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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

XXIe année Septembre 1976 No

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois. ·

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1

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Photo de la page de couverture: La rentrée: un regard tourné vers l'autonomie avec une main qui sécurise. Photo ODIS

Sommaire EDITORIAL: A. Pannatier Nouvelle grille-horaire pour les classes primaires. 3 EDUCATION ET SOCIETE: DIP Grille-horaire valable pour l'année 1976-1977 . . 6

14 N. Roten Jeûne Fédéral: donner à boire à ceux qui ont soif ACTUALITE'PEDAGOGIQUE: J. Cardinet

DIDACTIQUE: P. Glassey R. Salamin ODIS VIE CORPORATIVE : A. Borloz R. Broccard Comité SPVal INFORMATION:

SSMG R. Gerbex

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J. Weiss

B. Perruchoud

IRDP/D IRDP/D

2

Comment apprécier les connaissances mathématiques des élèves de Suisse romande 15

Travail du rotin à l'école primaire: plateaux à liquides 19 Travail du fer au CO : sous-plat 22 Les ponts: techniques et histoire 23

Cycle d'orientation division B, en direct avec votre comité 31 SPVal : de la participation aux échanges 33 Chronique SPVal 34 lnformations officielles Arrêté portant modification des articles 26 et 27 du règle­ment du 19 avril 1968, fixant le statut des fonctionnaires, employés et ouvriers de l'Etat du Valais . . . . 35 Modifications des articles 6, 7 et 8 du décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaires . " 35 Epreuves de mathématiques destinées aux élèves de 2e année primaire . .. 37 Délégué à la coordination scolaire: mise au concours 37 Publication des cours d'automne 1976 . 38 Activités de la COSMA en Suisse romande 39 Informations générales A votre service: dorémi, bonjour, tremplin . . . 40 Rencontres «Ecole et cinéma », Nyon, 15-18 octobre 1976 41 J'ouvre le dictionnaire 43 o DIS -Informations Recherche d'anciens numéros de l'école primaire 44 Fichier de lecture suivie ...... 44 Délais de prêt 44 Ma tériel en prêt 44 Matériel en vente 44 Expos ltion 45 Cahier de géographie 45 Dossier courses d'école .... 45 Cours d'initiation au laboratoire audio-visuel 45 Cours de photographie ...... 46 Abonnement à «Textes et documents pour la classe » 46 Manifestations de l'UNESCO . . . . .. 46 Correspondance scolaire 46 Etendons-nous bien 47 Les livres-informations Vivre son corps 47 Le corps a ses raisons 47 Créer des diapositives. 49 Vers une pédagogie audio-visuelle 49

Nouvelle grille-horaire pour l'école prImaIre

Comme cela fut annoncé à l'ouverture de la session pédago­gique, les enseignants de l'école primaire ont reçu par .la poste le dossier se rapportant à la nouvelle grille-horaire.

Afin de souligner l'importance du document et pour que l'in­formation soit sans faille, nous reproduisons dans le présent nu­méro de l'« Ecole valaisanne » l'ensemble des textes qui consti­tuent ce dossier. Nous aurons ainsi, par la même occasion, ren­seigné les lecteurs appartenant à d'autres ordres d'enseignement sur les modifications survenues à .[' école primaire dans l'attri­bution du temps hebdomadaire aux différentes disciplines.

Pourquoi, d'abord, une nouvelle grille-horaire? La décision du chef du Département de l'instruction publique du la juillet 1976 en donne, au chapitre des considérants, les raisons à la fois claires et succimctes.

L'introduction de l'enseignement de la deuxième langue na­tionale touche maintenant toutes les communes du canton. 11 étalt temps, et certains enseignants n'ont pas manqué de nous le réclamer, de donner à cette discipline nouvelle une place bien précise, ce qui obligeait à une refonte générale de la grille-horaire.

Par ailleurs, la mise en vigueur des programmes coordonnés au niveau de la Suisse romande se poursuit d'année en année, progressivement, au point que le moment était venu d~ appliquer les pourcentages de temps prévus dans le plan d'études pour les quatre premières années de la scolarité obligatoire.

On sait d'autre part que le rajeunissement des élèves dû à la mise en applicaizon des clauses du concordat suisse en matière de coordination scolaire atteint maintenant les premiers degrés de l'enseignement primaire. Il importe d'en tenir compte, notam­ment par un allègement du temps consacré aux disciplines sco­laires proprement dites et par l'introduction d'activités dites «d'éveil et d" expression >}.

3

4

Enfin, le$ directives fédérales en matière d'éducation physi­que prévoyant notamment trois heures hebdomadaires de gym­nastique devaient passer au stade de l'application.

L'élaboration du document que nous publions dans les pages suivantes présenta maintes difficultés. De nombreuses séances réunissant les inspecteurs, l'ODIS, les animateurs de langue 2, les directlons des écoles normales, le conseiller pédagogique du Département de l'instruction publique permirent néanmoins la mise Çlu point du dossier qui comporta pas moins de six avant­projets. De plWl, les membres de la commission de catéchèse dont il est question ci-après, le délégué de la SPVal furent enten­dus. Il convenait aussi de trouver une coordination indispensable entre les deux parties linguistiques du canton. C'e$t dire, d'une part, que rien ne fut laissé au hasard et que la plus grande atten­tion présida au déroulement des travaux. C'est ce qui ' explique · aussi un certain retard dans l'envoi, l'idéal ayant été que les auto­rités scolaires et les enseignants concernés reçussent le document au minimum durant la semaine pédagogique. .

Il y a lieu de lire consciencieusement les nouvelles données de la grille-horaire et de les appliquer selon les directives du 10 juillet 1976 du chef du Départementde l'instruction publique. Les commentaires qui accompagnent le tableau de répartition du temps ont aussi leur importance et doivent être étudiés de ma­nière approfondie.

On ne manquera pas bien entendu de. comparer la nouvelle grille-horaire à l'ancienne et d'émettre certaines considérations sur les différences qui existent. Que l'on veuz1le bien se référer, dans ce rapprochement, au fait qu'autrefois les heures indiquées étaient brutes, qu'il fallait donc en déduire les pauses, alors que présentement, les minutes attribuées à chaque discipline corres­pondent à un temps de travail net et effectif.

Dans ce même ordre d'idées, d'aucuns s'étonneront de la di­minution qui touche la durée hebdomadaire de l'enseignement religieux. Il faudra s'efforcer de compenser cette réduction par une qualité accrue de la catéchèse à l'école. Il s'agira aussi, et la

. remarque n'est pas inutile, d'utiliser pleinement les cent minutes

consacrées à cet enseignement et de n'en point distraire à d'au­tres fins. Le moment est venu de dire ici qu'une commission, ins­tituée parle Conseil d'Etat et approuvée parl'alltorité diocésaine, travaille à la défim!tion des objectifs de la catéchèse aux différents degrés de l'école primaire ainsi qu'à l'élaboration des program­mes conformes aux directives actuelles de l'Eglise. A l'issue de ces travaux, les enseignants disposeront en ce domaine d'indica­tions, de renseignements, de directives analogues aux données qui leur sont fournies progressivement, au fur et à mesure de la mise en place des autres disciplines renouvelées du programme.

Comme toute construction théorique doit subir l'épreuve de l'application pratique, la nouvelle grille-horaire n'a qu'un carac­tère provisoire, valable pour la durée de l'année scolaire 1976-1977. La consultation dont il est fait mention sous chiffre 3 de la décision du 10 juillet 1976 du chef du Département de l'instruc­tion publique montre la volonté de tenir compte du plus grand nombre d'avis avant que ne soit conféré à la nouvelle grille au besoin réajustée un caractère de plus longue durée.

Le chef du Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

A. Pannatier

5

Gri11e~horaire valable pour l'année 1976/ 1977

LE CHEF DU DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION

PUBLIQUE DU CANTON DU VALAIS

Vu la nécessité d'établir une nouvelle grilIe­horaire pour les écoles primaires du canton du Valais;

Considérant que cette nécessité est provo­quée par:

a) l'introduction quasi généralisée mainte­nant de l'enseignement de la deuxième lan­gue nationale,

b) la mise en place progressive des program­mes coordonnés au niveau intercantonal,

c) les clauses du concordat suisse en matière de coordination scolaire a baissant pour le Valais l'âge d'entrée à l~école primaire,

d) les directives fédérales relatives à l'éduca­tion physique;

Vu l'avis des écoles normales, des inspec­teurs, de rODIS, d,~s animateurs langue 2 et de la commission catéchétique;

La déléguée de la SPVal entendue;

Vu les dispositions de l'article 2 de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique;

6

Sur la proposition du Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales,

décide:

1. La grille-horaire en vigueur jusqu'à ce jour, contenue dans le « Programme des écoles enfantines et primaires du canton du Va­lais» de 1961 est abrogée avec effet immé­diat.

2. La nouvelle grille-horaire, jointe à la pré­sente décision, entre en vigueur à titre pro­visoire dès le 1er septembre 1976, pour la durée de l'année scolaire 1976-1977.

3. Une consultation, organisée par le Service de l'ens'eignement primaire et des écoles normales, durant le 3e trimestre de l'an­née 1976-1977, permettra de connaître l'avis des autorités scolaires et du personnel ensei­gnant sur la nouvelle grille-horaire.

Sion, le 10 juillet 1976.

Le chef

du Département de l'instruction publique

A. Zufferey

a)

b)

c)

A. REPARTITION HEBDOMADAIRE DU TEMPS EN MINUTES

~ 2eP 3eP 4eP SeP 6eP

G 1

F G 1

F

Temps effectif de travail

1. Catéchèse 100 100 100 100 100 100 100 100'

2. Savoir-vivre 30 30 20 20 20 20 20 20

3. Activités d'éveil et d'expression 120 100

4. Deuxième langue 110 110 110 110 110 110

5. Français, écriture 450 450 450 450 450 450 450 450

6. Mathématique 220 250 320 320 320 320 320 320

histoire 60 60 60 60 60 60 7. Conn. env. géographie 110. 120 60 60 60 60 60 60

sciences 60 60 60 60 60 60

dessin, peinture 95 95 75 75 *120 75 *120 75 8. Ed. art. TA,TM,ACM 165 165 165 165 * 90 165 * 90 165

éd. musicale 90 90 80 80 *110 80 *110 80

9. Education physique 150 150 150 150 150 150 150 150 ----------------

Totaux 1530 1550 1650 1650 1650 1650 1650 1650

10. Tâches personnelles 120 100 ----------------

Pauses 150 150 150 150 150 150 150 150 ----------------

Total hebdomadaire 1800 1800 1800 1800 1800 1800 1800 1800

*Situation transitoire

7

B. REMARQUES GENERALES

1. Le temps hebdomadaire réservé à chaque discipline est calculé en minutes de travail effectif.

2. Le temps total de présence hebdomadaire des élèves est de 30 heures ou 1800 minutes, récréations comprises.

3. Le nombre de demi-journées de classe est de 10 par semaine.

4. Durant chaque demi-journée, il est .accordé aux élèves 15 minutes de récréation, sous la surveillance et la responsabilité du maî­tre.

5. Sous réserve des dispositions spéciales fi­gurant ci-après, le temps imparti à chaque discipline dans la semaine est réparti par périodes, au gré des maîtres, compte tenu de l'âge des enfants et des règles pédago­giques à appliquer.

6. Cette répartition constitue la base du plaI1:­horaire que le maître élabore et dont Il adresse un exemplaire à l'inspecteur d'ar­rondissement dès le début de l'année sco­laire et au plus tard trois semaines après l'ouverture des cours.

C. REMARQUES CONCERNANT CERTAINES DISCIPLINES DE LA GRILLE-HORAIRE

1. Les disciplines figurant à la grille-horaire peuvent être réparties en 3 catégories :

a) discipline pour laquelle le temps heb­domadaire est fixé par la Confédéra­tion, soit l'éducation ph~ique (chiffre 9),

b) disciplines propres au canton, soit branches figurant sous chiffres 1, 2, 3 et 10,

c) disciplines soumises à la coordination scolaire intercantonale, soit branches figurant sous chiffres 4, 5, 6, 7 et 8.

2. Pour les degrés 1re P, 2e P, 3e P et 4e P, le temps réservé aux disciplines coordon­nées a été calculé selon les pourcentages

8

fixés sur le plan romand, après déduction du temps réservé aux autres disciplines. (Voir plan d'études romand. Horaire).

3. Le pourcentage des degrés 1-4 a été ap­pliqué selon les mêmes règles aux mêmes disciplines, pour les degrés Se P et 6e P, à titre provisoire et dans l'attente des in­formations qui seront communiquées par CIRCE II.

4. Dans le temps imparti à la catéchèse ne sont pas comprises les journées de prépa­ration à la première communion, à la confirmation (retraites). Par contre, les cé­lébrations eucharistiques, pénitentielles et autres peuvent être inclues dans le temps réservé à la catéchèse lorsqu'elles consti­tuent un prolongement de l'enseignement donné en classe.

5. Bien que l'on ne doive pas dissocier l'édu­cation de l'instruction, il est nécessaire. de réserver durant la semaine des instants où l'on attire l'attention des enfants sur les questions d'éducation générale, la polites­se, le savoir-vivre, l'éducation à la consom­mation, la formation aux premiers soins et secours. C'est à cette intention que sont prévues sous chiffre 2, 30 respectivement 20 mi­nutes par semaine. L'éducation routière se donne dans le ca­dre de la connaissance de l'environnement.

6. En 1re et en 2e p, il importe de favoriser les activités d'éveil et d'expression sous forme de travaux individuels, d'exercices de groupes, de jeux de plein air ou de contacts avec la nature. C'est pourquoi, sous chiffre 3, un temps est réservé à ces diverses formes d'activités. (Voir le texte ci-après portant sur les activités d'éveil et d'expression).

Dans les classes de 1re P comportant aussi d'autres degrés d'enseignement, la com­mission scolaire peut confier, pour ces activités, les enfants de 1re P à des maî-

tresses enfantines. Le cas échéant elle or­donne la libération anticipée ou le début retardé de la classe pour les élèves de 1re p, laissant au titulaire de la classe la possibilité de s'occuper plus intensément des élèves des autres degrés primaires.

7. L'enseignement de la langue allemande doit suivre le rythme de progression sui­vant :

A la fin de la 3e primaire, avoir atteint au minimum le jeu 25, programme sou­haité le jeu 30 (N. 1)

A la fin de la 4e primaire, avoir atteint au minimum le jeu 50, programme sou­haité le jeu 60 (N. II) A la fin de la 5e primaire, avoir atteint au minimmu le jeu 75, programme sou­haité le jeu 90 (N. III a) A la fin de la 6e primaire, avoir atteint au minimum le jeu 95, programme sou­haité le jeu 115 (N. III b) Le temps total hebdomadaire de 110 mi­nutes imparti pour l'enseignement de la langue allemande se répartit en principe de la manière suivante: 4 leçons de 20 minutes = 80 minutes 2 leçons de 15 minutes = 30 minutes 110 minutes. Les leçons de 15 minutes peuvent être ré­servées à l'approfondissement des exerci­ces lexico-structuraux.

8. Modification du programme de géogra­phie

En raison du temps un peu moins élevé imparti à la géographie dans la nouvelle grille-horaire, le programme de 5e P et de 6e P est modifié comme suit:

a) Géographie en Se P (document de ba­se: programme valaisan de 1961) pa­ges 254-255).

~artie a) : inchangée

Partie b) : inchangée: elle est traitée dans les pages 114 à 139 du manuel

«Géographie de la Suisse» de Re­beaud.

Partie c) : inchangée

Partie d) : en ce qui concerne le Jura et le Plateau, restreindre cette étude à la Suisse romande; secteur des Al­pes: programme inchangé.

b) Géographie en 6e P (programme valai­san de 1961, pages 255-256) La dernière partie « Idées très généra­les sur l'Europe; connaissance un peu plus précise des pays voisins de la Suisse» devient facultative.

c) En Se et 6e P les données des cartes de géographie du manuel Rebeaud sont suffisantes; ne pas exiger de nomen­clature supplémentaire. Ouvrage de référence pour les maîtres: Oskar Bar: géographie de la Suisse, au dépôt scolaire.

9. Chant et éducation musicale (voir texte ci­après).

10. Le temps réservé à l'éducation physique se répartit en principe en trois périodes hebdomadaires. Les trop longs moments d'immobilité physique des élèves en salle de classe doivent être interrompus par de brèves séances de mouvements, sur place, selon les directives de l'inspecteur d'édu­cation physique. Sont réservées les dispo­sitions du règlement du Conseil d'Etat en la matière notamment celles qui concer­nent les après-midi de sport, en ce sens que ces après-midi sont organisés une fois par mois partout où les 3 périodes de gym­nastique ont lieu effectivement et deux fois par mois là où, pour des raisons d'équipement encore insuffisant, elles ne sont pas encore réalisables.

Il. On entend par tâches personnelles, celles qui, généralement, sont données à domi­cile sous forme de travaux écrits. En 1re P, ces travaux sont faits à l'école, en 2e P, en partie à l'école, en partie à domicile.

9

D. LES ACTIVITES D'EVEIL ET D'EXPRESSION

DES ACTIViTES DANS LE PROLONGE­MENT DE; L'ECOLE ENFANTINE

En ce moment où la population des degrés primaires se rajeunit progressivement, les ac­tivités d'éveil et d'expression font suite aux activités caractéristiques de l'école enfantine. Elles offrent à l'enfant des chances et des pos­sibilités

de vivre d'agir d'être lui-même

avec plus de spontanéité que dans le cadre des exigences scolaires propres à l'enseignement primaire.

Ces activités provoquent une rupture du ry­thme scolaire. Elles stimulent la curiosité de l'enfant, éveillent ses aptitudes créatrices, dé­veloppent ses facultés d'expression.

Par elles, on ne recherche pas en premier lieu les acquisitions d'ordre intellectuel ou autre mais on s'efforce de favoriser l'épanouisse­ment de la vie de l'enfant.

UNE ATTITUDE PEDAGOGIQUE FONDA MENT ALE

Les activités d'éveil et d'expression supposent un esprit plus qu'un programme. Elles exi­gent de l'enseignant une attitude pédagogique fondamentale, caractérisée par la disponibili­té pour se rendre attentif à l'enfant:

à ses besoins à ses possibilités aux richesses propres de sa personnalité.

Une telle attention devrait être présente dans toute la 'vie scolaire, évidemment! mais par­fois, nous la perdons de vue parce que trop d'objectifs divers et contraignants s'imposent à nous et risquent de masquer l'objet premier de l'éducation: l'enfant.

10

Ainsi, les activités d'éveil et d'expression oc­troient, dans la semaine, des moments privi­légiés où la personnalité globale de l'enfant est au centre des préoccupations.

DES ACTIVITES ENVISAGEES AVEC BEAUCOUP DE SOUPLESSE

Pour que ces activités d'éveil et d'expression répondent vraiment au but qu'on leur assigne, il est indispensable de les envisager avec sou­plesse:

quant à leur forme

quant à leur place dans l' horaire hebdoma­daire

quant à la durée qui leur est consacrée chaque fois

La souplesse dans la réalisation de ces acti­vités ne présente aucune contradiction avec l'exigence de leur faire une place régulière dans la formation des enfants.

Par les éléments de spontanéité et de souplesse, les activités d'éveil et d'expression se distin­guent de l'étude de l'environnement et des le­çons de choses qui postulent un objectif pré­cis de connaissances dans un cadre donné. Ce­pendant, ces différentes activités gagneraient à être toutes animées par un même esprit d'ou­verture, d'accueil, d'attention, d'observation, d'adaptation, de recherche. .

UN EVENT AIL DE POSSIBILITES

Les activités d'éveil et d'expression recouvrent toutes les formes:

- d'observation, de manipulation, d'expé­riences

- de développement des perceptions (voir Plan d'études, école primaire, éducation des perceptions)

- d'expression corporelle mimes, rondes, danses chants rythmés, mimés jeux de plein air

- d'expression verbale conversations, récits, théâtre de marionnet­tes

mises en scènes diverses (voir Plan d'étu­des Français écriture p. 1-7/13)

Vu notre réserve naturelle et traditionnelle de Valaisan, il serait bon de mettre l'ac­cent sur cette forme d'expression.

En outre, l'imagination et l'expérience de cha­que enseignant lui suggèreront des activités en réponse aux intérêts et aux propositions des élèves:

visites, explorations contacts avec la nature, avec les réalités de la vie quotidienne ...

DES ACTIVITES COLLECTIVES, INDIVIDUELLES OU DE GROUPES

Suivant les élèves, les moments choisis, les conditions matérielles ou atmosphériques, les l.ctivités d'éveil et d'expression peuvent se réa­liser:

- sous une forme collective, qui engage la participation de tous les enfants;

de manière individuelle: reprise d'expé­riences par chaque enfant, exercices de per­ceptions, jeux divers;

- par petits groupes d'intérêt, les autres élè­ves travailIant de manière individuelle. (Mê­me si la formule des petits groupes de tra­vail correspond mieux à la psychologie d'élèves un peu plus âgés, elle peut, en cer­tains cas, convenir très bien à des enfants de 1re ou de 2e année primaire).

QUELQUES SUGGEST.IONS

Pour réaliser les activités d'éveil et d'expres­sion telles que présentées ci-dessus, les maîtres­ses auraient intérêt à consulter un certain nom­bre d'ouvrages ou de revues.

Afin de faciliter cette recherche de documen­tation, nous offrons les possibilités suivantes:

- exposition «activités d'éveil et d'expres-sion» organisée durant la session pédago­gique à l'ODIS et se prolongeant durant le mois de septembre

échanges et discussions prévus lors des ren­contres organisées pour le personnel ensei­gnant de première année primaire (voir do­cument: «Cours et activités de recyclage et de perfectionnement pendant l'année scolaire 1976-1977)

- articles qui paraîtront dans 1'« Ecole valai-· sanne» durant l'année scolaire 1976-1977.

Signalons enfin que, sur simple demande, l'ODIS est en mesure de vous fournir, en ser­vice de prêt, divers documents relatifs aux ac­tivités d'éveil et d'expression.

UNE RECOM.MANDATION

Nous invitons donc les maîtresses et les maîtres de 1re et de 2e années primaires à utiliser dans le sens indiqué ci-dessus le temps imparti dans la grille-horaire pour les activités d'éveil et d'expression.

11

E. CHANT - EDUCATION MUSICALE

L'introduction du programme romand d'édu­cation musicale est différée pour permettre aux maîtres un recyclage approfondi dans d'autres disciplines. La situation actuelle va donc se prolonger et les directives données par le Département de l'instruction publique en la matière restent valables.

1. Techniques musicales

Dans les écoles enfantines: La plupart des enseignantes pratiquent la méthode Wil­lems.

Degrés primaires: Les maîtres recyclés et les jeunes enseignants travaillent avec la méthode Ward.

l - IV 1er livre (les leçons se répartissent sur les 4 années) V - VI 2e degré.

2. Audition

12

Les maîtres des degrés primaires l à VI consulteront les ouvrages:

- Programme romand: Education musi­cale, chapitre audition (programme et conseils pédagogiques)

Méthodologie (chapitre audition) pro­duite par l'IRDP degrés l à IV (Ber­tholet - Pétignat) à disposition au dé­pôt du matériel scolaire

Les maîtres des degrés V et VI trouveront dans l'œuvre de J.-J. Rapin

«A la découverte de la musique » l et II 1

une grande richesse d'idées et de possibi­lités.

Degrés V et VI

La nouvelle grille-horaire prévoit pour les garçons degrés V et VI 30 minutes d'édu­cation musicale supplémentaires.

Ce temps réservé aux garçons pourra être utilisé comme suit:

1. Audition (voir ci-dessus)

2. Compréhension et maîtrise du langage musical par la lecture et la pratique jns­trumentale2

De nombreux ouvrages permettent à l'en­fant d'atteindre ce but en puisant dans le chant traditionnel et le répertoire folklo­rique des textes qui sont la richesse du peu­ple et susceptibles d'aider aux acquisitions indispensables.

La flûte à bec très accessible offre beau­coup de ressources dans l'enseignement collectif. L'utilisation d'instruments à per­cussion enchante les jeunes, développe le sens rythmique, les facultés d'attention et de précision, donne à chacun la joie de participer même si la voix est défaillante. (Les ouvrages indiqués ci-dessus sont à dis­position à l'ODIS).

3. Chant

A la fin de la 6e primaire les enfants de­vraient connaître (par cœur) trois chants patriotiques et la plupart (une vingtaine au moins) des chants populaires les plus re­présentatifs, si accessibles à toutes les gé­nérations.

1. «A la découverte de la musique r» est au dépôt scolaire. «A la découverie de la musique II>> est en prêt à l'ODrS.

2. Ouvrage conseillé: Musique à travers chants d'Andrée Levallois et Pierre Aubert. Volume r: Chants et exercices à une ou deux voix avec ac­compagnement de flûte à bec et percussion pour apprendre la musique par la pratique vocale et instrumentale.

Photo ours

JEUNE FEDERAL , , « Donner a boire a

Ils sont nombreux ceux qui, Jors de Ja ré­cente votation fédérale concernant l'aide au Tiers-Monde, ont dit, à tort ou à raison, pré­férer que leur argent aille aux œuvres suisses d'entraide, plutôt qu'à un organisme dont no­tre pays ne pourrait à leurs yeux ni influencer ni contrôler les activités. Ce faisant, ils ne niaient pas la nécessité de venir en aide aux pays en voie de développe­ment, conscients qu'ils étaient de l'énorme dif­férence qui se perpétue et s'aggrave entre la qualité de vie des pays industrialisés d'une part et celle du Tiers-Monde d'autre part. Cons­cients qu'ils étaient également du départ qu'il convient de faire entre les pays producteurs de pétrole et ceux dont l'économie ne reçoit aucune piqûre d'or noir.

Le Jeûne fédéral 1976 fournira à ceux-là et à tous ceux qui pensent que la vie de ce monde est faite de solidarité, que le bonheur des uns ne peut exister sans celui de tous, l'occasion de manifester leur conviction en montrant leur générosité.

Cette année, le 5 juin a été déclaré «Jour­née de l'environnement» et le programme de cette journée comportait essentiellement le thème de l'eau. Les circonstances ont démontré combien ce thème était actuel même pour les pays équipés, comme le nôtre, contre la sé­cheresse. Nous pouvons toucher du doigt ce que signifie ce mot pour des pays où des mois et parfois même des années entières s'écou­lent sans que tombe une goutte de pluie, où la population elle-même en est réduite à con­sommer de l'eau polluée. D'après les estima­tions de l'ONU, le 7 % des habitants de la terre ne peuvent, niême en temps normal, compter sur de l'eau salubre et c'est près de 25 000 personnes qui meurent chaque jour des suites de maladies contractées par l'absorp­tion d'eau polluée.

Cette constatation a amené le comité de la

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ceux qUI ont soif» col.lecte du J eOne fédéral a destiner le pro­duit de la collecte de cette année à des œu­vres ayant toutes pour objectif de procurer de l'eau à des populations déshéritées de pays en voie de développement.

C'est ainsi qu'il consacrera les montants que la générosité de tous mettra à sa disposition, aux quatre projets suivants retenus par le co­mité intercantonal et dont l'un, qui relève de l'Action de Carême des catholiques suisses, vise à réaliser le fo­rage de deux puits pour l'irrigation de 96 ha de cultures à Damavasi (Inde), dont le deuxième, pris en charge par l'EPER « Pain pour le prochain », a pour objet l'ali­mentation en eau potable du centre œcuméni­que du Mindolo (Zambie), dont le troisième, mis sur pied par Swissaid, prévoit la réalisation d'un système d'irrigation pour la ferme scolaire ·d'Aliabada (Inde), dont le quatrième enfin, établi par Helvetas, a pôur objectif la construction d'adductions d'eau et de routes secondaires dans la région de la province du Nord-Ouest du Cameroun.

En 1975, notre appel a été entendu et la collecte du Jeûne fédéral a permis de recueillir un montant total de Fr. 540000.-, dont Fr. 40000.- de provenance valaisanne. Cette som­me a été affectée, sous le contrôle des institu­tions ci-dessus, à l'amélioration de l'état sani­taire de régions pauvres du monde.

Nous voudrions en 1976, disposer d'une somme au ·moins égale pour la réalisation des projets pris en considération pour cette année.

Nous lançons donc un appel pressant aux paroisses, aux communes, aux écoles, à l'indus­trie, au commerce et aux privés pour qu'ils nous aident à « donner à boire à ceux qui ont soif ». (CCP 19 - 48 68)

Au nom du Comité valaisan de «Notre Jeûne fédéral» : N. Roten, président

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Comment apprécier les connaIssances mathématiques des

élèves de Suisse romande?

par Jean Cardinet

1. POURQUOI UNE TELLE ETUDE?

Suivre l'introduction des nouveaux pro­grammes romands et informer objectivement des problèmes pédagogiques qui pourraient ap­paraître: telle est la mission première du Ser­vice de la Recherche de 1'1RDP. Le plan d'études de mathématique est actuellement le principal objet de son activité.

Eclairer la voie de la coordination peut se faire de multiples façons. Recueillir l'avis des enseignants a formé une première étape 1 ; étu­dier de près les difficultés d'utilisations des moyens d'enseignement en constitue une se­conde, actuellement en cours 2.

n reste néanmoins nécessaire, quelle que soit la difficulté d'une telle entreprise, d'examiner directement les acquisitions mathématiques des élèves, et cela dès la première année pri­maire. On conn ait trop en pédagogie l'influence des modes, ou des écoles de pensée, pour s'en tenir uniquement à des appréciations subjec­tives.

Si chacun admet la nécessité d'établir un bilan objectif, il reste à s'entendre sur le sens à donner au mot bilan . Nous ne pensons pas concevable de « juger» le nouveau programme de mathématique moderne au sens où un jury déclarerait un accusé coupable ou non-coupa­ble. Le bilan doit plutôt fournir les éléments pour guider des adaptations nécessaires, intro­duire des corrections utiles. n faut donc déter­miner, non seulement les difficultés, d'une nou-

l Rübner, C. Enquête romande auprès du corps enseignant de 1 re année primaire sur l'enseignem.ent de la mathématique: Quelques mots sur les premIers résultats. Coordination, No 2, janvier 1976.

2 F. Jaquet et J. Cardinet, Mathématique, l'exa­men des moyens d'enseignement utilisés en 1 re année. Coordination, No 3, mai 1976.

velle pédagogie, mais aussi les raisons de ces éventuelles difficultés.

2. QUE VEUT-ON MESURER?

Il s'en suit que les épreuves à présenter aux élèves doivent comporter un aspect bilan et un aspect diagnostique. Elles doivent détermi­ner le niveau atteint en moyenne par les en­fants, mais elles doivent aussi permettre de comparer les réussites à des questions diffé­rentes, et de déterminer de cette façon où se situent les paliers d'apprentissage et les sour­ces des difficultés d'assimilation des enfants.

Les analyses doivent porter sur les diffé­rentes. «avenues» du programme, sur les chapi­tres que contient chacune, mais également sur

. les autres facteurs qui influencent les appren­tissages scolaires. Ainsi, il est très important de savoir que tel symbolisme, utilisé dans les fiches d'exercices, fait problème pour les en­fants, ou bien que la soustraction est comprise dans tel contexte, et non dans tel autre. La même façon de poser la question est un facteur de réussite ou d'échec qui doit être contrôlé par la comparaison de formulations différentes.

Il serait dommage, par ailleurs, de ne pas étudier, en même temps que les acquisitions des élèves, les facteurs psychosociologiques qui facilitent l'apprentissage, qu'ils se situent dans le contexte de .la famille, ou dans celui de l'école.

3. QUE RENONCE-T-ON A .MESURER ?

Si la direction d'analyse privilégiée consiste à comparer, pour l'ensemble de la Suisse ro­mande, les taux de réussite de questions ana­logues, on voit qu'il n'est pas question de chercher à comparer un élève à un autre, ou une classe à une autre. Les deux approches

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seraient tout à fait contradictoires: pour bien différencier les élèves, il faudrait répéter la me­sure pour chaque éiève, en totalisant beaucoup de questions qui visent la même information; pour déterminer qGels objectifs pédagogiques sont atteints ou non, il est préférable de consi­dérer les questions isolément et d'échantillon­ner avec soin les élèves, qui peuvent ne répon­dre chacun qu'à une seule question.

4. COMMENT PREPARER UNE TELLE ETUDE?

Le fait de ne pas avoir à constituer de « tests », au sens habitel du terme, ne dispense pas d'une longue préparation.

Il faut d'abord déterminer les objectifs péda­gogiques visés. La Commission pour l'évalua­tion de l'enseignement de la mathématique (C E M) a aidé l'IRDP sur ce point. 11 a fallu en particulier distinguer le contenu du plan d'études qui détermine le domaine mathéma­tique considéré, et les activités mathématiques requises de l'enfant, qui constituent un ensem­ble de savoir-faire, reliés plus indirectement au programme.

Par exemple, de nombreux problèmes ma­thématiques impliquent la maîtrise de la ré­versibilité d'une opération. Souvent, l'adulte ne perçoit pas le seuil de difficulté que représente, pour l'enfant, une telle inversion . Il est pour­tant indispensable, dans une enquête comme la nôtre, de distinguer les applications directes et inverses d'une même opération, faute de quoi on pourrait arriver à des conclusions con tradictoires.

On devrait pouvoir constituer des réseaux de questions de complexité croissante, tels que chaque question ne diffère de sa voisine que sur un point, qui constituerait une source de dif­ficulté à contrôler. Il devrait être possible, sur cette base, de mesurer où se situent les dif­ficultés principales et d'orienter ultérieurement la pédagogie en fonction de ces écueils.

Après l'étude des objectifs que l'on doit viser, vient celle des questions que l'on doit poser. Il est souvent très délicat de déterminer si c'est par ignorance qu'un enfant répond autrement

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qu 'on ne J'attendait, ou si c'est par incompré­hension de la question. Seul un entretien très souple entre maître et élève permet de tran­cher, lorsque par exemple le même problème est posé de diverses façons, et que les réponses de l'enfant sont exploitées pour formuler de nouvelles questions de contrôle. Sur ce point éga.lement, l'appui de la (CEM) s'est révélé indispensable et a permis de reformuler de nombreuses questions.

Il a fallu aussi consulter les spécialistes de la mathématique et de la méthodologie pour s'assurer que contenu et forme restaient bien en accord avec le plan d'études. Il a fallu enfin prévoir, avec les centres de recherches canto­naux, les modalités de distri bution et de cor­rection des différents types d'épreuves.

5. COMMENT LA REALISER? On arrive à un plan d'expérience qui peut

surprendre les enseignants habitués au système des épreuves communes. Rien ne diffère da­vantage, en effet, que ces deux types de tests.

Au lieu de questions de difficulté sensi ble­ment égale, nous introduisons une série d'items qui couvrent toute la marge de complexité que l'on peut rencontrer en première année, des performances les plus simples aux raisonne­ments les plus subtils pour cet âge. 11 nous faut en effet des points d'ancrage: nous devons tester les limites du su et du non-su.

Au lieu d'épreuves construites pour être aus­si longues que possible, compte tenu de la capacité de concentration de cet âge, nos tests s'efforcent d'être courts: quatre questions seu­lement par enfant. On diminue ainsi l'effet de la fatigue et le rôle du facteur vitesse dans la réussite. On prend aussi moins de temps sur l'étude.

Au lieu d'épreuves standardisées, où les conditions sont rigoureusement identiques pour tous les enfants, nous proposons au contraire des tests différents pour les élèves d'une mê­me classe, et différents ei1core de classe à clas­se. Nous avons en effet préparé quinze séries parallèles. Chaque maîtresse doit en recevoir trois, et les faire passer chacune au tiers de ses élèves.

Au lieu de résultats uniquement chiffrés, destinés à situer élèves ou classes sur une échelle numérique, nous visons une interpréta­tion partiellement qualitative.

Comme nous l'avons mentionné plus haut, nous espérons d'abord contrôler un certain nombre d'hypothèses pédagogiques, sur la base des taux de réussite aux questions comparables. Nous espérons également tirer de riches con­clusions à partir des protocoles des question­nements individuels.

Chaque maîtresse recevra en effet une série supplémentaire de 10 questions individuelles donnant à l'enfant l'occasion de manipuler. On espère ainsi tourner l'obstacle que représente l'écrit à cet âge. Avec des objets réels, les tâ­tonnements redeviennent possi bles. La réponse est aussi plus directe: l'enfant classe les choses plutôt que leurs symboles; il agit sur le réel lui-même au lieu de devoir coder ses choix .

Naturellement il n'est plus possible de traiter de tels problèmes collectivement: la maîtresse ne posera chaque question qu'à un seul en­fant. On ne peut, non plus, prévoir toutes les formes de réponse possi bles et proposer un barème. C'est uniquement qualitativement que seront exploitées les réponses des enfants, sur la base d'un protocole détaillé, relevé par la maîtresse. Nous espérons, par contre, déceler dans la forme des réponses l'indication des dif­ficultés de raisonnement les plus fréquentes à cet âge. Les implications pédagogiques de tel­les analyses devraient en être nombreuses.

6. QUE DOIT-ON CRAINDRE?

Quelle que soit la distance qui sépare un examen traditionnel de celui que nous propo­sons, plusieurs dangers su bsistent. Ils tiennent surtout au risque d'incompréhension, chez cer­tains enseignants, ou même dans le public, des buts véritables de l'étude.

Si des enseignants croient distinguer dans ces textes un instrument de contrôle à disposition des autorités scolaires pour surveiller leur « rendement », ils auront naturellement ten­dance à se sentir menacés et à rejeter toute l'ex-

périence, perçue comme une contrainte injus­tifiée.

Leur réaction pourra varier selon leur tem­pérament personnel. Les uns chercheront à se mettre à l'abri de toute critique en fai­sant réussir leurs élèves à tout prix. Tl est fa­cile, si l'on ne respecte pas les consignes, de suggérer la bonne réponse à un enfant.

Les autres seront plutôt conduits à biaiser leur enseignement: il est plus aisé de faire gagner des points, à court terme, en inculquant des règles toutes faites. que de guider une ac­tivité de découverte véritable chez les enfants.

On devrait se garder tout autant du manque d'esprit critique qui risquerait d'amener des enseignants à tirer des conclusions injustifiées de ces épreuves, en croyant qu'elles peuvent mesurer le niveau de leurs élèves, ou l'eftet de leur propre enseignement.

Enfin il est à craindre que tous cèux qui ont pris des positions partisanes au sujet de la ma­thématique moderne ne cherchent à exploiter jndüment telle formulation de question, ou tel résultat, pour étayer des arguments formulés a priori, longtemps auparavant. Même les com­paraisons intercantonales, si elles sont fausse­ment interprétées, peuvent donner lieu, dans le contexte actuel, à des campagnes de presse tout à fait néfastes à l'enseignement.

7. QUELLES PRECAUTIONS SONT PRISES?

Pour parer à ces dangers, j'essentiel nous paraît d'organiser la prise d'information de façon à ce que l'option choisie (comparaisons uniquement sur le plan romand) apparaisse tout à fait clairement et ne puisse être mise en doute sur le plan rationnel.

Nous cherchons également à assurer la va­lidité des renseignements demandés, en pré­parant des consignes très précises à l'intention des enseignants. La part de l'interprétation per­sonnelle est réduite au minimum, soit dans la façon d'expliquer les problèmes aux enfants, soit dans les normes de correction. L'analyse qualitative n'interviendra que dans un deuxiè-

me temps sur la base des corrections des en­seignants et, en cas de besoin, à partir d'un examen détaillé des erreurs des élèves.

Le choix des questions est toujours délicat, car le test concrétise les objectifs essentiels du plan d'études. Nous veillons à conserver à cha­que avenue du programme, dans l'ensemble des 110 questions, le poids que lui donne la méthodologie romande.

Quant aux craintes instinctives et aux inter­prétations hasardeuses, il nous est difficile de les contrôler. Nous souhaitons, cependant, que les enseignants, les parents, leurs associations respectives, la presse et les autres médias soient informés le plus complètement possible, avant même le début de la recherche, des objectifs que nous poursuivons.

La signification des résultats que nous re­cueillerons dépendra de l'accueil qui sera ré­servé à toute l'entreprise.

8. QUELLE EST L'UTILITE DE CES RECHERCHES?

A plus long terme, l'acceptation sans arrière pensée de telles recherches est fonction des avantages que les divers partenaires du système scolaire pourront en tirer.

Pour les autorités scolaires, d'abord, il faut reconnaître que l'idée même de fonder des décisions de type politique sur une prise d'in­formation préalable est relativement nouvelle. Leur espoir est sans doute de susciter moins de conflits en adaptant leur action aux contrain­tes de la réalité sociale. Plus profondément on peut supposer un certain désir de remplacer l'influence des modes et des engouements pé­dagogiques par une adaptation continue du système scolaire.

La recherche doit cependant faire la preuve au préalable que l'explication des résultats de l'enseignement est réalisable, d'une façon qui soit objective, c'est-à-dire qui fasse l'accord de tous les intéressés.

Les "enseignants semblent souvent douter que cela soit possible actuellement. Leurs repré­sentants soulignent que les effets de l'étude des mathématiques ne se limitent pas à la capacité d'effectuer certains exercices. Ce serait fausser l'image de la réalité que de négliger dans l'éva­luation tout ce qui n'est pas testable et quan­tifiable. Il faudra que les conclusions de la re­cherche tiennent compte de façon satisfaisante des réponses subjectives au questionnaire, en même temps que des résultats objectifs aux épreuves de connaissances, pour que les ensei­gnants reconnaissent la validité de « l'ausculta­tian» qui a été entreprise.

Pour les parents, enfin, c'est la réaction de leurs enfants qui constitue le critère primordial. La preuve doit d'abord être faite que ce mode d'observation nouveau ne perturbe pas les élè­ves, n'a pas d'effet en retour négatif sur la vie de la classe, ni sur les objectifs de l'enseigne­ment. Ils seront disposés alors à s'intéresser aux renseignements qui découleront de l'étude, et prêts à discuter de leurs implications.

En dernier ressort, en effet, l'utilité d'une recherche de ce genre dépend plus de ce que l'on fera des résultats, que de la quantité des informations que l'on aura recueillies. Sur ce point, il n'est plus possible de trouver un cri­tère objectif pour évaluer les conséquences d'une recherche. C'est en fonction des juge­ments de valeur de chacun que les décisions prises seront jugées comme positives ou néga­tives.

Comme toutes les techniques humaines, les méthodes de mesure en pédagogie élargissent nos moyens d'action, mais nous laissent dé­munis quant au sens à donner à cette action. Nous souhaitons, en ce qui nous concerne, que les directions d'évolution future soient définies de façon concertée par tous les milieux inté­ressés à l'école. Nous aimerions que notre tra­vail fournisse les bases de telles discussions.

J. Cardinet

(Extrait du No 4 de Coordination, septembre 1976). voir également p. 37.

1

Travail du rotin à l'école primaire

Sous ce titre paraîtra au cours de cette année scolaire, la des­cription de 3 ou 4 objets sim­ples à confectionner avec des élèves, garçons ou filles, dès l'âge de 11 ans.

Voici quelques données géné­rales concernant l'outillage né­cessaire pour entreprendre en classe ces petits travaux de vannerie.

OUTILLAGE POUR UNE CLASSE DE 18 ELEVES

18 scies à découper

quelques compas

4 - 6 chignolles et mèches de 2,5 et 2,8 mm.

quelques planches 20 X 20 (novopan 3 cm.) afin de pro­téger les tables

9 poinçons à tige ronde

9 pinces coupantes obliques

9 petites cuvettes de plastique

1 réchaud à alcool à brûler pour «flammer» les objets ter­minés

18 feuilles de papier de verre

1 bocal à vernis (fond dur)

3 pinceaux pour vernir les ob-jets terminés "

Paul Glassey

Plateaux , a

Matériel

(en vente à rODIS, Gravelone 5, Sion)

Contre-plaqué 5 mm. en plan­chettes de 30 X 20 ou de 20 X 20 cm.

Rotin pour 20 élèves: 500 g. de 2 %: et 500 g. de 1 Yz 0.

Etapes du travail

liquides

Fond: ce plateau peut être construit sur une forme ronde, ovale ou rectangulaire.

Forme ronde : utiliser la plan­chette de 20 X 20 et tracer une circonférence de 20 cm. 0 au compas.

Forme ovale: de préférence confectionner un chabian de forme ovale de 30 X 20 cm. d'axes. Planchettes 30 X 20 cm.

Forme rectangulaire: arron­dir les angles au compas ou en reportant l'arc d'une boîte ronde. - Décou per à la scie sur le

tracé (les dents de la lame doivent être dirigées vers le bas, attention à ce que cet­te lame soit toujours verti­cale). Poncer au papier de verre les inégalités laissées par la scie.

- Tracer au crayon une cir­conférence à 5 mm. en re­trait du bord . Marquer sur cette ligne des intersections équidistantes de 18 mm. Arranger les 4 ou 5 der­nières de façon à obtenir un nom bre impair.

- « Pointer» avec le poin­çon et percer à l'aide de la

chignolle munie de la mè­che 2,5 0.

Montants

- Couper le nombre de mon­tants correspondant aux trous percés dans le fond. Longueur du rotin 25 cm. de 2 %:.

- Tremper les montants dans l'eau de la cuvette sur 4-5 cm. durant 2 à 3 minutes.

- Enfiler la partie sèche dans les trous, laisser dépasser

sous le fond 4,5 cm. de montant mouillé.

- Confectionner le «pied» en tissant sur la droite de chaque montant «devant 1, derrière 1 » (photo).

- Le pied doit être très forte­ment serré sur le fond.

Tissage

Chaque montant doit être re­dressé dans la direction que doit prendre le tissage: ver­ticale ou légèrement évasée.

- Tisser un brin de 1 Yz mm. sur la droite, en passant de­vant 1 montant puis der­rière le montant suivant. La main droite conduit le brin de tissage, la main gauche serre le tissage, re­dresse les montants et ré­gularise les intervalles.

- Hauteur du tissage: 2 à 3

Bordure 1. Passer chaque brin derrière

le brin suivant, de la gau­che vers la droite (photo) «derrière 1 ».

2. Chaque brin est piqué deux montants plus loin (photo).

- Couper à l'intérieur le sur­plus des montants en ayant soin de laisser pour chaque brin coupé un appui sur un montant vertical.

Finitions

- Passer rapidement à la flamme de l'alcool à brû­ler.

- Vernir soigneusement bois et rotin.

Sion, le 27 août 1976.

Paul Glassey

21

Matériel Fer rond de 6 mm. 0. Pieds plastiques.

Marche à suivre 1. Couper ou scier 8 X 25 cm.

Forger les pointes en main­tenant les pièces de lon­gueur égales (env. 30 cm.). Donner la forme: Pincer une pointe avec la pointe du gabarit A Terminer sur un tuyau de 1 pouce Yz. Assem bler par soudage.

2. Scier du fer rond de 6 mm. o par le milieu dans le sens de la longueur pour obte­nir 12 brides de 36 mm. Les former en U en les ser­rant, à l'étau, dans l'enco­che du gabarit B.

22

Les fixer sur l'assemblage (faire le joint par soudage).

Sous-plat (pour le CO)

i 1

A .J

3. Percer et braser les pieds. 4. Peindre et placer les pieds

plastiques.

Préparation Gabarits - A pour les cœurs - B pour les brides

Remarque Pré:oir un autre travail en pa­rallele pour ne pas avoir d'at­tente au poste de soudure.

Création: Edouard Vitali. Présentation: Roger Salamin.

COUPIf! A-A

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Les ponts: techniques et histoire

NOS INTENTIONS

Toute voie de communication comporte des ponts. Petits ou grands, ils permettent de tra­verser le ruisseau ou la rivière, de franchir une vallée. Le «pont de la commune» est un sujet d'enquête particulièrement intéressant. Son ori­gine, son rôle, sa construction ... : autant de recherches qui peuvent entraîner des réflexions d'ordre historique, géographique, technique.

Ce dossier, a pour but de compléter une enquête locale. Le «pont de la commu­ne »est à situer parmi tous les ponts qui, du pont de liane ou du pont romain au viaduc contemporain le plus audacieux, ont été construits sur les chemins, sur les routes, sur les voies ferrées.

Nous proposons à ce propos une étude his­torique et technique simple.

NOTRE DOSSIER EN QUELQUES LIGNES

La technique des ponts a évolué en fonction des matériaux disponibles.

Au bois, employé depuis les temps les plus reculés, a succédé la pierre, dont les Romains firent un usage savant, ainsi que l'attestent les ouvrages vieux de plus de deux millénaires. Jusqu'au milieu du XVIIIe siècle, la construc­tion des ponts, très coûteuse, demeurera ar­chaïque. L'apparition de matériaux nouveaux: fonte, fer, acier, béton, fut, dans ce domaine, une véritable révolution: elle permit de diver­sifier les types de ponts, de répondre à des besoins accrus ...

24

Pendant longtemps, les ponts ont été des pos­tes fortifiés pour la défense des villes. A la fin du Moyen Age, cette fonction a disparu.

Les ponts ont fixé les repères essentiels du réseau routier, ils sont intervenus dans le choix du site des villes dont ils ont assuré le déve­loppement.

Parfois, comme le Pont-Neuf, à Paris, ils ont été le cœur même de la cité.

Ce centre d'intérêt sur les ponts est extrait de la revue « Textes et documents pour la clas­se» que nous recommandons vivement aux en­seignants. (Voir à ce sujet la page 46 du pré­sent numéro).

R. Broccard

DCCUMENTATION

LIVRES

Chemins de fer (Les), sous la dir. de Pierre Weil. Paris, Larousse, 1964. 10 F.

OVERMAN (Michael). Routes, ponts, tun­nels. Les voies de communication moder­nes. Paris, Larousse, 1969. 17,45 F.

PLOUIN (Renée). Paris-sur-Seine: Les ponts de Paris. Bruxelles, Olivier Perrin, 1967. 29,5 F.

RUZIC (Noël-P.). Bâtisseurs de routes: In­génieurs des Ponts et Chaussées. Paris, Is­tra, 1964.

RIC BERGER. D'une rive à l'autre ou les ponts de la Suisse. André Eislé, éditeur.

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\

Définition " Pont,. : ouvrage destiné à mettre

en communication deux points sépa­rés par un obstacle ou à permettre le passage sans croisement à niveau de deux courants de circulation . "

(Larousse)

c Pendant longtemps, la fonction unique des ponts a été de faire fran­chir par le trafic l'obstacle naturel constitué par un cours d'eau, ou une

gorge profonde, chaque ouvrage cons­tituant un cas particulier.

L'obligation de respecter, en profil en long, des rampes relativement fai­bles pour les tracés ferroviaires a en­traîné la conception d'une deuxième classe de ponts, les viaducs, franchis­sant souvent à grande hauteur et à un niveau sensiblement constant des dé­pressions importantes; chacun com­porte généralement de nombreuses travées identiques. Ce genre d'ou­vrage est de nouveau d'actualité dans.

Les grands types de ponts Selon la façon dont est transmise à

l'infrastructure la poussée exercée par les charges permanentes (poids de la superstructure) et les surcharges (liées au trafic), on distingue plusieurs types de ponts : - les ponts à poutres; - les ponts en arc; - les ponts suspendus.

« Les ponts à poutres n'exercent que des actions verticales sur leurs appuis, si l'on excepte les efforts créés par le tonnage des convois et les effets du vent.

Les ponts en arc exercent sur leurs culées des poussées tendant à écar­ter les appuis et ajoutent ainsi une composante horizontale à la réaction verticale d'appui.

Les câbles des ponts suspendus exercent sur les massifs d'ancrage des tractions tendant à rapprocher ces appuis extrêmes. Si l'ouvrage com­porte trois travées, l'appui des câbles sur les pylônes intermédiaires se tra~ duit par une action verticale que le pylône est chargé de reporter en com­pression jusqu 'au massif de fonda­tions . "

c Encyclopaedia Universalis ".

Les ponts à poutres Les premiers ouvrages de ce type

ont été, sans doute, réalisés à l'aide de troncs d'arbres juxtaposés, sup­portés à chaque extrémité par la rive.

Matériaux utilisés aujourd'hui : bois, acier, béton armé, béton précon­traint (1).

Il existe de nombreux modèles de ponts à poutres. Le plus simple est utilisé pour le franchissement de pe­tits cours d'eau ou des ravins étroits. Il se compose d'une seule travée.

Ponts à poutres indépendantes c Lorsque la distance augmente, la

(1) Béton préconlralnL C'est un béton armé d'aciers très fortement tendus qui , le mettant en compression. confèrent à l'ensemble des carac­téristiques particulières de résistance et d'élas­tlclté .

nécessité d'appuis intermédiaires se fait sentir : le tablier peut alors être constitué de travées juxtaposées. "

c Encyclopaedia Universalis "

Ponts à poutre continue

De préférence, afin de diminuer la flexibilité et de supprimer les joints de chaussée, on relie rigidement les extré­mités des poutres sur les appuis pour les rendre continues . Cela permet de diminuer la largeur des piles intermé-

Lexique Travée: partie .du pont comprise en­tre deux appuis ou piles.

Culée: construction en maçonnerie, sur laquelle s'appuie la première ar­che ou la première poutre d'un pont.

Voûte: structure principale, celle qui franchit l'obstacle.

Pile: massif de maçonnerie ou bâti métallique soutenant les arches d'un pont.

Portée: distance entre deux appuis, ou une culée et un appui, c'est-à­dire la longueur d'un obstacle à franchir et qui correspond à une poussée, à une charge.

Console: partie en porte à faux des poutres de certains ponts.

Tablier: plate-forme horizontale qui supporte la chaussée ou la voie fer­rée.

Tirant d'air: hauteur libre sous un pont.

Infrastructure: comprend les culées et, s'il y a plusieurs arches, des pi­les intermédiaires.

Superstructure: comprend une ou plusieurs voûtes, ou une charpente sur laquelle repose le tablier.

la construction des autoroutes, d'où sont bannies également les fortes pentes.

En outre, la nécessité d'éviter les croisements à niveau a conduit, sur­tout pour les autoroutes urbaines, à une troisième classe de constructions, celle des échangeurs routiers, où, parfois, quatre niveaux de circulation s'entre­croisent sur des ouvrages com­plexes ... "

Encyclopaedia Universalis •

diaires en remplaçant deux appuis isolés par un seul, centré.

(Ibid.)

Ponts cantilever

Ce sont des ponts métalliques, dont le tablier, formé de deux consoles sy­métriques encastrées dans une pile centrale, peut être construit, en porte à faux, par encorbellements succes­sifs . Pour augmenter la longueur de l'ouvrage, ori peut poser sur les extré­mités des consoles un tablier de por­tée réduite . Ce dispositif permet de franchir de larges brèches, estuaires,

. bras de mer, sans nécessiter l'établis­sement préalable d'échafaudages.

Les ponts en arc Lorsque la brèche à franchir est

large et profonde, la technique du pont à poutre est insuffisante. Il est dif­ficile de construire des piles de sou­tien de plus de 100 m de haut, c'est pourquoi il faut avoir recours à la voûte.

c Une voûte est construite sur un échafaudage appelé cintre. Lorsque les pierres de taille ont été posées au contact les unes des autres (par l'in­termédiaire ou non de mortier), le cin­tre est enlevé, et, sous l'effet de leurs poids, les pierres se trouvent comprimées. La structure ainsi consti­tuée peut supporter de lourdes char­ges, à condition que les coulées soient assez massives et que le sol soit assez résistant pour supporter les efforts horizontaux inhérents au fonc­tionnement de la voûte . "

c Encyclopédie Internationale des Sciences et des Techniques ".

. (Presses de la Cité, 1973.)

Dans tous les ouvrages en pierre, la résistance de la voûte est limitée à la résistance à la compression des joints entre les pierres taillées (les claveaux). L'emploi des matériaux modernes a éliminé cette contrainte.

Du vieux pont en arc romain, il existe de nombreuses versions mo-

dernes qui , outre la maçonnerie, uti­lisent le métal - l'acier - ou le béton armé.

Ponts à tablier supérieur Dans la plupart des ouvrages exécu­

tés en métal ou en béton, c 'est l'arc qui supporte la voie proprement dite : route ou voie ferrée .

Ponts à tablier intermédiaire

Dans certains cas, le tablier peut être situé à mi-hauteur de l'arc. Il est alors analogue à un tablier de pont suspendu dans sa partie centrale et supporté par des poteaux au voisi­nage des culées.

Ces deux modèles de ponts, qui per­mettent de grandes portées , sont très employés dans les régions montagneu­ses.

Ponts à tablier inférieur Lorsque le terrain de fondation est

incapable de supporter les poussées horizontales de l'arc, on peut descen­dre le tablier jusqu'au niveau des cu­lées ; la route ou la voie ferrée passe alors complètement sous l'arc auquel elle est suspendue au moyen de câbles d'acier ou de tirants métalliques. Dans ce cas, l'ouvrage ne transmet à ses fondations que des efforts verticaux.

Ces ponts ont été fréquemment construits entre les deux guerres mon­diales en béton armé, ils permet­taient de franchir des largeurs de près de 60 m.

Si l'obstacle à franchir est trop im­portant et, de ce fait, pose de gros problèmes techniques et financiers, on a recours à la construc:tion de ponts suspendus.

L'origine des ponts suspendus, sous la forme de passerelles accrochées à des lianes , est très lointaine, on trouve encore de ces modèles dans certaines rég ions de l'Afrique. c Le pont sus­pendu est celui qui a le minimum de pOids propre; c'est l'atout le plus im­portant lorsqu'il s 'agit de grandes por­tées . Son domaine exclusif commence à partir de 500 m. En l'état actuel de la technique, on admet que l'ouverture limite peut atteindre 3000 m. JO

« Encyclopaedia Universalis "

L'évolution des ft Les premiers ponts ont sans doute

été des passerelles soit constituées de troncs formant poutres, soit suspen­dues, en lianes, comme celles qu'on trouve encore dans certaines régions d'Afrique.

La voûte inventée par les Etrusques a été largement utilisée par les Ro­ma ins . (. .. )

Les Romains ont construit de très

Il existe actuellement en service, dans le monde, sept ponts suspendus d'une portée de 1 006 à 1 410 m et douze de 600 à 988 m.

Mais il existe de nombreux modèles d 'une portée moyenne, notamment en France.

Un pont suspendu se compose d'un tablier d 'acier suspendu à des câbles par des barres métall iques, appelées « suspentes " . Ces câbles, en acier à haute rés istance, sont tendus d'une rive à l'autre en prenant appui sur deux pylônes, ou tours, en acier ou en béton, « comme les cordes d 'un violon pas­sant sur le chevalet ». Ils sont accro­chés à de puissants massifs de béton , dits « massifs d'ancrage » , profondé­ment fi xés dans le sol de part et d'autre des culées .

Les pylônes peuvent dépasser 200 m de hauteur (Golden Gate Bridge, San Francisco 224 n1 Tancarville : 124 ml . Les massits d 'an­crage doivent contrebalancer les efforts de traction des câbles par leur masse. Ceux du pont George-Washing­ton (New York) pèsent 450000 t cha­cun et mesurent 81 m de long, 61 m de large et 40 m de haut.

Les organes les plus caractéristi­ques des ponts suspendus sont, évi­demment, les câbles .

En ce qui concerne le pont de Tan­carville, la longueur de chaque câble est de 1 060 m, d 'ancrage à ancrage. Chaque câble est contitué de 56 câbles élémentaires de 72 mm dont chacun est fait de 169 fils de 4,7 mm.

« L'ensemble est formé par un fais­ceau hexagonal de 55,6 cm en hauteur, de 56,4 cm en largeur, pesant 1 580 kg par mètre . Ce qui donne un poids de 146 t pour Url câble. On voit combien est fausse l'impression d'une struc­ture arachnéenne quand, des rives de la Seine, on voit se dessiner sur le ciel les filets où les hommes ont pris le tablier. »

Pierre de LATIL « Promenades de notre temps »

(André Balland, 1969)

Ces câbles peuvent supporter cha­cun 16000 t de traction .

A la famille des ponts suspendus se rattachent les ponts à haubans, dans lesquels le tablier est supporté en plu­sieurs points de la travée par des câbles d'acier ou haubans passant sur des pylônes (pont de Saint-Nazaire à

techniques nombreux ponts en pierre, ponts­routes auxquels ils donnaient un aspect monumental, ponts-aqueducs pour ali­menter en eau les villes rés identielles (pont du Gard , aqueduc de Ségovie), et aussi des ponts en bois qui, natu­rellement, ont disparu (franchissement du Rhin par César, du Danube par Trajan).

Il existe aussi des voûtes très an-

Mindin, photo de couverture et note pa ge 29) .

Outre ces différents types de ponts fixes , il existe des ponts mobiles et des ponts f lottants.

On utilise les ponts mobiles lorsque le tirant d'air est insuffisant, en général lorsqu ' il s'agit de franchir une voie de navigat ion intérieure ou maritime.

o Les ponts levants ou ponts à bascule sont des ponts à poutres; ils s 'ouvrent en exécutant un mouvement de rotation autour d 'un axe horizontal placé à l'une des culées (ponts sim­ples) ou dans chacune des deux culées (ponts doubles). Un contrepoids équi­libre le poids du tablier mobile .

Pont basculant rail - route du Havre : portée record , 74 m; largeur 16,8 m. L'un des ponts levants les plus connus : « T ower Bridge JO de Londres, sur la Tamise .

o Les ponts tournants pivotent autour d 'un axe vertica l placé sur une pile, au milieu du tablier.

o Les ponts floUants comprennent un tablier reposant sur des barques amar­rées dans le lit du fleuve. Certains sont construits pour les besoins militaires ; d'autres sont à usage civil. Ils offrent cette particularité d 'avoir un tablier dont une partie, mobile, peut se déta-' cher quand le trafic l'exige. Dans les pays froids où les fleuves sont pris par les glaces, ces ouvrages sont dé­montés avant la période critique.

o Parmi les ponts mobiles peuvent se ranger les ponts transbordeurs. Ces ouvrages comprennent une plate-forme - ou nacelle - destinée à transbor­der le courant de circulation, suspen­due à des câbles d'acier attachés à un tablier élevé. La plate-forme se déplace mécaniquement le long du tablier. Stalingrad (U .R.S.S.) possède un pont transbordeur de 874 m construit en 1965.

En France , le pont transbordeur du V ieux-Port, à Marseille, construit en 1904, détruit en 1944-45, mesurait : 239,08 m de longueur, dont 165 m entre les pylônes, et 50,08 m de haut La plupart des grands ponts transbor­deurs ont disparu.

c iennes en Extrême-Orient, mais on n'en a pas trouvé dans l'Amérique précolombienne. ( ... )

Jusqu 'au XIXe siècle, le bois et la pierre ont été les seuls matériaux uti­l isés pour la construction des ponts. Dans les villes , la plupart des ponts en pierre portaient des maisons . A Paris, c'est un édit de 1786 qui en a ordonné la démolition.

Le style des ponts est variable selon les époques, mais les te chn iques n'ont guère varié . Le principal progrès a été Introduit . ~ar Perronet (1708-1794), qUI a allege sensiblement ce genre de pont (pont de la Concorde, à Paris) , notamment en réduisant la largeur des piles par rapport à l 'ouverture des ~ ~che s . Cette amélioration , en facilitant 1 ec?ulement des eaux, a augmenté la duree de la vie des ponts . En effet beaucoup de ponts antér ieurs , qu; obstruaient le lit des rivières , ont été emportés par les crues, lorsque leurs fondations n'étaient pas suffisamment protégées . •

• Encyclopédie Internationale des Sciences et des Techniques »

(op. cit.)

A la fin du XVIIIe s iècle apparaissent les prem iers ponts métall iques. Ils sont d'abord en fonte : pont sur la Severn (Grande-Bretagne) en 1779, comportant une arche de 33 m de portée, passe­relle du pont des Arts , à Paris, en 1804. La fonte permet alors de réaliser

de nombreux ouvrages dont la portée peut atteindre 72 m (Southwark Br idge, Grande-Bretagne).

Mais ce matériau, trop fragile , cède la place au fer, vers 1840, et à l'acier, dans la seconde moitié du siècle.

« Le fer et l 'acier ont permis de construire des ponts de tous les types : ponts à poutres, pont Britan­nia (1850), dont les portées atteignent 147 m, ponts en arc: viaducs d'Eiffel

pont Alexandre-III à Paris , ponts sus~ pendus : ceux de Telford en Grande­Breta~ne et ceux des frères Seguin sur le Rhone. Un des réalisations les plus marquantes du XIXe siècle est le pont cantde~er sur le Firth of Forth (Ecosse), termine en 1890, et dont les portées sont de 521 m.

(Ibid.)

Au cours des premières années du XXe siècle, on note un retour aux voûtes de pierre avec Séjourné (1851--1939) : ponts de chemin de fer, ponts routiers (pont Adolphe à Luxembourg , 1903,. avec une portée de 84 ml . Mais, depUIS lors, la maçonnerie a été pro-

Obstacle ou trait d'union ...

Halte à l'envahisseur Etablis .~ la croisée des grandes

vOies routleres et fluviales, les ponts ont souvent, joué un rôle stratégique; ds se trouverent intégrés dans l'archi­tecture militaire .

Dès le haut Moyen Age, la Seine est la voie ouverte aux invasions nor­mandes menaçant la . capitale. On

â:~~~Sif:~ors le fleuve d 'ouvrages

« Les Normands ayant fait dans le pays des incursions inquiétantes en 837, et. en 845, les deux ponts d~ la ~Ite (a Paris) avaient été pourvus d ouvrages en bois . Aussi, quand une nouvelle escadre normande, forte de 800 barques, se présenta devant Paris la v i l/~ put résister aux troupes du roi Siegfried . Lors d'une attaque plus vio­lente les défenses du Grand-Pont flambèrent, et l'ennemi avait déjà pris pied s~r. , le pont, quand celui-ci, qui avait ete ebranlé par une crue s 'effondra, c et la Seine, nous dit I~ chronique, engloutit les assaillants au fond des a.bimes ' . Pendant ce temps, ~ne pOignee de Parisiens défendaient aprement le Petit-Pont et se faisaient glorieusement massacrer .. .

Les Normands ne purent même pas obtenir le passage par la voie fluviale. Le comte Eudes, qui gouvernait Paris se montra intraitable. Et (les Nor~ mands) durent accomplir l'exploit encore inédit de trainer leurs drak­kars à travers champs, sans pouvoir ~~~i~~u»er leur raid en amont de

André RIGAUD « Paris, ses rues et ses fantômes ,.

(Berger-Levrault, 1972)

En 862, Charles le Chauve ordonne la . construction du pont de l'Arche, pres de Rouen. Bâti de pierre et de

bois, ~e pont enjambait la Seine, et un chateau ou une tour en défendait l 'entrée.

, A~eG le temps, la défense des ponts beneflc le des progrès de l 'architec­ture milita ire .

" Le P?nt Sai~t-.Bénézet, à Avignon, est garde du cote de la cité papale ~ar un châtelet, tandis que, près de 1 autre extrémité ,. se dresse une forte tour, haute de 32 m, en forme de r,ectangle losangé, bâtie en 1302 sur 1 ordre de Ph ilippe le Bel et couron­née, au XVe siècle, de mâchicoulis sur c?n~oles . L.e pont d'Orthez (aujour­d hUi appele le Pont-Vieux) compre­nait une seule arche en pierre défen­due . par deux tours crénelées, que devaient compléter de légers ponts

Le pont de Saint-Nazaire

Ouvert le 18 octobre 1975, cons­truit en quatre ans, cet ouvrage comprend : deux viaducs d 'accès en bé,ton,. longs de 2 636 m, et un pont metallique de 720 m. La travée cen­trale , de 404 m de portée, détient le record mondial pour les ·ponts à hau­bans. Les flèches centrales culminent à 137 m. Le tirant d 'air de 61 m sous le. tab! ier central permet aux plus gros petroliers de remonter la Loire jus­qu 'à Donges,

La construction du pont (pont pro­prement dit et aménagement des ac­cès) a coûté 390 millions de francs. Son ouverture a donné lieu à des €ontroverses, les syndicats notam­ment protestant contre le péage et ses tarifs (de 2 F aller-retour pour les bicyclettes et cyclomoteurs à 46 F pour les voitures de cylindrée supé­rieure à 5 CV),

gressivement remplacée par le béton. " Le béton était plus économique

que la pierre et permettait des formes plus variées : arcs de toutes sortes poutres , dalles , etc. ( .. . ) Vers 1930: FreYSSinet conçut et réalisa le pont de Plougastel qui constituait un record de portée (arcs de 186 ml. Le béton armé fut surtout util isé pour la construction ?e grands arcs et de nombreux ponts a poutres . ( ... )

La prem ière moitié du XXe siècle a été r:narquée parallèlement par les progres spectaculaires des ponts mé­talllq.ues ; pont cantilever de Québec, portee : 549 m ; ponts en arc à New York : 503 m ; pont suspendu de la Porte d 'Or (Golden Gate) à San Fran­cisco : 1 280 m.

La période récente a été marquée par le grand développement du béton préc~>ntraint. Le béton précontraint, in­vente par Freyssinet (1879-1962), est plus avantageux que le béton armé dans la plupart des cas et condu it à des silhouettes plus fines à résistance égale.» .

(Ibid.)

de bois. Ce n'est que plus tard que furent établies les quatre arches bar­rées au milieu par une tour.. . '

J.-F. FINO « Forteresses

de la France méd iévale »' (Ed . A. et J. Picard, 1967)

A partir du XIve siècle, te système de défense des ponts demeure tou­jours le même (châtelets et tours­portes), mais leur combinaison est plus savante :

Le pont Valentré , à Cahors, en est un bel exemple. • Bâti de 1306 à . 1355, il p-résente ' un dis­positif complet : au centre une tour fort élevée, à chaque extrémité une tour de moindres proportions ; en outre, des barbacanes, aujourd'hui disparues, servaient de défense avan­cée. Le passage, sous les tours, est barré par des herses et des van­taux. Les archères en croix de Lor­raine, les bretèches placées en des­sous de la ligne de créneaux afin de ne pas gêner le service, les consoles des mâchicoulis taillées en pyramide re.nversée, tout cela permet de deployer une · grande puissance de tir. En outre, les piles du pont sont renforcées par un avant-bec qui, au niveau du passage, forme une plate­forme bordée d 'un parapet crénelé ( .. . ) permettant de flanquer le tablier du pont. •

(Ibid .)

Ponts et sites urbains « Les temps troubles passés il

reste que l'on franchit le fleuve n:im­porte où, que la construction des ponts est une opération coûteuse qui requiert un choix rationnel d'em~

Les ponts classés selon les poussées exercées (sens des flèches)

Les ponts à poutres

· ~1.! .. 1.1. .!. J.l.1 t • L' •• L' t t':

'\ , --===----~

Pont à travée simple .

Pont à poutres indépendantes.

Pont à poutre continue.

1

Les ponts en arc

Pont en arche de pierre.

Pont e n arc à tabli H intermédiaire.

,~

1

Pont en arc à tablier inférieur·.

Les ponts suspendus

Pont suspendu.

Pont à haubans.%'7n,j",,? ')~

Ponts mobiles

pont~~~~[A~ -- ---- ---- - -- =--

placement et ne peut être indéfini­ment répétée . La présence des ponts balise ainsi les grands itinéraires en fixant pour de longues périodes les points de passage. Elle repose sou­vent sur des conditions naturelles de ~ra~c.hissement qui ont perdu de leur Interet technique actuel , mais en fonc­tion desquelles s'est établi un réseau de, circulation qui s'est pérennisé jus­qu aux temps présents : Orléans, Tours, Toulouse. ( ... ) .-

. Quand une frontière de groupe humain ou d'Etat se fixe pour un temps plus ou moins long sur un fleuve, les établissements s'individua­lisent en fonction de -cette frontière' ou bien une ville se cantonne sur un~ rive tandis que l'autre tête de pont ne joue qu'un rôle fonctionnel subal­terne (Strasbourg et Kehl) . ( ... )

Quand deux villes appartiennent à la même communauté nationale - ou entrent à un moment donné dans son d~maine géographique - , la ville deborde de son site initial sur la rive d'en face. Le plus souvent s'effectue une spécialisation fonctionnelle : la rive la plus haute garde les attribu­ti~ns de défense et celles qui en decoulent comme la direction admi­nistrative, la résidence de la classe dominante, tandis que la rive basse est celle des marchés et des ateliers (Lyon, Prague, Budapest) . Il est fré­quent qu'il en résulte une discrimina­tio~ entre les deux rives, que l'une SOit tenue en réputation d'infériorité, ( - Outre-Meuse ", à Liège). "

Pierre GEORGE .. Précis de géographie urbaine "

(P.U.F. 1969)

- Un type important, en Europe occi­dentale surtout, est · celui de ville du dern.ier pont, qui est en même temps celUI de la position du lieu de rupture de charge entre navigation maritime et moye.~s de transport terrestres et, en p~emlere ligne, navigation fluviale. C est la situation des ports d'estuaire de l'Europe du Nord-Est, Londres, Hambourg, Rotterdam, Anvers, Rouen avant la construction du pont de Tan­carville . Le rôle du pont ou des ponts formant faisceau de passage avant le, der~i~r pont est renforcé par la necesslte, pour tout le trafic trans­versal aval, de venir y franchir le fleuve ; la position de convergence de r?ut~s et de relation entre les régions situees de part et d'autre du fleuve s'en trouve renf<:>r.cée. D'autre part, la r.upture de charge entre trafic mari­time et diverses formes de transports t~rr~~tres crée une situation toute par­tlc~lIere et engendre la fonction por­tuaire. Plus tard, lors même que les techniques permettent de construire des ouvrages recoupant le fleuve en a~al, il devra être tenu compte de laisser le passage aux navires de mer. Seuls, tun~els, (Anvers, Rotterdam) ou ponts a tres grand tirant d'air (Tancarville) sont possibles. "

Pierre GEORGE (op. cit.)

Quelques chiffres

Ponts les plus longs du monde o U.S.A. Ponts du Lac Pontchartrain (Louisiane). 10r pont (1956) : 38352 m . 2,256 tabliers en béton; 2e pont (paral~ lele) (1969) : 38422; 1 505 tabliers .

o BRESIL. Pont de Rio-Niteroi (1974) : 1,4900 m dont 8900 m au-dessus de 1 eau; arche centrale en acier de 300 m, hauteur : 60 m.

o ~UROPE. Ile d'Oland à la côte (Suede) : 6070 m (13 km avec les voies d 'accès); largeur : 13 m ; 153 .arches en béton précontraint; partie la plus haute : 36 m. Oosterscheldeburg sur l'Escaut orien­~~:etaYS-BaS) (1965) : 5022 m,54

o FRANCE, Pont de l'île d'Oléron (1966) 2 862 m entre les culées, en

4? .travées ,; largeur : 10,92 m; tirant d air : 15 a 18 m.

Pont de Saint-Nazaire (1975) (estuaire de la Loire), Voir page 29.

~révision (pour 1980) : Pont du Havre a Honfleur, sur la Seine; 4000 m, 500 m entre les 2 piles centrales.

Ponts les plus hauts o MONDE : Royal George Bridge (U .SA Colorado), suspendu à 321 m au-dessus de l'Arkansas (1929) . Tablier central : 268 m.

o EUROPE : Pont de l'Europe, 181 m au-dessus de la Sill , Autriche (1963). Longueur totale : 784,5 m.

o FRANCE: Viaduc des Fades j 132 m a~-dessus de la Sioule (1909); Gara­bIt (~antal) : 122 m au-dessus de la Truyere (1883).

Ponts suspendus par câbles

1 H b (G Longueur du tablier central (en mètres) . - um er rande-Bretagne 1977)

2. _ Verrazano (New York, 1964) 1410 3. _ Gold~n Gate (San Francisco, 1937) 1 298 4. _ Macklnac (Michigan, 1931) 1 280 5. _ Ataturk (Bosphore, Turquie, 1973) 1 158 6. _ G.-Washington (New York, 1931) 1074 7. _ 25-Avril (Lisbonne, 1966) 1013 8. _ Forth (Queensferry, Ecosse, 1964) 1013 9. _ Severn (Beachley, Angleterre, 1966) 1 006

10. - Tacoma Il (Washington, 1950) 988 11. - Angostura (~iudad Bolivar, Venezuela, 1967) 853 12. - Kanmon (Shimonoseki, Japon, 1973) 712 13. - Transbay (San Francisco 1936) 712 14. _ Whitestone (New York 1939) X 704 15. '- Pierre Laporte (Québ~c, 1970) 701 16. - Delaware 1 (Wi.lni.ngton, Delaware, 1951) 668 17. - Del~ware Il (Wllnlngton, Delaware, 1968) 655 18. - Whitman (Philadelphie, 1957) 655 19. - T~ncarville (France, 1959) 610 20. - Llilebaelt (Middefart, Danemark, 1970) ~g~ Le pont de Bordeaux ou pont d'A ·t · . , centrale : 393,75 m ; longueur totale d~ll~lne ~ . Inaugure le 6 mai 1967, travée entre les cul?es : 1 58~,95 m ; tirant d'air ~a5~emsuspendue . : 679,75 m ; du pont

Ponts en projet: Messine: 1 524 m ; Tokyo: 1 494 m; Gibraltar: 7 X 3000 m.

. Ponts cantilever Québec (Canada, 1917) Forth (Queensferry, Ecosse, 1890)

Ponts à arc en béton Gladesville (Sydney, Australie 1964) Sandô (Kramsfors, Suède, 1943) Plougastel (France, 1929)

Ponts à arc en acier Fayetteville (Virginie, 1976) Bayonne (New York, 1931) Sydney (Australie, 1932)

529 m 2 X 521 m

305 m 264 m

3 X 186 m

518 m 504 m 503 m

D'après le .. Quid " 1975 (R. Laffont)

CYCLE D'ORIENTATION

Division B

En direct avec votre comité Septembre, le temps pour les enseignants

d'accueillir une nouvelle volée d'élèves ~ pour les associations, de préparer le bilan de leur activité annuelle. Celui de l'AE COB vous sera présenté lors de notre assemblée générale qui aura lieu le 20 novembre.

Le comité de notre association est en place depuis une année et il est opportun, aujour­d'hui, de se poser un certain nombre de ques­tions sur son travail et son efficacité.

Je ne m'arrêterai, ici, ni à l'historique de l'AE COB, ni à la présentation de tous les aspects de l'activité de son comité, mon pro­pos s'attachera à en dégager les préoccupa­tions majeures et à dresser un rapide inventaire des tâches actuelles. Problème concernant tous les enseignants du COB et pour lesquels notre comité ne manquera pas de solliciter votre avis à l'occasion de l'assemblé générale,

Organisation interne

L'AE COB groupe quelque 250 membres is­sus de diverses associations: celles des maîtres de promotion, des maîtres primaires, des maî­tresses ménagères, des maîtres spécialisés. Par ailleurs, un certain nombre de maîtres ensei­gnent dans les deux divisions du CO ; d'autres n'y sont employés qu'à temps partiel. En dres­ser la liste nominative exacte afin de régler la question de la ristourne d'une partie de nos cotisations à la FMEF et celle de la déléga­tion de notre association au sein des organi­sations faîtières fut, on s'en doute, un véritable casse-tête chinois.

L'article 14 des statuts de notre association permet aux membres dispensant un enseigne­ment particulier de se grouper en sections. Les maîtres de travaux manuels ont été les pre­miers à mettre à profit cette possibilité.

Les No 8 et 9 de l'Ecole valaisanne 1976 vous ont déjà donné l'occasion de faire connais­sance avec cette dynamique section représen­tée à notre comité par M , Paul Allégroz et présidée par M. R oger Salamin.

D'autres collègues ont ressenti le besoin de traiter dans un cadre plus approprié les pro­blèmes spécifiques à leur enseignement. En effet, les maîtresses en économie familiale se sont également constituées en section. Il res­sort des contacts pris jusqu'à ce jour que les maîtres des classes terminales, dont l'activité _ dans un contexte difficile à bien des égards: programme, manuels, insertion dans le CO -mérite d'être relevée, ne tarderont pas à suivre cette voie,

En collaboration

Notre association ne travaille pas dans l'iso­lement. Dès sa création, elle a présenté une demande d'adhésion à la FMEF où notre pré­sident M. Raphy Héritier, est à la fois le re­présentant des enseignants du COB du Bas et du Haut-Valais. Nous faisons également partie de la FVAP (Fédération valaisanne des As­sociations pédagogiques).

Cette association groupe: la SPVal les associations du CO, divisions A et B l'association valaisanne des professeurs de l'enseignement secondaire du 2e degré.

L'orientation nouvelle qu'a prise la FV AP sous l'experte présidence de M. le professeur Henri Marin est totalement approuvée par le comité de l'AB COB.

Le climat de confiance, de compréhension et de travail qui préside aux activités des commis­sions mises en place est de bon augure quant aux résultats de ces travaux. Une étude im-

31

portante est en cours visant à promouvoir une meilleure coordination entre les divers degrés de l'enseignement, une amélioration et une in­formation réciproque sur les difficultés aux­quelles les élèves sont en butte en accédant à un autre degré.

La collaboration de nos représentants à ces différentes commissions est appréciée. Cette coordination des efforts ne manque pas de fa­voriser, d'autre part, l'établissement de rela­tions étroites entre les différentes associations pour le plus grand profit de l'école valaisanne. La composition actueIIe du conseil de rédac­tion de notre revue pédagogique formé des re­présentants de l'ensemble des degrés de l'école ?bligatoire est, à cet égard, un premier pas Important vers la cohésion souhaitée.

Sur le plan des relations avec le Département de l'instruction publique, notre comité, inter­locuteur agréé, a apporté sa collaboration à di­verses commissions mises sur pied par le DIP et a prêté son concours à l'organisation des cours de perfectionnement.

Divers

Citons, pour mémoire, certains autres points actuellement à l'étude ou qui ont retenu l'at­tention de votre comité:

32

- établissement des tarifs de traitements ver­sés aux différentes catégories d'enseignants du COB;

examen de la situation des enseignants en vue de l'obtention du diplôme d'enseignant de la division B du cycle d'orientation; assurance-chômage; sécurité de l'emploi.

En résumé, une activité efficace réalisée au rythme d'une réunion mensuelle; des respon­sabilités assumées avec compétence par chacun Un dialogue fructueux et enrichissant dans le cadre de la FVAP; des contacts étroits avec les diverses associations pédagogiques et un rôle de partenaire reconnu par le DIP.

Ces quelques lignes ont déjà donné une ré­ponse concernant une partie de l'activité de votre comité. Lors de notre assemblée géné­rale une information plus étendue sera faite. Il est bien clair qu'il reste encore un long che­min à parcourir avant que tous les problèmes qui nous préoccupent aient trouvé leur solu­tion. Pour ce faire, ce n'est pas seulement le comité qui doit œuvrer, mais chacun est appe­lé à prendre ses responsabilités!

A. Borloz

SPV AL: de la participation aux échanges Avec la nouvelle année scolaire, l'Ecole va­

laisanne a ouvert largement ses portes à tous les enseignants valaisans. Dans les colonnes de notre bulletin mensuel chacun est appelé à donner son a vis, à faire part de ses expé­riences. Mais il semble que les membres de notre association ont peu souvent l'occasion s'exprimer par ce moyen. La chronique tra­ditionnelle et les articles trop rares du person­nel des classes primaires et enfantines ne suf­fisent pas à mon sens à créer un véritable échange. Pourtant, lors des rencontres d'ensei­gnants, on s'aperçoit qu'ils ont beaucoup à dire et les sujets de conversations ne manquent ja­mais. Pourquoi alors ne pas profiter de l'oc­casion offerte par notre revue?

Dans le but de voir participer à la rédaction d'articles, des enseignantes et des enseignants, les présidents des sections de districts ont été contactés pour découvrir et encourager les auteurs éventuels. D'autre part, le conseil de rédaction a établi, sur la base des propositions émises par les différentes associations, une liste des thèmes intéressant l'enseignement. Cette liste peut bien sûr être élargie mais elle reste quand même une source d'idées à creuser pour ceux qui désirent s'exprimer. Dans cette liste, il est probable que des membres d'autres as­sociations choisissent le même thème; c'est alors que l'on pourra parler d'un véritable échange entre enseignants.

Prenez donc contact avec votre président de district et ne refusez pas votre participation à un contact plus étroit entre gens d'une même profession.

THEMES D'ATICLES EVENTUELS

1. Education et société

- Evaluation du travail scolaire - Service médico-pédagogique:

dépistage, rôle du service ... - Environnement

- L'enfant consommateur - La pédagogie compensatoire - Grands courants pédagogiques - Education aux mass média - Les moyens audio-visuels à l'école - Collaboration entre enseignants de ni-

veaux différents

II. Actualité pédagogique

- L'allemand en classes primaires - Le passage au cycle - L'horaire de 1 re primaire - Surcharge des programmes et diminu-

tion des exigences - La mathématique moderne - Le contact avec les parents - La lecture en classe - L'enfant et la télévision - Le travail à domicile - Les commissions scolaires et leur rôle - Les inspecteurs et leur rôle - La nouvelle grille-horaire et ses chan-

gements

III. Didactique

- Travaux sur l'environnement - Activités d'éveil et d'expression - Travaux manuels (expériences) - Activités créatrices manuelles - Lecture suivie - Education artistique - L'écriture - Le centre d'intérêt - Sciences naturelles - Education religieuse - La documentation au service de l'en-

seignant - Sport à l'école

D'autres sujets peuvent être découverts et ajoutés à l'un des trois chapitres ci-dessus, qui représentent le découpage actuel de la revue, avec les chapitres Vie corporative et Informa­tion.

R. Broccard

33

Chronique SPVal Le 18 juin 1976, le comité SPVal s'e~t réuni

à Martigny en présence de M. Pannatler. Les problèmes ont été soulevés au cours de l'entre­tien:

Recyclages : Information sur les recyclages, aux parents et au public. Allemand: problème des niveaux à enseigner (passer par le niveau 1 d'abord, puis par le ni­veau II semble logique, mais ne peut être pra­tiqué partout). Et les classes à plusieurs de­grés?

Réponse de M. Pannatier - La première information, ce sont les portes

ouvertes aux Ecoles normales. - Les réunions de parents pourraient se dé­

rouler en présence d'inspecteurs et de com­missions scolaires.

- Les cours durant la première semaine de classe sont supprimés.

- Quant à l'allemand, il faut encore s'atten­dre à des difficultés, jusqu'à ce que tous les niveaux soient en place. Les critiques for­mulées contre la méthode sont dues sur­tout à une lutte commerciale. D'autre part, cette méthode peut, petit-à-petit, être privée d'une certaine rigidité. Les classes à plu­sieurs degrés présentent un problème non

résolu pour le moment.

Commission éducation permanente Le DIP a désigné ses trois représentants soit:

M. Zuber, inspecteur - M. Germanier, du DIP­M. Roger Sauthier.

La SPVal a également choisi ses représen­tants, soit: Mme Marion Salamin, Mme Dave­line Chédel, M. Réginald Broccard.

Cette commission entrera en fonction dès le mois de septembre.

Surcharge des programmes Le DIP mettra opposition à toute introduc­

tion de branches nouvelles. L'an prochain ap­portera donc un certain soulagement au per­sonnel enseignant.

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Grille-horaire Depuis un certain temps, la SPVal se pré­

occupe de la nouvelle grille. ElIe doit donner son avis pour septembre prochain. Réponse M. Pannatier : une grille-horaire ser.a testée cet automne. Elle n'est pas absolue malS permet une certaine interprétation. Examens de promotion 1976

Les examens de promotion de juin dernier ont soulevé de nombreuses critiques: - difficultés pas adoptées au degré examiné - français trop long - questions pièges nombreuses

D'autres critiques plus spécifiques à chaque degré ont été formulées au sujet de certaines branches (ex. géographie 5e)

Le comité désire savoir si les directives don­nées sont bien suivies, et aussi connaître les auteurs des examens.

Réponse de M. Pannatier: L'organisation des examens commence en septembre sous la présidence de M. Zuber,. i,nspecteur, qui avec les autres inspecteurs, ChOISIt ses collaborateurs. M. Salamin coiffe le tout. Chaque inspecteur contrôle les épreuves. M. Pannatier admet que certains domaines n'ont pas parfaitement joué, il y remédiera à l'avenir. Il admet également la possibilité de mieux alterner les bra,n~hes, le français et les math. sur les deux demI-Jour­nées, par exemple. Service médico-pédagogique

Les enseignants, en général, doutent de l'ef­ficacité de ce service, dont le défaut principal semble être une forte lenteur d'exécution due à une mauvaise coordination.

Réponse de M. Pannatier: Les difficultés proviennent en partie de ce que le service ne dépend pas du Département de l'instruction pu­blique alors qu'il concerne éminemment ce dé­partement. Il faudrait gue la SPVal prenne con­tact directement avec les responsables du ser­vice. N.-B. - Pléthore

Ce problème sera traité dans un prochain numéro de l'Ecole valaisanne, puisqu'il a fait l'objet d'une étude détaillée de la part de la Commission des intérêts matériels.

Comité SPVal

INI~ttl~,\\NI'lttNI

èI~

Arrêté du 7 avril 1976

portant modification des articles 26 et 27 du règlement du 19 avril 1968

fixant le statut des fonctionnaires, employés et ouvriers de l'Etat du Valais

LE CONSEIL D'ETAT DU CANTON DU VALAIS

Vu les difficultés rencontrées par le Service de la comptabilité générale de l'Etat pour l'en­caissement des indemnités dues par les compa­gnies d'assurances lorsqu'un fonctionnaire est victime d'un accident provoqué par un tiers (article 26) ;

Vu les articles 6 et 10 de la loi fédérale sur l'organisation militaire du 12 avril 1907 ;

Vu la pratique suivie par les autres cantons suisses et la Confédération relative au traite­ment servi aux fonctionnaires et aux ensei­gnants en cas de service militaire obligatoire et non obligatoire ;

Sur proposition de la présidence,

arrête:

Article premier Les articles 26 et 27 du règlement du 19

avril 1968 fixant le statut des fonctionnaires, employés et ouvriers de l'Etat du Valais sont complétés ou remplacés comme suit:

Art. 26. al. 4 (nouveau) Quand un fonctionnaire est victime d'un ac­cident, l'Etat est subrogé d'office aux pré­tentions de celui-ci, à l'encontre du tiers res­ponsable ou de la compagnie d'assurance couvrant le risque, jusqu'à concurrence des prestations directes (salaires, allocations di­verses, etc.) ou indirectes (parts d'employeur aux caisses de retraite, aux livrets d'épargne, à l'A VS, à l'AI et à l'APG, etc.), ainsi que les indemnités qu'il sert au fonctionnaire du­rant l'incapacité de travail. Ces dispositions sont également applicables aux cas de ma­ladie.

Art. 27, al. 1 (remplace les anciens alinéas 1, 2 et 3)

En temps de paix, l'Etat doit le traitement entier à l'employé durant son absence pour l'accomplissement d'un service militaire obli­gatoire ou non obligatoire s'il est depuis plus d'une année au service de l'Etat. Les indemnités de la caisse cantonale de compensation reviennent toutefois à l'Etat. Si la durée de l'engagement est inférieur à une année, le Conseil d'Etat fixe la part du traitement à servir. Dans ce cas, l'indemnité de la caisse cantonale de compensation reste acquise à l'e~ployé jusqu'à concurrence de son traitement.

Art. 27, al. 2 (ancien alinéa 4) Art. 2

Le présent arrêté entre en vigueur pour l'ar­ticle 26 le 1 er janvier 1976 et pour l'article 27 le 1er septembre 1976.

Ainsi arrêté en séance du Conseil d'Etat, à Sion, le 7 avril 1976 pour être soumis à l'ap­probation du Grand Conseil.

Le président du Conseil d'Etat: W. Loretan

Le chancelier d'Etat: G. Moulin

Modifications du 1er juillet 1976

des articles 6, 7 et 8 du décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel ensei­

gnant des écoles primaires et secondaires

LE CONSEIL D'ETAT DU CANTON DU VALAIS

Considérant qu'il est nécessaire de modifier le mode de compensation du renchérissement alloué au personnel enseignant des écoles pri­maires et secondaires en vue de l'adapter aux conditions économiques actuelles;

Sur proposition de la présidence, décrète:

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Article 1 Les articles 6, 7 et 8 du décret du 7 février

1973 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaü'es sont modifiés comme suit:

Art. 6 Allocations sociales

Le professeur marié ou ayant des charges de famille, dont l'horaire hebdomadaire est de vingt heures au moins dans une école secon­daire et le maître marié de l'enseignement pri­maire engagé à plein temps touchent: a) une allocation mensuelle de ménage de 116

francs; b) une allocation mensuelle de 87 francs par

enfant au-dessous de 18 ans; elle est ser­vie sans limite d'âge et pendant toute la durée de l'invalidité pour les enfants mala­des ou infirmes à condition que le degré d'invalidité atteigne 50 % ;

c) une allocation mensuelle de formation pro­fessionnelle de 39 francs en sus de l'allo­cation normale prévue sous b) en faveur des enfants de 16 à 25 ans révolus qui poursuivent leurs études ou font un appren­tissage, Les allocations précitées sont adaptées se­

mestriellement au coût de la vie conformément aux dispositions fixées à l'article 7 du présent décret.

Les professeurs dont l'activité est réduite re­çoivent les allocations proportionnelles à. la durée de l'activité prévue aux alinéas précé­dents.

Le personnel enseignant féminin ne touche ces allocations qu'en cas de décès, d'invalidi­té ou de carence de l'époux. Toutefois, les dispositions de la loi cantonale sur les alloca­tions familiales sont réservées. Le règlement précise la notion de l'invalidité et les moda­lités d'application du présent article.

Art. 7 Adaptation semestrielle au coût de la vie des traitements de base et des allocations

de ménage et pour enfants Les traitements de base et les allocations de

ménage et pour enfants fixés aux chapitres 1,

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2, 3 et 4 et correspondant à 165 points au 31 décembre 1975 sont indexés deux fois par an­née, soit les 1er janvier et 1er juillet, sur la base de l'indice suisse des prix à la consom­mation des mois de décembre et de juin pré­cédents.

En cas de publication tardive de l'indice des mois pris en considération, celui-ci est sup­posé et la différence éventuelle reportée sur l'indice de la période de calcul suivante.

Si l'un des indices mentionnés au premier ali­néa su bit une baisse passagère par rapport à celui de l'époque de calcul, le Conseil d'Etat peut, en tenant compte de l'évolution du coût de la vie, maintenir en vigueur les salaires de base et les allocations de ménage et pour en­fants servis au moment de cette baisse.

Les dispositions d'application du présent ar­ticle sont édictées par le Conseil d'Etat.

Art. 8 Allocation complémentaire de renchérissement

Dans la mesure où la situation économique générale et l'état des finances cantonales le permettent, la part non compensée de l'aug­mentation annuelle du coût de la vie versée en vertu de l'article 7, soit la différence entre le renchérissement moyen de la période de cal­cul du 1er janvier au 31 décembre de l'an­née en cours et celui incorporé dans les sa­laires de base peut être complétée par un mon­tant alloué à l'ensemble ou à une partie du personnel. Cette compensation éventuelle qui, le cas échéant, ne pourrait être que partielle, est laissée à l'appréciation du Conseil d'Etat.

Les dispositions d'application du présent ar­ticle sont édictées par le Conseil d'Etat.

Art. II Les présentes màdifications entrent en vi­

gueur le 1er janvier 1976. Ainsi adopté en séance du Grand Conseil, à

Sion, le 1er juillet 1976. Le président du Grartd Conseil:

H. Bumann Les secrétaires :

E. Rossier P. Pfammatter

Epreuves de mathématiques destinées aux élèves de 2e année primaire

Au moment où l'on introduisait le plan d'études romand, des recherches ont été dé­cidées, pour en contrôler le fonctionnement.

Le nouveau programme de mathématique a déjà fait l'objet d'enquêtes auprès du corps enseignant: les conclusions semblent jusqu'ici positives. L'examen détaillé de la méthodo­logie et des fiches est en cours: il conduira à une révision des moyens d'enseignement. II reste encore à déterminer objectivement les réactions des enfants eux-mêmes.

C'est dans ce but que l' IRDP en collabo­ration avec les services cantonaux de l'ensei­gnement primaire a préparé des épreuves des­tinées aux élèves qui viennent de terminer leur première année primaire. Vous recevrez pro­chainement quatre séries de questions à faire passer dans votre classe. Toutes indications vous seront données à ce moment sur la façon de présenter, corriger et renvoyer ces épreu­ves.

II est important que chacun comprenne dès à présent le but de l'entreprise. Il s'agit de savoir, essentiellement, ce que les enfants ont retenu du programme de 1 re année. On s'intéresse aux résultats moyens de l'ensem ble de la Suis­se romande. Il ne s'agit absolument pas d'éva­luer chaque enfant individuellement, ni de comparer les classes les unes aux autres.

Dans cette optique, l'IRDP a préparé 110 questions, couvrant tout le programme de 1 re année et visant tous les niveaux de dif­ficulté, y compris quelques questions trop sim­ples ou trop complexes pour cet âge, mais utiles pour des comparaisons ultérieures.

Votre classe ne recevra qu'une petite partie de cet ensem ble, de sorte que chacun de vos élèves n'aura à répondre qu'à quatre questions seulement. De cette façon, votre enseignement ne sera pas perturbé et il ne devrait en résulter aucune surcharge pour vos élèves.

La comparaison sur le plan romand des taux de réussite d'une question à une autre montrera où se situent les difficultés du pro-

gramme. En interrogeant individuellement quelques enfants et en notant leurs réponses, vous permettrez une analyse qualitative des raisons de ces difficultés.

Votre participation à ce nouveau genre d'en­quête est de la plus haute importance: c'est par votre intermédiaire que pourra apparaître le niveau d'assimilation réel du nouveau pro­gramme de mathématique.

Les séries de questions vous parviendront dans le courant de septembre avec les indi­cations nécessaires à leur passation .

(Voir également pp. 13 à 16). Département de l'instruction pu blique

Le chef du Service cantonal de le'nseignement primaire et des écoles normales

A. Ponnotier

DELEGUE A LA COORDINATION SCOLAIRE

Poste au concours La Conférence intercantonale des chefs de

Départements de l'instruction pu blique de la Suisse romande et du Tessin

met au concours le poste de

Délégué à la coordination scolaire Le titulaire devra avoir de l'initiative, le sens

du contact et une bonne connaissance des pro­blèmes de la coordination scolaire.

Le candidat doit être au bénéfice d'une for­mation pédagogique complète; il doit bien connaître les problèmes de radio et de télé­vision scolaires et la didactique des moyens audio-visuels.

Les candidatures doivent être adressées au président de la Conférence des chefs de Dé­partements de l'instruction pu blique,

Monsieur Raymond J unod, conseiller d'Etat, Département de l'instruction publique, rue de la Barre 8, 1005 Lausanne,

jusqu'au 15 septembre 1976.

Société suisse des maîtres de gymnastique Commission technique

Publication des cours d'automne 1976

No 71 Excursions et plein air, avec branches à option, ] +S - CP 1 et 2. 4 - 9 octobre. Langue: a (fr) Frutigen. Branches à option: natation, course d'orientation.

No 72 Hockey sur glace, formation de moni­teur ] +S 1. Il - 16 octobre. Langue: a (fr). Lyss. Condition de participation: maîtrise du patinage en avant et en arrière. 11 n'est pas nécessaire d'avoir 'pratiqué le hockey sur glace. Le nom brc de participation est limité; les maîtres sont priés d'indiquer sur la carte d'ins­cription leur activité dans ce domaine.

No 73 Course d'orientation, formation de moniteur J +S 1, 2. Cours de perfec­tionnemen t 1, 2. 27 septem bre - 2 octobre. Langue: a (fr). Lyss. Les maîtres qui ne sont pas intéres­sés par la formation] + S seront ac­ceptés au cours pour autant que le nombre des places soit suffisant. Priè­re d'indiquer le choix sur la carte d'insciption : 73/0 = sans] +S, 73/1 = FMI, 73/2 = FM2, 73/3 = CR 1, 73/4 = CP 2.

No 74 Gymnastique aux engins, f + g, for­mation de moniteur] +S 1, 2. CP ] +S 1, 2. 4 - 9 octobre. Langue: a (fr).

Neuchâtel. Approche méthodique d'un nouveau programme pour la gymnastique sco­laire et le sport scolaire facultatif. Perfectionnement personnel pour les niveaux d'aptitude; accent sur le travail en rythme. Possibilité d'obte­nir le diplôme] +S ou d'effectuer un CP/] +S. Activités complémentaires: danses folkloriques et modernes. Priè-

r~ d'indiquer sur la carte d'inscrip­t1On: 74/0 = sans ] +S, 74/1g = CM 19, 74/If = CM If, 74/2g = LK 2g, 74/2f = LK 2f, 74/3g = CP 1 g, 74j3f = CP If, 74/4g = CP 2g, 74/4f = CP 2f (g = garçons, f = filles).

No 75 Natation en bassin d'apprentissage; introduction du nouveau manuel' ] + S - CP 1, 2, 3. ' 4 - 7 octobre. Langue: allemande.

Neuhausen. Introduction du nouveau manuel de natation; méthodologie de la nata­tion en bassin d'apprentissage. Ce cours est reconnu comme cours de perfectionnement] + S.

No 75a Natation en bassin d'apprentissage; introduction du nouveau manuel' ] + S - CP 1, 2, 3. ' Il - 14 octobre. Langue: allemande.

Balsthal. Cours parallèle au No 75, compre­nant les mêmes thèmes.

No 76 Ballets aquatiques. 3 - 9 octobre. Langue: a (fr).

Fiesch. Bases de la natation artistique, com­plément à la matière d'enseignement traditionnelle; enseignement prati­que et théorique, tests 1 à 3. Les problèmes suivants seront traités: ai­sance dans l'eau, capacité de concen­tration, maîtrise du mouvement. Ce cours est organisé en collaboration avec la FSN. Le cours est reconnu comme cours de perfectionnement ] +S. Les participants qui obtien­dront la qualification nécessaire se­ront habilitéés à suivre le cours de formation J+S 2.

No 77 Introduction du nouveau manuel 3 (5 à 9). 4 - 9 octobre. Langue: al1emande.

Baar. No 78 Sport scolaire facultatif.

3/4 - 6 octobre. Langue: allemande et française. Murten.

Cours de formation pour responsables locaux du sport scolaire facultatif .

No 79 Cours polysportif: jeux, natation, course d'orientation. 4 - 7 octobre. Langue a (fr).

Hitzkirch . Perfectionnement personnel.

Délais pour tous les cours d'automne: 31 août 1976. (Voir les remarques).

Remarques 1. Ces cours sont réservés aux mem bres du

corps enseignant des écoles officielles, ou reconnues (les maîtres des écoles profes­sionnelles inclus).

2. Les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille, les institutrices d'un jardin d'en­fants peuvent être admises aux cours, pour autant qu'elles participent à l'enseigne­ment du sport.

3 . . Si le nombre de places disponibles est suf­fisant, les candidats au diplôme fédéral d'éducation physique et au brevet secon­daire sont admis aux cours.

4. Le nombre de participation est limité pour tous les cours. Les maîtres inscrits rÇce­vront, une quinzaine de jours après la. fin du délai, un avis leur signalant si leur 111S­

cription est acceptée ou refusée. 5. Seule une petite subvention de logement et

de pension sera versée; les frais de voyage ne seront pas remboursés.

6. Pour tous les cours qui donnent la possi­bilité de formation J +S il faut remarquer sur la carte d'inscription si on désire cette formation.

7. Les inscriptions tardives ou incomplètes ne pourront pas être prises en considération.

Inscriptions Toujours au moyen d'une carte d'inscription

auprès de Hansjorg Würmli, président de la Commission technique, Schlatterstrasse 18, 9010 St. Gall.

Les cartes d'inscription peuvent être obte­nues auprès de Paul Curdy, inspecteur de gym­nastique, Gravelone 12, 1950 Sion .

SSMG / CT Le présiden t :

Hansjorg Würmli

COMMUNIQUE DE PRESSE

ACTIVITES DE LA SKAUM-COSMA EN SUISSE ROMANDE

Nommée par la Conférence suisse des chefs de Départements de l'instruction pu blique, la SkaurrÎ-Cosma (commission suisse des moyens audio-visuels) a commencé ses activités en janvier 1976. Deux grou~es de travail ~n S~is­se alémanique et en SUisse romand etudient les problèmes relatifs à la production de m~­tériel et à J'organisation de cours ou mal1l­festations.

En Suisse romande

La Skaum-Cosma a accordé son appui aux Rencontres Ecoles et Cinéma de Nyon; ce soutien officiel permettra aux responsables des Rencontres de tirer des copies des meilleurs films présentés afin de les distribuer, sur de­mande, aux écoles de Suisse romande.

Les 3 et 4 décembre prochains, la commis­sion oraanisera à Lausanne un festival consa­cré au film d'enseignement et à des montages audio-visuels réalisés par des maîtres et des élèves de différents cantons.

Quant à la production proprement dite, la Skaum-Cosma apportera son appui pédagogi­que et financier à des réalisations cinémato­araphiques ou télévisées portant sur l'économie familiale et sur J'histoire de la Confédération. Ces réalisations basées sur le principe de la série seront achevées en 1977, mais les pre­miers éléments seront prêts cet automne déjà.

Divers projets touchant à l'éducation au.x media, à l'environnement et à la psychologie sont actuellement à l'étude.

Les enseignants, réalisateurs qui ont des su~­gestions ou des projets peuvent s'adresser di­rectement au responsable romand de la Skaum­Cosma, M. Robert Gcrbex, Département de l'instruction publique, rue de la Barre. 8, 1001 Lausanne. Téléphone (021) 2064 11,111-terne 99.

Robert Gerbex

A votre serVIce DOREMI, BONJOUR

ET TREMPLIN

En ce début d'année scolaire, les Editions Presse Européenne vous présentent leur trio de revues: DOREMI, BONJOUR! et TREM­PLIN destinées respectivement aux 3 catégo­ries d'âges: l'école maternelle - les ] re, 2e et 3e années - les 4e, 5e et 6e années pri­maires.

Depuis de nombreux mois, les collabora­teurs des 3 revues ont travaillé avec ardeur pour préparer une série de numéros encore meilleure que les précédentes.

Un effort tout particulier a été fait pour éduquer à la beauté. Sur ce plan, les collabo­rateurs (en particuliers les dessinateurs) ont tenté de se distinguer. Quant au texte, il ne sera pas seulement informatif. Nos rédacteurs veillei-ont, dans la mesure du possible, à don­ner des textes vivants et riches de chaleur hu­maine, cernant la dimension profonde des réa­lités.

Voyons maintenant quel sera le programme de l'année des 3 revues.

DOREMI

Tous les 15 jours, chaque numéro de DORE­Ml sera consàcré à un thème. Citons-en quel­ques-uns en exemple: «En classe, nous som­mes tous amis»; «Mangeons des fruits»; «L'automne aux mille couleurs»; «Soigne bien tes amis les animaux ».

Et ce thème servira de fil conducteur à tout le numéro où l'on trouvera les exercices de pré-calcul, de pré-lecture ainsi que des classe­ments à effectuer, des puzzles, du bricolage, de de la catéchèse adaptée au niveau de nos bam­bins de 4 à 6 ans.

BONJOUR! .

En ce qui concerne l'expression orale et écrite, chacune des 3 premières années primai­res aura sa part:

Ire année: Des mots-outils vers les structures de phrases.

2e année: Révision des sons.

3e année: Expression: alterneront une bande dessinée, des exercices structuraux et des exer­cices d'expression.

Dans la série documentation-chromos, nous traiterons tour à tour de l'étude du milieu (la classe; la ville - le village; les moyens de chauffage ... ), de l'étude de la nature (la forêt; le verger; le givre et l'arbre ... ) ct bien entendu de l'étude des animaux et des plantes. Cètte partie documentaire sera complétée par un ma­gnifique poster grand format, accompagné d ' un article, dont le sujet sera soit un animal, soit une plante ou enèore une «image à re­garder ».

Le programme de mathématique moderne sera celui du ] er cycle.

Du côté des activités socio-cultureHes, nous présenterons en alternance une initiation au desin et des bricolages et jeux éducatifs.

{{ L'art de vivre» nous proposera des thèmes aussi intéressants que «Savoir s'entraider»; «J'aime vivre en pleine nature»; «Je res­pecte ma maison, mon école » ...

Quant à la partie catéchèse, elle apportera une magnifique illustration des thèmes ca té­chétiqucs du premier cycle ainsi qu'une initia­tion à la prière.

TREMPLIN

Une dou ble page sera consacrée deux numé­ros de suite à J'histoire et les deux numéros suivants à la géographie, selon le programme suivant:

No 1 Une fresque-synthèse d'une période his­torique, un magnifique tableau illus­trant la période en question.

No 2 Un récit d'époque, écrit par Jo Gérard, et se rapportant à la période évoquée dans le numéro précédent.

No 3 Etude d'un élément de la géographie de la Belgique (par ex. la ville). L'origi­nalité de cet article, c'est qu'il exposera côte à côte un fragment de carte rou­tière et une photo aérienne représentant la même région. Excellente initiation à la manipulation des cartes routières.

No 4 Etude du même sujet que le numéro précédent, mais étendu à l'Europe et au monde.

Puis une nouvelle série recommence.

Le volet «Sciences» de notre programme 76-77 étudiera un problème fondamental et de première actualité: «L'homme et son mi­lieu ». Seront abordés des sujets comme l'air, l'eau, le sol, l'écologie, l'explosion démogra­phique, la monoculture, DDT et autres insec­ticides ...

Nous continuons notre documentation-chro­mos avec, toujours, un article d'accompagne­ment.

Dans le domaine «Expression », ici aussi nous varierons les exercices: bande dessinée, exercices structuraux et exercices d'expression.

Le programme de {{ mathématique moder­ne» se rapportera au 2e et au 3e cycles.

«Art de vivre» sera une rubrique qui aidera l'enfant à réagir positivement devant l'événe­ment et à assumer ses responsabilités face au monde de demain.

La documentation en couleur de la catéchèse rejoindra le thème de la liturgie dominicale.

Si ces programmes que nous avons voulu à la fois solides et dynamiques vous séduisent, ne manquez pas de vous abonner ou du moins de demander des numéros spécimens de DO­REMI, BONJOUR! et TREMPLIN, des pro­grammes, des affiches ainsi que des exemplaires de notre revue trimestrielle VOUS, NOUS ET LES JEUNES destinée aux instituteurs et aux parents à : M. Georges Moret, 5, rue du Lé­man, 1920 Martigny.

Editions Presse Européenne

RENCONTRES ({ ECOLE ET CINEMA» NYON - 15-18 OCTOBRE 1976

Pour la quatrième fois, les Rencontres « Ecole et cinéma» auront lieu à Nyon du 15 au 18 octobre 1976.

Organisées par le Département de l'instruc­tion publique du canton de Vaud et son Centre d'initiation au cinéma, elles permettent aux élèves des écoles de toute la Suisse, jusqu'à l'Université, de présenter les films qu'ils ont réalisés dans le cadre de leur activité scolaire.

Près de 100 films ont été ainsi proposés chaque année au public, discutés en colloques et des séminaires sur différents thèmes comme la réalisation, le montage, la sonorisation ont permis de faire le point sur un moyen d'ex­pression qui a fait ses preuves.

De plus, en 1975, la vidéo a fait son appa­rition aux Rencontres ({ Ecoles et Cinéma» et l'expérience sera poursuivie en 1976.

Les Rencontres bénéficient cette année de l'appui officiel de la Skaum-Cosma (Commis­sion suisse des moyens audio-visuels) : ce sou­tien permettra aux organisateurs d'exécuter, en particulier, des copies des réalisations les plus intéressantes, afin de les distribuer, sur demande, dans les écoles de Suisse.

L'entrée aux Rencontres « Ecole et Cinéma» est gratuite et des conditions de logement avan­tageuses sont prévues pour les étudiants. De plus, les participants aux Rencontres bénéfi­cient de prix d'entrée très favorables au Festi­val international de cinéma de Nyon qui se tient à la même époque.

L'envoi des films et les inscriptions aux Ren­contres doivent parvenir aux organisateurs dé­but septembre 1976.

Informations et inscriptions: Centre d'Ini­tiation au Cinéma et aux Communications, chemin du Levant No 25, 1005 Lausanne. Téléphone (021) 22 1282.

Robert Gerbex

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VIENT DE PARAITRE A L'INTENTION DES PROFESSEURS

DE FRANÇAIS

J'ouvre le dictionnaire Niveau 1 destiné aux élèves qui commencent

à apprendre le maniement du dictionnaire. Niveau 2 conçu pour des élèves plus avancés,

et orienté surtout vers l'expression. Editions LAROUSSE (Suisse) SA, 23, rue

des Vollandes - 1211 GENEVE 6. J'OUVRE LE DICTIONNAIRE Introduction du livret du maître

Les enfants que nous instruisons aujourd'hui auront à savoir demain, au moment où ils en­treront dans la vie active, des choses dont nous n'avons actuellement pas la moindre idée. Nos connaissances, une partie d'entre elles du moins, se périment vite, d'où l'obligation faite à chacun de les renouveler sans cesse. D'où aussi la nécessité de savoir comment s'y pren­dre pour acquérir les notions dont on a be­soin afin de satisfaire aux exigences profession­nelles et sociales.

Au nombre des démarches qu'accomplit ce­lui qui recherche le savoir, il en est une qui doit retenir l'attention du maître, celle qui consiste à interroger convenablement les livres, plus particulièrement les ouvrages de référence et donc, surtout, les dictionnaires. L'emploi de ces ouvrages suppose la maîtrise d'une tech­nique qu'il faut apprendre.

La présente brochure ainsi que les cahiers d'exercices l et II proposent une manière d'ini­tier les enfants à la recherche des mots dans les dictionnaires et à l'exploitation des ressour­ces qu'ils contiennent.

Les pages qui suivent comportent une pre­mière partie destinée à suggérer des activités propres à développer les connaissances et les aptitudes des élèves dans les domaines du clas­sement, de la connaissance de l'alphabet et de la recherche rapide des mots. Viennent ensuite

des commentaires sur le contenu et l'utilisation des cahiers l et II.

Nous estimons qu'il est avantageux de fami­liariser très tôt les élèves avec ces notions. Le cahier l peut être utilisé dès qu'ils maîtrisent la lecture. Il sera ainsi possi ble de les ha bituer dès le début de leur scolarité à une certaine autoformation. D'autre part, l'habileté acquise dans la recherche des mots du dictionnaire leur permettra de répondre aisément aux questions qu'ils se poseront sur l'orthographe et le sens des mots. Elle les aidera aussi à trouver les mots dont ils auront besoin pour s'exprimer. Consultant le dictionnaire, ils seront en me­sure de comprendre et de se faire comprendre.

TABLE DES ~ATIERES Livret du maître

INTRODUCTION l INITIATION A LA RECHERCHE

DES MOTS II UTILISA TION DES CAHIERS

DE L'ELEVE Cahier 1 l LE CLASSEMENT II L'ORDRE ALPHABETIQUE III LE CLASSEMENT DES MOTS IV LES REPERES V L'ORTHOGRAPHE DES MOTS VI LA FORME ET L'EMPLOI

DES MOTS VII LE SENS DES MOTS Cahier II l CONNAISSANCE

DE L'ORDRE ALPHABETIQUE II CONNAISSANCE DE L'ALPHABET

PHONETIQUE INTERNATIONAL III HOMONYME ET POLYSEMIE IV FAMILLES DE MOTS, SYNONY-

MES, ANTONYMES V NIVEAUX DE LANGUE VI MORPHOLOGIE, ORTHOGRAPHE VII EMPLOI DES MOTS, SYNTAXE

Format de l'ouvrage: 21 X 23 cm.

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1. APPEL A TOUS LES ENSEIGNANTS POUR LA RECHERCHE D'ANCIENS

NUMEROS DE « L'ECOLE PRIMAIRE»

L'ODIS aimerait rassembler la collection complète des Ecoles valaisannes (anciennement «Ecole primaire ») depuis 1881 à nos jours. Ne possédant actuellement que les numéros depuis 1956 nous lançons un appel à tous les anciens enseignants ou enfants et petits-enfants d'enseignants afin qu'ils recherchent ces numé­ros et acceptent de les mettre à disposition de rODIS.

U. FICHIER DE LECTURE SUIVIE

Durant la session pédagogique, les ensei­gnants participant aux cours de lecture suivie de Madame Coulet, de Messieurs Feuz, Ba­gnoud et Brouyère se sont largement familia­risés avec les livres de lecture suivie à dispo­sition à rODIS. Certains ont fait un travail d'exploitation des livres qu'ils ont lus et étu­diés. Ils nous en ont transmis une copie qui servira à tous les autres enseignants et qui est à disposition à l'ODIS. Cette exploitation à partir d'une lecture suivie pourrait ~tre f~it~ par chaque enseignant et nous pourfIons a1l1Sl enrichir notre fichier d'exploitation des lectures suivies.

Ill. DELAIS DE PRET

Nous vous rappelons les délais de prêt de la documentation de l'ODIS : lecture suivie - reproduction d'art 3 mois livres, revues et dossiers 2 semaines matériel audio-visuel: cassettes, diapositives, trans paren ts, tableaux de sciences 10 jours

Ces délais n'étant pas toujours respectés, une amende de Fr. 0.20 par document et par jour de retard sera perçue. Cet argent servira à l'achat de nouveaux documents.

IV. MATERIEL EN PRET

Nous signalons aux enseignants que l'ODIS a procédé durant cette année à de nouvelles

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acquisitions de documents en prêt; nous pou­vons vous signaler entre autre les documents suivants: - Radioscolaires de l'année 1975-1976 - Série complète des bibliothèques sonores - Cassettes et diapositives de contes et récits

pour les classes enfantines - Choix de cassettes de l'émission de la radio

romande « En question» - Nouvelles séries de lectures suivies - Nouvelle série de reproduction d'art - Série des ouvrages en vente au dépôt sco-

laire (en consultation) - Mise en prêt de la majorité des ouvrages

jusqu'ici en consultation - Nouveau secteur de centres d'intérêt - Séries de livres et revues.

V. MATER./EL EN VENTE

1. Documents d'appui

Avec nos écrivains En piste Les partis politiques Initiation à la consultation du dictionnaire Les animaux se choisissent un roi Bicorniquet Témoins du passé (français)

(écoles) Témoins du passé (allemand)

(écoles) Mots carrés et mots croisés Coordination romande Lexidata Feuilles complémentaires (Lexidata) Classeur Ecole valaisanne Toi, L'autre (Bavarel) Knip et Knaper Cherche ta route Avec Jésus-Christ Rondes (cassette de rythmique

Fr. 4.­

-.80

3.-3.-6.-4.-6.-4.-3.-1.-

35.-4.-7.-1.-

17.60 4.-3.-

de Mlle Gschwend) 6.­Cahier de géographie pour 3e primaire 3.-

2. Matériel ACM Le secteur ACM, tout en conservant le ma­tériel habituel, offre aux enseignants une série d'articles nouveaux dont voici un aperçu: - Pâte Darwi, Fr. 5.- le kg. - Rotin de différentes grandeurs - Papier et carton à des prix intéressants - Matériel Pébéo avec 20 % de remise. - Chemise plastique pour le fichier «Avec

mes dix doigts» Nous signalons aux enseignants qu'il peuvent

obtenir le matériel PEBEO avec 20 % de re­mise. Pour cela, il suffit de passer . commande à l'ODIS (même par téléphone), en indiquant votre fournisseur habituel. Ce dernier, sur in­dication de l'ODIS, vous livrera le matériel di­rectement.

Une liste de tout le matériel en vente à rOdis avec les prix vient d'être éditée, cha­cun peut l'obtenir à l'ODIS.

VI. EXPOSITION Les bons offices de la Suisse L'ODIS de St-Maurice organise du Il au

30 septembre 1976 une exposition du musée national suisse: Les bons offices de la Suisse consacrée aux actions réalisées par la Suisse et destinées à limiter d'une manière ou d'une au­tre des conflits entre Etats. Des visites com­mentées sont organisées; prière de prendre contact au préalable avec rODIS de St-Mau­rice, téléphone (025) 3 79 23.

VII. EXPERIMENTATION D'UN CAHIER DE GEOGRAPHIE DU V ALA.fS

En attente du nouveau programme romand d'environnement qui entrera en vigueur proba­blement en 1979 en 3e année primaire, l'ODIS a édité sous une forme simple un cahier de géographie pour la 3e année primaire réalisé par un enseignant. Pourquoi ce cahier? Lais­sons l'auteur s'exprimer à ce sujet:

«Pour éviter à 180 enseignants de 3e an­née de pondre 180 stencils à la fois différents et semblables sur les mêmes sujets.

» Ensuite pour avoir lin «cahier délève » re­lativement pratique où l'on trouve tout, ou pres-

que, mais dans les limites de ce qui peut s'ap­prendre.

» Enfin, pour permettre aux enfants de « dé­couvrir» une bonne partie de ce qu'on leur met SOllvent tout croqué sous la dent! »

Que trouve-t-on dans ce cahier ? - Pratiquement le programme de géographie

de 3e année, avec des suggestions d'expé­riences et de réalisations concrètes.

- Des schémas et dessins facilitant la com­préhension du texte.

- Une page blanche pour chaque page de tex­te, pour dessin, collage de photos ou ex­plications supplémentaires.

- Des jeux géographiques, des mots croisés et des lectures se rapportant au Valais.

- Des feuilles de révision pour chaque cha­pitre.

Utilisation Directement en relation avec la leçon ou

comme complément pratique. On espère qu'avec les critiques et sugges­

tions que vous ferez, ce cahier s'enrichira sen­siblement pour l'an prochain.

Ce document peut être obtenu à l'ODIS au prix de Fr. 3.-.

VIII. CREATION D'UN DOSSIER ({ COURSES D'ECOLE »

Très souvent, les enseignants sont pris au dépourvu pour organiser leur course d'école de fin de scolarité. Afin de rassembler une do­cumentation à ce sujet nous demandons aux enseignants qui auraient réalisé de belles cour­ses d'école de nous faire part de leurs expé­riences sous forme de fiche signalitique (lieu, prix, organisation, visite intéressante, âge des enfants, etc.). Nous pourrions ainsi constituer un fichier qui rendrait certainement service à beaucoup d'enseignants.

IX. COURS D'INITiATION AU LABORATOIRE AUDIO-VISUEL

Vu le succès des cours d'initiation à l'utili­sation du laboratoire audio-visuel de rODIS et vu l'enthousiasme et le travail déjà effectué par ceux qui l'ont suivi, de nouveaux cours

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seront encore organisés en ce début d'année scolaire. Tous les enseignants qui désirent en­core suivre une demi-journée de formation sont priés de s'inscrire par écrit (avec adresse com­plète et numéro de téléphone) à ODIS - MA V, Gravelone 5, 1950 Sion.

Ils seront contactés par la suite avec des propositions de dates précises.

Les enseignants qui ne connaissent pas les possibilités qu'offre le laboratoire audio-visuel consulteront l'Ecole valaisanne d'avril 1976 (page 32).

X. FAITES DE LA PHOTOGRAPHIE

ODIS - MA V en collaboration avec le stu­dio Rywalski de Sion organise une formation complète à la photographie noir et blanc (+ travaux de laboratoire).

La formation comprend 3 cours de 4 séances. Les séances auront lieu le samedi après-midi de 13 h. 30 à 16 h., tous les 15 jours.

Pre~ier cours: Comment voir - développe­ment fIlms et papiers - composition - cadra­ges - travaux pratiques.

Deuxième cours: Macrophotographies - na­tures mortes - portraits - flash - photos d'in­térieur - trucages - travaux pratiques.

T~oisième cours: reproduction - duplicatas­archItecture - photogrammes - cibachrome.

Le cours est ouvert à tous les enseignants (y compris aux non-initiés) moyennant une contribution de Fr. 100.- le cours (y compris matériel de travail).

La possibilité sera donnée aux participants de s'équiper en appareils, films et papiers, à un prix défiant toute concurrence.

Inscriptions :

ODIS - MA V, Gravelone 5, 1950 Sion ou Studio Rywalski, rue des Portes-Neuves 10, 1950 Sion.

Date limite d'inscription: 10 octobre 1976.

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XI. ABONNEMENT A « TEXTES ET DOCUMENTS POUR LA CLASSE»

Nous signalons aux maîtres de 5e et 6e an-nées primaires ainsi qu'aux enseignants de 1re et 2e années des cycles d'orientation qu'une revue intitulée ~< Textes et documents pour la classe» pourraIt leur être de très grande uti­lité pour l'enseignement.

Chaque numéro présente deux thèmes sous forme de centre d'intérêt abondamment illustré en noir-blanc et en couleurs. Le prix de l'abon­nement se monte à Fr. 35.- pour 4 thèmes par mois (2 numéros de deux thèmes chacun). En regroupant les abonnements à l'ODIS il est possible d'obtenir des réductions intéress~ntes. L'ODIS fournira sur demande toutes les in­formations au sujet de ces documents.

Vous pourrez vous rendre compte de la va­leur de cette revue en consultant les pages 23 à 29 du présent numéro.

XU. MANIFESTATIONS ORGANISEES PAR L'UNESCO DANS LE DOMAINE

DE L'EDUCATION

,La commIssI~n nationale suisse pour 1 UNESCO orgal11se cet automne une série de manifestations traitant des thèmes suivants: - Les stéréotypes dans la littérature enfantine

(24 novembre 1976)

- Séminaire sur les ludothèques (3-4 décem­bre 1976)

- Assemblée des Nations-Unies: Forum des jeunes 1976 (en décembre 1976)

. Les frais de séjour et de déplacement sont pns en charge en partie ou totalement par l'UNESCO suivant les manifestations.

Sur simple demande, l'ODIS fournira tous les renseignements nécessaires.

XIII. CORRESPONDANCE SCOLAIRE

,l!ne classe ~ixte de 19 élèves de 6e primaire desire entretel11r durant l'année scolaire 1976-1977 un échange de correspondance. Prière de prendre contact avec Sœur Denise, école pri­maire, 1726 Farvagny-Ie-Grand.

Entendons-nous bien! Le No 3 de Coordination publiait un article

intitulé « Cinq années de recherche sur l'ensei­gnement de la lecture». L'article s'achevait en faisant état d'une décision de la Conférence romande des chefs de service et directeurs de l'enseignement primaire, selon laquelle le co­mité de rédaction de la méthodologie du fran­çais se voyait confier la tâche de mettre au point une méthode romande de lecture. Ce ter­me, choisi parce que très courant dans le lan­gage pédagogique, présente certaines conno­tations restrictives, voire négatives. II ne reflè­te pas avec exactitude l'esprit de la décision des chefs de service de l'enseignement primai-

A une année d'intervalle, deux livres ont paru, aux éditions du Seuil, sur l'expression corporelle.

Mettons-les d'abord en parallèle: Parution: mai 1975 Auteur: Yvonne BERGE

Titre: «Vivre son corps»

Sous-titre: « Pour une pédagogie du mouvement»

Parution: Juin 1976 Auteurs: Thérèse BERTHERAT­Carl BERNSTEIN Titre: «Le corps a ses rai­sons» (pastiche de la célè­bre phrase de Pascal: «Le cœur a ses rai­sons que la raison ne connaît pas») Sous-titre : « Auto-guérison et anti-gymnastique »

re. Afin d'éviter toute équivoque, nous donnons plus en détail la décision de la CSI.

Le 1er avril 1976, cette Conférence a décidé de compléter la méthodologie romande de fran­çais, par des ateliers, exemples pratiques d'en­seignement de la lecture. Ces ateliers que nous avons intitulés «méthode» ne sont pas con­traignants comme pourrait l'être une méthode de lecture. Ils laissent au contraire aux can­tons et aux maîtres une grande latitude dans l'application.

Photo de couverture recto: Près du sable et de l'eau, un enfant de­bout sur les mains

Photo couverture verso: Le visage souriant et le regard accueillant de Mme Berge.

Jacques Weiss

Photo couverture recto: Mme Bertherat eIle­même en tenue d'ex­pression

Photo couverture verso: Les visages froids et les regards sévères de Mmes Berthera t et Bernstein

La couverture d'un livre, la photo de l'au­teur, les mots du titre sont souvent révélateur de l'ouvrage lui-même. Chez Yvonne BERGE, nous lisons les mots: vivre, pédagogie, mou­vement; nous voyons l'explosion euphorique d'un enfant.

Chez Thérèse BER THERA T, nous lisons les mots agressifs: auto-guérison, anti-gym­nastique ..

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La sagesse de Mme Berge a fait place à la témérité de Mme Bertherat.

Toutes ces données permettent souvent, avant d'ouvrir un livre, de situer leurs auteurs et de connaître déjà le ton du livre.

Mais ouvrons-les maintenant!

Thérèse BERTHERAT: « Le corps a ses raisons»

Dans un style journalistique, l'auteur parle, dans un premier temps, des événements qui l'ont amené à fréquenter un centre d'expres­sion corporelle et, par la suite, à en fonder un elle-même. Elle critique ensuite toute la tradition physique et corporelle qu'elle subis­sait avant sa conversion. Le chapitre le plus fort est sans doute celui dans lequel elle abor­de la méthode révolutionnaire de Mme Fran­çoise MEZIERES. Cette méthode de gymnas­tique vertébrale part du principe que «nous sommes tous beaux et bien faits» que notre notre habitude de vie malsaine nous rend dé­biles.

Rien n'est perdu encore à ce moment-là puisque chacun par des exercices appropriés a la possibilité de redevenir un « Poséidon ».

Quelques pages plus loin, on nous donne quelques notions d'acunpucture. Le livre se termine par une série d'une quinzaine de préa­lables.

Il y a dans cet ouvrage un nombre incalcu­lable d'attentions, de négations, d'agressions qui sont tout sauf l'expression de la joie.

Yvonne BERGE: «Vivre son corps»

« Peut-on danser sa vie? » lit-on dans l'in­troduction.

Le livre est une réponse positive à cette q ues­tion dans un ton uni où l'agression de tout à l'heure a fait place à la sagesse et au bon sens. Pour danser sa vie, il faut d'abord en-

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lever sa «carapacee insensible et imperméa­ble ». Il faut développer la réceptivité senso­rielle que la vie de tous les jours émousse. Il faut développer le sens spatio-temporel. Il faut sentir. « Il faut accorder à son corps une at­tention sans effort ».

« Puisque l'éducation actuelle valorise et ex­ploite en priorité les facultés intellectuelles, c'est-à-dire le pouvoir émissif cérébral, il est clair que tout ce qui développera la réceptivité sensorielle rétablira un certain équilibre» lit­on plus loin.

Pendant la relaxation précédant l'expression, l'enfant doit «consentir à ce dépôt de l'être tout entier»; il apprend à connaître son corps, segment par segment.

Ici on apprend à connaître son corps, plus loin on apprend à l'accorder.

Rythme, musique, jeu avec la pesanteur, sens de l'espace, sens choral. .. toutes les let­tres de l'alphabet de l'expression sont abor­dées. La seule pédagogie est que le maître n'est pas là pour « dresser mais pour orienter ».

Lorsqu'elle parle de l'expression, Yvonne BERGE dit: «Nos gestes, hélas, n'ont con­servé que la trace de ce que nous ne maîtri­sons pas. Ils sont le symbole de nos refoule­ments ou de nos craintes, alors qu'ils de­vraient traduire ce que nous avons envie de faire partager: nos émotions les plus essen­tielles ».

Conclusions pédagogiques, suggestions prati­ques terminent le livre.

Il y a des lignes merveilleuses dans ce livre. Il y a aussi de merveilleuses photos d'enfants. Et s'il fallait leur donner un nom à ces photos, ce serait le nom: joie

« joie de l'expression» « expression de la joie»

Pour les enfants, c'est la même chose.

B. Pen'uchoud

HAVEZ, Bernard, V ARLET, Jean-Claude, REGNIEZ, Jean.

Créer des diapositives. Diapographies. Paris, Dessain et ToZra, 1975. 166 p., fig., ill.,

diapo

Créer des diapositives sans appareil photo­graphique, voilà ce que nous apprend ce livre.

Il s'agit en fait de diapositives bien particu­lières, que l'on réalise soi-même selon diverses techniques aisément accessibles qui facilitent les premiers essais de néophytes qui devien­dront très vite enthousiastes.

Si ce livre s'adresse tout d'a bord aux pro­fesseurs de dessin, il n'en sera pas moins un outil infiniment précieux pour tous les ensei­gnants de la maternelle à l'université. maternelle à l'université.

Abondamment illustré d'exemples variés en fonction des multiples techniques à disposi­tion, cet ouvrage qui contient même des dias modèles, sera le support méthodologique idéal pour tout enseignant passionné d'images.

La création de diapositives permet de réali­ser un matériel pédagogique d'explication qui peut toucher à toutes les disciplines et qui ne se limite absolument pas à l'éducation artistique.

Les techniques sont parfois très simples et peuvent être proposées à de très jeunes élèves déjà. (Grattage sur diapositives noires, dessin aux feutres indélébiles sur rhodoïd, etc.). Les nombreux exemples sont d'ailleurs loin d'être exhaustifs et l'ouvrage laisse la porte largement ouverte à toute la gamme des découvertes les plus saugrenues comme les plus précises ...

L'aspect nouveau d'un tel procédé est en­core soutenu par la modicité des moyens qu'il exige aussi bien sur le plan exécution que sur le plan financier.

Répertoire de formes et d'idées, l'ouvrage « Créer des diapositives », mérite d'être consul­té et de faire école.

IRDP/D

PORCHER, LOllis, Ed., BOULENG, Jacques, COUSIN, Christian, et al.

Vers une pédagogie alldio-visllelle. Paris, Bordas, 1975. 128 p. (Coll. : Bordas pé­dagogie).

L'audio-visuel a conquis une place de choix dans la pédadgogie moderne. Bien entendu, telle la langue d'Esope, ces techniques ne va­lent que par l'usage qui en est fait.

Ne faudrait-il pas apprendre d'abord à lire une image avec fruit? Mais peut-il être ques­tion de lecture sans écriture? Autrement dit, les élèves devraient pratiquer eux-mêmes la photo et l'enregistrement afin de mieux pou­voir interpréter les documents qui leur sont présentés.

Ce petit livre esquisse des réflexions fonda­mentales mais il se veut avant tout un guide pratique destiné à aider directement l'ensei­gnant dans l'utilisation des techniques audio­visuelles. Il est l'œuvre d'une équipe de spé­cialistes expérimentés qui analysent la situa­tion actuelle de façon critique.

La première partie de l'ouvrage présente les techniques elles-mêmes, avec leurs avantages et inconvénients: moyens sonores, visuels fixes et a udio-visuels.

La seconde partie, la plus importante, passe en revue les diverses possibilités qu'offrent ces techniques audio-visuel1es, dans le cadre de chacune des disciplines scolaires.

Le dernier chapitre est réservé à trois as­pects particuliers de l'enseignement: la sco­larisation des enfants étrangers, l'école mater­nelle et l'enfance inadaptée.

IRDP/D

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