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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Octobre 1976 XXIe année No

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

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2

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Couverture: 4e page avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1 800.-1/4 page Fr. 1 000.-1/8 page Fr. 600.-

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A., Sion.

Sommaire M. Eggs

J. Weiss IRDP/R 76-04

A. Pannatier R. Rutin G. Jambers - ODIS-MAV G. Jambers - ODIS-MA V

M. ThéIer Délégué à la coopération technique J. Gay - ODIS-ACM G. Comby ODIS/D P. Allégro

R. Fellay

A. Maillard

G. Fournier

M. le chef du DIP M. le chef du DIP

A. Pannatier R. Besse Décision du Conseil d'Etat du 12.3.1965 Décision du Conseil d'Etat du 17.4.1964 M. le chef du DIP

SSMG - P. Curdy

P. Bruchez

J. Gay ODIS-ACM

EDITORIAL: Formation professionnelle

EDUCATION ET SOCIETE: Enseignement préscolaire et apprentissage de la lecture

ACTUALITE PEDAGOGIQUE: Travaux de la Commission catéchétique Une opération difficile: la soustraction Audio-visuel ou communication Le rétroprojecteur

DIDACTIQUE: Page des maîtresses enfantines

Enseignement et tiers monde. Les travaux à l'aiguille . Volumes géométriques décorés A propos des activités d'éveil et d'expression. Porte-cassettes

VIE CORPORATIVE: AVPES - Association valaisanne des professeurs de l'ensei­gnement secondaire du 1 er degré . Création d'une section professionnelle des maîtres d'édu­cation physique . Chronique SPVal : Sécurité de l'emploi en Valais: le point

INFORMATION:

Informations officielles Changement d'inspecteur au 2e arrondissement A l'occasion du départ de M. Pitteloud : remerciements de M. le chef du DIP Nouveau livret scolaire . Statistiques scolaires. Prestations pédagogiques obligatoires pendant les cinq pre­mières années d'enseignement Congés spéciaux qui ne peuvent être déduits des vacances réglemen taires prévues Dispositions concernant l'utilisation des calculateurs élec­troniques de poche dans les écoles secondaires valaisannes du 2e degré. Publication des cours d'hiver 1976

Informations générales Cours de ski de l'AEPSVR - Cross du Bois de Finges -Tournoi de basketball

Informations ODIS Pour le crochet . Pour le tissage .

Informations Les livres OSL : nouveautés

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Formation

A. la formation professi onnelle en Valais

professionnelle

La loi fédérale qui régit la formation professionnelle dans notre pays prévoit deux systèmes principaux de formation:

- l'apprentissage accompli dans une entreprise privée ou pu­blique, avec fréquentation simultanée de l'école profession­nelle,

- l'apprentissage accompli dans une école de métiers ou d'arts appliqués qui dispense la formation pratique et, en règle gé­nérale, l'enseignement professionnel.

Le Valais ne possède pas d'école de métiers. Ce mode de formation, qui ne recouvre que le 5 % du total des apprentissages effectués en Suisse, est très onéreux. Il coûte en effet de cinq à dix fois plus cher aux pouvoirs publics que l'apprentissage dans une entreprise. De 'plus, l'école de métiers exige un important personnel technique qui ne peut être trouvé qu'en soustrayant à l'économie ses meilleurs spécialistes.

Il n'y a donc pas lieu de s'étonner du fait que notre canton ait donné fa préférence à l'apprentissage au sein de r entreprise. Ce système a fait ses preuves et sa valeur est reconnue par tous les milieux concérnés. C'est, de l'avis de l'Union suisse des arts et .métiers, celui qui convient le mieux aux conditions écono­miques de la Suisse: Cela n'exclut nullement qu'il doive être adapté sans cesse à l'évolution sociale, technique et économique et que soient prises toutes mesures utiles pour lui donner un maximum d'efficacité.

Le Valais est actuellement à l'avant-garde dans le domaine de la formation professionnelle. Son équipement tant en écoles qu,"en ateliers est moderne et satisfait aux besoins du moment.

Notre canton a pris à temps le virage qui a permis de mettre les apprentis au bénéfice d'un enseignement répondant aux exi­gences toujours plus élevées des professions.

Pour conserver son dynamisme, la formation professionnelle doit en outre pouvoir compter sur une collaboration efficace de tous les milieux intéressés - parents, associations profession­nelles, maîtres d'apprentissage et enseignants - son développe­ment ne pouvant résulter que d'un ensemble de mesures que les différents secteurs doivent appliquer de concert.

Et c'est dans cette optique qu'il faut saluer la mise sur pied du cycle d'orientation qui, tant par le truchement des maîtres chargés de l'information que par la collaboration des offices d'in­formation et d'orientation scalaires et professionnelles doit fa­voriser l'adaptation des jeunes à la vie professionnelle.

3

B. organisation

Information et orientation

4

Dans le cadre du Département de l'instruction publique, le Service de la formation professionnelle est responsable de l'ap"­plication des lois fédérale et cantonale concernant la formation professionnelle et de tous les règlements et dlrectives qui en dé­coulent.

C'est à lui qu'incombe l'organ4sation générale de l'appren­tissage dans le canton.

Il est appelé à traiter toutes les questions relatives:

- à l'attribution des apprentis examen d'environ 1 500 demandes d'engagement par an, cha­cune d'elles devant faire l'objet d'une étude particulière,'

- au contrat d'apprentissage contrôle, approbation, enregistrement, modification de pro­fession, réduction ou augmentation de la durée, résiliation, rupture, etc. "

- à la surveillance contrôle de l'enseignement, de la formation pratique, exper­tise, litige, etc. "

- aux examens organisation des épreuves pour environ 1400 candidats par année répartis dans plus de cent professions différentes ayant chacune son propre règlement d'examen "

- à la comptabilité tant du Service lui-même que des offices ou écoles de son secteur.

Du Service de la formation professionnelle dépendent les of­fices d'information et d'orientation scolaires et professionnelles et les écoles professionnelles.

L'information et l'orientation scolaires et prof~ssio~nelle~ sont confiées à l'Office de Brigue pour le Haut-Valars et a celUl de Sion pour le Valais romand.

Ces offices sont responsables de l'information au nive.au du cycle d'orientation et à celui de l'enseignement secondazre du deuxième degré. Ils ont en outre pour mission de conseiller le oonsultant et ses parents dans le choix d'une profession et des études en tenant compte principalement des aptitudes et des goûts de l'intéressé et, si possible, des besoins de l'économie du pays.

Ils fonctionnent, d'autre part, comme bureau de placement pour les apprentis.

Enseignement profe ssionnel

Les écoles professionnelles dispensent l'enseignement profes­svonnel obligatoire aux apprentis. Elles travaillent en collabora­tion avec les associations professionnelles, notamment pour les stages pratiques aux Çlteliers-écoles, les cours de perfectionne­ment, de préparation à la maîtrise, de prétechnicum, etc.

Les 5 000 jeunes gens et jeunes filles au bénéfice d'un contrat d'apprentissage en Valais fréquentent l'enseignement dans les établissements suivants:

- Ecole professlonnelle commerciale de Brigue,

- Ecole professionnelle artisanale de Brigue,

- Ecole professionnelle artisanale de Viège,

- Centre professionnel de Sion, qui comprend l'école profes-sionnelle commerciale, l'école professionnelle artisanale et les ateliers-écoles,

- Ecole professionnelle artisanale de Martigny.

Pour certaines professions à faible effectifs, les apprentis va­laisans rejoignent ceux d'autres cantons dans les classes spécia­lisées à Lausanne, Vevey, Berne, Thoune, etc.

En outre les apprentis cuisiniers des établissements saison­niers de l'hôtellerie et les apprenties assistantes d' hôtel fréquen­tent des cours intercantonaux mis sur pied à leur intention.

Voilà esquissé en quelques lignes le schéma de la formation professionnelle dans notre canton. Il est évident que chaque sec­teur a une organisation propre et des tâches bien déterminées qu'il est utile de connaître. C'est à ce faire que s'emploieront nos colla­borateurs dans une série d'articles que publiera prochainement l'Ecole valaisanne.

Le chef du Service cantonal de la formation professionnelle

Maurice Eggs

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Enseignement préscolaire et apprentissage

1. INTRODUCTION

A quel âge l'enfant est-il capable d'appren­dre à lire? Cette question revient périodique­ment et l'on tente à chaque fois d'esquisser une réponse fondée sur les connaissances du moment 1. Ce que nous voulons faire ici, c'est apporter les éclairages des dernières études sur la lecture et son apprentissage.

Pourquoi l'actualité pédagogique fait-elle ressurgir aujourd'hui ce vieux problème?

Les maîtres de Suisse romande se trouvent actuellement dans une situation confuse. Le plan d'études romand fixe le début de l'en­seignement de la lecture en première primaire. Il ne peut en être autrement puisque, d'une part, l'enseignement préscolaire est facultatif et que, d'autre part, le canton de Neuchâtel n'a pas d'école enfantine institutionnalisée. Cepen. dant certains cantons, comme Genève et Vaud par exemple, autorisent depuis longtemps cet enseignement en deuxième enfantine. Mais en deuxième enfantine les élèves vaudois et gene­vois n'ont pas le même âge, 6 à 7 ans pour les uns, 5 à 6 ans pour les autres. Alors qu'en est-il au juste? La coordination romande a fixé à 6 ans le dé­but de la scolarité obligatoire. Par conséquent, (dès 1976 et ceci progressivement puisque le ra­jeunissement des élèves se fait en Valais par tranches de 3 mois d'âges N.d.l.r.), les petits Valaisans et les petits Vaudois, qui auparavant apprenaient à lire à 6 ans en deuxième enfan­tine, le feront encore à 6 ans, mais en première primaire. Qu'enseigneront alors les maîtresses de deuxième enfantine?

Ce texte va tenter de répondre à ces ques­tions.

2. L'APTITUDE A LA LECTURE De même qu'il existe un moment en deçà

duquel l'enfant ne peut marcher (11 - 13 mois)

de la lecture

ou parler (18 - 20 mois), de même il est un temps pour sa voir lire. .

Il faut cependant qu'on soit d'accord sur ce qu'est savoir marcher, savoir parler, savoir lire. Marcher en se tenant au landau, ou à un doigt paternel n'est pas savoir marcher. BalblHier, gazouiller ne correspond pas à ce que, géné­ralement on considère comme savoir parler. Le consensus est plus difficile à établir pour le savoir lire. Les partisans du conditionne­ment estiment que lire est une aptitude qui peut s'actualiser dès l'apparition du langage oral, vers 18, 20 mois. La fameuse méthode de Glenn Daman 2 en est un exemple. La procé­dure qu'il préconise permet d'apprendre à l'en­fant un certain nombre de mots ou groupes de mots, de les énoncer et de les comprendre. L'en­fant ne possède cependant pas la capacité de pénétrer n'importe quel texte. Pour certains pédagogues, connaître et reconnaître les 26 let­tres de l'alphabet serait déjà de la lecture. Dans un autre domaine, relevons que, bien souvent, les parents sont persuadés que leur enfant sait calculer parce qu'il compte jusqu'à 100 par exemple. Après les recherches de J. Piaget sur la construction du nombre chez l'enfant, nous savons que réciJer la suite des nombres nesup­pose pas la conservation du nombre. Des er­reurs semblables existent en ce qui concerne la définition de l'acte de lire.

1 Roller, S. - Remarques sur l'âge optimum au­quel il conviendrait de fixer le début de l'appren­tissage de la lecture. In: Annuaire [du] Service de la recherche pédagogique. Genève, Département de l'instruction publique, p. 17-40.

2 Doman, G. - Apprenez à lire à votre bébé [How to teach your Baby to Read ?]. Trad. de l'anglais par Janine Michel. Paris, Plon, 1965.

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8

Lire est une activité complexe. Les deux dé­finitions suivantes permettent de s'en rendre compte.

«Savoir lire consiste à être capable d'ex­traire, d'un texte écrit, son contenu sémantique, de l'organiser et de if'intégrer à des savoirs an­térieurs, à une culture personnelle en voie d'élaboration. La lecture est une réalité cogni­tive qui ressortit à l'épistémologie. C'est aussi une activité esthétique dans la mesure où elle donne accès à la beauté par le truchement des œuvres littéraires et de la poésie. » 3

«Lire c'est émettre des hypothèses sur le texte en fonction du contexte linguistique et du vécu du lecteur, et de vérifier ces hypothèses à partir d'indices « différenciat,curs » et à par­tir de la signification. » 4

Pouvoir lire suppose de " nombreuses condi­tions. 5 Elle sont énumérées ci-dessous:

- Des conditions affectives: motivation pour la communication écrite (correspondance ou livre) ; autonomie, stabilité affective, sta­bilité de l'attention, pouvoir de concentra­tion, capacité d'adaptation au contexte vi­tal (classe) ;

Des conditions motrices: coordination ocu­laire (suivre une ligne, ne pas sauter de ligne) ; articulation phonatoire (prononcer correctement les phonèmes du français); conscience du schéma corporel;

Des conditions perceptives: capacité de dis­crimination auditive et visuelle (percevoir les différences entre les sons, entre les for­mes); coordination spatio - temporelle (mettre en correspondance les différents moments d'un récit avec une succession d'images); verbalisation de l'organisation spatiale (manier des expressions du type: à gauche de, à droite de, en dessous de, etc.). ;

Des conditions linguistiques: maîtrise re­lative et intuitive du système phonologi­que du français (percevoir les différences entre phonèmes) ; capacité à fusionner des

phonèmes séparés et de séparer des phonè­mes fusionnés; 6 maîtrise de l'organisa­tion syntaxique de la phrase; richesse re­lative du lexique;

Des conditions psychologiques: avoir at­teint le stade de la pensée opératoire, in­tériorisée et réversible (opérations catégo­rielles du type logique) ; 7

Des conditions de mémorisation: bonne mémorisation auditive et visuelle (retrouver des mots entendus ou vus parmi d'autres).

Les enfants de 6 à 7 ans remplissent géné­ralement la plupart de ces conditions. Il peut exister, comme d'ailleurs pour toute activité hu­maine, d'importantes fluctuations individuel­les. Ce sont elles qui suscitent les divergences de vue relatives au début de l'enseignement de la lecture. Des enfants peuvent être mûrs pour

3 Roller, S. - Ibid., p. 21.

4 Cardinet, J., Weiss, J. - L'enseignement de la lecture dans le canton de Neuchâtel. Résultats de l'enquête menée en deuxième année primaire. Prin­cipes méthodologiques. Neuchâtd, Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1975, p. 17. (IRDP/R 75.04).

5 La liste détaillée de ces conditions a été publiée dans «Apprendre à lire », actes du symposium in­ternational sur l'apprentissage de la lecture , [organisé par] l'Institut romand de recherches et de documen­tation pédagogiques (Neuchâtel). La Tour-de-Peilz, Ed. Delta , 1973. p. 171 (Coll. Greti - Socrate).

6 Leroy-Boussion , A. - Une habileté auditivo-pho­nétique nécessaire pour apprendre à lire: la fusion syllabique. Nouvelle étude génétique entre 5 et 8 ans. In: Enfance (Paris) , No 2, mai-août 1975, p. 165-190.

7 Sinclair, H., Maguard, M., Galifret, N. - Cri­tères pour le choix d'une méthode d'apprenti~sage de la lecture. Neuchâtel, Institut romand de recher­ches et de documentation pédagogiques, 1970, p. 7. (Recherche 14.01.02, document de travail No 1).

1 lecture à 5 ans, peut-être même avant, d~autres ne le seront qu'à 7, voire à 8 ans.

Les Scandinaves ont fixé à 7 ans, le mo~~n~ de l'apprentissage de la lecture. La I?robabdlte de rencontrer, à cet âge, des enfants Immatur~s

our la lecture est alors très faible. Cette décI­;ion semble bonne. « Grand nombre de psy­chologues et de professeurs en Suède ont le sentiment que l'âge tardif de départ (en lec­ture) est une des causes important~s. du ~om­bre relativement réduit de cas, ~e dIffI~ultes ~e lecture a u niveau des écoles elementaIres sue­doises .. . Les recherches en psych~logie ,et l'~x­périence pédagogique nou~ ~ondUlsent a croll~e que les enfants sont conSIderablement favon­sés lorsque la scolarisation est retardée même jusqu'à l'âge de 7 ans.» 8 La r.ec,herche ro­mande sur la lecture n nous condUIt a une cons­tatation semblable. A durée de formation égale, les élèves plus âgés obtiennent de meilleurs résultats.

En Suisse romande et en France, les institu­teurs et institutrices sont plutôt favorables à un enseignement précoce de la lecture par crainte de retarder les élèves mûrs de bonne heure. Cet enseignement étant valorisé p~r les mi.lieux familia l et scolaire, il se produIt un clIvage malheureux entre ceux qui peuvent apprendre à lire et ceux qui échouent. " Ce sentiment d 'échec peut perturber l'ensemble de la scola­rité.

Pour résoudre ce conflit on laisse souvent entendre que l'enseignement préscolaire de­vrait êt re suffisamment souple et individualisé pour tenir compte de ces différences interper- " sonnelles. Cette assertion mérite d'être nuancée. Deux aptitudes sont possibles pour la maîtres­se: ou repérer les enfants mûrs po~r la lec­ture et prendre l'initiative d'un enseIgnement structuré de ce savoir-faire pour ces élèves, ou répondre aux demandes individuelles d'infor­mation des jeunes lecteurs en fonction de leurs besoins. La seconde attitude nous pàraît pré­férable à l'école enfantine, car l'initiative vient de l'enfant prêt à la lecture et non de la maî­tresse. Cellë-ci intervient occasionnellement à la demande. Une semblable attitude pédago-

gique suppose bien sûr un environnement écr~t stimulant: constitué par exemple par la pre­sence de livres dans la classe (bibliothèque), ou la lecture d 'historiettes par la maîtresse.

L'enseignement de la lecture ne saurait dé­buter avant l'entrée en première primaire.

3. L'ACCELERATION DU DEVELOPPE­MENT DE L'ENFANT ET SES LIMITES

Nous avons vu qu'un certain développement était nécessaire pour apprendre à lire. On peut imaginer que l'école ait pour mission d'accé­lérer le processus de développement. Cette ac­célération est-elle possible et comporte-t-elle des limites?

De nombreux travaux 10 menés à Genève sur le développement de l'intelligence et l'accé­lération de la construction opératoire ont mon­tré que dans la «majorité des. cas, les rés~:­tats " des apprentissages sont dlf~tement lIes au niveau de départ de chaque sUJet... Les su­jets plus avancé~ profite~t donc da.van~age des exercices et des mformatIOns dont Ils dIsp~sent de facon identique au cours des apprentissa­ges .. . 'Pour certains, dont le ~iveau, de ~épart est le plus éloigné de la solutIOn operatOIre du

8 Malmquist, E. L'apprentissage t!e la lec~ure en Suède et les mesures prises pour la corre~tlOn d.es déficiences chez l'enfant. In : Lecture et pedagogIe. Actes du Colloque international de Tou,rs: Tours, 23-25 novembre 1972. Orléans, Centre reglOnal de documentation pédagogique, 1973, p. 73.

9 Weiss, J . - L'enseignement de la lecture ~n Suisse romande. Résultats de la recherche, c<;mcluslOns psy­chopédagogiques et propositions pratIques. Neucha­tel Institut romand de recherches et de documen­tation pédagogiques, 1970, p. 29-30. (IRDP/R 76.01).

10 Inhelder B. Sinclair, H., Bovet, M. - Appren­tissages et str~ct~res de la connaissance. Paris,' Pres­ses universitaires de France, 1974, p. 325. (Coll. Psy­chologie d'aujourd'hui).

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problème soumis à l'apprentissage, le gain peut être nul ou à peine manifeste. » Il

L 'apprentissage de la lecture est pour une bonne part dépendant du développement des structures opératoires de l'enfant 1 2 , dont par­lent ci-dessus Barbel lnhelder, Hermine Sin­clair et Magali Bovet. Il paraît, par conséquent, peu t économiq~e, ~oire J~éf~ste, de prévoir un entraînement regulier et InSIstant de la lecture chez des enfants trop éloignés de la maturité intellectuelle nécessaire pour cet apprentissage.

Une accélération est néanmoins profitable pour certains élèves sur le point d'atteindre cette maturité à la lecture, d'autant plus pro­fitable d'ailleurs que l'élève s'approche de cette maturité. Cette accélération procède cependant par des voies détournées. François ~esson 13

dit ceci : «L'acquisition de ces notIOns (de conservation) 14 passe par des détours et non par la confrontation directe avec le problème. »

Les exercices de prélecture sont précisément ces activités détournées qui préparent l'enfant à développer les structures cognitives nécessai­res à la lecture, ainsi que les habiletés indispen­sables à cet apprentissage.

4. LE CONTENU DE L'ENSEIGNEMENT PRESCOLAIRE

Puisque l'école enfantine n'est pas le lieu de l'apprentissage de la lecture, de quoi est-elle le lieu? Le contenu de l'enseignement présco­laire est défini par le Plan d'études romand. L'école enfantine est le lieu de l'éducation so­ciale, perceptive, intellectuelle . et artistique. Chacun de ces domaines contribue à des degrés divers a u développement de l'aptitude à la lec­tu re, en empruntant ces chemins détournés dont parle François Besson. Nous ne parlons ici que d'une partie de l'éducation intellec­tuelle : la prélecture.

La prélecture correspond aux activités qui cherchent à mettre l'enfant en mesure de rem­plir les conditions nécessaires à l'apprentissage de la lecture, conditions présentées plus haut (sous 2). Aussi ces activités, intégrées dans un

contexte significatif pour l'enfant (construc­tion, bricolage, puzzle, écoute d'histoires) déve­loppent-elles la motricité, la perception audi­tive et visuelle, le langage oral, sa structure et son lexique, le raisonnement, la mémoire, l'at­tention. Elles cherchent spécialement à créer le désir de lire. Il ne s'agit pas d'un enseigne­ment structuré et collectif, mais plutôt d'inter­ventions ponctuelles et restreintes, dictées par les occupations des enfants. A titre d'exemple nous présentons ici quelques exercices de pré­lecture, intégrés dans la vie de la classe enfan­tine.

Diverses activités des élèves (construction, bricolage, tissage, rangement) sont l'occasion d 'utiliser les termes dessus, dessous, en-dessus, en-dessous, cl côté, dedans, dehors, sur, etc. Une discussion avec un ou plusieurs élèves à propos d'un dessin, d'un livre, d'une histoire peut conduire la maîtresse à proposer quelques brefs jeux sur le langage oral : demander à l'en­fant s'il entend un phonème donné tout à fait au débùt, au milieu ou tout à fait à la fin d'un mot ou bien l'inviter à découvrir des mots contenant un phonème donné.

Les dessins de l'enfant ou ceux d'un livre offrent à l'enseignante la possibilité d'exercer les capacités de discrimination visuelle de l'élève:

Il Souligné par nous.

12 Sinclair, H., Maquard, M ., Galifret, N. Ibid.

13 Bresson, F. - Conférence [présentée au] Sym­posium [du] Conseil de I:Euro~e, Comi.té de l'Ensei­gnement général et techmque, [a] Versatlles (France), 24-29 novembre 1975, [sur] la liaison entre l'é?u­cation préscolaire et l'enseignement élémentalfe. St-Gall/Genève, 1976. Annexe 2, p. 7 ..

14 « ... la conservation constitue une condition né­cessaire de toute activité rationnelle ... » citation de : Piaget, J. (avec Szeminska, A.) - La Genèse du .no~­bre chez l'enfant. Neuchâtel, Delachaux & Nlestle, s.d. (Coll. «Actualités pédagogiques et psychologi­ques »). p. 6.

11

percevoir les ressemblances, les différences gra­phiques. Les lettres et les mots d'un livre peu­vent donner lieu à des activités du même type sans pour autant être de la lecture.

Le matériel manipulé par l'enfant (crayons de couleur, réglettes, poupées, animaux, mar­chandises du magasin, jetons, voitures, plots .. . ) peut toujours faire l'objet d'activités organi­satrices occasionnelles: classifications, séria­tions selon divers critères, combinaisons par grandeur, longueur, couleur, sexe ...

Ces interventions pédagogiques ne s'improvi­sent pas; un guide méthodologique, des fiches de travail sont souhaitables et devraient être rapidement mis à disposition des maîtresses. Celles-ci, en effet, n'ayant plus à enseigner la lecture, se trouvent ainsi démunies face à leurs nouvelles tâches.

Un fichier romand, relatif à l'éducation so­ciale, perceptive, artistique et physique est en préparation. En ce qui concerne l'éducation in­tellectuelle, aucun matériel romand n 'est étu­dié pour le moment. Par conséquent, le canton du Valais a constitué des dossiers provisoires dont l'un de prélecture. Un groupe de travail vaudois 15 s'apprête également à le faire. Les initiatives valaisanne et vaudoise témoignent de l'actualité de cette question. Les méthodes du ({ Sablier» et {( S'exprimer-lire» proposent, chacune, un fichier de prérequis.

5. CONCLUSIONS

Il y a un mythe de la précocité, comme va­leur en soi. Mais à quoi bon promouvoir la précocité si c'est pour constater à la fin de la scolarité obligatoire qu'environ 40 % des élè­ves ont un an, voire davantage, de retard . Ce retard est péniblement ressenti. Chacun peut

12

imaginer, s'il ne l'a pas vécu, ce que repré­sente personnellement et socialement un re­doublement de classe. Il faut l'éviter.

Dans l'un de nos cantons par exemple 16

40 % environ des enfants achèvent leur sco­larité obligatoire avec du retard. Ce retard touche surtout les enfants économiquement dé­fa vorisés : à la fin de la première primaire dé­jà, 73 % des retards appartiennent en effet à la. catégorie ({ travailleurs et employés» alors que cette catégorie représente le 58 % de la population scolaire totale. Cette statistique n'a pas un caractère purement local. La tendance qu'elle révèle se retrouve dans les autres can­tons de Suisse romande.

Par conséquent, il semble bien que ce soit une décision sage et jutifiée que de réserver le début d'un enseignement structuré de la lec­ture à la première primaire. A l'enseignement préscolaire revient la tâche non moins impor­tante de favoriser le développement général, af­fectif, moteur et cognitif de l'enfant, et de le rendre apte à entreprendre ses futurs apprentis­sages en créant un environnement stimulant et en recourant à une pédagogie toute centrée sur l'élève, ses besoins et ses difficultés.

Jacques Weiss IRDPjR 76.04

1 5 Dénomination officielle de ce groupe: Groupe de travail pour l 'aménagement programme de l'école enfantine dans le cadre d'un changement de la mé­thode d'apprentissage de la lecture.

16 Neuchâtel , Département de l'Instruction pu­blique. - Statistiques et scolarité. Quelques aspects du retard scolaire. Scolarité obligatoire, Gymnase, Ecole de commerce. Neuchâtel, 1974. (Statistiques et sco­larité, 2, 1974).

A~'rIIAI~I'rl~ l'I~ltjlt;ttt;ltPIII~

Travaux de la commISSIon catéchétique

L'éditorial du numéro de septembre de « L'Ecole valaisanne» signale l'existence et les tâches principales d'une commission catéché­tique récemment instituée. Nous vous pr?po­sons a ujourd'hui d'en dire davantag~, ~pres la décision du bureau de cette commISSIOn, de procéder à une plus large information.

Au cours de trois séances qui réunirent au printemps 1975, sous la prési.den~e du ch~f de service de l'enseignement pnmaIre, les dIrec­tions des écoles normales, les inspecteurs de l'enseignement primaire et le vicaire épiscopal, la constatation fut faite qu'une recherche en vue de l'amélioration de la catéchèse à l'école devait être entreprise. De là naquit l'idée de constituer un groupe de travail chargé de cette étude.

C'est en séance du 21 janvier 1976 que le Conseil d'Etat décidait, sur la proposition du Département de l'instruction publique,. d.e créer cette commission dont le mandat, llmI­té dans le temps, fut précisé comme suit:

a) Définir, en fonction du ({ Directoir de ca­téchèse du 11 avril 1971 » les objectifs pro­pres à chaque degré;

b) E tablir les programmes;

c) E tudier et proposer les méthodes et les moyens didactiques;

d) Prévoir le temps hebdomadaire nécessaire à cette discipline;

e) Préciser les modalités de collaboration en­tre le personnel enseignant et le clergé;

f) Etudier la situation du maître en difficulté face à l'obligation de donner la catéchèse;

g) Etablir la liaison avec l'autre partie lin­guistique du canton et les autres ordres d'enseignement ;

h) Suggérer toute autre mesure propre à favo­riser la catéchèse à l'école.

La commission fut composée de la manière suivante:

6 représentants du clergé, désignés par l'au­torité diocésaine, soit. M. l'Abbé Bé­rard, vicaire épiscopal, président, M. l'Ab­bé Pralong, professeur à l'Ecole normale, secrétaire, M . l'Abbé Mabillard, curé de Monthey, M. le Chanoine Roduit, curé de Bagnes, M. l'Abbé Mayoraz, curé de Sa­xon et M. l'Abbé Clavien, curé de la -pa­roisse Ste-Croix à Sierre ;

1 représentant du DIP: M. Anselme Pan­natier;

- 1 délégué de chaque école n~rmal~, soit Sœur Jean-Baptiste Bérard, directnc~ de l'ENF et M. l'Abbé Johann Roten, dIrec­teur de l'ENG ;

1 délégué du corps des inspecteurs, soit M. l'inspecteur André Rey;

4 représentants de la SPVal, soit Mlle Ger­maine Marquis, institutrice enfantine à Martigny, Mme Marion Salamin, in~tit~­trice 1re P à Sierre, Mme Bruchez, mstl­tutrice 3e et 4e P à Lourtier et M. Vincent Dussex, instituteur de 5e et 6e P à Sion;

1 délégué de l'A VIEA, désigné en la per­sonne de M. André Dupertuis, directeur de l'école La Bruyère.

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La décision gouvernementale contient en­core quelques précisions sur l'organisation de la commission, la constitution d'un bureau l'~ppel possible .à de tierces personnes et pré~ CIse, pour termmer, que le résultat des tra­vaux est communiqué au Conseil d'Etat et à l'Ordinaire du diocèse qui décident de la suite à donner aux propositions présentées.

Lors de sa première séance tenue le 18 fé­vrier 1976 la commission s'organisa et décida de créer en son sein un groupe de travail char­gé, sous la présidence de M. J'Abbé Roten directeur de l'Ecole normale, d 'élaborer u~ texte de base sur les objectifs généraux de la catéchèse et les objectifs propres aux princi­~~les étapes ?e l'enseignement catéchétique à l ecole enfantme, dans les classes primaires et spécialisées.

A l'heure qu'il est, ce texte a été rédigé et approuvé provisoirement par la commission plénière. Sur cette base, des sous-commissions

élargies dans lesquelles les enseignants des de­grés concernés et les prêtres seront largement représentés vont se mettre à l'œuvre et s'effor­cer d 'établir les programmes pour chacun des âges de l'enseignement primaire. Parallèlement, un autre groupe va entreprendre les études de­mandées sous litt. b) et f) du mandat de la commission.

Il s'agit, on le constate, d 'une vaste entre­prise dont la conduite vers un objectif claire­ment fixé va demander du temps.

Nous espérons quant à nous que les travaux aboutiront et nous ne doutons pas qu'ils ap­porteront une contribution de la plus haute Importance à la qualité de J'enseignement ca­téchétique à l'école.

Abbé Henri Bérard président

de la commission

>

Une opération difficile·

({ Les opérations peuvent être présentées de bonne heure à l'enfant si elles consistent en man ipulations concrètes, associées graduelle­ment à leurs sym boles. Elles s'expriment tout d'abord sous la forme orale. Le calcul é~rit, par sa perfection même, est d'un ordre d 'abs­traction plus élevé. La forme des chiffres n'a rien qui éveille l'idée de nombre; leur emploi prématuré en fausse donc le développement. De même, les signes d'opérations (+ - X : =) n'ont rien d'expressif. Enfin les cycles uni­formes qui constituent la trame des opérations conduisent à un automatisme qui a ses avan­tages, mais aussi l'inconvénient de vite con­duire à des évolutions dans le néant. »

De qui est ce texte? Encore un de ces ultras de la mathématique moderne qui refuse d 'en­seigner les opérations arithmétiques dès le dé­but de la scolarité? La formulation quelque

Date Degré 1 Enoncé

la soustraction

peu désuète du propos vous a mis sur la voie. Ces pages figurent dans l'ouvrage que Louis Grosgurin consa~rait en 1922 à la méthodolo­gie de l'enseignement de l'arithmétique. Les mots chocs - ces « évolutions dans le néant» paraissent particulièrement adaptés à la sous­traction qui, aujourd'hui comme hier, conti­nuent à mobiliser d'innombrables heures d'en­seignement pour un résultat des plus décevants.

Et pourtant, me direz-vous, j'enseigne la soustraction avec succès et je suis satisfait des performances de mes élèves dans ce domaine!

Quelques chiffres qui doivent être considérés comme des ordres de grandeur et qui concer­nent des élèves ayant exclusivement suivi un enseignement d'arithmétique classique vont il­lustrer mon propos. Ils sont extraits de divers rapports élaborés par le service de la recher­che pédagogique de Genève.

1 Réponses exactes

1966 Fin de la scolarité Soustra yez 19,004 1 550/0 obligatoire (popula- de 100 tion scolaire totale)

1970 3e année 1010 - 753 = 71 0/0

1971 6e année 963,45

720/0 - 543,85

1971 7e année 118 - 87 = 650/0

1971 7e année 0,7 850/0

1

- 0,58

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Inutile d'allonger la liste; la comparaison du rendement obtenu en troisième année avec ceux des degré supérieurs et surtout celui qui marque la fin de la scolarité obligatoire met en évidence le fait que la construction a été édi­fiée sur le sable pour une forte proportion des élèves.

Nous ne cherchons pas ici à justifier la ré­forme de l'enseignement en cours car il faut re­connaître que l'enseignement de la mathéma­tique dite moderne n'a guère modifié les per­formances dans ce domaine et que de nom­breux enfants ou adolescents continuent à être en échec devant la soustraction.

Cette opération, qui n 'en est pas vraiment une du point de vue du mathématicien, est plus difficile qu'on ne le croit généralement. De plus, quoi qu 'on en dise, elle est extrêmement rare en dehors de l'école.

Ici prend place une nouvelle objection du lecteur:

- Dans le commerce, lorsqu'il s'agit de rendre la monnaie sur un billet de 20 ou de 100 francs, la soustraction est indispensable.'

Il suffit d'un bref retour sur soi-même pour se rendre compte que jamais la soustraction n'intervient dans un tel problème. En fait, s'il s'agit de payer Fr. 23.80 avec un billet de Fr. 50.-, on entendra: 23.80 + 20, 24 + 6, 30 + 20, 50, l'ambiguïté entre centimes et francs n'étant présente qu'ici car elle est levée par la manipulation des pièces et des billets.

Ceci ne signifie en rien que l'enfant ne doive pas apprendre à soustraire à l'école mais mon­tre que le problème du calcul numérique est souvent plus complexe qu'il n'y paraît au pre­mier abord.

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Qu'on nous permette encore une disgression pour montrer, si besoin est, combien la tâche de l'enseignant est difficile. D'une manière gé­nérale, l'école cherche de nos jours à limiter le redoublement de classe et à rendre plus aisé le passage au travers de la scolarité élémentaire. D'autre part, l'entrée de la quasi totalité des élèves dans l'enseignement secondaire, du moins dans un certain nombre de cantons, fait qu'on exige aujourd'hui de tous les enfants de 11-12 ans ce qui n'était hier demandé à cet âge qu'à la petite minorité passant au collège et visant des études longues. De plus, la modifi­cation des habitudes domestiques fait que les enfants ont plus rarement que par le passé l'occasion d'effectuer des achats pour leur ma­man; et s'ils le font, dans bien des cas une machine automatique les dispense de contrôler leur monnaie. Enfin le temps consacré aux jeux de société, aux cartes par exemple qui fournissent d'innombra bles occasions de cal­cul, tend à diminuer considérablement en parti­culier du fait de la place prise par la télévi­sion dans les loisirs.

Pour en revenir à notre sujet, l'apprentissage de la soustraction, essayons de cerner quelque peu le problème.

Du point de vue mathématique, l'addition est attachée à la réunion d'ensembles disjoints, le cardinal de la réunion étant égal à la somme des cardinaux des ensembles de départ. La si­tuation est claire: lorsqu'un ensemble de 5 objets est réuni à un autre ensemble formé de 3 objets, l'enfant voit le tas de 5 et le tas de 3 qui, une fois réunis, peuvent perceptivement rester disjoints (jetons de couleurs différentes par exemple).

L'opération inverse, c'est-à-dire la partition de l'ensemble ayant pour cardinal 8 en deux sous-ensembles de cardinal 5 et 3 respective­ment, est également aisée mais l'enfant y verra la décomposition de 8, soit 8 = 5 + 3, et non la soustraction 8 - 3 = 5 que l'enseignant a

ç

dû généralement lier à une situation dynami­que - on enlève, on mange, .on ~~sse~ on per~, etc - pour lui trouver une JustifIcatiOn. MalS lor~que l'enfant a abordé la soustraction da~s un processus dynamique, il ~st p~esque a~ssI­tôt confronté à une autre SItuatiOn, statique celle-là , quand la soustraction est attach~e ~ la relation d'inclusion. Dans le second cas, Il n est plus question d'enlever et de faire disparaître quelque chose, mais il faut con:p~endr~.la, rela­tion de partie à tout et asslmIl~r 1 Idee, de complémentaire, c'est-à-dire maîtrIser la neg.a­tion dont de multiples travaux montrent la dIf­ficu lté et l'apparition tardive par rapport à l'af­firmation. Pour conserver le même exemple, nous traduisons cette situation par l'énoncé:

J'ai 8 jetons, 5 sont rouges, combien ne sont pas rouges?

Il faut comprendre ici que les cinq jetons rouges sont à la fois éléments de l'ensem ~le des rouges et éléments de l'ensemble des Je­tons.

Mais nous ne sommes pas au bout de nos peines car un troisième aspe~t important 9ui touche à la soustraction conSIste en la notion de différence.

- Quelle est la différence entre un paquet de 8 jetons et un autre paquet de 5 jetons?

Ici, il n'est plus question d'inclure les 5 jetons dans les 8 ni d'effectuer tine partition de l'en­semble de 8 pour constituer une collection de 5, mais les 8 jetons constituent un terme de référence auquel nous allons comparer l'en­semble donné de 5 jetons et un autre ensem­ble à construire de telle manière qu'une bi­jection ,soit possible entre rensemble initial de 8 d'une part et la réunion de l'en sem ble de 5 et du nouvel ensemble construit d'autre part.

On imagine aisément combien la confusion entre ces trois types de problèmes peut trou-

bler l'enfant et il ne faut pas s'étonner s'il éprouve tant de difficultés dans ce domaine,

Nous n'aurons garde de négliger dans tout ceci le problème supplémentaire du langage.et de la symbolisation. Un seul exemple: le rejet par l'enfant de l'écriture « 8 - ? » par~e que 8 n'est pas moins que 5. On salt depUIS long­temps que l'élève n'apprend pas en fonction de ce que dit le maître, nous irions même jusqu'à penser que, dans bien des cas, l'enfant apprend malgré ce que dit le maître. Seule la construc­tion personnelle est véritablement. porteuse. de fruit. Le rôle de l'enseignant, capItal, conSIste à placer l'élève dans la situation qui sera favo­rable à cet apprentissage.

Pour cela, il semble qu'on n'attache pas assez d'importance à la construction des relations entre les nombres. Tout d'abord, chez les élè­ves les plus jeunes, la construction de la sous­traction ne peut guère s'effectuer que comme une autre écriture de l'addition. En liant réu­nion d'ensembles disjoints et partition, l'en­fant pourra peu à peu associer:

5 + 3 = 8

3 + 5 = 8

8 = 5 + 3

8 = 3 + 5

8-5 = 3

8-3 = 5

Une autre erreur pédagogique fréquente dans de nombreux manuels consiste à travailler en sautant du coq à l'âne, c'est-à-dire en présen­tant des séries d'opérations sans lien entre elles. Pour élaborer peu à peu les 90 relations élé­mentaires apparaissant dans la soustraction ~de 1 - 1 = ... à 18 - 9 = .. pour la soustractiOn dans N, il est avantageux de travailler de pro­che en proche. Si l'exercice initial a porté sur le triplet (8 ; 5 ; 3), pourquoi ne pas enchaîner avec des questions du type 9 - 5 = ... ;. 7 -5 = .. ; 8 - 4 = ... ; 8 - 6 = ... ; qUI font varier un des éléments d'une unité plutôt que de jongler de 8 - 5 à 9 - 6 en passant par 5 - 3 . 10 - 7 ; 8 - 4 etc., où l'enfant qui se trou~e dans le stade de la construction n'au­ra pas d'autre possibilité que de préparer cha- .

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que fois les collections correspondantes ... ou de compter sur ses doigts. En revanche, les situa­tions du type «- Que se passe-t-il si l'on ajoute 1 (ou si l'on enlève 1) à l'un des nom­bres ... ?» favoriseront cette mise en relation des nombres les uns avec les autres.

Il est évident que la soustraction en colonnes avec la notion de « retenue» qu'elle comporte est une notion indispensable, en particulier pour aborder ensuite la technique de la divi­sion. Cependant, on croit trop souvent que le bon moyen d'acquérir l'algorithme consiste à faire et à faire encore des soustractions avec retenue. Outre qu'il est fastidieux, cet exercice peut probablement accroître la rapidité d'exé­cution mais il ne permet guère à l'enfant qui ne sait pas, de faire de grands progrès. Sans négliger cet aspect des choses, il paraît utile de consacrer plus de temps à des activités permet­tant une recherche active. Voici un exemple de fiche de travail qui fera comprendre notre intention. Selon le degré d'habileté des élèves, elle peut être effectuée de tête, mais elle peut aussi donner lieu à une recherche intéressante lorsqu'on utilise une petite machine à calculer.·

Fiche de travail Soustraction

Pars du nombre 1240.

Soustrais plusieurs fois de suite 25.

- Combien de fois dois-tu soustraire 25 pour retrouver un nombre qui se termi­ne par zéro? Quel est ce nombre ? Pourquoi celui-ci et pas un autre ?

- Trouve, sans calculer, d'autres nom­bres se terminant par zéro, par lesquels tu es sûr de passer en continuant à soustraire 25.

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Contrôle en effectuant le calcul. Est-il possible d'arriver sur un nombre qui se termine par deux zéros? Pourquoi?

- En continuant à soustraire 25 combien trouveras-tu de nombres qui se situent entre 1200 et 1100, entre 1100 et 1000, entre 1000 et 900 ?

- Peux-tu, à l'avance déterminer sur quel nombre se terminera la série?

- Entre 1240 et ce nombre, es-tu capable de trouver à l'avance combien il yau­ra d'étapes? Aides-toi du dessin d'une ligne sur la­quelle tu porteras quelques-uns des nom bres trouvés.

- Combien faudrait-il soustraire de fois 25 pour passer de 3000 à 2000 ?

explique ton raisonnement.

Pierre a soustrait 17 fois 25 et il est arrivé à 1670. Il dit qu'il est parti de 2100. Q'en penses-tu? Justifie ta ré­ponse?

Notre remarque finale sera destinée aux en­seignants des élèves plus âgés. La fiche de tra­vail ci-dessus porte sur les nombres entiers. Le maître qui reçoit des élèves de 10 ans et plus à tendance à considérer la soustraction comme une opération connue et il ne prend pas toujours suffisamment de temps pour la conso­lider, en particulier à propos des nombres dé­cimaux. La même fiche pourra donc être of­ferte en remplaçant par exemple 1240 par 12,4 ; 25 par 0,25 etc. On sera probablement sur­pris de l'intérêt que manifestent les élèves pour ce type d'activité et des difficultés que certains d'entre eux rencontreront dans le raisonne­ment de type récurrentiel. La même remarque vaudra d'ailleurs pour les grands nombres et cette fiche pourrait être transposée pour tra­vailler les centaines de milliers et les millions.

R. Hutin Article extrait de Math-Ecole No 74.

Audio-visuel ou communication

1. VERS UNE PEDAGOGIE DE LA COMMUNICATION

Actuellement nous entendons partout par­ler de pédagogie audio-visuelle. Or, ce que nous ignorons, c'est que depuis toujours la pé­dagogie fut en grande partie audio-visuelle, en ce sens qu'elle s'exerce simultanément ou non sur l'ouïe et sur la vue. Prenons comme exem­ple l'homme préhistorique qui montre à son fils comment tailler une pierre. Les mots qu'il util isera constituent la partie audio de sa dé­monstration, alors que le geste, qu'il fait si­multanément, forme la partie visuelle.

Ce n'est donc pas du tout une branche nou­velle si l'on considère son existence, mais si l'on considère son application réfléchie (= non innée). Cette pédagogie de la communication qu'est la pédagogie au clio-visuelle, a opéré un certain nombre de transformations qui remet­tent en question l'école traditionnelle:

1. Elle a ajouté l'image à une activité jus­qu'alors essentiellement verbale et écrite.

2. Par l'introduction à l'école des mass média elle a permis de créer de nouvelles struc­tures de télé-enseignement, d'enseignement programmé, d'enseignement adapté ...

3. Elle a intégré à -la fois tous les moyens d'in­formation possibles dans les programmes scolaires. Il en résulte que l'enseignement de groupe tel qu'il est pratiqué dans l'école tradition­nelle est supplanté par une formation plus individuelle et surtout plus permanente.

2. POURQUOI UNE PEDAGOGIE AUDIO-VISUELLE?

Si l'on prône tellement tous les moyens au­dio-visuels dans l'enseignement, c'est que des études approfondies ont permis de constater que nous apprenons différemment selon les

sens mis à contribution. Le tableau suivant nous montrera l'importance de chacun de ces sens:

Nous apprenons:

1 % par le goût

1,5 % par le toucher

3,5 % par l'odorat

Il % par l'ouïe

83 % par la vue.

La vue et l'ouïe forment donc ensemble le 94 % de ce que l'homme apprend. Si par exem­ple un texte est présenté de façon audio-visuelle (écriture et son), les élèves qui lisent bien ap­prendront mieux visuellement et les mauvais lecteurs apprendront mieux auditivement. Il est donc important que le maître qui lit un texte devant la classe, donne la possibilité aux élè­ves de suivre en même temps le texte par la lecture. Une ouïe déficiente n'a pas seulement une incidence sur la mémorisation mais éga­lement sur la parole (mauvaise prononciation par exemple), et ce cas est assez fréquent!

Maintenant que nous avons brièvement con­sidéré la partie apprentissage des connaissan­ces ou «input », voyons le côté« output », c'est-à-dire ce que nous avons retenu et que nous sommes capables de restituer.

Il est intéressant de savoir que l'homme re­tient:

10 % de ce qu'il lit

20 % de ce qu'il entend

30 % de ce ·qu'il voit

50 % de ce qu'il voit et entend

80 % de ce qu'il dit

90 % de ce qu'il dit en faisant une démonstration.

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Ces quelques chiffres illustrent bien que la mémorisation est bien plus efficace lors d'une interaction de la parole et du geste.

Donc une connaissance sera plus facile à ap­prendre si vue et ouïe sont mises en parallèle et elle sera mieux retenue si une action moteur acompagne l'action verbale. Si l'on entend et voit ce que l'on dit et respectivement ce que l'on fait, la compréhension et la mémorisation seront maximum. Il va de soi que le choix des sens que l'on veut utiliser se fait en fonction des connaissances que l'on veut faire passer.

3. APPORTS ET EXIGENCES DES MOYENS AUDIO-VISUELS

Les MA V ou Moyens Audio-Visuels ont contribué à une évolution et une amélioration de l'enseignement:

- en faisant appel (comme expliqué dans le chapitre précédent) au plus grand nombre de sens possibles,

- en accentuant l'essentiel d'un message, ce qui permet de cerner la vérité de plus près,

- en classant et programmant leurs informa­tions selon leurs importances ou selon leurs difficultés,

.- en variant les leçons grâce à une multitude de moyens,

- en créant un contact accru entre ensei­gnants et enseignés,

- en rendant les élèves plus actifs par la re­cherche d'informations et par la démysti­fication des mass media. Il est bien évident que ces quelques pojnts

ne forment qu'une partie de l'éventail des ap­ports que l'audio-visuel peut nous offrir. Seu­lement n'oublions pas que plus nous exigerons de l'audio-visuel, plus l'audio-visuel exigera de nous, mais plus notre satisfaction et nos résul­tats seront grands! Mais quelles sont ces exi-

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gences qui malheureusement retiennent bien des enseignants et les empêchent de se « jeter à l'eau» ? Est-ce que le fait que les MA V ne fournissent que des moyens et non pas des le­çons toutes faites? Est-ce parce qu'ils nécessi­tent une préparation de cours plus poussée? N'exigent-ils pas pour certains non seulement une évolution dans l'enseignement mais aussi une révolution? Ou est-ce que tout simplement les moyens audio-visuels coûtent trop cher (en efforts et en argent) ?

Enfin, quelle que soit la raison qui empêche de faire un pas en avant, n'oublions pas que toutes ces exigences nous obligent à rechercher les difficultés de compréhension des élèves et à en découvrir les causes. Par ce fait même, nous connaîtrons davantage nos élèves, nous les ai­merons aussi davantage, et en réfléchissant sur la valeur pédagogique des appareils, nous trou­verons le meilleur moyen pour rendre notre enseignement plus attrayant. Et nous n'en au­rons que davantage de plaisir ...

4. HARDWARE ET SOFTWARE

Dans le domaine de l'audio-visuel on en­tend beaucoup parler de ces deux termes tech­niques anglais: HARDWARE (matériel lourd) et SOFTWARE (matériel léger) ,

Par «hardware» on désigne tous les appa­reils et le matériel servant à la réalisation et la diffusion de productions audio-visuelles.

Le «software» ou «logiciel» (terme fran­çais) est le mot qui désigne le support utilisé pour faire passer une connaissance ou un mes­sage.

Classons en deux colonnes ce qu'englobent ces termes:

Software transparent diapositive disque film

Hardware rétroprojecteur projecteur dias électrophone projecteur 8 mm., SP8, 9 mm., 16 mm.

bande magnétique, son banque magnétique, vidéo image, texte ... programme photo, texte ... préparation

magnétophone

magnétoscope

tableau noir ou autre laboratoire de langue épiscope microscope

Il va de soi que certains appareils peuvent être utilisés avec différents supports. Exemple: un objet translucide, un objet opaque ou mê­me une plaque de préparation microscopique, sur laquelle on écrit un titre par exemple, peu­vent être utilisés sur un rétroprojecteur.

5. QUELQUES ERREURS A EVITER LORS DE LA PREPARATION D'UN PROGRAMME D'ENSEIGNEMENT AUDIO-VISUEL

L'efficacité d'un enseignement audio-visuel peut être constaté avec certitude par le contrôle des résultats ou des tests finaux. Cependant, lors de montages de scénarios, lors de cours programmés, lors de visionnements d'images sonores ou de films documentaires ou éduca­tifs, on rencontre fréquemment plusieurs er­reurs qui n'apparaissent pas lors d'un enseigne­ment théorique simple. Ces erreurs seront ici formulées sous forme de questions qui sont uti­lisables dans le sens d'une« checkliste ».

1. L'élève est-il suffisamment orienté sur le but de l'enseignement qu'il reçoit?

- Sait-il ce que l'on attend de lui?

- Sait-il pourquoi il étudie et dans quel contexte?

- Sait-il comment il pourra utiliser cet enseignement plus tard?

2. Est-ce que l'enseignement est rendu assez attrayant pour l'élève?

- Ou comptez-vous sur des gémissements désespérés lors de la communication du programme ou du cours?

- Qu'avez-vous fait pour revaloriser psy­chologiquement le programme sco­laire?

3. N'avez-vous pas tenu compte de ce qui n'appartient pas au programme? Ou bien la part de «nice to know» (ce qui est agréable à savoir) est-elle beaucoup trop importante et trop grande?

4. Les images sont-elles reliées aux représen­tations visuelles existantes? Ou les images sont-elles là afin que le spec­tateur puisse les lire sans autre (représen­tations graphiques, coupes transversales, symboles ... )

5. Les images sont-elles trop compliquées? N'aurait-on pas dû décomposer l'image unique en une suite logique d'images?

6. Les images correspondent-elles à ce que le spectateur est habitué à voir? Vous posez-vous la question quelles sortes d'émissions télévisées et d'illustrés vos'élè­ves consomment?

7. Avez-vous suffisamment condensé J'in­formation imagée? Ou aurait-on pu présenter plus simplement l'essentiel du contenu?

8. Les images ne sont-elles pas en contradic­tion avec les lois de la visualisation? (Par exemple: rien d'important au bord. seulement un mouvement ou changement à la fois, pas de forts contrastes à l'arrière­phm, l'important doit occuper la plus grande surface ... )

9. Avez-vous contrôlé la lisibilité des textes visuels présentés?

10. Les points de fixation (points importants de l'image) sont-ils toujours présentés sous la même couverture ou de la même façon lors de changements de scènes?

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11. L'angle visuel de la caméra correspond­il avec celui des spectateurs?

12. L'attention est-elle sciemment conduite? Quand le son devra-t-il dominer? Quand l'image? Image et son ne se gênent-ils pas un peu mutuellement?

13. Vocabulaire et longueur de phrase s'ac­cordent-ils avec ce que la classe a l'habi­tude d'entendre ou de lire? Ou avez-vous utilisé des expressions scien­tifiques et des phrases complexes?

14. Avez-vous suffisamment expliqué ou il­lustré les nouvelles expressions qui appa­raissent dans la leçon?

15. Les exemples utilisés sont-ils à la portée de toute la classe?

16. Est-ce que la vitesse de la parole est cor­recte?

17. Est-ce que les pauses sont placées au bon endroit? Ou y a-t-il des pauses seulement là où une activité personnelle n'est pas possible ou raisonna ble ?

18. Est-ce que le temps de présentation de l'image ou de la scène est correcte? (Par rapport aux détails de l'image qui doivent être saisis ou par rapport à l'acti­vité personnelIe désirée).

19. Avez-vous prévu assez de changements entre vos présentations et les activités des élèves?

20. Est-ce que les travaux ou les questions sont formulés de telle sorte que la réponse exacte n'apparaisse qu'au travers d'un ré­sultat désiré?

21. Apparaît-il clairement à chaque travail si l'élève doit se justifier avec une réponse basée sur une compréhension correcte ou avec une réponse basée sur un savoir gram­matical?

22. Est-ce que son .et image ne renferment pas un contenu qUl engendre un point de vue détourné ou écarté?

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(Formulations agressives, symboles ima­gés).

23. L'image et le texte facilitent-ils une iden­tification entre présentateur et spectateur? (Pas d'effets négatifs au départ)

24. Un test intermédiaire s'avère-t-il néces­saire? y a-t-il un point du programme pour le:.. quel une présentation ou une explication plus détailIée s'avère inutile lorsque ce qui précédait n'a pas été compris?

25. Est-ce que le contenu désiré dans le test f~na~ s'accord~ avec le contenu de l'objec­tIf fmal que 1 on veut atteindre?

26. Est-ce que ce que l'on désire être retenu par les élèves dans le test final s'accorde avec ce qui a été exercé dans le program­me?

27. Est-ce que le test final a été vérifié par une classe parallèle comparable?

28. Est-ce que les connaissances préalables et les représentations stéréotypées nées de ces connaissances sont prises en considéra­tian? (Stéréotype négatif = dépense d'étude supplémentaire) ?

29. Est-ce que les points les plus importants du programme ont été suffisamment répé­tés et condensés?

30. Est-ce que test final a été construit de sorte qu'une analyse des erreurs est pos­sible?

Ces 30 points n'ont pas la prétention d'être c.omplets. Ils ne sont là qu'à titre d'informa­tIon ou de documentation afin que l'enseignant ou. l'auteur d'un programme d'enseignement pUlsse se poser toutes les questions possibles pour ne pas succomber à la tentation de ne comI?uniquer que .ses propres représentations. Pos.seder ,une certame capacité d'intuition( une aptitude a se mettre à la place des élèves) peut être pour cela d'un grand secours. Un autre moyen consiste à chercher déjà dans le stade d~ préparation d'un test, un représentant ty­p~que ~e la classe afin d'avoir un partenaire de dIscussIOn et une personne-test. .

G. Jambers ODIS-MAV

Le rétroprojecteur

Le rétroprojecteur (qui n'a rien à voir avec la mode rétro, très en vogue actuelIement) tire son nom du terme anglais « Overhead projec­tor), c'est-à-dire projecteur qui projette par­dessus.

1. Que peut-on projeter ?

1.1. L'écriture directe: le rétroprojecteur mu­ni d'un rouleau d'acétate permet la pro­jection de l'écriture directe. Nous verrons au point 5.3. quels sont les accessoires qui permettent l'écriture sur acétate.

1.2. La projection d'objets solides et opa­ques : la lumière émise par l'appareil per­met l'étude de contours de formes opa­ques.

1.3 . Des modèles en plexiglas ou autre ma­tière transparente. Il existe sur le marché des modèles articulés en plexiglas expli­quant le fonctionnement d'un moteur à explosion par exemple; ces modèles sont prévus pour la rétroprojection, mais mal­heureusement assez coûteux. Pour l'en­seignement du dessin ou de la géométrie, on peut utiliser des règles et équerres en plastique. On peut enfin utiliser des ver­res de préparation chimiques pour ajou­ter un titre ou donner une réponse à un problème.

1.4. Un transparent préparé à l'avance. Par l'intermédiaire de la photocopie, de la thermocopie, de la diazocopie et quel­ques autres procédés encore, on peut fa­briquer plus ou moins rapidement un transparent de très bonne qualité. On peut encore augmenter l'impact d'un transparent par l'adjonction de un ou plusieurs volets, ainsi que par l'adjonc­tion de la couleur.

1.5. Une diapositive. On peut également pro­jeter une diapositive en la posant directe­ment sur la surface de protection, à con­dition que la dia soit d'un format mini­mal de 6x6. Donc ceux qui ont chez eux un vieil appareil de photo 6x7 ou 6x9 ont là un très bon outil pour faire de grandes diapositives.

2. Quelles doivent être les qualités du rétro­projecteur ?

2.1. La projection doit pouvoir se faire en lumière du jour, tout en évitant que le soleil éclaire la table de projection ainsi que l'écran.

2.2. Selon l'utilisation qui en est faite, le pro­jecteur doit être solide, mais léger s'il doit être transporté ou plus lourd s'il reste toujours en un endroit précis.

2.3. La lumière doit être bien répartie, même sur les bords, suffisamment intense (lam­pe halogène), et le moins jaune poss..ible.

2.4. L'appareil ne doit pas chauffer. Pour cela, il faut qu'il soit muni d'un venti­lateur indépendant de la lampe, c'est-à­dire qu'il doit continuer à fonctionner, même si la lampe est éteinte. C'est alors un thermostat qui arrêtera le ventilateur.

2.5. Il faut que le ventilateur soit le moins bruyant possible.

2.6. L'évacuation de l'air doit se faire de côté et non pas dirigée vers les élèves.

2.7. Il faut que la lampe dure le plus long­temps possible. Ici, on a remarqué un net progrès avec les lampes de bas-vol­tage (24 ou 36 volts), qui ne sont pas moins lumineuses pour autant.

23

2.8. Il faut que l'on puisse changer la lampe rapidement.

2.9. Il faut que la table de projection chauffe le moins possible et n'éblouisse pas l'utili­sateur. Pour cela deux systèmes sont en vente sur le marché: le premier consiste en une plaque de verre brunâtre qui se fixe à l'objectif et qui est réglable à vo­lonté; le deuxième' est une plaque en plastique adaptable sur la table de pro­jection de n'importe quel appareil et qui a la propriété de diminuer l'intensité lu­mineuse perceptible par l'utilisateur, dès que celui-ci s'écarte de la verticale.

2.10. Il faut que l'appareil puisse être muni d'un rouleau d'acétate!

2.11. Il faut que l'objectif donne une image claire et nette même sur les bords. Pour cela les appareils à 1 lentille ne sont ab­solument pas satisfaisants. Le~ appareils · à deux lentilles donnent déjà une défini­tion acceptable, mais ce sont les trois lentilles qui donneront une image opti­quement la meilleure.

2.12. Il faut que la focale de l'objectif soit en fonction de la place dont on dip.ose dans la classe. Plus la focale est courte (moins de 300 mm.), plus la distance rétroprojecteur - écran sera courte, mais plus le rétro sera cher.

24

3. Quelques remarques concernant l'écran

3.1. Il faut que l'écran soit absolument op­que et mat (les écrans perlés sont à ban­nir !)

3.2. L'écran doit être inclinable verticale­ment pour éviter les images trapézoida­les dues aux déformations de parallaxe.

3.3. Il faut éviter tout rayonnement incident provenant des fenêtres.

3.4. Il faut que l'écran soit suffisamment grand pour la classe (minimum 180x 180).

3.5. L'écran doit être bien tendu et doit pou­voir être utilisé dans la position verticale pour les projections faites du fond de la classe (épiscopes, projecteurs de dias, films .. . )

3.6. Il doit être installé de façon à pouvoir utiliser simultanément le tableau noir.

4. Quels sont les avantages du rétroprojecteur?

4.1. Le rétroprojecteur permet de garder plus facilement un contact visuel avec les élè­ves, ce que le tableau noir ne permet pas.

4.2. Dès qu'on enclenche le rétroprojecteur, l'attention de l'élève se fixe sur l'écran. Puis, si l'on ne dévoile que petit à petit le transparent, la curiosité de l'élève est continuellement aiguisée. Si un supplé­ment d'explication est nécessaire, if ne faut pas craindre d 'éteindre le rétro, afin que l'élève porte son attention de l'écran sur le tableau noir. Ainsi donc le rétro­projecteur renforce l'attention des élèves, à condition qu'on l'utilise intelligemment.

4.3. Le rétroprojecteur permet, par la prépa­ration nécessaire à son utilisation, une programmation de l'enseignement. Tou­tes les connaissances que l'on veut faire passer doivent être parfaitement classées auparavant et les transparents bien pré­parés.

4.4. Le rétroprojecteur permet une écriture normale à l'aide de feutres, de craies grasses ou de crayons gras.

4.5 . Enfin le rétroprojecteur oblige l'ensei­gnant à penser continuellement aux élè­ves, et surtout à se mettre à leur place. Imaginons-nous être notre propre spec­tateur!

5. Quels sont les accessoires qui permettent une confection personnelle de transparents ?

Comme on a pu s'en rendre compte à la « Didacta » à Bâle, le marché regorge de trans­parents tout faits. Malheureusement, ils sont encore bien trop onéreux. Heureusement que l'~n trouve même sur le marché suisse tous les accessoires nécessaires pour les fabriquer soi-même. On y mettra plus de temps, certes, mais on aura gagné sur le prix et surtout sur la qualité pédagogique du document.

5.1. Les feuilles :

- feuilles acétates

- feuilles polyester

- feuilles transparentes universelles

- feuilles transparentes de couleur

- feuilles transparentes quadrillées

- au millimètre

- 5 mm.

- 10 mm.

- feuilles transparentes lignées

- 15 mm.

- portées musicales.

5.2. Matériel à coller:

- feuilles de couleur, transparentes, au­tocollantes

- lettres à presser

- symboles, flèches ...

5.3. Matériel pour écrire:

5.3.1. effaçables:

- craies grasses - crayons gras - feutres délébiles à l'eau - peinture gouache (adhère seu-

lement sur certains transpa­rents)

5.3.2. non effaçables:

- encre de chine - feutres indélébiles (solubles à

l'alcool)

5.4. Matériel complémentaire:

- cadres - charnières adhésives

5.5. Matériel de classement:

- classeurs - boîtes ...

5.6. Quelques systèmes permettant la confec­tion de transparents :

- photocopie - thermocopie - diazocopie - photographie - imprimerie

Ces procédés feront l'objet d'une 'présen­tation plus détaillée dans un des pro­chains numéros de l'Ecole valaisanne.

Afin de vous permettre de mieux pren­dre connaissance avec les accessoires per­mettant la confection manuelle de trans­parents, rODIS de Sion organisera du 20 au 30 octobre 1976 une exposition de tout ce matériel.

ODIS-MAV G. Jambers

25

1

Page des maîtresses enfantines

L'automne passé, une première série de onze marottes était présentée aux maîtresses des classes enfantines 1er et 2e degré. Un thème de travail: ({ Les animaux se choisiss_ent un roi », une cassette et des diapositives la complé­taient.

A la demande de nombreuses collègues qui ont découvert les multiples possibilités d'uti­lisation des marottes, quelques après-midi d'in­formation sont à nouveau proposés.

Pourquoi choisir des marottes? Elles sont plus faciles à manier que les marionnettes. El1es permettent l'utilisation de tout l'espace d'une salle. El1es permettent une meilleure ex­pression corporel1e. Elles sont faciles à réa­liser, même par les jeunes enfants. Elles sont peu onéreuses, ce qui permet d'en avoir autant qu'on en désire. Elles peuvent servir plusieurs causes: schéma corporel, rythmique, habileté manuelle, psychomotricité, détente, jeu, mime, illustration vivante de fables, poèmes, mots de voca bulaire etc. Elles permettent les déplace­ments collectifs et la participation d'un grand groupe d'enfants. Voilà, en quelques mots, les raisons qui expliquent le succès des marottes auprès des enfants.

Si vous a vez une expérience à faire parta­ger, si vous désirez découvrir les marottes ou apprendre à mieux les faire vivre, venez nom­breuses à :

SIERRE:

SION:

le mercredi 27 octobre, à 14 h. 30, aux Liddes ;

le mercredi 10 novembre, à 14 h. 30, à l'ODIS ;

MARTIGNY: le mercredi 17 novembre, à 14 h. 30, au Bourg;

MONTHEY: le mercredi 24 novembre, à 14 h. 30, au collège de l'ave­nue de l'Europe

1

1

A l'ordre du jour :

Echange d'expériences vécues;

Réponses aux éventuelles questions;

Présentation de la deuxième série;

Présentation d'une nouvelle série de thèmes et d'histoires à exploiter soit avec la première, la seconde ou les deux séries.

Enseignement

Un matériel didactique « prêt à l'emploi»

L'expérience a montré que nombreux sont les enseignants désireux de pouvoir consacrer quelques heures de classe aux problèmes du tiers monde. Malheureusement, si la littérature qu'a inspirée ce sujet est abondante, elle s'avère généralement inadaptée aux exigences et aux particularités de l'enseignement. II s'ensuit que l'instituteur ou le professeur intéressé devrait trouver le temps de compulser, d'adapter, de condenser d'innombrables ouvrages et docu­ments et ceci en vue de quelques leçons seu­lement. Lorsqu'on sait à quel point sont au­jourd'hui chargés les emplois du temps des enseignants, on conçoit fort bien que ceux-ci - quelle que soit leur bonne volonté - ne puissent se livrer à ce travail de bénédictin . Il était donc .dans la logique des choses que de nombreuses demandes nous soient parvenues,

28

et

Pour tous autres rense(gnements, s'adresser à:

Marinette THELER Rue de Bottire 6 3960 SIERRE Téléphone (027) 55 63 33 ou 55 1707.

N. B. - Les modèles des marottes peuvent être obtenus à la même adresse aux prix sui­vants : Première série Deuxième série

Fr. 17.­Fr. 10.-

Le livret {( Les animaux se choisissent un roi », ainsi que la cassette peuvent être obte­nus à l'ODIS.

Livret: Fr. 3.-. Cassette: Fr. 6.-.

Tiers Monde

pourtant toutes sur la même question: ne dis­posons-nous pas d'un matériel d'enseignement permettant une première approche des pro­blèmes du tiers monde, d'une documentation en quelque sorte {( prête à l'emploi» et adap­tée aux différents degrés scolaires?

Par des enseignants pour des enseignants

Conscient de cette lacune et soucieux de la combler, le Service de la coopération technique a chargé - notamment avec l'appui de la So­ciété pédagogique romande (SPR) - des en­seignants d 'élaborer un « matériel didactique» appelé à couvrir quelques heures d'enseigne­ment et devant permettre aux instituteurs in ­téressés d'initi~r leurs élèves aux conditions de, vie des pays en voie de développement afin de les sensibiliser aux problèmes du tiers monde. Ce matériel est mis gratuitement à la disposi­tion de l'enseignant ainsi que de ses élèves.

•

S'inspirer d'un exemple concret Degré inférieur (1re - 3e)

Sous le titre ({ Nyeleti, garçon africain », le matériel didactique élaboré à l'intention du degré 1 re - 3e classe vise à familiariser les jeunes enseignés avec certaines notions tou­chant la culture du cacao et la vie d 'une fa­mille africaine. Ce matériel didactique peut fai re l'objet de trois ou quatre heures de classe.

Il pourra être en outre procédé à divers exercices connexes (langue. calcul. dessin et même chants africains) dans le cadre de ces leçons.

Degré moyen (4e - 6e)

« San Pedro de Casta, un village péruvien» est le titre du matériel didactique destiné au degré 4e-6e classe. On s'inspire, en l'occurren­ce également, d'un exemple concret. En raison de sa situation géographique, San Pedro de Casta - bourgade de 2500 habitants, haut perchée dans les Andes - permet d'établir des comparaisons relativement aisées avec les con­ditions de vie régnant en Suisse.

Le matériel didactique élaboré sur la base de cet exemple comporte quatre parties pou­vant être traitées en quatre heures de classe.

Degré supérieur (7e - ge)

Le Cameroun a été choisi à titre d'exemple comme un pays en développement parmi beau­coup d'autres. Si limité qu'il soit dans son vo­lume et ses ambitions, ce cahier permettra né­anmoins, d'atteindre les trois objectifs essen­tiels que devrait viser toute introduction aux problèmes du tiers monde:

1. Apporter une contribution à l'analyse de l'HISTOIRE CONTEMPORAINE, à l'étu­de de toute une série de questions d'actua­lité. La brochure pour l'élève est de ce fait con­çue comme un instrument de travail, visant à stimuler la réflexion de l'enseigné pour l'inciter à procéder à l'ANALYSE PER­SONNELLE ET CRITIQUE d'un texte ou

d'une situation. En fait. le présent matériel est ardu mais il doit permettre d'aborder l'un des problèmes mondiaux les plus pré­occupants de notre temps;

2. Amener l'élève à se représenter concrète­ment les CONDITIONS DU SOUS-DEVE­LOPPEMENT;

3. Aider l'élève à COMPRENDRE la vie d'hommes appartenant à des CULTURES DIFFERENTES. Ce matériel est prévu pour 10 à 15 leçons.

Plusieurs professeurs (géographie. histoire. français) pourraient à notre avis se concerter pour organiser une semaine de travail consa­crée au thème proposé. Un camp scolaire se prêterait également à l'étude de ce sujet.

A qui s'adresser?

Nous nous permettons d'inviter toutes les personnes qui souhaiteraient utiliser les thè­mes ({ Nyeleti, garçon africain », ({ San Pedro de Casta, un village péruvien» ou ({ A titre d'exemple: le Cameroun» dans le cadre de leur enseignement à nous en informer soit par écrit (une simple carte postale suffit) soit par téléphone (031 / 61 34 10 ou 61 3488). Notre adresse est la suivante: Service d'information du délégué à la coopé­ration technique, Département politique fédé­ral, 3003 Berne.

Nous prions instamment nos correspondants de bien vouloir faire mention des indications suivantes: - Nom et prénom; - Adresse (éventuellement No de téléphone) ; - Degré scolaire; - Nombre d'élèves auxquels s'adresse le ma-

tériel didactique demandé. Nous enverrons à tous ces correspondants

le matériel didactique demandé (y compris le nombre souhaité de cahiers d'élèves) jusqu'à épuisement de notre stock. Cet envoi sera ef­fectué sans frais.

Service d'information du délégué

à la coopération technique

29

Les travaux d'aiguilles La laine

C'est la fibre la plus ancienne du monde, les béliers, les mou­tons, les brebis et les agneaux donnent de la laine mais aussi de nom breux mammifères: l'alpaga vient de la toison des chèvres du Pérou, la laine mo­hair vient des chèvres angora qui ont un poil long, droit, fin et soyeux, les chèvres de l'Hi­malaya fournissent le cache­mire. On se sert aussi des poils du lapin pour faire la laine angora. On utilise également des poils du renne, le chameau lui-même n'est pas épargné et son pelage fait des vêtements très doux et confortables.

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Le tricot

Des aiguilles, un crochet, de la laine. Peu de chose en somme; as­sez, toutefois pour vous occu­per agréablement mais utile­ment.

Fabrication d'un pompon

Dans un carton léger décou­per 2 couronnes (disques évi­dés). Enrouler la laine sur les 2 couronnes évidées en la ser­rant régulièrement. Couper en­suite les boucles au long des disques en introduisant une pointe de ciseaux entre les 2 cartons.

Tourner à plusieurs reprises entre les cartons des brins de laine puis les nouer solidement par un dou ble nœud; les lon­gueurs de fil superflues pour­ront être conservées pour sus­pendre le pompon ou le join­dre à d'autres boucles.

Tirer le pompon hors des car­tons par le trou central et avec les mains donner au pompon un aspect de sphère régulière. Naturellement les pompons se­ront plus ou moins gros sui­vant les dimensions aux ronds des cartons.

Le crocodile

Fourniture:

De la laine de différentes cou­leurs, 2 boutons, bourrage.

Dos:

Monter 10 m. tricoter au point mousse en augmentant Il x 1 m. à chaque 8e côte = 32 m. A 91 côtes du montage dim. de chaque côté 1 m. et encore 4 x 1 m. à chaque 2e côte = reste 22 m. Total 100 côtes de haut.

Pour la tête continuer au point mousse en augmentant de cha­que côté 1 m. et encore 3 x 1 m. à chaque côte, puis dimi­nuer 3 x 1 m . à chaque côte, ~nsuite diminuer de chaque cô­té 7 x 1 m. à chaque 4e côte, puis 1 m. à la 3e côte mousse et rabattre les 8 m. restantes (tête = 45 côtes).

Ventre:

Monter 10 m. au point jersey en augm. de chaque côté Il x 1 m. à chaque 8e augm. A 45 cm. de haut tot. dim. de cha­que côté 2 x 1 à chaque 4e aig. et 3 x 1 à chaque 2e aig. A 50 cm. de haut. augm. de chaque côté pour la tête 1 m. et encore 3 x 1 m. à chaque 2e aig. puis dim. 3 x 1 m. à chaque 2e aig. Reste 24 m. Pour terminer dim, 8 x 1 m. à chaque 5e aig. Rabattre les 8 m. restantes.

Gueule:

Monter 8 m. tricoter en jersey en augmentant 2 x 1 m. à cha­que 4e aig. et 6 x 1 m. à cha­que 6e aig. = 24 m. Tricoter 16 cm. en tout et terminer la 2e moitié de façon opposée.

Montage:

Fermer les coutures, plier la gueule par la moitié et chaque moitié avec la machoire infé­rieure et supérieure. Bourrer. Broder les dents. Coudre 2 boutons. Former 4 pompons et les coudre comme jambes (2 rondelles en cartons de 6 cm. 0, trou 2 Yz, 3 cm. ' 0).

A chacun sa Fourniture:

Des restes de laine, de la ouate polyester pour bourrer, 1 jeu d'aiguilles ou 1 paire d'aiguil­les.

Marche à suivre:

Il Y a 2 possibilités de tricoter ces poupées, soit en rond avec 1 jeu d'aiguilles, soit en une bande avec 1 paire d'aiguilles. Commencer par les souliers: monter 32 m., tricoter en côtes mousse ou jersey 5 tours puis 14 tours pour le pantalon d'une autre couleur. Le pan­talon peut avoir une bavette ou des bretelles que l'on mon­te des mailles sur le dernier tour du pantalon, les bretelles se font au crochet, des mailles en l'air.

, poupee Le pullover est. marqué par une autre couleur: 12 tours, il peut être rayé, tricoter à l'endroit, à l'envers, au point mousse suivant le goût de cha­cune. Pour le visage 8 tours d'une nouvelle couleur. Puis les 8 tours suivants donnent le bonnet ou les cheveux. Les di­minutions se font à chaque tour 4 m. 2 m. 'ensemble ainsi de suite 3 - 2 - 1 m. Serrer les dernières 4 m. ensemble. Si la poupée n'est pas tricotée en rond, faire la couture au dos. Ensuite bourrer la tête et liga­turer au cou, boun~er le reste du corps. Piquer les bras et les jambes ainsi qu'une couture longitudinale pour obtenir la forme des pieds. Pour termi­ner broder les yeux, le nez, la bouche.

31

V olumes géométriques décorés

01. MATERIEL 02. BUTS 03. BUTS EN TRA V AUX POUR LES ELEVES MATHEMATIQUES MANUELS

Ciseaux, colle, crayon à papier 1. Dessin au rapporteur et à 1. Précision du dessin et du et règle, gomme, rapporteur, la règle de diverses figu- découpage.

' 1

crayon de couleur ou feutre, res : carré, rectangle, trian-2. Exactitude du montage. éventuellement plioir, bon pa- gle, pentagone, hexagone;

pier à dessin ou carte assez partage de ces formes en fine. motifs décoratifs. 04. CREATIVITE

N. B. - On peut tra vailler au 2. Construction de volumes: Dessin géométrique dans des compas au lieu du rapporteur;

cu be, parallélépipède, ico- formes données ou autres dé-dans ce cas modifier en con-saèdre, tétraèdre, octaèdre, coration de ces formes. séquence la façon de construi-dodécaèdre. Les dimensions ne sont pas re les figures.

données rigoureusement; lajs-

3. La notion de développe- ser les élèves choisir dans ! la

ment des faces d'un volu- fourchette proposée.

me.

~ .~ " 1 , 1

"',1

.. 1 ...... 1

Se V»S. c:ù.l~ t()l~4.%e. po.rt\ e. ; ;,,{er\e..ure

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... ~ .... :

1. TETRAEDRE (figure 1) (première façon)

dessiner un rectangle dont la longueur soit le dou ble de la largeur environ. Le colorier au goût de l'élève. Coller en anneau. Coller le sommet de gauche à droite. Coller le fond d'avant vers l'arrière.

Suggestion:

On peut faire décoller aux élèves un berlingot tétraédri­que ayant contenu de la crème ou du lait. On leur fera remarquer com­ment le sommet et le fond sont collé perpendiculairement l'un par rapport à l'autre.

2. TETRAEDRE (figure 2) (deuxième façon)

a) Dessiner un triangle équi­latéral (sur feuille A4: 18 à 20 cm. de côté) les an­gles mesurés au rappor­teur ont 60 degrés;

b) Mesurer Je milieu des côtés et tirer les lignes pour ob­tenir la figure No 2 sans les lignes pointillées;

c) Prévoir les onglets de col­lage de 5 à 7 mm. de large (hachurés sur la figure) ;

d) Mettre en couleur les faces après y a voir tracé des des­sins géométriques ou d'au­tres décorations;

e) Découper la forme; f) Passer le plioir (à défaut le

revers des ciseaux) sur les traits marquants les plis et plier; (N. B. - Les élèves ont tendance à négliger l'utili­sation du plioir !) ;

" ... 1 ...,

FIGURE 2

g) Mettre la colle sur les on­glets et coller. 11 faut autant que possible coller en dernier les faces auxquelles ne sont pas at­tachés des onglets de colla­ge ; cela facilite le travail.

3. TETRAEDRE ETOILE On construit d'abord un tétra­èdre comme le No 2. On construit ensuite 4 pètits tétraèdres: pour chacun le cô­té du triangle est la moitié du grand tétraèdre. On décore (attention de ne pas décorer le milieu des triangles cette partie sera invisible après

. collage). On colle les 4 petits tétraèdres finis sur les 4 faces du grand (à l'endroit marqué en pointil­lé sur la figure 2). On plie et on colle le grand tétraèdre.

33

.11

1

4. CUBE (figure 3)

a) Dessiner un carré (sur feuille A4 : 5 à 6 cm. de côté) les angles droits me­surés au rapporteur ont 90 degrés. Vérification de l'équerre des carrés: les diagonales doivent être rigoureuse­ment égales;

b) Ajouter un à un les autres autres carrés pour obtenir la figure No 3 :

c) d) e) Comme pour le No 2 ; f) g

Suggestion :

Un élève a proposé de pren­dre une feuille plus grande pour faire un cube de 9 cm. d'arête afin d'y coller des pho­tographies du format usuel 9x 9 cm.

34

FIGURE 3

5. OCTAEDRE (figure 4)

a) Dessiner un triangle équi­latéral (sur feuille A4 : 13 à 15 cm. de côté) les angles mesurés au rapporteur ont 60 degrés;

b) Marquer le milieu des cô­tés et partager ce triangle en 4 parties, compléter par adjonction de triangles pour 0 btenir la figure

c) d)

No 4;

e) comme pour le No 2; f)

g)

6. ICOSAEDRE (figure 5)

a) Dessiner le triangle équi· latéral de base (trait for1 sur la figure) (sur feuille A4 : 8 à 9 cm. de côté) ;

b) Marquer le milieu des cô­tés et partager ce triangle en 4 parties, corn pIéter par adjonction de triangles pour obtenir la figure

c) d)

No 5:

e) Comme pour le No 2 ; f)

g)

Suggestion :

On peut décorer tous ces trian­gles en utilisant comme thème les signaux routiers de danger.

FluuRE. 6

7. DODECAEDRE (figure 6)

a) Dessiner un pentagone (sur feuille A4 : 22 à 28 cm. de côté) l'angle intérieur me­suré au rapporteur a 108 degrés;

b) Par adjonctions successives de pentagones, on obtient la figure No 6 ;

c) d) e) Comme pour le No 2 ; f) g)

Suggestion : Pour varier la décoration, on pourra décou per des photos de fruits, de fleurs, de sportifs etc ... et les coller sur les faces. Dans ce cas, veilkr à cc que les photos soient de même type.

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8. AUTRES CONSTRUCTIONS

En procédant de la même fa­çon on peut aussi faire:

A. La pyramide quadranguN la ire formée d'un carré et de 4 triangles équilatéraux (voir figure No 7) ;

36

FIGURE 8

FIGURE '1

B. Le prisme à base triangu­laire formé de 3 rectangles et de 2 triangles équilaté­raux (voir figure 8) ;

C. Le prisme à base carrée;

D. Le prisme à base pentago­nale formé de 5 rectangles et de 2 pentagones (voir fi­gure 9) ;

FIGÙ\tE. 10

FIGURE 9

E. Le prisme à base hexago­nale formé de 6 rectangles et de 2 hexagones ;

37

38

F. La croix suisse en relief for­mée de 22 carrés disposés selon la figure No 11. (Sur cette figure, les dou­bles traits indiquent des en­droits où il faut couper et non plier) ;

FIGURE 12

FIGURE -11

G. Le corps d'Archimède:

formé de 18 carrés et 8 triangles équilatéraux dis­posé selon la figure No 12.

A propos des activités La présentation dans la nouvelle grille-ho­

raire des activités d'éveil et d'expression a sou­levé au sein du personnel enseignant un cer­ta in nombre de questions. Les rencontres or­ganisées à l'intention des maîtresses de 1re an­née primaire nous ont permis de mieux défi­nir quelles précisions il faudrait apporter ùans ce domaine. Nous vous présentons donc ci­dessous quelques éléments de réponses sous deux formes: des précisions d'ordre général et des suggestions didactiques. En ce qui con­cerne la deuxième partie de cet article (sug­gestions didactiques) nous nous proposons de les reprendre régulièrement sous deux aspects: développement d'une forme d'activités d'éveil et d'expression et présentation succinte d'ex­périences réalisées par les maîtresses. Nous es­pérons que vous serez nombreuses à nous com­muniquer vos idées et vos réalisations afin que nous puissions en faire profiter l'ensem ble des enseignants de 1 re et 2e années primaires.

CONSIDERATIONS GENERALES

Nous voudrions d'abord vous demander de reprendre les remarques concernant « certaines disciplines de la grille horaire ». Vous y trou­verez déjà, en les lisant attentivement, des ré­ponses à certaines questions que vous vous po­sez. Toutefois, nous pouvons préciser encore une fois que les activités d'éveil et d'expression ne son t pas à considérer comme une branche supplémentaire d'enseignement. Elles ont été introduites dans la grille horaire pour permettre aux enseignants d'aménager une rupture du rythme scolaire au moment OLI les enfants pré­sentent des signes évidents de fatigue. Il s'agit en fait d'une attitude pédagogique fondamen­tale axée sur l'enfant, sur la difficulté qu'il éprouve à se concentrer durant plusieurs heu­res sur des activités centrées sur des apprentis­sages. Il s'agit donc d'insérer dans la journée scolaire des enfants de 1 re et de 2e années pri­maires des activités plus gratuit~s quant au

d'éveil et d'expression

rendement immédiat de l'acquisition des con­naissances mais combien importantes pour l'éveil de l'enfant. Au sujet des liens entre ac­tivités d'éveil et d'expression et discipline de l'enseignement, nous vous suggérons de lire at­tentivement le texte tiré de l'ouvrage cité en note 1 :

« Sur le plan des disciplines dont elles ou­vrent les portes, les activités d'éveil apportent des habitudes de penser et d'agir dont les acquisitions futures auront besoin. Les acquisi­tions sur le plan scientifique se feront d'autant plus aisées que l'enfant aura appris à observer, à mesurer, qu'il aura été familiarisé avec l'ap­préhension de la situation des événements dans le temps, avec leurs relations causales, etc. Les acquisitions sur le plan géographique se­ront d'autant plus aisées que l'enfant aura re­çu une formation touchant à la situation des objets ·dans l'espace.

Sur le plan artistique, l'enfant aura ap­pris à entendre les sons, à regarder les for­mes et les couleurs. Il aura appris à ouvrir ses yeux sur « le grand livre du monde », dont il aura aperçu la beauté en même temps que la vérité. Les activités d'éveil auront donné à notre enfants les olltils pour parfaire leur connaissance et leur maîtrise du monde. C'est là leur destination essentielle. »

Pour expliciter ce texte, nous pouvons donc préciser que le activités d'éveil et d'expression pourraient s'orienter dans les directions suivan­tes: éveil à l'histoire:

prendre conscience du temps éveil à la géographie :

découvrir l'epace éveil aux sciences ;

développer le sens de l'observation

1 A la conquête du milieu. Les activités d'éveil à l'école élémentaire. Hubert Hannoun. Hachette .

39

éveil social: favoriser les échanges maître-élèves, élèves-maître apprendre à écouter le maître ou les élèves

éveil à l'expression: plonger l'élève dans un bain d'expres­sion orale et écrite.

Activités déjà proposées dans les notes contenues dans la grille horaire mais que nous reprenons ici:

Développement des perceptions (voir plan d'études romand). Expression corporelle: mimes, rondes, dan­ses, chants rythmés, jeux de plein air. Expression verbale: conversations, récits, théâtre de marionnettes, mises en scène di­verses (voir plan d'étude p. 1-7-13). Utiles explorations: contacts avec la na­ture, avec les réalités de la vie quotidienne

ainsi qu'une reprise de quelques exercices de pré-lecture et de pré-écriture, dans les docu­ments publiés par le département et à disposi­tion à l'ODIS.

COMMENT INSERER LES ACTIVITES

DANS LA GRILLE HORAIRE

Pour atteindre les objectifs rappelés au dé­but du présent article, nous vous proposons de prévoir, dans votre plan horaire, 10 minutes d'activité d'éveil et d'expression par demi­journée. Vous pourrez utiliser ce temps soit au moment où une occasion favorable se présente soit lorsque la nécessité d'une rupture du ryth­me scolaire se fait sentir. Il est bien entendu que des périodes de 10 minutes peuvent être regroupées pour permettre quelquefois un temps d'activité plus long.

Chaque maîtresse doit se sentir assez libre quant à la répartition horaire de ce temps à consacrer aux activités d'éveil et d'expression pour autant qu'elle respecte l'esprit dans lequel elles doivent être données et qu'elle s'en tienne au temps hebdomadaire prévu par la grille ho­raire.

Développement d'une forme d'activité: des histoires à raconter (1)

Cette forme d'activités d'éveil et d'expression représente une valeur éducative incontesta ble en même temps qu'une très grande richesse d'exploitation.

Rappelons pour commencer quelques objec­tifs éducatifs que J'on peut atteindre grâce él ux histoires racontées puis voyons de quelles fa­çons on peut raconter ct exploiter une his­toire.

a) 0 bjectifs

- Détendre l'atmosphère de la classe en ap­portant du plaisir aux enfants;

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Exciter et nourrir l'esprit de l'enfant: Ouvrir des horizons nouveaux à l'imagina­tion;

Etablir une bonne relation entre la maîtres­se et les élèves; Créer une habitude de concentration et fi­xer l'attention: Aider à appréhender le monde, à vivre en harmonie avec les êtres et les choses;

- Développer l'esprit logique d'observation et d'imagination;

- Former la sensibilité; - Souder le groupe classe qui ressent les mê-

mes émotions; - Développer le monde intérieur.

1 Texte élaboré sur la base des documents: L'histoire et les petits, Fleurus; L'enfant et le conte. L'école . Comment raconter des histoires à nos en­fants. Nathan.

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b) Différentes façons de présenter une histoire - Projeter des diapositives et raconter l'his­

toire en même temps ; - S'aider de dessins ou de photographies;

Intégrer à l'histoire un refrain chanté par les enfants; Utiliser la formule de l'histoire à épisode (ex. Lapinou ou Colargol).

c) Histoire: départ d'une activité Histoire chantée dont voici un exemple dé­veloppé. Le chant contribue à créer un climat de

joie. Il est nécessaire dans un groupe de pe­tits enfants.

Nous ne nous étendrons pas sur le répertoire ou sur la façon d'apprendre une chanson. Nous nous contenterons de dire qu'il y a l'art de présenter le chant comme une belle histoire chantée.

Nous choisirons un chant de ligne musicale très simple, qui exprime une suite d'actions et qui inspire des gestes en rapport avec le thè­me et avec le rythme.

Cette technique d'expliquer par une histoire a pour but d'éviter les répétitions longues et fa tigantes.

Là encore, il faudra choisir son moment, comme une chose que l'on attend, que l'on souhaite et que l'on accueille volontiers.

Chacun fait son travail!

Il était une fois un petit chat, un tout petit chat. Quand on l'appelait, il faisait «Miaou, miaou ». Quand sa maman le trouva assez grand, elle lui apprit à attraper les rats. Et quand Jeanine, sa petite maîtresse, rentrait de l'école, elle caressait son petit chat et lui chan­tait:

«II était un petit chat, Miaou, miaou, Il était un petit chat Qui courait après les rats. »

A côté de Jeannine habite un petit garçon qui s'appelle Loulou. Et Loulou a un petit chien qu'il appelle Ouah-ouah parce qu'il jap-

pe. C'est ainsi que l'on lorsqu'un petit chien aboie souvent, pour rien, pour le moindre petit bruit. Et lorsque Loulou reçoit ses petits amis, ils chantent:

« Il était un petit chien, Ouah, ouah, ouah, ouah, Il était un petit chien Qui jappait souvent pour rien.»

Dans la ferme du père Baptistin il y a une ânesse qui vient d'avoir un petit ânon. Et quand il n'a plus tété sa maman, le petit ânon s'est retrouvé dans un pré. Et tous les enfants du fermier se sont mis à chanter:

« Il était un petit ânon, Hi-han, hi-han, Il était un petit ânon Qui broutait tout le gazon. »

Ce chant a beaucoup de couplets indépen­dants les uns des autres. Donc si l'attention des enfants se dissipe, n'hésitez pas à réserver la suite pour une autre fois.

Par contre, s'ils en réclament d'autres, il ne vous reste plus qu'à trouver, avec leur aide, d'autres sujets pour composer d'autres refrains.

Histoire pour jouer (ex. : histoire présen­tée pour un jeu lors de la leçon d'éduca­tion physique: vol de colombes; le chat et la souris; etc ... )

Histoire animée (avec gestes ou à mimer).

d) Histoires et centres d'intérêt

Il n'est pas nécessaire ici de preCiser les possibilités, chaque enseignant ayant tout le loisir d'exploiter une histoire dans les domaines qui l'intéresse le plus.

e) Remarques concernant le conteur, il doit:

Raconter et pas lire: pour retenir les gran­des lignes de l'histoire, il est conseillé de réaliser une petite fiche qui résume l'his­toire;

- Jouer avec sa voix (intonation selon les personnages) ;

1 Les chansons de Perlin et Pinpin, No 3. Unidisc. Ex. 45 250 AOA.

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- Choisir son langage (vocabulaire facile et si possible imagé) ;

- Animer le récit par des gestes (pas trop nombreux mais précis);

- Disposer les élèves de façon à ce que cha­cun puisse entendre et voir le conteur aisé­ment.

Concernant le répertoir, il faut observer les points suivants :

- Ne pas faire peur;

- Pas trop d'histoires moralisantes;

- Pas d'histoires trop longues mais plutôt cou per par épisodes;

- Ne pas trop s'allo;lger sur les passages tris­tes;

- Se constituer un répertoir personnel et di­vers sur fiches afin de trouver rapidement une histoire qui correspondrait à un événe­ment de la classe;

Choisir soigneusement ses histoires, veiller à équilibrer les histoires mettant en scène des personnages, des animaux, des contes de Noël, des contes de fées, et pourquoi pas des contes créés par des enfants;

Se monter une bibliothèque d'ouvrages (voir note bibliographique à la fin de cet article).

Nous espérons que ces développements vous permettront de fructueuses réalisations dans vos classes et nous répétons notre appel expri­mé au début de cet artièle en priant instam­ment les maîtresses de nous faire part de leurs réalisations concernant soit les histoires ra­contées aux enfants soit d'autres expériences d'activités d'éveil et d'expression.

Dans un prochain numéro nous vous ferons part des expériences que vous nous communi­querez et nous vous présenterons une autre forme d'activités d'éveil et d'expression.

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QUELQUES SUGGESTIONS SUCCINTES POOR LES ACTIVITES

D'EVEIL ET D'EXPRESSION

Mettre sur le bord des fenêtres ou disposer sur une table à portée des enfants: - des feuilles de maculature de différentes

grandeurs; - un peu de colle; - du scotch; - des aIl umettes ;

- quelques rouleaux intérieurs de papier hygiénique;

- quelques bouchons; - une poignée de cure-dents ... et laisser les enfants créer... en quelques minutes un objet à leur goût.

- Donner du papier journal à froisser pour donner la forme d'un champignon, d'un bonhomme, etc .. .

- Mettre à la hauteur des enfants un flanello­graphe et leur donner des figurines en pa­pier mousseline à assembler. Les enfants peuvent construire une ville, une ferme, une usine.

Donner des morceaux de bois· de différen­tes grandeurs. Consulter la bibliothèque.

Construire un château avec les réglettes Cuisenaire.

- Observer une guêpe, un escargot, un ver de terre dans un bocal.

- Mimer un mot sous forme de devinette. - Mimer une histoire. - Présenter aux camarades en quelques mi-

nutes son objet préféré ou son animal pré­féré ou une promenade ou une expérience.

- Raconter une histoire accompagnée d'une série de diapositives (par ex. la collection « Contes en images ») et la faire mimer.

- A partir de l'histoire de l'automne (tirée du livre du Sablier), faire mimer et s'ex­primer les enfants. Les phrases des enfants peuvent être polycopiées par la maîtresse et remises aux enfants.

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BIBLIOGRAPHIE

- Comment raconter des histoires cl nos en­fants (2 tomes), Miss Sara Cone Bryant, Edit. Nathan.

- Les contes de grand-père (3 tomes), Léon Pineau, Delagrave.

- L'amour des trois oranges, Delarue, Edit. d'Hier et d'Aujourd'hui, 24, rue Racine, Paris . .

- Incarnat blanc et or et autres contes médi­terranéens, Delarue, Edit. des Quatre jeudis.

- Les contes transcrits par M. Bouchor, A. Colin (3 tomes: Europe, France, Orient et Afrique).

- Le oman de Renard, Chauveau, Edit. La Farandole.

- Contes choisis des frères Grimm, Flamma­rion.

- Contes d'Andersen, Marne.

- Le trésor des contes (3 tomes), H. Pourrat, Gallimard.

- Pour faire parler nos petits: Histoires ina­chevées, Mme Drouin, Studia.

- L'enfant et 'le conte du réel cl l'imaginaire, P. Lequeux, l'école, l'histoire et les petits. Fleurus.

- Histoires comme ça, Kipling, Dlagrave.

- Le livre de la jungle, Kipling, Delagrave.

- Les contes du petit château, J. Macé, Edit. La Farandole.

- Les contes des mille et un matins, Péro­chon.

- Les contes des quatre vents, N. Caputo, Na­than.

- L'oncle Rémus raconte (32 contes malicieux rcueillis chez les Noirs du sud des U.S.A.), N. Caputo, traducteur, Edit. La Farandole.

- Les contes de Perrette (4 séries), M.L. Vert, Studia.

- Il était mille et une fois, R. Guillot, l\1a­gnard .

- La petite basse-cour, Queste et Vasseur, Hachette.

- On raconte, M. Leriche, Colin-Bourrelier.

- Heures enchantées, M. Leriche, Colin-Bour-relier.

- Les plus beaux contes d'animaux (24 dont des contes étrangers), Flammarion.

- Le marchand de sable attendra, J. Boshard, Bourrelier.

- L' hirondelle qui fit le printemps, M. Gene­voix, Flammarion.

- Contes de la brousse et de la forêt, Davesne, Istra.

- Les aventures de Massa-Kokari, Davesne, Istra.

- Histoires de bêtes, Andrée Martignon, Na­than.

- La marmite du diable, Ch. Deulin, Edit. Bonvin et Cie ..

ODISjD

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Porte-cassettes

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Essence utilisée: Acajou et Simba.

Prix de revient: env. Fr. 10.­

Création: Paul Allégro.

•

A VPES 1er degré : présentation Association valaisanne des professeurs de

l'enseignement secondaire du 1er degré

BREF HISTORIQUE

C'est en 1959 que «l'Association des maî­tres secondaires du Valais romand entrait, pour la mieux marquer, dans l'histoire de la pédagogie valaisanne». Ce sont les termes mê­mes du secrétaire de l'époque M. Henri Marin qui, avec MM. Zuchuat et Putallaz, prenait l'initiative de fonder ce groupement. Celui-ci devait rassembler rapidement toutes les forces vives au service des écoles secondaires d'alors en pleine expansion . Successivement MM. Ré­my Zuchuat, Pierre Putallaz, Arthur Masserey et Ignace Rey président aux destinées de l'asso­ciation. L'effectif des membres ira en augmen­tant: si la 1re assemblée de Sion en 1959 vit la participation de 12 membres, la 12e à Vou­vry en 1973, réunit une centaine d'enseignants. R égulièrement associé par le DIP aux travaux de restructuration de l"école valaisanne, le co­mité, aidé de commissions, fournit sa large moisson de travaux et remarques spécialement lors de la discussion et mise en place du CO.

AUJOURD'HUI

Le besoin s'étant fait sentir d'une plus étroite collaboration avec nos collègues du Haut-Va­lais ainsi que le souci de présenter un front commun ont amené en 1975 à une fusion des deux associations.

Chaque section (une pour le Valais romand, l'autre pour le Haut-Valais) élit un comité au sein duquel sont choisis les membres du comité cantonal. Ce dernier est actuellement présidé par M. Antoine Fauchère de Sion. Il est natu­rellement du ressort de chaque section linguis­tique de s'intéresser aux problèmes pédagogi­ques. Quant à l'association cantonale affiliée à la FMEF, ses soucis sont davantage d'ordre administratif et pécuniaire.

Je clos cette brève présentation de l'A VPES 1er degré en communiquant la date de l'as­semblée générale annuelle soit le 20 novembre 1976 à Sion.

Remarque

Ce numéro devrait parvenir à tous les maî­tres concernés du 1er degré. En accord avec le responsa ble de l'Ecole valaisanne, il a paru 'bon au comité de la section du Valais romand d'établir par ce moyen un contact avec les membres de l'Association. Les modalités de notre éventuelle participation seront discutées lors de l'assemblée générale.

Roger Fellay

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Création d'une section professionnelle maîtres d'éducation physique des

Connaissez-vous l'AVMEP? Non ... Eh bien, sachez qu'il s'agit de l'Association valaisanne des maîtres d'éducation physique diplômés qui compte à ce jour une cinquantaine de mem­bres et dont l'alinéa 2 des statuts définit de manière fort claire son activité.

1. Le développement et le progrès de l'édu­cation physique

2. Le perfectionnement de ses membres;

3. Le soutien des Associations d'EP exis­tantes;

4. La création et le maintien de contacts avec les autres associations pédagogiques, pro­fessionnelles et corporatives;

5. La défense des intérêts moraux, profession­nels et matériels des maîtres d'éducation physique;

6. La collaboration avec le DIP et les inspec­teurs cantonaux.

Il faut aussi savoir que cette section pro­fessionnelle n'est pas un organisme récemment constitué puisque le 21 août 1976 elle marquait sa première année d'activité. Depuis plus d'un an, un comité dynamique préside à ses desti­nées:

MM. Dionys Fumeaux, président; Leander Cina, vice-président; René Grand, Rolf Mischlig et Aloys Jordan, membres.

Genèse de cette recherche d'une identité corporative

Rappelons à ce sujet quelques extraits de l'exposé de M. Curdy présenté le 28 septem­bre 1963.

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« En 1934, un noyau d'instituteurs convain­cus se forma autour de l'inspecteur cantonal d'alors M. Marcel Hubert d'Orsières. Ce fut la fondation de l'Association des maîtres de gymnastique du Valais romand. En 1932, le Haut-Valais avait déjà fondé sa section. L'im­pulsion était donnée, la voie tracée, la gym­nastique scolaire pouvait se développer norma­lement ».

Sur le plan individuel, les maîtres diplômés étaient éparpillés dans les associations pri­maires, du cycle d'orientation et du secondaire deuxième degré. Ils ont ressenti par conséquent le besoin de se grouper d'une façon plus cohé­rente et plus efficace. A cet effet, il a fallu vaincre les difficultés inhérentes à l'existence de deux langues et de deux associations indé­pendantes.

Que l'on se rassure? Il ne s'agit pas d'une rupture avec l'AEPSVR et l'OLTV. Bien au contaire, la structure et les buts ont été claire­ment définis par M. Jean-Pierre Michellod dans la revue «Education physique» de dé­cembre 1975 :

« La section professionnelle est indépendante de la SSMG où les maîtres valaisans sont re­présentés .par les associations cantonales dont ils font partie d'une façon impérative (art. 4 des statuts) ».

Conclusion

Notre cause rencontre maintenant l'appui total des autorités convaincues de son impor­tance. C'est à la section professionnelle de s'ap­pliquer de toutes ses forces à la faire progres­ser et le comité s'y emploie entre autre en col­laborant avec les autres associations péda­gogiques de la FVAP.

A. Maillard

•

CHR ONIQUE SPVal :

COMMISSION DES INTERETS MATERIELS

Sécurité de l'emploi en Valais · le point

Ce problème préoccupe bon nombre de col­lègues. Le cri d'alarme lancé par les collègu~s romands a éveillé des inquiétudes en ValaIs. Qu'en est-il exactement et comment sommes­nous arrivés à cette situation?

D'abord la pénurie chronique d'enseignants dont souffrait le Valais a incité l'Etat à recruter plus massivement des nouveaux maîtres. p~r des moyens ordinaires (EN) ou extraOrdll1aI­res (cours rapides, reconnaissances de brev~ts équivalents). L'unification de l'âge d'admIS­sion à l'école primaire sur le plan romand ~ut pour conséquence l'entrée en 1re ~nfantll1e d'enfants nés en l'espace de 15 mOlS provo­quant une augmentation des élèv~s et du nO,m,­bre de classes par voie de consequence, Li ou un engagement encore plus massif de person­nel enseignant nouveau.

Brusquement, dénatalité, récession (d'où exode des étrangers), retour à des volées nor-

males d'enfants (12 mois) provoquent une forte baisse du nombre d'élèves pour les an­nées futures.

Cette année, les besoins du canton ont n~­cessité l'engagement provisoire de ~5. enseI­gnants(es) ne remplissant pas les .condltlOn~ re­quises pour enseigner en ValaIS. Pour 1 an­née prochaine, les prévisions. sont bonnes, .les nouveaux maîtres couvrant Juste les besoms. Les prévisions à plus .long term~ sont difficiles mais les mesures pnses devraIent p~rme~tre d'éviter la pléthore. L'évolution. de la sltuatlO? est d'ailleurs suivie avec attentlOn que ce SOlt par les services compétents de. l'~tat, p~r ~e comité central ou par la CommlsslOn des mte­rêts matériels de façon à ce que les mesures utiles puissent être prises en temps utile si cela s'avérait nécessaire.

G. Fournier, prés. CIM

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1

Changement d'inspecteur au 2e arrondissement

Après le communiqué de presse qui a paru, nous confirmons qu'un changement est survenu à la tête du 2e arrondissement d'inspection des écoles primaires. Pour exprimer notre homma­ge à M. Lévy Pitte/oucl qui quitte sa fonction et pour présenter son successeur, M. Michel Pel­laud, nous reproduisons ci-dessous le texte de la lettre circulaire du 24.9.1976 adressée par le chef du D1P aux administrations communa­les et aux commissions scolaires du lie a/Ton-dissement . A. P.

Nous vous faisons savoir par la présente que M. Lévy Pitteloud, né en 1915, inspecteur d'en­seignement primaire du Ile arrondissement, a demandé d'être mis à la retraite par anticipa­tion pour raison de santé. En séance du 22 septembre 1976, le Conseil d'Etat a fait droit à cette requête avec remerciements à l'intéres­sé pour les services rendus. Nous exprimons à notre tour notre gratitude à M. Pitteloud en espérant que sa santé ne su bira pas de plus graves altérations et en lui souhaitant une heureuse retraite.

Pour remplacer l'inspecteur qui quitte ses fonctions, le Conseil d'Etat a fait appel, au cours de la même séance, à M. Michel Pellaud, né en 1937, instituteur à Saillon.

M. Pellaud a exercé son activité d'enseignant à Martigny et à Saillon où il a donné pleine satisfaction. Les qualités humaines et profes­sionnelles du nouvel inspecteur, ses contacts favorables avec la jeunesse ont été les critères déterminants sur lesquels s'est fondée la déci­sion du Conseil d'Etat.

Les circonstances, nous l'avons regretté, n'ont pas permis que ce changement s'opère au début de l'année scolaire. Nous espérons néanmoins que les inconvénients qui en résultent seront réduits au minimum et nous avons pris les dispositions pour qu'il en soit ainsi.

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M. Lévy Pitteloud est libéré de ses obliga­tions professionnelles le 30 septembre 1976, l'entrée en fonction de son successeur étant fixée au 1er octobre prochain.

Nous réitérons nos remerciements à M. Pit­teloud, nous souhaitons à son successeur, M . l'inspecteur Michel Pellaud, succès et satisfac­tion dans sa nouvelle fonction et nous ne dou­tons pas que vous lui accorderez toute votre confiance.

C'est dans ces sentiments que nous vous prions d'agréer, Mesdames, Messieurs, nos sa­It.itations distinguées.

Le chef du Département de l'instruction 'publique

A. Zufferey

·P.-S. - Adresse du nouvel inspecteur: M. Michel Pellaud, 1913 Saillon. Téléphone (026) 62537.

A l'occasion du départ de M. Pitteloud: remerciements de M. le chef du DIP

Comme la presse l'a déjà annoncé, le Conseil d'Etat a accepté, en séance du 22 septembre 1976, avec remerciements pour les services rendus, la demande de Monsieur l'Inspecteur Lévy Pitteloud d'être libéré de ses fonctions et mis à la retraite par anticipation.

A l'heure où Monsieur Pitteloud s'en va, atteint dans sa santé, gêné par une diminution sensible de l'acuité visuelle, il nous plaît de tracer en grandes lignes le tableau d'une vie axée essentiellement sur l'école et d 'exprimer pu bliquement notre reconnaissance.

Monsieur Lévy Pitteloud est né à Haute­Nendaz le 13 août 1915. Son père, deux de ses oncles et une tante exerçaient la fonction d'enseignants. Aîné de sept enfants, quatre gar­çons et trois filIes, il accomplit ses écoles pri­maires dans son village natal. Par tradition peut-être et pourquoi pas, mais avant tout par un goût inné de la profession que lui ont sans doute donné ses proches parents, Monsieur Pit­teloud fréquenta l'école normale d'où il sortit, duement breveté en 1934.

C'était l'époque difficile, la pléthore, le sous­emploi. Pas de postes fixes pour ce jeune insti­tuteur et pour combien d'autres collègues ré­duits à rechercher comme lui des activités pré­caires quand il s'en présentait. Il dirigea de gauche et de droite des cours complémentaires, jusqu'en 1942 où s'offrit enfin pour lui la pos­sibilité de conduire une classe à plein temps, si l'on peut considérer comme telIe une durée de scolarité qui ne couvrait alors que six mois de l'année.

Cette classe supérieure mixte de Haute-Nen­daz, illa garda jusqu'en 1965, date à laquelle le Conseil d'Etat l'appela à la fonction d'ins­pecteur, lui confiant la responsabilité du Ile arrondissement, constitué comme on le sait par les districts de Martigny et de Conthey.

A ce poste, en compagnie de collègues dont nous évoquons les noms avec une reconnais­sance renouvelée - Camille Sierro, Louis Pra­long, Charles Buttet, Marcel Praplan, Fer­nand Deslarzes - il vécut la grande mutation de l'école valaisanne, consécutive à la loi de 1962, s'efforçant de faire passer dans son ar­rondissement les réformes nécessaires et d'en contrôler le déroulement.

Evoquer uniquement les aspects de la vie et de la personnalité de Monsieur Pitteloud, en rapport avec son activité pédagogique, serait donner une image insuffisante de l'homme dont nous ne prétendons pas toutefois faire ici le portrait détaillé et complet.

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Pour lui, comme pour bien d'autres, les dif­ficultés n'ont pas manqué. S'étant marié à une institutrice de son village, Marie Mey tain, il eut la douleur de la perdre, après une très longue maladie au cours de laquelle il prodigua à son épouse soutien total et solli­citude parfaite.

Le statut matériel des enseignants étant en relation étroite avec la durée de leur activité annuelle, Monsieur Pitteloud fut contraint, à l'époque, de rechercher comme beaucoup de ses collègues, des p'ossibilités de gain supplé­mentaire. Il construisit et exploita une pension pour les touristes, ouvrant ainsi la voie à l'ex­traordinaire développement que connaît au­jourd'hui la station de Super-Nendaz. Puis, quand l'école devint annuelle, sagement, il abandonna cette activité.

Ses concitoyens l'appelèrent à la fonction de juge de paix. Il l'exerça pendant huit ans, avec sérénité.

Homme de la montagne, Monsieur Pitteloud en connaissait et en connaît encore tous les secrets. Pour l'avoir parcourue, en toutes sai­sons, à pied, à skis, il s'en est fait une véritable

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amie. Sportif émérite, il gravissait encore il n'y a pas longtemps les sommets de sa région. Sa deuxième épouse, Ludmilla Y ouritsine, d'origine ukrainienne, l'accompagne avec bon­heur dans ses randonnées au contact de la nature.

Sportif, il le fut encore au service militaire. Avec le grade de sergent, il fit partie durant la mobilisation, du détachement de haute monta­gne de la brig. mont. 10 et accomplit vingt­deux cours alpins.

C'est cet homme, aux traits brièvement es­quissés, qui quitte maintenant ses fonctions. Nous souhaitons que sa santé ne se détériore pas davantage et qu'il puisse ainsi, aux côtés de son épouse, jouir d'une longue retraite. Nous lui exprimons notre vive gratitude en espérant qu'il gardera le meilleur souvenir des années qu'il a vécu au contact et au service de la jeunesse de son pays.

Le chef du DIP

A. Zufferey

Nouveau livret scolaire

Nous donnons connaissance de la lettre cir­culaire du 29.9.76 adressée par le DI? aux com­missions scolaires et aux directions d'écoles au sujet d 'un nouveau livret scolaire.

Les maîtresses et les maîtres des classes de Ire E , 2e E et 1re P sont priés de se conformer aux directives contenues dans le document pu­blié ci-dessous.

A. P.

Les changements survenus dans les struc­tures scolaires cantonales, les modifications qui vont être apportées au système de promotion des élèves dans le sens principal d'une dimi­nution de la valeur relative à l'examen de pro­motion par rapport aux notes de l'année, l'in­troduction de nouvelles disciplines, l'épuise­ment prochain des stocks, l'intention du Dé­partement de créer progressivement un docu­ment unique pour toute la scolarité obligatoire, nous ont conduits à éditer un nouveau livret scolaire.

Le carnet de notes présente de sensibles dif­férences par rapport au précédent. Il est en conséquence nécessaire que la plus grande ri­gueur soit observée en ce qui concerne son in­troduction progressive dans les écoles, de sorte que tous les élèves d'un même degré possèdent dans le canton le même type de livret scolaire.

Aussi nous permettons-nous de demander qu'au début de cette année scolaire 1976-1977, le nouveau livret scolaire soit distribué aux élèves de première enfantine, de 2e enfantine et de 1re année primaire, et à ceux-là unique­ment.

Les élèves de 2e enfantine et de 1 re primaire qui ont déjà reçu l'ancien livret ces années der­nières le conservent chez eux à la maison et reçoivent le nouveau comme indiqué ci-dessus.

Département de l'instruction publique Le chef du Service cantonal de l'enseignement

primaire et des écoles normales A. Pannatier

STATISTIQUES SCOLAIRES

Conformément à la loi fédérale concernant les relevés statistiques sur les écoles du 27 juin 1973, le Bureau fédéral des statistiques a dé­cidé que les données seraient relevées dans toute la Suisse durant l'année scolaire 1976-1977.

Ce relevé touchera toutes les classes, tant privées que pu bliques,

- de préscolarité : jardins d'enfants et classes enfantines

- de scolarité obligatoire: classes primaires et classes du cycle d'orien­tation

de scolarité post-obligatoire: gymnases, classes commerciales, etc.

Le jour de recensement pour le Valais est fixé au lundi 8 novembre 1976.

Si les informations recueillies . revêtent un grand intérêt sur le plan fédéral, leur utilité est encore bien plus importante pour le canton, car elles permettront, entre autres, aux organes responsables, de procéder avec le 'plus d'exac­titude possible à l'étude prospective et à l'ana­lyse prévisionneIle en ce qui concerne:

le développement démographique - la planification scolaire - la formation et l'engagement du personnel

enseignant.

Aussi, nous demandons d'ores et déjà à tous les titulaires de remplir de manière précise les deux formules de classe qu'ils recevront au début novembre prochain et de respecter les délais de retour. Ceci facilitera toutes les opé­rations de contrôle et évitera des rappels tou­jours ennuyeux.

Nous les remercions par avance de leur col­laboration et de leur diligence.

Département de l'instruction pu blique

Statistique scolaire

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PRESTATONS PEDAGOGIQUES OBLIGATOIRES PENDANT LES 5 PREMIERES ANNEES DE SERVICE

Décision du Conseil d'Etat du 12.3.1965

LE CONSEIL D'ETAT,

Vu les dispositions de l'art. 49 du règlement de l'Ecole normale du 21.4.1964 selon. lesquel­les le personnel enseignant des écoles primaires est astreint à fournir, pendant les cinq années qui suivent l'obtention du certificat de maturité pédagogique, une prestation annuelle en rap­port avec son perfectionnement professionnel, les exigences lui étant communiquées par le Département de l'instruction publique;

Voulant préciser cette disposition en indi­quant la nature et l'étendue de ces prestations;

Sur la proposition du Département de l'ins­truction publique,

décide:

1. Les prestations pédagogiques auxquelles le personnel enseignant des écoles primaires est astreint, pendant les cinq premières années de son activité, doivent être fournies jusqu'au 31 juillet de chaque année au plus tard.

2. En principe, ces prestations consistent dans la fréquentation de cinq cours de formation ou de perfectionnement organisés par le Départe­ment à l'intention du personnel enseignant qui n'est pas encore en possession du brevet péda­gogique.

3. La fréquentation de ces cours est obliga­toire. Les frais de pension et de logement des participants sont à la charge de l'Etat. En re­vanche, ceux-ci ne reçoivent pas d'indemnité journalière.

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4. 'pour des raisons suffisantes, reconnues par le, Departement, les cours peuvent être rempla­ces par:

a) un stage non payé de deux semaines dans une classe d'application rattachée aux éco­les normales ou dans une autre classe par­ticulièrement bien tenue;

b) l'étude approfondie d'un problème scolaire ou d'une question de pédagogie ou de mé­thodologie; l'importance de ce travail est fixée par le Département;

c) La direction d'un cours d'été ou d'une co­lonie de vacances pendant un mois, aux conditions prévues par les dispositions de l'art. 25 du règlement du 20.6.1963, concer­nant l'octroi de su bventions en vertu de la loi sur l'instruction publique;

d) Un stage pratique non payé de deux se­maines dans un établissement spécialisé d'éducation et d'instruction d'enfants han­dicapés;

e) Un stage d'entraide d'un mois au service agricole ou ménager, organisé par Pro J u-ventute. .

5. Les demandes relatives au remplacement des cours obligatoires par une autre presta­tion pédagogique doivent parvenir au Départe­ment pour le 31 mars au plus tard.

6. Le maître qui ne fournit pas sa prestation pédagogique dans les délais fixés par le présent règlement ne reçoit pas de nouvelle prime d'âge. La délivrance du brevet pédagogique est subordonnée à l'accomplissement de toutes les tâches prévues à l'art. 49 du règlement de l'Eco­le normale.

Chancellerie d'Etat du canton du Valais

CONGES SPECIAUX QUI NE PEUVENT ETRE DEDUITS DES VACANCES

REGLEMENTAIRES PREVUES

Décision du Conseil d'Etat du 17.4.1964

LE CONSEIL D'ETAT,

Vu sa décision du 5.1.1956 concernant les congés spéciaux à ne pas déduire des congés réglementaires en faveur du personnel de l'Ad­ministration cantonale;

Vu les dispositions des art. 14 et 15 du règle­ment du 20.6.1963 concernant les conditions d'engagement du personnel enseignant;

Sur la proposition du Département de l'ins­truction publique,

décide:

1. Des congés spéciaux à ne pas déduire des congés réglementaires sont accordés au person­nel enseignant des écoles primaires et secon­daires conformément au barème suivant:

1. En cas de décès : a) Père ou mère 2 jours b) Epouse ou époux 3 jours c) Enfants 2 jours d) Grand-père ou grand-mère 1 jour e) Frère ou sœur 1 jour f) Beau-père ou belle-mère 2 jours g) Beau-frère ou belle-sœur 1 jour h) Oncle ou tante 1 jour i) Neveu ou nièce 1 jour j) cousin ou cousine (y compris

cousin germain par alliance) ~ jour k) Grand-oncle ou grand-tante Yz jour 1) Parent proche d'un collègue Yz jour

(la commission scolaire ou le directeur forme une déléga-tion)

m) Collègue en activité Yz jour (tous les collègues du même district qui appartiennent au

même degré d'enseignement assistent à l'ensevelissement)

n) Collègue à la retraite Yz jour (la commission scolaire ou le directeur désigne une déléga-tion)

0) Collègue en activité dans un autre discrict Yz jour (les collègues de sa classe de diplôme assistent à l'ensevelis-sement)

2. En cas de mariage pendant la pé­riode scolaire:

a) Congé personnel 3 jours

b) Ascendant ou descendant, frère ou sœur jour

c) Neveu ou nièce jour Le congé personnel accordé en cas de mariage doit être rem-placé aux frais de l'intéressé, sous déduction de 3 jours.

3. Naissance dans sa propre famille: 2 jours II. Dans le cas de maladie d'un proche vi­

vant dans le même ménage, la commission sco­laire, respectivement le recteur ou le directeur d'école, peuvent, si des circonstances particu­lières l'-exigent, accorder 2 jours de congé spéciaux, ces jours de congé devant être com­pensés ultérieurement par des tâches ou par des travaux administratifs en rapport avec l'école.

III. Pour tous les cas non prévus dans la présente décision, la commission scolaire, res­pectivement le recteur . ou le directeur sont compétents pour accorder des congés ne dé­passant pas un jour, ces congés devant être compensés par des tâches ou des travaux admi­nistratifs en rapport avec l'école.

IV. La présente décision entre en vigueur le 1.5.1964.

53

Département de l'instruction publique du canton du Valais

Dispositions du 15 septembre 1976

concernant l'utilisation des calculateurs élec­troniques de poche dans les écoles secondaires

valaisannes du 2e degré

Pour garantir une utilisation judicieuse et uniforme des calculateurs électroniques de po­che dans nos écoles secondaires du 2e, degré, les dispositions ci-après sont promulguées:

Dans les classes du cycle d'orientation et dans la première classe des écoles de maturité et de diplôme commercial, l'emploi des cal­culateurs électroniques de poche est interdit aux cours et aux examens.

L'utilisation judicieuse du calculateur élec­tronique de poche peut par contre être autori­sée au degré supérieur afin que l'élève puisse attacher l'importance voulue aux problèmes mathématiques et physiques essentiels plutôt qu'aux opérations déjà connues. Pour cette rai­son, à partir de la 2e classe des sections de maturité et des sections de diplôme commer­cial, leur utilisation est permise aux conditions suivantes:

54

1. Les modèles admis en classe et à tous les examens, y compris ceux de maturité et de diplôme commercial, ne peuvent pas être programma bles.

2. L'achat d'appareils s'effectue avec l'accord et sous la responsa bilité des directions d'écoles, qui veilleront à ce que, pour les examens, l'uniformité requise soit garantie dans toutes les écoles correspondantes du canton.

3. Pendant l'examen, le calculateur ne peut être échangé entre les élèves.

4. Le dérangement ou la défectuosité du cal­culateur pendant un examen ne donnent droit ni à un recours ni à la répétition de l'examen. Le surveillant peut toutefois tenir à la disposition des élèves un appareil de rechange équivalent.

5. L'emploi du calculateur ne doit pas empê­cher l'élève d'être en mesure d'apprécier l'ordre de grandeur du résultat obtenu, cette estimation faisant partie de l'enseignement du calcul.

6. L'achat est à la charge de l'élève. Aucune subvention n'est allouée. Ces dispositions entrent en vigueur au dé­bu t de l'année scolaire 1976-1977.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

Société suisse des maîtres de gymnastique Service technique

Publication des cours d'hiver 1976 a) Cours de répétition pour instructeurs suis­

ses de ski et moniteur SSMG de ski

CC 25 Verbier en langue française

CC 27 Davos en langue allemande

CC 28 St-Moritz en langue allemande 2-3 - 5 décembre 1976

CC 26 KI. Scheidegg en langue allemande 7-8 - 12 décembre 1976

Au cours centraux sont admis les IS et les moniteurs SSMG de ski qui n'étant délégués ni par leur canton, ni par l,a ?~~G, dési­rent faire leur cours de repetltIOn (J +S inclus !). Une modeste indemnité pourra être versée.

b) No 81 CM J +S 3 (cours préparatoire au brevet IS, cours au brevet moniteur SSMG de ski) . 1re partie: 26 au 31 décembre, Laax-Fbms 2e partie: 22-23 au 27 février 1977, Ander­matt, en langue française et allemande , Conditions pour CM J +S 3 et cours pre­paratoire au brevet IS :

- Moniteur J +S 2 de ski, avec recomman­dation pour le CM 3 (note 3 ou 4) Condition supplémentaire pour cours au brevet moniteur SSMG de ski:

- Avoir participé à un cours de ski de fond, ou de slalom, ou d'excursions. Les attestations ou certificats doivent être joints à l'inscription (~es ~aîtres de ~ym­nastique n'ont pas besom d une attestatIOn!)

Le prochain cours de moniteur J + S 2.: 11-12 - 17 avril, Andermatt (date prOVI­soire) le prochain cours d'excursion: 11-17 avril, Col du Simplon (date provisoire).

c) Cours de moniteur de ski, du 26 au 31 dé­cembre

No 82 Grimmialp BE (Diemtigtal), seul CM J + S, pas de cours de perfectionne­ment. Enseignement en langue allemande. Condition: Maîtrise du virage parallèle.

No 83 Champéry, cours de moniteur de ski, avec la possibilité de faire le cours de per­fectionnement J +S. Enseignement en lan­gue française (éventuellement en langue al­lemande). Prière de remarquer sur la carte d'inscription: 83a = J +S CP 1, 2 ; 83b = cours sans J +S.

No 84 Seebenalp SG (Flumserberge), for­mation de moniteur i et 2, éventuellement CP - J +S. Enseignement en langue alle­mande. Condition: Maîtrise du virage pa­rallèle. Prière de remarquer sur la carte d'inscription: 84a = CM - J +S 1, 84b = CM - J+S 2.

No 85 Monts-Chevreuils, CM - J + SI, seule formation, pas de cours de perfection~e­ment. Enseignement en langue fra~~aIse (éventuellement allemande). Conddl~n.: Maîtrise du virage parallèle. Les partiCI­pants doivent entrer ~u. cours a:ec la for­mule de test de conditIOn phySIque (rem­plie et exécutée). La formule doit être de­mandée aux services cantonaux J +S.

55

No 86 Les Breuleux, cours spécial de fond. Formation de m oniteur J +S 1 et 2, éven­tuellement CP - J +S. Enseignement en langue française et allemande. Condition pour moniteur J +S 1 : pas glissé diagonal. Prière de remarquer sur la carte d'inscrip­tion : 86a = J + SI; 86b = J + S 2.

No 88 Elm GL, cours spécial de slalom (éventuellement acrobatique de ski). Condi­tion: très bonne technique de ski avec maî­trise de la godille.

No 90 Sorenberg LU, cours de moniteur de ski avec la possibilité de participer au cours de perfectionnement J +S. Enseignement en langue allemande. Prière de remarquer sur la carte d'inscription: 90a .= J +S -CP 1, 2 ; 83b = cours sans J +S.

No 91 Airolo, cours de moniteur de ski, avec la possibilité de participer au cours de formation ou de perfectionnement J +S 1. Enseignement en langue italienne. Prière de remarquer sur la carte d 'inscription: 91a = CM-J+S 1; 91b = CP-J+S 1, 2; 91c = CM sans J +S.

Délai pour les cours d'hiver: 31 octobre (voir les remarques).

Remarques

1. Ces cours sont réservés aux membres du . corps enseignant des écoles officielles ou reconnues (les maîtres des écoles profes­sionnelles inclus).

56

2. Les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille, les institutrices d'un jardin d'en­fants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'elles participent à l'enseignement du sport.

3. Si le nombre de places disponibles est suf­fisant, les candidats au diplôme fédéral d'éducation physique et au brevet secon­daire sont admis aux cours.

4. Le nombre de participation est limité pour tous les cours. Les maîtres inscrits rece­vront, une quinzaine de jours après la fin du délai, un avis leur signalant si leur ins­cription est acceptée ou refusée.

5. Dans tous les cours (J +S inclus!) seule une petite su bvention de logement et de pension sera versée aux participants; les frais de voyage ne seront pas remboursés.

6. Dans les cours de moniteur J +S 2 et 3 il faut joindre à l'inscription une attestation de la note de recommandation du cours J +S précédé.

7. Les inscriptions tardives ou incomplètes (par exemple sans attestation des autorités scolaires) ne pourront pas. être prises en considération .

Inscriptions: toujours au moyen d'une carte d'inscription auprès de Hansjorg Würmli, pré­sident de la Commission technique, Schlatter­strasse 18, 9010 St-Gall.

Les cartes d'inscription peuvent être obtenues auprès de P. Curdy, inspecteur de gymnasti­que, Gra yelone 12, 1950 Sion.

P. Curdy

I . COURS DE SKI DE L'AEPSVR

- L 'AEPSVR a le plaisir de proposer à ses mem bres le cours de ski des vacances de Carnaval.

- L ieu du cours: Zermatt.

- Durée du cours: 3 jours.

- L'association assure l'organisation du cours et met à disposition gratuitement les ins­tructeurs de ski.

- Les frais de pension, de logement, de re­montées mécaniques sont à la charge des participants (environ Fr. 250.-) .

- Préinscription

Verser Fr. 200.- à la Banque Cantonale du Valais Sion sur CCP 127-210-1 Pierre Bruchez.

Dernier délai: 30 octobre 1976.

AUX ABONNES A L'ECOLE VALAISANNE

Nous rappelons à tous les lecteurs de l'E,cole valaisanne que l'abonnement est renouvel~ ta­citement. Si vous ne désirez plus receVOIr la revue vous êtes priés de bien vouloir nous le communiquer le plus rapidement possible.

- Responsable pour l'association: Pierre Bruchez 54, rue de Lausanne, 1950 Sion .

II. CROSS DU BOIS DE FINGES (10 km.)

- Le samedi 30.10.1976,l'AEPSVR met sur pied un cross pour tous les enseignants. Il se déroulera par tous les temps.

- Lieu du rendez-vous: A la bifurcation de la route cantonale et de la route du Val d'Anniviers.

- Départ du cross: 14 heures.

- Le dernier délai d'inscription est fixé au jeudi soir 28.10.1976 chez Pierre Bruchez, 53, rue de Lausanne, 1950 Sion.

- Minimum de participants: 15.

III. TOURNOI DE BASKETBALL DES ENSEIGNANTS

Date : 11.12.1976.

- Précisions dans le prochain numéro de l'Ecole valaisanne.

- Lieu : salle de gym omnisports de Monthey.

AUX BENEFICIAIRES DE LA CAISSE OE RETRAITE

Nous rappelons qu'à la suite d'un accor? avec la caisse de retraite du personnel enseI­gnant, tous les enseignants bénéfi~iaires de la dite caisse reçoivent la revue gratUItement.

57

Pour le crochet

La dentelle au' crochet est non seulement un art, mais encore un plaisir: c'est pourquoi elle conserve une place de choix parmi les les travaux féminins. Qu'il s'agisse de napperons, d'entre-deux, de brodures. les ouvrages au crochet sont tou­jours une marque de raffine­ment.

MATERIEL EN VENTE AU DEPOT ACM

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Fr. 3.10

à poignée de cuisine 2.50 Coton Marisa 3.70 Coton Superba No 10 et 20 Coton Superba No 10 et No 20 Coton Algolin No 8 3.50 Coton à dentelle No 40 3.35 Coton à dentelle No 80 1.25 Coton tissa 2.75 Coton perlé No 5 et 8 1.85 Coton mat No 3 -.75 Coton mouline No 25 -.60 Cordonnet spécial 3.50 Assortiment de crochets acier et aluminium Albums pour crochet

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TISSAGE Pour faciliter des activités de tissage, nous vous signalons que vous pouvez obtenir de la laine de chèvre à des prix avantageux aux adresses sui­vantes: - SOCO SA

Lainerie Case postale 100 2006 NEUCHATEL.

- F. BURKHARD . Dreier Garne-Zwirnerei 3414 OBERBURG Berne.

Pour les enseignants qui dési­reraient faire confectionner des cadres, ils peuvent s'adres­ser à l'atelier des handicapés, rue de Sa vièse, 1950 Sion. Après discussions avec les res­ponsables de cet enseignement et si la demande s'avère im­portante, l'ODIS pourra envi­sager tenir ces articles en stock.

ŒUVRE SUISSE DES LECTURES POUR LA JEUNESSE

Huit nouvelles brochures OSL viennent de sortir de presse. Il s'agit d'histoires captivantes qui feront certainement la joie de tous les en­fants. Les brochures OSL sont en vente au­près des dépôts scolaires OSL et du bureau de vente de l'Oeuvre suisse des lectures pour la jeunesse (Seehofstrasse 15, 8008 Zurich, case postale 8022), dans les librairies et dans des kiosques. Les brochures de 32 pages ne coû­tent que Fr. 1.50, les brochures de 48 pages Fr. 2.40.

NOUVEAUTES

No 1363 «Pierre et ses amis» par I~abelle Jaccard Série: Premières lectures Age: depuis 7 ans.

Pierre aime les bêtes et les comprend. Il entraîne quelques animaux blessés à sa suite. Grand-mère Rosine acceptera-t-elle de les soi­gner?

No 1364 «L'oie savante» par Georges Ni­gremont Série: Littéraire Age: depuis 8 ans.

L'oie n'est pas si bête qu'on veut bien le dire. En voulez-vous la preuve? Lisez ce ré­cit... l'oie savante a bien failli ne jamais revoir le cirque dont elle était la principale attrac­tion.

Patchou est un chien extraordinaire. N'aime­riez-vous pas en posséder un semblable? C'est une formidable aventure que celle vécue par Patchou!

No 1365 «Cœur de bois» par Yvette Léo­nard

Série: Littéraire

Age: depuis 8 ans.

Lorsqu'on rencontre un poisson corsaire, un nuage qui a une jambe de bois, un escargot qi joue à saute-mouton, n'a-t-on pas envie de les suivre au fil de l'eau, au fil du ciel? Si nous partions avec eux, nous découvririons, nous aussi, Pierrot le fou et Dames les gre­nouilles, et nous apprendrions comment Jo j'écureuil est allé un jour dans la lune, dans le chariot de la Grande Ourse.

No 1366 «Le Robinson du Verdon» par Henriette Gibelin

Série: Voyages et aventures

Age: depuis 12 ans.

C'est toujours quand on ne l'attend pas que survient l'aventure! Lorsque vous visiterez un site inconnu, sachez écouter les gens du pays: eux, ils savent. Ainsi, vous ne serez pas un pauvre Robinson perdu et angoissé au plus profond d'une gorge profonde comme le héros peu glorieux de cette histoire.

No 1367 «La fleur d'ombre» par Isabelle Dérieux

Série: Littéraire

Age : depuis 8 ans.

La jeune Naziad obligée d'aider sa famille très pauvre entreprend la cueillette des fleurs des champs qu'elle vend ensuite en bouquets. Elle vous entraînera dans le parc mystérieux où elle découvre la fleur d'ombre, et vous sau­rez comment elle sauve la princesse Leila par l'élan de bonté qui lui fait donner de plein cœur ce qu'elle a de plus précieux.

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No 1368 «L'arbre fantôme» par Pierre Pas­cal

Série: Littéraire

Age: depuis 9 ans

Sylvie habite une petite maison, à l'entrée de la forêt. Dans cette forêt il se passe des cho­ses étranges; quand Sylvie les raèonte, on ne la croit pas, et cependant elle ne ment pas. Un arbre marche dans le grand bois ...

No 1369 «Le bel habit de Tirili» par Per­nette Chaponnière

Série: Littéraire

Age: depuis 9 ans.

Tirili est un drôle de petit moineau, qui don­ne bien du souci à sa pauvre mère. N'a-t-il pas la bizarre idée d'exiger qu'on lui fasse un ha­bit jaune? Un moineau jaune, jamais on n'a vu ça ! Hélas! Tirili ne sait pas encore com-

·bien il va regretter ce bel habit, qui sera la cause de multiples aventures, toutes plus dé­sagréables les unes que les autres.

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Yves, le petit Breton, accompagné de son chien Marquis, découvre sur « son île» la pré­sence d'une mouette porte-bonheur. A qui ap­partient cette mouette au pouvoir étrange? Quel est le mystérieux personnage qui a laissé dans le sable ses empreintes? Et comment la « Jeannette des îles », échouée sur la plage, se­ra-t-elle sauvée de la tempête? C'est la solution de ces énigmes que vous propose la lecture de ce récit plein de poésie.

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