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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XXe année Février 1976 No 6

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

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Sommaire

EDITORIAL:

J.-P. Rausis

EDUCATION ET SOCIETE:

J.-P. Salam in

L'ODIS et l'Ecole valaisanne au service des enseignants.

Epreuve commune de mathématique CO lA / lB. Novembre 1975

3

5

ACTUALITE PEDAGOGIQUE:

J.-L. Bagnoud A. Borloz Fondation suisse pour la pro­tection et l'aménagement du paysage

DIDACTIQUE:

J. Baruchet

S. Dubois M.-T. Faust J. Gay P. Bérard J .-C. Georges

M. Roten

VIE CORPORATIVE:

R. Broccard

INFORMATION:

DIP DIP

DIP DIP DIP DIP FMEF S. Raller S. Raller P. Mermoud ODIS

2

Crise de la lecture? L'école favorise-t-elle la lecture? Réponse à une «Petite question»

14 18

Action «Protection du paysage à l'école» 20

Etude d'une chanson populaire française (Rondeau argen-tonnais) 23 Activités créatrices manuelles 27 Carnaval et ses masques. 28 Les masques. 32 Yakari 33 Un moyen d'aider à comprendre et à utiliser une suite d'opérations 35 La région de Sion: ses plateaux de la rive droite (suite) 37

Chronique SPVal 46

Organisation de l'année scolaire 1976-1977 . 48 Communication aux enseignants de première année pri-maire 48 85e cours normal suisse . 49 Examens de promotion 1976 . 50 Cours de perfectionnement . 50 Avis concernant les candidats au brevet pédagogique. 51 Communiqué aux enseignants 51 Un homme: Ferdinand Gonseth 52 Georges Cuisenaire . 53 L'école d'éducateurs. 55 L'ODIS: nouvelle organisation 56 L'Ecole valaisanne: nouveau conseil de rédaction 58

L'ODIS et l'Ecole valaisanne au serVIce des enseignants

Au début de l'année scolaire 1975-1976, un communiqué annonçait le dém,énagement de l'ODIS. Afin d'apporter à tous les enseignants des indications utiles à leur travail, nous leur présentons dans ce numéro de l'Ecole valaisanne l'organisation actllelle de rODiS et les services qu'il peut rendre.

Je voudrais saisir cette occasion pour préciser une fois de plus que l'ODIS est au service de tous les enseignants du can­ton. Notre action n'a de sens que dans la mesure où elle se concrétise au niveau de la classe. Vous constaterez en lisant les pages 56 à 60 que nous m,ettons l'accent sur les appuis pédagogiques. C 'est, à notre avis, à ce niveau que nous devrions le plus investir, mais notre action ne peut pas aboutir sans votre participation,' la dynamisation de l'ODIS dépend -autant des enseignants que de ceux qui y travaillent directement. L'ODIS est votre office de documentation, il a été réorganisé dans cette optique. Nous espérons que vous y viendrez avec plaisir et que par vos critiques et vos conseils nous parvenions ensemble à construire un office utile à l'enseignement.

Lié à l'ODIS et poursuivant les mêmes buts de service aux enseignants, l'Ecole valaisanne vous parvient chaque mois. Depuis l'automne 1973, nous nous efforçons de vous présenter une revue attrayante et enrichissante. Placés devant la diffi­culté de renouvellement et surtout soucieux d'élargir l'éventail des articles à tous les degrés de la scolarité obligatoire nous avons n'lis en place un nouveau conseil de rédaction. Comme vous pourrez le lire en page 60 de ce numéro, les objectifs du conseil de rédaction ainsi que le champ d'action de la revue ont été définis.

Chaque organisme, assoczatzon ou institution a mandaté un de ses membres pour faire partie du nouveau conseil. Nous espérons ainsi mieux connaître l'avis des lecteurs et surtout répondre plus efficacement aux besoins des enseignants de tous les degrés de la scolarité obligatoire.

3

4

Pour conclure je voudrais rappeler le rôle important que peut et doit aSSlllner chaque enseignant au niveau de l'infor­mation. Souvent, les parents et à travers eux, la population toute entière, ne comprennent pas l'esprit des réformes. Il s'en suit un sentùnent de doute qui peut rapidement se transformer en inquiétude lorsque l'enseignant laisse trans­paraître une adhésion mitigée face à telle ou telle orientation nouvelle de l'école.

C'est du devoir de l'enseignant de s'informer, d'apporter des réponses aux questions posées par les parents et ainsi de dissiper leurs inquiétudes.

Le succès du renouveau pédagogique en cours peut dépen­dre de ces réponses!

Epreuve commune de mathématique · CO lA / lB Novembre 1975

1. Objectif Le 7 novembre 1975, les élèves de 1re an­

née du cycle d'orientation ont été soumis, en division A et B, à une épreuve commune de mathématique. Le but de cette épreuve était double: permettre aux enseignants d'éva­luer le niveau des objectifs du programme et d'établir des comparaisons entre les élèves. Ce dernier point avait une importance parti­culière au moment où se discutaient les cas d'élèves à transférer à la fin du 1 er trimestre de l'année scolaire.

ENSEM8LES RELATIONS

Ensemb 1 es et é1 éments Re1ati on d'un ensemble chap, 1/1,2,3,4,5,6 vers un autre ensemble

E,alilé l chap. 3/]" Ensembles parti cu- Chap notion de couple chap.2/ 1iers 2/2 di agramme sagi Ha 1, ta-1 mpl i cati on b 1 eau à double entrée,

graphe chap. 3/1,3

Re 1 ati on dans un ensemble chap. 3/4 App 1 i cati ons - réci pro que d'une re 1 a-

tian chap. 4,'1 - app 1 i cati ons chap. 4/2, - bi j eeti ons chap. 5/1,2 Représentati on graphi que d'une app 1 i cati on numéri-que Exemp 1 es d' app 1 i cati ons

Inclusion ~ chap. Rel allons ! OK, Il rés sous-ensemb 1 e 6/1 App1 i cati ons de 1 a vi e

Complémentaire d'un courante Vi tesse chap. 29/3 ensemble débits 29/4 éche 11 es chap. 17/6 prix chap. 26/3

2. Contenu de l'épreuve

L'épreuve a été élaborée par M. Roger SAJ]THIER et ses collaborateurs sur la base d'un contenu précis et connu au début de l'année scolaire de tous les maîtres de ma­thématique du CO. Le programme à parcou­rir durant le trimestre définissait, aussi bien pour les élèves de la division A que pour ceux de la division B, l'apprentissage des notions suivantes:

ENSEMBLES DE NOMBRES GEOMETRI E ET MESURE

Droite, demi -droite, segment de droi te chap. 12/2,5

Repérage sur une 1 igne chap. 12/6 Graduation d'une demi-droite en décimal chap. 12/7

Enti ers nature h chap. 5/~ P.lan e± droite !l'om parai son de 2 chap. 12/1,2,3 cardi naux hap. 7/3

~rdre des caudi naux chap. 7/4

Le test s'étant déroulé au début novembre, les notions suivantes n'ont pas fait l'objet de questions spécifi­ques.

5

Ce programme tenait largemen t cam pte des expériences d'enseignement de l'année précédente et, plus particulièrement, des ob­servations recueillies en décembre 1974 par une épreuve semblable.

3. Résultats de l'épreuve

3.1 Résultats généraux

3.1.1 Représentation graphique et étalonnages Une semaine après le déroulement de

l'épreuve les maîtres de mathématique

NOVEHlIRE 1975

Nombre d'élève. 1 1222 Rendement 1 82 ;

42 41

~~ 1: J827 J7 J 7 J 646

;~ ~~ 4 JO

JJ 69 J274 J178 JO 82 J 18

~: :; 2792 269J 2595 2496 2J 96 2297 2198 2098 1999 1899 1799 1699 15100 14100 I J 00 1200 11 10 100 900

c.O' l DIVISION A

Meyenne 1 )4,50 Eoart-tne, 5,25

Lee r~aulto.t. ai tu" . nu-dell.oua da 20 pts

:::!r:!:!i.ti' •••• nt

Pour déterminer l'échelle des notes, nous avons tenu compte de la difficulté relative de l'épreuve, de la réussite de chacune des deux populations (A / B) interrogées ainsi que de normes théoriques faisant appel à la loi normale (courbe de Gauss) selon la répartition ci-après:

6

étaient en possession des renseignements sui­vants:

la représentation graphique des résultats des travaux des élèves de chacune des deux divisions (cf. graphiques);

la moyenne et le rendement général de l'épreuve par division;

une échelle de notes basée sur la posi­tion des élèves de chaque division sur la courbe des résultats.

NOVEHlIRE 1975 C.O ' lDIVIGIONB

Nombre d"l~y •• 1 1294 nandement 1 75 "

42 1 41 2 40 4 (614 J9 8 J812 J7 17 J62J 526 J529 J4 J6 J J 4J J 2 50 J 1 57 4 JI JO 6J 2968 2874 2779 2682 2586 2489 2J 91 229J 2195 2096 1997 1898 1 1798 1699 1599 1499 IJ100

1110 10100

9 8

7 6

Note 90 6 12 ou selon le classement

des élèves de 1 à 100 5 23 4 30 3 23 2-1 = 12

Moyan.ae 1 )1,:)6 Ecart-type 1 5,78

Rang Note 1 - 12 6

13 - 35 5 36 - 65 4 66 - 88 3 98 - 100= 1

Ce système juge les élèves non par rapport à leurs connaissances, mais par rapport à leur position comparée à l'ensemble des résultats du canton .

3.1.2 Remarques docimologiques La présentation imagée des résultats peut

offrir quelque utilité pratique du point de vue docimologique et pédagogique: - Dans le cas où un enseignant voudrait

estimer la force de sa classe, il n'a qu'à re­porter sur les graphiques les résultats de chacun de ses élèves (en faisant une croit par exemple). Le nombre d'élèves au­dessus ou en-dessous de la moyenne gé­nérale lui indiquera si sa classe est plutôt forte, faible ou moyenne;

- Ce même procédé peut aussi servir à tester la manière du maître d'évaluer le tra­vail effectué par les élèves en cam parant sa notation à l'échelle de notes offertes par le canton, sans qu'il ait une obliga­tion à la suivre servilement;

- En essayant de superposer les graphiques des deux populations (A / B), il est relati­vement aisé de constater que du point de vue de la mathématique et sur la base de cette épreuve, un élève de la division B doit au moins atteindre la note 5 pour envisager, sans dommage, un passage en division A;

- L'épreuve révèle un certain nombre d'élè­ves dont les résultats, du point de vue de la statistique, sont à considérer comme aberrants, car ils s'écartent beaucoup trop de la moyenne des travaux. Nous osons espérer que les enseignants qui ont constaté de tels résultats se sont employés à prendre toutes les mesures possibles pour remédier à une telle situa­tion (cours individuels, d'appui, de rat­trapage, transfert. .. ).

3.2 Analyse des items

3.2.1 L'indice d'acquisition

Nous avons procédé à une analyse détaillée des items (questions) sur un échantillon stra-

tifié de cent travaux d'élèves, afin de dé­terminer l'indice d'acquisition de chaque item. Cet indice est constitué par le pourcentage d'élèves qui donnent une réponse juste.

Le rendement global est de 82 % pour les élèves de la division A et de 75 % pour les élèves de la division B. La différence entre les deux populations est de 7 % en moyenne. L'analyse détaillée de chaque item de l'épreuve doit nous montrer si cette marge se retrouve à peu près la même dans toutes les questions posées, ou seulement à certains points.

En déterminant l'indice d'acquisition, nous procédons simultanément à une analyse des erreurs commises par les élèves. Cette analyse des fautes les plus fréquentes apporte un élément didactique qui peut révéler de quelle manière l'action du maître doit être renforcée pour que certaines notions soient mieux assimilées.

Pour chaque item de l'épreuve. nous don­nons deux indices d'acquisition qui sont, dans l'ordre: - classes de la division A - classes de la division B

Au-dessous de ces indices figurent. s'il y a lieu. les fautes les plus fréquentes. Nous n'avons retenu que celles qui étaient com­mises par 10 % au moins des élèves.

1.1 A partir du diagramme ci-dessous, écrire en extension les ensembles suivants,'

.1 67

98

Réussite: A 77 % - B 670/0'

La principale source d'erreur est venue de l' ensem ble A ou le 22 % des élèves de la division A et le 32 % de la divi­sion B ont trouvé: A = (1, 5, 10, 4, Il).

7

La notion d'inclusion n'ayant pas été abordée au moment du test, il est à sou­haiter que celle-ci aura été travaillée. Cette erreur ne se retrouvera plus.

1.2 , E est l'ensemble des nombres entiers inférieurs cl 12. A = (1, 2, ,3, 6, 9). Compléter le diagramme suivant:

.0

.3

Réussite: Diagramme A = A 94 % - B 87 0/0' Diagramme E = A 58 % - ;S 33 0/0'

Si le diagramme A ne pose pas de diffi­culté, il n'en va pas de même avec le diagramme E. En division A, un 10 % des élèves ont donné tous les nombres en E, ex. : E = (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11) alors qu'un autre 10 % oublient des nom­bres qui ne sont pas placés en A, ex. : E = (0, 4,' 5, 7, 8, 10, Il, 12). En division B, 17 % des élèves ont placé en E, ° et des nombres pairs, dont 2 et 6, ou l'un de ces deux nombres ~ ex. : E = (0, 2, 4, 6, 8, 10). 20 % des élèves ont placé tous les nom­bres en E ~ ex.: E ' = (O. 1, '2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11). Il % des élèves de la division B n'ont pu compléter le diagramme E : E (0,4). Il s'agissait .du travail inverse de celui proposé sous 1.1. Il serait souhaitable que de tels exercices de «représentation d'ensembles» soient proposés suffisam­ment tôt aux élèves sans, bien entendu, parler nécessairement d'inclusion.

1.3 Quelle valeur faut-il donner cl b pour que: (24, 36, 48, 52) = (b, 24, 36, 52) b Réussite: A 84 % - 82 0/0

8

lA Ecrire en extension les ensembles sui-1 vants:

A est l'ensemble des nombres entiers in-férieurs cl 50 et terminés par 2. A = Réussite: A 88 % - B 89 0/0 B est l'ensemble des nombres pairs supé­rieurs cl 16 et inférieurs cl 28. B = Réussite ': A 86 % - B 85 0/0 L'erreur la plus fréquemment commise (10 0/0) dans les deux populations est de considérer 16 ou 28, ou l'un des deux nombres, comme élément de B.

1.5 Ecrire en compréhension, c'est-cl-dire en donnant la propriété caractéristique des éléments, les ensembles suivants: E = (1, 2, 3, 6, 9, 18) E = Réussite: A 53 % - B 44 0/0 F = (21, 23, 25, 27, 29) F = Réussite: A 75 % - B 53 0/0 En division B, pour F nous trouvons: _ 10 % des élèves qui ne font pas de

délimitation correcte de F, mais men­tionnent «nombres impairs» ~ Ex. : F = (ens. des nombres impairs > 21 et < 29) 10 % qui délimitent correctement F, mais ne disent pas que les nombres de F sont impairs ~

Ex. : F = (xix nombres > 20 et < 30 dont l'unité va de 2 en 2)

Il est entendu que la démarche exigée est difficile. Quant à l'idée de diviseur, elle augmente encore la difficulté.

1.6 On donne les ensembles suivants: A = l'ensemble des consonnes du mot

«eau» B = (1 " 17) C (5; 5) D=(5; 4) E = l'ensemble des voyelles du n'lOt

«oie »

Parmi les ensembles ci-dessus, lesquels sont: des paires: Réussite: A 62 % - B 63 0/0

des singletons: R éussite: A 65 % - B 44 0/0 des ensembles vides: R éussite: A 84 % - B 69 0/0 C = (5 ~ 5) est considéré comme une paire par 32 % des élèves de la division A et 49 % de ceux de la division B. Le 26 % des élèves de la division A et le 40 % de la division B considèrent qu'il n'y a pas de singletons dans les ensem­bles proposés. Il semble ausi qu'il n'y ait pas d'ensem­bles vides pour le 1 ° % des élèves de la division A et le 14 % des élèves de la division B. Le 12 % des élèves analysés (A + B) considèrent l'ensemble A comme un en­sem ble vide.

1.7 Voici le tableau cartésien d'une relation de A vers B.

ski

nata tion

t e nnis

'foo t ba ll

judo

basket '. x

~ André Sylvie Blaise Roger Hélène Georges

Compléter le diagramme sagittal suivant exprimant la même relation que le ta­bleau cartésien

R éu.ssite: A 93 % B 99 0/0 Ecru'e en extension le graphe R de la relation: R = Réus~it~: A 76 % - B 80 0/0 La dlfference en faveur de la division B dans l'écriture en extension provient de la mauvaise écriture de la relation R: seuls des élèves de la division A (8 ~ ) ou blient une mise des deux accolade~.

1.8.1 On donne le graphe d'une application de A dans B : G = (fI ; a), (4,' c), (2,' a), (3,' b), (5 " a}) Ecrire en extension l'ensemble de départ: Réussite: A 87 % - B 660/0 En division B, la principale source d'er­reur provient non pas des nombres qui sont corrects, mais d'une non désignation par A de l' ensem ble de départ comme le suggérait la donnée. Nous trouvons dans ce cas le 22 % des élèves qui ne désignent pas l'en sem ble (6 0/0) ou qui le désignent par G (12 0/0) ou une autre lettre (B, D, F, - 4 0/0)'

1.9 V o ici le tableau cartésien de la relation : ' « ... est diviseur de .. , ». Attribuer cl chaque nombre la place qui lui convient dans le tableau. 18 3 12 8 15 2

45 x x

90 x x x x

64 le x

60 x le X x

48 le x le le

72 le le X le X

~ Réussite: A 77 % - B 860/0

2.1 On sait que: a E (rs) ' d <S. (rs) b E. (rs) g E.. (rs)

Construire la figure et , placer les points a, b, d et g. Réussite: A 46 % - B 420/0 r

•

9

En division A, dans la représentation de la droite, le 22 % des élèves font arrêter la droite au point r ou s, ou au deux points, et le 19 % placent b et g sur la droite r s. En division B, nous retrouvons les mê­mes erreurs: arrêt de la droite à r et s (31 0/0) et placement de b et g sur r s (11 0/0)'

2.2 .• ~n e.~: ..... :. e c

, - . ~ ~

Combien y a-t-iÎ de demi-droites d'origine a? Réussite: A 67 % - B 57 0/0 Combien y a-t-il de demi-droites· d 'origine b? Réussite: A 41 % - B 320/0 Nommez les segments de droite contenus dans la figure: Réussite: A 18 % - B 190/0 En division B, le 14 % des élèves trou­vent 2 demi-droites d'origine a, le 31 0/0 d'entre eux 2 demi-droites d'origine b et le 10 % 4 demi-droites de la même ori­gine b. Dans le 19 % des cas, il manque, .comme en division A, le segment de drOlte [ec]. Cette question ne semble pas avoir été bien assimilée par les élèves, car nous trouvons toutes les réponses les plus fan­taisistes qui soient.

2.3 On donne la demi-droite graduée sui­vante:

10

Iî

Compléter: a Réussite: A 81 % B 61 0/0 Compléter: b Réussite: A 86 % B 76 0/0 Placer les points d et g sachant que: d = 8. Réussite: A 93 % - B 870/0

14 > g < 16. Réussite: A 97 % - B 87 0/0 La différence de rendement entre A et B dans le placement des points d et g pro­vient de l'oubli du point d (120/0) et g (9 0/0)'

2.4 On donne les informations suivantes: Le taxi numéro 1 a le tarif: 1 F le km pas de frais pour la prise en charge. Le taxi numéro 2 a le tarif 0.80 F le km prise en charge 2 F. On peut «illustrer» le problème ci-des­sus d'une manière silll[>le:

~v W

l7 V

ij? Irta iN .. .. .. l /1)1

V 17 / 1/ r T xi N ... . ..

/ 1/ /v 1/

/' / /

V 14

kilomètres parcourus

a) Indiquer dans les cases les numéros des taxis. Réussite: A 97 % - B 89 0/0

b) Jean a pris le taxi No 1 et Pierre le taxi No 2. Ils affirment avoir payé le même prix. Est-ce possible? Si oui, quelle distance chacun a-t-il parcourue? Réussite: A 72 % - B 43 %

c) Jean et Pierre ont parcouru moins de 10 km. Jean a pris le taxi No 1 et Pierre le No 2. Jean a dépensé 1 F de moins que Pierre, ceci pour le même trajet. Quelle distance chacun a-t-il parcou­rue? Réussite: A 70 % - B 360/0

La question b) prêtait à plusieurs inter­prétations. Il faudrait l'améliorer: b) ... Ils affirment a voir parcour la même

distance et payé le même prix. Est­ce possible?

3.2.2 Remarques pédagogiques

Une notion, du point de vue pédagogique, est réputée connue quand elle obtient un 75 % de rendement. En éliminant les sujets aberrants, nous pouvons être satisfaits des résultats constatés qui dépassent, aussi bien en division A qu'en division B, le seuil d'ac­qu isition de 75 0/0' Les objectifs .du pro­gramme fixé au point 2 de cet artIcle sem­blent, en moyenne, être atteints .

L'analyse détaillée des travaux d'élèves nous révèle cependant quelques lacunes qui devront faire l'objet d'un enseignement plus particulier les pl~ochaines . années scolaires. Ainsi, par rapport aux exigences du program­me, nous trouvons des résultats insatisfai­sants dans les secteurs suivants:

1. 2 E: 587. 1.6palres: 627. 1.6alngleton8 :

657. 1.5 éeriture E 537.

en compr'hen -alon P

1.1. A : 677. 1.8 : 667. 1.2. E: 337. 1. 6palreo: 637. 1.6.s1ngletono :

447. 1.6 video : 697. 1.5éeriture1!447.

en eompréhen-r 53 7.

2.4b: 727. 2.4 e : 707.

2.4b : 437. 2.4e: 367.

Bna. de nombres

En •• de nombre.

1.5E: 537.

1.5 E : 447. 1.5 r : 537.

2.2a: 677. 2.2b: 417. 2.2e: 187. 2.1 : 467.

2.2a 577. 2.2b 327. 2.2e 187. 2.3a 617. 2.1 427.

Nous pouvons comprendre les résultats moyens des questions ayant trait à la géomé­trie, car certains maîtres, particulièrement en division B, n'avaient pas abordé les no­tions de droite, demi-droite et segment de droite au moment de l'épreuve: nous les remercions de nous a voir fait part de leurs remarques.

Certaines questions auraient, certes, été bien mieux réussies, si le test s'était déroulé un mois plus tard: nous pensons en particulier aux items: 1.1, 1.2, 2.1, 2.4, qui ont un rapport avec la partie citée en page 1.

Il semble, toutefois, qu'à ce moment-là ces questions perdent beaucoup de leur intérêt.

Nous attirons cependant l'attention des en­seianants sur l'importance de travailler, dès le bdépart, les notions avec précision et de proposer aux élèves des exemples suffisam­ment variés pour les habituer à surmonter des situations nouvelles.

4. Conclusion pratique

L'épreuve subie par les élèves au début de novembre 1975 est une bonne épreuve de connaissance. Elle permet de faire le point des notions de mathématique acquises durant le 1er trimestre de la première année du cycle d'orientation, aussi bien en division A qu'en division B.

Elle n'a aucune prétention sur le plan de la recherche ... ; il paraît en effet prématuré de proposer à ce stade une épreuve d'un autre type.

Nous encourageons, pour cette raison, les maîtres de mathématique du CO lA / lB à l'utiliser comme une épreuve de référence évaluant le niveau des connaissances telles que définies au point 2 de cet article.

Nous attirons cependant l'attention des enseignants qui l'emploieraient de bien res-pecter les points suivants: '.

4.1 Avoir parcouru le programme couvert par l'épreuve.

11

4.2 Paire savoir aux élèves que l'épreuve doit être considérée comme toutes les épreuves de récapitulation faites durant l'année.

4.3 Paire subir l'épreuve à la fin du 1er tri­mestre (10 novembre) .

4.4 Accorder, pour faire chaque partie de l'épreuve, un temps qui ne dépasse pas 45 minutes.

4.5 Corriger les travaux selon les instructions annexes sans modifier le nom bre de points attribués à chaque question de l'épreuve.

En vous conformant à ces quelques instruc­tions, vos élèves se trouveront dans une situation analogue à ceux qui ont subi l'épreu­ve le 7 novembre 1975. II vous sera dès lors possible de noter leurs travaux en fonction des barèmes de notes indiqués en marge de chaque graph~que et de procéder à

une analyse des résultats comparable au point 3 ci-dessus.

L'ODIS se chargera de fournir à ceux que cela intéresse soit des tirés à part de cet article, soit le nombre d'épreuves nécessaires à sa passation, moyennant une somme mo­dique.

Nous souhaitons vivement que les maîtres utilisant l'épreuve et ses résultats nous fas ­sent partager leurs remarques à propos de cette modeste contribution docimo·logique.

Nous sommes à disposition pour tous ren -seignements utiles à l'adresse suivante:

DIP Planta 3 1950 SION Téléphone (027) 21 56 17

Jean-Pierre SALAMIN conseiller pédagogique

. EPREUVE COMMUNE DE MATHEMATIQUE: CO lA, lB

CORRIGE

1re partie

1. A = (1, 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 12) B . = (2,7,8,12)

Novembre 1975

accolades (1), nombres (1) accolades (1), nombres (1)

le point concernant les nombres n'est attribué que si tous les nombres sont corrects

2. Tous les nombres doivent être placés, sinon pas de pOints diagramme A., entièrement complété (1) diagramme E, entièrement complété (1)

3. b = 48

4. A B

12

(2, 12, 22, 32, 42) (18, 20, 22, 24, 26)

accolades (1), nombres (1)

accolades (1), nombres (1)

Points

4

2

4

5. E

E

F

l'ensemble des diviseurs de 18

(xjx est un diviseur de 18)

ou bien

(2)

l'ensemble des nombres imoairs supérieurs à 19 et inférieurs à 31 - - ou bien

(2)

F = (xjx est un nombre impair supérieur à 19 et inférieur à 31)

6. Paires: B, D Singletons: C Ensem ble vide: A

Yz point par réponse

7. F lèches à placer (2)

R = -«(André, ski), (André, football), (Sylvie, tennis), (Sylvie, natation), (Blaise, ski), (Roger, natation), (Georges, basket), (Georges, tennis)}

8. A (1, 4, 2, 3, 5)

9. 3 8 1 12 1 18 1 2 1 15 )

4

2

(2) 4

2

3

Total 1re partie 26

2e partie .g

1. représentation de la droite (1) d s r a points à placer (2) .b 3

2. demi-droites d'origine a: 3 (1)

demi-droites d'origine b: '3 (1) [de], [ae], [ec], [ac], [ab], [bc] (3) 5

3. a = 3 (1) b = 16 (1)

placer d (1) placer g (1) 4

4. numéros corrects (2)

b) 10 km (1) c) 5 km (1) 4

Total 2e partie 16

Total général : 42 points

13

A~'rIIAI .. lrr~ 111~ltAt~ttt~ltPIII~

CRISE DE LA LECTURE? L'école

BIBLIOGRAPHIE

LE POUVOIR DE LIRE: Josette Joli­bert et Robert Gloton, Coll. Orientations E3, Castermann. MIOLARET, Z.: L'apprentissage de la lecture, PVF, Paris, 1966. SORIANO, Marc: La littérature pour la jeunesse, courants et problèmes, Paris, Flammarion, 1974.

- MAREUIL, André: Littérature et jeu­nesse d'aujourd'hui, Paris, Flammarion, 1971.

La ' bande dessinée et, d'une manière plus générale, le développement des mass media audio-visuels sont généralement considérés comme les causes de la crise de la lecture chez les jeunes. En examinant les valeurs d'une pédagogie de l'oralité et le rôle actuel des signes iconiques, nous avons montré (Eco­le valaisanne, No 5, décembre 1975) la né­cessité de faire coopérer le livre et l'image, puisque ces techniques d'expression, certes très différentes, peuvent l'une et l'autre contri­buer au développement des connaissances, à l'éveil et à l'approfondissement de l'esprit critique de l'enfant.

Aujourd'hui, nous souhaitons examiner une autre cause de la crise actuelle de la lecture: l'Ecole. Poser ainsi le problème peut paraître paradoxal. L'école n'est-elle pas, par défini­tion, l'endroit où l'on apprend à lire? Sans doute, mais enseigne-t-on à l'école le plaisir de lire? Donne-ton le «plaisir du texte»? Développe-t-on, à l'école, Ïa volonté et l'envie d'aller au livre comme à une rencontre, de recourir au livre comme à un grand réservoir d'expériences joyeuses? Bref, quel rôle joue, dans cette crise de la lecture, notre enseigne­ment en général et, plus particulièrement, notre enseignement du français?

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favorise-t-elle la lecture?

LES CAUSES

- La lecture obligatoire de manuels sco­laires a beaucoup enlevé le désir de la lecture chez les enfants. Parce qu'ils se sont ennuyés à lire des livres de gram­maire, d'analyse et de mathématique, cer­tains enfants prennent tous les livres en horreur. Ils les excluent de leur monde. L'école ne les a donc pas préparés à lire.

L'école, ne tenant pas assez compte du développement des sciences et des techni­ques qui transforment notre vie et notre univers, perd son exclusivité au profit de 1'« école parallèle » (cinéma, radio, télé­vision) qui apparaît plus attrayante.

- Aux yeux de beaucoup, malgré le renou­veau pédagogique, l'Ecole ne tient pas compte suffisamment de 1'« explosion sco­laire », c'est-à-dire du fait qu'une classe d'aujourd'hui réunit des élèves de milieux socio-culturels différents qui n'ont, par conséquent, pas les mêmes acquis, ni les mêmes habitudes culturelles.

- L'Ecole fait lire ou habitue les enfants à faire des exercices d'analyse littéraire alors qu'ils n'ont pas atteint le niveau intellectuel ou psychologique suffisant pour les comprendre. Combien d'étudiants refusent de lire Mauriac ou Camus à 18 -20 ans, parce qu'i.ls se sont ennuyés en leur compagnie à 14 - 15 ans? Certaines nourritures conviennent aux enfants, d'au ­tres aux adolescents, il en faut d'autres encore aux grands étudiants et aux adultes.

L'enseignement, au lieu de partir de la langue parlée de l'enfant ou de l'adoles­cen t, commence trop souvent par lui im­poser une langue différente de la sienne : la langue des grammaires, des man uels,

la langue des classiques avec laquelle il doit se familiariser sous peine d'échec sco­laire.

LES SOLUTIONS ENVISAGEES

Il n'est pas question de rappeler ici en détail les projets et les plans qui ont é~é fo rgés ces dernières années pour promou~Olr le développement de la lecture chez les Je~­nes. Je me bornerai à rappeler quelques expe­riences réussies et quelques thèmes essen­tiels :

1. Donner le goût de la lecture

Il semble évident qu'il n'y aura pas de perfectionnement de la lecture si l'on ne commence pas par aimer ou faire aimer la lecture. Tout sera inutile si l'on ne commence pas par là: donner à l'enfant le goût de la lecture ou renforcer son goût pour la lecture. Par là est posé tout le pro blème de l'accès à la lecture. Car la lecture est un moyen privilégié de l'accès à la culture.

Or, l'Ecole se contente trop souvent d'ap­prendre à déchiffrer les signes linguistiques, d'apprendre à lire, mais n.e donne p.a~ toujours le goût de lire m la capa~lte de lire aisément, vite et d'une mamere productive. Lire plus, lire mie~~, éprouver du plaisir à lire, mieux ChOISIr ses lec­tures: un tel résultat ne peut être obtenu qu'à travers un. proces~us ,exgé~ientiel~ c'est-à-dire en faIsant fane a 1 eleve qUI veut perfectionner sa lecture .U~1~ aut.hen: tique activité de lecture, actlvlte qUI lUI plaise, le séduise, lui donne envie d'en faü~e encore davantage. Bref, la lecture dOlt être ressentie par le sujet comme un év~­nement, un acte qui apporte u~ certal? profit affectif: plaisir, satisfactton, re­confort.

2. Choisir, s'arrêter, revenir en arrière

Les livres, documents, périodiques et tex­tes écrits en général nous apparaissent

comme des ensembles continus, linéaires, qu'il faut prendre ou rejeter, comme s'ils constituaient des totalités parfaitement uni­fiées. Cela signifie, dans la pratique, que nous avons tendance à commencer un livre à la première page et le finir à la dernière, «en opérant un mouvement continu qui ressemble fort au parcours d'un mobile animé d'une vitesse toujours égale ». Dans la lecture, nous ne tenons pas assez compte de nos préférences, nous n'avons guère tendance à nous arrêter aux endroits privilégiés, qui nous plaisent ou nous instruisent. Un tel comportement -plus ou moins marqué selon les individus - nous empêche de prendre vraiment goût à la lecture. «La lecture, en effet, écrivent Michel Lobrot et Daniel Zim­mermann, comme la promenade, comme beaucoup d'activités humaines, n'a d'inté­rêt que si on sait s'arrêter, revenir sur lin terrain qu'on aime et dans un lieu qui nous plaît, et aussi que si on a ,ge courage d'être très sélectif, c'est-à-dire si on n'opte que pour des itinéraires vraiment intéressants et vraiment satisfaisants.

Le monde de l'écrit est un véritable uni­vers extrêmement vaste, un monde im­men~e dans leqllel on trouve côte à côte le meilleur et le pire, des trésors inesti­mables et de véritables scories, des pas­sages palpitants et des déserts d'ennui. Ne pas choisir, ne pas s'arrêter, .ne pas re: venir en arrière revient pratiquement a faire la même action que ces touristes indifférents qui parcollrent l'Europe en­tière cl lin rythme accéléré sans chercher à connaître particulièrement llne ville, un monument, sans savourer tel lieu privilé­gié, sans pénétrer tel site mystérieux. »

3. Partir du réel

Si nous voulons qu'un enfant lise, il ne suffit pas de le munir des m~can~smes de la lecture, il faut que ces mecamsmes

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----- -----~~~~=~=~~~====OOiiiiiiiiiiiii

soient s~utenus par des motivations. L'en­fant doit se sentir concerné par le texte. Il faut que l'enfant considère le livre comme une expression et une communi­cation. L'école doit donc partir du réel (partia: est-ce utile de souligner qu'il ne faut donc pas, indistinctement, trop long­temps rester collé à cette réalité 7) des besoins et des possibilités de l'enfant. Par­tir de son langage pour arriver - plus tard seulement - à la langue élaborée d'un texte littéraire. La matière première sur laquelle travaille le maître, dans la perspective nouvelle, est la parole mala­droite de l'enfant. L'exercice de base est l'expression spontanée, qu'elle soit orale ou graphique; c'est le problème posé par un voyage, les Jeux Olympiques, une émission de TV... On peut «faire du français» - aussi bien au Cycle d'orien­tation qu'au primaire - à partir d'lm événement vécu par les jeunes, d ' un événe­ment historique (Angola, crise économi­que), d'un événement local, d'un récit oral que le maître a su rendre passion­nant: dans tous ces cas, le recours au livre est second - non pas secondaire -il est postulé par le désir d'approfondir la question ..

4. MeUre les élèves en situation de communi­cation

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Il ne s'agit donc plus tellement de faire connaître à l'élève des textes de haute qualité que de lui donner accès à tous les genres de textes qu'il peut rencontrer dans la vie quotidienne: livres, journaux, périodiques, textes juridiques, textes publi­citaires ...

Il faut familiariser l'élève a YCC la pro­duction et le marché des livres. La créa­tion, l'impression, la vente, les points de vente des livres; l'art de se servir d'une librairie, d'un catalogue pour trouver ce qu'on désire.

Il faut désormais mettre au premier plan non les desseins de l'auteur, mais le pro­gramme du lecteur.

L'enseignement du français ne peut plus seulement traiter un texte littéraire com­me un objet que l'on doit analyser avec respect. Il faut faire connaître à l'étudiant la possibilité d'une certaine identification avec le texte: car le texte est communi­cation d'une subjectivité.

Cela suppose que l'enfant ait une cer­taine habitude de l'expression et de la communication: cela lui permettra de considérer le livre comme une expression et une communication parmi d'autres, comme un fait de civilisation qui peut le toucher et le concerner.

5. Il faut que les enfants parlent à table

Un des meilleurs connaisseurs du problè­me de la lecture, Marc Soriano, maître de conférences à l'Université de Limoges, invite les parents - dont les enfants ne reçoivent pas, à l'école, l'indispensable in­vitation au «plaisir de lire» - à parler à table avec leurs enfants. Rien ne nous empêche de recommander ce moyen dans nos réunions de parents.

« Il n'y a pas de miracle. Les enfants sont influencés, non par ce que nous leur de­mandons d'être, mais par ce que nous sommes. Ils réagissent non pas aux mo­dèles que nous leur proposons, mais à l'image effective que nous leur donnons de nous-mêmes.

Si nous voulons que nos enfants lisent, et lisent de bons et de grands livres, il faut commencer, )WUS autres parents, par nous donner k Lemps cL lü .plaisir de lire. Il faut que notre goût de la lecture s'explicite dans nos propos, dans nos dis­cussions. Si nos enfants nous entendent parler entre nous de tel ou tel livre que nous avons aimé, qui nous a procuré du

« La lecture, en effet, comme la promenade, comme beaucoup d'activités humaines, n 'a d'intérêt que si on sait s'arrêter, revenir sur un terrain qu'on aime et dans un lieu qui nous plaît »,

plaisir, et si ce plaisir est réel et en quelque sorte tangible, il est fort probable que l'enfant nous imitera et se mettra à lire. Le plus court chemin entre l'enfant et le livre, nous l'avons vu, passe par l'expres­sion, par son expression. Nous devons donc encourager l'enfant à s'exprimer, va­loriser le plus possible les efforts qu'il fait pour «se dire ». Le mettre dans des situations de communication. Autrefois, le principe sacro-saint des bons usages vou­lait que l'enfant ne parle. pas à table. Nous devons adopter résolument le prin­cipe inverse. Il faut au contraire que la table devienne l'occasion et le lieu des «prises de parole ».

Ce principe suppose que nous renoncions à quelques facilités, à quelques habitudes. L'heure des repas, c'est celle des informa­tions ou celle de telle émission de varié­tés. Les parents, fatigués par leur travail, préfèrent souvent ouvrir le poste de té­lévision et ont tendance à imposer silence à leurs enfants. Or le déjeuner, le dîner

sont souvent les seuls moments où peut s'établir la communication entre parents et enfants. »

FA VORISER UN EVEIL

Ce qui importe, ce sont moins les procé­dés, les moyens d'inciter à la lecture, que notre attitude d'enseignants capables ou non de nous remettre en question en tenant comp­te des réalités vécues par la société dans la­quelle vivent nos élèves. L'école doit stimuler, elle doit nourrir. Elle ne nourrit plus par des manuels, par des extraits, ou en donnant un «bagage» de conaissances. Elle doit fa­voriser un éveil, une germination, puis un épanouissement qui procèdent des profondeurs de l'individu. Lorsqu'elle est bien faite, la lecture épanouit la personnalité, prépare les actes féconds. On comprend dès lors ces pro­pos du philosophe Alain: «Si j'étais directeur de l'enseignement primaire, je me propose­rais, comme but unique, d'apprendre à lire à tous les Français. »

Jean-Luc Bagnoud

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Réponse , a une

Dans un entrefilet, paru dans l'Educateur du 9 janvier 1976, intitulé « Petite Question », René et Richard de la Côte - les auteurs de l'article - expriment sans ménagement ni détours ce qu'ils pensent de l'enseignement de l'orthographe.

Voici ce qu'ils écrivent: «Nous voudrions plutôt vous demander si, pendant les heures où vous visez à l'instruction de vos élèves, il en est une où vous perdez aussi inutile­ment votre temps - et lê leur - que durant la leçon d'orthographe!

» Oui,- oui! Nous vous entendons crier d'ici! »

Crier? Non! Réagir, oui! En effet, le sujet étant d'importance, il vaut

la peine de s'y attarder, de se poser la ques­tion de l'utilité de l'apprentissage de l'ortho­graphe. Et d'essayer d'y répondre.

L'ortho~raphe !

Depuis quelque' temps, elle a mauvaise presse.

L'orthographe!

Les sots l'ignorent. Les paresseux l'effilo­chent. Les pédants la travestissent. Beaucoup ne veulent plus lui accorder l'importance que, malgré tout, elle continue d'avoir.

Mutilée, bafouée, trahie, elle trouve heu­reusement refuge chez les vrais amis du bon et beau langage.

Chez ceux qui 'n'aiment pas le vin altéré, les mets affadis, les écrits falsifiés.

Ceux dont la mémoire garde précieusement les trésors que les philologues ont amassés au cours des siècles.

Ceux pour qui le mot représente non seu­lement un assemblage plus ou moins cohé­rent de lettres mais une physionomie familière

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«Petite question»

qui s'éclaire de leur propre connaissance de la langue.

Car selon le Dr Th. Simon: «Si la con­naissance des formes orthographiques est af­faire de mémoire, leur application dépend de l'acuité de notre intelligence. »

Ernest Renan n'a-t-il pas écrit: «Le mot est pour moi non pas seulement un son, mais une forme très rigoureuse, des lignes nettes, non sans beauté; je le vois se lever devant moi et se détacher, et détruit en sa forme, je ne le retrouverais plus, je le chercherais en vain et j'en serais dénué comme s'il avait disparu.» Et Brunetière émet cette considé­ration: «La scintillation des étoiles s'étein­drait si l'on écrivait désormais « cintillation. »

Notre propos ne veut pas s'arrêter à la méthodologie de cet enseignement. Il poursuit un autre but: susciter une prise de conscience en faveur d'une discipline d'enseignement qui a droit à toutes ses lettres de noblesse.

Il est évident que beaucoup de maîtres res­sentent avec acuité la difficulté à faire « pas­ser» cet enseignement. Est-ce là une raison suffisante pour priver nos élèves d'efforts in­tellectuels, les frustrant d'une part - mo­deste, convenons-en - de la littérature, tant il est vrai que la langue forme un tout?

Jean Humbert, citant en partie Camille Du­dan, écrit: «L'orthographe qui oblige l'es­prit à penser à plusieurs choses à la fois, fortifie l'attention, comporte la même vertu que le latin, dont la grande force est de faire penser l'élève... Que si l'orthographe française est plus difficile que les autres c'est que le génie de la langue est divers et exi­geant, ennemi de cette facilité qui est un vice.

» L'orthographe: discipline nécessaire et primordiale. Il est assurément des erreurs plus graves qu'un faux accord ou que l'omission

d'un dédoublement consonantique. Et pour­tant rien ne trahit son homme comme une faute d'orthographe. C'est presque toujours par là qu'on laisse passer le bout de l'oreille. »

Et pourtant, qu'il s'agisse de résumés de règles importantes qui donnent à l'élève l'ha­bitude de l'attention orthographique indis­pensable à tous ou de préparation d'exercices d'orthographe variés permettant de rompre avec la monotonie quotidienne, il se trouve des anarchistes du langage prêts à crier à l'abus, au CONDITIONNEMENT.

Conditionnement! Et pourquoi pas?

«Conditionnement libérateur» qui procure à l'élève un instrument indispensable pour la réalisation de valeurs supérieures.

Le bon conducteur ne commande ni à ses mains, ni à ses pieds; les réflexes agissent pour lui.

L'élève, entraîné méthodiquement, dès le début de la scolarité, aux exercices orthogra­phiques, l'esprit libéré de tâches subalternes, peut se mettre à rédiger.

N'en voit-on pas traîner, pendant toute leur vie, comme un boulet, leur pesante hésitation devant l'orthographe de certains mots ou de certains accords simples parce que des notions élémentaires n'ont pas été enseignées avec rigueur?

Une des tâches de l'école est d'empêcher que l'orthographe tombe dans le discrédit.

Sans fanatisme, cela s'entend.

Pas de subtilités grammaticales!

Nous souscrivons pleinement aux directi­ves données dans le programme des, écoles primaires de notre canton: «On se bornera à signaler les subtilités grammatical~s lors­qu'elles se rencontrent dans une lecture. Et si elle ne se présentent jamais? C'est alors la preuve qu'elles ne sont pas courantes et

que leur connaissance n'offre guère d'intérêt, et qu'il serait inconséquent de perdre un temps précieux pour les faire apprendre. Que le maître ait pour devise: peu de règles, beaucoup d'exercices.»

Il est indispensable de travailler avec mé­thode. Laissër à la bonne fortune le soin de préparer les exercices c'est s'exposer, à coup sûr, à récolter les fruits du hasard.

Et quelle est la méthode préconisée?

Celle de tout un chacun si elle s'avère meilleure que celle proposée par l'enseigne­ment officiel!

Celle surtout que nous donnerons à nos élèves, en les habituant à utiliser leur diction­naire, leurs cours d'orthographe.

Anatole France conseillait, par exemple, de laisser aux enfants faire «l'école buisson­nière dans ce livre touffu comme une forêt, dont l'aspect honnête et modeste inspire des idées de travail et de devoirs». Le diction­naire.

Ce plaidoyer, sans prétention, aura atteint son but si chacun veut bien admettre que l'enseignement de l'orthographe reste actuel.

L'orthographe éduque au bon goût, initie à l'ordre, concourt à la bonne présentation. C'est un label de bienfacture et toujours une marque de politesse.

L'orthographe contribue à l'acquisition de l'assurance et de l'indépendance dans le tra­vail. Est-il nécessaire d'en donner la preuve en évoquant notre embarras en certaines Oc­casions ou les déceptions de maint administra­teur lors de la signature du courrier?

'Enseigner l'orthographe: perdre «utile­ment» son temps. Tous ceux qui aiment la langue française en conviendront.

A. , Borloz

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Action «protection du paysage à l'école» de la Fondation suisse pour la protection et l'aménagement du paysage

Appel de M. H. Hürlimann, conseiller fédéral

Depuis le début du XXe siècle, notre cadre de vie a subi plus de modifications qu'au cours de tous les siècles passés.

Certaines interventions sur le milieu natu­rel, indispensables à la croissance des be­soins de circulation, de production et de consommation ont contribué à améliorer la sécurité et la qualité de la vie.

D'autres, qui firent un jour notre fierté, sont remises en question aujourd'hui à cause de leurs répercussions dangereuses. Et main­tenant nous avons tendance à penser que le développement ne devrait pas nous conduire à ces situations dont les effets se révèlent incontrôlables.

Chaque génération doit assurer une gestion rationnelle des bieris légués par la nature et les ancêtres et prendre conscience de sa responsabilité envërs les générations futures.

La protection du paysage, l'aménagement du paysage constituent dans leur acceptation la plus exacte, des prestations de service au bénéfice des hommes de demain.

C'est à ce genre de problème qu'il est par­ticulièrement important de sensibiliser la jeu­nesse.

C'est pourquoi je soutiens et j'encourage l'action «protection du paysage à l'école» et je forme le vœu qu'elle trouve un écho retentissant bien au-delà des classes d'écoles.

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Hans Hürlimann conseiller fédéral

1. Pourquoi une telle action

*: Le paysage est un bien dont la perte est définitive.

L'urbanisation anarchique de certaines contrées, la mauvaise intégration de routes, de lignes électriques, et de gravières, les dé­boisements irréfléchis, les améliorations fon­cières et les corrections de rivières erronées portent une atteinte irrémédiable au paysage, base de notre vie. C'est pourquoi la protec­tion du paysage est une protection préventive de l'environnement.

*: La protection du paysage protège et amé­nage globalement notre milieu, c'est-à-dire l'ensemble des éléments naturels et culturels indispensables à l'épanouissement de l'homme. En effet, le paysage doit satisfaire à tous les besoins biologiques, économiques, cultu­rels et psychologiques d'une existence hu­maine. Sinon la rupture entre l'homme et son milieu engendrera des troubles d'insatis­faction ressentis comme agression et nuisance.

La protection du paysage est donc des plus urgentes.

*: Si longtemps, seules les richesses du sous­sol furent considérées comme ressources, au­jourd'hui le paysage est soumis à de grosses opérations d'exploitation et de spéculation. L'air non pollué, l'eau pure, le silence, les espaces récréatifs, ... la ressource paysage ac­quièrent une valeur socio-économique.

Protéger le paysage c'est aussi protéger nos valeurs socio-économiques.

*: Chaque seconde 1 m 2 de terre cultivable disparaît sous l'urbanisation. C'est ainsi que depuis la fin de la seconde guerre mondiale,

Chaque génération doit assurer une gestion rationnelle des biens légués par la nature et les ancêtres et pren­dre conscience de sa responsabilité envers les générations futures.

( PhOTO R. Chedel)

1000 km Z (ou une surface équivalente à cclle du canton de Thurgovie) ont disparu . Même si la population et l'économie de notre pays ne devaient plus augmenter, notre paysage serait en danger: des régions entières se vident, s'érodent. Les grandes aggloméra­tions s'accroissent encore au dépens de leurs zones vertes. C'est tout de suite qu'il faut agir! La protection du paysage et l'aména­gement du territoire sont des tâches de lon­gue haleine. Si aujourd'hui nous en prenons conscience, demain nous pourrons léguer aux générations futures une Suisse digne d'être vécue.

2. L'action « protection du paysage à l'école»

Il s'agit d'un travail en commun dont le but est de découvrir, de ressentir et d'exprimer les divers aspects de la protection du paysage dans sa commune.

Avec leurs esprits critiques, leurs idées nou­velles et leurs désirs propres, les jeunes sont appelés à dialoguer sur tous les problèmes de protection et d'aménagement du paysage, en classe comme à domicile. Ensuite, une synthèse sera établie à l'école.

La protection et l'aménagement du paysa­ge s'appliquent pratiquement à l'ensemble du milieu qui nous entoure.

2.1 Principaux aspects à traiter

Les élèves envisagent les trois aspects suivants:

a) ce qui leur plaît, ce qu'ils aiment bien dans le paysage où ils habitent;

b) ce qu'ils n'aiment pas~ ce qui les dé­range, ce qu'ils détestent:

c) ce qu'ils auraient envie de changer dans ce paysage et comment.

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Tous les vœux et utopies peuvent être exprimés. On encouragera la créativité, la réflexion, les initiatives et le positivisme.

2.2 Les résultats

Les résultats seront présentés sous forme d'une documentation illustrant ces 3 aspects principaux de la protection du paysage. Tous les moyens d'information connus peuvent être utilisés (textes, esquisses, photos, dessins, schémas, planches, enregistrements etc .. .. ).

2.3 R ôle des enseignant(es)

Les enseignant(es) voudront bien: - introduire, présenter, expliquer les multi­

ples aspects de la protection et de l'amé­nagement du paysage dans une commune; organiser le travail, soit individuellement, soit par groupe, soit par classe (deux classes peuvent également fournir un tra­vail commun) ;

- choisir les informations à retenir avec l'ai­de des élèves ;

- diriger la présentation (graphisme etc .... ) qui peut être ~ollective.

Mais le contenu sera toujours formulé par les élèves eux-mêmes

2.4 Echéance

Chaque enseignant(e) prend les initiatives qu'il désire et organise le travail comme il veut pour sa classe. Il est à souhaiter en­suite qu·e tous les travaux d'une même école (ou d'un même bâtiment) fassent l'objet d'une petite exposition pour élèves, maîtres, parents et amis. Maîtres et élèves choisiront alors en principe deux travaux par école (ou par bâtiment) qu'ils enverront à la

Fondation suisse pour la protection et l'aménagement du paysage Rabbentalstrasse 45 3013 Berne

jusqu'au 30 avril dernier délai.

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Les 25 meilleurs travaux (un par canton) seront primés (bons de voyage) . Ils seront choisis sur la base de divers critères: âge, contenu, intérêt, signification etc ...

Les travaux les plus intéressants seront exposés à la «Schulwarte », Helvetiaplatz 2, Berne, du 24 mai au 5 juin 1976.

Tous les travaux seront renvoyés à leurs auteurs.

Par la suite, une exposition itinérante pour­rait être organisée.

2.5 Présentation des travaux graphiques

Nous prions les participants de présenter les travaux graphiques sur feuilles de carton (directement ou collés), format Al (59,4 cm x 84 cm) ou A2 (59,4 cm x 42 cm). Les feuilles ou planches devront être numérotées et ne dépasseront pas la dizaine dans le format Al . A u dos de chaque feuille ont indiquera le nom des élèves, du maître et de l'école.

Tous les travaux, graphiques ou non, sont à envoyer jusqu'au 30 avril, dernier délai, à l'adresse suivante:

Fondation suisse pour la protection et l'aménagement du paysage Ra b ben talstrasse 45 3013 Berne

3. Littérature à consulter éventuellement

- «Il est moins cinq» (Office fédéral des transports et Office national du tourisme) 1973.

- «Comment sera la Suisse de demain?» (Délégué à l'aménagement du territoire) 1972. « Où bâtir? Comment bâtir? » (Fondation suisse pour la protection et l'aménagement du paysage) 1973.

- «Suisse transformée, Suisse'bouleversée ? » (E. Schwabe) 1975.

- «La Suisse, paradis de la nature» (Sélec­tion du Reader's Digest) 1975.

- «La fin du paysage» (Editions Anthro­pos) 1973.

--..

1

Etude d'une chanson populaire française (Rondeau argentonnais)

Cette étude se fera en trois leçons d'en­viron 10 à 15 minutes, si possible durant trois jours consécutifs.

rythme: Les croches dans la mesure binaire avec départ a) au levé pour les trois premières lignes b) au posé pour la dernière ligne.

L'analyse des éléments de cette chanson fai t apparaître :

Sur le plan de l'intonation: étendue au­thente, 2e ex. d'orientation. Sur le plan du

N. B. Une difficulté dépassant celles du 1er degré Ward: le demi soupir précédent la croche isolée sur la deuxième partie du temps.

All egretto Rondeau argentonnais (Berry)

Tout l à -h3ut sur la cô - te, La bell' s'endor- mit. Sur le che- min il pas- s e, Co-l a s son a - mi Il a-V élit u - ne ra - se, Sur . son sein la mit Ma i s l a rose é -t él it fraî-che, La bell' s'é-veil- lit.

~\t:i7tJ1s(;12r~JtiJ Sur le che-min il pas- se, Co-las son a - mi. Il a-v a it u - ne ra - se, 0ur son sein la mit.

1J1ais l a ro s e é-t a i t fraî- che, La bell' s' é -v eil-li t.

4J?j)ç:vp4iYBl$> .,",,~ :Our l e che- min il pas- se, CCi-las son a _ Z Il a -v ait u -ne ra - se, Sur son s e in la mit.

l·Ja i .s l a rose é-t '-iit fr a îche, La bell's'é-veil- lit. "Ah!" di-te '~ -moi mon pè - re: (J' ce - ci 7"

Hefrain: gens qui sont jeu- nes, Pourquoi

23

Conséquence: Le travail sera concentré principalement sur l'étude des schémas ryth­miques de base ci-dessous: a) et b) et il va de soi que les élèves devront avoir assi­milé l'essentiel du 1er livre «Ward» notam­ment les exercices d'orientation et les cro­ches dans les mesures binaires (avec départ soit au levé, soit au posé du rythme).

Préparation antérieure des leçons, au ta­bleau noir: a) Une portée très large en clé de sol

b) Le schéma rythm. al) ci-contre

c) La mélodie disposée comme ci-dessous, mais sans paroles, pour la première leçon.

Déroulement de la première leçon Vocalises: Vocalise 1, en imitation du maî­

tre, quatre fois, respectivement sur C (3e interligne) G (2e ligne) E (1 re ligne) C (ligne supplémentaire)

'=' r:' ~ 1:'

~ ij Il 1 JI ~

Q 9

24 ...

Vocalise 10 (voir livre Ward, page 35) en imitation du maître, la 1 re fois avec geste rythm . II, la 2e fois sans geste rythmique.

N. B. Rappelons que les vocalises sont chantées oralement, (sans notation musicale au tableau).

Intonation: a) Faire chanter, de mémoire, le deuxième

exercice d'orientation pendant que le maî­tre reconstitue, sur la portée préparée au tableau noir, les notes solides: do - mi -sol - do

b) Faire chanter de mémoire, le 3e exercice d'orientation (ou le 1er). Inscrire les notes dépendantes afin de compléter le diagram­me 9 bis (page 184 Ch. XVII).

a) 2e exercice d'or.

b) 3e exercice d'or.

Exercices d'intonation:

a) baguette verte: 5. i 7 6 5. i sur le diagramme 9 bis

b) sur les doigts: i767i765

c) en mémoris. visuelle: i 7 6 (7) (i) 7 6 5 (7) et (i) rouge

baguette

d) en dictée mélodique: 13532 1

e) baguette rouge, en mémorisation visuelle globale : 35321

f) improvisations: demander à l'un ou l'autre élève de faire chanter ses camarades au moyen de la ba­guette. Puis, quelques improvisations mélodiques en utilisant: pentacorde, tétracorde, et sauts sur l'une ou l'autre des notes solides. (2e ex. d'orientation).

Rythme

a) Déchiffrage, recto-tono (sur sol) du sché­ma: a ') figurant préalablement au ta­bleau noir.

4 !il!! fi l, n I,n ïO , :1 ,

.......... +

~ s 1 1 , nlll -1 t .a:

t $ ( 1

( - l" - l

\

d) Si le temps le permet: quelques improvisa­tions mélodiques sur ce schéma: a ', en y adaptant les notes du pent;:tcorde ou cel­les du 2e exercice d'orientation.

(J

Découverte du schéma: a)

Le maître chante le schéma a' avec le geste et le langage métriques et l'adapta­tion mélodique suivante:

-9 1 E ,e 1 ,

9- t \ '4

t: -h.J0 tL~he t,' --rte Po.

,

N. B. Après commandement du maître (<< hop-là, partez ») chanté recto-tono sur sol (G) les élèves chantent le schéma avec le langage métrique et le geste métrique. (Veiller à une bonne assise du souffle et à une parfaite articulation du langage mé­trique).

b) Adaptation mélodique de ce schéma:

1) sur 5 G puis:

2) sur 3 E puis:

3) sur C

c) On peut encore faire chanter en canon, chaque groupe sur 3 puis sur 5 avec le geste rythmique II.

Ë 1.9 nt) ul n e\ Î: .... ++ ......... • !l\a ,El !! 1,1-; ~ ! 1 :1 ~ ,

ni p. jl\ 1 ni.' \ !l ;ri .f'" ... ~. .,. •

Les enfants reconnaissent le schéma a' . Le maître annonce' qu'il va faire une va­riante rythmique et rechante le schéma ainsi:

25

26

Puis il rechante alors ce nouveau sché­ma: a que les enfants répètent ensuite plusieurs fois à chaque commandement du maître, jusqu'à assimilation. On passe alors au rodage de ce nouveau schéma sur i, puis sur 3 puis sur sol etc. (+ éventuellement en canon). Le thème peut être donné soit en déchiffrage, soit en dictée m.élodico-rythmique. =\r':'}I" :1 ., I~ l,

que les deux dernières mesures de la troisième ligne).

Dans ces cas, il est clair que la dernière ligne de la mélodie ne figure pas au tableau noir, mais seulement une quatrième portée, sur laquelle viendra s'inscrire le refrain que l'on aura obtenu par le moyen des dictées.

On passera ensuite à la mémorisation totale de la mélodie solfiée puis vocalisée .. (Ne pas manquer de s'appuyer sur la forme : Mélodie Rythme 1re ligne A schémas a + a' 2e ligne A schémas a + a' 3e ligne B schémas a + a'

Si le temps le permet, exécution d'un chant connu.

Troisième leçon

Adaptation du geste II pour les trois pre­mières lignes (si elle n'a pas été faite lors de la deuxième leçon). Recherche et adapta­tion du geste IV binaire pour la dernière ligne.

Procéder ainsi : Faire d'abord chanter les trois lignes avec le geste rythmique II. Travailler ensuite la dernière ligne, seule, après avoir préalablement fait découvrir les deux mots mélodiques de cette ligne et conve­nu du choix des arsis et des thésis:

1 re mesure: Arsis 2e mesure: = Thésis 1er mot:

2 t 3e mesure: = Arsis e mo : 4e mesure: = Thésis

(rebondissante sur le soupir) 5e mesure: = Thésis {]?longeante permettant de repartir pour le couplet en geste II).

N.B. Si le changement de geste s'avère trop difficile, faire chanter seulement un groupe de la classe en geste II tandis qu'un second grou­pe enchaînera le refrain en geste IV.

On terminera la leçon par l'adaptation des paroles préparées par une lecture rythmique du texte: a) avec geste métrique, puis b) avec gestes rythmiques. J. Baruchet

Activités créatrices manuelles

Nous adressons nos vifs remerciements aux instituteurs, institutrices et maîtresses spécia­lisées qui ont déjà fait parvenir à:

- Madame C. Bagnoud avenue du Marché 14 3960 SIERRE téléphone (027) 55 1221

ou à:

- Madame S. Dubois Les Epeneys 27 1920 MARTIGNY téléphone (026) 2 17 52

des photos d'élèves en pleine activité créatrice manuelle ainsi que des photos de travaux en cours ou terminés, accompagnées d'un texte expliquant le déroulement du travail dans leur classe.

Ces textes et photos ont une double desti­nation: - paraître dans 1'« Ecole valaisanne»

(Il ne sera pas possible de les publier tous).

- constituer une documentation «par les maîtres pour les màîtres », que chacun pourra consulter à l'ODIS.

Nous relevons avec plaisir qu'un président de commission scolaire est allé lui-même en classe photographier les élèves au travail, ainsi que leurs réalisations, les unes en chan­tier, d'autres achevées.

Quel encouragement pour maîtresses et élè­ves de cette commune!

Nous rappelons aux enseignants des classes de 5P et 6P la suggestion parue dans « l'Eco­le valaisanne» No 5, de janvier 1975, page 31, concernant la construction de mangeoi­res pour oiseaux.

Ce travail pourrait être réalisé par groupes de 3-4 élèves, chaque groupe décidant: - la grandeur, la forme, la couleur, 1'« ar­

chitecture» de sa construction; - l'organisation et la répartition des tâches

au sein de l'équipe. Les activités de groupe apprennent à l'en­

fant à collaborer, à partager des responsabili­tés, à tolérer et à respecter les idées de ses camarades, à intégrer les projets individuels dans l'exécution du travail, sans nuire à l'unité de l'ensemble.

Exploitation pédagogique L'enseignant observera, notera les réactions

des membres de chaque groupe: dirigisme, influences réciproques, timidité, entraide, etc.

L'analyse du processus de création d'une œuvre collective donne à l'enseignant une meilleure . connaissance du caractère, du comportement, de la personnalité de chacun de ses élèves.

S. Dubois

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Carnaval et ses masques

1. Généralités

a) une idée; b) une remarque; c) matériel nécessaire.

2. Réalisation

a) le façonnage; b) colIage des bandelettes; c) démoulage et contrôle; d) coloriage; e) finitions.

a) UNE IDEE Qui dit carnaval, pense tout de suite, mas­

ques et déguisements. En effet, carnaval est le thème idéal pour développer chez l'enfant, la créativité, l'imagination et le fantastique par la réalisation de masques.

Après une introduction de quelques propos sur le pourquoi de ces déguisements et l'en­thousiasme naît immédiatement dans la clas­se.

Légendes, coutumes populaires encore en cours dans certaines de nos vallées, croyances aux mauvais esprits pour certains, caricatures pour d'autres, ou tout simplement la possi­bilité donnée à l'enfant de concrétiser son personnage de conte ou de bande dessinée ou son animal préféré.

L'ambiance f~rmente tout au long du tra­vail qui se poursuit en plusieurs étapes.

•

b) UNE REMARQUE Une parenthèse d'abord: on ne saurait trop

insister sur l'importance du matériel mis à disposition des enfants au départ de chaque réalisation d'activités créatrices; le fait d'avoir devant lui, toutes sortes de matériel, par lequel l'enfant pourra s'exprimer fait effet de stimulant. Son imagination étant fertile, l'enfant voit déjà la création terminée. Le maître profitera de cette occasion pour édu­quer l'enfant à approcher ce matériel, sur­tout le matériel de récupération auquel par manque d'intérêt et de sa voir il restait indif­férent au para vant.

N'oublions pas d'initier les enfants à la découverte d'éléments qu'offre «Dame Na­ture ». En un mot, habituons l'enfant à res­pecter toutes choses, si insignifiantes soient­elles. Ceci dit, revenons à nos masques.

La réalisation de ces masques peut être gui­dée dans un but décoratif ou être porté com­me visagère. S'il a un but décoratif, il est pré­férable de le faire plus grand. Ce travail convient très bien aux élèves des degrés 4-5 et 6 et se fait en plusieurs étapes.

Durée du travail 4 à 5 leçons de 3 heures.

c) Matériel nécessaire

Sacs et sachets plastiques de toutes grandeurs (l'écu péra tion). Papier journal. Papier maculature. Papier collant. Colle d'amidon et cuvette. Peinture et pinceaux. Vernis. Ciseaux. A disposition pour éléments décoratifs: copeaux, filasse de chanvre, restes de peaux, fourrures, paille de bois, tissus, laine, raphia, etc ...

2. REALISATION

a) FAÇONNAGE Le façonnage , est la méthode la plus sim­

ple pour réaliser la base, support du masque. En voici la technique: Remplir un sac ou sachet plastic avec des papiers journaux frois­sés assez serrés. Définir la grandeur du mas­que et fermer. Déterminer la forme désirée, soit ronde, soit ovale, soit quelque peu an­guleuse. Maintenir la forme par de la ficelle, des élastiques ou du papier collant. Le des­sous de cette base reste plat puisque seul le dessus représentûa la face. Lorsque la forme de la première est réalisée, procéder à la formation du nez, des oreilles, de la bouche, etc ..

Il y a deux manières de procéder: soit en faisant ressortir ces éléments d'ü-ectement de la base, soit en y rajoutant ces éléments. Cette seconde façon de faire présente plus de facilités. Dans ce cas, préparer de la même

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manière des boules ou bourrelets fait de pa­pier entouré de plastic pour façonner les yeux, le nez, oreilles, etc .. .

On veillera à ce que ces éléments soient solidement fixés à la base, ceci à l'aide de papier collant. Les creux peuvent se mo­deler directement dans la base. Il est impor­tant que la base soit entièrement recou­verte de plastic pour faciliter le démoulage.

b) Collage des bandelettes

Déchirer les bandelettes de papier journal de 3 à 5 cm. de largeur. Ces bandelettes seront trempées dans de la colle d'amidon diluée (pas trop clair) . Enlever le surplus de la colle en passant les bandelettes entre l'index et le mâjeur (photo). Les appliquer ensuite régulièrement pour recouvrir la base du masque.

Alterner le sens du collage, c'est-à-dire, coller toute la face dans le sens de la lon­gueur, puis la deuxième couche dans le sens de la largeur.

Huit couches sont nécessaires pour assurer la solidité du masque. Veiller à la régu­larité des couches, travailler soigneusement de façon à préciser les formes et éviter les plis. Rien de tragique si les bandelettes se cassent. Naturellement, le collage des bande­lettes se fait que sur la face du masque, le dessous restant libre, car une fois sec, le masque est débarrassé de son support.

En cours de travail, renforcer le bord du masque avec 2 à 3 couches supplémentaires, afin qu'il ne se déchire pas plus tard. Cor­rïger les imperfections en rajoutant de pe­tits bouts de papier. La dernière couche du collage se fait avec des bandelettes de papier maculature (papier de journal non imprimé). Protéger l'emplacement du séchage avec du plastic car pendant le séchage le surplus d'eau contenu dans le masque dégouline. Le séchage sera plus rapide si l'on surélève le masque sur des gobelets. Pour faciliter le travail des élè­ves, on peut employer les bandelettes avec du papier de journal pour une couche, et des bandelettes de papier uni (maculature)

pour l'autre. L'enfant se retrouvera plus faci­lement dans le décompte des couches. Du­rée de séchage: environ une semaine.

c) DEMOULAGE ET CONTROLE

Lorsque la surface paraît sèche et dure, enlever délicatement le masque de son sup­port. Si des difficultés se présentent au dé­moulage, percer le sachet plastic et retirer d'abord les torchons de papiers. En général, ce travail s'effectue sans peine et sans dé­gâts. Contrôler avec soin le masque. On peut encore améliorer les éléments moins réussis ou renforcer les endroits faibles au moyen d'une farine à modeler ou plus sim­plement avec un ciment fin d'intérieur qui a l'avantage de sécher rapidement. Limer ou passer un papier émeri -sur les rugosités trop apparentes.

Régulariser le pourtour du masque aux ci­seaux et faire la découpe des yeux, de la bouche s'il s'agit d'une visagère. Ces petites réparations terminées, passer au coloriage du masque.

d) COLORIAGE

Voici une étape plus agréable, qui se fait sans technique spéciale. Etaler simplement de la peinture (gouache, dispersion, ou toute au­tre peinture soluble) en couches minces et ré­gulières. Chaque enfant décidera de la cou­leur à donner à son masque. Pour éviter trop de déceptiohs, il serait bon de rendre l'enfant attentif au fait qu'un bariolage de mauvais goût peut détruire la caractéristique d'un masque, fut-il même très bien modelé.

Sans imposer, on conseillera de relever les traits dominants par des ombres et des couleurs plus fOl\tes. Si l'enfant n'est pas sa­tisfait de son coloriage, il peut le corriger par une nouvelle couche de couleur pour autant que l'autre soit bien sèche. Prudence tout de même car trop de couches donnent un aspect raviné au- masque. Passez-le sans crainte sous l'eau pour enlever la peinture et recommencer.

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e) FINITIONS

Après séchage complet de la peinture, on peut imperméabiliser le masque par une couche de vernis à moins que l'on préfère l'aspect mat de la peinture. Si le masque sert de visagère, vernir aussi l'intérieur, col­ler un peu de tissus autour des œillères, sur le nez -et autour de la bouche et fixer un solide élastique.

Le matériel tel que copeaux, paille de bois, crin, peaux, fourrures, tissus, etc. sera em­ployé pour donner l'aspect final fantastique et exagéré que demande le masque de car­naval.

Et maintenant au travail et amusez-vous!

M.T. Fauth

LES MASQUES

Puisque le visage identifie l'homme le masque offre le moyen le plus simple de devenir autre.

En libérant l'acteur amateur de son vi­sage, le masque le libère aussi de sa person­nalité quotidienne.

Le peureux laissera passer son agressivité derrière un masque féroce le dur sous un masque neutre fera apparaître une douceur inespérée. Le masque doit être aussi ' léger que possible et s'adapter au mieux à celui qui le porte. Pour cela il faut respecter le tour de tête, l'écartement des yeux et surtout l'essayer plusieurs fois en cours de fabrica­tion. Les masques de papier ou de carton qui ne couvrent que le visage doivent être ren­forcés aux endroits où passent les liens de fixation par un ruban adhésif disposé en croix.

J. Gay

YAKARI Yakari! Un petit indien bien sympathique!

Des bouchons pêle-mêle!

Quelle idée bizarre, me direz-vous, de mettre en parallèle des choses si différentes. E t pourtant tout part de là. Un jour, un élève me dit: «Ne pourrions-nous pas créer quel­ques scènes de l'histoire de Yakari»? « Certainement. »

Profitons de l'intérêt que les enfants por­tent aux indiens pour suggérer la prochaine activité créatrice. L'idée a vite conquis tous les esprits. Déjà arrivent toutes sortes de matériaux de récupération (bouchons de dif-

férentes dimensions, allumettes, morceaux d'étoffe, ficelle, baguettes, etc.).

'Nous voici à la veille de la leçon. Les idées foisonnent. « Demain, je construirais un tra­vois (véhicule indien typique) avec deux cha­lumeaux et un morceau de feutrine. »

Mardi matin. Chacun selon son rythme se met au travail. Cinq allumettes, deux bouchons, un peu de laine. Voici «Petit Tonnerre », le clleval de Yakari galopant dans la prairie. Avec un morceau d'étoffe, de la jute en l'occurrence, quelques baguettes, un élastique, deux d'entre eux se lancent dans la construction d'un tipi, Reste la décoration. Philippe d'emblée, peint l'extérieur avec des motifs géométriques. Quant à François, il aimerait broder sa tente, mais il trouve que c'est « une activité de filles ». « J'essaie quand

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même ». Après de brèves explications, Fran­çois réussit.

Ici, on creuse l'intérieur d'un bouchon pour fabriquer un seau servant au transport des poissons pêchés à la rivière. Là, on tend la corde de l'arc qui servira à abattre les oiseaux. (Le fonctionnement est satisfaisant: la flèche (une allumette) a traversé la moitié de la salle de classe). Le feu n'est pas ou blié. On y grille le poisson ou le gi bier tués la veille.

Stéphane le voit ainsi. Peu à peu, les campements s'enrichissent

de totems, barques, cactus, montagnes, ri­vières, etc. Après quatre semaines de travail, la vie dans les camps apparaît intense.

En classe, les enfants vivent dans l'am­biance indienne. Pour eux, les mots: tipi, travois, harpon, totem... leur sont devenus familiers. Chacun · a créé selon son imagi­nation et est fier de son travail.

Un sujet qui passionne n'a pas besoin de modèle tout fait.

Pierrette Bérard

Un moyen d'aider à une suite

1. Introduction

Il est toujours très difficile pour un élève de déterminer par quelle opération com­mencer dans le calcul des valeurs numéri­ques ou dans l'exponentiation. C'est pour­qu oi je vous livre ces quelques exemples de recherches afin d'amener l'élève à cal­culer des valeurs numériques après avoir ({ désossé» le programme proposé.

2. Définition

Toute suite d'opérations peut être consi­dérée comme un programme. Pour détermi­ner le résultat d'un programme, il est in­dispensable de définir l'ordre des opérations à réaliser.

Des parenthèses indiquent que l'opération qu 'elles enferment doit être considérée com­me effectuée; donc, si un signe d'opération * précède l'ouverture d'une parenthèse ou si un exposant n suit la fermeture d 'une parenthèse, il fa ut déterminer le résultat de l'opération en tre parenthèses avant de considérer l'opé­ration * ou l'exposant n; (on peut aussi appliquer une règle opératoire qui autorise la suppression des parenthèses).

On utilise un organigramme: dessin qui représente l'ordre des opérations à réaliser pour mener à bien le programme.

Ex. : 2a + (b2 + cp

* l'élève examine la situation: il y a 4 nom­bres: 2, a, b, c

comprendre et à utiliser d'opérations

* l'élève les pose en ligne et dégage les opé­rations:

Remarque: ceci est déjà un stade avancé dans l'utilisation (calcul de la valeur numé­rique).

3. Utilisation a) Analyse de l'expression donnée:

(3 + a)4. (b:1 + C2)3 est le produit de 2 facteurs

~ (3 + a)4 et (b:~ + c 2)3 est la 4e est le cu be de puissance de

t 3 + a

est la somme de 2 termes

/\ 3 et a

b3 + c2

est la somme de 2 termes

~ ~ b:~ et c2

est le est le cu be de carré de

b c

35

But: amener l'élève à déterminer les dif­férentes opérations à effectuer lors du calcul de la valeur numérique de cette expression.

Autres exemples: analyser à l'aide d'un organigramme:

* (2y + 3)2.(5x -2)3 * 4b~ + 2(y + 5)2 * 3(4y - 3) + 5(4d + 2}l

b) Calcul des valeurs numériques:

36

Calculer la valeur numérique de (4y)3 + (5b3 + d 2)3 pour y = 2, b = 1, d = 3.

3256

Réponse: 3256.

Autres exemples: tous les calculs de va­leurs numériques.

~emarque: d~ns le calcul suivant, on peut utIlIser un organIgramme mais il est peut-être plus rentable de procéder comme suit:'

calculer la valeur numérique de (-4)a·1 b2d4 pour a = + 2; b = - 3; d = - 1

on procède ainsi:

(-4)aaabbdddd

(-4) (+2) (+2) (+2) (-3) (-3) (-1) (-1) (-1) (-1)

(-4) (+8) (+9) (+1) 288

méthode « longue» mais très rentable.

4. En guise de conclusion, je signale que ces méthodes ne s'acquièrent pas en une le­çon ; cependant, je pense qu'elles peuvent vous donner envie de les utiliser.

(A suivre)

JC Georges

LA REGION DE SION

Les Plateaux de la rive droite (suite)

c) Les villages de Savièse d'aujourd'hui

- Ormônaz est bâti sur un dos de terrain qui, en sa partie occidentale légèrement es­carpée, laisse apparaître des schistes lustrés. Le village comporte deux noyaux anciens situés de part et d'autre de la route princi­pale; ils se fondent aujourd'hui en un même ensemble qui se prolonge en direction de l'est occupant peu à peu les drumlins qui s'allongent entre la colline de Lentine et R oumaz. Les deux noyaux comportent de nombreux vieux bâtiments de style tradi­tionnel, faits de pierre et de bois, souvent inhabités. L'ancienne activité agricole du vil­lage est attestée par la présence de nom­breuses granges, écuries et étables situées généralement le long des anciens chemins traversant l'agglomération. Les habitations ré­centes s'étendent de préférence à la périphérie et plus particulièrement de part et d'autre de la route Sion-Savièse; deux complexes d'habitations plus récents se sont installés à la lisière supérieure du coteau (Lentine et Cresta Marie).

- Roumaz occupe une position semblable sur une écaille de calcaires dolomitiques; cette roche est visible à la partie orientale de la cr ou pe de Rouégno où elle a été dé­gagée par l'érosion d'un petit ruisseau; à l'ouest, la roche calcaire porte les fondations des bâtisses constituant le double noyau du vieux village. L'accès à l'ancien bourg à partir de l'amont était facile, l'écaille s'af­faissant au centre pour former une sorte d'~paulement. Le cœur de l'agglomération primitive se situe de part et d'autre de la route principale, il comporte aussi plusieurs

maisons traditionnelles faites de pierre et de bois. Les constructions agricoles sont ICI nombreuses, elles semblent s'organiser en trois ensembles, l'un sis à l'est du carrefour prin­cipal, l'autre le long du chemin descendant de la Crettaz et le troisième le long de la route traversant le vieux village à l'est du point 783 en direction de Rouégno. L'ex­tension du village se fait le long des deux routes qui conduisent à ' St-Germain, ainsi que sur les drumlins sis au sud et au sud­ouest.

- St-Germain, l'agglomération principale de la commune, s'est étendu à partir de deux hameaux anciens visibles encore, l'un au nord de l'église, de part et d'autre du chemin qui conduit à Prinzières (le quartier voisin de l'église a partiellement disparu, seuls deux pâtés de maisons subsistent au sud de la route DrÔne-Granois). Le deuxième noyau est constitué par La Crettaz. L'un et l'autre de ces deux noyaux se trouvent à cheval sur les lias calcaires du flanc supé­rieur de la nappe du Wildhorn qui dessinent ici un talus accentué coupé d'épaulements aux bords parfois escarpés. Le plus gros village de Savièse s'étend aujourd'hui paral­lèlement aux routes en direction de Drône, Granois, Roumaz et Prinzières. Il regroupe, le long de l'artère Sion-Savièse et sur l'axe Granois-Drône, la plupart des activités ter­tiaires de la commune, par ailleurs fort peu importantes, puisqu'elles ne touchent qu'aux domaines administratifs publics et commer­ciaux. Le secteur secondaire y est également plus actif que dans les autres villages: trois ateliers de forgeron, une carrosserie, deux garages, une scierie, deux menuiseries, deux cordonneries, trois salons de coiffure, un atelier de tapissier-décorateur, une imprimerie, une fromagerie et deux boulangeries-pâtisse­ries gardent à l'agglomération une certaine

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,.,. , .,., . ," '" :: '1-' · -1-1- :. '- '·1 :. animation diurne l'été, alors que les ouvriers et employés-paysans prolongent leur journée de travail dans les vignes du coteau. Le secteur primaire reste présent dans l'ensemble des quartiers primitifs, bien que de nom­breuses granges ou étables aient été trans­formées en garage ou en local de rangement pour machines viticoles. L'élevage n'a cepen­dant pas totalement disparu; les étables oc­cupées sont encore nombreuses dans l'an­cien village au nord de l'église, ainsi qu'à la périphérie orientale du quartier de la Crettaz.

- Le bourg de Granois a connu une grande animation aussi longtemps que le camp militaire fut régulièrement occupé. Il s'est étendu sur l'extrémité orientale de la colline de la Soie, là où le vallon de la Tsatonire s'étale en un large replat. Le noyau primitif s'allongeait en direction du nord­est, sur un petit promontoire rocheux de calcaire liassique se prolongeant à l'est sous forme d'un épaulement qui s'accentue au­dessus de St-Germain (Mouresse); il n'oc­cupait que peu la partie non accessible à l'eau de la crête de la Soie. Un deuxième noyau ancien apparaît également au nord du point 857; l'un et l'autre comprennent de nom­breuses maisons traditionnelles. Les activités agricoles y semblent plus importantes qu'à St-Germain, sauf dans les nouveaux quartiers s'étirant le long des routes. Les granges et étables utilisées sont nombreuses, elles se distribuent sans ordre particuli~r au milieu des habitations. Les activités secondaires et tertiaires, peu développées, ne sont visibles qu'à la partie centrale du village, le long de la route St-Germain-Chandolin.

- Contrairement aux autres villages, Chan­dolin n'a pas choisi pour site un replat du coteau; le hameau s'agrippe à la pente des­sinée par la première couche jurassique qui, plus à l'est, sépare le plateau de Savièse du versant sud du Prabé. Le village de Chan­dolin ne s'est que peu développé depuis un quart de siècle; le noyau ancien constitue

Vieux bâtiment traditionnel (Roumaz)

encore la plus grande partie de l'aggloméra­tion qui s'étend de part et d'autre de la route du Sanetsch, ainsi que le long d'un ancien chemin qui va du point 769 au point 818. L'extension actuelle, très lente, se fait le long de la route qui descend sur Vuisse ou de celle qui revient vers les hauts de Savièse. Contrairement à ce que nous pou­vons observer dans d'autres villages, le cen­tre ancien du hameau ne comprend que peu de maisons traditionnelles de bois et de pierre. Celles qui existent s'échelonnent du sud­ouest vers le nord-est, le long du vieux che­min signalé plus haut. C'est également là que nous trouvons les nombreuses étables et gran­ges; elles se disposent en contrebas du che­min, là où l'accès était plus aisé. A la partie occidentale du village, les constructions agri­coles forment également un petit ensemble. Les activités secondaires et tertiaires, peu nombreuses, se regroupent au centre du vil­lage (point 818). Le secteur primaire, com­me dans chacun des autres villages, semble être le plus important: il se concentre avant tout sur le travail de la vigne; l'élevage, en net déclin, compte cependant encore de nom­breux adeptes.

39

Maison traditionnelle « à double faîte» (Ormône)

- Le village de Drône occupait au départ deux épaulements dessinés par les bancs de schiste et de grès triassiques affleurant par­tiellement au nord et au sud de l'axe routier nord a gardé son cachet traditionnel; ses bâtisses faites de bois et de pierre se pressent entre la chapelle et l'éperon rocheux du Cratéoé. Le quartier inférieur a été tour à tour la proie de l'incendie et la victime de la circulation moderne; il a perdu son aspect d'autrefois et ne comporte plus guère que des maisons de maçonnerie. En plus de la maison traditionnelle pour deux familles avec séparation verticale à la hauteur du faîte, nous y trouvons, tout comme au centre d'Ormônaz, l'autre type plus ancien: la maison dite «à double faîte », elle abrite sous un même et vaste toit à deux pans quatre maisons à murs ou parois de bois mitoyens. Ces an­ciennes bâtisses, peu confortables, sont sou­vent aujourd'hui délaissées par les indigènes qui, plutôt que de consentir à des dépenses importantes pour les moderniser, préfèrent

40

s'en aller à la périphérie construire un ha­bitat plus commode et autour duquel un es­pace de verdure pourra être offert aux en­fants pour leurs ébats. Ces anciennes bâ­tisses ne sont pas pour autant abandonnées; elles font de plus en plus les délices des ci­tadins en quête de dépaysement qui goûtent au charme des vieilles poutres vermoulues et à l'odeur piquante des murs de chaux qui, sans une intervention énergique, retom­bent peu à peu en poussière.

La partie supérieure et ancienne de Drône s'organise d'une façon comparable aux autres villages. L'accès par l'amont est facile, les éta bles et les granges anciennes se répar­tissent de part et d'autre des anciens che­mins; les maisons d'habitation se tiennent à l'arrière plan ou au sommet de la rupture de pente signalée plus haut.

d) La population

L'évolution démographique des différents villages a été très différente depuis un à deux siècles. Ainsi une statistique de 1447 donnait, en feux, les résultats suivants: Drône 28 St-Germain 21 Ormônaz 8 Chandolin 25 Granois 10 Roumaz 3 ce qui représentait environ 5 à 600 ha­bitants. En 1798, la population totale était de 1 124 personnes; Chandolin avec 255 habitants était le principal village; suivaient Drône: 247; Granois: 200; St-Germain: 180; Ormônaz: 151 et Roumaz: 91.

La population a doublé au cours du XIXe siècle elle a atteint 2259 âmes en 1900; la croissance démographique s'est maintenue dans la première moitié de ce siècle, passant de 2 778 en 1936 à 3 131 en 1950, pour atteindre 3 750 en 1974.

Le recensement paroissial de 1936 nous révèle que l'ordre d'importance des villages

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a changé: St-Germain est devenu l'agglo­mération principale avec 689 habitants; il est suivi de Granois avec 563, Drône 560 l, Chandolin 335, Ormônaz 317 et Roumaz 314. Cette évolution s'est poursuivie : en 1970, St­Germain compte 1 015 habitants, Granois 658, Drône 610, Ormônaz 607, Roumaz 434 et Chandolin 328. Depuis 1970, c'est Ormônaz qui connaît la croissance la plus forte; un deuxième pôle de développement se situe sur les hauts de Granois et St-Germain. La ré­partition villageoise actuelle est plus difficile à établir, 1 la zone bâtie reliant la plupart des agglomérations, alors que les territoires des « bannières» (villages et hameaux qui s'y rattachent) ne sont pas nettement li­mités; c'est actueIIement le réseau de dis­tribution d'eau potable de chaque agglomé­ration qui est le critère de séparation. Le déplacement du centre de gravité de la popu­lation s'est donc fait dans un premier temps vers St-Germain, au milieu du plateau, puis plus récemment en direction de Sion, sans doute à cause de l'amélioration du réseau de distribution d'eau et de l'accroissement du nombre des ouvriers et employés exerçant leur activité en ville.

e) Perspectives

Le paysage de la grande commune de Sa vièse a donc su bi de profondes transfor­mations au cours des dernières décennies. Les vieux vil1ages des années trente ont changé de visage: des quartiers entiers ont été démolis pour permettre la circulation automobile, ou rénovés à la suite d'incen­dies dont chaque village a été l'une ou l'autre fois la victime perrdant ces trente dernières années. Depuis une dizaine d'années, l'habi­tat tend de plus en plus à se disperser. L'adoption récente d'un plan d'aménagement aura pour première conséquence de freiner

1 Aveè les hameaux de Monteiller et La Sionne.

42

l'extension excessive de la zone construite qui avait tendance à empiéter sur l'ensemble du plateau.

Le paysage agricole va-t-il subir encore d'autres transformations? Il semble qu'on ait offert à la vigne la plupart des terres qui étaient susceptibles de la recevoir; les es­paces qu'elle pourrait encore convoiter ayant été affectés à la zone de construction, le temps des grands aménagements viticoles pa­raît révolu ; peut-être les dernières haies d'ormeaux taillés 1 pourront-eIIes, de ce fait , subsister?

Dans les années à venir, les surfaces ré­servées à la pomme de terre, aux _ légumes ou au jardin fruitier diminueront sans doute encore. Depuis que l'agriculture a abandonné son caractère vivrier et se tourne résolument vers la recherche de la rentabilité, les prairies difficiles recouvrant les escarpements domi­nant les villages sont progressivement aban­données à la friche et au reboisement naturel ; cette tendance ira sans doute croissant par­ce que ces terroirs maigres requièrent, pour donner des rendements dérisoires une irriga­tion régulière (2 à 3 fois par mois), -et parce que les difficultés topographiques y rendent en outre la mécanisation quasi impossible.

Il semble qu'entre l'étage inférieur, où do­mine la vigne, et l'étage supérieur où les « mayens» très bien entretenus sont devenus un lieu de résidence estivale, se dessinent trois grandes zones: celle des villages où la déprise agricole n'est que peu visible, celle de l'épaulement supérieur (la zone des étangs) où l'exploitation herbagère garde un certain intérêt économique, les deux étant séparés par une bande plus ou moins large qui s'étage de 900 à 1000 mètres, abandonnée à la friche et que l'on aurait peut-être avantage à reboiser systématiquement.

M. Roten

1 Jusqu'aux environs de 1950, l'ormeau était taillé en forme de fuseau et ses feuilles, soigneu­sement récoltées, servaient de fourrage. 1

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CHRONIQUE SPVal

Dans sa séance du 13 janvier, le comité SPVal a distribué les mandats de travail sui­vants aux commissions.

1. Mandat de travail COMMISSION

DES INTERETS MATERIELS Considérant :

1. La dégradation de l'opinion publique à l'égard des enseignants.

2. La nécessité au comité SPVal d'appuyer son activité sur des bases précises.

3. L'utilité des renseignements que le comité peut apporter à ses membres.

. Le comité de la Société Pédagogique Va­laIsanne mandate la Commission des intérêts matériels pour étudier les points suivants: a) La pléthore: ses causes

élèves aux écoles normales baisse de la natalité diminution des étrangers etc ...

b) Ses solutions : retraités encore -en activité avancement de l'âge de la retraite corps de remplaçants maîtres spécialisés travail à mi-temps

c) Evolution future d) Situation de l'enseignant valaisan en Suis­

se romande A cet effet, la Commission des intérêts

matériels fera un inventaire des documents utiles: Educateur, statistiques etc ... et dres­s~ra un questionnaire à l'intention des pré­sIdents des Sociétés Pédagogiques Romandes.

2. Mandat de travail COMMISSION PEDAGOGIQUE

A. Grille horaire Considérant :

]. L'introduction de discipline ne figurant pas dans l'horaire officiel.

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2. Le rapport d 'une commission haut-valai­sanne.

3. L'introduction du programme romand.

4. La création d 'une commission cantonale étudiant une nouvelle grille horaire.

. Le comité de la Société pédagogique va­laIsanne mandate la Commission pédagogique pour étudier les points suivants:

a) Insertion de l'allemand dans la réparti­tion hebdomadaire.

b) Réalisation d'un horaire différencié pour la 1re année primaire 6 ans .

c) Propositions d'une nouvelle grille horaire.

d) Autres propositions.

B. Education musicale Considérant :

- la valeur irremplaçable de l'éducation mu-- sica le

- l'influence néfaste de l'introduction des branches recyclées sur cet enseignement

- l'article 3 des statuts de la SPVal qui pré­voit que celle-ci a pour but le dévelop­pement et le progrès de l'éducation, de l'instruction, de l'enseignement et de la culture.

Le comité de la SPVal mandate la Com­mission pédagogiqque pour étudier les points suivants: .

- inventaire des dispositions actuelles a) formation des enseignants (niveau) b) nombre des professeurs de chant (liste) c) niveau nécessaire pour enseigner jusqu'en

6e année d) montant du traitement des professeurs de

de chant . e) qui paie?

- propositions concrètes pour améliorer l'éducation musicale dans nos écoles

a) professeurs de chant b) ,formation des enseignants.

Remarque: la Commission pédagogique s'adjoindra le concours de M. Oscar Lagger. ger.

C. Formation du personnel enseignant Considérant:

- que la formation des enseignants a fait un rapport d'experts demandé par la réu­nion des chefs de DIP que la formation continue et le perfec­tionnement posent de nombreux problè­mes aux enseignants

- que la SPVal a accepté la collaboration d'un maître de l'Ecole normale qui peut apporter son concours.

Le comité de la SPVal mandate la com­mission pédagogique pour l'étude de tous les points qui lui paraissent essentiels, dans les domaines soulevés ci -dessus.

Pour chaque mandat, un rapport sera dé­posé au comité SPVal par la commission concernée.

L'Ecole valaisanne publiera les conclusions des divers rapports fournis, tenant ainsi le personnel enseignant au courant de ces tra­vaux.

Comité SPVal - R. B.

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LE DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE,

VU les articles 4, 16 et 18 du règlement du 14 . mars 1973 concernant l'organisation de l'année scolaire,

décide: 1. Les vacances et les congés specIaux pour

l'année scolaire 1976-1977 sont fixés com­me suit:

Début des congés 1.1 Toussaint

mercredi 27 octobre à midi

1.2 Noël mardi 21 décembre 1976 au soir

1.3 Carnaval samedi 19 février 1977 à midi

1.4 Pâques mercredi 6 avril 1977 à midi

Reprise des cours

mardi 2 novembre 1976 le matin

jeudi 6 janvier 1977 le matin

jeudi 24 février ] 977 le matin

mardi 19 avril 1977 le matin

1.5 Pentecôte: lundi 30 mai 1977: congé officiel.

1.6 Autres congés: (art. 5 du règlement pré­cité). En plus des jours de congé et des va­cances mentionnés ci-dessus, les écoles ont droit à quatre jours supplémentaires de congés, que les recteurs, les direc­teurs ou les commissions scolaires peu­vent accorder selon les besoins de l'éco­nomie, les contingences locales ou ré­gionales ou ~ncore éta blir un « pon t » entre deux fêtes. Le jour de congé qui suit ordinairement la promenade scolaire ne peut être accordé en supplément.

2. Les examens d'admission au Cycle d'orientation ont lieu le lundi 13 juin 1977.

3. Les examens de promotion pour les écoles primaires ont lieu aux dates suivantes:

48

mardi 3] mai ]977, le matin mercredi] juin 1977, le matin

4. La pratique démontre qu'un congé d'une semaine à la Toussaint est bienvenu en ce sens qu'il se situe au milieu du pre­mier trimestre qui est le plus long de l'année scolaire. . Nous invitons donc les communes à uti­liser 2 ~ journées sur les quatre aux­quelles elles ont droit selon l'art. 5 ci­dessus pour avancer le début du congé de la Toussaint.

5. Il serait souhaitable, en outre, que les communes situées dans une région consti­tuant le bassin versant d'un même Cycle d'orientation harmonisent les congés dans les écoles primaires et secondaires.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

COMMUNICATION AUX ENSEIGNANTS DE

PREMIERE ANNEE PRIMAIRE

En vue de favoriser une adapta­tion progressive des enfants nés en 1969 à l'horaire journalier de l'école primaire, le Département de l'instruc­tion publique avait demandé aux titu­laires des classes de ] re P de ne pas imposer des tâches à domicile.

Considérant l'acclimatation et la maturation dont les enfants auront été les bénéficiaires durant la premiè­re moitié de l'année scolaire, nous ad­mettons, dès à présent, qu'un léger travail à la maison peut être proposé aux enfants, ces tâches n'étant qu'une application des matières travail1ées en classe.

Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

A. Pannatier

85e COURS NORMAL SUISS~

Officiel

Remarque concernant la participation fi­nancière de l'Etat pour la fréquentation du cou rs normal suisse.

En règle général, les thèmes figurant au programme du cours normal suisse sont trai­tés dans le cadre des différents cours de per­fect ionnement organisés en Valais durant l'été. Ces derniers doivent bénéficier de la préfé­rence des maîtres.

Lcs cours normaux suisses ne sont donc pas subventionnés, à l'exception de cas par­ticu liers qui devront faire l'objet d'une de­mande préalable écrite et motivée et qui seront examinés par le Département.

DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Service cantonal de l'enseignement primaire

et des écoles normales

Programmes des cours

Cours 71 Allemand pour mailres primaires 12.7.-24.7. Chef de cours: M. Heinrich Moser, Blinzernstrasse 31, 3098 Koniz

et collaborateurs

Essentiellement basé sur l'expression orale, le cours doit permettre aux participants d'acquérir une certaine aisance à parler l'allemand. Il sera très pratique. On travaillera

~~~~::~~:~~~~:u~;~î~~r::!~d~~r::~!~::~i~~~~~~:~~a~;d~i~c~~~~~~~~ ~:~~~;:~~~~;~ qu 'occosionnellement, si des prOblèmes particuliers se présentent ou à la demande des participants.

Cours 72 Mathématique (Programme Romand, 1 ère et 2ème année) (Méthodologie-pratique) Chef de cours: Mme. Gabrielle Borgeat, Rue Moraine 16,

2014 Bâle (Neuchâtel)

Le cours est destiné aux institutrices qui enseigneront en première et deuxième années sans avoir reçu de formation spécifique pour ces niveaux. Il permettra également à des titulaires de ces classes, qui ne se sentiraient pas encore très sûres d'affermir leurs connaissances didactiques. Le cours sera essentiellement basé sur le programme et la ",éthodologie romands. Il comprendra des démonstrations de leçons et apportera un appui aux participants sous forme de plan de travail et confection d'un matériel didactique supplémentaire: fiches et jeux.

Connaissance de la faune indigène et techniques ctnaturen Chef de cours: M. Marc Burgat, Chs. l'Eplattenier 2,

2206 Les Geneveys-sur-Coffrane

Le matin: connaissance de la faune indigène à l'aide de dias, films , documents divers. L'après-midi: apprentissage de trois techniques .. nature .. le plâtre ; l'inclusion sous plas­tique; la taxidermie simple. Une excursion pour l'observation directe est prévue le mercredi.

Cours 74 Géographie:àladécouverte du canton de Neuchâtel (Lieu de cours: Neuchâtel) Chefdecours: M. Maurice Evard, 2054Chézard

Ce cours s'adresse aux collègues non Neuchâtelois qui enseignent à leurs élèves le canton de Neuchâtel ou une région de celui-ci. En une semaine, les participants feront des excursions et des visites, créront une collection de diaposit ives (prendre appareil de photographie) et réaliseront un portefeuille d'é lève comprenant des exercices d 'ob­servations et de recherches, des questionnaires, des activités diverses, etc. permettant la découverte du canton de Neuchâtel (situation, étendue, relief, hydrographie, peuple­ment, habitat, modes d'activités, communications). Venez découvrir les trésors du pays de Neuchâtel afin d'enrichir votre programme.

Rythmique, danses populaires et expression corporelle Chef de cours: Mme Monette Perrier, En Crochet, 1143 Apples

Ce cours est ouvert à tous les maîtres et maîtresses qui désirent enrichir leu r enseigne­ment dans les domaines de l'éducation physique et de l'éducation artistique en stimu­la nt les possibilités créatrices de leurs élèves. Il se propose une synthèse entre: 1. la sensibilité musicale, 2. l'épanouissement corporel harmonieux et équilibré de chaque e nfant, 3. l'intégration sociale des individus dans le groupe par la recherche de mouvements

d'ensemble harmonieux et équilibrés. Pratiquement, le cours se divise en deux temps: Le matin est réservé à la formation personnelle des mailres, quel que soi t leur degré d 'enseignement: inférieur, moyen ou supérieur. L'après-midi, les participants se répartissent en groupes, selon l'âge de leurs élèves, pour transposer sur le plan didactique les notions acquises le matin .

Techniques d'Impression au service du dessin Chef de cours: M. Gustave Brocard, Rue Languedoc 9, 1007 Lausanne

But : Initiation aux techniques simples d 'impression utilisables a l'école. Programme: Le cliché-papier - Le cliché - carton (estampage) - Les frottages _ Les monotypes divers - Empreintes au moyen d 'éléments naturels - Impression à la pomme de terre - Linogravure en noir et en couleurs - Impression à la ficelle, à la colle - Pointe sèche sur acétate - Impression sur étoffe (clichés en bois, métal, ma­tièresplastiques).

Cours 77 Sérigraphie 1 Chef de cours: Mme Jacqueline Sandoz, 2054 Chézard

M. Gualliero Mascanzoni, Galbisio, 6503 Bellinzona

Cours pour débutants. Découverte de ce procédé d 'impression , dont le principe est simple et les applications mulliples et passionnantes. La technique est artisanale, mais exigeante en certains points. Nous ferons le montage de la gaze sur les cadres, l'étude et la mise en pratique de différents pochoirs: papiers adhésifs, craies grasses, réserve à la gomme, pour travail en classe aux différents degrés. Tirages avec matériaux so­lubles à l 'eau. Travaux individuels et par équipes.

Sérigraphie Il (Cours de perfectionnant) Chef de cours: Mme Jacquelin Sandoz, 2054 Chézard

M. Gualliero Mascanzoni, Galbisio, 6503 Bellinzona

Cette semaine est destinée à ceux qui ont déjà suivi le 1er cours de sérigraphie et qui désirent perfectionner leurs connaissances. Il s'agit d'un approfondissement des tech­niques de base et d'une utilisation de pochoirs plus complexes: films, obturateurs spé­ciaux, encres diverses sur papiers et tissus, Travaux individuels, comportant un mé­moire des techniques et servant à la démonstration. Compositions polychromes évo­tuées. Travail sur plusieurs écrans par équipes.

Batik Chef de cours: Mme Jacqueline Sandoz, 2054 Chézard

Etude pratique de diverses techniques de teinture à la réserve: plangi, tritik, pincettes, très riches de possibilités, sans emploi de cire, avec trois couleurs de base seulement, et utitisables facilement à tous les degrés et avec peu dematérie 1. Etude intensive du batik, destinée à l'enseignement moyen et supérieur. Travai l au pin-

ceau et au tjanting , sursoie et sur coton, ainsi que sur papier Japon et emploi des dillé­rents colorants et cires adaptés aux matériaux de base. Exécution : écharpes, carré, panneau mural ,abat-jour, panoplie de démonstration .. Enrichissement certain du maître grâce à l'enthousiasme que procure ces techniques d'expression.

Macramé (cours de base) Chef de cours: Mlle Simone Bille, Rue Bourgogne 2,

2525 Le Landeron

Le macramé - d'origine arabe - est une technique ancienne appliquée à certains ouvrages que l'on confectionne au moyen de nœuds et par le tressage .de fils. Cette technique s'adresse aux filles comme aux garçons du degrésupeneur. Le cours de base apporte aux participants l'étude des différents nœuds, commencements

~~;~~:~!~~~~~~I~~:~:~:~~:"~~v~~s~~:a~ej~~~~~a: ~~~i~:~~x~~:~~~r~~a~~!c~~J~;~ A partir d 'une technique de base, la possibilité est offerte aux participants de mettre en valeur leurs aptitudes créatrices.

Macramé (Cours de base) 19.7.-24.7. Chef de cours: Mme Janine Borloz, Rue Clair-Mat in, 3941 Noës

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Cette technique s'adresse aux filles comme aux garçons du degre superieur. Le cours

~~n~a~:ia~~~:t~:r:eit~~~~i~~nt~é~I~!~~eS~~: ~fé;:i~\~r:~u~, cc:,;;;,~:n.:.e~~~~:I::sfl: bandes pour cloches-set de table-jusqu'aux panneaux muraux. Les matières pre­mières utilisées sont fort diverses (chanvre - ficelle - sisal- laine - jute etc.). A partir d'une technique de base, la possibilité est offerte aux participants de mettre en valeur leurs aptltudes créatrices.

Préparation de la laine et tissage élémentaire Chef de cours: Mlle. Lisette Rossat, 1675 Rue

Préparation de la laine et tissage élémentaire . La préparation de la laine comprend: le détirage, le cardage et le filage au fuseau; nous utiliserons de la matière brute allant de l'écru au brun foncé. Le tissage se fera sur un cageot, celui-ci tiendra lieu ,de Châssi~ et ~e liroir à ra~ge­

ments. Les étapes seront les suivantes: montage des fils de chaine, tissage des laines préparées. Voir - sentir - identifier - comprendre. . . Par la vue, par le toucher, parla répétition desgestes, le mouvement , ce travail faVOrise une prise de conscience ainsi qu'une maîtrise du matériau. Vivre-comprendre: -Iesrapportsdelalaine,del'outilàsoi-mème -Iesrapportsdelachaineàlatrame - Iesrapportsdescouleurs,desvolumes, desépaisseurs. Découvrir les moyens, la technique du montage, le tissage simple ainsi que quelques points et textures élémentaires.

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Cours 83 Tissage 19.7.-24.7. Chef de Cours : Mlle Betty Stelnfeld, Rue Tribunal Fédéral 2,

1005 Lausanne

A travers les matériaux textiles, recherche de couleurs, de volumes, de rythmes, de motifs etc .. Durant ces exercices, différents points seront appris. L'approche de l'expression se fera sur cageots etcadres-outill age facile à manipuler etqui contient toutes les bases du tissage. Seront réalisés 2 travaux surcageots-appllcation de2 approches différentes-ainsi que le montage d'un cadre. Le prix du cadre n'est pas inclus dans les frais de matériaux (env ironFr.25.-).

Cours 84 Emaux sur cuivre, technologie 12.7.-17.7. Chef de cours: M. Jurg Barblan, Rue Bosslère, 1095 Lutry

Emaux sur cuivre: technologie Qui n'a rêvé devant le mystérieux éclat des émaux? Qui n'a tenté, une fois ou l'autre, d'en réaliser lui-même? ' Mals parmi tous ceux qui ont essayé, combien ont réussi et persévéré? Car les arts du feu sont difficiles et pleins d'aléas. Le hasard seul conduit rare mentàlaréussite. Comment éviter les échecs et les déceptions? Comment explorer systématiquement les possibilités d'une collection d'émaux? Comment découvrir leurs affinités et leurs In­compatibilités? Comment organiser l'atelier scolaire et guider les expériences des élèves?-C'est parla pratique que les participants au cours chercheront la réponse à ces questions. Mals Ils recevront avant le cours la liste détaillée des travaux prévus afin de chercher les motifs décoratifs nécessaires et de pouvoir, au cours, se concentrer sur les pro­blèmestechnlques.

Cours 85 Fabrlcatlondevllraux 12.7.-17, 7. Chef de cours : M. Léon Declercq, Rue Charrière 73,

2300 La Chaux-de-Fonds

1ère partie: Comment faire un vitrail? Théorie élémentaire (vitrail, dalle en béton, Pein­turemonumentale). Latechniquedebaseduvltrall. 2èmepartle: Création de projets (crayon et couleur). Réalisation du carton. 3ème partie: Exécution du vitrail en véritable verre antique et plomb (découpe des ver­res,miseen plomb,soudure). 4ème partie: Quelques techniques permettant l'utilisation desdéch etsdeverre.

Cours 86 BIJouterie 26. 7.--31.7. Chef de cours : M. Armand Frascarolo, Grand Donzel19,

1234Vessy-Genève

Ce cours est réservé aux participants n'ayant aucune notion des travaux sur métaux. But: Formation théorique et pratique permettant d'acquérir les techniques nécessaires à cet enseignement. Programme: Connaissance et utilisation des métaux : cuivre, laiton, maillechort. Travail de décoration, martelage, soudage, gravure, décapage, patines. En acquérant les connaissances de nombreuses techniques, les participants mettront en œuvre leur Imagination et leur créativité.

Cours 87 Travail du rotin Chef de cours : M. Paul Glassey, 1967 Bramois

12.7.-24.7.

Travail du rotin

Le trav~" du rotin favorise la concentration et développe la dextérité des deux mains. Accessible aussi bien aux filles qu 'aux garçons, Il permet de confectionner des Objets plaisants et utiles. C'est une activité qui n'exige qu'un outillage restreint, donc réalisable pratiquement partout.

Le but du cours est d'acquérir les techniques et connaissances d e base nécessaires à la pratique et à l'enseignement de ce travail.

Coura 88 Modelage (cours de base) Chef de cours: M. Marc Mousson, Rue Pierre-de-Savoie 72,

1400Yverdon

26. 7.-7. 8.

A l'aide d'un outillage restreint, nou'sdonnerons une formation de base aux enseignants qui désirent travailler la terre à modeler avec des élèves du degré moyen et supérieur. Quelques .Indlcatlons S?~o~t ce'pendant données au sujet du modelage avec les petits. L~s . partlClpants se famillarrseront avec deux ou trois sortes de terre et auront l'occasion dutillser un peu de platre en préparant des moulages. Tout en acquérant la connals­sance de nombreuses techniques, ils s'efforceront de créer de belles formes. Ils devront mettre en œuvre toute leur imagination et leur créativité, aussi bien dans le domaine de la sculpture et du relief décoratif que dans celui de la poterie.

~~e~:~~it~~n~~~~~~:~~~~~~~iri~:~~)~s sur terre culte ou crue (engobe, lait, gouache,

;~~o::~~~e~:::t~::~~:~ont le prétexte à des échanges de vue d'ordre technique, métho-

Cours 89 Actlvllés manuelles au degré Inférieur 12.7.-24. 7. Chef de cours : Mlle Véréna Stauffer, Rue Vieux-Patriotes 46,

2300 La Chaux-de-Fonds

Le cou~s se propose de donner aux participants, l'occasion de mettre en pratique et de perfectionner un certain nombre de techniques de base. Les matériaux utilisés seront

~~~P~~je~! ~~~p~~~:e~:r~~p~e~~:r~~:.rt~~~é~iV:t's~dt:;:~:s~u:a~~~~~~t~e d~ésCU~:~:~o~~ degré Inférieur. •

Les partl~lpants qui cherchent des idées, pourront compléter leur bagage; ceux par

~~~~~:p;~~~;~e~~ ::is~~~!~i~écréatif, auront tout loisir d 'Interpréter les sujets présentés

Cours 90 Cartonnage (cours de base) Chef de cours : M. Jean-Marc Meylan, Chemin Burnat 20,

1814 La Tour-de-Peilz

12.7.--31.7.

But: Faire acquérir les techniques et les connaissances nécessaires à l'enseignement du cartonnage. Ce cours doit permettre aux participants de connaitre les différentes ma-

~1~:I::,!~I:~'r ~aa~:rtl~at~~~ri~o~~ed~~:~:~~d;~a ~~~~:;sera son enSeignement prin-

Program,me: Confection d'objets divers en rapport avec les buts fixés. Les participants ~~r~~~~uoxc~:~!~~n~~s.développer leur Imagination et leur sens créatif par l'élaboration

50

Cours 91 Travaux sur bols (cours de base) 12.7.-6. 8.

Chef de cours : M. JeanCugro, 1249Choulex

But: Enseigner les travaux manuels sur bois aux élèves du degré supérieur. Acqué:ir l'habileté manuelle, le ~ens du travail bien réalisé, le goOt de la matière, la formation théorrque et surtout pratique du maitre.

=~~Tt~ag:~::c~~roCy~~f:,clt.'~;se~Ob~~~!, ~v~~~'a;:,I~~ ~~rf~Ça:~:,ele~ ~~ii~i~n;ormale. soil: le

Le travail manuel à l'établi et la démonstration d'utilisation de machines (VOir machines ~~~~~nlbleS) . Connaissance des différentes espèces de bois indigènes et bois manufac_

Cours 92 Travaux sur bols (cours de base) 12. 7.-6.8.

Chef de cours : M. Gaston Cornioley, Rue Jonchère 13a, 2208 Les Hauts-Geneveys

~ut: .Enseigner les travaux manuels sur bois aux élèves du degré supérieur. Acquérir

~hhé:~'i~~: ~::~~~~; ~~at~:~! ~~ ':;:i~~!I. bien réalisé. le goût de la matière, la formation

Programme: La confection d'objets divers, selon la marche à suivre normale soit · le débitage, le corroyage, l'assemblage, le collage, le SUrfaçage. les finitions. Le tra~ail ~anuel à l'ét~bll et la dém.onstration d'utilisation de machines (VOir machines dispo­nibles). Connaissance des différentes espèces de bois indigènes et bois manufacturés.

Cours 93 Travaux sur métaux (cours de base) 12. 7.-6. 8. Chef de cours: M. Edouard Vitali, Rue Vergers 14. 3965 Chippis

But: Donner ~ux participa.nts les moyen~ d'enseigner les travaux sur métaux par la lor­:~~~~é~héOrrqUe et pratique élémentarre et la connaissance des matières et outils

Programme: Utilisation et entretien de l'outillage. Connaissance et utilisation des métaux ferreux et non-ferreux. Etude des techniques de travail à chaud et à froid tel que re-

fO~~~~~~in~~~~~~ra~~ar~:r'à ~~~~de:: t ~i~~~r':se~t ~~ti~:.eau , ajuster, river, limer, marteler,

EXAMENS DE PROMOTION 1976

Etant donné la diversité des livres d'his­toire utilisés actuellement dans nos classes l,a Commission cha:gée. de la préparation de~ epreuves de promotIOn mforme les enseignants que les questions seront posées en fonction du programme propre à chaque degré et non sur le contenu de tel livre d'histoire en parti­culier,

La Commission

COURS DE PERFECTIONNEMENT

Nous portons à la connaissance du per­sonnel enseignant des écoles primaires du Valais romand qu'aucun cours de recyclage ou de perfectionnement ne sera organisé par le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales entre le 3 juillet et le 2 août 1976.

SERVICE CANTONAL DE

L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE ET DES ECOLES NORMALES

AVIS CONCERNANT LES CANDIDATS AU BREVET PEDAGOGIQUE

Tous les candidats au brevet pédagogique et en particulier les institutrices et les institu­teurs qui auront accompli, à la fin de la présente année scolaire, cinq années d'en­seignement en Valais, sont priés:

1, De s'annoncer par écrit en vue de l'obten­tion de ce titre au plus tard jusqu'au 15 mars 1976 au Service cantonal de l'ensei­gnement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion,

2. De présenter au Service désigné ci-dessus, . pour le 31 août 1976 au plus tard, les attestations relatives aux cinq prestations pédagogiques exigées (cours suivis ou tra­vail compensatoire).

Le brevet est délivré, sur préavis de l'ins­. pecteur, aux candidats dont l'activité péda­gogique a été jugée satisfaisante.

Pour les ayants-droits qui n'auraient pas rempli les formalités requises dans les délais impartis ci-dessous, le Département de l'ins­truction publique décline toute responsabilité en ce qui concerne la délivrance du brevet pédagogique.

Service cantonal de l'enseignement primaire

et des écoles normales

COMMUNIQUE DE LA F.M.E.F.

Ces jours derniers, des enseignants ont été sollicités à adhérer à une forme de syndica­lisme politique. Cet événement nous incite à vous transmettre ce communiqué.

Tout en reconnaissant à chacun le droit de libre association, nous tenons néanmoins à rappeler aux lecteurs de l'Ecole valaisanne la nature et les buts de la F.M.E.F dont la SPVal et d'autres associations d'ensei­gnants font partie,

La Fédération s'inspire des principes chré­tiens. Elle est interconfessionnelle et indépen­dante des partis politiques (art. 3 des statuts). Elle a pour but la défense des intérêts mo­raux, sociaux, professionnels et matériels de ses membres. Ce but est atteint par le déve­loppement de la législation sociale, l'obten­tion de traitements et salaires justes et de conditions de travail équitables, le versement de secours, la protection juridique (art. 4).

La place disponible dans ce numéro étant très limitée, nous n'insisterons pas sur toutes nos réalisations jusqu'à ce jour moyennant la modique cotisation versée. Quant aux ohjectifs de la F.M.E.F., il n'est pas dans nos habitudes de brandir des symboles de promesses alléchantes, voire utopiques, ni des formules toutes faites. Sans politisa­tion aucune, nous continuerons, comme par le passé, en tant que partenaire social uni­que reconnu par le Conseil d'Etat, à défen­dre les intérêts de nos membres avec réa­lisme, indépendance et efficacité.

Pour le surplus, nous saisirons les occa­sions fournies par les diverses assemblées d'associations fédérées, pour informer nos membres de façon circonstanciée, tant sur nos réalisations que sur les objectifs retenus par les organes de notre Fédération.

D'autre part, les responsables de la Fé­dération voueront un soin particulier à répon­dre au besoin d'information, compte tenu des circonstances. Pour l'heure, le secrétaire fédératif est à disposition pour tout renseigne­ment utile.

Adresse: Sion, 9, rue de Pré-Fleuri, Téléphone (027) 23 4043.

Sion, le 6.2.1976.

Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires

de l'Etat du Valais Le président: Le secrétaire fédératif: Bernard Bornet Erasme Pitteloud

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Un homme: Ferdinand Gonseth Il nous a quittés le 17 décembre dernier.

Il avait 85 ans. Mais jusqu'au bout, il était resté étonnamment jeune. La jeunesse de l'esprit, celle qui fait les hommes et les en­tretient dans leur pèlerinage terrestre.

On sait l'histoire de Ferdinand Gonseth, son intelligence brillante, le précoce épanouis­sement de ses dons, l'éclat de ses études, son prestigieux savoir, la pénétration de sa pen­sée. On sait aussi -ou du moins l'a-t-on pressenti - l'immensité de sa souffrance: il était aveugle. Sa vue «physique» avait très vite baissé: sa vue «psychique », «spi­rituelle », n'en était devenue que plus in­tense, plus ardente.

Il y avait, chez Ferdinand Gonseth, une présence permanente, et merveilleusement fondue en unité, du savant et de l'homme simple qui sait s'entretenir avec chacun, don­ner à chacun ce dont il a besoin pour con­ti~uer son chemin. Ne l'a-ton pas vu, certain SOlr, dans un café du Jura, coverser avec les travailleurs du ·lieu et les amener à phi­losopher au sens le plus plein du terme?

, ~~t~ématicien, il fut l'un des premiers a l11Itler ses étudiants aux universités de Zuric~ et de Berne, puis à l'Ecole pol y­techl1Ique fédérale de Zurich, à ce qu'on appelle aujourd'hui la «math moderne », celle qui avait été élaborée au siècle dernier par Evariste Galois (la théorie des groupes), Georg Cantor (la théorie des ensembles), Da­vid Hilbert (la formalisation de la géométrie), Nikolaï lvanovitch Lobatschevski et Bern­hard Riemann (les géométries non euclidien­nes). Initiateur, il ne fut jamais thuriféraire. Sa position de philosophe lui interdisait de l'être. Il mathématisait et pensait sa mathé­matique. Il la situait dans un ensemble plus vaste, celui de sa philosophie de l'ouverture à l'expérience. Ouverture totale à tout le réel, cëlui de nos sens, celui de notre esprit,

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mais réel d'autant mieux saisi que l'esprit et l~ m~tière, se soutenant réciproquement, ins­tituaIent ensemble une vision du monde: celle qui permettait à la fois de mieux appré­hender ce monde et de mieux parvenir aux profondeurs les plus intimes de l'homme.

Né en terre jurassienne, à Sonvilier dans le vallon de St-Tmier, Ferdinand Gonseth était l'homme de sa terre comme de toute la Terre. Développant sa pensée aux niveaux les plus élevés, il demeurait en contact étroit avec les choses de chez nous. C'est ainsi qu'il n'a cessé de s'intéresser de la manière la plus vive et la plus affectueuse à l'école pr~maire. Le «groupe Gonseth» que nous aVlOns constitué il y a quelques années fut une occasion pour le maître de dire ses préoccupations aux mathématiciens universi­taires et aux responsables du nouvel enseigne­ment de la math au niveau de l'école élé­mentaire.

Ferdinand Gonseth redoutait, en ce domai­ne, les excès de formalisme et plaidait pour le contact à maintenir, en permanence, avec les choses elles-mêmes, avec le concret de l'existence. La place à faire à la géométrie, par exemple, le préoccupait. Il la voulait, cette place, large et intelligente.

Il avait horreur de toute vanité et insistait, avec la calme vigueur qui le caractérisait, pour que tout fût significatif, c'est-à-dire pour que tout eût un sens. Cela impliquait un référentiel ou, en d'autres termes, une échel1e des valeurs. La mathématique, pour Gonseth, s'inscrivait au cœur de l'humain; elle était éthique.

Un grand philosophe nous a quittés, philo­sophe des sciences mais aussi philosophe tout court qui, à la suite des Secrétan, Miévil1e, Reverdin, a apporté sa contribution à l'édifi­cation de l'homme.

Samuel Roller

«La procédure d'évolution de la science nous paraît pouvoir être décrite par une succession de démarches comprenant cha­cune quatre phases ou quatre moments:

Premier moment: Une circonstance nou­velle engendre une situation de connaissance trou blée, rebelle aux tentatives banales de réorganisation. Le seul moyen d'intégrer l'élé­ment perturbateur consistera à modifier l'an­cien de telle façon qu'il accepte le nouveau.

Deuxième moment: On recherche une hy­pothèse modifiant l'ancien (tout en conser­vant ses succès) et tenant compte du nouveau.

Troisième moment: Ayant trouvé une hy­pothèse, on la met à l'épreuve. On l'applique et on cherche à retrouver d'une part Je nou­veau et d'autre part l'ancien. Si cette mise à l'épreuve réussit, l'hypothèse réorganisa­trice est accepté.

Georges Fils de sa terre, fils de ses œuvres, Geor­

ges Cuisenaire s'en est allé aux premières heures de l'an 1976. Il était dans sa quatre­vingt-cinquième année. Une race, avec Jui, achève de disparaître, celle des hommes qui ont fait la pédagogie de la première moitié de ce siècle. Pédagogie de l'école active, avec Pierre Bovet et Adolphe Ferrière à Ge­nève, pédagogie du «learning by doing» de John Dewey aux Etats-Unis, pédagogie de 1'« Arbeitsprinzip» de Gerog Kerchensteiner à Munich, celle enfin de l' «Ecole pour la vie et par la vie» d'Ovide Decroly à Bru­xelles.

Georges Cuisenaire n'était .cependant pas docteur, ni en pédagogie, ni en philosophie. C'était un instituteur. Et l'instituteur d'un bourg. Thuin au bord de la Sambre. Des

Quatrième moment: Il arrive cependant que la procédure ne trouve de résultat sa­tisfaisant que dans sa quatrième phase, dans celle du retentissement ou du rejaillissement de la mise à l'essai des hypothèses sur la situation de départ. Il n'est en effet pas exclu que le problème à propos duquel toute la procédure se déroule ne trouve sa soslution qu'au prix d'une réorganisation aussi impré­vue que profonde de la situation de connais­sance au départ, réorganisation susceptible d'affecter cette dernière jusque dans ses nor­mes et dans ses notions fondamentales. La procédure trouve alors son terme dans une situation de connaissance nouvelle, situation qui pourra servir à son tour de situation de départ pour une recherche ultérieure.

Notons encore que l'échec de telle ou telle hypopthèse peut également avoir des consé­quences plus ou moins analogues.»

Ferdinant Gonseth in « Philosophie des sciences », EPFZ

Cuisenaire ateliers, des péniches. Des gens humbles, cou­rageux à la besogne. Georges Cuisenaire instruisait leurs enfants. Il leur enseignait la grammaire et le calcul, il les faisait chan­ter (on lui doit des recueils de chansons et des solfèges), il les ouvrait à la connaissance de leur milieu de vie (on lui doit des «Le­çons-promenades» qui participent de la Rei­matkunde et de l'étude du milieu). Il se penchait sur les plus petits, les pauvres, les lents et, doucement, inlassablement, il s'achar­nait. Pour qu'eux aussi comprennent, pour qu'eux aussi puissent s'avancer d'un pas ré­solu sur le chemin de leur existence.

Et c'est ainsi que sont les «réglettes ». Recherche tâtonnante de tous les jours; du papier, du carton et, un beau jour, du bois, de petits cubes, des couleurs. Cuisenaire

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n'.~tait pas seul. Le professeur Natalis de Lleg~ le conseillait, l'inspecteur Jacquemin ~u~Sl. Et puis, il faut le dire, la «chose» etaI,t dans l'~ir. A Genève, inspirées par Cla­par~de, LOUIse Lafendel et Mina Audemars avalent, aux environs de 1920, inventé leur~ «6? bl~cs» qui étaient, déjà, le matériel de CUIsenalre, les couleurs en moins.

~ais, avec Cuisenaire, un déclic s'est pro­dUit, un c~u~ant a passé. Et l'on a vu des ~nf~nts ~~slmiler avec aisance les notions de 1.anthmetIque classique. Les tables d'addi­tIO~ e.t de multiplication, les enfants les cons­trUisaIent ,eux~mêmes, avec leurs doigts, avec leur pens,ee, .sImultanément. Et les fractions, et les op.eratIOr~s .s~r les fractions (les quatre, y comprIs .la dIVIsIOn d'une fraction par une aytre fractIOn), et les puissances, et les loga­nthmes, ~t le système métrique. Les réglettes permettalel~t .cel~. Et les enfants qui opéraient avec elles fIl11ssaIent par intérioriser tout cela.

Alain était content qui, dans un de ses «Propos», ~onore l'instituteur, honore un Georges .CUIsenaire: «Les écoliers, écrit-il, assemblaIent leurs petits cubes rouges et bl~ncs, formant d'unités dizaines, et de di­zaInes centaines: dix centaines faisaient le n~mbre de mille et le décimètre cube en meme temps; ainsi les nombres étaient des c~.ose~, et les, fo.rmes vér.ifiaient les comptes. ~ Instlt.uteur etaIt un phIlosophe rustique. Il r~?OndI~ avec tranquillité, dans le dessein d I~1st~~Ire l'inspecteur: «Par mes cubes de bOIS,. J,arrête un long moment les enfants à conSIderer les correspondances les plus sim­ples entre les nombres et les figures. Telles sont mes leç~ns d.e chos~s. J'ai toujours pensé que la mathematIque al11SI prise est la meil­le~re c?le de l'observation; je ne suis pas lOIn mal11tenant de penser que c'est la seule. »1

~ Paris. Bibliothèque de la Pléiade, 1956, p. 317. VOIr «Les nombres en couleurs» (Math Ecole) numéro 2, juin 1962, p. 6.

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. L~s mathé~aticiens ausi se montraient sa­tIsfaIts: LoUIS J éronnez, Georges Papy C Jeb Gattegno. ' a-

.Encore ~allait-il que les enfants fussent mIS, essentIellement, uniquement en ét t d penser, de réfléchir, d'opérer i;1tellect~eIJe~ m~nt, et. non pas de se livrer à des manipu­~atIons VIdes de sens. Madeleine Goutard est ~nt~rvenue à propos: l'enfant, d'abord, pense; Il 1~1Vente, formule une hypothèse et a r ' apres seulement, vérifie, avec les régl~t:s, ~l son hypothèse, son raisonnement so:t Justes ou faux. '

Les réglette~s sont des «modèles». Elles sont un p~'odUIt de l'intelligence rationalisant. ~l1es soutlenn~nt l'effort initial de l'esprit qui s empare du. reel pour le maîtriser. Elles sont les ~rg.al:es II1.termédiaires entre cet esprit et la realrte. MalS une fois que le processus de contact est amorcé, quand l'esprit seul est asse~ robuste pour raisonner, les réglettes dis­paraIssent. Leur rôle a pris fin.

La vag.ue de la « math moderne» a suscité ~~ certaInS ,endroits, quelque méfiance à l e.gard des reglettes. Jamais cependant on a fal.t la dém?J;tstration qu'elles fussent mau­vaIses. Matenel, elles sont; matériel, elles demeureront. ~anacée, elles ne seront jamais. Leur grande sl~plicité est pourtant ce' qui en as~~rera le mIeux la pérennité. Elles sont «e~ements» et avec eux tout se peut cons­trUIr,e et se combiner, comme avec les lettres de 1 alphabet, comme avec les dix premiers nombres.

Georges Cuisenaire n'a jamais théorisé à propos de ses réglettes. Leur inventeur dis­paru, elles demeurent cependant, là sur notre table, . sur. celles des enfants. Elles ne se­ront JamaIS que nos servantes. Et l'insti­tuteur de Thuin n'a jamais voulu être autre chose qu'un serviteur.

S. Roller

UNE NOUVELLE FORMATION PEDAGOGIQUE EN V ALAIS

O uvert à la mi-septembre 1975, un premier cours en em ploi à l'intention des éducateurs et des maîtres socio-professionnels a été inau­guré par le conseilIër d'Etat Antoine Zuffe­rey le 9 janvier 1976. Par cet acte officiel, le chef du Département de l'instruction pu­bl ique a voulu témoigner son intérêt per­sonnel et souligner l'importance que les pou­voirs pu blics attachaient à cet événement de la vie socio-culturelle valaisanne.

Fondée sur des besoins déclarés des insti­tutions en faveur des enfants, adolescents et adultes en difficulté (besoins confirmés par une nouvelle enquête faite par le préposé aux handicapés, M. Berclaz, en décembre 1975), la mise sur pied d'untel cours n'a pas eu que cet objectif utilitaire, mais vise aussi la promotion de l'échange, de l'information et de la recherche dans le domaine de l'édu­cation spécialisée, l'intégration de celle-ci à la vie pédagogique du canton, et peut-être, à long terme, une possibilité de renouvelle­ment professionnel offert à certaines catégo­ries de travailleurs sociaux.

L'organisation du cours est assumée con­jointement par Je Département de l'instruc­tion publique et l'Association valaisanne des institutions en faveur des enfants, adolescents et adultes en difficulté (A VIEA). Un comité de direction corn posé de cinq membres, re­présentant les pouvoirs publics, les institutions et les éducateurs (AR TES), - . en constitue l'organe exécutif (gestion, organisation de la formation, engagement du personnel, etc.), tandis qu'un directeur fonctionne comme ani­mateur de la formation tant au niveau pédagogique qu'à celui de l'administration. C'est au Centre de formation pédagogique et sociale, mis a disposition par le Départe­ment de l'instruction publique et aménagé dans un immeuble de la Fondation de la Ste-Famille à Sion, que le cours à lieu, pro­fitant ainsi de la présence au même endroit de l'ODIS, de sa bibliothèque et de son équi­pement.

Le cours s'échelonne sur trois ans ou six

semestres, avec 1200 heures de formation proprement dite pour les éducateurs et 600 pour les maîtres socio-professionnels; à ces heures s'ajoutent, comptabilisés séparément, les travaux personnels (lectures, recherches, etc.), les applications et stages, ainsi que les études de cas ou de situations dans le cadre professionnel. Bon nombre de cours forment un tronc commun aux deux catégories de travailleurs; cependant chacune d'elles reçoit une part de formation qui lui est spécifique. Comme dans les écoles analogues, les cours s'articulent sur trois axes d'objectifs centrés sur l'attitude personnelle, la connaissance théo­rique et le savoir-faire pratique. Tant par conviction personnelle que par souci d'effi­cacité nous avons opté pour un cours forte­ment structuré: d'emblée, les diverses opéra­tions qui permettaient d'atteindre les objectifs ont été clairement définies comme l'ont été par ailleurs les moyens et contenus qui cons­tituent les activités ou disciplines propre­ment dites.

Les élèves ont été engagés dès le début à l'élaboration du programme, plus particuliè­rement à la définition des moyens et contenus, au choix des cadres et modes de formation, ainsi qu'à ceUe du règlement des études. Le programme étant ouvert à une adaptation continue au besoin des élèves et à l'évolution de la conception des prises en charge, - une réflexion permanente ponctuera le processus de formation. Réflexion à laquelle s'asso­cient également les institutions qui mettent à disposition de leurs élèves un professionnel formé et expérimenté, véritable co-formateur au niveau de l'application pratique.

Il est prématuré de préjuger de l'avenir d'une telle formation. La qualité des résul­tats de l'entreprise, de ses apports au point de vue professionnel et culturel d'une part, et, d'autre part, l'importance des besoins dans un marché de l'emploi objectivement et op­portunément considéré décideront sans doute s'il y a lieu de renouveler et même d'institu­tionnaliser ce cours et, peut-être, de le di­versifier et de l'élargir à d'autres groupes pro-fessionnels. Pierre Mermoud

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L'O DIS· une nouvelle organisation 1. Historique

Depuis sa naissance en 1956, l'ODIS vient d'occuper son quatrième domicile. Après l'an­cienne maison du sel, des locaux situés à la rue de Conthey et l'école normale des gar­çons, l'Office de documentation et d'infor­mation scolaires s'est installé au début de l'année scolaire 1975-1976 à la route de Gravelone 5.

Les premiers rapports de réorganisation remontent à 1972. Dès le début des discus­sions, le principe d'une fusion entre l'ODIS et le dépôt des ouvrages féminins avait été arrêté. Dans sa séance du 19 juin 1974,

l~ Conseil d'Etat prenait la décision de prin­cIpe du rattachement du dépôt des ouvrages féminins à l'ODIS; la mise en place de la nouvelle organisation étant réalisable au mo­ment où M. Fornage, responsable du dépôt, prendrait sa retraite, ce qui se réalisa en 1975.

Deux décisions du Conseil d'Etat les 6 février et 29 mars 1975 permettaient à la phase opératoire de la restructuration de se réaliser dès le 1 septembre 1975.

Parallèlement à ces démarches, · et en rela­tion avec la bibliothèque cantonale, deux ODIS régionaux étaient créés J'un à Brigue

Première salle des activités créatrices manuelles

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Salle de documentation

en 1971 et l'autre à St-Maurice en 1973 ; les deux offices consacran t un tiers de leu r temps à la documentation pédagogique et les deux tiers à l'organisation et à l'anima­tion des bibliothèques communales.

2. Organisation actuelle

2.1 Au niveau des structures

Objectifs

Notre office de documentation est un centre d'appuis pédagogiques au service des. en­seignants des différents degrés. Que ce SOIt au niveau:

de la formation professionnelle

d'une aide didactique

de renseignements techniques

- d'appuis pour la création de moyens d'en­seignement

- d'un soutien pratique dans la réalisation d'un travail personnel ou collectif

l'enseignant peut bénéficiel; des services et de l'aide de l'ODIS afin de mieux réaliser son travail.

Dans cette optique l'ODIS vise les ob­jectifs suivants: - la documentation - l'information - la production de moyens d'enseignement.

Services Ces trois objectifs sont atteints au moyen

des services suivants:

La consultation Possibilité offerte aux enseignants de con­

sulter sur place des documents tels que livres, revues, documents audiovisuels, appareils, etc.

Le prêt Prêt de divers documents pour une durée

variable selon le matériel. Chaque ensei­gnant peut recevoir à son domicile le mat~­riel demandé. Un catalogue de tout le mate­riel est à sa disposition.

Les appuis ·pédagogiques et techniques Ces appuis peuvent être de trois ordres:

a) Appuis directs L'enseignant qui vient à l'ODIS peut tra­vailler. A cette intention une salle re­groupant des appareils tels que: - machine à photocopier

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Notre nouvelie se~rètaire Mlle Gentinetta

- machine à tirer des stencils - thermocopieur - machine à écrire - copieur de casettes - copieur de dias - enregistreur - tourne-disque - etc. sont mis à disposition sous forme d'un la­boratoire audio-visuel.

b) Appuis techniques

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D~va~t l'~mpl~~r des moyens techniques mIs. a dISposItIOn des enseignants, ces dernIers doivent pouvoir choisir. L'ODIS tâche d'offrir cette possibilité de choix en diffusant à la demande, des renseignements d'ordre technique, ou en rassemblant à l'office, les appareils afin que chacun p~is­se les comparer.

c) Appuis à des groupes de travail Très souvent, des enseignants se regrou­pent pour réaliser un travail et se heur­tent à des difficultés matérielles techni­ques .ou péd.agogiques. L'ODIS est prêt à les aIder afm de parvenir à des réalisa­tions bénéfiques pour l'ensemble des en­seignants.

La vente Sans devenir un magasin, l'ODIS conserve

un service de vente encore axé sur les articles concernant les TA. Nous envisageons élargir les ventes aux ACM et surtout offrir des appuis pour des achats.

L'Edition ~e service « Appuis à des groupes de tra­

vad» concerne surtout l'objectif «Produc­tion de moyens d'enseignement». Il ne s'agit

Notre documentaliste M. Perruchoud

pas de prévoir une édition volumineuse, mais d'offri r aux enseignants ou aux groupes d'en­seignants la possibilité de publier leurs tra­vaux afin que tous puissent en profiter.

Secteurs d'activité Les services définis ci-dessus ont pour

champ d'application les secteurs suivants: _ Les imprimés (livres, revues, documents,

imprimés divers ... ); _ Les moyens audiovisuels; _ Les activités créatrices manuelles; _ Les documents pédagogiques divers.

2.2 Au niveau du personnel Pour atteindre les buts fixés , une équipe

de six personnes a été mise en place. Pré­cisons ici qu'aucun nouveau poste n'a été créé par rapport au personnel déjà en acti­vité à l'ODIS et au dépôt. Les différentes Vue extérieure de rODIS

Deuxième salle des activités créatrices manuelles

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• 1

Effet optique dans le laboratoire photo

fonctions se répartissent de la façon sui­vante: - un directeur: M. Jean-Pierre Rausis;

un adjoint responsable du secteur MA V et de l'administration du service des ventes: M. Guy Jambers; une secrétaire: Mlle Anne-Marie Genti­netta; un documentaliste: M. Bernard Perru­choud; une personne responsable du secteur ACM: M. J. Gay. A cette éqquipe il faut ajouter le person­

nel des ODIS régionaux: Brigue: M. H. Zenlùiusern, responsa bJe Mlle Eve-Marie De Sépibus, secrétaire. St-Maurice: M. M. Parvex; responsable Mlle J. Wœefray, secrétaire. qui consacrent un tiers de leur temps à la documentation pédagogique.

3. Conclusion Nous pouvons affirmer que l'ODIS possède

maintenant une infrastructure de base qui lui permet d'offrir aux enseignants les ser­vices qu'ils sont en droit d'attendre d'un tel

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office. Cependant, comme je le preCIse dans l'Editorial, l'ODIS ne parviendra à une ven­table efficacité que dans la mesure où il peut compter sur la participation des enseignants.

L'ECOLE VALAISANNE: UN NOUVEAU

CONSEIL DE REDACTION

Dès sa création, l'Ecole valaisanne n'a pas cessé de poursuivre ses objectifs d'informa­tion et de lien entre les lecteurs. Dans cette optique, un nouveau conseil de rédaction vient d'être constitué.

Nous avons tout d'abord entrepris une série de démarches tendant à déterminer quels étaient les partenaires intéressés à la revue .. Très rapidement nous sommes arrivés à la conclusion que cette revue concernait d'abord la scolarité obligatoire, c'est-à-dire l'école enfantine et primaire, le cycle d'orien­tation et l'enseignement spécialisé.

Ce champ d'action étant déterminé, il nous restait à obtenir des organismes, associations ou institutions, qu'ils mandatent l'un de leurs membres afin d'avoir un conseil de rédaction représentatif de tous les secteurs de l'ensei­gnement obligatoire.

Après contacts et discussions le nouveau conseil de rédaction se compose donc de la manière suivante:

M. Jean-Pierre Salamin, représentant le ser­vice de l'enseignement primaire et le ser­vice de l'enseignement secondaire;

M. Rémy Abbet, représentant le service de l'enseignement professionnel;

M. Johann Roten, représentant l'école nor­male des garçons;

M. François Mathis, représentant l'école nor­male des filles de Sion;

M. Réginald Broccard, représentant de la SPVal;

M. Arthur BorIoz, représentant le cycle d'orientation, division B;

M. Raoul Chédel, représentant l'enseigne­ment spécialisé;

M. Jean-Pierre Rausis, rédacteur. Les objectifs de ce conseil ont été discutés

lors de la première réunion, ils peuvent se résu mer ainsi:

examiner attentivement et de façon criti­que chaque publication avec pour but l'amélioration de la revue;

- fournir des informations concernant le secteur que chaque membre représente; créer un trait d'union entre les ensei­gnants des différents degrés de la scola­rité obligatoire; établir un plan annuel de publications. Chaque lecteur peut s'adresser au mem-

bre du conseil représentant son organisme ou son association pour lui transmettre cri-tiques et suggestions. Jean-Pierre Rausis

Complément du catalogue <Je matériel en prêt à l'ODIS

Un complément au classeur du matériel en prêt à l'ODIS vient de paraître. Il s'agit d'une

quinzaine de feuilles présentant le matériel in­troduit durant l'année écoulée. Pour la pre­mière fois cette liste présente le matériel en prêt à l'ODIS de St-aurice. Les personnes qui désirent recevoir ce complément peuvent le demander à rODIS.

Tableau scolaire «L'approvisionnement en eau»

La ligue suisse pour la protection des eau)C et de l'air vient de nous faire parvenir gratuitement un tableau à afficher intitulé: ({ Captage et distribution de l'eau potable» accompagné d'un commentaire du professeur E. Trüeb de l'Ecole polytechnique fédérale de Zurich.

Ces documents peuvent être obtenus gra­tuitement à rODIS.

DECOU PAG E DU

CHATEAU de GRANDSON RECONSTITUTION DU X V" SIÈCLE

Ce découpage reproduit le château de Grand­son tel qu'il se présentait à l'époque des guerres de Bourgogne et comprend la forte­resse , ses 5 tours et son échauguette, le chemin de ronde et son pont-levis , ses 3 tours de défense avancées, ses remparts, sa barba­cane avec son pont-levis, la cour intériéure du château-fort, les demeures du châtelain et les communs. Dessin en couleur, impression sur mi-carton fin en quadrichromie. 4 volets 30/23 cm.

l'Histoire par les maquettes Maquette montée : 23/30 cm.

O I ---------------------~ ffr~ ~~ 1 A relourner à KETTY & ALEXANDRE, 1041 ST-BARTHELEMY

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jusqu'au 20 février 1976 1 souscription . Livraison dès mars 1976.

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postal 1919. 1 Signature

61

• Episcope Modèle LE 19/ LE 19 S

GRAND CHAMP-OBJET Episcopie, cela signifie projection immédiate de pages de livres, de cartes géographiques, de photos, de dessins, de graphiques et de courbes; c'est-à-dire de tout ce qui est écrit, dessiné ou "imprimé sur un support non transparent. Cela signifie que le document n'a besoin d'être ni transposé ni reproduit de façon quelconque pour pouvoir être projeté. Les épiscopes contribuent ainsi , de ra façon la plus simple, à rendre les conférences et les cours beaucoup plus vivants et efficaces. Dimensions de l'image: 19 x 16 cm . (DIN A4 avec chariot porte-docu­ment coulissant) .

PROJECTION EN SALLE MI-OBSCURE La projection épiscopique est très exigeante en ce qui concerne le système d'éclairage. Grâce au modèle L 19 S, qui est équipé d'une lampe à décharge aux halogènures métalliques de 1000 W , la projec­tion de haute performance fournit des images fidèles et éclatantes parfaitement nettes même dans une salle équipée d'un système d 'obs­curcissement moyen.

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L'épiscope LE 19 comporte 2 poignées et l'appareil ne pèse que 20 kg.

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