourraient être ensuite commentés dans la classe?Cela permettrait de préparer les élèves à compren-dre les exigences de l’évaluation et de la notation.Penseriez-vous aussi à donner une notation portantsur la qualité d’une auto-correction d’un élève?Pourquoi pas sous la forme de «bonus» dans le ré-sultat final?Avez-vous pratiqué des croisements de copies encomplémentarité avec des collègues de votre disci-pline en vue d’exercer un équilibre et une régula-tion de vos notations propres? Cette pratique ravitles élèves, par seul effet de variété; elle «ouvre»l’intimité.Peut-être vous serait-il arrivé de participer à unepéréquation et à une notation qui auraient étédonnées par des experts consultés mais sans rela-tion entre eux?2

Utiliseriez-vous la référence à une moyenne définieautour de laquelle vos notations oscilleraient sui-vant les satisfactions obtenues, étape par étape, enréférence à des exigences spécifiées d’emblée?Privilégieriez-vous une notation valorisant le degréd’exactitude de l’auto-appréciation par l’élève deses réponses dont un élève témoignerait? Vous in-troduisez ainsi au sentiment de la relativité et àl’expression éprouvée d’une certaine complexité.Pencheriez-vous à attribuer des notes à partir d’unéchelon d’exactitude atteint exercice par exercice lelong d’une échelle de progression? Ne peut-on s’in-téresser à des modalités mises en valeur dans le ca-dre de la natation ou de ski, que l’on retrouve adap-tées d’une certaine façon dans le domaine linguisti-que comme le CECR?


Prudence, pragmatisme et variétésont nécessaires en toutes chosesévaluatives.

Enfin, avez-vous déjà utilisé la détermination denotes en fonction d’un barème de notation, éla-boré en négociation avec les élèves ou apprenantsà partir d’un tableau de critères, établissant mêmedes profils différenciés?

En final, vous est-il possible, et cela vous tenterait-il,d’utiliser plutôt que la notation, des formes variées decotation, souvent plus réalistes et davantage motivan-tes pour les élèves?

Et, en final de final, la motivation des élèves au travailest-elle un objectif pertinent pour la mise en œuvre del’évaluation? Quand Rolland Viau détermine qu’undes facteurs puissants, c’est la perception par l’élèvelui-même qu’il peut influer sur sa propre compétence.

Ne retenons alors que trois mots: prudence, pragma-tisme et variété nécessaires en toutes choses évaluati-ves.

Notes

1 D’après André de Peretti et François Muller, Mille et unepropositions pédagogiques pour animer sa classe et inno-ver en cours, éd. ESF, 2008

2 Méthode dite DELPHI, La méthode Delphi a pour but demettre en évidence des convergences d’opinion et de déga-ger certains consensus sur des sujets précis, grâce à l’inter-rogation d’experts, à l’aide de questionnaires successifs.L’objectif le plus fréquent des études Delphi est d’apporterl’éclairage des experts sur des zones d’incertitude en vued’une aide à la décision.


François MullerCoordonnateur de la mission «innovation etexpérimentation», Académie de ParisINNOVATION > http://innovalo.scola.ac-paris.fr

DIVERSIFIER > http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

Le BLOG > http://www.lewebpedagogique.com/diversifier(l’aut

eur

Le secteur documentationpédagogique de laMédiathèque Valais - Saint-Maurice livre quelquessuggestions de lecture pourpoursuivre la réflexion sur lesoutils de l’évaluation.Tous les documents proposéssont bien sûrdisponibles à laMédiathèqueValais - Saint-Maurice (cf.cotes indiquées)et pour certains àSion également.

ANTONIETTI J.-P. ... [et al.],Evaluation des compétencesen mathématiques en fin de4e année primaire: résultats dela seconde phase de l’enquêteMathéval, «Institut derecherche et dedocumentationpédagogique»; 05.3,Neuchâtel, IRDP, 2005. Cote:371.26(494) EVAL

BARLOW M., L’évaluation scolaire, mythes et réalités,«Pédagogies. Essais», Issy-les-Moulineaux, ESF éd., 2003. Cote:371.26 BARL

DORE L., MICHAUD N. et MUKARUGAGI L., Le portfolio: évaluerpour apprendre, «Chenelière/Didactique. Evaluation pourapprendre», Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2002. Cote:

371.26 DORE

GALIANA D., Mémento del’évaluation: analyser etaméliorer sa pratique del’évaluation: guide métho-dologique, Dijon, Educagri,2005. Cote 371.26 GALI

GIMONNET B., Les notes àl’école ou Le rapport à la notation

des enseignants de l’école élémentaire, «Savoir et formation»,Paris, L’Harmattan, 2007. Cote: 371.26 GIMO

GUILLON C., Les évaluations scolaires, «Ressources formation.Enjeux du système éducatif», Paris, Hachette Education, 2004.Cote: 371.26 GUIL

MEYER G., Evaluer: pourquoi? Comment?, «Professionenseignant», Paris, Hachette Education, 2007 + 1 CD-ROM. Cote:371.26 MEYE

PERETTI A. de, BONIFACE J. et LEGRAND J.-A., Encyclopédie del’évaluation en formation et en éducation: guide pratique,

«Pédagogies. Outils», Paris, ESFéd., 2000. Cote: 371.26 PERE

ROEGIERS X., L’école etl’évaluation: des situationspour évaluer les compétencesdes élèves, «Pédagogies endéveloppement», Bruxelles,De Boeck Université, 2006.Cote: 371.26 ROEG

SCALLON G., L’évaluation desapprentissages dans uneapproche par compétences,«Pédagogies en développe-ment», Bruxelles, De BoeckUniversité; Saint-Laurent, Ed.du Renouveau pédagogique,2004. Cote: 371.26 SCAL

TAGLIANTE C., L’évaluation,«Techniques de classe», Paris,CLE international, 2001. Cote:371.26 TAGL

VELTCHEFF C. et HILTON S.,L’évaluation en FLE, «F. Nou-velle formule», Paris, HachetteFrançais langue étrangère,2003. Cote: 371.26 VELT

La bibliographie de laDocumentation pédagogique

La bibliographie de laDocumentation pédagogique


Parmi les suggestions du mois,signalons en particulier despropositions de projectionsscolaires de documentairessuisses.

CINÉMA

Dates à négocier

Projections scolairesFilm: La Forteresse, film docu-mentaire de Fernand Melgar.La Forteresse raconte lequotidien dans le Centre pourrequérants d’asile de Vallorbe.Durant 3 mois, une équipe decinéma a suivi la vie de 200femmes, hommes et enfantsqui attendent entre doute etespoir que l’Etat décide deleur sort. www.laforteresse.chDossier pédagogique:www.e-media.ch/dyn/bin/1108-6693-1-forteresse.pdfContact:[email protected]

Film: Citadelle humanitaire,film documentaire de FrédéricGonseth, avec la collaborationde Catherine Azad.Premier documentaire sur une mission du Comité inter-national de la Croix-Rouge,Citadelle humanitaire évoqueune des plus folles, une desplus riches et une des plusemblématiques missionshumanitaires de la dernièrepériode où le CICR était seulen scène: l’envoi de centainesde délégués et de médecins,dès le début de la guerre civileyéménite dans les années 60. www.citadellehumanitaire.chContact: [email protected]

Accueil des classes par unemédiatrice, sur ré[email protected]/culture >Ecole-Culture, fiche Caissonde fouilleswww.musees-valais.ch (4P)

LANGUE - LITTÉRATURE

Jusqu’au 3 janvier 2009 -Médiathèque Valais - Sion

«Les écrivains-voyageurs et lemythe helvétique»Exposition proposée parl’Association culturelle pour levoyage en Suisse.www.mediatheque.ch -www.acpvs.ch/?id=931

THÉÂTRE - DANSE…

Programme annuel

P’tit théâtre de laVièze, MontheyAfin de favoriser l’accès authéâtre au plus grand nombred’enfants dès leur plus jeuneâge, la Bavette organisedepuis 2000 desreprésentations à l’attentiondes écoles. Les spectacles de lasaison sont tous proposés enreprésentations scolaires (sousréserve de la disponibilité descompagnies). Celles-ci sontaccompagnées d’unedocumentation avec des pistesde réflexions permettant uneexploitation en classe.www.labavette.ch

AU FIL DES PAGES

Exposition dephotos Théo Freyà la MV-MartignyCf. pp. 28-29.www.mediatheque.ch

Des idées de sortiesou de rencontres

Des idées de sortiesou de rencontres

Service de la culture

( A gen da

Ecol e-Culture

ENVIRONNEMENT - SCIENCES

Attention! derniers jours – jusqu’au 11 janvier 2009

Toile de vieUne exposition qui traite de la diversité biologique en Suisse. Lesactivités proposées visent à sensibiliser les élèves et à les inciter àœuvrer pour sauvegarder sa richesse.Ma-di: 13 h-17 h. Accueil des classes par une médiatrice, surréservation [email protected]/ecole-culture, fiche Toile de vie.www.musees-valais.ch (4, 5, 6P et secondaire I et II)

ARTS VISUELS - MUSIQUE…

En permanence

Ferme-Asile, centre artistique et culturel:expositions, concerts, cafés-philo… (Sion)Sur demande, possibilité de visiter avec vos classes les ateliersd’artistes. www.ferme-asile.ch

HISTOIRE

En permanence

Musée d’histoire, Valère (Sion)Un musée agrandi, un parcours totalement renouvelé qui proposeun regard transdisciplinaire sur l’histoire culturelle du Valais: deschasseurs-cueilleurs du Paléolithique aux bouleversementsindustriels du 19e siècle, en passant par les fastes médiévaux duprince-évêque ou la riche histoire du service étranger.Ma-di: 11 h-17 h, château de Valère. Accueil des classes par unemédiatrice, sur réservation [email protected]/ecole-culture > musée d’histoirewww.musees-valais.ch(5-6P)

En permanencemais seulement pour quelques mois encore….

Musée d’histoire - Espace d’archéologie (Sion)Le caisson de fouilles et la salle consacrée à la périodenéolithique etparticulièrement au sitedu Petit-Chasseur ont étécomplétés par une sallede travailspécialementréservée auxclasses.Ma-ve: 13 h-17 h,Espace d’archéologierue des châteaux 12, Sion.Horaires spéciaux sur demande.

www.vs.ch/ecole-culture

Le site Ecole-Culture

Face à l’influence toujours crois-sante des sollicitations mercantilis-tes, quelles propositions suggéreraux enfants pour les aider à déve-lopper leur esprit critique? Quelprojet construire pour leur permet-tre de prendre leur place dans lacité et dans le monde de la cultureautrement qu’en passif con-sommateur?

En France, depuis quelques an-nées déjà, des appuis de toutesnatures sont octroyées pour en-courager, par des projets d’éta-blissement, la rencontre avec lemonde artistique. Leurs succèsvarient, entraînant quelques vi-ves réactions. Ci-après la paroleest laissée à Jean-Gabriel Carassodénonciateur virulent, rêveuridéaliste ou lucide visionnaire se-lon les convictions de chacun…

«J’enrage de voir nos enfants si peuconcernés par l’art et la culture.J’enrage de voir les forces de l’ar-gent, si présentes et si efficaces surle marché de l’imaginaire. J’enragede voir les jeunes cerveaux disponi-bles servis, telles des offrandes, auxannonceurs et autres vendeurs deboissons gazeuses. [...]

Imaginons un monde (le nôtre parexemple) dans lequel les enfants,tous les enfants (les vôtres parexemple) recevraient une véritableéducation artistique et culturelledès le plus jeune âge. [...] Imaginonsdes enfants qui découvrent, puisfréquentent, tout au long de leurscolarité, des théâtres, des musées,des concerts, des bibliothèques, descinémas,... forgeant progressive-ment leur goût et leur intérêt pourla création contemporaine ou patri-moniale. Imaginons qu’aux savoirs

fondamentaux et à la culture com-mune, bases de l’Ecole républicaine,s’ajoutent désormais l’indispensa-ble ouverture à l’expression et à lasensibilité artistiques, hors desquel-les les individus comme les sociétésdemeurent désespérément hémi-plégiques.

Imaginons des enseignants prolon-geant leurs enseignements par desdémarches de projets artistiques va-riés avec leurs élèves, recevant l’aideet le soutien d’artistes compétents.Imaginons des artistes, auteurs, in-terprètes, techniciens, consacrantune part de leur énergie et de leurtravail à la rencontre et à la trans-mission avec des groupes d’élèves.Imaginons des IUFM (Instituts uni-versitaires de formation des maî-tres)1 offrant à chaque futur ensei-gnant une sensibilisation et une for-mation véritables à l’élaboration età la conduite de tels projets.»2


De telles visées, déclarées à l’unis-son depuis quelque trente ans dansles premiers plans d’études romandsau tournant des années septante,sont reprises aujourd’hui avec con-viction dans le PER actuellement enconsultation. Elles s’affichent désor-mais plus explicitement, insistantentres autres sur les rencontres en-tre les élèves et les artistes, sur lesrendez-vous avec les œuvres origi-nales. Au centre de la démarche,l’intention de développer l’ouver-ture et l’esprit critique par la com-préhension de l’évolution de lasociété, de ses références en per-pétuelle construction et de sesmultiples manières d’appréhen-der une réalité mouvante.

Saurons-nous poursuivre la voietracée – esquissée diront d’au-tres – par la précédente généra-tion? Large voie balisée, piste ti-mide ou sente éphémère, à nousenseignants – et en particulieraux plus expérimentés – qu’of-frons-nous en exemple?

Ne laissons pas nos enfantss’abrutir dans la fange consu-

mériste! Modelons des citoyens ac-teurs, à tous les niveaux.

Profitons des aubaines proposéespar les structures en place, les mu-sées ou centres artistiques bien sûr,mais encore toutes les opportunitésoffertes par le Service de la culture,«Etincelles de culture» par exemple.Magnifiques projets en perspective.

Notes

1 Equivalent des HEP en Suisse.

2 Carasso, J.-G. (2006). Nos enfants ont-ils droit à l’art et à la culture? Tou-louse: Editions de l’attribut, p.13.

Pillez nos enfants! ...avec notre consentement

Pillez nos enfants! ...avec notre consentement

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Nos quartiers ou villages sont par-fois le théâtre de manifestations di-verses: fête de quartier, de gym, dechant, de fanfare, des écoles, évé-nement sportif, concert, transmis-sion d’un match sur écran géant,installation du cirque, marché deNoël, etc. Ces manifestations festi-ves impliquent à chaque fois d’amé-nager les lieux de façon temporaire.Une excellente occasion de travail-ler l’avenue géographie 1-3P, et deviser plus précisément les conceptsintégrateurs de LOCALISATION etd’ESPACE PRODUIT.

D’après vous, où fairecette fête?Sachant qu’une telle manifestationest programmée, les élèves dessi-nent un lieu du village ou du quar-tier qui leur paraît intéressant pourréunir de nombreuses personnes(les 3P font un plan approximatif).Chaque élève se questionne sur lelieu qu’il a choisi: POURQUOI LÀ?

Dans la mise en commun, chacunprésente son choix et l’argumentedevant les autres (langage). Enfonction de ce qu’ils viennent d’en-tendre, les élèves débattent pourchoisir le lieu qui, selon eux, est leplus adapté. On prend note des rai-sons avancées par les élèves pource choix (POURQUOI LÀ?).

Choix des organisateurs

Par la suite, l’enseignant propose lelieu choisi par les organisateurs dela manifestation. S’il est différent,les élèves émettent des hypothèsessur les raisons pour lesquelles ils ontfait ce choix (POURQUOI LÀ?); l’ensei-gnant les note sur un panneau etles complète éventuellement. Grâceaux deux listes (panneau et tableau),les élèves comparent la variante desorganisateurs avec la leur afin deressortir les différences de REPRÉSEN-TATIONS (manière de voir l’espace etde l’utiliser) entre les adultes et lesenfants.

A retenir de l’activité: pour unegrande fête, il faut que le lieu choisisoit... (plat, grand, proche d’uneroute, pas dérangeant, parcagepossible, etc.). Les adultes n’ont pasles mêmes soucis que les enfantsquand ils choisissent un lieu pourune grande fête.

Comment aménager le lieupour la fête?En faisant un dessin, un plan1 ouune maquette1, les élèves aména-gent le lieu de la manifestation enfaisant des hypothèses:

qu’est-ce qu’on va y faire (amé-nagé POUR QUOI)?


qui va venir ou travailler (amé-nagé POUR QUI)? qui s’occupe d’aménager la place(aménagé PAR QUI)?COMMENT aménager le lieu: oùfaut-il PLACER les choses pour quecela se passe bien? comment SÉ-PARER ces éléments ou les RELIER

entre eux?

L’enseignant devra probablementstimuler la réflexion sur les besoinsque peuvent avoir les personnesqui y viennent ou qui y travaillent(encaisser l’entrée, se ravitailler,poser les déchets, aller aux toilet-tes, parquer sa voiture, stocker dumatériel ou des marchandises, …).Par la suite, un moment d’échange(par deux, par groupe ou tous en-semble) est bienvenu pour que lesélèves découvrent d’autres idées:chacun explique son plan, maquetteou dessin (langage), puis rechercheles avantages et inconvénients desdiverses propositions.

Allons voir!Plus tard, à la veille de la manifes-tation, les élèves se rendent sur leslieux (terrain) et observent l’amé-nagement fait par les organisa-teurs. Il y aura probablement despersonnes qui s’affairent à la pré-paration et qui pourront aussi don-ner certaines explications.

Une fête qui donne à réfléchirUne fête qui donne à réfléchirSamuel Fierz

(Environnement

Pour aménager un lieu de fêtes, il faut tenir compte de tous les besoins (places de parc, buvettes, WC).

De retour en classe, les élèves com-parent l’aménagement fait par lesorganisateurs et le leur et ils font laliste des éléments intéressants aux-quels ils n’ont pas pensé.

Une seconde conclusion à retenirs’impose: pour aménager un lieude fête, il faut penser à ce qu’onveut y faire et à qui va venir. Il fautplanifier tous les besoins (places deparc, buvettes, tables, WC...). Desconnaissances liées au vocabulaireutilisé peuvent venir compléter ceconstat.

Variantes Selon la manifestation (marché heb-domadaire) ou la configuration duvillage ou du quartier (une seuleplace évidente), l’activité sera modi-fiée, même si les orientations de tra-vail restent les mêmes.

Autour du concept de LOCALISATION,on demandera aux élèves de défi-nir un lieu où faire la manifestationsi la place habituelle est fermée, entravaux, par exemple.

Pour ESPACE PRODUIT, on ira visiter lamanifestation, et on mènera l’ob-servation sur les questions citéesplus haut: qu’est-ce qu’on y fait?qui vient, qui y travaille, qui estconcerné?… et surtout commentest organisé le lieu? A partir de là,les enfants feront des projets pouraménager le lieu de remplacementet remplir toutes les exigences quel’autre emplacement satisfait.

Autre variante ou prolongement: sid’aventure la classe organise unemanifestation (accueil des parents

en classe, activité sportive dans lacour, stand de vente au marché,etc), il serait intéressant de procé-der au même questionnement.

Et la verticalité?Ce type d’activité vise à préparer lesélèves à comprendre l’organisationde l’espace tel qu’on le travaille en4, 5 ou 6P. En ce qui concerne lesactivités humaines, on ne fait pasn’importe quoi n’importe où. Ondécide d’attribuer des fonctions àcertains lieux (zones) et les aména-gements se font en conséquent: ha-biter, se déplacer, produire des ma-tières premières, transformer desmatières, accueillir des touristes,vendre-acheter, etc. De même, onévalue le lieu avant d’y implanterune activité humaine: proximités etsynergies avec d’autres éléments im-portants pour le projet, prix du ter-rain, traditions culturelles locales,caractéristiques naturelles (pente,orientation), etc.

Note

1 L’important n’est pas le plan ou lamaquette pour eux-mêmes, mais lesidées qu’ils permettent de présenter;ils peuvent donc rester très schémati-ques. La maquette exigera probable-ment un travail par groupe.


A votre serviceLes animateurs sont à votre dis-position pour répondre à vosquestions ou pour mener une ac-tivité dans votre classe de 1 à 3P.N’hésitez pas à prendre contact:[email protected] ou [email protected].

E n r a c c o u r c iLittératie et numératie

Ressourcespédagogiques en ligneSur le site du ministère del’Ontario, l’internaute peut avoiraccès à des modules de littératieet de numératie avec des vidéosd’enseignants à l’œuvre (avecl’accent), des fiches d’activités, etc.www.atelier.on.ca

Recherches en éducation

Quelle utilité?Les sciences humaines et socialesont produit une sommeimpressionnante de travaux surl’éducation. Mais permettent-ilsréellement de faire progresser lessystèmes scolaires? Réponses dansle numéro de novembre 2008 de larevue Sciences humaines.www.scienceshumaines.com

Entretien dans Sciences humaines

Faut-il déscolariserla société?

Dans un long entretien accordé àla revue Sciences humaines, lesociologue français FrançoisDubet plaide pour un véritabledébat autour des objectifs àdonner à l’école et des moyenspour y parvenir. Pour lui, l’écolene doit pas fabriquer une«bonne» société, mais une bonneécole. A lire aussi dans ce numérol’article sur Françoise Dolto et lesacre de l’enfant roi.www.scienceshumaines.com

Une idée tirée de la Basede Données 1-3Phttp://ce.ecolevs.ch

Voir les pistes de travail 36 et 37.La présentation est reprise de labase de données: en se question-nant à l’aide des CONCEPTS INTÉGRA-TEURS, les élèves s’appuient surdes outils, développent des capa-cités transversales et aboutissentà des connaissances (constats etvocabulaire). L’activité concrétise plusieurs ob-jectifs du Cadre de Référence 1-3P entré en vigueur en septem-bre 2008 (LOCALISATION, ESPACE PRO-DUIT).

Depuis 2001, environ troiscents professionnels del’enseignement dans lesdegrés primaires et enfan-tins de l’école valaisanne,participent, de manière re-marquable, à la formationdes futurs enseignants dansle cadre des stages.

Ces sept années donnent lerecul nécessaire pour confir-mer à quel point le partena-riat entre le terrain, via lespraticiens formateurs et pra-ticiennes formatrices et l’institutionde formation, est un des élémentsfondamental à la qualité du disposi-tif de formation.

En effet, pour être un jour, capabled’agir au moment opportun, avecefficacité, dans les règles et princi-pes de la profession, l’étudiant a de-vant lui un long chemin semé d’em-bûches. Au fur et à mesure de sonparcours, il sélectionne et met enliens les apports, venant des diffé-rents formateurs et autres sourcesde formation, susceptibles de l’aiderà atteindre cet objectif. La plupartdu temps, les apports ainsi intégrés,sont ceux ayant été jugés, commeproducteurs d’effets concrets et effi-caces dans la pratique. Le stage est,en ce sens, un moment crucial de laformation.

De plus, le stage est un temps et unespace offrant à l’étudiant l’oppor-tunité:

De voir à l’œuvre les praticiens, deles entendre parler des difficultéset des joies du métier, de ce quiles guide dans le choix des actespédagogiques posés quotidienne-ment afin de prendre la mesuredu choix professionnel effectué.

D’identifier les ficelles du métier.De pouvoir compter sur un gui-dage qui structure et oriente saperception des choses.D’être observé de manière systé-matique et constructive.D’être écouté, encouragé et sou-tenu.De prendre conscience des réussi-tes et de son propre style d’ensei-gnement ainsi que des difficultéset de sa capacité à les réguler. De disposer d’un espace et d’untemps pour développer et dé-montrer ces aptitudes à l’ensei-gnement.

Le PF joue, dans ce contexte, plu-sieurs rôles, le passeur (celui quitransmet les ficelles du métier, quidonne l’occasion de), le coach (celuiqui soutient, encourage, écoute,bouscule, sollicite…), le formateur(celui qui montre, guide, observe,évalue). Ceci implique qu’il puissecompter sur un encadrement adé-quat (formation, soutien HEP), surun ensemble de conditions favora-bles à l’exercice de la fonction (sa-laire, soutien des autorités scolaireset du DECS) ainsi que sur une cer-taine souplesse quant à la gestionde ses mandats.


La formation

En prenant en considérationles évaluations effectuéesjusqu’ici par les PF en fonc-tion, nous pouvons dire quela formation des PF:

Donne les bases et lesoutien nécessaires pourremplir cette fonctionde manière adéquate.Offre aux participantsl’opportunité de tra-vailler avec une palet-

te de formateurs venant d’hori-zons, d’institutions et de profes-sions différentes. Favorise l’échange entre profes-sionnels partageant les mêmessoucis. Donne les moyens de gérer lacharge de travail PF correctementet en respectant leurs besoins(pas plus de deux entretiens deformation par semaine, structu-ration et gestion du temps…). Organise et encadre la réflexionautour d’expériences difficilesou réussies afin de pouvoir pren-dre le temps d’aller au-delàde l’échange d’informations etd’émotions pour interroger, com-prendre, construire et éventuel-lement faire autrement. Ces mo-ments d’échanges constructifsreprésentent des espaces de res-piration largement reconnus etappréciés par les PF.Permet le rafraîchissement desconnaissances ou la rencontreavec de nouveaux savoirs liés auxmultiples problématiques inhé-rentes à l’enseignement et à laformation en général.Offre aux enseignants qui le sou-haitent d’entrer dans un autrechamp de la formation qui estla formation professionnelle de

Le stage est un moment crucial de la formation.

PF: enrichir et transmettreles savoirs de la profession

PF: enrichir et transmettreles savoirs de la profession

( D u c ô t é

d e l a H E P -V s

jeunes adultes en partenariatavec une institution de niveautertiaire. Occasionne un élargissement duchamp d’activités professionnel-les. Implique fortement les partici-pants dans l’évaluation et la ré-gulation du dispositif de forma-tion PF qui, de ce fait, est enconstante évolution.

Un nouveau cycle de formationdébutera en février 2009. Il serépartit en deux volets:

1. La formation de baseLa formation de base se déroule survingt jours, de mars à décembre2009, dont 15 pris sur le temps declasse. Le programme aborde les no-tions de formation d’adultes, cellesliées à l’observation et au traite-ment de ces observations, aux tech-niques de coaching, à la préventiondes conflits et la conduite d’entre-tien à l’évaluation du stagiaire et àla pratique réflexive. Durant laquasi-totalité de la formation de

base, les futurs PF ne sont pas encharge de stagiaire. Cette partie dela formation est attestée.

2. La formation certificativeLa formation se poursuit en alter-nance intégrée avec les stages. Lesthèmes de formation concernent lasupervision pédagogique, les tech-niques d’entretien, l’éthique et laformation d’adulte ainsi que l’ana-lyse des pratiques.Cette partie de la formation donneaccès à un certificat de PF.

Les formateurs: Alexandre Buysse(Pratique réflexive), Patrick Favre(Ethique et formation d’adultes), Mi-chel Mante (Observation, Analyse deséquences didactiques et Entretiende formation), Patricia McCullock(Encadrement et Conduite d’entre-tien), Anne-Marie Salamin Morard(Connaissance de Soi, Posture, Dis-tance), Philippe Theytaz (Coaching),Isabelle Truffer Moreau (Didactiquedes stages, rôle PF, évaluation du sta-giaire, analyse des pratiques) PierreVianin (supervision pédagogique)


Jacqueline Vuagniaux (fil rouge,compétences, formation d’adultes)viennent d’horizons, d’institutionset de professions différentes.

Le soutien de la HEPPour chaque stage, le PF dispose:

D’une séance de présentation gé-nérale du stage.D’un dossier de stage compre-nant les informations généralesliées au stage, la description desobjectifs de formation spécifiquesau stage, et des tâches qui incom-bent à chacun des partenaires. D’un référent HEP responsabledu stage en question.De l’aide des formateurs PF HEPen cas de besoin.D’un groupe de soutien (grouped’intervision) constitué de PF du-rant la formation PF.D’un salaire de Fr. 300.- par se-maine de stage.

Le confort des élèves et du PFPour que le travail effectué par lesPF soit réalisé dans des conditionsoptimales et n’entrave pas leurfonction première qui est celle d’en-seignant nous tenons à:

Ne pas mandater le PF pour plusde deux stages par année.Etre à l’écoute des demandes par-ticulières (besoin d’une pause auniveau de la fonction PF, forma-tion continue, départ à l’étrangerpour un temps donné…).Pouvoir faire face aux aléas de lavie (congés maternité, arrêt ma-ladie…).Offrir la possibilité de ne pas con-duire de stage lorsque la classeest particulièrement difficile.

Ceci peut se réaliser avec une équipePF suffisamment nombreuse (pourexemple, à l’heure actuelle tous lesPF disponibles pour l’année 2008-2009 sont mandatés). C’est pourquoinous réitérons notre appel et serionsheureux de vous compter parmi lesmembres de l’équipe PF valaisanne.

Isabelle Truffer MoreauResponsable PF

Demande de participation à la formation de praticien-formateur/praticienne-formatrice

Les enseignants tentés par ce projet peuvent s’inscrire soit au moyen du formu-laire ci-dessous d’ici le 30 janvier 2009 soit directement en ligne sur le site HEP:www.hepvs.ch cliquer sur Formations/Formation complémentaire/Encadrementdes stages/Praticien Formateur. Pour tout renseignement complémentaire, vouspouvez contacter Mme Isabelle Truffer Moreau au 024 486 22 43 ou par [email protected] ou consulter le site internet www.hepvs.ch.

Ces informations seront traitées de manière confidentielle

Nom: .................................................... Prénom: ...............................................

Adresse: ............................................... NP et domicile: ....................................

Date de naissance: .............................. Tél. privé: .............................................

E-mail: ................................................. % d’activité: ........................................

Degré d’enseignement: ...................... Tél. de l’école: .....................................

Lieu d’enseignement: ............................................................................................

Si temps partiel: nom et prénom du collègue (accord nécessaire): ....................

.................................................................................................................................

A retourner pour le 30 janvier 2009 à: Formation PF, HEP-Vs, av. du Simplon13, 1890 St-Maurice.


Pour fêter les 10 ans de laconstruction du nouveaubâtiment scolaire de Bo-tyre (9 classes primaires et 2classes enfantines), aidésd’enseignants dynamiqueset de tous les élèves, nousavons organisé une journéespéciale anniversaire.

Tout d’abord, une expositionorchestrée par nos deux maî-tresses ACM, Lisiane et MariaGaudin. Pendant une annéeelles ont préparé des travaux col-lectifs qui décorent actuellementles murs de notre école. Nous vou-drions par ces quelques mots leurfaire un petit «clin d’œil» pour leurdévouement.

Pour la fête, les classes ont été par-tagées en groupes où se mêlaientjoyeusement des enfants, de la pre-mière enfantine à la sixième pri-maire. Tout au long de la journéeils ont égayé les couloirs.

Le matin les enfants ont participé àdes ateliers cuisine tels que: sand-wichs préparés par chacun pour le

repas de midi et salade de fruitscomme dessert. Un atelier chant aété mis sur pied pour apprendrel’hymne du jour, composé spéciale-ment à cette occasion.

A midi chaque groupe est resté so-lidaire pour partager le repas.

L’après-midi a permis aux enfantsd’essayer toutes sortes de jeux sen-soriels et de se défouler dans desjoutes sportives, le tout animé partous les enseignants de notre cen-tre scolaire dans une ambiance ex-traordinaire. Notre collègue Saraha assuré un timing parfait avec sa

cloche qu’elle faisait sonner àchaque quart d’heure.

La fin d’après-midi a permisaux parents de suivre unepartie officielle avec discourset chants ainsi que la visitede l’exposition des travauxd’élèves.

Pour terminer, tout le mondea pu encore se nourrir et sedésaltérer à la cantine ins-

tallée devant l’école pour l’occa-sion par l’association de parentsavec qui nous collaborons réguliè-rement, merci à eux aussi.

Cette journée fut un merveilleuxmoment de détente tout en simpli-cité. Joie et bonne humeur ont étéle fil rouge de cette fin d’année.C’est avec grand plaisir que nouspartageons avec vous ces bons mo-ments.

Les maîtresses enfantines

Les enfants ont participé à des ateliers cuisine.

Un atelier chant a été mis sur pied pour apprendre l’hymne du jour,

composé spécialement à cette occasion.

A vos claviersVous pouvez partici-per à Résonances dediverses manières. Pour rappel, larubrique carte blanche attendvos textes et/ou ceux de vos élè-ves. Vous êtes également invité-eà faire part de vos suggestions detous ordres. N’hésitez pas à cla-poter pour envoyer un messageà la rédaction, indiquer uneadresse internet ou un projet quevous aimeriez faire partager… Etsi vous n’êtes pas adepte du cour-riel ([email protected]),vous pouvez aussi téléphoner(027 606 41 59 ou 079 429 07 01).

La fête au centre scolairede Botyre Ayent

La fête au centre scolairede Botyre Ayent

( C a r t e

b l a n c h e

Mireille Bertizzolo et Bruno Bessesont les deux promoteurs de placesd’apprentissage du canton. Ils ontété engagés pour stimuler les en-treprises à la création de nouvellesplaces d’apprentissage ou les inci-ter à rejoindre le réseau d’entrepri-ses formatrices, en s’appuyant surleur bonne connaissance du tissuéconomique régional. Leur tâcheest aussi d’aider au placement desjeunes en rupture de contrat. L’effi-cacité de la fonction ayant été dé-montrée dans plusieurs cantons,l’engagement à durée déterminéede tels promoteurs fait partie desmesures encouragées et soutenuesfinancièrement par l’Office fédéralde la formation professionnelle etde la technologie (OFFT). C’est en2006 que l’Etat du Valais a nomméles premiers promoteurs de placesd’apprentissage rattachés au Ser-vice de la formation profession-nelle pour un mandat d’une duréede deux ans, mandat qui vientd’être renouvelé jusqu’en décem-bre 2010, le besoin étant confirmé.Bruno Besse et Gertrude LouiseNottaris ont d’abord travaillé en

équipe, avant que Mireille Bertiz-zolo ne remplace cette dernièresuite à un changement d’orienta-tion professionnelle.

Mireille Bertizzolo et Bruno Besseont tous deux un parcours profes-sionnel riche en expériences diver-ses, ce qui est indispensable pourjouer efficacement ce rôle de pro-moteur dans tous les secteurs pro-fessionnels.

Mireille Bertizzolo a commencé parun apprentissage de droguiste avantde travailler pour un grossiste enmédicaments. Après avoir inter-rompu son parcours professionnelpour s’occuper de son fils pendantquelques années, elle a effectué di-vers jobs, qui lui laissaient les mer-


credis après-midi libres, dans un bu-reau d’architecte, dans une garde-rie, chez un physiothérapeute, etc.Engagée à l’Organisme médico-so-cial vaudois, elle a alors ressenti lebesoin de suivre des formationscontinues et a évolué de secrétaireà responsable de l’informatique-bu-reautique dans cette même institu-tion. Suite à cela, elle a eu l’oppor-tunité de reprendre la direction del’école professionnelle des assistan-tes médicales et dentaires à Sion.

Avant de devenir promoteur deplaces d’apprentissage, Bruno Besseétait maître socio-professionnel à lamaison d’éducation au travail dePramont dans l’atelier mécanique.Et pour lui, tout a commencé parun CFC de mécanicien, puis uneformation à l’école d’ingénieur deBienne. Ensuite, il a entre autresnavigué dans les milieux de l’indus-trie et du bâtiment. Côté formationcontinue, il a notamment effectuéun brevet fédéral d’agent de dé-tention en parallèle à son activitéde maître socio-professionnel.

Mireille Bertizzolo, qu’est-ce quivous a motivée à devenir pro-motrice de places d’apprentis-sage?J’ai dû renoncer pour des raisons desanté à mon précédent poste etquand j’ai vu l’annonce recherchantquelqu’un pour la promotion deplaces d’apprentissage, j’ai eu lesentiment que cela me correspon-dait bien. Et vous, Bruno Besse?Les aléas et les opportunités de lavie ont fait que j’ai eu pas mal d’ex-périences différentes et ainsi pu dé-velopper une vision globale de laformation professionnelle, aussi ceposte m’a tout de suite intéressé.

Rencontre avec les promoteursde places d’apprentissage

Rencontre avec les promoteursde places d’apprentissage

(S e c o n d a i r e I I

Regard sur l’école et les cours théoriques

Estimez-vous, que du côté de l’école, l’intérêt pour la formation pro-fessionnelle est suffisant?Bruno Besse: J’ai le sentiment que l’apprentissage est encore trop souventperçu comme un dépannage. Si les jeunes n’ont pas les notes pour aller au col-lège ou à l’école de commerce, alors on songe à l’apprentissage. Les entrepri-ses s’en plaignent parfois.

A l’inverse, ne pensez-vous pas que l’apprentissage, avec la haussedes exigences, devient inaccessible pour des jeunes qui ont pourtantdes compétences manuelles?Mireille Bertizzolo: Certaines entreprises trouvent que les exigences des coursthéoriques sont trop élevées et là nous leur rappelons que les exigences sontdéfinies par leurs associations professionnelles.

C’est en 2006 que leCanton a nommé lespremiers promoteurs deplaces d’apprentissage.

Que fait au quotidien un promo-teur de places d’apprentissage?Bruno Besse: Le cahier des chargess’est un peu élargi par rapport auxmissions initialement définies. No-tre travail consiste principalementà favoriser la création de nouvellesplaces d’apprentissage et à tisserdes liens avec les entreprises ducanton. Nous devons aussi chercherune cohérence entre les besoins dumarché et les envies des jeunes, sa-chant que dans certains domainesprofessionnels on assiste à un man-que de curiosité de leur part. Notrecalendrier des tâches varie au filde l’année: de septembre à décem-bre, nous cherchons surtout de nou-velles places d’apprentissage pourl’année suivante en prenant contactavec les entreprises et nous nous oc-cupons des ruptures de contrats. Mireille Bertizzolo: Selon le typed’entreprises, suite à une rupture decontrat, nous prenons contact poursavoir si elles sont prêtes à engagerà nouveau des apprentis. Lorsqu’el-les hésitent, nous essayons de leurapporter le soutien nécessaire pourqu’elles demeurent des entreprisesformatrices. Dans la deuxième par-tie de l’année, ce sont plutôt les psy-chologues conseillers en orientationqui nous contactent pour les aider àplacer certains jeunes.

Votre travail implique une bon-ne collaboration avec l’Officed’orientation scolaire et profes-sionnelle, avec les associationsprofessionnelles, etc.Bruno Besse: Oui, c’est essentiel.Mireille Bertizzolo: Nos rôles auxuns et aux autres sont totalementcomplémentaires.

Cette complémentarité est-ellepour autant bien comprise?Mireille Bertizzolo: L’entreprise necomprend en effet pas toujours trèsbien les rôles spécifiques du conseil-ler en orientation, du promoteurde places d’apprentissage auprèsdes entreprises ou du Service de laformation professionnelle en ce quiconcerne la gestion des contrats.Bruno Besse: Les entreprises préfére-raient avoir affaire à un interlocu-

teur unique, d’autant plus qu’en Va-lais il y a beaucoup d’intervenantsqui cherchent à placer des apprentis,que ce soit les classes de préappren-tissage, la Fondation valaisanne Ac-tion Jeunesse, le semestre de moti-vation, l’aide sociale, l’associationsuisse Speranza… et chacun peuts’adresser aux mêmes entreprises.

Ne faudrait-il pas une meilleurecoordination de tous les parte-naires concernés par le place-ment d’apprentis pour un gaind’efficacité?Bruno Besse: Nous essayons depuispeu de faire des groupes de travailavec des représentants du Bureaudes métiers.Mireille Bertizzolo: L’objectif est deréfléchir ensemble pour savoir quelintervenant arrive à quel moment. Ilfaudrait que cela puisse être claire-ment schématisé, de façon à ce queles entreprises et les jeunes sachentqui contacter selon les besoins. Ac-


tuellement, nous perdons parfoisnos énergies avec un même dossierdéposé à plusieurs endroits, fauted’une communication claire.

De quelle manière parvenez-vous à convaincre une entre-prise à former des apprentis?Bruno Besse: Les entreprises moti-vées nous fournissent un argumen-taire que nous utilisons auprès decelles qui ont fait une mauvaise ex-périence. Dans plus de 99% des cas,nous sommes bien accueillis, mais ilnous est difficile de contacter tou-tes les nouvelles entreprises ou cel-les qui ne veulent plus former desapprentis.Mireille Bertizzolo: Face à l’immen-sité de notre tâche pour éviter quedes entreprises cessent de formerdes jeunes, nous cherchons aussides outils pour communiquer pluslargement. Nous préparons des dé-pliants ou des fiches pour essayerd’atteindre davantage d’entrepri-ses.

Entre vous deux, comment vousrépartissez-vous les tâches?Mireille Bertizzolo: Nous avons desconnaissances et des compétencesdifférentes et nous ne travaillonspas de la même manière, mais nousnous complétons très bien. Brunoprivilégie le contact direct avec lesentreprises.Bruno Besse: Et Mireille prend encharge la conception de documentsnécessaires à la promotion. Bref,c’est assez naturellement que nous

Bruno Besse et Mireille Bertizzolo ont été engagés pour stimuler lesentreprises à la création de nouvelles places d’apprentissage.

E n r a c c o u r c iCanal éducatif (CED)

Vidéos

Le CED est un projet collaboratifvisant à constituer un patrimoinegratuit de vidéos éducatives etculturelles en lien avec l’histoiredes arts, l’économie ou lessciences et l’innovation.http://canal-educatif.fr

nous répartissons les tâches, tout endiscutant ensemble de certains as-pects. Et plus largement, nous évo-luons dans un climat de travail trèsstimulant, ce qui facilite notre colla-boration.

Quelles sont vos plus grandessatisfactions professionnelles?Bruno Besse: Recevoir un petit smsd’un jeune ou une lettre d’un pa-rent, cela fait vraiment plaisir. Mireille Bertizzolo: Personnelle-ment, je suis satisfaite quand jetrouve une place pour un jeune ouque j’ai réussi à convaincre une en-treprise à prendre ou à reprendreun apprenti.Bruno Besse: Certes, mais cela faitpartie notre travail, tandis que lesms c’est un peu plus exceptionnel.

Que souhaiteriez-vous commeamélioration dans votre travail?Mireille Bertizzolo: Des procéduresplus claires, davantage fonction-nelles.Bruno Besse: Des collaborations avecparfois moins de susceptibilités, cars’il est compréhensible que chacundéfende son territoire, il ne faut pasoublier que nous avons un but com-mun, à savoir que les jeunes puissententrer en apprentissage. L’encoura-gement du case management de laformation professionnelle (ndlr: dé-finition reprise de la revue Pano-rama: démarche différenciée, claire-ment structurée, qui coordonne lesintérêts de la clientèle aussi bienque ceux des institutions et profes-sions impliquées) va dans ce sens.

Comment voyez-vous l’avenirde votre poste?Bruno Besse: Là nous sommes en-gagés encore pour deux ans. En-suite, cela dépendra.Mireille Bertizzolo: C’est à nous defournir les preuves de notre utilitésous cette forme ou sous une autre.Personnellement, j’ai toujours euconfiance dans l’avenir et c’est ceque je veux transmettre aux jeunes,donc cette incertitude ne m’inquiètepas.

Propos recueillis parNadia Revaz


«C’est de quoi nous ne nouspréoccupons pas assez. Nousnous imaginons (et c’est biennaturel!) que le langage quenous parlons est entendu desenfants. Or cela n’est pas.Nous parlons un langage abs-trait: les enfants ne nous com-prennent pas. Aux mots quenous employons, aux formu-les dont nous nous servons, ilsne donnent pas le même sens que nous. […] Nous vivons dans un monded’idées et eux dans un autre. Les malentendus sont fréquents entre eux etnous, plus fréquents qu’on ne le pense. Il faut donc que le maître y fasse at-tention. Il faut qu’il rende sa leçon intelligible. Il faut qu’il s’assure à chaqueinstant qu’elle est en effet comprise. La clarté des leçons est aussi importanteque leur préparation.»Extrait de L’Ecole primaire, organe de la Société valaisanne d’éducation, dé-cembre 1908.

F lashback 1908: leçon bien préparéen’est pas encore leçon bien comprise

F lashback 1908: leçon bien préparéen’est pas encore leçon bien comprise

Professions au masculin ou au féminin

Des portraits vidéo

Sur orientation.ch, une rubrique est consacrée aux métiers au féminin et aumasculin. Des portraits vidéo, réalisés dans le cadre du projet des placesd’apprentissage 16+, permettent de découvrir des trajectoires de filles dansles métiers techniques et artisanaux ou de garçons dans des métiers sociaux,de soins ou de vente. www.orientation.ch

Futura-sciences

Le magazine de l’innovation,de la science et de la découverte

Futura-Sciences invitel’internaute à plonger au cœur de l’actualitéscientifique.Sur www.futura-sciences.com, il estpossible de découvrirdes biographies, desdossiers, des citations,des glossaires, des questions-réponses en lien avec les sciences, lestechnologies, la santé ou l’environnement. Un site riche et bien illustré quivaut vraiment le détour. www.futura-sciences.com

E n r a c c o u r c i

Il va nous sauver!

Dans la pièce de Becket1, les deuxpersonnages principaux attendentl’arrivée d’une figure transcendantepour les sauver, mais elle ne vient ja-mais.

Dans notre réalité scolaire, heureu-sement, le Plan d’Etude Romand estmis en consultation et il est en passed’être accepté avec, probablement,des amendements permettant debien l’adapter aux sensibilités loca-les. Nous ne l’attendons donc pas envain. Ouf!

Pourtant, nous avons cru déceler, çàet là, des espoirs énormes quand lefameux document sera définitive-ment adopté comme s’il allait révo-lutionner le monde de l’école et lapédagogie musicale en particulier.

Il nous semble utile de rappeler auxcollègues que, PER ou non, il est debon ton de poursuivre la mise en

place d’éléments didacti-ques et pédagogiques.

Actions didactiquesen classeLes cours de formation con-tinue nous ont fait constater,du moins en ce qui concerne lechant, un certain flou dans lesattitudes des enseignants. Aussi,osons-nous rappeler:

l’importance de donner le ton etde… vérifier qu’il soit bien reçu;l’importance de donner des con-signes et des objectifs simples etclairs;l’importance de vérifier les ac-quis (évaluation);l’importance de bien différencier«évaluer» et «mettre des notes»;l’importance de… ne point tropcauser.

Pour ce qui est des autres activitéset comme mentionné dans le der-nier article2, une évaluation diag-


nostique est indispensable.Elle permettra à l’ensei-

gnant, dans le cas où,par exemple, l’on

constaterait que laconnaissance desinstruments àcordes est déjàacquise, de pro-poser l’étuded’autres instru-

ments. Cela nousautorise à rappe-

ler qu’un plan d’études, quel qu’ilsoit, n’est pas un catéchisme3 etqu’il convient de l’adapter à la réa-lité de la vie des élèves, des classeset des établissements scolaires.

Représentation sociale etprojet«On va faire un spectacle de find’année», entendons-nous souvent.Aussi louable que cela soit, cegenre d’initiative ne doit pas mas-quer la réalité de chaque classemais bien être le reflet de ce qui s’ypasse. Les discussions et les observa-tions que nous avons pu avoir nousont prouvé qu’on est encore loin ducompte.

Alors que peut-on conseiller en-core, concrètement?

Pour ce qui est des représentations4

que l’on a de la musique à l’école,il est à notre avis bon de rappeler,une fois de plus, que PER ou GRAP,chacun y va de sa propre concep-tion, enseignant et… élève. Et lesconvictions que l’on peut avoir, parexemple au sujet du «solfège», nerésistent pas au bon sens et à laréalité. Donc prudence…

En ce qui concerne le projet, il sem-ble essentiel de mettre sa classedans cette dynamique, démarche in-dispensable si l’on veut que chaque

En attendant le PEREn attendant le PER(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

élève puisse entrer dans son projetpersonnel comme le définit un peudifféremment Perrenoud5.

Concrètement, nous direz-vous, quefaut-il faire? Nous en avons déjàbeaucoup dit et beaucoup écrit.Mais, qu’on nous permette de rap-peler qu’on peut, par exemple:

construire les objectifs d’audi-tion en prenant en compte lesactivités extrascolaires musicalesdes élèves et de leur famille;construire son répertoire de chan-sons en lien avec d’autres bran-ches scolaires (interdisciplinarité).

Et cela dans une volonté de donnerdu sens aux activités.

Et alors, on perd le PER?Effectivement, à lire les propos ci-dessus, on pourrait nous prêter l’in-tention peu louable d’inciter le lec-teur à ne point attendre le PER, fi-nalement. Loin de nous cette idée.Au contraire, ce document permet-tra, entre autres:

de mettre en place une vertica-lité qui fait défaut; de découvrir des pistes d’évalua-tion variées;de prendre connaissance de beau-coup de pistes pédagogiques.

Au revoir, Godot, vive le PER! Et àbas la révolution!

Jean-Maurice Delasoie etBernard Oberholzer

Notes

1 Becket S., (1952). En attendant Godot,Editions de Minuit.

2 Résonances, novembre 2008, «Moi etma classe».

3 Pardon pour cette intrusion religieusemais cela veut bien dire ce que celaveut dire.

4 En attendant le… PER, on peut aussiapprofondir ce concept mis en lumièrepar de nombreux auteurs de la socio-logie et de la psychologie sociale.

5 Perrenoud P., (2001). Le projet person-nel de l’élève, une fiction?, FAPSE.


A vos agendasA vos agendas(M é m e n t o

p é d a g o g i q u e

Me 3 décembre 2008Forum HEP

Le 7e HEP FORUM -Mathématiques etICT: Raisons oupassion? - aura lieu lemercredi 3 décembre2008 à Sion (ateliersde 13 h 30 à 15 h 30et conférences etdébat de 16 h à19 h 30). En quoi lestechnologies del’information et de lacommunication (ICT)ont-elles influencé ouvont-elles modifierl’enseignement desmathématiques? Les détails au niveaude l’organisationet du contenu sont sur le sitewww.hepvs.ch.

Je 11 décembre 2008Midi-rencontre à laMédiathèqueMads Olesen, déléguéaux affairesculturelles de la Villede Martigny, estinvité à parler de laRencontre autour desJournées des cinqcontinents. Horaire:12 h 15-13 h 15.Lieu: MédiathèqueValais - Sion(rue des Vergers 9).www.mediatheque.ch

Je 15 janvier 2009Bouche à oreilles àla MédiathèqueBouche à oreillespoursuit son cycle de

lectures en proposantune mise en lecturedu catalogue desobjets souvenirs del’écrivain lausannoisEugène par laCompagnie Marin.Horaire: 20 h 15. Lieu: MédiathèqueValais - Sion(Pratifori 18).www.mediatheque.ch

Ma-je 26-28 mai 2009Journéesde ChamonixLes 30es journées sedérouleront du 26 au 28 mai 2009 sur lethème Arts, scienceset technicités. Cesjournées doiventfournir l’occasion deréfléchir aussi bienaux composantesesthétiques de lapensée scientifique et technique, à leursobjets et à leurs

rôles, qu’aux motifs et outils scientifiqueset techniques del’expressionartistique. Ellespréciseront lesdivergences et lesconvergencesaffectant lestechnicités«disciplinaires» desdivers arts, sciencesou techniques, dans

les pratiquesprofessionnelles,culturelles ouscolaires. Elless’appliqueront àconfronter lesexpériences, lesréussites et les échecs,les obstacles et lesappuis. Les inscriptionsdébutent dès le 5janvier 2009.www.stef.ens-cachan.fr/manifs/jies/jies.htm

Du 31 août au 2septembre 2009Congrès suissede pédagogiespécialiséeLe 6e Congrès suissede pédagogiespécialisée estorganisé à Berne.Quelle articulationentre standardisationet différenciation depart et d’autre de laSarine, ainsi qu’au fildu Rhône, du Rhin, del’Inn et du Tessin? Desspécialistes suisses etétrangers venant deces différentshorizons présententleurs réflexions,approches, projets,concepts etexpériencesprometteuses dans ledomaine, auprès desenfants, jeunes etadultes ayant desbesoins particuliers.L’inscription en lignepour le Congrès 2009est possible dès le 1er

décembre 2008.www.csps-szh.ch

Devons-nous toujours faire grim-per les élèves aux perches? C’estune question qui revient souventlors de différentes rencontres sur leterrain avec les enseignant-e-s.

Ce thème, absent des manuels fédé-raux, est évidemment toujours augoût du jour. Même s’il demandedes capacités motrices conséquentespour beaucoup d’élèves, ce thèmepeut s’aborder de différentes ma-nières sans nécessairement mettrel’accent uniquement sur la perfor-mance.

L’équipe d’animation

Exemple d’activité: Escaladedu Cervin ActivitéCommune à toute la classe

Degré de la classe4P à 6P

ObjectifGravir le Cervin en cumulant le nom-bre de mètres grimpés aux perchespar les élèves

Mise en situationAltitude de Zermatt: 1620 mètresSommet du Cervin: 4478 mètresA gravir: 2858 mètresCela représente 408 montéescomplètes ou 714 demi-montées,…

OrganisationDéterminer le mode de remplis-sage de la fiche• Une montée = 7 mètres

(Deux cases)• Une demi-montée = 4 mètres

(Une case)• …

Remplir la feuille de décompte(Chaque élève est responsablede noter ses essais)Effectuer, à la fin de la leçon, letotal intermédiaire

Organisation pratique(Dans la salle)

Activité commune à toute laclasseActivité autonome (un postedans un jardin d’agrès)Activité spécifique au thèmegrimper dans un circuit de sixateliers (Perche - cordes à sauter- espaliers - piste de cerceaux -cordes à grimper - jonglage)


Pour chaque élève2858 mètre: 20 élèves = 142 mètres= 20 montées complètes au som-met des perches

Durée de l’activité3 à 4 leçons durant la phase d’en-traînement

Fiche de travail (Vous trouvez cette fiche sur le sitede la HEP / Animation en éducationphysique / qualité / évaluer une le-çon / thèmes pratiques / grimper.

Cf. encadré ci-dessous.

Cherche perchesdésespérément…

Cherche perchesdésespérément…

(E d u c a t i o n

p h y s i q u e

Grimper aux perches

Mon prénom: Je compare Je constate 1er essai: 2e (après 3-4 leçons): 3e (fin de période):

Ce que je peux améliorer:

- position des pieds - pas assez de force dans les bras - peur du vide - les perches glissent - mes habits glissent - mes mains glissent - manque de motivation

Si nous y allions ensemble:

Cervin: 4478 m A grimper: 2800 m depuis Zermatt 2880 m: 4 = 720 montées ½ hauteur de perches: 4 m env.

720:20 enfants =

36 montées jusqu’à la moitié des perches chacun

1X

36X

Evaluation

Le thème «grimper» est un thème de la période novembre-décembre.

Il concerne le travail aux perches ainsi que d’autres activités: 1E-2E / A l’aventure en grimpant (M2B3 p. 13)1E- 2E / Les espaliers, un «mur de grimpe» idéal (M2B3 p. 14)1P-4P / Grimper comme dans les rochers (M3B3 p.15)4P-6P / Découvrir les mouvements du grimper (M4B3 p. 8)4P-6P / Assurer les prises, la base du grimper (M4B3 p.9)

Pour évaluer ce thème, nous vous proposons la grille ci-dessous. L’évalua-tion devrait comprendre un ou plusieurs composants dans chaque domaine:savoir-faire, savoir-être et savoirs.

Cf. tableau d’évaluation ci-dessous.


4-6 ans: fiches 16, 21 périodique sept.-oct. / fiche 20 janv.-fév.

D Evaluation GRIMPER 6-8 ans: fiches 26 à 30 périodique novembre – décembre 8-10 ans: fiches 24 à 29 périodique novembre – décembre

Savoir-faire

• Grimper et traverser le caisson à 4 pattes, réception souple

• Effectuer un tour sur soi-même auxespaliers

• Franchir le portique d’espaliers• Traverser la forêt d’engins sans poser

les pieds au sol

• Réaliser un parcours aux espaliers ensuivant un camarade

• Se maintenir 5’’ aux perches en positiongroupée (singe)

• S’arrêter (blocage 3’’) dans la descente àune perche verticale, départ du caisson

• Dans la forêt d’engins, varier lesmanières de s’accrocher (mains, pieds,jarrets…)

• Grimper à une perche verticale jusqu’àmi-hauteur

• Effectuer une acrobatie aux cordes àgrimper

• Grimper à deux perches jusqu’àmi-hauteur

• Grimper à une perche au même rythmequ’un camarade

• Grimper à une perche le plus hautpossible

• Grimper à une corde

• Combiner les différentes techniquesde grimper dans un parcours(seul, à 2, à 4…)

Savoir-être

• Respecter la distance de sécurité entrechacun

• Bien assurer chacune de ses prises, viserla qualité plutôt que la quantité

• Observer et imiter un camarade• Evaluer un camarade

• S’auto-évaluer

• Collaborer dans la construction d’unesuite de mouvements d’escalade auxespaliers

• Collaborer dans la construction d’unesuite de mouvements d’escalade enmusique aux espaliers, perches, cordes,caissons…

• Gérer sa progression afin d’améliorerses performances

• Vaincre sa peur afin de gérer la hauteur

• Collaborer pour la création du parcours• Tenir compte des niveaux de capacités

des camarades et proposer des activitésdifférenciées

Savoirs

• Connaître les principes de l’escalade(sécurité des prises, appuis solides avecles pieds …)

• Observer et mémoriser la position dite«du singe»

• Pour le grimper aux perches, connaîtrela position des bras (prises rapprochéeset bras fléchis)

• Connaître les principes de la grimpeaux espaliers: 3 appuis visibles, pousséedes jambes, crochet du pouce

• Pour le grimper aux perches, connaîtreles principes de serrage (chevillesdevant-derrière, perche serrée entre lesgenoux, bras fléchis lors des tractions)

• Expliquer la coordination bras-jambesdans le grimper aux perches

• Tenir à jour sa fiche de résultats etévaluer sa progression

• Connaître les principes de ladifférenciation M4 br1 p.11

1E

2E

1P

2P

3P

4P

5P

6P

Objectifs minimum pour chaque degré

La Médiathèque Valais – Martignyprésente une exposition de photo-graphies de Theo Frey, à l’occasiondu centenaire de sa naissance.

Theo Frey (1908-1997) est un desplus importants photoreporterssuisses, au même titre que HansStaub, Gotthard Schuh et Paul Senn.Son œuvre est pourtant moins con-nue que celles de ses aînés parcequ’elle était peu accessible et n’avaitpas encore fait l’objet d’une valori-sation systématique. Le fonds a étéentièrement classé et inventorié parla Fotostiftung Schweiz à Winter-thur. Ce minutieux travail a mis enévidence le style personnel de TheoFrey, entre image documentaire etrecherche esthétique. Il révèle uneattention aux petites gens et auxmilieux défavorisés, à mille lieues duspectaculaire ou du dramatique. Lesreportages de Theo Frey se distin-guent par le regard qu’il porte surles épisodes ordinaires qui jalonnentl’existence humaine.

En 1938, Theo Frey réalise pourl’Exposition nationale suisse unesérie de douze portraits de commu-nes, témoignage de la diversitéculturelle de la Suisse. Durant laDeuxième Guerre mondiale, il faitpartie du «détachement de pho-tographes» qui couvre l’actualitéet la vie quotidienne de l’arméesuisse.

Chargé des campagnes publici-taires de l’Aide suisse aux mon-tagnards pendant près de vingtans, Theo Frey est venu en Va-lais à de nombreuses reprises,notamment à Visperterminenoù il photographie la réparti-tion des fromages à l’alpage, latonte des moutons, et les ven-danges du Païen dans la plushaute vigne d’Europe.

L’équipe de la MédiathèqueValais – Martigny invite les

classes à découvrir cette exposition.La visite est conçue dans le sens duprojet «Etincelles de culture» et sedéroule en trois temps: préparationen classe, visite accompagnée etprolongements avec l’enseignant.

Les photographies de Theo Frey,c’est à la fois prendre conscience dela distance qui nous sépare des an-nées 1950, mais c’est aussi l’occasionde réfléchir sur différents thèmesde l’histoire récente comme la viequotidienne en Suisse pendant laDeuxième Guerre mondiale, l’évo-lution de la vie paysanne, ou en-core le travail des enfants.

Venez nombreux, il y en aura pourtous les goûts et pour tous les âges!

Anne Michellod, directriceadjointe à la MV-Martigny


Theo Frey, une exposition quiva faire des étincelles (de culture)

Theo Frey, une exposition quiva faire des étincelles (de culture)

(Images et sons

du Valais

Entlebuch, 1941.

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Hérémence, 1936.

Enfants des pays en guerre accueillis pour des vacances en

Suisse, vers 1945.


Activités à faire en classe avant la visiteLe but de ces activités est de permettre aux élèves de situer concrètement lapériode d’activité du photographe. Ils pourront ainsi entrer plus vite dans l’ex-position.

Situer les années 1950: style de musique, habillement, équipement électo-ménager, âge des grands-parents, films importants.Rappel du contexte de la Deuxième Guerre mondiale, que se passait-il enSuisse durant cette période? (la Mob, les réfugiés, la vie quotidienne)L’aide suisse aux montagnards.

Des pistes bibliographiques et documentaires sont accessibles sur le sitewww.mediatheque.ch

Animations pendant la visiteLa visite se fait en compagnie d’une médiatrice de la Médiathèque Valais –Martigny qui propose différentes activités aux élèves, en fonction de l’âge desélèves et des centres d’intérêt définis au préalable avec l’enseignant.

Comparaison d’images: ville/campagne, la vie quotidienne des soldats etdes civils pendant la guerre, etc.Lecture d’images: noir-blanc / couleur, lignes de force, champ, contre-champ, approche de la notion de photoreportage, etc.Chasse au trésor: le travail des enfants chez nous, il y a 50 ans.

Activités pour prolonger la visiteLa richesse des thématiques abordées dans l’exposition est propice à un travailplus approfondi en classe, notamment pour les éléments suivants:

Le travail des enfants aujourd’hui dans le monde.Evolution de l’image de la paysannerie au travers des campagnes de publi-cité de l’Aide suisse aux montagnards.Travail sur la documentation audiovisuelle et l’histoire orale: la mémoirede la Deuxième Guerre mondiale: Films de fiction et interviews. Utilisationdu catalogue RERO, recherche de photographies.

Pistes pour des recherches complémentaires à disposition sur le site www.me-diatheque.ch.

Etincelles de culture: des rencontres culturelles pourFavoriser les occasions de rencontres avec des créations et des créateursprofessionnels pour rendre la culture vivante.Favoriser les occasions de découvertes de lieux de diffusion et de créationculturelles (salle de spectacles, atelier d’artiste, musée, médiathèque…)pour éveiller la curiosité et former les publics de demain.Privilégier les rencontres avec la culture valaisanne pour créer des liensavec le patrimoine et la production régionale.

www.vs.ch/ecole-culture

Renseignements pratiquesL’exposition est ouverte du 5 décembre 2008 au 8 mars 2009, tous les jours,10 h - 18 h. Des visites guidées de l’exposition sont proposées au public, le pre-mier lundi de chaque mois à 18 h ou sur demande. La Médiathèque Valais – Martigny accueille volontiers les classes. L’entrée àl’exposition et les visites commentées ou pédagogiques sont gratuites à leurintention.Renseignements et réservation au 027 722 91 92.

E n r a c c o u r c iPrix d’encouragementà la jeunesse 2008

Trois lauréats

Le Conseil d’Etat valaisan adésigné pour l’année 2008 troislauréats pour le prixd’encouragement à la jeunesse.Ces prix, d’un montant de 5000francs chacun, récompensent laMaison des jeunes de Vouvry, leGroupe de liaison des activités dejeunesse «GLAJ» et leTrägerverein «Jugend Goms».

Publications URSP

Le pilotage de l’écolepar objectifsopérationnels

L’Unité de recherche pour lepilotage des systèmespédagogiques publie undocument sur l’utilité et lesinconvénients du pilotage del’école par objectifsopérationnels. Pour cerner leseffets positifs et négatifs de ceque des objectifs opérationnelspourraient être dans le contextede l’école vaudoise, les auteurs,Paola Ricciardi Joos et EugenStocker, relèvent quelquesrésultats d’expériences menées àl’étranger. Une partie importantedu rapport synthétise par ailleursles propos de plusieursresponsables de l’école vaudoise.Pour en savoir plus:www0.dfj.vd.ch/ursp.


Peut-on apprendre plusvite le latin… si on s’entraînesur des syllabes?En effet, les recherches classiques,mais méconnues ou oubliées, sur letransfert d’apprentissage (cf. Lieury,2008) montrent tout le contraire, letransfert est très spécifique et nemarche que pour des épreuves simi-laires. En voici un excellent exempledans l’expérience de Reed (1917,cit. Woodworth, 1949). Des étu-diants apprennent dans un pré-test16 vers de poésie, 10 lignes deprose, 70 mots de latin (et leur cor-respondance en anglais) et enfin 24figures visuelles sans signification.Puis les étudiants sont séparés endeux groupes. Les étudiants du

groupe expérimental sont entraî-nés, une demi-heure à une heurepar jour à apprendre des listes de12 syllabes sans signification (XEB,LAB, GEM…) pendant 15 jours, tan-dis que le groupe contrôle ne faitrien. Puis on refait un post-test avecles quatre sortes d’épreuves (avecdes nouveaux mots, ou figures).

Tout d’abord (cf. figure 3) l’entraî-nement à apprendre des syllabessans signification est très efficace,puisque les étudiants ne mettentplus que la moitié du temps pourapprendre une liste de 12 syllabesen fin d’entraînement; naturelle-ment, il faut préciser que les sylla-bes sont différentes. Mais cet en-traînement se reporte-t-il à toutesles autres activités de mémoire?Non… lorsqu’on fait la différenceentre le post-test et le pré-test (di-visé par le pré-test), la progressionest faible ou nulle: 10% de progres-sion pour apprendre de la poésie,

ce qui est très faible, aucune pro-gression pour l’apprentissage de laprose et un effet négatif, -10% (lesétudiants mettent un peu plus detemps que dans le pré-test) pourapprendre un vocabulaire de latin.Le seul transfert positif, inattendud’ailleurs, concerne l’apprentissagede figures sans signification avecune progression nette de +40%.

Cependant, le groupe contrôle, quine s’est pas entraîné, a déjà une pro-gression de 20%. Sachant, par d’au-tres expériences, que pour appren-dre des syllabes sans signification, ilfaut des stratégies d’organisation(rattacher une syllabe à un motconnu, ex. LAB à laboratoire, GEM à‘j’aime’, on peut supposer que l’en-traînement a permis d’élaborer desstratégies pour les formes visuelles(ex. rattacher à des images ou des-sins familiers). Cependant, commentexpliquer la légère progression(+20%) des étudiants du groupecontrôle qui n’a bénéficié d’aucunentraînement. Aucun entraînement,non, mais familiarisation, oui! En ef-fet, le pré-test offre une opportu-nité de familiarisation, c’est l’effetd’échauffement (connu des sportifs)mis en évidence par de nombreusesexpériences (Lieury, 2008).

Pour comprendre pourquoi les en-traînements sont si spécifiques, ilfaut en effet se situer à l’échelle ducerveau qui contient 200 milliardsde neurones (cent pour le cerveauproprement dit et cent autres pour

Les jeux vidéo peuvent-ilsremplacer l’école? (2/2)

Les jeux vidéo peuvent-ilsremplacer l’école? (2/2)

Alain Lieury et Sonia Lorant

(R é f l e x i o n

Si vous avez manqué la premièrepartie de l’article, cf. Résonancesde novembre, pp. 34-36.

Figure 3

Effets généralement faiblesdu transfert d’unentraînement à apprendredes syllabes sur d’autresépreuves de mémoire (ex. poésie). Seuls lesdessins sans significationbénéficient d’un effet faible (+20% par rapport au groupe contrôle).

Adapté d’après Reed (1917, cit. Wooworth, 1949).

A l’échelle du cerveau, on comprend la spécificitédes entraînements.

le cervelet). Or, à l’échelle du neu-rone qui fait 50 microns (millièmesde millimètre), seulement 5 centi-mètres de distance dans le cerveaureprésentent 1000 neurones ali-gnés. Si vous transposez ces distan-ces sur une carte de géographie etqu’une ville représente un neu-rone, les 5 centimètres du cerveaureprésentent 5000 km. Donc, d’unemémoire à une autre, c’est la dis-tance Paris-Moscou (2500 km), Pa-ris-New York (6000 km) ou Paris-Tokyo (10’000 km). Or si un événe-ment se passe à Paris, portes ouver-tes, expositions, pensez-vous qu’ilen sera de même à Mocou, New-York ou Tokyo. En mémoire c’est lamême chose, s’entraîner sur desformes visuelles n’aura aucun im-pact sur l’apprentissage d’un coursde biologie ou l’apprentissage d’unpoème.

Cérébrale Académie ou, d’appa-rence plus sérieuse, le programmeKawashima ne sont que des jeux etne peuvent remplacer les program-mes scolaires qui, par leur variétéet durée, sont la source des con-naissances à long terme de nos chersécoliers!

Références


Alain Lieury. Laboratoire de Psychologie expérimentale, (CRP2C, EA1285), Université européenne de Bretagne (Rennes 2), place du RecteurHenri Le Moal, 35043 Rennes Cedex.

Sonia Lorant. IUFM d’Alsace (Université Louis Pasteur) 141 avenue deColmar 67100 Strasbourg.(le

sau

teur

s

Boujon (Christophe), Quaireau (Christo-phe). (1997) - Attention et réussite sco-laire, Paris, Dunod.

Coulet (Jean-Claude) - L’Educabilité Cog-nitive. Collection Topos, Dunod, 1999.

Greenfield (Patricia M.).- The CulturalEvolution of IQ. In Neisser, U. (Ed.), TheRising Curve: Long term gains in IQ andrelated measures (pp. 81-123). Washing-ton, DC: American Psychological Associa-tion, 1998.

Kawashima (Ryuta). - Train your brain:60 days to a better brain, New Jersey:Kumon Publishing North America, 2005.

Lieury (Alain). - Mais où est donc mamémoire, Paris, Dunod, 2005.

Lieury (Alain).- Psychologie Cognitive.Collection Les Cours Visuels, Paris, Du-nod, 2008.

Lieury (Alain).- Stimulez ses Neurones…Oui, mais comment? Paris, Dunod, 2008.

Loarer (Even), Chartier (Daniel), Huteau(Michel), Lautrey (Jacques). - Peut-onéduquer l’intelligence?, Bern, Peter Lang,1995.

Lorant-Royer (Sonia), Lieury (Alain). - Lamémoire visuospatiale est-elle en 3D?Bulletin de Psychologie, 3, 2003, p. 357-365.

Lorant-Royer (Sonia), Spiess (Véronika),Goncalvez (Julien), Lieury (Alain). - Pro-grammes d’entraînement cérébral etperformances cognitives: Efficacité, mo-tivation … ou marketing? De la GymCerveau au programme du Dr Kawas-hima. Bulletin de Psychologie, 2008 (àparaître).

WISC-IV(2005) - Echelle d’Intelligencede Wechsler pour Enfants, 4e édition.Paris, ECPA.

WOODWORTH R.S. (1949). - Psychologieexpérimentale, Paris, PUF.

Cahiers pédagogiques

Egalité deschances ou écoledémocratique?«Peut-être faut-ilpréférer au conceptambigu d’égalité deschances celui d’égalitéeffective d’accès àl’éducation, à laformation, à la culture età la qualification?», telssont les propos conclusifsdes éditorialistes du dossier de novembre des Cahierspédagogiques. Trois axes sont traités dans ce dossiercoordonné par Richard Etienne et Philippe Watrelot:1. Une ambition démocratique, un label ambigu2. Des équipes et des collectifs en recherche d’égalité 3. L’égalité au quotidien dans la classe.www.cahiers-pedagogiques.com

Monde de l’éducation

Evocationvalaisanne dans la revuefrançaiseLe dernier numéro duMonde de l’éducations’interroge surl’héritage Dolto, sur lesréponses données par larecherche dans ledomaine de l’écriturealors même que le débatnational ne s’intéresse pas à cette thématique et surl’intégration des enfants handicapés. Une page intitulée«Suisse-France, même combat» relate le contextevalaisan et les propos de Raphy Darbellay, directeur desécoles primaires de Martigny, et ceux de Michel Délitroz,chef de l’Office de l’enseignement spécialisé du canton.www.lemonde.fr/mde


Un réel potentiel de production deressources scolaires en ligne existedans notre canton. De nombreuxenseignants créent des exercices enlignes, notamment avec Hot Pota-toes (figure 1); d’autres parcourentle web à la recherche d’exercices enFlash; ou certains publient leurs ré-sumés de cours, sous forme de peti-tes séquences animées, parfois réa-lisées par les élèves eux-mêmes.

Or ce matériel est méconnu. L’accèsdemeure en général réservé à laclasse de l’auteur, parfois pour desraisons de droit à l’image, car lesite de classe peut contenir des pa-ges qui n’ont pas à être accessiblesà tout le monde.

L’idée a donc germé de fédérer cesforces créatrices afin de mutualiserles ressources. C’est le but du projet«Séquences clé en main». En au-tomne 2007, une dizaine d’ensei-gnants se réunissaient afin d’en dé-finir les lignes.

Dans une première étape, il s’agitde réunir les collègues intéressés par


Les collègues intéressés sont cor-dialement invités à se joindre à cegroupe.

Progressivement, les apports de cesenseignants sont regroupés pardouble-degrés: Enf. 1-2P, 3-4P, 5-6P,C.O; et classés par branche et parobjectifs (figure 2). Le terme de«séquence» a été choisi dans sonacception cinématographique: ilpeut ainsi désigner de très brèvesressources composées d’un seulexercice; ou à l’opposé, des séquen-ces complètes, comprenant une sé-rie d’activités, étalées sur plusieurssemaines avec les ressources utiles.

«Clé en main»Quelques minutes devraient suffireà un enseignant, pour trouver laséquence qu’il recherche, et la re-déployer sur son propre site. Unefiche descriptive (figure 3)en décrit brièvementle contenu etdonne des indi-cations utiles; unlien permet de la tester.

Figure 1. Page d'exercice.

Figure 2.

Ci-contre

le tableau

d’accès

aux

séquences

de math.

5-6P.

Les cases

foncées

contiennent

déjà du

contenu.

Figure 3.

Exemple d'une description de séquence.

Séquences clé en mainSéquences clé en main( I C T

l’idée de partager ce qu’ils créent.Le groupe de travail compte actuel-lement:

Mme Nicole ZuberM. Pierre-Marie EpineyM.Yves-Mathieu ViellieberM. Eric BerthousozM. Stéphane ThélerM. Sébastien VassaliM. Patrick BriguetM. Philippe Favre

Le type de données mises à dispo-sition est au libre choix de l’auteur:fichiers en flash (swf), fichiers sour-ces HotPotatoes, fichiers compres-sés (zip) etc. Un avantage attendles enseignants qui travaillent avecun site Zwook car ils peuvent trou-ver des fichiers Zexp qui contien-nent des ensembles de pages déjàreliées entre elles de manière co-hérente (séquences) et contenantdes exercices accompagnés d’ai-des, ou de résumés de règles (fi-gure 4), ainsi que de tests qui enre-gistrent les résultats de chacun (fi-gure 5).


Une fois ce contenu réimporté dansson propre site, libre à chaque en-seignant d’y ajouter de nouvellespages ou de réaménager l’ordon-nancement des pages entre elles.

A quoi bon réinventer la poudre?Créer des ressources numériquesest chronophage. L’intérêt de mu-

Figure 4. Rappel de la règle.

tualiser les réalisations tombe sousle sens. Il serait même souhaitableque des moyens soient alloués afinde dynamiser ce type de dévelop-pement.

Dans un premier temps, ces ressour-ces seront accessibles au groupe desenseignants contributeurs, et, dèsque le serveur, actuellement sur-chargé avec 80 écoles, sera mis àjour, les séquences «clé en main»seront ouvertes à tous.

Philippe Favre, conseiller multimédia

Figure 5. Exemple d'affichage

des résultats obtenus par les élèves.

En cas d’intérêt, contacter:[email protected] voir rubriquee-learning

Performance dans les gymnases

Premiers tests nationaux Dans la seconde phase d’EVAMAR qui vient de s’achever,il s’agissait notamment de vérifier si leurs connaissanceset compétences satisfont aux exigences actuelles desdifférentes branches enseignées dans les universitéssuisses.Le niveau de formation des bacheliers dans les troisdomaines examinés (langue première, mathématiques et biologie) est considéré comme satisfaisant.Les meilleurs résultats ont été obtenus en languepremière, devant les mathématiques et la biologie. Onconstate toutefois de grandes différences dans lesrésultats, tant d’une personne à l’autre que d’une classeentière à l’autre. L’étude met également en lumière unerelation entre les résultats obtenus aux tests et diversfacteurs tels que le taux de maturités, la durée de laformation gymnasiale ou l’option spécifique choisie.Le travail de maturité, qui a fait son apparition avec

le règlement de reconnaissance de la maturité de 1995,est dans l’ensemble bien noté et considéré par le groupede chercheurs comme une forme d’apprentissage etd’examen qui porte ses fruits.www.edk.ch/dyn/18919.php

Réseau éducation médias

Rubrique enseignantsLe Réseaucanadienéducation-médiaspropose desressourcespour lesenseignants.Une banque d’activités permet de faire une recherche par année d’enseignement et/ou par sujet.www.media-awareness.ca



Vous rappelez-vous du der-nier périple accompli ensem-ble dans l’univers du Web 2?N’avez-vous pas songé à vousaider d’une «map» pour pro-grammer votre voyage? Etbien, vous voilà exaucé!

Google Maps et son homolo-gue Google Earth installés survos ordinateurs vous offrent desservices selon vos besoins et vos né-cessités. Très certainement, les car-tes historiques proposées par Goo-gle Earth (Layers - Featured Con-tent - Rumsey Historical Maps) voussont déjà connues ainsi que sa sen-sibilité aux problèmes écologiquesou ses visions nocturnes (diable,quelle pollution lumineuse!).

Mais bon, revenons à nos moutonspour ne pas dire à nos maps. Quel-les utilités un enseignant peut-ily trouver et comment peut-il lesexploiter? Prenons par exemple, unprofesseur de sciences des religions.Que pourrait-il faire avec GoogleMaps? Attendez, vous allez le sa-voir… visitez le site www.bible-map.org. Là, vous trouverez réper-toriés tous les lieux cités dans laBible. Vos cours intègrent le «Neu-vième Art», la lec-ture des BD, alorsvos élèvent pour-ront survoler leslieux fréquentés parSpider-Man http://spiderman3earth.googlepages.com.

Si vous êtes prof degéo, alors vous êtesfranchement gâté.Des quiz tout prêtsse trouvent à l’adres-se www.google.com/

educators/gaw.html. Et si vous sou-haitez aborder comme sujet la pla-nète Mars lors de vos cours de géo-graphie astronomique, prenez letemps de visiter www.google.com/mars pour obtenir un aperçu de lacartographie de la planète rouge.Ou alors, est-ce la lune que voussouhaitez décrocher pour vos élè-ves? Le site incontournable est tou-jours le même suivi de «moon»www.google.com/moon. Dans vo-tre programme, les élèves doiventapprendre la lecture des cartes to-pographiques, le site www.earth-tools.org vous permettra de con-naître altitude, coordonnées, leveret coucher du soleil et plein d’au-tres éléments qui caractérisent unlieu à la vue des géographes. Enconcurrence avec Google Mapsmais néanmoins tout aussi intéres-sant, le site http://virtualglobetrot-

ting.com/show.php/t/country/country/CH vous laissera dé-couvrir des panoramas insoli-tes de notre pays. C’est dansle site www.nasaimages.orgque la NASA vous offre lapossibilité d’admirer ses plusbelles prises de vue de l’es-pace.

Maintenant, c’est au tour des profsd’histoire de l’art de profiter desservices de Google Maps. De lasynergie des internautes munis deleurs appareils photos et de Wiki-pedia, vous profiterez des plusbeaux clichés des monuments dumonde entier accompagnés d’unedescription appropriée. En plus, sivous avez de la chance, des extraitsvidéos sont également disponibles.La pseudo-réalité du roman DaVinci Code vous intrigue-t-elle? Etbien, vous retrouverez tous les lieuxdu roman sur le site http://da-vinci-tour.renalid.com et ainsi, ce sera àvous de jouer le Watson de la situa-tion. Enfin, si mail, chat, natel etsms vous fatiguent, tentez unecommunication avec, pourquoi pas,des signaux de fumée ou des cerclesdans les champs de blé! C’est le sitewww.mapmsg.com qui vous per-

mettra de commu-niquer de la sorte.

Une dernière remar-que. Avec le Web2,il est important derester à l’affût detous ces services carils évoluent très vite(c’est donc bien lanouvelle mentalitédu web participa-tif!) et ce, grâce auxinternautes, c’est-à-dire vous-même!www.google.com/mars

Google Maps et Earth: renvoyer la mappemonde au galetas

Google Maps et Earth: renvoyer la mappemonde au galetas

Luca Confortola

( I C T

En matière de langues, les cantonsromands ont un cadrage généralcommun qui s’inscrit dans la politi-que définie aux plans suisse et euro-péen (cf. articles parus dans les édi-tions d’octobre et de novembre).Cette déclinaison des objectifs selonle principe des poupées russes, c’est-à-dire allant du général au particu-lier, n’exclut évidemment pas lesdifficultés de coordination entreConfédération, régions et cantons.La période actuelle peut être défi-nie de transitoire, aussi rien n’est to-talement figé et il s’agit à chaque

niveau d’en profiter pour re-voir les enjeux à adapter.

La Conférence inter-cantonale de l’ins-

truction publique dela Suisse romande et du Tes-

sin (CIIP) a publié le 30 janvier 2003une Déclaration relative à la politi-que de l’enseignement des languesqui sert toujours de colonne verté-brale. Ce texte vise principalement àdonner des lignes directrices pourune politique coordonnée d’ensei-gnement des langues dans la régionromande. Il y est question de laplace des langues dans le curriculum(généralisation de l’enseignementde l’allemand en 3e, généralisationde l’apprentissage précoce de l’an-glais et place des langues de la mi-gration), de l’insertion de l’ensei-gnement/apprentissage dans lescontenus scolaires, de l’évaluationdes apprentissages des élèves et dela formation des enseignants.

S’appuyant sur cette Déclaration,les objectifs généraux de la CIIP sontles suivants:

mettre en œuvre une approcheintégrée de l’enseignement deslangues étrangères à l’école obli-gatoire;développer une didactique del’enseignement du français, en


Prochain voletLes langues au niveau valaisan.

Cadrage romand des languesCadrage romand des languesNadia Revaz

(L a n g u e s

Commissions romandesen lien avec les langues

Dans sa politique des langues, laCIIP inclut l’enseignement dufrançais. Donc voici seulement lesnoms des commissions concer-nant les langues étrangères (Ré-sonances reviendra ultérieure-ment sur les actions spécifiques àl’enseignement du français):

Le Groupe de référence ensei-gnement des langues étrangè-res (GREL) dont la mission tem-poraire (échéance à juin 2009)est de réfléchir aux besoins enmatière d’enseignement deslangues étrangères.Le Réseau des responsables lan-gues des cantons (RERLANG)dont l’action en continu vise àassurer un échange régulierd’informations et d’expérien-ces dans le domaine de l’ensei-gnement des langues.Le Groupe de travail romanddu Portfolio européen des lan-gues (PEL) dont le but est decoordonner et de suivre l’in-troduction du PEL et de colla-borer au suivi du PEL II dans lescantons d’ici 2010.Le Réseau des responsables can-tonaux des échanges linguisti-ques (REREL) qui assurent encontinu l’échange d’informa-tions et d’expériences dans ledomaine des échanges linguis-tique et préparent des projetsintercantonaux.Le Réseau romand des respon-sables de la formation et del’intégration des élèves d’ori-gine étrangère qui travailled’ici juin 2010 pour assurerl’échange d’expérience, parti-ciper à la définition d’une poli-tique romande et proposer desprojets intercantonaux.

cohérence avec les principes défi-nis dans le rapport du GREF;mettre en place une politiquedes échanges scolaires alliée audéveloppement d’une didactiquedes échanges;développer une politique roman-de relative à l’intégration et à laformation des jeunes d’origineétrangère; instauration d’unecommission romande;assurer l’introduction coordon-née du Portfolio des langues;mettre en œuvre la stratégie dela CDIP sur les langues dans sa di-mension régionale.

Le Plan d’études romand, actuelle-ment en consultation et qui devraitêtre introduit dans les classes ro-mandes dès la rentrée 2010-2011,s’ancre dans le domaine des languessur les idées mises en avant dans laDéclaration CIIP.

L’année 2004 a été marquée parl’introduction de l’allemand dès la3e primaire, tandis que l’anglais de-vrait être généralisé dès la 5e pri-maire à l’horizon 2012-2013. Le PERn’intègre pas dans sa version pre-mière l’anglais au primaire, mais leplan se veut évolutif. A suivre…

Littérature de jeunesse: itinérairesd’hier à aujourd’hui

Denise Escarpit présente unehistoire de la littérature dejeunesse française, selondifférents itinéraires, celui dela chronologie, celui desgenres, des auteurs etillustrateurs… L’atout résidedans la présentation denombreux extraits et, pourla partie contemporaine,l’apport de commentaires etde témoignages.

Denise Escarpit. Itinérairesd’hier à aujourd’hui. Paris:Magnard, 2008.

La phobie scolaire

Le livre du Dr Marie-France Le Heuzey et du Pr Marie-Christine Mouren présente, àtravers des portraits d’enfants

et d’adolescents, les différentes situations qui peuvent induire laphobie scolaire. Les auteures évoquent le rôle des parents, del’école, des médias et du monde médical. Il est aussi question dessolutions thérapeutiques. Le message préventif est de ne paslaisser s’installer l’absentéisme scolaire.

Dr Marie-France Le Heuzey et du Pr Marie-Christine Mouren. Laphobie scolaire. Comment aider les enfants et adolescents en mald’école? Paris: Ed. J. Lyon, 2008.

Ces enfants empêchés de penser

Des enfants intelligents qui nesavent pas lire, pourquoi?Comment relancer la penséeavec la culture et le langage?Comment faire face à lacontestation? Serge Boimare,directeur du centre ClaudeBernard de Paris, tente derépondre à ces interrogations,estimant qu’on ne peut pasréduire l’échec scolaire sanstraiter l’empêchement de penser.A ses yeux, il faut en priorité renouer avec le langage et laculture à l’école. Le projet qu’il vise englobe les ateliers philo, lamédiation culturelle qui ne s’arrête pas aux œuvres littéraires,mais se prolonge avec le cinéma, la musique, la peinture… Unmot revient régulièrement au fil des pages, à savoir la curiosité.

Serge Boimare. Ces enfants empêchés de penser. Paris: Dunod, 2008.


L’école etses réformes

Simone Forster, collaboratricescientifique à l’Institut derecherche et dedocumentation pédagogique(IRDP) à Neuchâtel, signe le50e titre de la collection Lesavoir suisse sur l’Ecole et sesréformes. Elle y aborde lathématique en sept chapitres,de l’Ecole, fille de l’Eglise àl’ère actuelle des réformes etdes batailles pédagogiques. Cepetit volume de poche permetde mieux comprendre lesréformes, perpétuelsaffrontements qui jalonnentl’histoire de l’école.Le Savoir suisse comptedésormais plus de 50 volumes.

Simone Forster. L’école et sesréformes. Lausanne: Pressespolytechniques etuniversitaires romandes, 2008.

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Les livres présentés danscette rubrique sont disponi-bles à la Médiathèque Valais.www.mediatheque.ch

KurtC’est avec un grand plaisir etbeaucoup d’humour que l’on re-trouve Kurt pour un troisièmeépisode de ses aventures. Cettefois-ci, Kurt essaie de trouver unsens à sa vie. Transporter des cais-ses sur le port avec son Fenwick,lui paraît inutile. Il aimerait deve-nir quelqu’un d’important et debien, connu dans le monde entierpour sa bravoure. Va-t-il réussir?C’est au prix de situations des plus loufoques, qu’il va fâ-cher, puis épater sa famille et le lecteur. En parcourant laNorvège puis l’Allemagne avec son fils et un aspirateur,Kurt va laisser des traces, des bonnes et des moins bonnes. Ilfinira par découvrir l’essentiel.

Elend Loe. Kurt Quo Vadis? Genève: Ed. La Joie de Lire, 2008.

Daphnée Constantin Raposo

Comme annoncé dans Résonan-ces, Stéphane Germanier, coordi-nateur de la scolarisation des élè-ves de langue étrangère rattachéà la Direction des écoles de la com-mune de Sion, était invité le 20 no-vembre dernier à donner une con-férence à la Médiathèque Valais-Sion. A cette occasion, il a évoquéles défis et les projets sédunoispour faciliter la scolarisation desenfants étrangers, tout en élargis-sant son propos à ce qui se fait auniveau cantonal dans sa présenta-tion du contexte général.

Le Valais compte près de 20% d’élè-ves de langues étrangères et à Sionils sont près de 35% (chiffres qui re-couvrent une acception assez large).Au total, dans la capitale valaisan-ne, ce sont plus de 30 langues et100 nationalités avec lesquelles ilfaut, pour reprendre une expres-sion chère à Stéphane Germanier,apprendre à «vivre ensemble ense faisant confiance» et en établis-sant «un partenariat avec recon-naissance des compétences récipro-ques». Coordinateur engagé pourcette tâche depuis 4 ans auprès desécoles enfantines et primaires de laville, il travaille tout particulière-ment à l’accueil des élèves de lan-gue et de culture étrangères. Aucours des dernières années, il ob-serve que les moyens mis en placepour faciliter l’intégration des élè-ves étrangers dans les classes «ordi-naires» ont été renforcés. Parmiceux-ci, il cite l’amélioration de laformation initiale et continue desenseignants, une meilleure commu-nication entre partenaires, l’accèsfavorisé des familles étrangères auxsociétés locales, l’intervention demédiateurs/interprètes culturels, demarraines/parrains culturels ou la

diffusion des informations dans lecadre de l’école concernant la miseen place de cours de français pourles parents. Les projets développéssont aussi multiples avec notam-ment l’accueil des familles migran-tes, les classes portes ouvertes, lesparrainages, le soutien dans les tâ-ches à domicile ou les actions me-nées en collaboration avec le CentreSuisse-Immigrés, l’OSEO ou Lire etfaire lire. Le projet d’accompagne-ment mère-enfant en partenariatavec le CSI offre par exemple uneaide spécifique pour les mamans,souvent davantage en marge du


processus intégratif. Celui menéavec l’OSEO vise à accompagner lesparents dans les tâches éducatives.Quant à Lire et faire lire, il déve-loppe un projet intergénérationnelafin de développer le plaisir de liredes enfants. Autant de solutionsexpérimentées, dont certaines sonten train de s’exporter dans d’autrescommunes valaisannes.

Malgré tous les efforts mis en placeet le fait que la scolarisation pour laplupart des élèves d’origine étran-gère se passe très bien, StéphaneGermanier constate qu’ils sont en-core surreprésentés dans les filièresde formation les moins valorisées.Il signale qu’Olivier Delévaux, dela HEP-Vs, mène actuellement une

étude pour comprendre les «pour-quoi» de cette discrimination.

Au terme de sa conférence, StéphaneGermanier rappelle que «l’école estun élément important du réseau duvivre ensemble» en souhaitant quel’on puisse progressivement cons-truire une société qui passe «de lapluriculturalité à l’interculturalité».

Si vous souhaitez découvrir cetteconférence pour éventuellementen conseiller le visionnement à desparents d’élèves étrangers, sachezqu’elle peut être podcastée surwww.mediatheque.ch.

Des Midi-Rencontres autour de la Culture de l’autreDans le cadre des Midi-Rencontres à la Médiathèque Valais-Sion, trois autresconférences permettront de poursuivre la réflexion sur la Culture de l’autre(pour celle du 11 décembre, cf. mémento culturel, p. 25). La dernière rencon-tre avec Gaël Métroz, réalisateur du film Nomad’s land – sur les traces de Nico-las Bouvier sera précédée la veille d’une soirée de projection, organisée encollaboration avec Cinémir. Programme détaillé sur www.mediatheque.ch.

Stéphane Germanier, coordinateur de

la scolarisation des élèves étrangers

à Sion, a donné une conférence

dans le cadre des Midi-Rencontres.

La scolarisationdes enfants étrangers

La scolarisationdes enfants étrangers

Nadia Revaz

(M é d i a t h è q u e

L’Association Valaisanne de Pa-rents d’Enfants à Haut Potentiel(A.V.P.E.H.P) et l’Association Suisseromande de Parents d’Enfants avecDéficit d’Attention (ASPEDAH), encollaboration avec le Service del’enseignement du DECS, ont in-vité Jeanne Siaud-Facchin à don-ner une conférence le 20 novem-bre dernier, à l’aula du Lycée-Col-lège de Sion, sur le thème: «Maisqu’est-ce qui l’empêche de réus-sir?» (cf. www.avpehp.ch).

Jeanne Siaud-Facchin est psycholo-gue praticienne. A Marseille, Avi-gnon et Paris, elle a créé Cogito’Z,premiers centres de prise en chargedes différents troubles des appren-tissages scolaires (www.cogitoz.com). Elle est également l’auteurede plusieurs ouvrages rassemblantdes conseils pratiques, dont Aiderl’enfant en difficulté scolaire etL’enfant surdoué, l’aider à grandir,l’aider à réussir, parus aux éditionsOdile Jacob.

Derrière la difficulté scolaire,la souffranceJeanne Siaud-Facchin évoque enpremier lieu quelques portraits clas-siques d’enfants en difficulté sco-

laire: du ronchon à celui que rienne motive en passant par celui quiest jugé paresseux. Tous ont encommun, selon la psychologue cli-nicienne, d’être dans une véritablesouffrance qu’il convient de recon-naître pour les aider à sortir de laspirale de l’échec scolaire.

Qu’est-ce que la réussite scolaire?Pour Jeanne Siaud-Facchin, c’est«une espèce d’alchimie un peu com-


pliquée et très subtile entre estimede soi, compétences et motivation».Elle rappelle que toutes les étudesdémontrent que pour avoir de bonsrésultats en classe, il vaut mieuxavoir l’impression que l’on peut yarriver plutôt que d’éprouver lasensation d’être minable. Autreconstat que la spécialiste met enavant, c’est que «pour apprendre,il faut accepter de ne pas savoir»,ce qui demande du courage.

«Avoir confiance en soi a une in-cidence directe sur les apprentis-sages qui n’est pas que psycholo-gique», explique Jeanne Siaud-Facchin. «La mémoire de travailest très sensible à l’anxiété»,souligne-t-elle. Ce constat per-met de mieux comprendre les

enfants qui savent leurs leçons à lamaison et sont incapables de lesrestituer en classe. La psychologuerelève aussi que parfois l’échec etla stratégie d’évitement sont plusrentables pour l’estime de soi. Si unélève ne travaille pas et qu’il a unemauvaise note, il peut penser ques’il avait fait un effort, il auraitpu… Par contre, si un jeune étudiepour néanmoins obtenir de mau-vais résultats, il se confronte à seslimites. Autre piège que JeanneSiaud-Facchin dénonce, c’est laphrase «Je sais que tu peux y arri-ver». Ces mots, souvent prononcésavec de bons sentiments, peuventavoir des conséquences terribles.Quand l’enfant doute de lui-mêmeet que tout le monde lui répètequ’il peut réussir, il finit par déco-der: «Si je ne décroche pas de meil-leurs résultats, c’est parce que jesuis vraiment nul.» Le mieux seraitde lui dire: «Je vois que tu n’y arri-ves pas. Je comprends que c’est dif-ficile pour toi. J’ai l’impression que

Jeanne Siaud-Facchin a donné

une conférence à Sion.

Comment aiderl’enfant à réussir?

Comment aiderl’enfant à réussir?

Nadia Revaz

(C o n f é r e n c e

Désormais le chemin pour accéder aux fichiers pdf de Résonances est simplifié:www.vs.ch/sft > Résonances, mensuel de l’Ecole valaisanne. Pour rappel, dès2001, les numéros sont en ligne (mise à jour trois mois après parution). Nou-veauté, une rubrique «Dossiers» permet d’effectuer plus aisément une recher-che parmi les différentes thématiques traitées. Pour les numéros plus anciens,dès septembre 1988, seuls les sommaires ont été mis sur internet. Tous les nu-méros peuvent par contre être consultés à la Médiathèque Valais: http://opac.mediatheque.ch. S’abonner peut aussi désormais se faire en ligne.

Résonances en ligneRésonances en ligne

tu as peur. Qu’est-ce que je peuxfaire pour t’aider?»

«Pour qu’il y ait motivation, il fautdes objectifs clairs et un but précis»,poursuit Jeanne Siaud-Facchin. Elleinsiste sur le fait que tout éducateurau sens large devrait préciser le ca-drage et les étapes intermédiairespour motiver, relancer l’effort et fa-voriser la progression des apprentis-sages. Côté motivation intrinsèque,elle note qu’il faut avoir réussi unefois et éprouvé le sentiment de jubi-lation intense qui est associé pouravoir envie de se dépasser. «La réus-site est le seul moteur de la motiva-tion», martèle la spécialiste. Le ren-forcement positif est un autre pointfondamental, en particulier pourl’enfant en difficulté.

Dans son exposé, Jeanne Siaud-Fac-chin a aussi abordé plus spécifique-ment la situation de l’enfant sur-doué, rappelant tout d’abord queson intelligence n’est pas supé-rieure mais différente. En raison desa pensée organisée en réseau, «unenfant surdoué doit faire plusieurschoses à la fois» de l’avis de la psy-chologue. Hyperesthésie, sensibi-lité exacerbée, empathie, lucidité,sentiment extrême face à l’injus-tice, conscience collective très fortesont quelques signes de cette sur-

douance qui peut faire souffrir. Etqu’est-ce qui distingue l’enfant àhaut potentiel qui réussit de celuiqui échoue? Réponse de JeanneSiaud-Facchin: «L’estime de soi.» Lapsychologue nuance en indiquantqu’il faudrait bien sûr mener unerecherche pour affiner sa réponse.Manière de dire qu’il reste encorebeaucoup à découvrir sur les aidesà apporter aux élèves à haut po-tentiel, THADA, souffrant de trou-bles cognitifs, dys- (dyslexiques, dys-praxiques, etc.)…


Remise du prix A.V.P.E.H.P

Cette conférence était par ailleursl’occasion pour le Dr Blaise Haldi-mann, président de l’A.V.P.E.H.P, deremettre le prix d’encouragement àla création de l’Association à Jona-than Cretton, jeune Martignerainde 17 ans passionné d’informatique,qui a mis au point, à partir de systè-mes existants, une solution techni-que d’alarme rapide pour l’ensem-ble du territoire national en casd’enlèvement d’enfant.

Conseil de Jeanne Siaud-Facchin aux enseignants«Face à un enfant en difficulté, je dirais à l’enseignant de tenter de compren-dre comment il pense, afin d’essayer d’ajuster au mieux sa façon d’enseigner.Ce qui est important, c’est d’être toujours dans ce travail métacognitif en in-terrogeant l’élève sur son savoir: comment tu sais? comment tu pourrais memontrer que tu sais faire?...

J’ai une règle basique qui peut déranger dans les milieux éducatifs, mais àmon sens il faut beaucoup d’affectif avec ces enfants. S’ils se sentent respectésdans leur différence, ils peuvent accepter le fonctionnement de l’école.

Autre point important pour les aider, mais ce conseil est valable pour tous lesenfants, il s’agit de bien expliquer les objectifs et de donner la finalité globalepour permettre à l’enfant, en particulier surdoué, de faire des liens entre lesdifférents apprentissages pour qu’il puisse passer ensuite par le séquentiel. Ilfaut que l’enfant puisse comprendre ce qu’il doit faire et aussi pourquoi etcomment il doit le faire. Demander à un enfant surdoué de préparer un ex-posé sans lui fournir le mode d’emploi, c’est le confronter à un échec.

En un mot, l’enseignant doit éprouver de la bienveillance pour la différence.»

Information adressée à vos élèvesAimerais-tu faire un échange linguistique avec un/une ca-marade de la Suisse allemande ou du Tessin? Aimerais-tuinviter ton/ta partenaire chez toi?

L’été 2008, plus de 100 jeunes Valaisans ontparticipé à cet échange, en passant des va-cances pas comme les autres, à la découvertedes langues!

Qui? Les élèves de la 6e à la 9e année. Quand? Pendant les vacances pour une se-maine ou deux. Combien ça coûte? Presque rien, tout au plus les fraisde transport.

Délai d’inscription? Jusqu’au 15 février 2009.Ça t’intéresse? Information et inscription par internet(uniquement) www.echanges.ch/eiv.

Les Echanges individuels de vacances (EIV) sont unprojet de la NW EDK «UGA – Untergruppe Aus-

tausch» (Ct. AG, BE, BL, BS, FR, LU, SO, VS, ZHet de la CIIP (Ct. BE, FR, GE, JU, NE, VD, VS) etdu Tessin, en collaboration avec la Fondationch Echange de Jeunes, Soleure.

D’autres questions en lien avec les échan-ges linguistiques?

Bureau des Echanges Linguistiques (BEL) - Planta 1 -1951 Sion - Tél. 027 606 41 30 - [email protected] -www.vs.ch/bel

Echanges individuels pendant les vacances (EIV)Echanges individuels pendant les vacances (EIV)

La langue localeCritère d’intégrationLa Suisse sera multilingue ouelle ne sera pas. Cette idée nepasse pas seulement parl’enseignement de languesétrangères et de la languelocale à des immigrés nonqualifiés, mais aussi et surtoutpar l’application du critère dela maîtrise de la langue localeaux migrants d’élite. Lamaîtrise de la langue locale estde plus en plus souventconsidérée comme la «clé del’intégration»; récemment,deux commissions parlemen-taires ont déclaré vouloirserrer la vis en précisant lescritères d’intégration dans laloi existante pour l’obtentiond’une autorisation d’établisse-ment. Le meilleur instrumentd’intégration linguistique esttoujours l’école publique enlangue locale. Or des écolesprivées internationales ont unsuccès grandissant auprès descadres étrangers en Suisse.Le Temps (8.10)

EducationLes enfants sont-ilssurchargés?Objets de toutes les attentes,les enfants sont toujours pluspoussés par leurs parents àmultiplier les activitésextrascolaires. Sur denombreux blogs, des parentssont en quête de conseils pour«désencombrer» l’emploi dutemps de leur progéniture. Lesenfants auraient-ils déjà desagendas de ministres dans leurcartable? C’est l’observationde Carl Honoré, auteur dubest-seller Eloge de la lenteur,dans son nouveau livre. Cejournaliste et père de famillelondonien rapportetémoignages et chiffres deplusieurs pays occidentauxmontrant que les bambins

souffrent d’une trop grande pression visant l’excellence. En Suisse,la Commission fédérale pour l’enfance et la jeunesse (CFEJ) s’estpenchée sur la question en 2005 déjà. Elle mettait en gardecontre le manque de temps pour «l’ennui et les heures improduc-tives» qui «ont tout autant de valeur pédagogique que cellespassées dans une association sportive ou à un cours de musique».24 heures (11-12.10)

NeurobiologieLa bosse des maths n’existe pasLe cerveau des filles est tout aussi apte à faire des mathématiquesque celui des garçons, selon la neurobiologiste Catherine Vidal, directrice de recherches à l’Institut Pasteur, à Paris. On a longtempscru que les cerveaux des hommes et des femmes étaientdifférents. Depuis une trentaine d’années, le développement del’imagerie par résonance magnétique (IRM) a permis de battre enbrèche cette fausse idée. Une autre étude menée en 2008 auprèsde 300’000 adolescents de 15 ans dans quarante pays et publiéecette année par Science a montré qu’il subsistait des différencesentre les garçons et les filles dans les tests de maths, mais qu’ellesn’allaient pas dans le même sens dans tous les pays. Plus le niveauéconomique du pays est élevé, plus l’environnement socioculturelest favorable à l’égalité hommes-femmes, plus les fillesobtiennent de bons scores. En Norvège et en Suède, il n’y a ainsipas de différence entre les garçons et les filles mais en Turquie ouen Corée, les garçons obtiennent de meilleurs résultats.Le Monde (16.10)

EnseignementL’école allemande aggrave les inégalitésEn Allemagne, à capacités scolaires égales, un enfant d’ouvriers asix fois moins de chances d’accéder au gymnase qu’un élève issud’un milieu favorisé. La chancellière Angela Merkel souhaiteaméliorer le système éducatif en y investissant plus d’argent. Il y asept ans, l’étude PISA avait créé un choc dans le pays en révélant leniveau général médiocre des élèves en comparaison européenne.


Dans aucun autre pays del’OCDE le niveau et le parcoursscolaires des élèves de 15 ansne sont aussi dépendants dustatut social de leurs parents.Or, au lieu de diminuer aprèscette prise de conscience, cesinégalités se sont encoreaggravées depuis, selon uneétude. L’école n’est bien sûrpas seule responsable, mais lesexperts affirment que ce n’estqu’après la quatrième annéescolaire que les différences semarquent. Selon cette étude,les élèves de milieux modestesdoivent réaliser de bienmeilleures performances queceux dont les parents sortentde l’université pour obtenirune recommandation pour leGymnasium.Le Monde (22.10)

LectureRecueils de nouvelles«Lecture: entrée libre», c’est unchoix de 52 nouvelles intelli-gemment répertoriées dans dixrecueils. C’est aussi, et surtout,un nouveau moyen d’enseigne-ment conçu et imaginé parl’ex-enseignante DanielleGerber-Boillat pour les écolesdu Jura et du Jura bernois.Fruit d’une riche réflexion etd’un travail de longue haleine,ce nouveau moyen d’enseigne-ment pour promouvoir lalecture en 8e et 9e classes et au-delà devrait faire le bonheurdes profs des écoles secondai-res. Son titre doit être compriscomme une invitation faite auxélèves à cheminer librement,pour le plaisir, dans les dixlivres qui leur sont proposés. Journal du Jura (22.10)

HarmoSDes questions surl’école romandeDès 2010, les élèves romandsdevraient bénéficier de

D’un numéro à l’autreD’un numéro à l’autre( R e v u e

d e p r e s s e

L’école ailleursLe monde manque d’«instits»: 18 millions d’enseignants supplé-mentaires sont nécessaires pour parvenir à l’éducation primairepour tous d’ici à 2015, un des huit Objectifs du millénaire fixéspar les Nations Unies. Ce chiffre qui donne le vertige résulted’un croisement entre plusieurs paramètres: le nombre d’en-fants privés d’école d’abord, soit environ 10% des 6 à 12 ans enâge d’être scolarisés; les prévisions démographiques ensuite; lesdéparts en retraite des enseignants aussi; un ratio de 40 élèvespour un enseignant, enfin, le taux d’encadrement retenu parl’UNESCO. Le spectre de la crise financière représente une autremenace, plus immédiate encore. Cependant, en moins de dixans, on est passé de 103 à 75 millions d’enfants non scolarisés. Le Monde (5-6.10)

programmes scolairescommuns. Ce plan d’études,actuellement en consultation,est cependant très complexe.A la question de savoir si leValais réussira à préserver laqualité et la spécificité de sonenseignement avec seulement15% de temps d’école à salibre disposition, MichelBeytrison, adjoint à laDirection du Service cantonalde l’enseignement répondqu’«il est de la ferme volontédu DECS de toutmettre en œuvre pouraméliorer la qualité del’école valaisanne enfavorisant l’excellencede tous les facteurs. Lepourcentage laissépermettra le maintien desspécificités cantonales,voire de renforcer certainsdomaines disciplinaires,aujourd’hui déjà,fondamentaux».Le Nouvelliste (27.10)

Jeu pédagogiquePicto PousseSimple et gratuit, Picto Pousseest un petit logiciel de soutienà l’apprentissage de la lectureconçu par Hubert Chèvre deDombresson. Au traversd’exercices présentés sousforme de jeu, il permetd’entraîner et d’améliorerdiverses compétencesindispensables à la lecture,comme la concentration ou lerepérage de mots ou desymboles. Le logiciel estnotamment utilisé dans lepréscolaire, en début descolarité et dansl’enseignement spécialisé.Aujourd’hui, le jeu estemployé par de nombreusesécoles publiques dans toute laSuisse romande, une versionallemande vient même d’êtrelancée pour répondre à unedemande venant d’uneinstitution fribourgeoise. Côtéinternet, le succès du jeu ne sedément pas non plus. Un jolisuccès d’estime pour celogiciel qui fait désormaispartie intégrante du Réseaupédagogique neuchâtelois.L’Express (29.10)

Mondialisation universitaireUn défi pour l’EuropeQuels sont, pour l’enseignement supérieur, les enjeux del’ouverture de la Chine sur le monde? La première prioritéconsiste à intégrer les savoirs et les savoir-faire étrangers et à lesadapter aux besoins économiques de la Chine. Ce processus estmarqué par la tension entre, d’un côté, ouverture etinternationalisation et, d’un autre, rétention et censure jugéesnécessaires pour le maintien du contrôle. A l’heure actuelle, laréférence pour les universitaires chinois est sans contestel’Occident, suivi du Japon. Les universités chinoises, comme cellesde Corée du Sud, affichent la forte ambition de rejoindre

rapidement les institutions en tête duclassement académique mondial desuniversités, publié depuis 2003 parl’université Jiao-Tong de Shanghaï.Le Monde (29.10)

IrakEcole buissonnièreViolence et destruction poussent lesIrakiens à l’école buissonnière. Une

conférence chapeautée par l’UNESCO réunità Paris universitaires, autorités et

humanitaires afin de trouver des solutions auchaos qui prévaut dans l’enseignement et un

appel à traquer la corruption a également été lancé. Jusque dansles années 1980, l’Irak était un modèle régional en matièred’enseignement. Aujourd’hui, quatre établissements scolaires surcinq ont été détruits par la guerre ou nécessitent des réparations.Depuis 2003, près de 300 professeurs ont été assassinés et desdizaines d’autres ont quitté le pays. Des élèves ont péri sous lesbombes, certains ont été victimes d’enlèvements crapuleux. Laformation, pourtant, est présentée par tous comme unecomposante essentielle de la reconstruction du pays. Le Temps (1.11)

FranceQuand l’école caricatureZéro pointé pour les livres scolaires. Dès le lycée, les enfants sonttous les jours confrontés à des stéréotypes homophobes, sexistes,voire racistes… et les manuels en sont en partie responsables.C’est la principale conclusion d’une étude réalisée par deschercheurs de l’université de Metz pour la Haute Autorité delutte contre les discriminations et pour l’égalité (Halde). Cesderniers ont mené des recherches simples. Ils ont épluché vingt-neuf ouvrages, allant de la sixième à la terminale. Premierenseignement du rapport, les femmes sont dévalorisées. Mêmetraitement pour les handicapés et la distribution de bonnet d’ânese poursuit lorsque le rapport évoque les images censées montrerdes personnes homosexuelles. Enfin les illustrations évoquant lesorigines sont elles aussi montrées du doigt.JDD.fr (6.11)

Ile MauriceTricheries aux examens du HSCCasse-tête pour le ministère de l’Education et le «MauritiusExamination Syndicate». Grâce à Internet et aux décalageshoraires, des candidats mauriciens ont pu connaître à l’avance lateneur de certains questionnaires du HSC (Higher School


Certificate). On est à un pointoù on essaye de mesurerl’ampleur du désastre. C’estassez grave pour mettre endoute la validité du concourspour la bourse. Au niveau du ministère del’Education, l’on indiquecependant ne pas être partieprenante de cette option etque d’autres solutions sontpossibles. Dont celle dedemander aux candidats deprendre part à de nouveauxexamens dans des sujets où il ya eu tricherie. Reste qu’il sera difficile decerner l’ampleur duphénomène, d’établirclairement combien decandidats ont pris avantagedes facilités offertes par cessites Internet et de savoirdepuis quand ces tricheriesont cours.L’Express Port Louis (14.11)

Emploi et formationL’«e-learning»s’humaniseLa formation en ligne estomniprésente et couvred’innombrables matières, deslangues à la techniquehorlogère en passant par lachimie. Pour améliorer sonefficacité, elle est complétéepar d’autres méthodesd’apprentissage. A HEC Paris, les étudiants enMBA d’ingénieur commercialobtiennent leur diplôme en en préparant une partie àdistance. Les universitésromandes ne sont pas en reste et ont intégré le système Moodle à leursformations. Les avantagessont avérés: souplesse horaire, flexibilitégéographique, cadencepersonnalisée, réduction descoûts et même gain de temps.A l’Ecole polytechniquefédérale de Lausanne (EPFL),Pierre Dillenbourg est encharge du pôle e-learning.Pour lui la formationélectronique classique est déjà dépassée, «il faut allerplus loin que l’actuelapprentissage combiné».Le Temps (14.11)

Les tableaux ci-après présen-tent les résultats aux examenscantonaux des élèves de 4P etde 6P et ceux de 8e et 9e année,ces derniers étant répartis se-lon leur section/niveau (secon-daire/niveau I ou générale/ ni-veau II).

Les résultats sont livrés sous formede rendement:

tous les points obtenus dans cha-que épreuve sont divisés par lenombre d’élèves;

la moyenne ainsi obtenue est en-suite divisée par le nombre maxi-mum de points de l’épreuve etmultipliée par 100 pour obtenirle rendement.


Taux de rendementaux examens cantonaux

Taux de rendementaux examens cantonaux

SFT

(L e c h i f f r e

d u m o i s

4P 6P

N = 2149 N = 2216Français 71.6% 69.2%Structuration 1re partie 69.2% 68.5%Structuration 2e partie 72.6% 70.8%Dictée 51.2%Orthographe 47.3%Expression écrite 71.5% 75.1%Compréhension de l’oral 73.1% 73.0%

N = 2140 N = 2243Mathématiques 79.5% 75.1%1re partie 78.8% 74.4%2e partie 76.7% 74.8%Calcul mental 92.3% 78.4%

Source: SFT/URD, Examens cantonaux 2008.

Taux de rendement aux examens cantonaux,4P et 6P, Valais romand, 2008

8e NI/S 8e NII/G 9e NI 9e NII

N = 1318 N = 1128 N = 736 N = 1044Français 71.6% 65.9% 68.7% 67.6%Structuration 66.9% 61.3% 60.9% 64.7%Expression écrite 69.5% 67.7% 69.5% 67.9%Compréhension de l’oral 81.0% 68.3% 76.8% 70.7%

N = 1267 N = 1150 N = 649 N = 1007Allemand 72.4% 69.2% 69.7% 75.4%Oral 75.3% 73.7% 74.0% 75.7%Ecrit 68.0% 62.5% 63.5% 74.5%Sprechen 79.9% 68.7% 74.7% 83.4%Hören 70.9% 80.0% 73.3% 67.9%Grammatik 65.0% 72.5% 52.5% 70.1%Lesen 69.0% 64.0% 65.0% 85.7%Schreiben 68.3% 53.3% 68.3% 59.9%

N = 1274 N = 1094 N = 643 N = 1010Mathématiques 68.7% 62.3% 67.7% 70.6%1re partie 67.4% 64.7% 69.9% 66.0%2e partie 70.1% 60.0% 65.7% 74.2%

Source: SFT/URD, Examens cantonaux 2008.

Taux de rendement aux examens cantonaux,8e et 9e année, Valais romand, 2008

Pour les épreuves canto-nales, le rendement at-tendu pour obtenir lanote 4 a été fixé, préala-blement à la passationdes épreuves, à 60%. Cechiffre est justifié par lerôle de sélection/orienta-tion des examens.

S’il ne s’agissait que devérifier l’atteinte des ob-jectifs minimaux, alorsle rendement moyen at-tendu aurait été de 75%.

Durant ce mois de décem-bre, le Service de l’ensei-gnement, par le biais del’inspectorat, communi-quera les résultats de dé-tails des examens 2008ainsi qu’une méthodolo-gie d’analyse aux établis-sements scolaires.


0%

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008

Taux de rendement aux examens cantonaux en 4P et 6P, Valais romand 2008

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008

Taux de rendement aux examens cantonaux en 8e et 9e, Valais romand 2008

Rejoindre la Choraledes enseignants

Rejoindre la Choraledes enseignants

La Chorale reprend ses activités après une tournée triomphale auQuébec. Elle partage son programme avec la troupe Allegria. La Cho-rale ouvre ses portes aux membres SPVal et recherche avant tout deshommes. Appelez sans tarder Algée Rey au 027 458 40 88.www.allegria-vs.ch

E n r a c c o u r c iEtude sur les recrutements

Une candidaturesur trois par voieélectroniqueIl ne fait plus aucun doutequ’Internet est le média derecrutement le plus important:jamais encore le nombred’entreprises suisses ayant publiédes offres d’emplois sur leurssites Internet ou via une boursed’emplois n’a été aussi élevé.Parallèlement à l’augmentationdes offres d’emplois en ligne, lenombre de candidatures en ligneaugmente également.www.presseportal.ch/fr/pm/100001987

CSPS

Articles en ligneL’article de MM. Francesco Parisi,Frédéric Schütz et Mme NoémiWuerzner intitulé «L’évaluationdes compétences scolaires etcognitives dans la sélection etl’orientation en centre deformation professionnellespécialisée», paru dans le numéro11-12/2008 de la SchweizerischeZeitschrift für Heilpädagogik, estdésormais téléchargeable soushttp://www.csps-szh.ch/fr/szhcsps/ revue/numero-actuel.html.

Nonfiction.fr

Portail des idées et des livresNonfiction.fr est un site d’actualitédes idées et de critiques des livresanimé par un collectif deschercheurs, des journalistes et descréateurs de sites Internet. Il vise àrenouer avec un journalismeintellectuel de qualité, à donner laparole à une nouvelle générationde chercheurs, à contribuer à lamodernisation des idées politiquesprogressistes, à défendre et valori-ser les livres de sciences socialeset à élargir le monde des idées.www.nonfiction.fr

Nul besoin d’être Madame Soleilpour prédire que les performancesdes caisses de pensions seront mau-vaises cette année. La crise finan-cière est passée par là, et le résultatest gratiné. Cette fameuse crisefinancière que nous traversonsactuellement est le résultat directdes abus de ces dernières annéesdans le monde de la finance. Alorsque nos caisses de pensions sontsoumises à des législations trèsstrictes en matière d’investisse-ments d’une part, mais également,depuis quelques années, à unedéontologie très sévère d’autrepart, les instituts financiers n’ontpas hésité à multiplier les risquesdans le but de maximiser leur po-tentiel de gains immédiats justi-fiant ainsi les bonus faramineuxque les grands managers et les gé-rants se distribuent en fin d’année.En parcourant le rapport annuel dela Caisse, vous aurez constaté quela CRPE, ayant aussi adhéré au Codede déontologie depuis environ 5

ans, témoigne bien de son souci dedénoncer pareils agissements auprofit d’investissements transpa-rents, clairs et compréhensibles.

Où la Caisse se situe-t-elleaujourd’hui?

Aspects préventifs

Dans le but d’éviter tout risque inu-tile, du reste confirmé dans cettedébâcle financière, la Caisse avaitdéjà entrepris lors la dernière re-structuration de son portefeuilleen 2003 de bien clarifier sa philoso-phie et son processus d’investisse-ment. Voici en quelques lignes lerésumé de cette approche:

pas d’investissement dans desvaleurs non cotées;recherche de simplicité dans lesinvestissements, ce qui a eu com-me conséquence de n’investir nien produits dérivés, ni en pro-duits structurés;recherche de la qualité dans lesplacements obligataires, ce qui apermis d’éviter d’importantes dé-cotes sur des débiteurs de moinsbonne qualité;pas d’exposition monétaire ris-quée dans des pays émergents;diversification maximale dansles placements alternatifs par lebiais de fonds de fonds, ce qui apermis d’éviter le risque de fail-lite de certains gérants;


politique très prudente depuis larecapitalisation pour ce qui con-cerne l’augmentation de la partActions;maintien d’une part importanteen liquidités en CHF (16% de lafortune).

Cette philosophie d’investissementa permis à notre Caisse de ne passubir directement les pertes liéesaux diverses faillites d’établisse-ments bancaires. En revanche, ilest clair que pour garantir untaux technique de 4.5%, notrecaisse de pensions doit être en

permanence investie en bourse.Elle doit ainsi répartir au maximumles risques pour ne pas mettre tousles œufs dans le même panier. Ellea donc indirectement égalementété touchée par les contre-perfor-mances des marchés. Les événe-ments qui se produisent aujour-d’hui sur les marchés financiers nesont rien moins qu’exceptionnels.Dans un tel climat défavorable,lorsque des institutions financièresmajeures font défaut à un rythmeinquiétant et que même des fondsmonétaires essuient des pertes, iln’est guère étonnant que nos ré-sultats en souffrent aussi indirecte-ment.

Pour assurer une transparence to-tale de l’information, nous portonsà votre connaissance que les résul-tats de la Caisse à fin septembresont de l’ordre d’environ –7,2%. Atitre de comparaison, les principauxindices de référence affichent desrésultats allant de –5,8% à –15,8%.La performance moyenne des cais-

Face à la criseFace à la crisePatrice Vernier

( C R P E

E n r a c c o u r c iFilm de Jacqueline Veuve

Fiche pédagogique

En marge de la sortie dudocumentaire de Jacqueline Veuve,«Un petit coin de paradis»,consacré à la renaissanced’OSSONA, une fiche pédagogiqueest mise à disposition sur le sitewww.e-media.ch. Cette fiche estdestinée à favoriser l’approche dece beau film dans le cadrescolaire, avec des élèves dès 12-14ans. Les activités liées aupatrimoine et aux bisses sontsusceptibles d’intéresser lesclasses valaisannes.www.e-media.ch/dyn/bin/1108-6600-1-petitcoindeparadis.pdf

Après la pluie viendrainévitablement le beautemps.

ses de pensions, selon l’étude duCredit Suisse, se situe également àenviron –7% sur les trois premiersmois de l’année.

Le mois d’octobre a encore accen-tué les résultats à la baisse, de sorteque l’espoir de voir les résultats an-nuels finir en-dessus de 0% sontdevenus quasi-inexistants, ce d’au-tant plus que les situations généra-les financière et économique re-commandent encore beaucoup deprudence à court/moyen terme.

Dans ces moments de turbulence,nous pouvons vous assurer que lesresponsables de la Caisse mettenttout en œuvre pour identifier etminimiser les risques potentiels liésaux placements.

La CRPE est une des rares caisses depensions de Suisse à publier trimes-triellement la performance de sesplacements sur son site www.crpe.ch. En le consultant régulièrement,vous constaterez que la répartitiondes placements de la Caisse peutêtre qualifiée de prudente avec unrisque Actions bien en-dessous dece qu’autorise notre allocation stra-tégique (environ 25% contre 35%).

ConclusionIl faut bien garder à l’esprit que laprévoyance professionnelle agitdans un contexte à long terme.Après la pluie viendra inévitable-ment le beau temps. Grâce à notregestion qui est en adéquation avecle risque que nous pouvons pren-dre, la CRPE possède encore au-jourd’hui un potentiel importantde liquidités pour intervenir et op-timiser ses résultats lorsque les mar-chés se seront calmés, auront ana-lysé avec sérénité la situation et se-ront prêts à repartir à la hausse.

Il est important dans pareille situa-tion de ne pas céder à la paniqueou à l’émotionnel, mais de restercalme et discipliné et de respecterles 3 principes de gestion liés à laCaisse: jugement, prudence et dis-cipline…


Métiers de la santéet du social

Films sur le sitedu CIPSSur le site du CIPS,association subventionnéepar la Direction générale del’enseignementpostobligatoire pour assurerles activités d’information etde promotion des professionssanté-social et par le Servicede la santé publique, on peut découvrir des petits films assez complets deprésentation sur les métiers du social et de la santé. Idéal pour avoir une idéede ce que fait un laborantin en biologie, un droguiste ou un travailleur socialorientation animation socioculturelle. www.jobsocial.ch/videos.php

Babylonia

L’attrition de la langueLe numéro 2/2008 de Babylonia propose de cibler une dimension duplurilinguisme encore peu traitée: l’attrition de la langue dans un contexteplurilingue, à savoir la régression de la langue première, un phénomène quel’on observe chez les migrants tout au long de l’acquisition de la langue dupays, mais aussi chez les apprenants au cours de leur apprentissage dans lecadre de cours de langue. L’intégration progressive d’une didactique duplurilinguisme dans l’enseignement des langues a provoqué chez lesenseignants comme chez les parents la crainte d’une surcharge chez lesjeunes élèves et, comme dernière conséquence, une confusion des langues.Dans ce contexte, Babylonia essaie de fournir un aperçu théorique de laquestion que complètent quelques comptes rendus d’expériences de terrain.A cela s’ajoutent les textes littéraires d’Agota Kristof et de Francesco Micieliqui racontent leur arrivée en Suisse et comment une nouvelle langue asupplanté leur langue d’origine. Certains articles et les synthèses en plusieurslangues sont disponibles sur le site: www.babylonia.ch.

Civilisations grecques etlatines

Sur la Toile

Ce site s’adresse à tous ceuxqui partagent le mêmeintérêt pour les langues et lescivilisations grecque et latine.Il s’appuie sur les ressourcesen ligne pour construire desdossiers thématiquessusceptibles d’être exploitésdans le cadre de l’enseignement des langues anciennes mais aussi, pluslargement, en littérature, arts, histoire et philosophie. Les dossiersthématiques Les Muses, Europe, Dionysos, Auguste et l’Ara Pacis, les Jeuxolympiques, Citoyenneté à Athènes, Religions orientales à Rome, l’Age d’Or,Amazones... ont été élaborés par une équipe de professeurs en charge du site.www.musagora.education.fr


Dates:jeudi 18 et vendredi 19 juin 2009.

Les examens de français et de ma-thématiques de fin d’année 2009 netesteront que les objectifs du funda-mentum.

Des informations plus précises surles modalités de passation et d’orga-nisation de ces épreuves vous serontcommuniquées au printemps 2009.

Français

Les examens de fin d’année ont étérédigés dans le respect des directi-

ves relatives au livret scolaire desdegrés primaires et de la déclara-tion du Service de l’enseignement(août 2006) qui précisent les com-posantes de la note de français: «Lanote de français est formée de deuxcomposantes: 50% concernant lacommunication (compréhension etexpression) et 50% la structuration(technique de lecture, grammaire,conjugaison,…).»


Orthographe: L’orthographe estévaluée en situation dans certainesparties de l’examen.

Expression écrite: Les genres detextes retenus sont développés dansle moyen romand «S’exprimer enfrançais».Pour l’expression écrite, deux thè-mes sont proposés. Un seul de cesthèmes sera retenu pour l’épreuveannuelle.

Pour 2009: les 2 thèmes communi-qués ci-dessus sont retenus.Pour 2010: l’examen portera surune des séquences obligatoires tra-vaillées en 3-4P ou en 5-6P.

Primaire: infos relativesaux examens cantonaux 2009

Primaire: infos relativesaux examens cantonaux 2009

Thèmes retenus pour l’expression Thèmes retenus pour l’expressionNarrer: le conte merveilleux Argumenter: la lettre au courrier des lecteursArgumenter: la réponse au courrier des lecteurs Relater: le fait divers

Temps de passation des épreuves: 165 minutes Temps de passation des épreuves: 190 minutesCompréhension de l’écrit Compréhension de l’écritExpression écrite Expression écriteStructuration Structuration

Dictée

Seuls ces ouvrages de référence sont à disposition Seuls ces ouvrages de référence sont à dispositiondes élèves durant les épreuves: des élèves durant les épreuves:

memento memento dictionnaire dictionnairetableaux de conjugaison (Bescherelle...) tableaux de conjugaison (Bescherelle…)

Les moyens de référence sont à disposition des élèves Les moyens de référence sont à disposition des élèvespour les épreuves suivantes: pour les épreuves suivantes:

compréhension de l’écrit compréhension de l’écritexpression écrite expression écritestructuration (1re partie) structuration (1re partie)

dictée

Pour la 2e partie de la structuration, les élèves ne Pour la 2e partie de la structuration, les élèves nedisposent d’aucun moyen de référence. disposent d’aucun moyen de référence.

Français: degré 4P Français: degré 6P

Attention

Outils de calcul Consignes de passation 2009

Partie 1 Calcul réfléchi. L’élève dispose de 5 minutes «Complément» p. 26 à 29 pour effectuer 10 calculs écrits.

Partie 2 Résultats rapidement Le maître dicte un calcul, reconstruits. l’élève dispose de 20 secondes«Complément» p. 23, 25 pour écrire la réponse.

Partie 3 Résultats rapidement Le maître écrit un calcul aureconstruits. tableau et l’efface. L’élève «Complément» p. 23, 25 dispose de 20 secondes pour

écrire la réponse.

Mathématiques

Degré 4PTemps de passation des épreuves:100 minutes.L’examen comprend 2 parties tes-tant les objectifs de l’année. Le cal-cul mental est intégré à l’épreuvegénérale.Moyens de référence: aucun.Le matériel Polydron doit être à ladisposition des élèves.

Degré 6PTemps de passation des épreuves:125 minutes.L’examen comprend 3 parties tes-tant les objectifs de l’année dontune de calcul mental.

Moyens de référence: aide-mémoi-re mathématique.

Calcul mental - 6P

En 2007, a été édité un «Complé-ment valaisan au Plan d’Etudes ro-mand de Mathématiques» pour lesdegrés 1 à 6. Dans ce document, lesdifférents outils de calcul à disposi-tion des élèves sont présentés, à sa-voir: répertoires mémorisés, résul-tats rapidement reconstruits, calculréfléchi, algorithmes et calculatrice.Les nouveaux cahiers de calcul encours d’élaboration se basent éga-lement sur ces différents outils.

C’est cette approche qui est propo-sée dans la partie «Calcul mental»


de l’examen cantonal 2009. Aussi,ce volet comportera 3 parties dis-tinctes pour lesquelles le mode depassation sera différent (cf. tableauci-dessous).

Français 2P

Degré 2P – L’épreuve sera proposéeaux enseignant-e-s au printemps2009.

Classes concernéesCette épreuve est obligatoire pourtoutes les classes de 2P.

Nature de l’épreuveL’épreuve portera sur les compé-tences de communication, à savoir:

compréhension de l’oralcompréhension de l’écritlecture oraliséeexpression écrite

EvaluationLes enseignant-e-s qui le souhaitentpourront prendre en compte lanote dans les résultats du 2e semes-tre, dans ce cas, l’épreuve aura lamême valeur que les autres évalua-tions réalisées durant le semestre.

Service de l’enseignement

Nouveau

CALCUL MENTAL: EXAMEN CANTONAL 2009

Dates:dès le mardi 2 juin 2009: fran-çais: Expression orale dès le lundi 8 juin 2009: alle-mand: Expression oralemardi 16 juin 2009: allemand:Compréhension de l’oraljeudi 18 et vendredi 19 juin 2009:examens écrits

Français

Les compétences orales et écritesdes élèves seront évaluées selon lemodèle suivant:

2CO et 3COCompréhensionde l’écrit 75 min 35 ptStructuration 50 min 25 ptExpression orale 10 min 20 pt

175 min 80 pt

Cependant, la compétence écritede langue communication retenue(la compréhension de l’écrit) doitêtre considérée comme une domi-


nante qui n’exclut pas la présencede l’autre compétence (l’expressionécrite) sous forme d’un court texteà produire.

Genres de texte retenus

Les épreuves de Français 2009 por-teront sur les objectifs spécifiquesdu Programme Provisoire 2003 quifont l’objet d’un apprentissage (�� )et d’une mobilisation en situation(�).

Les épreuves de Français 2009 por-teront sur les compétences et surl’un et/ou l’autre des types/rubri-ques et genres de texte annoncésci-dessous.

CO: infos relativesaux examens cantonaux 2009

CO: infos relativesaux examens cantonaux 2009

Compétence dominante: compréhension de l’écrit

- Le texte argumentatif: la tribune de lecteurs - Le texte narratif: la nouvelle

ÉCRITS- Le texte théâtral: la tragédie - Le texte explicatif

Compétence supplétive: expression écrite

- Argumenter: la lettre argumentative - Décrire: le portrait psychologique- Narrer: la nouvelle fantastique - Relater: la lettre argumentative

ORAUXCompétence: expression orale

- Le débat public - Le compte rendu de lecture

3CO 3S/NI 3G/NII

Compétence dominante: compréhension de l’écrit

- Le texte narratif: le récit de voyage - Le texte narratif: le roman de chevalerie

ÉCRITS- Le texte argumentatif: le point de vue - Le texte poétique: le sonnet

Compétence supplétive: expression écrite

- Décrire: la description d’un objet, d’un décor - Narrer: le récit de science-fiction- Argumenter: la note critique de lecture - Argumenter: la note critique de lecture

ORAUXCompétence: expression orale

- Le message publicitaire: analyse - Le texte poétique: lecture expressive et commentaire

2CO 2S/NI 2G/NII

Remarque: les informations sur le déroulement des épreuves de Langue orale suivront.

Allemand

Plan d’études et matière

2COniveau I: Sowieso 2 / unités 5 à 14niveau II: Sowieso 2 / unités 1 à 8

3COniveau I: Sowieso 2 / unités 15 à 24niveau II: Sowieso 2 / unités 9 à 16

OrganisationL’examen oral se déroulera en 2phases: un Hören de 30 minutesenviron et un Sprechen (10 minu-tes de préparation et 10 minutesde passation par élève).L’examen écrit se compose de 3 par-ties (Grammatik + Lesen + Schrei-ben) et se déroule sur 50 minutes.

Annonce des thèmes orauxLe Sprechen de 2e année peut por-ter également sur des thèmes abor-dés en 1re année. Respectivement, leSprechen de 3e année peut portersur des thèmes abordés en 2e année.Ceci vaut pour les niveaux I et II.Les thèmes oraux 2009 pour les élè-ves de 2CO niveau II répondent auxobjectifs de communication préci-sés ci-dessous:

savoir présenter une personne:âge, origine, domicile, anniver-saire, famille, apparence physi-que, activités pendant le tempslibre et pendant la journée, acti-vités passées (vacances par exem-ple), plan d’une journée, expri-mer ses goûts (gefallen, gern ha-ben, gut/schlecht finden);savoir poser des questions dansle but de connaître quelqu’un;savoir s’excuser;s’exprimer sur la télévision;exprimer ses désirs, des permis-sions, des interdictions, des pos-sibilités (verbes de modalité).

Pour la préparation de l’examenoral, l’utilisation du dictionnairen’est pas autorisée, la prise de no-tes par contre, sur une feuille don-née par le professeur, est admise.

Mathématiques

Comme les années précédentes,l’examen cantonal de mathémati-ques du CO comportera deux par-ties.Quelques rappels toutefois:

Le temps total maximum réservé


à cet examen reste à 125 minu-tes (50’ + 75’).Le plan d’études 2003 est en vi-gueur pour tous les degrés et ni-veaux du CO.Un ou deux exercices de recher-che, intégrant en particulier la vi-sée 1 de ce plan d’études (cf. p.6du PEVS 03) seront présents dansl’épreuve. Un compte rendu deces recherches sera demandé auxélèves.

En principe, les épreuves seront ainsiprésentées:

2CO I / II : 1re partie 50 minutes (sans calcu-latrice, ni aide-mémoire)2e partie 75 minutes (avec calcu-latrice et aide-mémoire)

3CO I / II : 1re partie 50 minutes (avec calcu-latrice, sans aide-mémoire)2e partie 75 minutes (avec calcu-latrice et aide-mémoire)

L’animation des mathématiques(MM. Hervé Schild et Michel Dorsaz)se tient à votre disposition pourtout complément d’information.

Service de l’enseignement

Total 50 points Oral: 30 points (60%) Ecrit: 20 points (40%)

Hören: 15 points Sprechen: 15 points Lesen: 10 points Schreiben: 10 points

Compétences - Saisir l’essentiel - Tirer l’essentielréceptives - Saisir ce qui est dit de l’accessoire

- Comprendre - Résumer ou décoderl’information un message

Compétences - Se faire comprendre - Ecrire un messageproductives - Demander des - Rédiger un discoursBilder ou item éclaircissements simple

6 points

Capacités de - Utilisation de - Structurer des phrases structuration structures complexes simples et complexes

Ex. à choix multiple ou lacunaire-s4 points

Connaissances - Inclure quelques questions d’ordre général culturelles concernant le monde germanophone

1 ou 2 points en compréhension orale ou1 à 3 points en expression orale

Allemand: structure de l’examen et pondération

Lettre à Christiane, André,Christian, Daniel-Hervé, Fer-nand, Hans-Peter, Hervé, auxdeux Roland et à Walter.

Le 27 juin 1984, le chef du DIP, leconseiller d’Etat Bernard Comby ré-pondait à une motion déposée parle député M. Francis Pont et con-sorts. Le motionnaire demandait lacréation de deux postes de média-teurs (un dans le Haut-Valais et undans le Bas-Valais) pour les écolesvalaisannes. Ce en vue de prévenirles problèmes liés aux drogues. «Leproblème qui nous intéresse au-jourd’hui n’est pas de savoir si l’onpeut fumer plus ou moins de ciga-rettes, boire plus ou moins d’alcoolou se shooter plus ou moins forte-ment, mais de venir en aide, pourquelque problème que ce soit, ànos jeunes étudiants ou apprentispour prévenir justement cette re-cherche de paradis artificiels.»

Après avoir démontré les risques etlimites liés à la création de média-teurs spécialistes des seules ques-tions liées à la drogue, le chef duDIP élargissait la demande. Le Con-seil d’Etat se disait prêt à soutenirune action plus ambitieuse, à titreexpérimental. «Nous choisirons huitenseignants (...) qui seraient dé-chargés de trois heures de courspar semaine. Ils suivraient un pro-gramme de formation adéquate(...) et pourraient être opération-nels à partir du printemps de l’an-née prochaine», soit en 1985. EtBernard Comby de conclure: «L’ins-titution, les élèves, les enseignantset les parents ont tout à gagnerd’une telle expérience. Ce n’est pasen taisant les problèmes, sous pré-

texte d’en être épargné, que l’onaidera qui que ce soit!»

Une volée expérimentaleou les pionniers de 1985Malgré le frileux accueil réservé auprojet par certains responsables,le chef du DIP persista dans sa vo-lonté de lancer, dans les meilleursdélais, une volée expérimentalede médiateurs scolaires. Une auto-risation à suivre le cours de forma-tion fut délivrée à dix enseignantsdont une femme, en janvier 1985.Ils représentaient les C.O. de Mon-they, Sierre, Loèche-Ville et Zermatt,les écoles professionnelles de Marti-gny et Viège et les collèges de Sion(Planta) et Brigue (Spiritus Sanctus).Un groupe formé de MM. Jean Zer-matten, Walter Schnyder et Jean-Daniel Barman fut chargé par leGroupe action médiateurs (GAM) dela coordination et de la supervisionde cette opération. L’évaluation po-sitive du cycle de formation incitamême le DIP à proposer un contenusimilaire à tous les enseignants dansle cadre de la session pédagogique.

Et les dix pionniers, rejoints entretemps par un «officieux» onzième,Toby, de s’impliquer tant et plus


dans leurs institutions jusqu’auterme de l’expérimentation, fixé àfin mai 1987. Les conditions de leurintroduction furent souvent diffici-les. Ce qui ne suffit point à freinerleur remarquable engagement. Unseul médiateur se retira. La présencede ces intervenants fut même res-sentie parfois comme une provoca-tion. Il leur était notamment repro-ché de bénéficier d’un statut spécialalors même que «chaque ensei-gnant se devait de remplir une fonc-tion de médiateur». Des moyens fu-rent mis à disposition pour les ap-puyer et les aider à franchir certainsobstacles inhérents à toute expéri-mentation de ce type. MM. MauriceNanchen, et Philipp Schmid, psycho-thérapeutes bien connus, aujour-d’hui à la retraite, contribuèrentgrandement à cette indispensablesupervision.

Un adulte-relais de proximitéLe médiateur scolaire avait été pré-senté comme un «adulte-relais»complémentaire aux ressources hu-maines déjà disponibles dans cha-que institution. Son statut, maisplus encore sa personnalité et aussison secret de fonction, devaient of-frir aux élèves en proie à des diffi-cultés une orientation bénéfique.Par exemple, en favorisant la verba-lisation de leurs problèmes et en lesmobilisant et les orientant dansleur recherche de réponses adéqua-tes. «L’élève confronté à un pro-blème doit parfois commencer parmettre de la structure là où il y a dudésordre», suggérait M. Nanchen.

L’analyse des réponses à l’évaluationeffectuée entre septembre 1986 etavril 1987 révéla combien il avait étéjudicieux de renoncer à la création

Médiation scolaireen Valais dès 1985: lettre à…

Médiation scolaireen Valais dès 1985: lettre à…

E n r a c c o u r c iPièce (dé)montée

Travailler le textethéâtralPièce (dé)montée est un outilpédagogique conçu par le CRDP deParis qui propose une cinquantainede dossiers d’œuvres. http://crdp.ac-paris.fr/piece-demontee

de postes centrés sur les seuls pro-blèmes liés aux toxicomanies. En ef-fet venaient en tête des difficultésrencontrées, celles en lien avec la fa-mille, suivies par les perturbationsscolaires et professionnelles et lesconflits personnels (mal-être, soli-tude, trouble d’identité, contracep-tion, etc.). L’action du médiateurconfirmait les hypothèses de départ.Son intervention et son rayonne-ment constituaient une démarcheaux effets hautement préventifs.Plusieurs acteurs de cette action fu-rent d’ailleurs à l’origine de mani-festations telles qu’expositions rela-tives à la santé «Pleine Forme»,conférences, animations, etc.

L’air vivifiant du Léman…Encore fallait-il les reconnaître plusofficiellement. Ce déclic se produisitlors du séminaire organisé au Bouve-ret, en mai 1987, par le Groupementromand d’étude sur l’alcoolisme etles autres toxicomanies (GREAT), enprésence des conseillers d’Etat Ber-nard Comby et Pierre Cevey (DIPVaud). L’impact de cette journée etla médiatisation de cette dernièreont-elles influencé la décision duConseil d’Etat du 6 juillet 1988? Ilsont certainement donné plus depoids aux rapports d’évaluation dé-posés, respectivement, pour le Hautet le Bas-Valais. La médiation sco-laire valaisanne sortait d’une cer-taine clandestinité. La décision duConseil d’Etat de généraliser la fonc-tion de médiateur et d’autoriser lesétablissements concernés à accorderune décharge aux enseignants ayantsuivi une formation adéquate consti-tuait une étape déterminante.

Une contamination positiveIl souffla, dès lors, un vent favorableà la propagation de cette belle ini-tiative de 1984. Aujourd’hui, au mo-ment de proposer le rapport con-cernant l’année scolaire 2007-2008,il est question du démarrage de laformation d’une 12e volée en Valaisromand et d’une 9e dans le Haut-Valais. Mieux encore, ils sont un peuplus d’une centaine en activité dans

tout le canton! Si la biture expresseet le cannabis figurent au rang despréoccupations du moment, le dé-nominateur commun de l’engage-ment demeure l’intégration des jeu-nes en difficultés. L’engagement surle front de la promotion de la santéet de la prévention est signalé aumême titre que la volonté de contri-buer à des chartes d’établissementvalorisant la qualité et le mieux-êtreentre les différents acteurs.

Le rôle du médiateur est capitallorsqu’il s’agit, entre autres, de pré-venir les ruptures scolaires et pro-fessionnelles, trop souvent annon-ciatrices de grande détresse existen-tielle. Rassembler les ressources etles savoirs de l’institution pourmieux accompagner les plus fragilesconstitue un véritable investisse-ment pour la société. Favoriser l’in-tervention précoce et l’identifica-tion de problèmes révélateurs demalaise et de mal-être fait partie deces interventions si précieuses bienque, parfois, peu spectaculaires. Lesgestes et les attitudes les plus pré-ventifs ne sont-ils pas, finalement,ancrés dans notre quotidien? Lesmédiateurs et médiatrices scolairesfont partie de ces valeurs ajoutéesde l’établissement. Leur efficacitétient tant à leur discrétion qu’à leurprésence active, au bon moment.

Je ne résiste pas au désir de remer-cier et féliciter les pionniers de 1985qui ont tracé la voie! Merci à vous


Christiane, André, Christian, Daniel-Hervé, Fernand, Hans-Peter, Hervé,aux deux Roland et Walter d’avoirosé vous lancer, souvent sans réellegarantie quant à l’issue de cetteaventure. Vous n’aviez que peud’outils spécifiques. Vous déteniezpourtant en vous des qualités hu-maines essentielles, et ce «petitplus» qui a permis de contaminerpositivement l’ensemble des établis-sements secondaires du canton. Aumoment où l’on pourrait trouver lasituation de 2008 des plus normale,j’avais envie de vous rappeler aubon souvenir des plus jeunes.

Pour qu’une bonne idée se concré-tise et que l’action perdure, encorefaut-il que les relais soient pris et as-sumés d’année en année. Le Servicecantonal de la jeunesse, par sonCentre pour le développement et lathérapie de l’enfant et de l’adoles-cent, les différents services concer-nés du DECS et le Groupe actionmédiateurs, contribuent, à des de-grés divers, à cette pérennisation.

Et puisque le déclic s’est produit auBouveret, en 1987, cet engagementest sans doute très cher au conseillerd’Etat Claude Roch, chef du Dépar-tement. Qu’il soit associé à nos sen-timents reconnaissants pour avoirmaintenu la flamme et entretenul’esprit de la médiation.

Jean-Daniel Barman,secrétaire général LVT

«Les médiateurs et médiatrices scolaires font partie

de ces valeurs ajoutées de l’établissement.»


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Les dossiersLes dossiers ««Le savoir est de beaucoup laportion la plus considérable dubonheur.»

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Une aideen ligneLes rédacteursdes fichesprésentes surce site Internetsont deformation littéraire, plus particulièrement spécialisésen littérature de jeunesse: professeurs de lettres,bibliothécaires, institutrices, éducateurs de jeunesenfants, universitaires… Réunis en cinq ou six comitésde lecture, répartis sur toute la France, ils confrontentleurs réflexions sur les nouveautés reçues avant demettre en ligne des commentaires argumentés. Larecherche peut se faire par catégorie: albums, docu-mentaires, contes ou divers. www.choisirunlivre.com

Zermatt

Exposition sur l’histoire du TobleroneA Zermatt, jusqu’au 4 janvier 2009, une expositionscientifique populaire présente, à l’occasion ducentenaire du Toblerone, des documents d’époque,des photos et des objets originaux racontantl’histoire du fameux triangle de chocolat.www.toblerone.ch - www.matterhornterminal.ch

Amélioration du français

Pistes québécoisesLe Centre collégial de développement de matérieldidactique (CCDMD) est un centre de production deressourcesinformatiséeset dedocumentsimprimésconçus àl’intention dupersonnelenseignant etdes élèves del’ensemble du réseau collégial du Québec. A découvriren particulier la rubrique amélioration du français.www.ccdmd.qc.ca

N° 1 septembre L’organisation de la classeN° 2 octobre 60 ans d’orientationN° 3 novembre Le vocabulaireN° 4 décembre Enseignant-e secondaireN° 5 février ICT: vers l’intégrationN° 6 mars Les coordinationsN° 7 avril Dialogue chercheurs-enseignantsN° 8 mai Sciences par l’expérienceN° 9 juin L’égalité des chances

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N° 1 septembre Infos 2007-2008N° 2 octobre Ecole-CultureN° 3 novembre Regards croisés sur la différenciationN° 4 décembre Raisonner les peursN° 5 février Les dessous des grilles horairesN° 6 mars Partenariat Ecole-FamilleN° 7 avril Créativité & Logique (1/2)N° 8 mai Créativité & Logique (2/2)N° 9 juin L’école en route vers l’EDD

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PhotographeJacques Dussez

Données techniquesSurface de composition: 170 x 245 mmFormat de la revue: 210 x 280 mmImpression en offset en noir et une teinte vive, photolithosfournies ou frais de reproduction facturés séparément pour les documents fournis prêts à la reproduction.

ParutionLe 1er de chaque mois, sauf janvier, juillet et août.

Délai de remise des textes et des annoncesDélai pour les textes: 5 du mois précédant la parution.Délai pour les annonces: 15 du mois précédant la parution.

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I m p r e s s u m

COMMANDE: Veuillez m’envoyer avec facture le/les livres suivants:

..... ex 1908 Sierre, une ville, une usine, un château ............................... Fr. 48.-

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Cent ans d’aluminium en Valais, c’est une histoire de vie et de passion. Durant un siècle, des personnes se sont investies sans compter dans une authentique aventure humaine.Un livre qui met l’image au premier plan.

Elles sont exceptionnelles. Elles ont dû lutter, se faire accepter. Josyane Chevalley les a surprises dans leur originalité, leur talent, leur humour, leur amour. Stéphania Gross Willa a saisi des instants de vie de ces femmes vigneronnes qui ont modelé de passion la terre valaisanne.

En 2008, la ville de Sierre commémore deux faits marquants de son histoire: la construction du château Mercier et les débuts de la production de l’aluminium en Valais. Ces événements sont illustrés par des documents exceptionnels.

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Cette histoire de vie contraste avec la société actuelle qui laisse à penser que le bonheur et la santé sont un dû. Elle nous invite à croire que nous pouvons dépasser ces valeurs et en vivre d’autres, plus essentielles.

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Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 2008

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