Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2007

Regards croisés sur la différenciation

No 3 - Novembre 2007

Bleus, verts, marron, des vingt-quatre paires d’yeuxqui regardent l’enseignant, aucune n’a le même éclat,la même nuance. Blonde, noiraude, châtain, aucunede ces petites têtes n’a les mêmes représentations dumonde, les mêmes conceptions des choses. Grands,petits, moyens, aucun de nos élèves n’a le mêmepoint de vue. C’est une évidence, tous sontdifférents… et pourtant l’école veut gommer cetterichesse, en faire des clones tous égaux. Utopie!

Alors, parlons de différenciation: voilà un mot quisonne bien, qui reflète le respect; un mot qui irait desoi, si ce n’était toutes les fausses peurs qu’il véhicule.En effet, un travail différent pour chaque enfantéquivaut à un temps de préparation interminable,suppose une organisation démoniaque. Non! il estimpossible de le réaliser avec vingt-quatre élèves!Sauf que cela s’appelle «individualisation» et que cen’est pas le plus judicieux car il n’y a plus d’échangeavec les pairs donc un apprentissage moins efficace.

La différenciation, c’est d’abord un constat: tous lesélèves sont différents, ont des acquis hétérogènes, unmode d’apprentissage propre à chacun, des envies,des besoins, des intérêts divergents. L’enseignant quien tient compte, propose donc un enseignementvarié, utilise des angles d’approche distincts pour une même matière. Il parle et écrit ce qu’il ditpour favoriser autant les visuels que lesauditifs. Il diversifie ses stratégies,alterne le frontal, le travail degroupe, le travail individuel.Chaque enfant reçoit le mêmematériel, la même fiche, seulementl’enseignant a prévu des moyensd’aide pour les plus lents, ainsi quedes possibilités de revoir, d’approfondirla même matière d’une autre façon pourles plus rapides. Le travail se fait par cycleet les interactions sont nombreuses.

Reconnaître que les différences sont uneimmense richesse, en faire l’éloge, c’est unpremier pas du côté de l’éthique. S’en tenir àcela c’est garder un trésor sous son matelas. Selancer sur le chemin méthodologique est plussinueux. Remettre en cause l’organisation dutravail, les moyens utilisés afin de convenir à un

maximum d’élèves. Organiser les interactions les plusfécondes, inventer les situations pédagogiques lesplus propices à l’apprentissage. Refuser l’échecscolaire en osant choisir les objectifs dont les enfantsont besoin à des moments précis. Se posercontinuellement des questions, changerfréquemment afin de satisfaire chacun. C’est aussivaincre des peurs, faire le deuil de routinessécurisantes, être souple et ouvert. Un vrai défi àrelever que d’utiliser la différenciation dans sa classe.Il faut y croire très fort pour que ce trésor brille demille feux. Oui, la différenciation comme ça, c’estpossible!

Je vous invite encore à méditer surcette phrase d’un auteur dontje ne connais pas le nom: «Il faut suffisamment deressemblances pour avoirenvie de se parler; etsuffisamment dedifférences pour avoirquelque chose àse dire.»

( Résonances - Novembre 2007 1

La différenciation:c’est possible!

La différenciation:c’est possible!

Daphnée Constantin Raposo

La différenciation est à distinguer de l’individualisation.

2 Résonances - Novembre 2007 )

Sommaire

4-16

Sommaire La différenciation: c’est possible! D. Constantin Raposo 1

Enquête sur les moyens de mathématiques au CO 46Les dossiers de Résonances 48

Environnement 17 Actualités - S. Fierz

Autour de la lecture 18 Fêtons les contes le 9 novembre 2007 - ISJM-JM.AROLE / B. PraplanSemaine romande de la lecture - Résonances

Doc. pédagogique 20 Nouveau concept pour le prix TSR littérature ados - N. Revaz

Mémento 21 A vos agendas - Résonances

Lecture d’images 22 La Lanterne magique: une initiation au cinéma - N. Revaz

Ecole et musée 24 Sortie culturelle: chaussée glissante par période de gel… - E. Berthod

Spectacle-écoles 25 «S’il te plaît, dessine-moi un orchestre» - F.-X. Delacoste

Education physique 26 Jouer avec l’air: les foulards, les draps ou le parachuteN. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner

Education musicale 28 Evaluation des activités expressives (2) - B. Oberholzer

Livres 29 La sélection du mois - D. Constantin Raposo

Du côté de la HEP-Vs 30 Echos du HEP Forum sur l’orthographe - N. RevazDevenir praticien-formateur - J. Vuagniaux

Conférence 34 Olivier Revol, invité à parler des difficultés scolaires - Comité AVPEHP

ICT 35 Apprendre à lire au CP, en appui ou en remédiation - J.-M. CampanerICTS2: les investissements 2007 à Brigue - J.-M. Cleusix

Orientation 38 Classes pour sportifs et artistes à l’ESC de Martigny - N. Revaz

Rencontre 40 Kerstin Olding, étudiante allemande en stage à Martigny - N. Revaz

Le chiffre du mois 42 Elèves et étudiants dans le système de formation valaisan - SFT

CRPE 43 Caisses de pensions publiques: Romandie sous pression - P. Vernier

Mathématiques 44 Championnat des jeux mathématiques et logiques - J.-C. Aymon et C. Dubuis


4 En classe, «profitez» des différences!

7 L’avis du chef de l’enseignement sur la différenciation

8 Regards d’enseignants sur la différenciation

12 Regards des inspecteurssur la différenciation

14 Regards de l’OESsur la différenciation

16 La bibliographiede la documentationpédagogique


La différenciation est un bien vaste

sujet, que l’on peut traiter sous de

multiples angles. Ce dossier se limite à

des témoignages pour mettre en

évidence quelques-uns de ses

paradoxes et à proposer quelques

pistes concrètes pour tenter sa mise en

œuvre en classe. Pas de réponses

définitives, mais des éléments pour

alimenter la réflexion, en fonction de

ce qui se passe sur le terrain.

Interviews réalisées par Nadia Revaz. Des remerciementssont à adresser en particulier aux inspecteurs et aux con-seillers pédagogiques de l’enseignement spécialisé pourleurs suggestions de noms d’enseignants à contacter.

Dans un premier temps, lors de formations sur cethème, les participants confondent «différenciation»,«diversification», «remédiation» et «individualisa-tion»… Plus que des mots, ces concepts reposent surdes réalités différentes. Ensuite, lorsque le sens se cla-rifie, les enseignants expriment un besoin d’exemplesconcrets. Voici les deux objectifs de cet article… Cesera évidemment trop court mais comme en classe, onne fait pas ce que l’on veut!

Qu’est-ce que la différenciation? Je dévoile… A A A

Depuis plus de 20 ans, la définition de ce concept flouévolue. Je m’appuie sur Jacqueline Caron1 et d’autres2

pour vous en proposer une qui synthétise la pensée decollègues et moi-même3:

«La différenciation est une recherche de cohérence etd’adéquation entre l’apprentissage de chaque élèveet l’évaluation formative des enseignants. Cette dyna-mique – liée à la responsabilité de la profession - re-pose sur deux dimensions: éthique et méthodologi-que.»

Il s’agit donc autant d’un état d’esprit que d’un en-semble d’outils pédagogiques propices au développe-ment optimal de chaque personne. La difficulté résidedonc à ne pas s’enfermer soit dans une vision pure-ment philosophique, soit dans une vision techniciste.

La plupart d’entre nous, enseignants de bonne vo-lonté, avons été formés dans une logique d’uniformi-sation. Le programme, identique pour tous, ainsi queles objectifs opérationnels «A la fin de la leçon, 80%des enfants seront capables de…» conduisent la pen-sée et l’action de l’école vers une standardisation et lesamènent à combattre les différences…

Aujourd’hui, les missions de l’école ont changé et ils’agit de former, instruire et éduquer un maximumd’élèves… En Communauté française de Belgique,

voici les deux premièresmissions inscrites dans laloi pour tous les ensei-gnants:

1° promouvoir la con-fiance en soi et le déve-loppement de la person-ne de chacun des élèves;2° amener tous les élè-ves à s’approprier des sa-voirs et à acquérir descompétences qui les ren-dent aptes à apprendretoute leur vie et à pren-dre une place active dansla vie économique, so-ciale et culturelle;3°… et 4°

Il s’agit donc d’une ré-volution culturelle… àconstruire en douceur…PARADOXE!!!


En classe, «profitez»des différences!

En classe, «profitez»des différences!

S. Hoeben

Profiter des différences est unesolution plus riche que d’essayer de lesannuler…

Vous voulez quelques exemples concrets?Je propose… A A A

Tous ces exemples reposent (entre autres) sur la défini-tion et sur deux principes inéluctables:

Arrêter de confondre «enseigner» et «apprendre»!Ne plus enfermer les enfants dans ses propres con-naissances car ils sont nés à une autre époque quela nôtre!

Il s’agit alors pour chaque enseignant de prendre dis-tance avec le programme (souvent trop important) etde laisser de la place à l’expression de chacun…

Pour être plus concret encore, j’aborde 3 moments di-dactiques (cf. page suivante).

Si vous voulez aller plus loin que le bout devotre… ? Je rigole… A A A

Après cette petite introduction, je vous conseille devous documenter comme moi en lisant quelques ou-vrages de qualité:

Caron, Jacqueline (2003). Apprivoiser les différen-ces, guide sur la différenciation des apprentissageset la gestion des cycles. Montréal, Les Editions de laChenelière, Erasme.Guillaume, Léonard & Manil, Jean-François (2006).De la remédiation à la différenciation. La rage defaire apprendre… Paris, Jourdan Editeur.

Perrenoud, Philipppe (1995). La pédagogie à l’écoledes différences. Fragments d’une sociologie del’échec. Paris, ESF.Przesmycki, Halina (1991). Pédagogie différenciée.Paris. Hachette.Zakhartchouk, Jean-Michel (2001). Au risque de lapédagogie différenciée. Paris, INRP.Stordeur, Joseph (1996). Enseigner et/ou apprendre.Bruxelles, De Boeck.

Ah oui, j’oubliais… La différenciation nécessite unebonne dose d’humour, d’humilité et d’humanité…Riez, admirez et communiquez avec les êtres humainsqui vous sont confiés! Vous serez alors sans doute unprof dont ils se souviendront!

Notes

1 Apprivoiser les différences.2 Voir la fin de l’article.3 Livre à paraître en 2008.


Stéphane Hoeben. Consultant indépendant en Education et en Ressources humaines. Ce formateur belge a notamment donné cet été un cours sur la différenciation dans le cadre de la formation continue des enseignants à la HEP-Vs.(l’a

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Et si on supprimait les confusions? Je détricote… A A A

Particularité

Ce concept n’est pas encore stabilisé. Il se définit par unedimension éthique et méthodologique. Plusieurs auteursutilisent les termes de «état d’esprit», «philosophie», «pro-jet d’émancipation».

Certains auteurs proposent les termes «différencié, varié,diversifié» avec des nuances entre eux… Cependant, ils’agit principalement d’être capable de modifier son actionpédagogique par des situations, consignes, groupements,démarches… diverses!Avez-vous beaucoup d’outils dans votre boîte méthodolo-gique?

A l’origine, c’est presque le synonyme de différenciation. Ils’agissait de créer un dispositif pour remettre l’enfant à flotafin qu’il puisse ensuite suivre à nouveau le programme…Il va à «l’hôpital»… Souvent, c’est une heure ou deux quisont organisées à cet effet…

A l’origne, on peut penser au préceptorat. C’est une prati-que qui laisse croire que si on s’occupe d’un enfant à la fois,il sera mieux suivi et il apprendra mieux! Rien n’est moinssûr!

Lien avec les autres concepts

Il les englobe tous…

Pour réaliser une pédagogie différenciée, les autres sont desoutils méthodologiques à son service…

Il est impossible de s’en passer pour différencier. En effet, si unenfant est bloqué dans un travail individuel, il est intéressantde lui proposer un travail en duo ou en groupe… L’enseignantdiversifie son type de groupement… Il en va de même dansl’équilibre d’une leçon, d’une journée, de… Les enseignantseux-mêmes apprécient la diversification dans une journée deformation.

Il est toujours utile de prévoir dans un programme des tempsde remédiation. En effet, certains enfants en apprentissageont besoin de moments privilégiés et en petits groupes pourapprendre… Cependant, la différenciation réduit en principeles besoins de remédiation des apprenants…

L’individualisation reste un moyen important pour favoriserl’apprentissage de tous… En effet, il est utile pour les introver-tis (et pour les autres) de se concentrer individuellement surune tâche avant un travail de groupe. Ou encore, il est indis-pensable, lorsqu’on a terminé une tâche, de favoriser la miseen mémoire en demandant à chacun d’écrire individuellementce qui reste dans sa tête, ou les infos importantes…

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Le début de leçon


Actions

Annoncer le sujet de la leçon et la compétence à développer.

Toujours écrire les consignes au tableau sur une affiche…

Laisser le temps de la découverte du matériel et de la consi-gne, permettre de poser des questions (même si l’on n’y ré-pond pas explicitement).

Dans un cahier que l’on peut intituler «recueil de réflexions»,faire exprimer le déjà-là ou les hypothèses sur le contenu.

Motivations

Certains enfants ne se mobilisent que s’ils connaissent le but.De plus, beaucoup confondent «tâche» et «objectif». Ils fontce qu’on leur demande mais ne comprennent pas pourquoi etne mettent que très peu d’éléments en mémoire…

Pourquoi tous les cerveaux s’arrêteraient-ils en même tempspour vous écouter? De plus, cela favorise l’autonomie des élè-ves qui demandent toujours de répéter.

Certains enfants sont introvertis et ont besoin qu’on leur laissedu temps avant de s’engager dans une tâche. Un espace de pa-role permet aussi de se rassurer.

L’activation des connaissances antérieures ou l’expression deson questionnement favorise pour chaque apprenant la miseen pensée mais permet aussi à l’enseignant d’évaluer les be-soins et les ressources de ses élèves.

Ce ne sont évidemment que quelques exemples… qui ne prennent sens que si on poursuit la réflexion sur la période suivante.

Durant la leçon

Actions

Dire ce qui est correct pour y puiser du positif et continuer àinvestir.

Apporter des exemples ou des contre-exemples.

Apporter un élément qui appartient aux compétences sollici-tées.

Prévoir des relances pour les «plus forts», par exemple en leurdemandant de préparer des situations semblables ou de nou-velles situations.

Motivations

Toujours montrer les réussites pour favoriser la constructiond’une image positive de soi mais également pour que l’appre-nant transfère les éléments porteurs dans les autres tâches.

Les enfants se trouvent parfois perdus. Il est utile de prévoir, àdisposition de celui qui en a besoin, des outils de relances: desexemples pour les enfants qui sont plus «généralisants» et descontre-exemples pour les cerveaux «discriminants».

Souvent dans une leçon, des enfants rencontrent un problèmeavec un pré-requis… Pourquoi ne pas leur donner l’informa-tion puisque ce n’est pas l’objet de la leçon?

Trop souvent, on a tendance à croire que la différenciation existepour les plus faibles. NON, il s’agit d’adapter son action à tous,non pas pour réduire les écarts, mais pour «nourrir» chacun.

A nouveau, ce ne sont évidemment que quelques exemples… qui ne prennent sens que si on poursuit la réflexion sur la période suivante.

A la fin de la leçon

Actions

Regarder l’évolution de l’élève plutôt que le produit, le résul-tat…

Ecrire (dessiner, représenter…) quelque chose de nouveauqu’il a appris ou ce qui a été confirmé… par l’activité ou en-core répondre aux questions ou aux hypothèses qu’il avait for-mulées au début.

Prévoir une séance d’entraînement pour les plus avancés et untableau pour s’inscrire à une remédiation ou à une nouvelleséance d’apprentissage…

Motivations

L’école sert-elle à reconnaître les plus forts et à les féliciter ouà développer les compétences de chacun? De plus, est-ce nor-mal d’être jugé de la même façon que les autres si j’ai un«handicap» ou un «avantage»?

Il s’agit de mettre en œuvre une dynamique d’évaluation for-mative qui permet à l’apprenant de prendre conscience del’écart entre le début et la fin. On développe par conséquencede la motivation intrinsèque.

Inclure chaque leçon dans une séquence est essentiel. L’appre-nant doit savoir qu’il y aura plusieurs leçons autour de la com-pétence et qu’il sera prévu des actions particulières pour tous:gazelles, bœufs, éléphants… A

Jean-François Lovey, chef du Servicede l’enseignement, rappelle quecertains enseignants faisaient de ladifférenciation bien avant que lemot ne fasse partie du vocabulairepédagogique. Reste que sa généra-lisation dans les classes est un défiencore à relever.

Monsieur Lovey, les témoigna-ges recueillis sur la différencia-tion ont mis en avant une cer-taine ambiguïté de la traductiondes discours officiels, pas seule-ment cantonaux, dans la classe?La loi de 1986 sur le cycle d’orienta-tion actuel, et surtout ses textes d’ac-compagnement, prévoyait par exemple déjà formelle-ment une mission de différenciation confiée à l’ensei-gnant. Avec du recul, on a l’impression qu’on a énoncécela un peu comme un vœu sans avoir forcément tou-jours donné les moyens aux enseignants de le rendreréalisable. Aujourd’hui la différenciation au CO me pa-raît davantage relever de la bonne volonté des profes-seurs, de leur force inventive, plutôt que d’une vraie pé-dagogie mise en place. Je pense qu’on doit mieux for-mer les enseignants à la gestion de la classe et à ladifférenciation et davantage prendre en compte cettedimension dans les futurs moyens d’enseignement.

Et pour le primaire?Les enseignants primaires me paraissent mieux préparésde facto à la gestion de la différenciation. Le maître gé-néraliste est quasiment contraint à travailler à certainsmoments en respectant les différences de rythmes à l’in-térieur de l’unité classe. Au secondaire I et II, les élèvessont séparés par sections, niveaux ou filières, mais main-tenant on s’aperçoit qu’à l’intérieur de ces groupes, quisont déjà une première différenciation voulue par l’au-torité, il y a souvent lieu d’introduire des formes diffé-renciées de prises en compte des rythmes d’acquisition.

Avec le nouveau CO s’achemine-t-on vers davantage de diffé-renciation au secondaire I?Le projet du nouveau CO fait lepari d’une orientation progressivedes élèves, en les aidant à décou-vrir et faire éclore leurs vrais inté-rêts et potentialités. La différen-ciation devra donc prendre place àl’intérieur même des niveaux, dansces longs moments où les élèves neseront pas séparés, en particulieraux degrés 7 et 8.

Et dans les nouveaux plansd’étude, la différenciation est-elle un élément sur lequel l’at-

tention est portée avec la cohérence nécessaire àune application harmonieuse?C’est précisément le défi qui nous occupe actuellement.Avec ce qui est en train de se penser et de se rédiger,qu’il s’agisse d’un plan d’études à l’échelle romande oude l’élaboration de standards à l’échelle suisse, com-ment garantir à la fois la mesure possible de niveaux mi-nimaux avec un avancement différencié des élèves pouratteindre au moins ces objectifs, et si possible plus?C’est une question et une inquiétude pour certains.

On constate aussi des attentes contradictoires dela société, avec des parents qui confondent diffé-renciation et individualisation et d’autres quipeinent à comprendre que leur enfant n’avancepas au même rythme que les autres…Différencier ne doit pas être une forme de précepto-rat et l’on sait que c’est également inefficace de distil-ler toujours le même savoir à 25 élèves au même mo-ment. Il s’agit d’expliquer que différencier, c’est ad-mettre que, si l’on vise une certaine qualité de lamaîtrise de la lecture dans les petits degrés, tout lemonde ne va pas y arriver en même temps et de ma-nière identique. L’individualisation ne peut intervenirque pour un ou deux élèves par classe pris en chargepar un enseignant spécialisé, et là les objectifs sontadaptés. Et pour eux, individualisation et différencia-tion ne sont pas contradictoires, puisque cela participeà leur intégration à la classe.

Propos recueillis par Nadia Revaz


L’avis du chef de l’enseignementsur la différenciation

L’avis du chef de l’enseignementsur la différenciation

Prochain dossier:Raisonner les peurs de la société

dans l'école

(

Quelle définition donner à la différenciation? Pour-quoi et surtout comment le faire dans sa classe? Les ré-ponses sont multiples, mais le terme qui revient le plusfréquemment, c’est «essayer». Dans la classe, l’ensei-gnant tente de gérer la différenciation le plus souventpossible et cela peut signifier aussi bien parfois quefréquemment.

Antoine Beytrison, enseignant en 6e primaire à Ayent

«Différencier, c’est enseigner selon les besoins et lescompétences des élèves. J’essaie de le faire, par exem-ple dans les devoirs ou dans certaines activités. Il estcertain qu’avec 18 élèves, c’est plus facile à gérerqu’avec un effectif plus important. L’année passée,j’avais un élève qui était dyslexique en classe et làj’étais obligé de différencier tout ce qui était lié à l’or-thographe. J’utilisais des programmes sur l’ordinateurpour lui permettre de se réconcilier doucement avecles mots. Pour ceux qui sont juste un peu plus lents, jeraccourcis pendant une période donnée les activités,de façon à leur laisser plus de temps pour assimiler. Letravail en atelier est aussi bénéfique, car certains peu-

vent se responsabiliser en jouant le rôle de coach. Ilfaut que le contrat soit clair et que les enfants sachentpourquoi ils travaillent ensemble et ne pas hésiter à seremettre en question si ce n’est pas efficace. Le ba-rème peut aussi être différencié momentanément, cequi est à discuter avec les parents et l’enfant. Cela nefait que quatre ans que j’enseigne et, jusqu’à présent,j’ai surtout dû m’occuper plus spécifiquement des élè-ves faibles, mais cette année je dois au contraire don-ner à manger à ceux qui vont plus vite. Ce qui manqueparfois, c’est le temps, car les programmes sont char-gés. Certains moyens d’enseignement, comme S’expri-mer en français, intègrent la notion de progressiondifférenciée, ce qui facilite la tâche de l’enseignant.Par ailleurs, je trouverais bien de pouvoir bénéficierplus du soutien des enseignants spécialisés, pas seule-ment pour les élèves en grande difficulté.»

Raphy Darbellay, directeur des écolesprimaires à Martigny

«On a lancé cette notion dans le monde scolaire en fai-sant comme si cela allait de soi sur le terrain, ce qui mesemble malhonnête. A Martigny, nous avons inscrit la

différenciation pédagogique dansnotre projet d’établissement. Cela seréalise surtout au travers de projetsspécifiques pour les enfants qui dé-crochent. Les programmes adaptéssont toujours très bien acceptés parles parents. C’est au moment du pas-sage au CO que ça devient problé-matique, car ils pensent que la péda-gogie spécialisée permet de rattra-per tous les retards. Même si lesélèves ont fait de nets progrès, cen’est pas forcément suffisant en ter-mes de résultats. C’est comme s’ilsn’avaient pas entendu qu’il y avaitau départ un problème conséquent.De manière plus généralisée, la dif-férenciation se fait par une réduc-tion du programme, alors qu’il y au-rait d’autres stratégies à mettre enplace. Les enseignants de Martignyseraient prêts à appliquer une véri-table pédagogie différenciée, pour


Regards d’enseignantssur la différenciation

Regards d’enseignantssur la différenciation

autant qu’on leur en donne le temps et les moyens. Lesouvrages scolaires devraient déjà prévoir quatre oucinq catégories d’élèves au niveau des activités. Avec lapopulation scolaire actuelle, on n’échappe pas au faitde devoir différencier. Les futurs plans d’études vontdu reste dans le sens d’une plus grande souplesse del’enseignement, ce qui est heureux. Pour parvenir àmener une vraie pédagogie différenciée, il faudraitmieux former les enseignants au niveau de la pratiquedans la classe et enlever la pression des examens canto-naux. Il s’agirait aussi dans une certaine mesure de cas-ser le modèle figé de la classe qui avance au mêmerythme pour toutes les activités, en renforçant l’ensei-gnement par objectifs et par projets.»

Paul-André Essellier, enseignant dansune 2G, structure appui

«Différencier, c’est permettre à chaque élève d’utiliserses capacités et de résoudre ses difficultés à son rythme.Dans ma classe, j’individualise plus que je ne différen-cie. Certains élèves proviennent de l’enseignement spé-cialisé et d’autres ont échoué en 1G, ce qui rend le ni-veau de classe très hétérogène. Je les ai, par groupe de9 et de 10, pour les maths et l’allemand 9 heures par se-maine. Pour les maths, je les fais plutôt travailler sépa-rément, car les écarts de niveau sont énormes et pourl’allemand je différencie puisqu’il s’agit là de les ame-ner à communiquer. Mon objectif premier est de met-tre en route leurs compétences. Ce qui me semble im-

portant, c’est de les responsabiliser dans leurs appren-tissages. J’essaie, dans la mesure du possible, d’utiliserl’entraide entre élèves. En classe, chacun doit être autravail, oser dire dès qu’il ne comprend pas une notionpour mesurer ce qu’il sait et pouvoir progresser. L’expé-rience m’a montré que mon mode d’enseignement, né-cessaire pour les sortir de l’échec et les remotiver, ne fa-cilitait cependant pas la réintégration dans une classerégulière du CO ou le passage vers un apprentissage,même si ces transitions sont aussi accompagnées demesures d’appui prévues en dehors de la classe, ce quiconstitue toujours un effort supplémentaire difficilepour des adolescents. Ma collègue, qui enseigne lefrançais et l’anglais, compense un peu les choses,puisqu’elle les implique davantage dans des activitésde groupe et ensemble nous réfléchissons à l’éventua-lité de diminuer les mesures différenciées en fin d’an-née scolaire pour les confronter à ce qu’ils rencontre-ront ensuite. Pour l’avenir, je pense que le nouveau COdevrait permettre une meilleure reconnaissance descompétences de chaque élève.»

Jean-Pierre Fellay, enseignant en 1P à Bagnes et aussi au CO de Bagnes pourles travaux manuels

«La différenciation, c’est donner à chaque élève untravail adapté pour qu’il se sente bien à l’école etpuisse progresser. En 1P, c’est peut-être plus facile àréaliser, parce qu’on a moins de contraintes sur les ob-jectifs à atteindre, mais je le fais aussi avec mes élèvesau CO dans les cours de travaux manuels. Je planifiemon travail, mais je n’arrive pas à prévoir ce qui vamarcher, aussi je me laisse guider par ce qui se passedans la classe et intègre donc “naturellement” l’ap-proche différenciée. J’explique aux parents pourquoiles enfants n’ont pas forcément les mêmes travaux etleur dis de ne pas comparer leur enfant avec les autres,mais de regarder sa progression personnelle. Cela ras-sure les parents d’enfants plus lents ainsi que ceuxdont l’enfant sait déjà lire, puisqu’ils savent qu’il nesera pas freiné dans ses apprentissages. Différencier,ce n’est pas laisser les élèves s’endormir sur leurs lau-riers, mais au contraire les booster. Je pense qu’onpeut se permettre de davantage oser différencierquand on a plusieurs années d’enseignement, car ilfaut prendre un peu de distance avec les objectifspour viser l’essentiel. Pour ma part, je différencied’abord pour deux groupes et ensuite, à l’intérieur dechaque équipe, je porte mon attention sur certainsélèves en leur proposant d’autres activités. Je trouveque cela vaut la peine de tenter la différenciation,car tout le monde est gagnant. L’enseignant aussi,mais il faut accepter de se remettre en question et dedialoguer pour que ces adaptations se fassent dansla transparence. Comme différencier correspond bienà ma personnalité, je peux néanmoins imaginer que


Bernadette Bellwald enseigne les mathématiques (en allemand) au COde St-Guérin à Sion en classe bilingue

«Pour chaque chapitre, je prépare le programme pourles élèves de niveau I et de niveau II et parfois certainsthèmes sont aussi abordés de manière collective. J’ap-précie cette façon de fonctionner. Certes, c’est plusdifficile pour les élèves de niveau II, ils peinent d’au-tant plus que les cours de maths sont donnés en alle-mand alors qu’ils sont francophones, mais la différen-ciation leur permet de progresser à leur rythme. Avantnous devions jongler avec deux livres de maths et làc’était plus difficile, mais maintenant le manuel demaths en vigueur dans le Haut-Valais facilite vraimentla différenciation. C’est clair qu’il faut bien préparerses cours pour qu’ensuite en classe chaque élèvepuisse évoluer en fonction de ses compétences. Lesplus rapides vont plus loin et apprennent à travaillerseuls, ce qui me laisse plus de temps pour aider ceuxqui ont plus de difficultés. Je trouve agréable cettemanière de travailler avec les élèves, en tenant davan-tage compte de leur rythme de progression.»

certains ne se sentent pas à l’aise avec cette manièred’enseigner et à mon sens ils ne doivent pas culpabili-ser de ne pas le faire.»

Jérôme Fournier, enseignant à Veyson-naz dans une classe à trois degrés (4P-5P-6P pour un total de 15 élèves)

«Différencier, c’est essayer de faire correspondre leplus possible son enseignement au niveau des enfants,en aidant ceux qui sont en difficulté et en proposant àceux qui sont plus avancés quelque chose en plus pourqu’ils ne s’ennuient pas. Avec plusieurs degrés, je fonc-tionne avec des petits groupes, ce qui me permet decerner assez vite les forces et les faiblesses de chaqueélève. Je prévois un ensemble d’activités obligatoireset d’autres qui sont facultatives et qui peuvent se fairedans le cadre d’ateliers plus spécifiques. Dans maclasse, j’utilise passablement l’ordinateur, avec desprogrammes intégrant la différenciation. Je tente deproposer aux élèves des activités de complexité pro-gressive, pour qu’ils soient toujours actifs, mais je leuraccorde aussi des moments pour décrocher un peu,par exemple dessiner ou lire une BD. Avec trois degrés,ce qui me manque le plus, c’est du temps pour chacun.Pour éviter que certains ne soient à la traîne, je leuroffre la possibilité de venir une heure avant à l’écolepour un travail plus individualisé. Dans certaines acti-vités, les meilleurs peuvent aussi donner des pistes auxautres. J’essaie surtout d’anticiper et de vérifier leurcompréhension des notions, pour éviter qu’ils aientdes lacunes. Pour moi, la différenciation ce n’est pasqu’une théorie. Reste que les programmes sont exi-

geants et la pression des examens en 4P et en 6P estforte. En étant dans un village, ce n’est pas trop pro-blématique, car les parents collaborent étroitementavec l’école. Il y a de plus une solidarité importantedans le village et des étudiants s’occupent volontiersde certains élèves pour les aider. Et là je peux interve-nir pour leur dire ce qu’il faut travailler avec mes élè-ves, ce qui est aussi une manière de différencier. Monavantage, c’est de connaître le programme des troisdegrés, ce qui permet de voir plus clairement ce quiest fondamental pour la suite des apprentissages.»

Maria-Lurdes Fournier donne des cours de français aux élèves allophonesau CO de Derborence à Conthey

«Avec mes élèves, la différenciation, c’est partir del’idée que tous sont des élèves et doivent par consé-quent être traités de la même manière, tout en tenantcompte des parcours scolaires de chacun et donc enadaptant mes exigences. Mon rôle, c’est de leur ap-prendre le français, afin qu’ils s’intègrent le plus rapi-dement possible dans le système scolaire. Ils sont dureste immédiatement rattachés à une classe qu’ilsquittent quelques heures par semaine pour que je lesaide plus spécifiquement. A la rentrée, je constitue desgroupes en fonction des niveaux de départ. Cette an-née, je n’ai que deux niveaux, mais l’an dernier j’enavais cinq, dont une élève qui n’avait jamais été scola-risée, et là il faut de l’organisation pour que chaquejeune puisse avancer à son rythme tout en faisantpartie d’un des groupes. Cette manière de travaillerdemande une bonne préparation des cours, d’autantplus qu’il y a de constantes rotations dans mongroupe-classe, en raison des horaires des uns et desautres. Mon avantage, c’est de pouvoir voir les pro-grès rapides qu’ils accomplissent, ce qui n’est pas tou-jours le cas dans d’autres matières. Et pour que l’inté-gration de ces élèves soit facilitée, mes collègues prati-quent aussi avec eux la différenciation en adaptant leprogramme, tout en visant à terme le même niveaud’exigence. Ce travail d’équipes est absolument indis-pensable pour que cela marche. Et la différenciations’effectue même à l’échelle de l’établissement, puis-que les premières semaines les règles sont plus souplespour certains, sachant que nos normes culturelles doi-vent aussi être intégrées, mais là encore cet ajuste-ment n’est que temporaire.»

Françoise Koopmann, enseignante enclasse enfantine à Sion

«Différencier, c’est adapter. En classe enfantine, c’estl’endroit absolument idéal pour le faire, étant donnéqu’on n’a pas les mêmes contraintes au niveau du pro-gramme qu’au primaire. En plus, les enfants arrivent en


Et aussi quelques sites pour aller plus loin…

Diversifier sa pédagogie, site de François Muller: http://francois.muller.free.fr/diversifier/index.htm

Philippe Perrenoud (articles sur les résistances, deuilset paradoxes de la différenciation dans l’enseigne-ment et sur la différenciation en 15 points): www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1992/1992_08.html / www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2005/2005_03.html

La différenciation pédagogique en mots clés: www.prepaclasse.net/fichiers/differenciation.html

Principes de mise en œuvre: www.ien-auray.ac-rennes.fr/differenciation_pedagogique.htm

Démarche de travail: www.gdml74.edres74.ac-grenoble.fr/gdml/spip.php?article61

Les intelligences multiples: mieux.apprendre.free.fr/intel_multiples.html

classe avec des acquis et des vécus tellement différentsqu’il est impossible de demander la même chose à tousles élèves dans certaines activités. Pour ma part, il y ades temps où je mène des activités communes avec tousles élèves et d’autres où les élèves se répartissent enateliers. En général, je laisse les enfants faire leur choixd’ateliers, sachant que certains ont encore beaucoupbesoin de jouer. J’accepte de les laisser avancer à leurrythme. Cependant, s’ils privilégient toujours le mêmetype d’activités, je les oriente progressivement pour lesamener à découvrir de nouvelles activités, plus “scolai-res”. Je mets aussi en place des ateliers en fonction desbesoins spécifiques de certains enfants, notammentpour les enfants étrangers avec des problèmes de lan-gage. Je peux par exemple les faire travailler ensembledans un petit atelier de conversation. Différencier, c’estun peu compliqué à organiser, du fait que cela impli-que de répondre aux nombreuses sollicitations des en-fants pour les aider, mais c’est tellement plus riche,aussi pour l’enseignant. Une fois qu’un enfant a com-pris une activité, il faut doucement l’amener à un ni-veau supérieur. Au sein des groupes, les enfants s’en-traident volontiers et c’est aussi un aspect intéressantpour mettre en place la différenciation.»

Christine Luyet, enseignante d’appui àl’école primaire à Savièse

«Il est à mon sens essentiel de commencer par recon-naître les ressources et les manques de l’élève pourensuite seulement essayer de différencier. L’appui pé-dagogique, c’est vraiment partir de là où est l’enfantpour l’aider à avancer. Quand j’enseignais en pri-maire, j’étais souvent frustrée, parce que je sentais lesmultiples besoins sans arriver à en tenir comptecomme j’aurais voulu le faire. Varier les types d’orga-nisation de la classe, c’est déjà prendre en considéra-tion les nombreuses façons d’apprendre, sans forcé-ment différencier au sens strict. Dans le cadre de l’ap-pui, on est également parfois déçu lorsque l’on faitun énorme travail avec un élève qui progresse, maispas assez vite, puisque les évaluations faites en classecontinuent de le décourager. Il arrive que des ensei-gnants me demandent comment gérer cette évalua-tion avec la différenciation? Si l’enseignant l’adapteen modulant la note, il a le sentiment de n’être pascorrect envers les autres. Les consignes vont plutôtvers une égalité de traitement au niveau de l’évalua-tion, ce qui est un peu contradictoire avec d’autresdiscours. L’une des stratégies simples qui me sembleassez souvent efficace, c’est de laisser un temps donnéà l’enfant, et de l’aider au maximum durant cette pé-riode, pour qu’il puisse s’adapter, en n’oubliant pasque le risque c’est d’individualiser et de trop vouloircumuler les aides externes. Dans le cas d’un enfantqui est lent et a besoin d’être stimulé, je propose aumaître d’alléger le programme pendant un tempspour rassurer l’élève sur ses compétences et moi jevais en parallèle lui apprendre à développer des stra-tégies pour travailler plus rapidement, mais il faut en-suite petit à petit atténuer ce soutien, pour que l’en-fant se réhabitue à être évalué comme les autres.Cette sorte de contrat passe en général bien, tantavec l’enfant qu’avec les parents.»


Claude Barras-Paris, présidente de la Fédération romande des associations de parentsd’élèves du Valais (FRAPEV)«J’ai le sentiment qu’on est en train de cheminer vers ladifférenciation au niveau de la scolarité obligatoire, ne se-rait-ce qu’en raison de la multiculturalité, mais l’écart estquelquefois considérable entre la théorie et la pratique.Essayer de comprendre les mécanismes de la différencia-tion et en repérer les résistances, c’est déjà un bon pointpour l’école. L’expression généreuse d’aider un enfant endifficulté ou un peu plus lent est appréciée des parents,mais le problème survient ensuite s’il ne parvient pas à re-joindre le groupe. Parfois, on peut se demander s’il ne fau-drait pas supprimer la notion de classe pour mettre ensem-ble des élèves de mêmes niveaux. Pourquoi obliger tousles enfants à réaliser au même moment des objectifs iden-tiques? Des élèves se démotivent complètement dans une

école où le classement est si important. On leur donne desaires de lancement pour s’entraîner à leur rythme, mais onleur demande quand même d’arriver en même temps queles autres. L’école, avec les moyens à disposition, ne peutnéanmoins pas faire autrement. Ce qui me semble essen-tiel, c’est qu’elle donne une chance à ceux qui apprennentplus lentement et dans l’ensemble elle le fait. Les discus-sions sur le nouveau CO vont du reste dans ce sens. La dif-férenciation idéale passe par l’évaluation formative et laconstruction d’un projet d’accompagnement, même s’il estévident que c’est complexe à mettre en place pour l’ensei-gnant. Dans une moindre mesure, la différenciation, c’estpeut-être déjà un enseignant qui demande régulièrementaux élèves s’ils ont compris et en tient compte.»

Gestion des différences

«Plutôt que de parler de “pédagogie différenciée”ou de “différenciation pédagogique” qui risque derenvoyer exclusivement à la mise en place d’activitéset (ou) d’organisations différentes, il pourrait êtrepréférable de parler de “gestion des différences”ou de “gestion de l’hétérogénéité”.»Michel Mante, in L’Educateur, 9/2007.www.revue-educateur.ch

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s

Rencontre avec les inspecteurs de la scolarité obliga-toire pour évoquer la thématique de la différencia-tion. Première interrogation, pourquoi différencier?Pour Pierre-Marie Gabioud, c’est simplement parceque les classes sont aujourd’hui extrêmement hétéro-gènes dès l’école enfantine. Christophe Germanier estd’avis que l’homogénéité est de toute façon un mytheet qu’il faut dès lors différencier dans tous les cas. De-nis Métrailler souligne que l’école en a la mission et,pour appuyer sa démonstration, il cite le contenu in-troductif de la déclaration de la CIIP sur les finalités del’école, à savoir: «L’Ecole publique assume des missionsd’instruction et de transmission culturelle auprès detous les élèves. Elle assure la construction de connais-sances et l’acquisition de compétences permettant àchacun et chacune de développer ses potentialités demanière optimale.»

Des paradoxesPuisque les différences sont reconnues par l’Ecole, ils’agit d’en tenir compte dans toutes les classes. Cer-tains enseignants le font et bien, tandis que d’autrespeinent ou n’osent pas se lancer. Pour quelles raisons?Tous les inspecteurs reconnaissent cet important déca-lage entre théorie et pratique, relevant combien cettenotion, évidente en apparence est en fait complexe àappréhender, en partie parce qu’elle intervient à dif-férents moments de la séquence d’enseignement/ap-prentissage (avant, pendant et après) et en plus sousdifférentes formes (structures scolaires, gestion declasse, moyens d’enseignement). Est-ce la seule expli-cation de sa présence non encore généralisée? Pourles inspecteurs, c’est aussi parce que la société n’estpour l’heure pas prête «culturellement» à son intro-duction systématique. Ils évoquent une longue habi-tude à un certain formatage scolaire, même si cemoule unique ne répond du reste pas aux attentes dumonde professionnel qui sont multiples. «La société abesoin des différences pour que certains deviennentmaçons et d’autres techniciens», argumente Denis Mé-trailler. Très vite, au fil de la discussion, différenciationsemble rimer avec paradoxe. Les inspecteurs observentque le langage des autorités, dont le leur, est quelque-fois contradictoire lorsqu’il est question de cette no-tion. Jusqu’où faut-il différencier? La réponse est àgéométrie variable et c’est bien là l’un des problèmes.Ils notent de plus que c’est une ambiguïté que les en-

seignants d’appui relèvent fréquemment, confrontésquotidiennement à la nécessité d’un temps supplé-mentaire pour rendre possible le progrès individuel,devant ensuite réintégrer les élèves dont ils s’occupentdans une école qui avance au rythme imposé du pro-gramme. Ils pensent qu’un message plus clair des au-torités scolaires en la matière faciliterait la tâche desenseignants.

Des confusionsMais qu’y a-t-il de si compliqué lorsqu’il s’agit de pas-ser de la théorie à la pratique de la différenciation?Pour Chantal Chabbey, c’est en partie parce qu’il y aconfusion entre différencier et être juste, en mélan-geant égalité et équité. Elle compare l’apprentissagede la marche à celui de la lecture: «Certains enfantsapprennent à marcher à 10 mois, d’autres à 12, d’au-tres encore à 16 et jamais on ne parle de retard ou deprécocité. On admet que c’est comme ça, sans juger,alors qu’on voudrait que tous les enfants sachent lire


Regards des inspecteurssur la différenciation

Regards des inspecteurssur la différenciation

Les conditions de la différenciation

«… pour aller au-delà des idées généreuses, lesconditions nécessaires au développement de ladifférenciation par l’intégration sont les suivantes:• Décréter une école de la formation et de

l’orientation et résister aux tentations de lacompétition et de la sélection;

• Réduire les effectifs des classes pour éviter que ladifférenciation ne mène à la ségrégation;

• Faciliter la formation des enseignants à lapédagogie de la différenciation et à l’évaluationformative;

• Leur donner ensuite les moyens didactiques de lesappliquer;

• Réintroduire l’exigence et l’autorité dans unerelation affectueuse maître-élève, parent-enfant;

• Soutenir l’effort des enseignants dans les pratiquesdifférenciées.»

Philippe Theytaz. Réussir à l’école. Parents, élèves,enseignants… ensemble. Saint-Maurice: éditionsSaint-Augustin, 2005.


“igloo” à un moment précis de la scolarité.» Elleajoute que la plupart des enseignants sont d’accordsur la nécessité de prévoir des activités adaptées à cha-cun pour permettre le progrès individuel, mais qu’ilssont encore nombreux à craindre de n’être pas justeen le faisant. Et les parents ne sont pas forcément pré-parés pour admettre que l’atteinte des objectifs nesoit pas la même pour leur enfant que pour les autres.L’inspectrice évoque un deuxième amalgame fré-quent, entre différenciation et individualisation, rap-pelant qu’il ne s’agit bien sûr pas d’avoir un projetpersonnalisé pour chaque élève tout au long de l’an-née, mais de fonctionner avec des groupes de besoin.

Des enseignants qui différencient, les inspecteurs n’enverraient-ils alors que rarement? Absolument pas etchacun relate quantité d’exemples d’observation dedifférenciation. Pierre-Marie Gabioud parle de cetteenseignante qui pratique avec talent la pédagogie parateliers, Christophe Germanier signale des situationsintéressantes de différenciation au CO, des cas d’inté-gration réussie d’élèves en difficulté, etc. Tous men-tionnent bien évidemment aussi des contre-exemplesavec des classes à effectif réduit avançant sur la based’un programme identique pour tous ou des semi-exemples dans des classes à deux niveaux lorsque ladifférenciation n’a lieu en fait qu’entre les deux de-grés (5P et 6P par exemple), mais absolument pas àl’intérieur d’un même degré.

L’obstacle de l’évaluationPour Denis Métrailler, l’éducation physique est à l’évi-dence la matière la plus avancée en matière de diffé-renciation. Jean-Pierre Gaspoz nuance l’affirmation,en faisant remarquer que certains enseignants diffé-rencient durant les cours d’éducation physique etd’autres pas. Il reconnaît que c’est certes peut-être unpeu plus facile, en raison de la clarté des objectifs, quisont plus concrets que dans d’autres disciplines. Et detoute façon, la différenciation s’arrête au moment del’évaluation sommative puisque les attentes finalessont identiques pour tous. Voilà le nœud du pro-blème. L’inspectorat est unanime pour voir dans l’éva-luation l’obstacle majeur à la différenciation. Même

avec des évaluations formatives intermédiaires, il y atoujours le moment de l’évaluation sommative, identi-que pour tous à une date donnée. Faudrait-il qu’il ensoit autrement et n’évaluer que les progressions ouprévoir les mêmes évaluations à des moments diffé-rents? Pas forcément, mais ils sont d’avis que des clari-fications sont nécessaires.

Y a-t-il des stratégies qui induisent davantage la diffé-renciation que d’autres? Pour les inspecteurs, il ne faitaucun doute que certaines structures peuvent y contri-buer avec efficacité, au-delà de la sélection. Denis Mé-trailler cite l’exemple de la filière pour sportifs et artis-tes au niveau du secondaire II, qui donne en quelquesorte une autorisation officielle à différencier et induitle respect des rythmes de chacun (cf. article pp. 36-38).Autre exemple, l’évaluation semestrielle avait été in-troduite pour aller dans ce sens. Le programme adaptéest aussi mentionné, mais pour Jean-Pierre Gaspoz ilfaut bien distinguer l’atteinte du fundamentum pardes voies différentes avec la mise en place de mesuresspéciales.

Puisque les pistes mises en place s’avèrent insuffisan-tes, il s’agit d’en explorer d’autres. Christophe Germa-nier estime que les enseignants devraient se saisir dutemps d’atelier thématique pour davantage pratiquerla différenciation. Pour lui, l’impulsion pourrait aussiprovenir des grilles horaires, des plans d’étude, desprogrammes… Et des moyens d’enseignement? Pierre-Marie Gabioud constate que certains manuels onttenté ou tentent d’inclure les parcours différenciés,mais qu’entre l’intention du concepteur et l’applica-tion sur le terrain, il y a parfois une grande distance,en raison des paradoxes évoqués. Le coin lecture ou leportfolio sont – parmi d’autres – considérés commedes outils pouvant contribuer à la différenciation. Aufinal, la notion de maturation variable semble une no-tion essentielle qu’il s’agirait d’intégrer plus large-ment pour mieux adapter l’enseignement, tout enmaintenant l’atteinte d’objectifs minimums à certai-nes étapes de la scolarité. Même si, comme le relèvePierre-Marie Gabioud, il faudrait peut-être aussi quel’Ecole reconnaisse que cette mission n’est pas possiblepour absolument tous les élèves.


(

Denis Métrailler, Pierre-Marie Gabioud, Chantal Chabbey, Jean-Pierre Gaspoz et Christophe Germanier.

Comment l’équipe de l’Office de l’enseignement spé-cialisé, composée de Michel Délitroz, directeur del’OES, Guy Dayer et Sonja Pillet, conseillers pédagogi-ques pour le Valais romand et Hugo Berchtold,conseiller pédagogique pour le Haut-Valais, perçoit laquestion de la différenciation, dont elle est par es-sence porteuse. La discussion démarre sur les tensionsavec la norme et se termine sur la complexité de saprise en compte en raison de ses multiples visages.

Pour Michel Délitroz, la tension de la différenciation,parce qu’il y a une norme scolaire et des attentes éle-vées des parents et des enseignants, est quelque chosede positif: «S’il n’y avait pas de norme à viser, même sicelle-ci doit être relative, il est probable qu’il n’y auraitpas la même stimulation pour progresser.» Il ajouteque le fait que l’enseignant d’appui soit appelé à gé-rer cette tension entre les besoins spécifiques d’un en-fant et une norme est un défi, tant pour l’élève quepour le maître. C’est seulement lorsque les efforts nepermettent pas de l’atteindre qu’il convient de l’as-souplir avec des mesures adaptées. «Il s’agit alors d’ac-cepter que la différence devienne la norme», fait re-marquer Guy Dayer.

Accompagner l’enfant dans ses différencesSonja Pillet estime que la principale ambiguïté de ladifférenciation réside au niveau de l’évaluation: «Beau-coup d’enseignants sont d’accord de différencier, car ilstrouvent le concept acceptable et généreux, mais sesentent en contradiction au moment de l’évaluation.»Michel Délitroz relève que les parents aimeraient que

l’école s’occupe de leur enfant en particulier pour qu’ilrejoigne la norme, ce qui est légitime mais hélas pastoujours possible. «Le problème, c’est qu’on a toujoursl’idée de l’enseignant d’appui qui va “réparer” l’enfantayant des difficultés scolaires», note Sonja Pillet, alorsque, comme le relève Michel Délitroz, «l’objectif del’OES est de l’accompagner dans ses différences».

Le système scolaire valaisan permet-il cet accompa-gnement différencié des élèves au-delà du primaire?«Le nouveau CO, ainsi que l’explique Guy Dayer, de-vrait permettre une aide mieux adaptée aux élèves quine sont pas en double échec.» Quant au passage versle monde professionnel, si la différenciation ne semblepas poser de problème aux patrons dans l’absolu, il y ades inquiétudes en lien avec l’augmentation des exi-gences voulue par la nouvelle loi fédérale sur la for-mation professionnelle. L’équipe de l’OES est unanimepour dire que la différenciation doit au bout ducompte permettre à chacun de trouver sa place dans lasociété. Une évidence parfois malmenée, en raison detextes législatifs pas toujours cohérents entre eux,d’un manque de structures adaptées – même si MichelDélitroz tient à préciser que les mesures de la différen-ciation ne doivent pas systématiquement passer parde nouvelles structures – et peut-être en raison égale-ment d’une insuffisante coordination entre des solu-tions d’aide existantes pourtant nombreuses. Le direc-teur de l’OES regrette par ailleurs que la norme viseencore le parcours d’un enfant qui ira au collège puisà l’université, en oubliant la notion de bonheur de vieet la diversité des futurs métiers possibles. Ses collè-gues déplorent aussi cette vision rectiligne.


Regard de l’OESsur la différenciation

Regard de l’OESsur la différenciation

(

Guy Dayer, Michel Délitroz, Sonja Pillet et Hugo Berchtold.


Doris Perrodin-Carlen, personne ressource des enseignants pour les enfants à haut potentiel«Différencier, c’est prendre l’enfant là où il est et l’ameneraussi loin que possible en lui donnant parfois le droit dedépasser les objectifs. La mesure devrait être ses capacitéset non le niveau de la classe. Les questions ouvertes avecplusieurs réponses possibles sont par exemple motivantespour les enfants à haut potentiel, car il y a une forme decréativité dans la recherche de solutions. Avec cette caté-gorie d’élèves, il faut leur demander davantage de recher-che personnelle, afin qu’ils apprennent en intégrant la no-tion d’effort. La difficulté pour l’enseignant, c’est bien sûrde pouvoir gérer la différenciation avec ceux qui ont de lapeine et ceux qui ont des facilités. On peut comprendrequ’il ne puisse pas constamment tenir compte des élèves àhaut potentiel, mais ce serait bien qu’il y pense de tempsen temps en osant accélérer le rythme, en faisant sauter

les exercices de même type dès qu’une notion est acquise,en proposant de choisir un livre adapté à son niveau, etc.A mon sens, il ne faut pas seulement aider les enfants àhaut potentiel qui ont de la peine dans le système scolaire,mais aussi ceux qui ont simplement besoin qu’on leur pro-pose davantage d’activités pour conserver l’envie d’ap-prendre. Pour exemple, les classes qui réalisent des sites in-ternet offrent la possibilité de collaborer en fonction descompétences. C’est une manière de reconnaître les capaci-tés de chacun et cela n’a rien à voir avec le QI, sachant queles intelligences des élèves sont multiples. Et l’enseignantdoit aussi confronter chaque élève à ses propres limites,pour lui faire prendre conscience qu’il doit aussi dévelop-per des stratégies d’apprentissage. La différenciation doitpermettre au final l’intégration de chacun dans le groupe.»

Plusieurs chemins possibles

«Varier les stratégies. C’est accepter d’abord qu’il n’yait pas qu’une seule réponse au problème ou que,pour parvenir au résultat final, plusieurs chemins sontpossibles même si on choisira plus tard le plusparlant, le plus économique ou celui qui est le plusaisé à partager, transmettre. Varier les stratégies,c’est penser au choix des outils, aux formes de travail,aux modes de représentations, aux supports… pourque d’une part la diversité enrichisse l’expérience etd’autre part que chacun puisse s’y retrouver unmoment. Mais il faudra alors pouvoir répéter,refaire…»www.prepaclasse.net/fichiers/differenciation.html


La demande de notre société n’est-elle pas égalementcontradictoire, puisque tout en prônant la différencia-tion, il y a une valorisation des classements? MichelDélitroz trouve important qu’il ait des points de repè-res, mais il s’inquiète en effet précisément de cettetendance à trop standardiser l’école, considérant quecela pourrait générer davantage d’échecs.

Une ou plusieurs différenciations?Au fur et à mesure de la discussion, les définitions dela différenciation s’additionnent. «L’un des problèmesde la différenciation, c’est paradoxalement qu’il n’y apas de définition unique», relève Sonja Pillet. Chacundes conseillers évoque les formes variées de niveaux etde degrés de formalisation de cette notion. Il y a desdifférenciations et non une différenciation. Logiquecar il serait absurde qu’elle soit «uniformisée», maisdans le même temps l’équipe de l’OES pense qu’un

peu plus de cohérence entre les bases légales, discourset pratiques serait souhaitable. Pour Hugo Berchtold,si les plans d’études laissent généralement de la placepour différencier, il considère que le problème vientsurtout des méthodes d’enseignement qui induisent lanon-différenciation. Et pour que la différenciation soitune pratique plus fréquente dans toutes les classes, ilrelève que la priorité réside dans la formation des en-seignants, car ce n’est pas quelque chose de si simple àmettre en place, contrairement à ce qu’on a voulucroire.

L’équipe de l’OES observe que la notion est souvent en-tendue comme une baisse des exigences, alors quec’est aussi atteindre un même objectif par des cheminsvariés et que cela concerne donc l’ensemble du corpsenseignant. Certes, mais ne serait-il pas envisageableque les enseignants des classes ordinaires puissent, s’ilsle souhaitent, bénéficier d’un coaching ou d’un conseilde l’enseignant spécialisé, sans devoir attendre que lasituation ne soit vraiment problématique? Le oui estunanime. Michel Délitroz observe que cette demandea du reste été faite dans le cadre de l’enquête sur l’ap-pui pédagogique intégré. Il explique que dans le reca-drage, l’enseignant d’appui, en plus de sa tâche deprise en charge de certains enfants en difficulté, estaussi clairement une personne-ressource pour toutl’établissement scolaire. Il ne s’agira bien sûr pas de re-porter toutes les difficultés passagères sur l’enseignantd’appui, sachant que chaque enfant différent n’a pasbesoin de mesures différenciées de l’enseignementspécialisé. Pour Guy Dayer, «le fait qu’il y ait des ensei-gnants d’appui induit parfois faussement la notiond’incompétence du côté des enseignants non spéciali-sés, alors qu’ils sont à même de gérer eux-mêmes bonnombre de difficultés scolaires. L’approche de la diffé-renciation devrait être plus globale qu’elle ne l’est engénéral.» Reste à donner confiance à l’ensemble desenseignants pour oser différencier.

Le secteur documentationpédagogique de laMédiathèque Valais - Saint-Maurice livre quelquessuggestions delecturepour allerplus loinque cedossier.

Tous lesdocumentsproposéssont biensûrdisponibles à la MédiathèqueValais - Saint-Maurice (cf.cotes indiquées) et pourcertains à Sion également.

Ouvrages généraux

GILLIG J.-M. , L’aide auxenfants en difficulté à l’école:problématique, démarches,outils, «Enfances», Dunod,Paris, 2000. Cote: 371.212.72GILL

PIERRET-HANNECART M. et PIERRET P., Des pratiques pour l’écoled’aujourd’hui, «Outils pour enseigner», De Boeck, Bruxelles,2003. Cote: 371.31 PIER.

Promotion de laréussite scolaire et de l’égalité deschances en éducation:assurer la qualitédans des classes etdes écoleshétérogènes sur lesplans linguistique,social et culturel,

«Etudes + rapports14B», CDIP: Conférence suisse des directeurs cantonaux

de l’instruction publique, Berne, 2001. Cote: 37.043(494) CDIP.

Pédagogie différenciée/hétérogénéité

ABDALLAH-PRETCEILLE M., Former et éduquer en classehétérogène: pour un humanisme du divers, «Explorationinterculturelle et science sociale», Anthropos, Paris, 2003. Cote:37.043 ABDA.

CARON J., Apprivoiser les différences: guide sur la différenciation des apprentissages et la gestion des cycles,«Chenelière/Didactique. Gestion de classe», Editions de laChenelière - LEP, Montréal - Lausanne, 2003. Cote: 371.31 CARO.


FRESNE R., La pédagogiedifférenciée: mode d’emploi,«Les pratiques del’éducation», Nathan, Paris,1994. Cote: 371.31 FRES.

GILLIG J.-M. (éd.), Les péda-gogies différenciées: origine,actualité, perspectives,«Portefeuille. Pédagogie», DeBoeck Université, Paris, 2001.Cote: 371.31 PEDA.

LEGRAND L., Lesdifférenciations de lapédagogie, «Pédagogues etpédagogies», Pressesuniversitaires de France, Paris,1995. Cote: 37.013 LEGR.

PRZESMYCKI H., La pédagogiedifférenciée, «Professionenseignant», HachetteEducation, Paris, 2004. Cote:371.31 PRZE.

TOMLINSON C. A., La classedifférenciée, «Chenelière/Didactique. Gestion de classe»,Editions de la Chenelière/McGraw-Hill, Montréal, 2004.Cote: 371.31 TOML.

La bibliographie de la documentation pédagogique

La bibliographie de la documentation pédagogique

Hétérogénéité: difficulté à réduire?

«L’hétérogénéité n’est-elle pas trop vite ressentie commeune difficulté à réduire, quand il faudrait aussi envisagerles chances à saisir. L’éloge de la différence, cher à AlbertJacquard, reste à faire à l’école.»Eduquer et former. Editions Sciences humaines: 2001.

Différenciation filles-garçons?

«La solution n’est pas d’abolir la mixité, qui doit rester unapprentissage et un modèle pour l’ouverture à d’autresmixités, notamment ethniques. Mais on peut imaginer desdidactiques différenciées dans certains domaines. Toutd’abord, il est urgent que les enseignants prennent

conscience du fait qu’ils traitent différemment les filles etles garçons. La crainte de passer pour rétrogrades esttelle que la notion de différence est devenue taboue. Jesuis frappée par le fait que les enseignants les plus jeunessont les plus réticents à aborder le sujet.»Interview Martine Chaponnière, in Le Temps, 13septembre 2007.

Double mouvement

«La différenciation pédagogique amène tout à la fois, àrationaliser les choix et à prendre conscience des limitesde ces rationalisations.»Françoise Clerc. Profession enseignant – débuter dansl’enseignement. Paris: Hachette Education, 1998.



Projet scientifique

Météo-Climat-Milieu naturel

Un projet sera lancé au printemps2008. Il s’agit, entre autres, de:

réfléchir au climat et à la météo;concevoir des moyens pour me-surer les précipitations ou la tem-pérature;effectuer et analyser des mesures;observer l’évolution d’un petitcarré de nature proche de l’écoleet la comparer aux mesures;comparer les résultats entre lesécoles participant au projet.

Grâce au soutien de l’EPFL, chaqueécole inscrite sera équipée d’unestation de mesure. Les relevés sefont automatiquement et sont ac-cessibles par internet. Un échangeavec les chercheurs est égalementpossible. Un dossier pédagogiqueest en cours d’élaboration.

Courant sur 10 à 15 heures, le pro-jet sera mené entre mars et débutmai 2008. Il s’adresse au primaire(dès 3P) et au CO. Il est d’abordlancé à titre expérimental dans lebassin versant des Dranses (y c. Mar-

Rencontre-Conférence avec Julien Perrot, rédacteurde La Salamandre

HEP - 15 novembre 2007 - 20 h

Enfant, il rédige un journal nature.Aujourd’hui, il réalise avec sonéquipe une revue de référence.L’école a quelque chose à apprendrede son parcours. En effet, sa passionpour l’écriture et la nature a été for-tement renforcée, si ce n’est initiée,par un enseignant curieux. Celui-ci aéveillé l’intérêt du jeune garçon enproposant des sorties et des obser-vations, en se questionnant avec sesélèves, en se laissant surprendre etétonner avec eux par ce qui se dé-roulait sous leurs yeux. Et pourtant,cet enseignant n’était pas un grandconnaisseur de la nature… il étaitspécialiste des églises romanes!

Durant cette rencontre, Julien Per-rot rappellera son parcours alliantnature et écriture, projettera unfilm montrant le travail de sonéquipe et partagera quelques-unsde ses sujets d’étonnement dansune nature apparemment banale.Evidemment, la soirée laissera unelarge place aux questions de l’as-semblée et peut-être à la vision quel’on a des sciences à l’école.

Note

1 Rectificatif concernant cet article: lapyramide en photo n’était pas celle deMme Roduit… mais l’expo présente labonne pyramide!

tigny). Une information plus détail-lée sera adressée aux enseignantsconcernés en début d’année 2008.

Expo Concours E+J à Sion

Médiathèque Valais - SionPratifori - Jusqu’au 7 décembre

Les superbes travaux réalisés par lesclasses valaisannes sont désormaisexposés dans l’espace pédagogiquede la Médiathèque de Sion (Prati-fori).

Les explorations «Alimen’terre» des10 classes emmènent le visiteur dansle jardin, à la ferme, dans la châtai-gneraie, dans la forêt, etc. Toutes sor-tes de questions se sont posées: d’oùviennent les aliments, comment fait-on le fromage, comment les légumespeuvent-ils rester droits dans la terre?De nombreuses expériences ont étéréalisées: faire du fromage, réaliserun compost, peindre avec de la terre.

Les travaux ont été présentés dansRésonances en septembre 2007 (ar-ticle à télécharger sur le site http://environnement.ecolevs.ch)1, maisrien ne vaut une visite sur place!

ActualitésActualitésSamuel Fierz

(Environnement

Le deuxième vendredi de chaquemois de novembre est consacré, de-puis 1995, dans notre pays, auxcontes et à la culture orale.

Cette année, cette célébration quiporte le nom de Nuit du conte enSuisse aura lieu le vendredi 9 no-vembre autour du thème: «C’est lafête!».

La Nuit du conte rappelle l’impor-tance et l’intérêt des histoires pournourrir notre imaginaire collectif.

Mais réunir les enfants et lesadultes autour du plaisir des his-toires contées est aussi un moyenoriginal et intéressant de pro-mouvoir l’envie de lire.

La voix du conteur est un élémentpositif pour soutenir et développerles capacités des plus jeunes à s’ap-proprier la langue du récit, plusstructurée et imagée que la languefonctionnelle. Cette voix qui ra-conte véhicule, en outre, des réfé-rences appartenant au patrimoineculturel et littéraire, patrimoine queles enfants rencontrent forcémentlorsqu’ils entrent dans l’écrit. Or si lalangue du récit et les référencessont déjà familières, les apprentissa-ges techniques de la lecture s’entrouveront grandement facilités.

La Nuit du conte en Suisse est uneinitiative commune de l’Institutsuisse Jeunesse et Médias et de Bi-


bliomedia Suisse, en partenariatavec UNICEF Suisse et l’associationJeunesse et Médias.AROLE.

Une formule simpleLes écoles, les centres de loisirs, lesbibliothèques, les librairies… sontinvités à organiser une Nuit duconte. La formule est simple. Nousproposons un thème, la date, ainsiqu’un soutien organisationnel pourque cet événement ait une enver-gure nationale. Pour le reste, cha-cun est libre de créer sa Nuit duconte selon ses idées. L’imaginationet la fête ne connaissent pas defrontières.

Variété d’activités

Le bureau romand de l’Institut suisse Jeunesse et Médias et l’association Jeu-nesse et Médias.AROLE travaillent à la promotion de la littérature et de la lec-ture pour l’enfance et la jeunesse. Ensemble, ils:

publient la revue Parole, qui propose des articles de fond sur la littératurepour les enfants et les jeunes;

proposent des actions de promotion et d’animation du livre et de la lec-ture: notamment les Ribambelles, Virus Lecture et Valises aux Trésors;

collaborent au projet Lab-elle, qui repère des albums attentifs aux poten-tiels féminins www.lab-elle.org;

créent des expositions thématiques. L’exposition «Lectures des Mondes»circule actuellement en Suisse romande. Elle est disponible pour location;

publient des bibliographies thématiques. La bibliographie «La lecture,c’est trop dur» propose une sélection de titres pour les jeunes lecteurs enpanne. Actuellement épuisée, elle peut être téléchargée gratuitement àpartir du site www.jm-arole.ch.

Fêtons les contesle 9 novembre 2007

Fêtons les contesle 9 novembre 2007

Brigitte Praplan

( A u t o u r

d e l a l e c t u r e

www.jm-arole.ch


Devenir membre deJeunesse et Médias.AROLETous les membres de l’associa-tion Jeunesse et Médias.AROLEreçoivent la revue Parole troisfois par an, les bibliographiesthématiques éditées ainsi que denombreuses informations en lienavec la lecture, la littérature et laculture pour les enfants et lesjeunes.

Un tarif préférentiel pour lesJournées d’AROLE et pour la lo-cation d’expositions leur est ac-cordé.

Prix de la cotisation annuelle:Fr. 50.- pour les membres indivi-duels; Fr. 100.- pour les membrescollectifs.

RenseignementsInstitut suisse Jeunesse et Médiasou JM.AROLE, Rue St-Etienne 4,1005 LausanneTél. 021 311 52 20Sites: www.jm-arole.ch et www.isjm.chCourriel: [email protected].

Contact valaisanPatricia Gross représente l’asso-ciation JM.AROLE dans le Valaisromand.Rue du Scex, 1920 MartignyCourriel: [email protected].

Infos pratiquesTitre de la conférence: Lecture et plaisir de lire avecde jeunes élèves.Lieu: Martigny, salle communale.Date et horaire: 28 novembre à 20 heures.www.le-ser.ch/ser/even/07_sem_lect_accueil.html(avec les propositions du SER pour la Semaine ro-mande de la lecture).

Semaine romande de la lecture

Semaine romande de la lecture

Vous trouverez des informations àpropos de la Nuit du conte du 9 no-vembre sur les sites: www.jm-arole.ch et www.isjm.ch. Si vous vous ins-crivez en tant qu’organisateur, vousrecevez gratuitement les affiches –à compléter par vos soins – pour an-noncer votre manifestation dansvotre région.

Sur la base des inscriptions, nousétablissons un programme de laNuit du conte en Suisse romandeque nous transmettons aux diffé-rents médias romands.

La Semaine romande de la lecturepropose un cycle de conférences àtravers la Romandie. Christian Pos-laniec (cf. interview parue dans lenuméro d’octobre 2007) et CécileQuintin serontà Martigny lemercredi 28novembre.

CécileQuintinCécile Quintin,professeur desécoles et titu-laire d’une maî-trise littératurejeunesse, est chargée de promou-voir la littérature de jeunesse au-près des élèves d’écoles maternel-les et élémentaires et de leurs en-seignants. Elle participe égalementà un groupe de travail sur le conte(un ouvrage paraîtra en 2008) etest impliquée dans levolet pédagogique despièces de théâtre de lacollection «Premiers rô-les».

Christian PoslaniecEcrivain, chercheur, for-mateur, Christian Posla-niec a publié de nom-

breux livres endirection des en-fants (bibliogra-phie partielle ci-dessous), et toutautant pour lesadultes: romanspoliciers, antho-logies de poésie,théâtre, et denombreux essais. Il a mené desrecherches sur la lecture et la lit-térature de jeunesse, notam-ment à l’INRP où il a été chargéde recherche, ce qui a donnélieu à des comptes rendus et àdes articles. Co-créateur de Pro-

molej (Promotion de la lecture etde l’écriture des jeunes) avec Chris-tine Houyel, il intervient, dans cecadre, dans de nombreux lieux pourdes conférences, des formations,des colloques.

Petit chaperon rouge, suivi deLes explorateurs, Retz,2007.

Le douzième poissonrouge, Ecole des loisirs,2007.

Le plaisir de lire expli-qué aux parents, Retz,2006.

Dix animations lec-ture au cycle 3: CE2,CM1, CM2, Retz, 2005.

Le prix TSR littérature ados changede formule suite à la disparition del’émission littéraire Sang d’encre. Laproductrice Vérène Gremaud a ima-giné, avec la complicité de Sam Jar-rell qui le réalisera, un concept de 9émissions de 15’ (exception faite dela 8e qui sera un peu plus longue).La dimension théâtrale – pour don-ner envie de lire à travers le médiaTV et internet – est mise en avant.L’objectif de la production est derespecter les 8 piliers que sont leprix TSR, la collaboration avec lesclasses (CIIP), la pédagogie, les mé-diathèques cantonales, les biblio-thèques, les centres média ou deproduction cantonaux, l’interacti-vité (site internet) et le télévisuel.Chaque canton travaillera avec unréalisateur média ou de centre deproduction, avant le tournage dessaynètes et joutes oratoires dans unstudio TSR, en présence d’un jury.En Valais, c’est Jacques Dussez, res-ponsable des moyens audio-visuelsà la HEP-Vs, qui assume ce rôle. Vé-rène Gremaud se réjouit de ces mul-tiples synergies.


Participation de deux classes valaisannes

Au total, ce sont 14 classes roman-des de théâtre (2 par cantons) quiparticipent à l’aventure. Dans no-tre canton, il s’agit de celles deChristine Mossessian (CO de Vou-vry) et de Sylvie Rossoz (CO Ste-Ma-rie à Martigny).

Les orateurs se prépareront dansles ateliers-labos en classe à l’af-frontement des joutes tournées en-suite dans les studios de la TSR.

La sélection des livres 2008:14 romans jeunesseNul besoin d’être impliqué dans letournage de l’émission pour lire enclasse un ou plusieurs des titres dela sélection des 14 livres (à partir de13 ans), ce d’autant plus que tousles élèves romands seront appelés àélire les deux meilleurs livres.

«Rien dire» Bernard Friot / éd.Actes Sud junior

Nouveau concept pourle prix TSR littérature ados

Nouveau concept pourle prix TSR littérature ados

Nadia Revaz

(Documentation

pédagogique

Mallette Sang d’encre 2007Une mallette contenant l’ensembledes titres sélectionnés pour le prix TSRlittérature ados 2007 a été constituéepour les classes du CO. Outre les livres,chacun en trois exemplaires, la mallettecontient également le DVD avec lesenregistrements des émissions de Sangd’encre diffusées sur la TSR du 11 mars au29 avril 2007, un autre de Sang d’encre auSalon international du Livre et de la Pressede Genève ainsi qu’un dossier comprenant une présentation des ouvrages de la sélection et les fiches pédagogiques.www.mediatheque.ch > Doc. Pédagogique > Prix Sang d’encrePour en savoir plus sur l’édition 2007, cf. Résonances no avril 2007, pp. 16-18.

«Sors de ta chambre!» KarineReysset / éd. Ecole des loisirs «Rester vivante» Catherine Le-blanc / Actes sud junior«Une piste qui mène à Chicago»Cornelia Franz / éd. Actes SudJunior«Rouge métro» Claudine Galéa /éd. du Rouergue«Ta photo dans le journal» Ma-rie Brantôme / éd. Seuil jeunesse «La fille qui ne digérait pas le di-vorce de ses parents» Ellen Wil-ler / éd. Ecole des loisirs«Calamity Jane avait deux filles»Alice de Poncheville / éd. Ecoledes loisirs «F comme garçon» Isabelle Ros-signol / éd. Ecole des loisirs«Quand les trains passent» Ma-lin Lindroth / éd. Actes sud ju-nior«Bière grenadine» Hélène Vi-gnal / éd. du Rouergue«On irait» Mona Thomas / éd.Ecole des loisirs«La mémoire trouée» ElisabethCombres / éd. Gallimard jeunes-se«La rebelle» Thierry Crifo / éd.Syros jeunesse

Tous les livres sont d’ores et déjàdisponibles en prêt à la Médiathè-que Valais.

Une dernière joute entre les deuxgagnants, en présence des auteurs,du jury et des ados votants qui seseront inscrits, aura lieu au Saloninternational du Livre et de laPresse de Genève début mai 2008(www.salondulivre.ch).

Pour en savoir pluswww.e-media.ch (des fiches péda-gogiques seront proposées)


Reportagedans un prochain numéro

Résonances suivra les étapes duprix TSR littérature ados en Va-lais et s’en fera l’écho dans unprochain numéro.

A vos agendasA vos agendas(M é m e n t o

Je 8 novembreJournée des fillesPour en finir avec lespréjugés tenaces.Matériel d’information à disposition pour filles, garçons,enseignant-e-s, parentset entreprises.www.journee-des-filles.ch.

Ve 9 novembre Nuit du conteCf. pp. 18-19.www.jm-arole.chwww.isjm.ch

Je 15 novembreJeudi des MuséesArchéologie et bandedessinée: de laconnaissance àl’imaginaire, par AlainGallay, professeurd’archéologie àl’Université de Genève. www.mediatheque.ch

Je 15 novembreRencontre-conférenceavec Julien PerrotCf. p. 17.www.hepvs.ch

Ve 16 et sa 17 novembreJournée LettresfrontièresDeux jours deconférences et tablesrondes pour mettre enlumière les richesseslittéraires croisées de laSuisse romande et deRhône-Alpes. Dixauteurs, dix livres àdécouvrir…

Lieu: Médiathèque St-Maurice. Horaire: de 9 h 30 à 22 h (ve) et de 9 h 30 à 16 h 30 (sa).www.lettresfrontiere.net

Ma 20 novembreJournée des droits del’enfantsLe dossier de cette année aborde les droitsde l’enfant en mettantl’accent sur les droits,

les devoirs et les responsabilités. Il estdestiné à des enfants etdes jeunes dès 4 ans.www.globaleducation.ch

Lu-Ve 26-30 novembre Semaine romande dela lectureCf. p. 19. www.le-ser.ch

Jusqu’au 7 décembreExpo Concours E+J à SionCf. p. 17.www.mediatheque.ch

Me 9 janvier 2008Colloque surl’évaluationDans le cadre du 2e

colloque de l’ADMEE-Europe, le comitéd’organisation proposeune journée de réflexiondestinée au mondeenseignant et éducatifsur le thème desévaluations en tensions.Lieu: université deGenève. Horaire: 9 h-18 h 15.www.unige.ch/fapse/SSE/admee/accueil_admee.htm

Du 5 novembre au 21 décembreExposition Patricia CrelierExposition de Patricia Crelier à la MédiathèqueValais - Saint-Maurice, du lundi 5 novembre auvendredi 21 décembre 2007, pour les classes de lascolarité obligatoire. Dossier pédagogique télé-chargeable dès le 5 novembre.Mercredi 7 novembre 2007, à 13 h 30 et 15 h,visite-atelier commentée par Patricia Crelier.Durée: env. 1 heure. Inscription obligatoire: eve-lyne.nicollerat@ mediatheque.ch (024 486 11 88).www.mediatheque.ch

Désormais bien con-nue, avec sa petitesouris bleue commemascotte, la Lanternemagique est un clubde cinéma réservé auxenfants de 6 à 12 ans(ils assistent aux séancessans leurs parents, maisencadrés par des adul-tes). Le concept, créé en1992 à Neuchâtel, s’estprogressivement exportédans 72 villes de Suisseainsi que dans plusieurspays européens et mêmeau-delà. La Lanterne ma-gique voyage toujours versde nouvelles destinations:pour exemple, les petits Pa-risiens auront prochainement aussila chance de pouvoir faire partie duClub.

En Valais, les 9 séances annuellesont lieu dans les cinémas de Sion(première ville valaisanne à avoiraccueilli la Lanterne magique en1993, soit une année après sa créa-tion), Martigny (dès 1998) et Sierre(dès 2005). La coordination canto-nale se fait via la Médiathèque Va-lais – Martigny. Pour son directeurJean-Henry Papilloud, la collabora-tion à une telle action était uneévidence, sachant que la Médiathè-que de Martigny a entre autres

pour missions de conserver le patri-moine audiovisuel cantonal et departiciper à l’animation autour ducinéma. Il se réjouit d’assister à unrajeunissement du jeune publicdont certains cinéphiles restent ins-crits à la Lanterne jusqu’à ce qu’ilsaient douze ans.

Dans de vraies salles de cinémaComment se déroule une séance à laLanterne magique? Première parti-cularité, les projections se font dansdes vraies salles de cinéma. Le pro-gramme est bien sûradapté à l’âge desenfants et les 9séances sont or-ganisées en 3 cy-cles de trois films,ceux qui font rire,ceux qui font rêver et, enalternance d’une année à l’autre,ceux qui font pleurer ou ceux quifont un peu peur. Tous les genres ettoutes les époques du cinéma sont


représentés et les spec-tateurs peuvent naturel-lement suivre les projec-tions de 6 à 12 ans, sansrevoir les mêmes films.

L’intérêt pour les pa-rents, c’est d’abord lecoût modique pourdevenir membre (30francs pour l’annéescolaire et 20 francspour chaque autreenfant de la mêmefamille – à noter qu’ilest possible d’ache-ter un billet pourune séance). Vincent

Adatte, co-directeur de l’Asso-ciation la Lanterne magique, souli-gne que le secret du Club, c’est dene pas seulement projeter un filmpar mois, mais de proposer aussi unpetit journal illustré, une animationavant chaque film, des concours,etc. Ainsi quelques jours avant cha-que projection, les enfants reçoi-vent une brochure présentant lefilm qu’ils vont voir et contenantles informations pratiques sur l’ho-raire et la durée de la séance. Lepremier numéro est distribué à larentrée via les écoles, ce qui estfondamental pour démocratiser leplus largement possible l’éducationau regard du spectateur. Autre

atout du Club, toutes lesséances débutent par

un petit temps d’ani-mation qui sert àdécrypter de ma-nière ludique et

pédagogique quel-ques techniques ou

termes du cinéma. Jean-HenryPapilloud apprécie que l’on puisseainsi expliquer avec des mots sim-ples des notions complexes comme

Pour en savoir plusLa Lanterne magiqueMédiathèque Valais – MartignyArlette Clément, 027 722 91 92,[email protected] > Martignywww.lanterne-magique.org

Jean-Henry Papilloud, directeur de la Médiathèque

Valais - Martigny, en ambassadeur du cinéma auprès

des enfants.

La Lanterne magique:une initiation au cinéma

La Lanterne magique:une initiation au cinéma

Nadia Revaz

( L e c t u r e

d ’ i m a g e s

les techniques du cinéma d’anima-tion, les effets spéciaux ou le nom-bre d’images par seconde. PourVincent Adatte, un autre point es-sentiel à la démarche est la présen-tation des films dans un ordrechronologique à l’intérieur dechaque cycle. Il relève qu’il est«important de montrer que cen’est pas parce qu’un film estancien qu’il est nul, surtout dansnotre société consumériste». Avispartagé par Jean-Henry Papilloudpour qui «il s’avère indispensablede sensibiliser aux images du passési l’on veut que les jeunes aient uneculture cinématographique».

A Sion, la première séance de l’an-née scolaire avait lieu le mercredi19 septembre, à 14 heures. Pourcertains enfants, participer à laLanterne magique était une nou-veauté, tandis que les «anciens»membres savaient ce que c’était,tout en ayant la surprise du film. Lapremière étape consiste à installerles plus petits avec les rehausseurssur les sièges, histoire qu’ils puis-sent apprécier le spectacle confor-tablement. Au départ, avec ce jeunepublic, ça s’agite un peu dans tousles sens et l’on se dit qu’il ne serapas facile de retenir leur attention.

Quelques minutes plus tard, tout lemonde ou presque est assis. C’estalors que le directeur de la Média-thèque Valais - Martigny prend lemicro et invite

les enfants qui le désirent à venirprésenter les règles du Club, c’est-à-dire le comportement à adopterquand on va au cinéma. Ensuite ildit aux enfants que, dans le cadrede ce cycle des films qui font rire, ilsvont voir 5 petits films burlesquescomme en 1920, avec accompagne-ment au piano et lecture des sous-ti-tres en direct. Il demande à ceux quisavent d’expliquer ce qu’est un filmburlesque, puis il définit avec desmots faciles d’accès ce qu’est unedoublure au cinéma, toujours enpartant de ce que les enfants con-naissent déjà (et certains sont déjàpresque des experts). Après cela, il ya un petit spectacle ludique et édu-catif fort attendu des habitués de laLanterne. Les animateurs cèdentalors la place à la projection. A


priori, visionner des courts-métragesmuets dans l’ambiance 1920 pour-rait bien ne pas plaire du tout à desenfants en 2007. Et pourtant, ils re-

gardent et écoutent sans rater uneimage ou un mot, tout en faisantquelquefois des commentaires.Parleraient-ils d’autre chose quede cinéma? Eh bien non. Une pe-tite fille demande par exemple àsa voisine si ce n’est pas BusterKeaton qui est à l’écran. Bluf-

fant! Et tous rient lors des lancersde tartes à la crème, l’une des gran-des spécialités de ce genre de films.Après 1 h 25, comme indiqué dans leprogramme, la séance est terminée.Les enfants sortent alors du cinémacomme des grands avant de retrou-ver leurs parents qui les attendent.

Des actions dans le cadrescolaireCertaines autres actions de la Lan-terne magique impliquent plus di-rectement l’école. En 2005 et en2007, l’Association a lancé, dans lesclasses de 5e et de 6e primaire, unconcours de rédaction intitulé «Cri-tiques de cinéma en herbe», avecpour but de rédiger en classe la cri-tique d’un film découvert au ci-néma. Le succès fut au rendez-vouset une nouvelle édition de cetteactivité, s’intégrant parfaitementdans les cours de français, devraitêtre programmée l’année pro-chaine. La Lanterne invite aussi àparticiper à des concours ouverts àtous, comme celui de l’année der-nière «Réalise ta bande-annonce».Là encore il est question de renou-veler l’expérience.

De nouveaux projets sont par ail-leurs en cours de développement.Pour compléter le site internet ac-tuel (www.lanterne-magique.org),une banque de données du ci-néma, un «Ciné-Bazar» avec des fi-ches sur les films, les acteurs, lesgenres, les techniques ou les mé-tiers, est en préparation. La mise enligne d’une animation, partielle-ment interactive, pour comprendrecomment se fait un film, est égale-ment prévue. A suivre…

L’avis d’Elou et de sa mamanEst-ce la première fois que tu viens à la Lanterne magique?Non, je suis déjà venue souvent.La maman: C’est la troisième année que ma fille vient à la Lanterne magique,mais elle était inscrite au Club de Martigny.Pourquoi viens-tu aux séances de la Lanterne magique?Parce que j’aime beaucoup le cinéma.Te souviens-tu de ce qui t’a motivée la première fois à y aller?Non.La maman: C’est une ancienne élève de sa classe à Martigny qui avait entraînéma fille et d’autres élèves.Lis-tu la brochure avant de venir aux séances?J’aime bien les surprises, alors je ne lis pas trop.La maman: Avant nous lisions ensemble la brochure, mais maintenant je luidis juste le thème et elle me parle du film après. Par contre, je conserve les pe-tits cahiers qui sont très bien faits.Apprécies-tu l’animation avant le film?Oui, les animations sont toujours super et ceux qui veulent peuvent aller par-ler au micro avant le spectacle.La maman (étonnée): Ah, cela tu ne me l’avais pas dit!

Pour le chauffeur expéri-menté, attentif et bienéquipé, la route se déroulesans heurt, serpente et sefaufile gracieusement en-tre les surprises du paysage.Bucolique!

Ce même trajet, emprunté àl’aveugle, de nuit ou par ver-glas, vire au cauchemar: lesdérapages se succèdent, lacollision ou la sortie de route guet-tent l’imprudent à chaque courbe!Restent le hasard ou la chance pouréviter le pire! Au mieux, dans unréflexe de survie, on interrompt lavirée pour attendre des conditionsplus clémentes. Sagesse salvatricecertes, mais marquée durablementpar le traumatisme de l’aventure.

Ainsi en est-il de certaines «escapa-des culturelles». Par souci d’ouver-ture, des sorties ambitieuses sontorchestrées par volées de classes,voire par établissement entier. Ceslouables intentions se butent par-

fois à la plus élémentaire logisti-que: horaire hebdomadaire, duréed’exposition, capacité d’accueil desespaces d’exposition et pire en-core, disponibilité des médiateursculturels. En cas de problème, etcomme la date est arrêtée, le choixinitial doit être abandonné ouadapté. On retient une alternative,voire un pis-aller. Faute de grive,ne se contente-t-on pas de merle?Soit, si la faim l’exige.

Or nous savons la difficulté de met-tre, ne serait-ce qu’en appétit deconnaissance, des adolescents da-vantage préoccupés par leurs pro-pres luttes plutôt que par celles deleurs vénérables ancêtres ou de telphénomène naturel. Peu ou mal in-formés du sujet de la visite impo-sée, les élèves errent bientôt, dés-œuvrés, d’une salle à l’autre.


Et là on réalise à ses dé-pens que la températurea soudainement chuté endessous du zéro…

Les dérapages, d’abord insi-gnifiants, se répètent, s’ac-centuent et s’aggravent. Lasituation devient franche-ment délicate, voire incon-trôlable. On s’agite, ges-

ticule, tempête et menace, rienn’y fait. Les spectateurs assistent,impuissants, au bal désordonnéet bruyant. Poursuivre ne mène-rait qu’au plus cuisant des échecs.L’abandon reste encore la meil-leure échappatoire. Déçu et contrit, on hésitera long-temps à repartir sur cette chausséepeu amène.Cette mésaventure est rare, excep-tionnelle même. Heureusement pour chacun.

On ne saurait trop recommander laprudence, en insistant sur l’impor-tance d’une authentique prépara-tion de tous, enseignant commeélève. Que la visite soit le projet dechacun, et alors, même en l’absencede médiateur culturel, on répondraavec assurance à la situation.

Bonne route!

Conditions de visite aux musées cantonaux Bienvenue à toutes les classes, à qui la gratuité est accordée durant les heuresofficielles d’ouverture. Des horaires d’ouverture particuliers peuvent être ob-tenus de cas en cas. Un accueil adapté au degré scolaire et aux objectifs del’enseignant, par un-e médiateur-trice culturel-le, est offert gracieusementaux classes. S’adresser à Mme Liliane Roh, 027 606 46 80. L’enseignantconserve la responsabilité de sa classe. Des propositions de visite ainsi que du matériel de préparation peuvent êtretéléchargés sur le site de l’Etat du Valais, Ecole-Culture: www.vs.ch/culture.

E n r a c c o u r c iEchanges de jeunes

Newsletter

Le centre ch Echange de jeunespublie désormais un bulletind’information pour la diffusion desdemandes d’échange. Les écoles etles enseignant-e-s intéressés ytrouveront les annonces les plusrécentes pour des échanges declasses en Suisse et à l’étranger. Lanewsletter paraîtra probablementtous les 2-3 mois.Pour s’y abonner, s’annoncer à:[email protected].

Sortie culturelle: chausséeglissante par période de gel…

Sortie culturelle: chausséeglissante par période de gel…

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

En création mondiale «LesFantômes de l’orchestre»,texte de Pierre Aubert, mu-sique de François-XavierDelacoste.

L’Orchestre du Conservatoire canto-nal (OCC), composé de 80 musiciensplacés sous la baguette de leur chefRichard Métrailler, auxquels vonts’ajouter 1 récitant et 10 jeunes co-médiens de la section de théâtre,mis en scène par leur professeur,Anne Salamin, vous proposent dedécouvrir les sonorités des différen-tes familles instrumentales du grandorchestre symphonique au fil d’unconte musical drôle et cocasse inti-tulé «Les Fantômes de l’orchestre».

Sur le texte original de Pierre Au-bert, comme toutes les histoires,celle-ci débute par «Il était unefois…», mais l’orchestre en a assezdes histoires d’autrefois, il veut «deshistoires d’aujourd’hui! Là, de main-tenant…» C’est ainsi que débute ledialogue entre récitant, comédienset musiciens de l’orchestre où, à laparole, répondra la musique. Unebien belle histoire de petits fantô-mes aux noms farfelus comme les«cordichvampoulayarsirmiganovasa-


«S’il te plaît,dessine-moi un orchestre»

«S’il te plaît,dessine-moi un orchestre»

(S p e c t a c l eé c o l e s

E n r a c c o u r c iCafé pédagogique

La question mensuelle

Les notes sont-elles justes? C’est la question posée par le Café mensuel 86.Pourquoi parler des notes? Peut-être pour échapper à la tornade de réformeset d’injonctions qui tombent sur les profs et retrouver un espace bien connu.Pourtant, ce que nous dit Pierre Merle, dans un article confié au Café, c’est quesi les profs sont justes, la note, elle, ne l’est pas. www.cafepedagogique.net

laquèche» ou les «boissarlusorayon-dépacasivaloncentéru» qui vous feradécouvrir la famille des cordes, celledes bois, des cuivres, la redoutablefamille des percussions, ou d’autresfamilles composées, comme celle desbois et cuivres bien connue de nosharmonies. Chaque famille vous dé-voilera par de petits airs sa palettede couleurs, ses sonorités chatoyan-tes ou ses effets caractéristiques.

A cette œuvre originale s’ajouterale mouvement symphonique «Paci-fic 2.3.1.» d’Arthur Honegger, par-cours musical à bord de la célèbrelocomotive à vapeur éponyme. Pour

stimuler l’imaginaire de notre jeunepublic, ce mouvement symphoniquesera précédé par la projection ducourt métrage réalisé par Jean Mitryen 1949 sur cette célèbre locomo-tive. Et pour parachever l’ouvrage,on pourra admirer dans le hall de lasalle de la Matze, le jour du concert,le 18 novembre dès 16 h 15 des ma-quettes de la Fondation suisse desTrains miniatures.

Des représentations scolaires sedonneront les 15 et 16 novembreaux classes primaires de la région deSaint-Maurice et de Sion. Près de1800 écoliers vont ainsi découvrir legrand orchestre symphonique. Surdemande, d’autres représentationsscolaires pourraient être organiséesen automne 2008.

Une documentation pédagogiqueest à disposition des enseignants auConservatoire cantonal (027 322 2582, [email protected]).

François-Xavier Delacoste, directeur du

Conservatoire cantonal

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Jouer ensemble avecl’air, sentir les effets duvent: voilà une activitéagréable à effectuer endébut d’année scolaire.

Elle permet de toucherdifférentes entrées de larosace des sens: créativité,collaboration, défi. Ellemet surtout les élèves encollaboration, ce qui peutavoir des effets positifs surle fonctionnement socialde la classe.

Quelques exercices faciles à réaliser:

FoulardsJeux de course et de poursuiteAvec du matériel variéChaque enfant tient son foulardpar une extrémité et se déplace li-brement dans la salle. Changer demain, agiter le foulard au niveaudu sol, debout, en position assiseou couchée. Manuel 2 Brochure 5 p. 11. (cf. en-cadré).

DrapsCatapulter la balle4 enfants sont debout et tiennentun drap tendu. Au milieu du drap,il y a une balle. Ils essayent de cata-pulter la balle et de la rattraper. Manuel 3 Brochure 2 p. 12. (cf. en-cadré).

ParachuteL’arrivée d’un matériel peut-êtremoins connu provoque grand plaisiret parfois grande excitation… Quela fête commence tout en essayantd’amener progression et consignes!

Vagues: toute la classe tient le pa-rachute et teste différentes sortesd’intensité de vagues. Laisser unbon moment de découverte.Apprendre aux élèves comment te-nir fermement la poignée des deuxmains.

Ensemble: trouver un tempo com-mun de lever et de baisser, par ob-servation des copains.


Bien tendre ses bras vers lehaut et le bas (extensionet flexion).

Le coureur: lorsque leparachute a pris son élan,changer de place avec lecopain qui est en face.La maîtresse nomme lesenfants qui vont chan-ger de place.

Le vent: ressentir levent provoqué par le

parachute.1/2 classe fait des vagues ensem-ble.1/2 classe se couche dos au sol, ob-serve et ressent.

Quadrupédies: par couleur.1/2 classe roule, nage, marche àquatre pattes, en avant, arrière,tournant…1/2 classe secoue légèrement latoile contre le sol, enfants assis surleurs talons.

Faire des vagues.

Jouer avec l’air: les foulards, les draps ou le parachute

Jouer avec l’air: les foulards, les draps ou le parachute

(E d u c a t i o n

p h y s i q u e

Autres possibilitésFoulards Jeux avec restes de tissu M2B5 11Foulards-chiffons Le voile tombe M3B5 4Foulards-chiffons C’est l’automne M3B5 4Foulards-chiffons C’est l’hiver M3B5 4Foulards-chiffons Jongleurs M3B5 4

Draps et couvertures Le verre en équilibre M2B5 24Draps et couvertures Popcorns M2B5 24Draps et couvertures Mistral M2B5 24Draps et couvertures Lancers des œufs M2B55 24Draps et couvertures Comme sur un nuage M2B5 24Drap Marionnettes M3B2 12Drap S’attraper M3B2 12Drap Drap magique à quatre M3B2 12Drap Catapulter la balle M3B2 12Drap Transport de balles M3B2 12

Par couleur: à l’annonce de lacouleur (celle qui touche à la poi-gnée), effectuer un tour de para-chute et retrouver sa poignée.Le parachute est composé de «ca-memberts» de différentes couleurs.Débuter si nécessaire en disant lesprénoms.

Il vole: effectuer quelques vagueset, au signal, lâcher tous ensemblele parachute.Lors des premiers essais, donner lesignal au point le plus haut.

L’igloo: soulever et, tous ensembleet en même temps, se cacher à l’in-térieur de la toile.Pour que l’igloo soit «hermétique»,passer la toile sous ses fesses. Tou-jours tenir la(les) poignée(s).

Chat et souris: la souris se cachesous la toile et le chat doit l’attra-per en se déplaçant à 4 pattes des-sus la toile. Ceux qui tiennent le pa-rachute aident la souris en faisantdes vagues.Très sympa!

MatérielPour les foulards, paréos, draps oucouvertures, on peut s’arrangerpour faire apporter des vieux tissuspar les élèves.

Pour le parachute:Alder & EisenhutToile ondoyante, diamètre 610 cm,16 poignéesAvec un trou au centre de 15 cm / 4couleursFr. 225.00 / pièce (TVA incl.).


Offre de perfectionnement

Vaste choixPlus de 30’000 offres de perfectionnement, dans toute la Suisse, y compris lesoffres universitaires sous www.orientation.ch/perfectionnement. L’anciennebourse des offres de perfectionnement (BOP) est depuis cet été intégrée dansle portail national de l’orientation professionnelle, universitaire et de carrièrewww.orientation.ch. La recherche de perfectionnement dans tous les secteurset toutes les branches n’en devient que plus intéressante et ouvre denouvelles voies d’information à toutes les personnes en quête d’une formationcontinue.

Tout sur les contes

Un site très completLe site de la Fée clochette propose unethéorie sur les contes, mais aussi descontes à lire. Il offre également toute unesérie de liens vers d’autres univers descontes en ligne. www.chez.com/feeclochette

Site de Jacques Nimier

Les 7 principes de la motivationJacques Nimier propose sur son site les 7 principes qu’un enseignant peutavoir à l’esprit quand il cherche à motiver ses élèves ou sa classe. Il en profitepour regrouper dans un dossier ce qui a trait à cette question.http://perso.orange.fr/jacques.nimier

Le petit ami des animaux

Tout sur le lynxLe journal Le petit ami des animaux consacre son numéro d’octobre à ceprédateur en danger qu’est le lynx. www.paa.ch

Québec français

Enseigner la poésieLa revue Québec français présente dans sonnuméro d’automne quelques stratégies pourréconcilier les élèves avec la poésie. Il estquestion de lecture et d’écriture poétiques.www.revueqf.ulaval.ca

Documentation française

Une source d’infosEditeur mais aussi diffuseur, le site de la documentation française proposequantité d’informations, allant du guide pratique au recueil de textes, de larevue d’information générale au rapport officiel ou à l’étude approfondie.Nombre de documents, notamment en lien avec l’enseignement, sontaccessibles gratuitement sous forme de fichiers pdf. Vous pouvez ainsi consulterle bilan 2006 de l’école primaire ou une étude sur les problèmes de la voix chezles enseignants. Des dossiers thématiques sont aussi à découvrir.http://lesrapports.ladocumentationfrancaise.fr > Accès par thème (enseignement)

E n r a c c o u r c i

Je me permets donc de poursuivremes hautes considérations philoso-phiques concernant l’évaluation del’éducation musicale, en re-préci-sant qu’elles n’ont rien de «scienti-fique».

Quelques propos (rappel)Il conviendrait essentiellement queladite évaluation ait du sens pourles élèves. J’ai aussi la modeste am-bition d’orienter l’enseignant versune réflexion évaluative la moinsaléatoire possible. Pour chaque activité proposée, lesélèves doivent impérativement êtreinformés de ce qu’on leur demande.Enfin, je me permets de faire unlien avec la taxonomie expérien-tielle1 qui propose, entre autres,

«une démarche progressived’apprentissage faisant ap-pel à la conscience active del’apprenant ainsi que la sa-tisfaction d’apprendre parl’expérience du progrès».

L’élève s’évalueJe vous propose donc une grille quechaque élève pourrait insérer dansson cahier (ou son classeur) qui ser-virait de journal de bord. On entre-rait ainsi dans la dynamique duportfolio de compétences qui gui-derait l’évolution musicale et quipermettrait également, en consé-quence, d’aider les enseignants àl’évaluation de chaque élève. De manière générale, surtout en cequi concerne la musique, il faut

aussi ne pas oublier de «laisserla parole à l’élève», régulière-

ment. Dans le même ordred’idée, il est souhaitable

de leur laisser un peude temps pour consi-

gner, dans leur jour-nal de bord, leurspensées profondesconcernant l’acti-vité chantante.

Modes d’emploiPour des raisons de place, il n’y aqu’une colonne par critère de note(beaucoup, assez, un peu, pas en-core). On peut faire des évaluationsrégulières, voire fréquentes, enprenant simplement la précautionde dessiner des croix différentes

Evaluation des activitésexpressives (2)

Evaluation des activitésexpressives (2)

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Aspects techniquesJe frappe la pulsation en chantant une chansonJe tiens jusqu’au bout une phrase musicaleJe prononce correctement les parolesJe chante en respectant le tempoJe chante en respectant la mélodieAspect socialJe peux chanter en suivant les gestes de direction de mon/ma maître-sse oud’un-e camaradeJe chante en suivant l’accompagnement musical ou en écoutant les autresJe peux diriger mes camaradesAspect personnelJe chante tout seul en classeJe tiens ma voix dans un canonJe chante en dehors des heures d’écoleSentimentJe chante de manière expressive, avec sensibilitéJe chante en faisant des nuancesMessage et structureJe comprends le message des chansonsJe repère les différentes parties des chansonsMouvementJe danse sur des chansons en respectant le rythme et les consignes donnéesJ’invente des mouvements sur des chansons

Critères spécifiques (seul ou en groupe) Beaucoup Assez Un peu Pas encore


pour chaque période d’évaluation(par exemple rouge pour la pre-mière, jaune pour la deuxième …)Une grille, même si elle paraît laplus large et complète possible, aquelque chose de très figé. Il fautpar conséquent éviter de prendreles propositions ci-contre comme unmodèle absolu. Chaque classe mé-rite une approche différenciée. Achaque enseignant donc d’adaptercet outil (au contenu non exhaustif)en mettant en valeur les élémentsqui lui paraissent pertinents à lui età ses élèves. Il serait judicieux également quel’élève puisse choisir les critèresqu’il a envie de valider. Rappelonsenfin que cette forme d’évaluationpeut être faite en tout temps, aufur et à mesure des apprentissages.

ChansonCritères généraux

J’écris le titre des chansons queje connais par cœur.Je souligne ma (mes) chanson (s)préférée(s).Régulièrement, je consigne dansmon cahier ce que je pense.A la fin de l’année scolaire, jepeux chanter… chansons parcœur seul ou avec les autres.

Critères spécifiques (seul ou engroupe) Cf. tableau ci-contre.

Une autre fois, je mettrai un termeà ce domaine brûlant en me pen-chant sur l’évaluation du domainede la perception auditive et de laculture musicale en reprenant cer-tains éléments théoriques du dé-but de mes propos et en prenantune certaine distance par rapport àce qu’on nomme «les techniquesmusicales».

Note

1 Côté R, (2002), Faire des émotions etde l’affectivité des alliés dans le pro-cessus d’enseignement-apprentissage,in Lafortune L, Mongeau P (dir), L’af-fectivité dans l’apprentissage, Sainte-Foy: PUQ, p. 85-114, in FUAD, Les diffi-cultés d’apprentissage, p. 367-394.

( L i v r e s

Shola des villes, Shola des Champs

Shola estune petitechienneblanche,aussipréten-tieuse quecitadine.Lorsqu’elledébarqueavec sonmaître, à lacampagnepour passerune semainede vacances chez Begoña, elle est pleinede préjugés. Pourtant, grâce à sarencontre avec Angelot, un petit chienblanc comme elle, elle va découvrir lasolidarité, la ténacité et… pourquoi pas,apprendre que l’amitié est possiblemalgré les différences.Ce petit roman est illustré avec humour,écrit avec tendresse. Il intéressera lesjeunes lecteurs, même ceux qui ne sontpas trop branchés lecture.

Bernardo Atxaga. Shola des villes, Sholades Champs. Genève: La Joie de Lire,2007.

Au jardin fruitier

Des couleurs chatoyantes, encadréesd’un noir profond. Des couleurs quidonnent l’eau à la bouche. Des fruitscomme on ne les a jamais vus.

Au fil des pages, on découvre douzephotographies, sublimes, de fruits surleur arbre. Sur la page de gauche, justele nom de ce régal. Un luxe tout ensimplicité. Un livre à regarder et àsavourer, des éclats de découvertes pourles plus petits.

Nicolette Humbert. Au jardin fruitier.Genève: La Joie de Lire, 2007.

Le monde mystérieuxdu jardin de Noiseline

L’auteure, Line Short a toujours vécu enValais, proche de la nature. Naturequ’elle affectionne et nous fait découvrird’un regard neuf. Des illustrations touten douceur accompagnent le texte. C’est Noiselinequi nousplongedans cetteféerie. C’estune fée,petite etdiscrète. Elleveille sur unjardinmerveilleux,comme celuiqui entourenos maisons.Elle veilleattentivement sur tous ses habitants: lézards, cloportes,bourdons, abeilles ou coccinelles. Toutesces petites créatures intrigantes endeviennent charmantes. Au traversd’histoires pleines de poésie etd’émotion, le lecteur découvre unmonde si proche et pourtant si méconnu,il apprend à mieux connaître le cycle devie de chacun des héros, se prend mêmeà rêver.Les adultes retrouveront avec plaisir leurâme d’enfant, les enfants se laisserontcharmer, pour sûr!

Line Short. Le monde mystérieux dujardin de Noiseline. Sierre: Ed. A la carte,2006. www.histoires-3millenaire.ch

La sélectiondu mois

La sélectiondu mois

Daphnée Constantin Raposo


Le 5e HEP Forum, qui s’est dérouléau Crochetan à Monthey le mer-credi 10 octobre 2007 devant unelarge assemblée d’étudiants, maisaussi d’enseignants et d’autoritésscolaires, a abordé quelques pistespour une meilleure efficacité del’enseignement de l’orthographe.Le choix des intervenants marquaitune volonté de ne pas polémiquer,mais de rechercher des solutionsconcrètes pour la classe. Patrice Cli-vaz, directeur de la HEP-Vs, expliqueque le but de ces Forums (le pro-chain se déroulera à Brigue et trai-tera du développement durable) estde poser des problématiques, demanière à ouvrir le débat. Et pourles étudiants, la participation à detelles manifestations pédagogiquesentre dans leur cursus de formation.

Danièle Cogis, professeure en scien-ces du langage à l’Institut universi-taire de formation des maîtres(IUFM) de Paris, a repris quelquesrésultats de sa recherche réalisée en

2005 sur le niveau d’orthographedes élèves français pour en présen-ter les mécanismes d’acquisition.Dans sa conférence, elle a d’abordmis en avant certaines complexitésde la maîtrise orthographique enfrançais, ayant par exemple relevédans les copies rassemblées 182 ma-nières différentes d’écrire le mottuyaux au pluriel (tuyos, tuillaux,tuyauts…). Le niveau d’orthogra-phe des petits Français est-il enbaisse? Comparaison faite avec descopies de 1877 et 1987, la réponseest sans conteste oui, pour l’ortho-graphe grammaticale en particulier,mais l’enseignante-chercheuse notequ’il y a aussi moins d’erreurs sur lesunités de langue. Les progressionsont été relevées à plusieurs étapesde la scolarité et là le bilan n’est passi mauvais, sauf si, comme elle lesouligne, «le taux de réussite doitêtre de 100%». Pour se convaincrede cette évolution lente, elle sug-gère de garder les traces des pro-ductions d’élèves et met en avant


toute la réflexion de l’enfant dansl’acquisition du langage. Ainsi, pourelle, un enfant qui traite d’abord leverbe comme le nom en mettantdes «s» est en voie d’acquisition etla maîtrise de l’accord peut prendreplus ou moins de temps. Afin d’ai-der l’élève, plutôt que de le sanc-tionner, elle propose divers typesd’activités plus réflexives sur lefonctionnement de la langue, enmettant par exemple en place deschantiers orthographiques ou desphrases dictées du jour.

Dominique Bétrix Köhler, cher-cheuse en didactique de l’ortho-graphe à la Haute Ecole pédagogi-que vaudoise, a présenté pour sapart un modèle d’apprentissage del’orthographe intégrée à la pro-duction de textes. Elle signale quecette approche intégrée, dans l’es-prit des séquences didactiques ro-mandes mais centrées sur l’ortho-graphe, a toutefois démontré deseffets plus probants en 6P qu’en 2P.

HEP Forum sur les tracesde l’orthographe

HEP Forum sur les tracesde l’orthographe

Nadia Revaz

( D u c ô t é

d e l a H E P -V s

De gauche à droite:

Jean-François Lovey, Patrice Clivaz, Danièle Cogis, Francis Klotz, Fabio Di Giacomo, Didier Jacquier et Eric Morisod.

Les deux expertes défendent la né-cessité de la variété des approches,intégrée à l’écriture de texte et autravers d’activités plus spécifiques.

Lors de la table ronde animée parFabio Di Giacomo, directeur adjointà la HEP-Vs, à laquelle ont pris partJean-François Lovey, chef du Servicede l’enseignement, Patrice Clivaz,Danièle Cogis, Francis Klotz, ex-en-seignant, co-auteur, avec MichelRothen, de cahiers de vacances etde révision, dont des cahiers Cham-pion, championne en dictées, et or-ganisateur des championnats suis-ses d’orthographe, Eric Morisod,enseignant au secondaire II à l’ESC-ECG de Monthey, Didier Jacquier,enseignant au primaire et prési-dent de la SPVal, les échanges ontmis en évidence des divergences es-sentiellement sur les moyens à met-tre en place, plus que sur le bilan etles buts. Jean-François Lovey, quis’est montré intéressé par les pro-positions présentées, tout en lestrouvant difficiles à intégrer dansles classes de manière régulière, arappelé très clairement la positionde rigueur du Valais en matière de


Quelques bribes du débatJean-François Lovey: «Une société qui tolérerait l’abandon d’une certainecorrection et rigueur orthographiques est une société qui admet d’ériger enprincipe “le penser n’importe quoi n’importe comment“. Nous ne le voulonspas.»

Patrice Clivaz: «Quand on voit tous ces mots “tuyaux”, “crapauds“, on a unplaisir visuel de francophones, mais il faut chaque fois qu’on se replace dans ladouleur de celui qui n’est pas francophone dans nos classes.»

Danièle Cogis: «Les enfants ont une réflexion métalinguistique sur l’orthogra-phe qui est méconnue, d’où cette idée qu’il faut asseoir notre enseignement là-dessus pour les emmener plus loin et ce n’est pas forcément très dur à faire.»

Francis Klotz: «La tendance actuelle des spécialistes et des pseudo-spécialis-tes est à ringardiser la dictée. […] Les familles, elles, accordent une énorme at-tention à l’orthographe.»

Didier Jacquier: «J’ai passé la dictée Les Arbres dans ma classe et je brûled’envie de vous donner les résultats: nous sommes meilleurs que les Français.[…] Nous sommes encore à l’abri pour un petit moment!»

Eric Morisod: «Autrefois on parlait d’orthographe d’usage et maintenant onn’en parle plus, ou moins, et je trouvais que c’était un joli mot parce que celavoulait dire que la langue était un outil que tout le monde était capable d’uti-liser.»

maîtrise orthographique. Interpel-lée à plusieurs reprises sur le carac-tère «chronophage» des activitésprésentées, Danièle Cogis suggèreaux enseignants de faire une dictéediagnostique, d’essayer quelquesactivités d’orthographe réfléchie,puis de refaire la même dictée pourmesurer la progression des acquisi-tions et de demander à un collèguede faire passer la même dictée sanschanger sa manière d’enseignerpour comparer l’efficacité des mé-thodes. Alors si cela vous tente…

… voici trois références pour al-ler plus loin:

Danièle Cogis. Pour enseigner etapprendre l’orthographe. Paris:Delagrave, 2005. Danièle Cogis et Danièle Manes-se. Orthographe, à qui la faute?Paris: ESF, 2007.Dominique Bétrix-Köhler, Lau-rence Rieben, Yviane RouillerBarbey, Madelon Saada-Robert,Edith Wegmuller. Apprendrel’orthographe en produisant destextes. Fribourg: Editions univer-sitaires, 2001.

E n r a c c o u r c iComparaison internationale

L’éducation en Suisse

La participation à la formationaugmente en Suisse comme dansla plupart des pays de l’OCDE. Aucours des 25 dernières années,cette augmentation s’estaccompagnée d’une diminutiondes différences entre les sexesquant aux entrées et aux diplômesdes formations postobligatoiressuisses. Cette évolution n’a pas eula même ampleur dans tous lesdomaines de formation: lesfemmes continuent à être sous-représentées en particulier dansles domaines des mathématiques,des sciences naturelles et dessciences techniques. Ce sont làquelques-uns des résultats tirésdes plus récents indicateurs del’enseignement publiés parl’Office fédéral de la statistique(OFS) et l’Organisation deCoopération et de Développementéconomiques (OCDE).www.statistique.admin.ch

Ressources pour l’école

Outils et liens à gogo

Vous cherchez des outils pour laclasse, des démarches ou desfiches, Ressources pour l’écolepeut vous aider. Autre atout de cesite foisonnant, il propose quantitéde liens vers des adresses en ligne,le tout classé par thèmes (sciences,histoire, logiciels éducatifs, policesde caractères...)http://ressources.ecole.free.fr

Quelles motivations?

Depuis 2001, environ trois cents en-seignants valaisans ont suivi ou sui-vent actuellement la formation depraticien-formateur, praticienne-for-matrice à la HEP-Vs. Mais qu’est-cequi pousse un enseignant à franchirle pas et quels avantages trouve-t-ildans le cadre de cette nouvelle for-mation?

En prenant en considération les mo-tivations, les attentes déclarées etles évaluations effectuées jusqu’ici,il est possible de classer les motiva-tions sous quatre grandes rubriques.

La curiositéLa HEP, c’est quoi au juste? Qu’of-fre-t-elle de nouveau? Quelles théo-ries nouvelles ou anciennes sontabordées? Qui sont ces jeunes quivont devenir des collègues? La for-mation est-elle très différente de ceque les normaliens ont reçu? Qu’estce qu’une formation de niveau ter-tiaire?

La formation des praticiens-forma-teurs (PF) aborde ces questions, of-fre des cadres théoriques issus de la


Le désir d’échanger

Echanger hors de son centre sco-laire, rencontrer des collègues en-seignant dans le même niveau maisdans un centre différent, s’autoriserà partager des expériences difficilesou réussies dans un cadre éthiqueexplicite, pouvoir prendre le tempsd’aller plus loin que l’échange d’in-formations et d’émotions pour in-terroger, comprendre, construire etéventuellement faire autrement,ces moments d’échanges construc-tifs représentent des espaces de res-piration largement reconnus et ap-préciés par les PF.

Le souhait de transmettreDe nombreux PF avaient déjà œu-vré en tant que maître et maîtressede stage et désiraient poursuivrecette activité. La formation répondà ce souhait en l’inscrivant dans unpartenariat serré avec la HEP. Lesobjectifs de stages sont présentés,les critères et les indicateurs sontrépertoriés, les activités de forma-tion des stagiaires sont discutées,un accompagnement est proposédans le cadre des groupes d’intervi-sion, une supervision est possible etl’évaluation permet d’apporter lesremédiations nécessaires.

Le désir de transmettre et le plaisirde former professionnellement desadultes, malgré le temps à accorderà cette tâche de formation et lesouci lié à la réussite du-de la sta-giaire, ressortent comme des pointsforts et motivants de la fonction PF.

Quant aux avantages, ils sont étroi-tement liés à la motivation décla-rée.

Le rafraîchissement de certainesconnaissances, des apports théori-ques actualisés, la reconnaissance

Devenir praticien-formateurDevenir praticien-formateur( D u c ô t é

d e l a H E P -V s

Un nouveau cycle de formation débutera en février 2008Il se répartit en deux volets:

1. La formation de base: la formation de base se déroule sur vingt jours, demars à décembre 2008, dont dix pris sur le temps de classe. Le programmeaborde les notions de formation d’adultes, celles liées à l’observation, auxtechniques d’accompagnement, à la prévention des conflits et à la pratiqueréflexive. Cette partie de la formation est attestée.

2. La formation certificative: la formation se poursuit en alternance inté-grée avec les stages. Des apports théoriques, des analyses et des échanges au-tour des pratiques, la construction d’un référentiel de compétences amènentles PF à la certification.

(cf. formulaire d'inscription)

recherche, et surtout reconnaît etréassure les compétences profession-nelles développées par tout un cha-cun dans sa pratique enseignantequotidienne.

Le désir de se renouvelerAprès cinq, dix, voire plus d’annéesd’enseignement, arrive souventl’envie de faire le point et d’inscriresa profession dans une notion dechangement.

Changer de secteur d’activité, élar-gir celui-ci, modifier des pratiquesou simplement ouvrir des espacespour réfléchir à son quotidien pro-fessionnel dans le but de se renou-veler, telles sont les motivations quisont mentionnées par les PF en for-mation.

des compétences activées quoti-diennement dans son enseigne-ment, la prise de conscience de toutce qui relève du savoir-agir profes-sionnel répondent largement auxquestions posées par l’enseignantqui s’inscrit dans la formation de PF.

Ces compétences professionnelles,non seulement il faut les conscien-tiser, mais le-la PF va devoir œuvrerafin que le-la stagiaire puisse s’ins-crire dans l’acquisition de ces com-pétences. Ici, l’on rejoint le souhaitde transmettre. Dire ce qui consti-tue sa profession, montrer son en-seignement, expliquer ce qui se ca-che dans les plis de la profession,être obligé de formaliser pour pou-voir partager, transmettre son sa-voir-agir spécifique, devenir forma-teur d’adultes, voici quelques-unesdes compétences qui permettentd’inscrire la formation PF dans unenouvelle visée professionnelle.

L’échange est au cœur de ces pro-cessus de formation. Echanges avecles stagiaires, entre les PF, avec laHEP, avec divers acteurs de la pro-fession, ces espaces de paroles, de

confrontation, de discussions et deco-construction entre partenairesouvrent vers le changement. La di-mension de construction collectivede la fonction PF vécue tout au longde la formation permet à chacun departiciper activement à cette nou-velle identité professionnelle.

Du changement de vision au chan-gement de posture, la formationPF offre aux enseignants qui le sou-haitent d’entrer dans un autrechamp de la formation qui est laformation professionnelle de jeu-nes adultes et ceci dans un espritde partenariat avec une institutionde niveau tertiaire.

Ce point-là n’est pas négligeable. Ilpermet, déjà aujourd’hui, à certain-es PF de transférer les compétencesacquises dans le cadre de la fonc-tion PF à d’autres secteurs d’acti-vité.

Quels avantages?

Jacqueline VuagniauxFormation PF, HEP-Vs


Formulaire d’inscriptionDemande de participation à la formation de praticien-formateur/praticienne-formatrice

Ces informations seront traitées de manière confidentielle.

Nom: .................................................... Prénom: ...............................................

Adresse: ............................................... NP et domicile: ....................................

Date de naissance: .............................. Tél. privé: .............................................

E-mail: ................................................. % d’activité: ........................................

Degré d’enseignement: ...................... Tél. de l’école: .....................................

Lieu d’enseignement: ............................................................................................

Si temps partiel: nom et prénom du collègue (accord nécessaire): ....................

.................................................................................................................................

A retourner pour le 20 décembre 2007 à: Formation PF, HEP-Vs, av. duSimplon 13, 1890 St-Maurice.

Pour tout renseignement complémentaire vous pouvez contacter Mme IsabelleTruffer Moreau au 024 486 22 40 ou par courriel [email protected].

E n r a c c o u r c iLes dossiers de l’éducation

L’intelligence

La collection Les dossiers del’éducation (éditions Scienceshumaines) s’enrichit d’un nouveautitre sur l’intelligence de l’enfant.L’ouvrage coordonné par MarieDuru-Bellat et Martine Fournieraborde le sujet, au-delà des testsdu QI.www.scienceshumaines.com

Formation professionnelle

Une activité rentableEn 2004, les entreprises suissesont investi près de 4,7 milliardsde francs dans la formationprofessionnelle contre 4,8milliards en 2000, tandis que lavaleur ajoutée de l’activitéproductive des apprentis restaitde 5,2 milliards de francs commeen 2000.Ces chiffres s’expliquent par uneévolution de la structure descoûts de formation: en moyenne,les entreprises ont dépensé 900 francs de plus par apprentialors que l’activité productive deceux-ci a augmenté de 1600francs. Tels sont les résultats de ladeuxième enquête Coût/Bénéficede la formation des apprentispour les entreprises suissesmenée sous la conduite du Centrede recherche sur l’économie del’éducation de l’Université deBerne.www.bbt.admin.ch

Egalité des chances

Site HES-SO ValaisL’égalité des chances a étéintégrée dans les structures de laHES-SO, au travers d’un dispositifégalité des chances comprenantune plate-forme égalité deschances à Delémont et sixrépondant-e-s égalité des chancesdans les établissementscantonaux.http://wins.hevs.ch

Infos pratiquesConférence de l’AVPEHP et del’ASPEDAH avec le soutien duDECS par le Dr Olivier Revol, pé-dopsychiatre de Lyon.

Titre de la conférence: «Les diffi-cultés scolaires d’origine psycho-logiques: quand l’esprit est pré-occupé...».

Lieu: Aula de la HES-SO / Valais àSierre (www.hevs.ch pour le pland’accès).

Date: 14 novembre à 20 h.

L’Association Valaisanne de Parentsd’Enfants à Haut Potentiel (AV-PEHP) et l’Association Suisse Ro-mande de Parents d’Enfants avecDéficit d’Attention (ASPEDAH), encollaboration avec le Service del’Enseignement du DECS, ont le pri-vilège de vous inviter à venir écou-ter le docteur Olivier Revol, pédo-psychiatre à l’Hôpital neurologiquePierre Wertheimerde Lyon, responsa-ble du Centre de ré-férence pour le diag-nostic des troublesd’apprentissages.

Le Dr Revol n’est pasun inconnu chez nous.Il nous a laissé un mé-morable souvenir suiteà ses conférences de2004 ayant pour thème«Comment aborder l’adolescent» etde 2006 intitulée: «L’enfant diffé-rent: l’échec scolaire ça se soigne»(conférences à disposition sur notresite www.avpehp.ch). Suite à ce suc-cès et dans la tradition de l’AVPEHPd’offrir aux enseignants et au grandpublic une réunion annuelle avec la

collaboration du DECS par un con-férencier de renom, nous avons leplaisir d’accueillir à nouveau ce mé-decin charismatique.

Le Dr Olivier Revol, 48ans, est l’auteur denombreuses publica-tions scientifiques, con-cernant la précocité in-tellectuelle, l’hyperac-tivité et les difficultésscolaires. Il milite de-puis 20 ans pour quechaque enfant, quel-les que soient sescompétences, décou-

vre à l’école le plaisird’apprendre. Il vient de publier unlivre «Même pas grave! L’échec sco-laire ça se soigne».

Cette année, il nous parlera destroubles psychologiques entraînantdes difficultés scolaires et en parti-culier des troubles dépressifs.


Il porte un message d’espoir pourles enseignants et surtout pour lesparents qui, à défaut d’un premierde classe, voudraient au moins queleur enfant soit un élève comme lesautres.

Nous nous réjouissons de rencon-trer de nombreux enseignants, psy-chologues et logopédistes à cetteconférence de haut niveau.

Le Comité de l’AVPEHP

Olivier Revol, invité à parlerdes difficultés scolaires

Olivier Revol, invité à parlerdes difficultés scolaires

(C o n f é r e n c e

E n r a c c o u r c iPublication du SRED

Jeunes et formation professionnelle

Le Service de la recherche en éducation a mené uneenquête auprès des apprenants en formation duale en2006. Le rapport II s’intéresse à la manière (choixd’orientation, situation d’apprentissage…) dont cesjeunes interprètent leur parcours de formation. L’accentest mis sur les élèves qui connaissent des ruptures dansleur parcours en essayant, en les comparant aux autres,de déterminer ce qui pourrait être prédictif d’undécrochage. www.geneve.ch/sred

Thème de l’alimentation

Dossier pédagogique de la FED

Seize familles vivant dans les cinq continents, derrièreune table présentant tout ce qu’elles mangent pendantune semaine… Un nouveau dossier pédagogique décritdifférentes manières de comprendre les habitudesalimentaires à travers le monde en se basant sur seizephotos de Peter Menzel. Adapté au travail de groupe,grâce au format des photos (A3), «A table!» s’adresse auxélèves de 9 à 14 ans.www.globaleducation.ch


Apprendre à lire au CP1,en appui ou en remédiation

Apprendre à lire au CP1,en appui ou en remédiation

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Jean-Marc Campaner: Un enseignant qui vous fait aimer les logiciels scolairesNombre d’enseignants valaisans connaissent cet instituteur français passionnéd’informatique et passionné par tout ce qui touche à la lecture. 1000 motspour apprendre à lire est son logiciel le plus connu chez nous. Pour celles etceux qui l’utilisent en classe ainsi que pour celles et ceux qui cherchent un lo-giciel approprié aux prérequis de la lecture, je ne saurais trop vous encoura-ger à utiliser dans votre intégration des ICT à l’école son nouveau logicielTh-Aplec1. A son sujet une logopédiste disait: «J’ai été impressionnée par laqualité et l’ampleur du travail réalisé. Monsieur Campaner a créé un logicielparfaitement réfléchi, complet et qui intègre au mieux l’essentiel des prére-quis à l’apprentissage de la lecture.»

J’ai donc demandé à l’intéressé lui-même de nous parler de l’esprit et des ob-jectifs de son logiciel. Avec son accord j’ai laissé les références aux program-mes français car il me semble que chacune et chacun aujourd’hui est capablede faire les relations qui s’imposent. J’ajoute une dernière chose: MonsieurCampaner est un homme très ouvert aux demandes et aux suggestions desutilisateurs. Il connaît bien les enseignants valaisans pour avoir participé à nosdeux journées sur les logiciels et les difficultés de la lecture. N’hésitez pas àentrer en dialogue avec lui si vous avez des demandes.

Christian [email protected]

tés. En effet, les syllabes abordéescorrespondent pour la plupart auxpremiers phonèmes étudiés dans lamajorité des méthodes de lecture.

Tous les enfants n’accèdent pas à lamaturité nécessaire au même mo-ment, aussi les activités sont-ellesaccessibles selon trois niveaux dedifficulté, permettant à chacun d’ytrouver son compte.

L’utilisation de l’ordinateur trouvetout son sens ici car:

il structure l’apprentissage au tra-vers d’une programmation éta-blie, ce qui n’est pas toujours lecas en maternelle (alors que çadevient systématique au CP);il individualise la tâche, chaqueenfant pouvant progresser à sonrythme;

il est réactif: les erreurs sont im-médiatement signalées;il impose effort et au bout ducompte réussite même si elleest parfois laborieuse: un exer-cice doit être corrigé jusqu’à cequ’il soit juste (mais on peut toutde même donner sa «langue auchat»);il modifie la position de l’adultequi n’est plus le prescripteur de

Th-ApLec est un logiciel destiné àaider les enfants à intégrer certainsmécanismes de la lecture par unepratique active. On retrouve l’es-prit qui a présidé à la réalisation de1000 mots pour apprendre à lireégalement conçu par l’auteur etqui est utilisé dans de nombreusesclasses depuis plus de 10 ans.

Les documents d’accompagnementaux instructions officielles de 2002,«Lire au CP - repérer les difficultéspour mieux agir» et «Enseigner lalecture et prévenir les difficultés»ont servi en grande partie de basede réflexion à l’élaboration de cetteprogression pour la Grande Sectionde maternelle. Les nombreuses acti-vités proposées (près de 270), répar-ties sur les 36 semaines de l’annéesont destinées à familiariser pro-gressivement les enfants de CP auxoutils qui leur permettront d’entrerdans les apprentissages structuréset systématiques nécessaires à l’ac-quisition de la lecture dont l’annéede CP représente le temps fort.

La plupart des activités trouventégalement tout leur intérêt aucours du premier trimestre de l’an-née de CP pour les élèves qui n’au-raient pas été suffisamment prépa-rés lors de la première année ducycle et en remédiation pour les en-fants qui rencontrent des difficul-

semble des matériaux étudiés. Dansl’accès par progressions, elles sontreprises dans cet ordre trois fois desuite au cours de l’année en travail-lant des compétences différentes.En effet, à l’intérieur d’un modulede travail, l’ordre dans lequel appa-raissent les exercices correspond àune gradation de la difficulté: lesexercices de type Ecouter sont ac-cessibles dès le début de la GS. Ceuxde type COE (CorrespondanceOral/Ecrit) peuvent être mis enplace en GS après les vacances de laToussaint et s’étendre jusqu’à la findu premier trimestre du CP. Lesexercices de type Ecrire et Com-prendre sont plutôt destinés à la finde la GS et au premier trimestre duCP. Ceci pour le niveau intermé-diaire: le choix de la difficulté aulancement de la plupart des exerci-ces permet que chacun y trouve soncompte, tant les enfants qui ont desdifficultés que ceux qui parviennentà aborder précocement la lecture.Un même exercice pourra d’ailleursêtre proposé à des niveaux diffé-rents à plusieurs moments de l’an-née, en évolution avec la maturitéde son destinataire.

Aussi, il n’est pas nécessaire de systé-matiquement terminer un module(correspondant à l’étude d’une syl-labe) avant d’aborder le suivant: les


Un des rôles des animateurs est d’accompagner les ensei-gnant-e-s dans leurs tâches liées à la pratique journalière.Les conseillers multimédias, comme leur nom l’indique,sont disponibles pour répondre à toutes demandes de lapart des enseignants, de groupes ou d’établissements sco-laires dans le domaine des ICT, dorénavant désigné, au ni-veau romand, sous le nom de MITIC (Médias-Image-Tech-nologies de l’Information et de la Communication). Ce ser-vice s’inscrit dans le cadre général de la promotion del’intégration des usages pédagogiques des MITIC dans lesprocessus d’enseignement et d’apprentissage de tous lesordres d’enseignement.Cette offre s’adresse non seulement aux écoles ayant lancéun projet ICT mais à toutes les écoles du Valais romand. Lesdemandes peuvent être d’ordre: technique: possibilitéd’installation d’Internet dans l’école, conseil sur réseau

avec ou sans serveur, mise en route d’un site d’école… oupédagogique: comment créer une séquence d’enseigne-ment avec les ICT, lancer un projet ICT d’établissement, declasse, utiliser les compétences acquises lors de formationICT, animation d’un groupe de réflexion sur les ICT…Les supports techniques de proximité ne sont, par contre,pas compris dans cette offre. La maintenance des appareilsICT étant à la charge des communes (Réparation et mainte-nance des ordinateurs, du serveur, installation d’impri-mante…).L’objectif de cette action-support est de permettre aussiaux enseignant-e-s ne faisant pas partie d’une communeavec ICT (projet accepté et subventionné par l’Etat), d’accé-der aux prestations d’aide et d’animation ICT des conseil-lers multimédias.Les demandes sont à adresser à: [email protected].

Un conseiller multimédia, vite!Un conseiller multimédia, vite!

l’activité mais qui, accompagna-teur, vient en aide à l’enfant sic’est nécessaire.

La progression se compose de treizemodules, répartis sur 36 semainesde travail, qui permettent d’aborderles lettres et les syllabes tradition-nellement rencontrées dès la GSdans les activités de la classe.

On commence par étudier systéma-tiquement les voyelles a, i, o, u, econsidérées également comme syl-labes (a-vion, a-vec); les consonnesl et m permettent un premier tra-vail de combinatoire. La voyelle étrès répandue est ensuite abordéeavant les lettres r et s. Le son oupermet d’aborder un graphèmeparticulier puisqu’il nécessite deuxcaractères. On termine enfin par pet t, lettres plus difficiles à percevoirmais courantes, pour renforcer letravail de combinatoire avec l’en-

enfants peuvent dans un premiertemps ne faire que les exercicesd’écoute puis plus tard de corres-pondance oral/écrit: leur parcoursrestant mémorisé par le logiciel, ilsreprendront à l’endroit où ils enétaient restés.

Une version gratuite, limitée, du lo-giciel se trouve en téléchargementsur le site de l’auteur http://perso.wanadoo.fr/jm.campaner où ontrouvera également une documen-tation très complète (qui pourradonner des idées d’exercices, mêmesi on n’utilise pas le logiciel). La li-cence shareware Th-ApLec en ver-sion complète est proposée au tarifde 40 CHF.

Jean-Marc Campaner

Note

1 Première primaire.

Outre les formations continues ICTdu projet PASSERELLE, si importan-tes pour améliorer le niveau de for-mation des formateurs ICT, le Ser-vice de l’enseignement, par le biaisde son groupe de travail cantonalICTS2, a décidé pour 2007 de faireun grand effort en matière d’inves-tissements dans les établissementsdu Haut-Valais.

Depuis la fin juin 2007, les bâtimentsdu complexe de l’«OberwalliserMittelschule St. Ursula» sont entravaux. L’école va vivre une petiterévolution technique, des serveursfaisant leur première apparitiondans ces murs. On perce de tous cô-tés afin que l’école soit équipéed’infrastructures informatiques per-formantes pour la prochaine décen-nie. Au terme des travaux, les sallesd’informatique, les salles de classeet les bureaux seront reliés à des ser-veurs pédagogiques et administra-tifs. Et les nombreux services mis àdisposition par le biais des serveurset du réseau permettront aux élè-ves, aux professeurs et à l’adminis-tration de bénéficier en toute sécu-rité de toute une série d’outils vrai-ment utiles et profilés pour les écolesdu secondaire II (non-profession-nel). Pour tout renseignement surces modules, écrivez à M. GrégoireMabillard ([email protected]). Il va de soi aussique dès la rentrée scolaire 2008,toutes les salles de l’établissementpourront être reliées à l’Internethaut débit mis à disposition gratui-tement par Swisscom dans le cadresuisse du partenariat privé-public.

Le «Kollegium Spiritus SanctusBrig», séduit par le concept desmodules déjà installé dans plus devingt écoles valaisannes, dont un

tiers dans le secondaire II, a de-mandé aussi la mise à jour logi-cielle de ses propres serveurs. Ainsi,les modules installés à St. Ursula se-ront aussi mis à disposition des col-légiens du Haut-Valais, par le biaisd’une remise à jour complète dusystème actuellement en fonction.

En 2008, les investissements infor-matiques des ICTS2 iront à l’écolesupérieure de la ville de Sion. C’estle collège de l’Abbaye de Saint-Maurice qui devrait, en 2009, êtreéquipé. Ce collège sera le dernierdes établissements du secondaire IInon professionnel à profiter des ré-seaux et des serveurs standard. En


ICTS2: les investissements2007 à Brigue

ICTS2: les investissements2007 à Brigue

( I C T

effet, les neuf écoles du degré se-condaire II disposeront alors desprincipaux outils nécessaires à l’in-tégration réussie des ICT dans lesécoles.

Une fois que les utilisateurs aurontassimilé les avantages du travail surles réseaux et les modules informa-tiques, dans quelques années, onpourra même envisager l’étape sui-vante, à savoir l’installation d’unserveur cantonal unique favorisantles synergies entre établissements.

Jean-Marie Cleusix, délégué à l’éducation et

à la formation

E n r a c c o u r c iAcquisition de l’orthographe

Pour tout savoirFrance 5, en collaboration avec les Cahiers pédagogiques, met en ligne undossier sur l’orthographe. Un dossier pour faire le point sur le rôle del’orthographe, sa place à l’école et ce qui peut être fait à la maison.http://education.france5.fr > Côté parents

Sciences humaines

Comprendre les nouveaux motsInternet, Blogs, Google, Web sémantique, tagset folksonomies… Le dossier d’octobre deSciences humaines essaie de décrypter lesenjeux qui se cachent derrière ces mots. Quiécrit des blogs et pourquoi? Que vautl’information trouvée dans Wikipédia?Comment les moteurs de recherchesélectionnent-ils les informations? A côté de cepassionnant dossier, la revue aborde également en quelques pages la questionde la valeur de l’école française. Les comparaisons avec les autres systèmesscolaires sont riches d’enseignement. Même si le constat est d’abord franco-français, les réflexions présentées contribuent assurément à enrichir celles surl’école en général et valaisanne en particulier. www.scienceshumaines.com

Les classes pour sportifs et artis-tes existent depuis 1986 à l’Ecolesupérieure de commerce de Mar-tigny. C’est Bernard Comby quien a été l’initiateur, au cours del’Année internationale de la jeu-nesse en 1985. L’offre est ouverteaux jeunes Valaisans ou Suisses ro-mands qui remplissent les condi-tions d’entrée à l’ESC et qui prati-quent un sport de compétition ouune activité artistique de haut ni-veau. Actuellement, le ski de fondest à la pointe à Martigny, avec lacompétence de Blaise Moos, ce quiattire ainsi des jeunes provenantd’autres cantons.

Les critères sportifs ou artistiquesd’admission sont déterminés parles instances compétentes des As-sociations concernées. C’est ensuitela commission SAF (Sport-Art-For-mation) du DECS qui donne sonaval. Les jeunes doivent justifier deleur statut une nouvelle fois à l’en-trée de la deuxième année. Une

classe est en principe ouverte parannée de formation, mais l’Etatpeut édicter des règles d’accès plusstrictes selon les modalités prévues


dans le concept «Sport-Arts-Forma-tion» (www.vs.ch/enseignement >Informations officielles > Concepts).Le programme pour l’obtention dudiplôme de commerce officiel est lemême que dans les autres écoles decommerce, mais les cours sont ven-tilés sur quatre ans, au lieu de trois,de façon à être mieux adaptés auplanning de ces étudiants. Les jour-nées de cours sont écourtées pourfaciliter l’entraînement journalieret des plages d’entraînement –sous forme de semaines de congé– sont réparties selon les effectifset les disciplines, ce qui impliqueun enseignement particulière-ment différencié, avec l’organi-sation de cours d’appui et de rat-trapage notamment. Et pour lesétudiants, cet horaire aménagé

oblige à faire preuve d’une grandecapacité à s’organiser et à être dotéd’une solide motivation. Un enca-drement par e-learning leur permeten outre de rattraper les cours man-qués.

Fanny Vuignier, étudiante et golfeuse

Thierry Mayencourt

est le coordinateur des classes

pour sportifs et artistes.

Classes pour sportifs et artistes à l’ESC de Martigny

Classes pour sportifs et artistes à l’ESC de Martigny

Nadia Revaz

(O r i e n t a t i o n

Fanny Vuignier est une jeune championne de golf quiprépare en parallèle une maturité professionnelle com-merciale. Elle est en 3e année de ce cursus spécialementaménagé sur 4 ans. Son palmarès est déjà impression-nant. Régulièrement elle participe à des compétitions àl’étranger, avec d’excellents résultats à la clé. Elle a déjàune longue carrière de golfeuse, même si lorsqu’elle acommencé, à l’âge de 7 ans avec son papa, elle ne pensaitpas devenir championne suisse des moins de 21 ans, arri-ver 2e aux Internationaux Juniors de Belgique et encoremoins participer au championnat du monde des moins de21 ans (Orange Ball à Miami).

«La filière pour sportifs et artistes offre des possibilitéspour voyager, tout en continuant à étudier, ce qui est es-sentiel dans ma discipline. A l’école, même si une partie

des cours sont mis en ligne, lesprofesseurs sont très disponiblespour nous donner des explicationscomplémentaires, et les congéssont accordés facilement. Bien sûr,il faut travailler beaucoup, maisc’est avant tout une question d’or-ganisation. Si l’on gère bien les cho-ses, on a des moments à consacrer àson sport, d’autres pour étudier etlogiquement il nous reste un peu detemps libre. Le plus difficile, c’estquand on revient d’une compétitionle dimanche soir, qu’on est fatigué et qu’il faut reprendreles cours le lundi matin, mais en se boostant, c’est vitesurmontable, car la passion nous motive.»

Possibilité d’obtenir une MPC

Thierry Mayencourt, enseignant àl’ESC (éducation physique et bran-ches économiques) et coordinateurdes classes pour sportifs et artistes, avécu toutes les évolutions depuis1986. Au départ, il se rappelle quec’étaient surtout les sportifs qui fré-quentaient ces classes et essentiel-lement des skieurs alpins. Aujour-d’hui, avec la répartition des do-maines de compétence, les jeunesqui pratiquent le ski alpin ou le surfà haut niveau vont à Brigue (www.spiritus.ch/hsk-sportschule/akade-mie). Les classes à Martigny accueil-lent environ 70% de sportifs (desskieurs de fond, des footballeurs,des vététistes…) et 30% d’artistes,principalement des musiciens etdes acteurs. Ce qui a surtout changédepuis les débuts de la filière, c’estl’élargissement de l’offre de forma-tion, avec la possibilité d’obtenirune maturité professionnelle (MPC)et plus seulement le diplôme decommerce. Près de 50% font – avecsuccès – ce choix encore plus exi-geant. L’école suit bien sûr égale-ment les évolutions au niveau desdomaines d’activités représentés,avec par exemple l’arrivée récentede jeunes qui évoluent dans le mi-lieu de la breakdance (cf. article, p.40).

Plusieurs des étudiants qui fré-quentent ces classes ont un par-cours déjà très impressionnant.Thierry Mayencourt, insiste cepen-dant pour dire que «la filière n’apas pour but de fabriquer deschampions», mais d’aider ces jeu-nes à étudier tout en pratiquantleur sport ou leur art. Comme il en-seigne également à d’autres élèvesdes classes «traditionnelles» à l’ESCde Martigny, il observe que ces jeu-nes sont en général extrêmement«crocheurs» même s’il note unecertaine différence entre ceux quipratiquent un sport individuel oucollectif, l’habitude d’être encadrépar le groupe diminuant un peul’autonomie.

Le mélange entre sportifs et artis-tes est une force de la filière auxyeux de Thierry Mayencourt. «Cela


ouvre les horizons», constate-t-il,se réjouissant de la présence defootballeurs à un concert d’unevioloncelliste ou l’inverse. Il estimeque l’esprit ne serait pas le mêmes’il n’y avait que des sportifs ou desartistes: «Cet échange leur permetde découvrir qu’il n’y a pas que leurdomaine qui est motivant et néces-site d’importants efforts pour pro-gresser.» Entre élèves se crée unecertaine solidarité.

Pour plus d’informationsESC Martigny:www.escm.vsnet.ch

Orientation scolaire et profes-sionnelle:www.vs.ch/orientationwww.orientation.ch

Dans le cadre de la Commission «Education et Culture»et en coopération avec le Comité Régional Franco-Gene-vois, sont engagés chaque année deséchanges scolaires entre des écoles fran-çaises et des écoles suisses. Des échangesde correspondance et de travaux toutau long de l’année et l’échange de classesproprement dit qui se déroule sur sixjours passés pour moitié de part et d’autrede la frontière par les élèves suisses etfrançais.

Si vous êtes intéressés à participer cette an-née avec vos élèves, sachez que les thématiques propo-sées sont variées: artistique (théâtre, danse), littérature

de jeunesse, ICT, éducation physique (type rallye, défi..),scientifique... Les frais de déplacement et d’animation

sont pris en charge par le Conseil du Léman.

Si l’aventure vous tente, vous pouvez con-tacter vos collègues qui avaient effectuél’année passée l’échange sur le thème del’eau (Patrick Biselx: 027 783 15 48; JérômeRenaud: 024 499 10 03, cf. article de juinconsultable sur http://environnement.eco-levs.ch/pages_html/4_Articles_resonances/4_index) ou vous adresser à Brigitte Pitte-loud, déléguée valaisanne aux Echanges

lémaniques (027 606 72 30, [email protected]). www.conseilduleman.org

Echanges lémaniques: invitation à participerEchanges lémaniques: invitation à participer

Kerstin Olding, jeune Allemandeoriginaire de la région de Brême,est venue en Valais pour un stagelinguistique de deux mois. En prime,elle a pu découvrir un petit pan del’école valaisanne, ce qui était idéal,puisqu’elle est en formation pourenseigner l’éducation physique etle français.

La jeune étudiante a fait sa deman-de auprès du Bureau des échangeslinguistiques (BEL) à Sion (cf. enca-dré), via une école partenaire enAllemagne. C’est ainsi qu’elle a pueffectuer son stage à l’école pri-maire en ville de Martigny, où ellea principalement secondé LionelSaillen, maître d’éducation physi-que, mais aussi Sandra Richner encours d’allemand et Corinne For-maz dans sa classe. Elle a ainsi puvoir trois enseignants à l’œuvre.

Le jour de l’entrevue, Kerstin Ol-ding collaborait activement dans lecadre d’un cours d’éducation physi-que dispensé par Lionel Saillen. Uncours qui ce jour-là était un peuparticulier puisqu’il accueillait Ju-lien Perret, talentueux breakdan-cer fréquentant la filière pour spor-tifs et artistes à l’Ecole supérieurede commerce à Martigny (cf. enca-dré). Pendant qu’une partie desélèves d’une des classes de 6e tra-vaillait avec Lionel Saillen, l’autrerépétait un bout de chorégraphieavec Julien Perret, sous le contrôlediscret de Kerstin Olding. Pour Lio-

nel Saillen, cette répartition des tâ-ches avec une stagiaire n’est possi-ble que parce qu’elle n’est pas làseulement pour apprendre la lan-gue mais également son métier.

L’école ici et là-basL’école brêmoise est-elle similaire àl’école valaisanne? La principaledifférence réside évidemment dansl’horaire scolaire, puisqu’en Alle-magne les élèves ne vont pas enclasse l’après-midi et peuvent ainsipratiquer davantage d’activitéssportives ou artistiques. Pour ce quiest des matières enseignées, Kers-tin Olding trouve que c’est assezressemblant, même si, dans sonpays, les élèves terminent le pri-maire en fin de 4P et fréquententensuite la Sekundarschule. La po-pulation scolaire est aussi très mul-ticulturelle à Brême. Ce côté bi-garré ne se retrouve pas partout,par exemple pas à Osnabrück, là où


son père est professeur d’éduca-tion physique, qui travaille dès lorsavec des classes de 30 élèves.

Kerstin Olding note qu’ici les élèvesont accès à une plus grande variétéde sports, puisqu’ils vont patinerou skier dans le cadre scolaire.Dans sa région, dès la 4e primaire,les élèves ont droit à un cours de 90minutes d’éducation physique, cequi, aux yeux de Lionel Saillen, neserait pas forcément une bonnechose, puisque certains élèves sontici déjà épuisés après une période.

Kerstin Olding, étudianteallemande en stage à Martigny

Kerstin Olding, étudianteallemande en stage à Martigny

Nadia Revaz

(R e n c o n t r e

Lionel Saillen, enseignant d’éducation physique à Martigny, et Kerstin Olding ont trouvé le stage enrichissant.

BELCorinne Barras (responsable duBureau des échanges linguisti-ques), Sandra Richner (adjointe).

Tél. 027 606 41 30, fax 027 606 4134, [email protected].

«Les enfants chez noussont plus relax, moinsstressés.»

Kerstin Olding estime cependantque cela permet d’instaurer des ac-tivités d’un autre type et que c’estdès lors un facteur intéressant pourla motivation. Sans forcément encomprendre toutes les raisons, elleconstate qu’à Martigny davantaged’enfants ne sont pas du tout moti-vés par les activités sportives. Uneréflexion qui incite Lionel Saillen àdire que ce serait dès lors intéres-sant de tester la double périodepour comparer les effets sur lesélèves, remarquant en effet quel’énergie est plus grande le matinque l’après-midi. «Les enfants cheznous sont aussi plus relax, moinsstressés», observe Kerstin Olding.Pour elle, cela tient probablementen partie au fait que les journéesd’école sont plus longues. «En Alle-magne, le progrès de chaque élèveest toujours plus important que laperformance au niveau de l’évalua-tion», note-t-elle encore. «Chaqueélève doit par exemple comprendrela technique du saut en hauteur,cependant ce n’est pas grave s’il neparvient pas à un bon résultat, dumoment qu’il s’améliore», ajoute-t-elle, relevant que la notion declassement et de compétition y estvraisemblablement moins présente.

Globalement elle trouve donc l’éco-le valaisanne ni meilleure, ni moinsbonne, toutefois un peu plus stricte,peut-être un chouia trop.

Au terme de ses deux mois destage, Kerstin Olding est ravie decette expérience linguistique et pé-dagogique, ainsi que de son inté-gration dans la famille d’accueil.

Lionel Saillen a largement appréciécette collaboration, d’autant plusqu’en tant que coordinateur d’acti-vités sportives au sein de l’école,cela lui a permis à certaines occa-sions de se «dédoubler». Du faitde sa formation de prof de sport àBerne, il a retrouvé avec sa stagiairel’approche «germanique» de l’édu-cation physique, avec une évalua-tion plus souple qu’en Suisse ro-mande. Sandra Richner estime poursa part que cette expérience étaitintéressante pour désacraliser l’ap-prentissage des langues, puisqu’enfrançais la stagiaire faisait desfautes comme les élèves en alle-mand. Kerstin Olding espère qu’ellepourra effectuer son deuxièmestage de deux mois à nouveau dansles classes primaires de Martigny,tant c’était riche pour elle.


Julien Perret, étudiant à l’ESC de Martigny et breakdancerconfirmé

«J’ai travaillé avec les élèves cer-tains éléments de chorégraphie.J’aime bien ce contact avec les clas-ses et j’ai une certaine habitudepuisque je donne des cours. C’estune formidable occasion de pou-voir peut-être susciter des voca-tions.

Pour ma part, c’est en 6e primaireque j’ai découvert la breakdancelors d’un show des Crazy Steps. En-suite, c’est devenu une passion. Etj’ai la chance de pouvoir pratiquercet art tout en suivant l’ESC deMartigny qui est vraiment uneécole de rêve pour un jeune artisteou sportif, même s’il faut bien sûrtravailler.»

Julien Perret, faisant une

démonstration de breakdance

auprès d’un groupe d’élèves.

E n r a c c o u r c iMusée de la communication

Images mensongères

L’exposition itinérante «Imagesmensongères», dévoilée au Muséede la communication à Bernejusqu’au 6 juillet 2008, nousinterroge sur l’objectivité desimages et propose des exemplesde manipulation.www.mfk.ch

INRP

Ouverture du Portailde ressourcesL’INRP met à disposition un portailde ressources. La combinaisond’un moteur de recherche et d’unebase de ressources multi-critèrespermet d’optimiser l’accès auxressources pour l’enseignement etla formation, aux fondsdocumentaires patrimoniaux,rapports de recherche,publications, bibliographies,catalogues, et bases de donnéesde l’INRP.www.inrp.fr

Ingénieuse.ch

Un magazine et un siteIngénieuse.ch est un magazine enligne et un site d’information pourinviter les jeunes femmes àdécouvrir le monde del’ingénierie. Trois fois par année,en janvier, mai et octobre,ingénieuse.ch donne rendez-vouspour découvrir, à travers lemagazine en ligne, destémoignages d’ingénieures etd’étudiantes ainsi que desinnovations technologiques auservice de notre société. Dans desdomaines tels que la santé, lesocial ou l’aide audéveloppement, un regarddifférent permet aux jeunesfemmes de se familiariser avec lemonde de l’ingénierie et deréaliser qu’elles y ont aussi leurplace et leur rôle.www.ingenieuse.ch

L’élément central du système –l’école obligatoire – comprend plusde 21’000 élèves dans le Valais ro-mand et plus de 8000 élèves dansle Haut-Valais. Dotés d’une offreadaptée aux besoins particuliersdes enfants, fondée sur le principede la scolarisation à proximité dudomicile de l’élève (appui pédago-gique intégré, classes AI décentrali-sées), ces ordres d’enseignement(école primaire et CO) comptentaussi des structures spécialisées. Aces effectifs, s’ajoutent ceux desclasses enfantines dont la fréquen-tation, non obligatoire, est quasigénéralisée parmi les classes d’âgeconcernées.

Une grande majorité des jeunes ger-manophones (2438) suit la voie duSII professionnel (apprentissage/ma-turité professionnelle intégrée) et1602 fréquentent le SII non profes-sionnel (collège, ESC/ECG et EPP).Dans le Valais romand, les jeunesdes tranches d’âge concernées sontpratiquement aussi nombreux à fré-quenter les collèges, les ESC/ECG etles EPP (5235) qu’à suivre une for-mation professionnelle (5250).

Toutefois, la possibilité d’accomplirune maturité professionnelle, soitdurant l’apprentissage, soit à pleintemps (au total 241 jeunes Valai-sans avaient choisi cette possibilitéen 2006/07), a certainement contri-bué à valoriser la filière du SII pro-fessionnel. Ce titre constitue par


ailleurs la voie d’accès privilégiéeaux hautes écoles spécialisées dontest doté notre canton avec des fi-lières dans le domaine des sciencesde l’ingénieur, de l’économie et desservices, de la santé et du social.

C’est aujourd’hui au CO de jouerpleinement le rôle d’orientationqui lui est dévolu en permettantaux jeunes de faire les choix lesplus cohérents entre compétencesattendues par les écoles subsé-quentes et compétences atteintes/en potentialité. L’EPP réalise ac-tuellement sa mue afin d’offrir unespace dans lequel l’étudiant peutdévelopper les capacités lui per-mettant de passer de son projetpersonnel à un projet profession-nel «réaliste».

Dans la même problématique, maisen amont, le «nouveau CO» portebeaucoup d’espoirs!

E lèves et étudiants dans lesystème de formation valaisan

E lèves et étudiants dans lesystème de formation valaisan

SFT

(L e c h i f f r e

d u m o i s

E n r a c c o u r c iLe Monde de l’éducation

Evaluation de la maternelle

L’école maternelle apparaissait comme le fleuron du système éducatif français. Un rapport, le premier qui évalue son efficacité,égratigne l’icône et le Monde de l’éducations’en fait l’écho. La rubrique Savoirs multimédia s’intéresse à la salle de prof virtuelle. A lire aussi le premier volet mensuel sur la démocratisation de l’université, quarante ans après mai 68, et la rubrique indicateurs. www.lemonde.fr/mde

Source: URD/SFT avec les services concernés, 2007 (chiffres 2006/07).

* Sans les apprenants en maturité professionnelle à plein temps, niles apprentis hors canton.

** Y compris enseignement spécialisé.

Le réveil risque d’être douloureuxpour plusieurs collectivités publi-ques romandes, en particulier cer-taines villes et certains cantons (NE,VD, GE). Contrairement à ce qu’illaissait entendre en début d’année,le Gouvernement fédéral veut obli-ger toutes les institutions de pré-voyance de droit public à atteindreun taux de couver-ture de 100%. Si l’onen croit un rapportsur le financementdes caisses publiquespublié en mars, quirepose sur les don-nées disponibles à fin2005, le découvert to-tal des caisses de pen-sions publiques en Suisse dépasse-rait les 16 milliards de francs. Deuxcantons figuraient aux avant-postes:VD (4,1 mias) et GE (3,4 mias). Le Va-lais suit avec 1,3 mias, mais n’ou-blions pas que le canton a déjà in-jecté quelque 600 millions dans sesdeux caisses en début d’année. Cessommes équivalent au montantqu’il faudrait investir si les caissesdevaient couvrir en permanence latotalité des rentes et des prestationsde libre passage des assurés. Il existeen Suisse 79 institutions de pré-voyance publiques. Sur ce nombre,environ 40 présentaient, à fin 2005,un taux de couverture supérieurà 100%. Sur les autres 40, environ12 affichaient un taux supérieur à90%, 20 se situaient entre 60 et90%, alors que 3, dont notre caisse,se situaient sous la barre des 50%.

Ce que dit l’avant-projetde loiDans l’avant-projet qu’il met enconsultation jusqu’à mi-octobre, leConseil fédéral souhaite toutefois

laisser le temps aux collectivités pu-bliques pour s’adapter. Le taux de100% devrait être atteint en 30 ans.La marge paraît suffisante. L’objec-tif est néanmoins contraignant. Parcette proposition, le Gouvernementoblige les caisses de pensions publi-ques à s’aligner sur les caisses pri-

vées, qui, elles, ontdéjà l’obligation dedisposer d’avoirs suf-fisants pour couvrirla totalité des ren-tes de vieillesse etde survivants dues.L’objectif est préci-sément d’imposeraux deux types

d’institution les mê-mes règles. Au terme du délai de 30ans que propose de fixer le Gouver-nement, les caisses ne pourront plusêtre gérées selon le système de capi-talisation partielle. Pour demeurervalable 30 ans encore, ce système,qui autorise les caisses à se trouveren situation de sous-couverture, de-vra respecter deux conditions: lescaisses devront être au bénéficed’une garantie de la collectivité pu-blique et le plan de financement,qui permettra d’atteindre les 100%,devra être accepté par l’autorité desurveillance de la caisse. C’est au-jourd’hui déjà le cas pour notre Ins-titution.

Influence moins grande descollectivités publiquesLa réforme mise en consultation aaussi pour objectif de diminuer l’in-fluence des collectivités publiquessur leurs institutions de prévoyance.Le projet prévoit en outre que leConseil fédéral présente tous les 10ans un rapport sur l’évolution de lasituation. Pascal Couchepin se dit


«conscient que cela entraîne desconséquences importantes pour plu-sieurs cantons romands, qui ontsous-capitalisé leur dette envers leurcaisse de pensions. Ils devront désor-mais dire ouvertement le montantdu découvert de leur caisse, en plusde leurs dettes connues.»

Obéir à l’injonction fédérale, si elleest confirmée au terme de la consul-tation, sera difficile pour les collecti-vités publiques qui connaissent unesituation financière difficile. Pournotre canton toutefois, une partiedu chemin a déjà été faite, si bienque le découvert des deux caissesest passé de CHF 1,4 mias à CHF 750mios environ. C’est ce montant au-quel il faudra encore ajouter uneréserve de fluctuations de titrespour faire face aux aléas boursiers(CHF 340 mios, correspondant à15% des fortunes sous gestion) qu’ils’agira de financer sur 30 ans, soitenviron une annuité annuelle deCHF 67’000’000.-.

OppositionsRien ne dit cependant que le projetdu Conseil fédéral sortira indemnede la consultation. L’Union syndicalesuisse, de même que la commissiondes institutions de droit public del’ASIP promettent déjà de le com-battre en rappelant que la Commis-sion fédérale LPP avait opté pourune solution plus souple. Elles rejet-tent un projet qui coûterait CHF 943mios par an en moyenne sur le plansuisse. C’est aussi l’avis de certainsexperts, qui jugent absurde d’obli-ger les caisses publiques à couvrir enpermanence la totalité des rentes.

Les débats promettent d’être chaudscet automne…

Caisses de pensions publiques: Romandie sous pression

Caisses de pensions publiques: Romandie sous pression

Patrice Vernier

( C R P E

Finale du 21e championnatinternational

Les vendredi 24 et sa-medi 25 août s’est dé-roulée à la Cité uni-versitaire de Paris la21e finale internatio-nale des jeux mathé-matiques et logiques.

Parmi les 350 qualifiés,18 élèves valaisans ontpu y prendre part, nonsans avoir franchi aupréalable les qualifica-tions régionales, la finalevalaisanne à Sion et la fi-nale suisse à Lausanne. Ilsont pu se confronter àd’autres jeunes venant deSuisse, de France et deBelgique mais aussi d’Italie, de Po-logne, d’Ukraine, du Québec ou en-core de Tunisie.

Le départ du Valais était program-mé vendredi avant l’aube afin depouvoir être présent à Paris en dé-

but d’après-midi pour la premièremanche de cette finale, la secondeétant programmée pour le samedimatin.

Après ces deux épreuves, nos jeu-nes mathématiciens ont pu organi-ser librement l’après-midi du sa-medi et la journée du dimanche.Un grand merci aux accompagnantsqui n’ont pas compté leurs heurespour leur proposer un programme


exceptionnel, les encadrer et lesguider durant ces trois jours. Les

qualifiés valaisans ont eneffet pu profiter de ce sé-jour pour découvrir Paris:monuments incontour-nables, théâtre, quar-tiers typiques... en usantd’une certaine débrouil-lardise lors de sorties demétro en travaux.

Comme chaque année,les Polonais, accompa-gnés d’une équipe detélévision, ont squattéles premières placesdans la majorité descatégories. Il semble-rait que ces derniersaient bénéficié de«camps d’entraîne-

ment mathématiques et logi-ques» durant l’été, ceci expliquantpeut-être cela.

Comme dans d’autres domaines(sportifs, culturels…), on aimeraitfaire de nos jeunes des championsen leur faisant suivre des entraîne-ments dignes de professionnels,

Championnat des jeuxmathématiques et logiques

Championnat des jeuxmathématiques et logiques

(Mathématiques

Témoignage d’un élèveNous avons pris le train tôt le matin et nous sommes arri-vés à Paris vers 10 h 30. Malgré la difficulté à sortir du lit,j’étais en pleine forme. Une fois arrivés à bon port, noussommes allés dîner au Mc Do. Ensuite, nous nous sommesdirigés en métro vers le lieu de l’épreuve. Le bâtimentétait immense et très impressionnant.Puis nous avons dû nous asseoir chacun à un banc numé-roté (j’avais le n° 100) et enfin l’épreuve a commencé. Per-sonnellement, j’ai trouvé les exercices plutôt simples parrapport à ceux de Lausanne. Une fois l’épreuve terminée,nous sommes rentrés à l’hôtel et certains ont visité la Dé-fense.

Le lendemain, avant l’épreuve, les résultats du samediétaient affichés: sourires pour certains, légère déceptionpour d’autres. Ensuite, rebelote: épreuve (plus difficilecelle-là), repas, résultats. Mais une surprise m’attendaitcar, après la proclamation des résultats, nous nous sommesmis en route… pour aller voir un spectacle humoristiqueintitulé «Venise sous la neige». C’était superbe. Pour ter-miner le week-end, le dimanche, nous avons visité Paris etrapporté des souvenirs.C’était un séjour génial, j’en garde un excellent souvenir,en particulier du spectacle.

Jorick, 6P

Les participants devant la Cité universitaire.

avec un agenda de premier minis-tre en passant parfois à côté del’essentiel: le plaisir.

Plaisir de se confronter à eux-mê-mes et essayer de repousser leurs li-mites, plaisir de l’effort, physique oumental, plaisir de découvrir une dis-cipline qui, comme les jeux mathé-matiques et logiques, peut paraîtreau premier abord ardue mais qui serévèle pourtant passionnante, plai-sir de se faire des copains par le biaisde leur loisir favori et surtout, plaisirde décompresser durant l’été sansobligation de résultats.

Bonne chance à tous les partici-pants du 22e championnat qui vadébuter en novembre. Qu’ils puis-sent prendre du plaisir à résoudreces problèmes mathématiques etlogiques et que celles et ceux quiauront la chance d’aller à Paris l’anprochain prennent cette qualifica-tion comme une récompense deleur investissement.

Jean-Claude Aymon

But

Développer l’esprit de recherche,de créativité, de logique, d’astuceet d’intuition à l’aide d’énigmesmêlant humour et rigueur.

RemarquesCe concours est approuvé et encou-ragé par le Département de l’édu-cation, de la culture et du sport. Ilest organisé dans une quinzaine depays par la Fédération française desjeux mathématiques (FFJM). En Va-lais, c’est un groupe d’enseignantsbénévoles (GVJM) qui s’occupe dece championnat.

AdresseClaude Dubuis - Ch. des Pruniers 7- 1967 Bramois - Tél.: 027 203 37 40E-mail: [email protected].

Internethttp://gvjm.ecolevs.ch

Etapes1) Qualification régionale, le mer-

credi après-midi 14 novembre2007, dans les centres scolaires


régionaux. Environ 2800 partici-pants!

2) Finale valaisanne, le samedi 8mars 2008 au collège des Creu-sets à Sion. 500 à 550 qualifiés.

3) Finale suisse à Lausanne, le sa-medi 17 mai 2008.

4) Finale internationale à Paris, les29, 30 et 31 août 2008 (sous ré-serve).

Lors des 3 premières étapes, les pre-miers (environ 20%) de chaque ca-tégorie sont qualifiés pour l’étapesuivante.

CatégoriesCM = élèves de 4e et 5e années de

la scolarité obligatoireC1 = élèves de 6e et 7e années de

la scolarité obligatoireC2 = élèves de 8e et 9e années de

la scolarité obligatoireL1 = élèves de 10e année scolaire

et des suivantes jusqu’à lamaturité

Ce concours a lieu en dehors desheures de classe.

Claude Dubuis

Les participants valaisansà la finale de ParisCMAymon Jorick, AyentCaloz Stéphanie, MiègeCarron Maxime, MartignyConstantin Lionel, Crans-MontanaFournier Elie, BrignonPitteloud Rosalie, SionPutallaz Emmanuel, SionRywalski Baptiste, CharratUdry Alessandro, Vétroz

C1Christe Nicolas, LeytronColussi Gaëtan, NaxJeannerat Camille, St-GingolfRossier Alain, Villette

C2Buhler Virginie, MartignyD’Andres Eric, VenthôneMorisod Kévin, CollombeyYule Daniel, La Fouly

L1Perruchoud David, Grône

22e Championnat internationaldes jeux mathématiques et logiques

E n r a c c o u r c iThéâtre de Meyrin

L’illustration enfantineà l’honneurJusqu’au 17 novembre, les éditions La Joiede lire et le Théâtre Forum Meyrin présententl’exposition de Chiara Carrer Alice au paysdes merveilles dans les galeries du Théâtre.Parallèlement à cette exposition, le Théâtreexpose les travaux lauréats d’un concoursinternational auquel ont participé plus de1400 jeunes illustrateurs qui ont réinventé lespersonnages d’Alice et de Peter Pan.www.forum-meyrin.ch

De nouveaux moyens d’enseigne-ment romands de mathématiques(MERM) 7 à 9 ont été introduits dansles classes du canton du Valais dèsla rentrée scolaire 2003-2004. Auterme d’un premier cycle d’utilisa-tion, le Service de l’enseignement,par la Commission de branches Ma-thématiques & Sciences de la nature,a mis sur pied un questionnaireadressé à tous les enseignant-e-s demathématiques du cycle d’orienta-tion au printemps 2007.

Synthèse des 1ers résultatsEnviron 60% des enseignants de ma-thématiques du CO, enseignementspécialisé compris, ont répondu àcette enquête (133 sur 221).

Adéquation aux fondementsNous rappelons ici les textes sur les-quels les enseignants ont été invitésà s’exprimer:Fondement 1: Les finalités et les butsgénéraux de l’enseignement des ma-thématiques concernent l’acquisitionde démarches de pensées et d’attitu-des. En conséquence, une part im-portante des activités des MERM 7-8-9 est orientée vers ces finalités.Fondement 2: Les conceptions mé-thodologiques des MERM ont diver-

ses implications: prise en compte desreprésentations des élèves, des er-reurs significatives, de l’enseigne-ment par le problème, …Fondement 3: Le livre du maître estconçu comme un ouvrage ressource(compléments théoriques, pistes detravail, suggestions didactiques, …),et non comme un guide organisantune progression pas à pas.Fondement 4: Les MERM 7-8-9 seveulent des ouvrages ressources pro-posant un panel d’activités variéeset/ou à niveaux «multiples», sansprogression linéaire. Le choix des ac-tivités, de leur succession et du degréd’approfondissement est laissé àl’appréciation du maître.

Les trois premiers fondements sontapprouvés par une forte majorité(resp. 68%, 80% et 79% entièrementen accord ou plutôt en accord). Lescommentaires annexes montrentque les réserves par rapport à cestrois points tiennent beaucoup àl’équilibre des finalités (l’acquisitiondes notions purement mathémati-ques reste incontournable). Plusieursenseignants disent aussi avoir de lapeine à appliquer ces fondementsavec des élèves de niveau faible.Pour le 4e fondement, l’opinion gé-nérale est inversée, avec 55% deplutôt en désaccord ou totalement


en désaccord. Plusieurs enseignantsrelèvent positivement la responsabi-lité supplémentaire découlant de ceprincipe. Beaucoup y voient uneperte de temps et d’énergie. Pources derniers, les élèves peinent à serepérer dans les MERM et ne peu-vent pas y progresser de manière in-dividuelle.

Livres de l’élève (LE)La 1re question sur les livres de l’élèveportait sur la subdivision en ouvra-ges par notions, plutôt que par de-grés ou par niveaux, les plans d’étu-des variant selon les cantons. Les ré-ponses recoupent très fortement lesavis exprimés pour le fondement 4:46% des enseignants déclarent ap-précier (oui ou plutôt oui) cette sub-division, alors que 52% disent la re-gretter (non ou plutôt non).

Concernant le degré global de satis-faction relatif aux activités proposéesdans chacun des sept domaines, lesrésultats montrent trois domainespour lesquels les activités sont jugéesglobalement satisfaisantes (LR 86%,AD 76% et GE 65%). Si le degré desatisfaction est encore de 59% pourNO et de 53% pour GM, il passe sousles 50% pour les domaines FO (47%)et CL (45%). (Cf. graphique).

Si les activités proposées dans lesmoyens sont souvent relevéescomme riches et intéressantes, unepartie d’entre elles sont égalementconsidérées comme très, voire trop,complexes (en particulier pour desélèves de niveau 2).La principale source d’insatisfactionsignalée est le manque d’activitésd’entraînement ou de consolida-tion, et d’exercices «simples» ne vi-sant qu’un seul objectif.

Enquête sur les moyensde mathématiques au CO

Enquête sur les moyensde mathématiques au CO

Les autres composants desMERM 7-8-9

Le livre du maître et l’aide-mémoireobtiennent tous deux 86% de ré-ponses positives (oui ou plutôt oui).Le site IndigoM est également bienperçu avec 73% de réponses positi-ves.Par contre, en ce qui concerne leCD-Rom IndigoE, les avis sont beau-coup plus partagés: 52% de oui /plutôt oui contre 48% de plutôtnon / non. Les commentaires liésmettent particulièrement en avantle manque de moyens informati-ques (pas d’ordinateurs disponi-bles) ainsi que la pesanteur desconditions nécessaires à une utilisa-tion du CD-Rom en classe (temps,déplacements, …). 84% des enseignants utilisent systé-matiquement ou souvent les MERMpour préparer leurs cours et pourles exercices en classe. Pour les tra-vaux à la maison, ils ne sont plusque 64%. (Cf. graphique ci-dessus).Le manque d’exercices simples deconsolidation est souvent relevépour expliquer cette différence en-tre l’utilisation des MERM à l’écoleou à la maison.

Accompagnement/formationDans le cadre de l’introduction desMERM 7 à 9, le travail d’accompa-gnement proposé par l’animationpédagogique math CO est globale-ment bien apprécié par les ensei-gnants. Les avis positifs varient icientre 69% et 89%. (Cf. graphiqueci-dessous).

Divers

Une minorité d’enseignants décla-rent avoir accès à l’informatique,pendant les cours de mathémati-ques, par l’intermédiaire d’une liai-son internet directe ou d’un beamer.Près de la moitié des enseignants di-sent même ne jamais pouvoir utiliserune salle d’informatique.La machine à calculer est couram-ment utilisée, à l’inverse du CD-RomIndigoE. Une forte majorité d’ensei-gnants font appel parfois à du maté-riel annexe (Polydrons, multicubes,autres formes géométriques, …).

Travaux de groupes

Aucun enseignant ne fait travaillersystématiquement ses élèves pargroupes de 3 ou 4 élèves, mais 19%d’entre eux font souvent appel àce mode de fonctionnement. 71%l’utilisent parfois, et 10% jamais. Le travail de groupe est reconnupour ses apports sociaux (espritde coopération développé, débatsdans la classe favorisés). Pour unemajorité, il contribue aussi à aug-menter la motivation des élèves.Toutefois plus de la moitié des en-


seignants doutent de son efficacitérelativement aux apprentissages(connaissances superficielles et mau-vaise appropriation des concepts).Seul 40% des enseignants estimentque le travail de groupe nécessiteune formation spécifique et 46%considèrent qu’il peut être mis enplace dans une classe chargée.

Commentaires généraux

La remarque la plus récurrente estle déficit d’exercices d’entraîne-ment et de consolidation. Ce man-que conduit à deux autres soucisplusieurs fois exprimés: Les notionssont-elles suffisamment ancrées?Le besoin en photocopies ou docu-ments annexes n’est-il pas dispro-portionné?

Pour prolonger cette idée, quelquesenseignants relèvent que le meil-leur moyen d’enseignement seraitsûrement une synthèse entre lesMERM et les moyens précédents.

La forte implication demandée auxenseignants, que ce soit au niveaude la préparation des cours ou à ce-lui des interactions avec les élèves etla matière, est souvent relevée, par-fois sur un ton neutre («Un travailpréalable de l’enseignant est pri-mordial»), parfois en positif («Lesmoyens actuels me plaisent car ilsdonnent beaucoup de liberté»),souvent en négatif («Je n’ai jamaiseu autant de travail de préparationde cours»).

Pour lire la version complète du1er rapport:http://vs.educanet2.ch/cobra.msn.


Les dossiers de RésonancesLes dossiers de Résonances

Les abonnements (pour les tarifs, cf. impressum) peuvent se faire:par courriel: [email protected] courrier: DECS-SFT, Résonances, rue de Conthey 19, cp 478, 1951 Sion

Pour des raisons administratives (centralisation des fichiers), il est impératifque tous les abonnements et les changements d’adresse se fassent par courrielou par courrier et non par téléphone, avec indication du degré d’enseigne-ment (enfantin, primaire, CO, secondaire II). Merci à toutes et à tous pour vo-tre compréhension.

S’abonnerS’abonnerE n r a c c o u r c iEncouragement à la jeunesse

Prix 2007

Le Conseil d’Etat valaisan a attribuéles prix d’encouragement à lajeunesse 2007. Ces trois prix de 5000 francs chacun ont été décernésà la commission HELP des jeunessamaritains, à Chalais Jeunesse et à«Jeunesse impliquée» de Zermatt.

Pour consulter les archives de Résonanceswww.vs.ch/sft > Les domaines duSFT > Les publications pédagogi-ques > Résonances > Numéros ar-chivés.Tous les numéros dès septembre2001 sont en ligne. Les numérosplus anciens se trouvent à la Mé-diathèque Valais.

Année 2004/2005N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 2 octobre60 ans d’orientation

N° 3 novembreLe vocabulaire

N° 4 décembreEnseignant-e secondaire

N° 5 févrierICT: vers l’intégration

N° 6 marsLes coordinations

N° 7 avrilDialogue chercheurs-enseignants

N° 8 maiSciences par l’expérience

N° 9 juinL’égalité des chances

Année 2005/2006N° 1 septembre Piloter, motiver

N° 2 octobre Argumenter

N° 3 novembre Les enjeux de l’évaluation

N° 4 décembre-janvier Transition école-apprentissage

N° 5 févrierEffort/plaisir d’apprendre

N° 6 marsL’ennui à l’école

N° 7 avrilD’une transition à l’autre

N° 8 maiLe mouvement à l’école

N° 9 juinL’économie à l’école

Année 2006/2007N° 1 septembre Infos 2006-2007

N° 2 octobrePromouvoir la lecture

N° 3 novembreMaturités et passerelles

N° 4 décembre-janvier Génération zapping

N° 5 févrierLes langues étrangères «La citation du mois

Eduquer, ce n'est pas remplirdes vases mais allumer desfeux.

Michel Montaigne

N° 6 marsEnseignants technophobes/philes

N° 7 avrilProjets pédagogiques 1/2

N° 8 maiProjets pédagogiques 2/2

N° 9 juinHarmonisations: état des lieux

Année 2007/2008N° 1 septembre Infos 2007-2008

N° 2 octobre Ecole-Culture

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2007

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Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, novembre 2007