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L'ÉCOLE VALAISANNE

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Mars 1985 XXlxe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286.

Imprimerie Valprint SA, Sion.

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture: 4e page avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1800.-1/4 page Fr. 1000.-1/8 page Fr. 600.-

Pages intérieures:

1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

2e et 3e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas SA.

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ÉDITORIAL Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Pierre Pradervand Docteur Michel Vouilloz Anna T. Veuthey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

OOIS Nicole Schroeter Pascal Oayer Jean-Bernard Gillioz FAPVR

Elisabeth Sola Jacqueline Tornay EV EV Jocelyne Gagliardi

VIE CORPORATIVE Ferdinand Bétrisey E. Bemelmans et A. Gay-Balmaz AEPSVR

DIDACTIQUE Renée Rey

INFORMATIONS OFFICIELLES OIP

OIP OIP OIP OOIS OOIS

NOUVELLES ACQUISITIONS

OOIS CFPS

2

Sommaire

Offrons des livres aux enfants

Exercices pratiques sur le thème de la faim Prise de tension artérielle chez l'enfant L'homme quotidien et la passion

Rencontre concernant la radio éducative

Le théâtre et l'enfant ; constat et propositions; esquisse d 'une démarche . ..... . ... ... .. ... .. . .

Enquête sur l'information proposée aux parents à propos du français . . . . .... . . .... . . . . . Les langues étrangères par la BD . . . . . . . Tout est possible .. . c'est pour rire . .. ... . Troisième séminaire de littérature italienne en Valais Cours ORFF du 10 au 12 avril 1985 à Sion Premiers pas vers le travail autonome (2P-3P)

Orthographe, tu me prends par la main

A propos d'un cours d'été Cours de natation

Le sC'rabble à l'école

Accès aux écoles secondaires du premier et du deuxième de-grés . .. ........ ... . . ..... . Arrêté relatif à l'enseignement à temps partiel Directives concernant les stages et visites d 'entreprises Avertissement aux titulaires de 1 P et 2P Horaire de Pâques . . . .. . Matériel en vente à l'OOIS de Sion

Liste des récentes acquisitions Bulletin d'information

Photo de couverture : Bruno Clivaz

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Offrons des livres aux enfants

Que j'avoue mes attaches?

Il est vrai que j'ai pour ma langue maternelle quelques pieux respeçts, que je réserve au monde de l'écrit et à son esthé­tique une secrète passion. Des lecteurs m'en font souvent l'amical reproche.

Je sais devoir à la langue de mes pères une certaine forme de pensée et de raisonnement, une manière symbolique d'appréhender le réel et d'inviter à /'intériorisation.

Je n 'y ai aucun mérite.

D'abord j'y trouve du plaisir. Et puis des maÎtres patients ont su me faire partager cette évidence: notre civilisation a ses racines profondes dans l'écriture et les nombreux fleurons qu'elle nous a légués sont là pour nous le rappeler. Pour illuminer notre quotidien et nous révéler nos désirs ou nos errances.

Je puis le confesser: je ne crois guère à cette civilisation de demain que d'aucuns voudraient exclusivement bâtie sur l'image. Elle me paraÎtrait trop fluide, trop peu consistante, trop peu marquée de signes intemporels, et ni la télévision, ni la ,bande dessinée ne m'ont pour /'instant convaincu du contraire.

Oh je sais bien! Cette litanie est diablement rétrograde.

Mais nager à contre-courant m'est bien agréable.

Jean-François Lovey

•••••••••••• 3

r""".~~~ •• w ••• y~ •• y ••••••• yyw •• y~y.y ••• ,., •• y, yy" •• y •••••••••• y~ •••• y ••••• y •• III: ~_~.t.i. l' II~tl.'

Exercices pratiques sur le thème de la faim

Le thème de la faim qui semble devenir omniprésent dans nos médias ne disparaÎtra que d'une seule façon: en sup­primant la faim. Contrairement à ce que pensent beaucoup de gens, des progrès ont été accomplis dans ce domaine, puisque depuis 1900, 74 pays ont banni la faim comme problème endémique chronique, y compris bien des pays des Tiers Mondes. Ce n'est pas non plus la nourriture qui manque, puisque la terre produit 2,3 kg de nourriture par personne et par jour, bébé compris, et qu'il suffirait de consacrer chaque année seulement 14 jours de budget mi­litaire mondial (jusqu'en l'an 2000) pour supprimer la faim. C'est donc un but réaliste, comme le rappelle un rapport de l'UNICEF, en ce sens que les moyens sont à notre por­tée. Seule manque la volonté politique - et là, nous som­mes tous, en tant que citoyens, coresponsables de la créa­tion de cette volonté.

Les exercices suivants permettront de sensibiliser les élè­ves à ce problème qui nous concerne tous.

EXERCICES POUR LA CLASSE

N.B. - Les âges sont donnés à titre indi­catif . L'enseignant(e) est le meilleur juge de ce qui convient pour sa classe .

EXERCICE 1 Etre pauvre, avoir faim, qu'est-ce que cela signifie?*

Cette leçon pourrait par exem­ple être rattachée à la Journée Mondiale de l'Alimentation (16 octobre), un jeûne (Jeûne fédé­rai , Jeûne genevois, etc.), une fête religieuse (Carême) ou un autre événement.

Objectifs

- Ressentir ce que signifie vivre dans le dénuement total;

- sensibiliser au problème du gaspillage alimentaire;

- faire imaginer des solutions créatives .

Arrière-plan

Cet exercice part du paradoxe d'un monde dans lequel tant d'individus vivent dans la plus abjecte pauvreté (800 millions selon la Banque Mondiale), alors que d 'autres vivent dans une surabondance souvent gaspil" lée.

Démarche

1. Visualisation Dites aux enfants de fermer les yeux. Qu 'ils pensent très fort à leur maison/appartement, à tout le confort qu'il inclut. (Temps d 'arrêt silencieux). Qu' ils imagi­nent maintenant que le proces­sus suivant est en train de se passer dans leur propre mai­son**. (Ce texte est à lire très lentement). Selon l'âge des élè­ves, l'enseignant fera un ou plu­sieurs arrêts dans la lecture.

5

Le travail des enfants est la norme dans les Tiers Mondes

«On commence par envahir vo­tre maison pour la vider de ses meubles. Tout part: lampes, chaises, tables, postes de TV, lits. La famille conservera quel­ques vieilles couvertures, une tao" ble de cuisine, une chaise en bois, des nattes pour dormir. Avec les meubles, les habits s'en vont aussi. Chaque mem­bre de la famille peut garder ses plus vieux habits, une vieille che­mise ou robe de rechange. Le chef de famille aura des souliers, la mère et le fils aîné des sava­tes en plastique, les autres iront nu-pieds. Nous rentrons à la cui­sine. La totalité des appareils de cuisine, y compris la cuisinière

ont déjà disparu . Dans les armoi­res, dont la vaisselle a presque entièrement disparu, sauf quel­ques assiettes ébréchées, on ne trouye que des allumettes, un peu de farine, du sucre et du sel. Quelques vieilles pommes de terre jetées à la poubelle sont récupérées - elles constitueront avec un petit poisson séché le repas du soir de toute la famille. Tout le reste, légumes et fruits frais, conserves, sucreries de toutes sortes, boissons diver­ses, a disparu. Reste encore un demi-pain rassis qu'un enfant a récupéré dans une poubelle. La maison est maintenant vide: la salle de bain ne contient plus

rien, même pas un robinet (pas plus que la cuisine d'ailleurs) . La boîte à pharmacie a disparu - il n'y a même pas une aspirine. Les WC aussi s'en vont (vous irez dans la nature).

L'électricité et le gaz ont été coupés. Et maintenant c'est la maison elle-même qui dispa­raît» . Les élèves ont toujours les yeux clos . Vous leur dites qu 'ils doi­vent maintenant s'imaginer être dans une situation totalement nouvelle - qui sera dorénavant leur situation de tous les jours:

«La famille emménage mainte­nant dans une vieille cabane en planches - un peu comme une cabane à outils ... C'est le cas de toutes les autres maisons du quartier, qui est soudain trans­formé en bidonville: il y a un robi­net d'eau courante pour 2000 personnes, pas de toilettes pu­bliques ... Plus de communica­tions: livres, journaux, BD's, tout a disparu . Mais ils ne manque­ront pas: personne dans la fa­mille ne sait lire. Il y aura néan­moins un poste transistor dont la publicité vantera des produits chers ou inutiles. Alors on se pri­vera de nourriture pour acheter du Coca-Cola ou des médica­ments dont on ne sait se servir. Plus de postier, ni de pompiers. Il y a bien une école à 5 km, mais elle n'a q"ue 2 classes bondées de 90 élèves chacune (1 livre pour 3 élèves, à 5 sur des bancs pour 3, et pas de cahiers) .

Il n 'y a ni hôpitaux, ni médecins dans le voisinage . La clinique la plus proche - à 8 km - peut être atteinte à vélo, si la famille en possède un, ce qui est improba­ble . On peut aussi aller en bus -si on arrive à se tenir en équilibre sur le toit.

Consigne à l'enseignant(e): donner un exemple local de dis­tance d'après des repères 10- , caux.

Quant à l'argent dont dispose la famille ... ses économies se mon­tent en tout à Fr. 15,35. Le chef de famille a un revenu qui reflèt~ les conditions de vie décrites CI-

dessus: 800 à 2000 francs par an en ville, aussi peu que 300 francs, voire moins, si c'est à la campagne.

consigne à l'enseignant(e): citer quelques salaires types en Suisse (vendeuses: 1000 à 1400 francs par mois, médecins: 8000 à 10000, souvent beaucoup plus) .

Mais vous, les enfants, pouvez aider. Si vous avez de la chance, vous trouverez ici et là de petits travaux occasionnels: cireurs de chaussures, porteurs au mar­ché. Ou vous apprendrez à cha­parder ou voler. Vos petits frères et sœurs iront fouiller sur les dé­pôts d'ordures».

2. Discuter de cette situation avec les élèves

y a-t-il quelqu'un qui voudrait de ce genre de vie? Combien de gens, pensent-ils, vivent à peu près comme cela? (Réponse: environ 120 à 130 fois la popula­tion totale de la Suisse). Il y a-t-il des Suisses qui vivent comme cela?

"3. Présentation par l'enseignant

Résumer les grands traits de la pauvreté dans le monde, en ayant soin de souligner que même dans certains pays très ri­ches (E.-U. par exemple) il y a des milliers de gens qui souf­frent de la faim. Les enfants de­vront retenir quelques chiffres de base: les 800 millions qui vi­vent en-dessous du minimum vi­tal, le fait que la terre, déjà ac­tuellement, pourrait nourrir deux fois la population actuelle, et, in­t~lIigemment , exploitée, plu­sieurs dizaines de milliards. Que chaque Suisse consomme plus de 3000 calories par jour, alors que beaucoup de gens ont moins de 2000, etc.

4. Discuter du gaspillage alimentaire chez nous

~ombien jette-t-on de nourriture a la maison? Souvent? Faites un débat à bâtons rompus, où cha­cun met sur le tapis ses idées

sur la meilleure façon de lutter contre le gaspillage. Ces idées n'ont pas besoin d'être prati­ques ou immédiatement applica­bles, mais aussi créatrices que possible. Le but de l'exercice est de repousser les limites de l'imagination.

Exemple: faire dessiner, construire, décri­re, raconter, des machines anti­g"aspillage et de recyclage.

Applications pratiques

a) Visiter un (des) restaurant(s) du quartier et chercher à savoir combien de nourriture est gas­pillée. (On cherchera à obtenir un chiffre global en kg par jour, qu'on divisera par le nombre de clients qui fréquentent l'établis­sement). Si un restaurant ne se prête pas à cet exercice, contac­ter une institution publique, (hô­pital, asile, etc .).

b) Le même exercice pourrait se faire avec un supermarché (légu­mes et fruits jetés).

EXERCICE Il Repas de riches, repas " de pauvres (12 ans et plus)

L'exercice suivant devrait se fai­re dans un collège secondaire, un cycle ou un gymnase dispo­sant d'une cantine où les élèves prennent leur repas. La collabo­ration de la direction, des cuisi­nières et de tous les professeurs de l'établissement sera évidem­ment nécessaire pour le succès de cet exercice.

Objectifs

- Faire découvrir l'injustice d'une situation où votre bien­être dépend pour une bonne part du pays ou de l'endroit où vous êtes né.

- Discuter de la notion de justi­ce et de chances égales (le problème se retrouve chez nous en termes de l'origine sociale des gens).

- Montrer que le gaspillage fait également tort à celui qui le pratique (suralimentation no­cive à la santé).

Démarche

1. Le repas en commun:

2 types de repas sont offerts

«Surbouffe»: Europe, Amérique du Nord, pays socialistes européens, classes aisées du Tiers Monde. 1/4 des élèves. Repas riches en sucre­ries, sel, viande, graisses, bois­sons gazeuses sucrées, avec une entrée et un dessert plantu­reux. Deuxièmes portions autori­sées.

«Les restes»: La majorité des habitants des pays à très bas revenus. 3/4 des élèves (un bol de riz, 1/2 œuf, mais pas de légumes, fruits ou boissons autres que de l'eau), pas de deuxième portion.

Organisation du repas

Une grande corbeille avec des jetons de couleur sera placée à l'entrée de la cantine. L'élève ne doit pas pouvoir choisir la cou­leur qu'il désire (prévoir par exemple que la corbeille -soit re­couverte d'un tissu avec une fente à travers laquelle l'élève passe la main).

On aura:

1/4 de jetons rouges (surbouffe) (rouge = danger)

3/4 de jetons blancs (les restes) (blanc = anémie)

Un des professeurs de l'établis­sement devra être responsable de la surveillance du repas. Cet­te expérience, déjà ré~lisée dans bien d'autres établisse­ments, marche en général fort bien.

2. Discussion (tous les élèves ensemble, dans le réfectoire si possible, immédiatement après le repas)

Permettre surtout aux émotions de s'exprimer: qu'est-ce que les élèves ont ressenti? Ont-ils par­tagé quand ils avaient beau­coup? Pourquoi les pays ne font­ils pas de même (si partage il y a eu!)? Le don constitue-t-il vrai­ment une solution à long terme?

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L'échec ou le succès de l'expé­rience dépendra souvent de la façon dont le débat est animé.

Applications pratiques

1. Ecrire au Conseil communal pour lui demander de parrai­ner un projet d'aide au Tiers Monde, éventuellement à tra­vers une œuvre d'entraide.

On pourrait aussi envoyer une délégation d'élèves soi­gneusement préparés à une des séances du Conseil pour en discuter avec eux.

2. Discuter avec le directeur, le chef cuisinier et les représen­tants des élèves de l'intro­duction d'une alimentation plus équilibrée $. la cantine scolaire.

3. Faire un débat pour discuter de la meilleure façon d'éviter le gaspillage alimentaire à l'école, à la maison, dans no­tre société en général. Ne re­jeter aucune idée, aussi uto­pique ou «irréaliste» qu 'elle paraisse. (Idéalisme/réalisme sont des jugements de va­leur, non des données objec­tives) .

N.B - Si l'organisation de cet exercice présente des problè­mes, n'hésitez pas à contacter le Service Ecole Tiers Monde qui est disponible pour l'animation d'un tel repas.

EXERCICE III Los Chinches ((Les gosses») (14 ans et plus)

On pourra démarrer cet exercice en visionnant l'excellent film de Ciro Duran du même nom, dis­ponible dans plusieurs vidéothè­ques des centres de documen­tation cantonaux (voir fiche ci-jointe) . Si ce film n'est pas dis­ponible, visionner Les trottoirs d~ Manille sur la prostitution enfantine, Temps Présent du 11 mars 1983.

Objectifs

- Répondre à l'argument que l'on entend si souvent «Ils au­raient assez à manger s'ils n'avaient pas tant d'enfants»;

- Apprendre à se mettre «dans la peau» de quelqu 'un d'au­tre ;

- Faire ressentir que nombre de «solutions» que nous prê­chons aux habitants des Tiers Mondes (par exemple limiter leurs familles) découle de no­tre situation de privilégiés (c'est aussi ce que l'on 'appel­le l'ethnocentrisme!)

Démarche

Vous êtes un père de famille nombreuse au chômage d'un bi­donville des Tiers Mondes. Un agent du planning familial veut vous persuader que vous de­vriez vous faire stériliser, vous ou votre femme, pour ne plus avoir d'enfants. Voici les élé­ments dont vous disposez pour prendre votre décision :

Nom des membres de la famille

Sr. Rodrigue.z (père)

Sra. Rodriguez (mère)

Estela (bas âge)

Manuela (se prostitue)

Roberto (vendeur ambulant)

Ernesto (cireur de chaussures)

Maria (petits travaux ménage)

Juan (handicapé, mendie)

Alberto (va à l'école)

Carmen (fouille les décharges à ordures)

Pedro (fouille les décharges à ordures)

Miguel (pickpocket , vol à la tire)

TOTAL) .

ou au chômage, quelle est la famille qUI a le plus de chan­ces d'avoir au moins un de ses membres qui trouve un emploi - la grande ou la petite famille? Pourquoi Manuela a-t-elle des frais si élevés? Pourquoi le père n'a-t-il aucun revenu? Quelles conditions devraient-elles se réaliser pour que les parents adop­tent volontairement le plan­ning familial?

De nombreux documents sur la situation des enfants dans les Tiers Mondes sont disponibles au Service Ecole (articles, mon­tages audiovisuels, dossiers UNICEF, etc .) pour l'enseignant qui voudrait mieux préparer cet exercice (Epinettes 10, 1007 Lausanne, tél. (021) 26 84 33).

Coût quotidi.en Revenu Différence moyen (traduit moyen

en Fr. S.) (Fr. S.)

3.10 - 3.10

2.30 - 2.30

7.60 - 7.60

8.30 19.80 + 11 .50

2.80 4.20 + 1.40

3.20 5.10 + 1.90

1.- + 1.-

2.50 4.- + 1.50

4.50 - 4.50

2.50 3.60* + 1.10

2.50 3.60* + 1.10

3.60 15.20* + 11 .60

42.90 56.30· + 13.60

* Inclut la récupération d'objets consommés directement (alimentation, habits) et la vente d'objets récupérés (ferraille , carton) .

1) Quelle sera la décision de Sr. Rodriguez?

2) Jouez la discussion de l'ar­gent du planning familial avec les parents.

3) Pourquoi l'alimentation d'Es­tela coûte-t-elle si cher (elle a 18 mois)? Pourquoi Alberto est-il le seul à aller à l'école? Dans une ville où 40 % des adultes sont sous-employés

UN NOUVEAU SERVICE é3m

Les bonnes émissions de télévi­sion (du type Temps Présent par exemple) représentent une mine d'or pour les enseignants. Peu d'entre eux ont le temps de les visionner régulièrement. Le Ser­vice Ecole a donc commencé la préparation de fiches de vision­nement dont la liste sera publiée dans un prochain numéro de

l'Ecole valaisanne. Les thèmes choisis portent soit sur le sous­développement, soit le maldéve­loppement dans nos pays .

Ces fiches sont à la disposition des centres de documentation et bibliothèques des écoles ou des enseignants qui peuvent les obtenir au prix de 1 franc la fiche (voir modèle ci-joint). '

* Cet exercice est adapté d'un remar­quable document pédagogique utilisé aux Etats-Unis World Hunger produit par Impact on Hunger (N.Y.)

~s lignes suivantes sont tirées de l'ouvrage de R. Heilbroner The Sreat Ascent (traduit et adapté par é3m) .

Quel avenir Pour les millions d 'affamés du monde?

10

FICHE DE VISIONNEMENT Emission: Antenne 2 (France) du 10 novembre 1980

Titre: Los Chinchos (les gosses)

Réalisateur: Film de Ciro Duran

Niveau: dès 11-12 ans avec un peu de préparation

Durée: 55 minutes

Présentation: scènes de rue, gamins qui récoltent de vieux papiers, qui dorment par terre

On suit «Pinocchio» à la recherche d'un petit-déjeûner obtenu par mendicité

«La débrouille»; d'autres mendient

3'

2'

2'

Ils achètent du «fast food» et fument. Création d'une «galiada» (un groupement de jeunes qui remplace la famille). Visite d'une place de jeu 3'

Un match de catch visité en resquille 2'

La mère de «Luis» explique pourquoi ils ont quitté la campagne (suite à la guerre civile, 2 millions de paysans ont afflué vers les villes), et d'autres membres de la famille expliquent comment ils ont survécu en ville .... . ................. 4'

Pinocchio revient à la maison et retrouve sa petite sœur l'

Le père de Pinocchio raconte sa vie (sur vues du bidonville et de la campagne): 10 % de propriétaires exploitent 75 % des terres ................................ 5'

Bogota, diverses vues, taux d'accroissement de 7 % (seules Lagos et karachi ont dépassé ce taux de croissance .... . .......... . ....................... 30"

Le père reprend son récit (on ne voit pas ce dernier, mais toujours des scènes de Bogota). «Ce que j'aime, c'est travailler, mais où?, dit le père de Pinocchio ...... ... .. .... . ... . 3'

Pinocchio joue dans la rue avec un jouet, au beau milieu du trafic 3 '

Pinocchio raconte comment sa mère, saoûle, l'a presque noyé, ce qui a motivé son départ de la maison . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . l'

Enfants qui dorment dans la rue, serrés les uns contre les autres pour se réchauffer

La journée recommence pour les habitants du trottoir. Mendicité, vol à la sauvette .

Chants dans un bus

4'

3'

2'

Ils se droguent aux vapeurs d'essence (cela coupe la faim aussi, et même le froid). Divers enfants expliquent ce qu 'ils ressentent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4'

Vol d'essuie-glaces qu'on propose et revend à un motoriste de passage

Les gosses fument de la marijuana et expliquent l'effet que cela leur fait

«Puce» (un autre gosse) et ses amis

Visite du père qui leur donne de la nourriture et qui raconte son histoire

La mère de 3 gosses raconte son histoire

Le père reprend son récit

Scènes diverses

Enterrement diun enfant écrasé par un bus

l'

3'

l'

3'

2'

l '

l'

Evaluation: Un des rares films disponibles po.ur des enfants plus jeunes. Emission tout à fait remarqua­ble. L'enseignant devra exploiter le fait que les enfants s'identifieront immédiatement aux protagonistes du film. ce film, intelligemment utilisé, pourrait déboucher sur une action concrète (p. ex. parrainage d'un enfant de Terre des Hommes, etc.). Cette dimension d'action serait même pédagogiquement plus que souhaitable pour éviter un sentiment de culpabilité ou de fatalisme.

Service Ecole Tiers Monde, ch. des Epinettes 10, 1007 Lausanne - Tél. (021) 26 84 33.

Prise de tension artérielle chez l'enfant

Autour de ce thème se sont retrouvées le lundi 28 janvier 1985 à Martigny plus d'une cinquantaine d'infirmières sco­laires et d'infirmières chargées des consultations pour nour­rissons du Valais.

Sujet d'actualité, développé dans un brillant exposé et des exercices pratiques par le docteur Claude Godard, méde­cin-pédiatre FMH, chef du service de pédiatrie de l'Hôpital de Monthey.

Dans son allocution de bienvenue à ce cours de formation permanente, organisé par le Service cantonal de la santé publique, le docteur Michel Vouilloz, médecin cantonal, a situ,é le thème dans un cadre plus large de santé publique qUI sans doute trouvera l'intérêt de nos lectrices et lecteurs et que nous reproduisons avec plaisir ci-après.

1. Maladies cardio-vasculaires

1.1. Epidémiologie descriptive

. Situation mondiale Les MCV sont répandues dans le monde entier et constituent, au plan mondial les premières causes de décès (1/3 des décès . estimation): les MCV se pla­cent avant les accidents, les maladies infectieuses et les can­cers dans le rang des causes de mortalité mondiales.

Situation européenne La mortalité cardio-vasculaire paie un lourd tribut aux cardio­pathies ischémiques, et aux complications de l'hypertension artérielle, considérées comme maladie de l'opulence; contraire­ment à certains pays, les cardio­pathies rhumatismales ont prati­quement disparu ; les cardiopathies congénitales s'ob­servent dans tous les pays, mais les chances de survie diffèrent grandement d 'un pays à l'autre.

Situation suisse L'an dernier, sur 60756 décès, 15 415 sont décédées de cancer (25 %) et 28276 personnes dé­cédaient de maladies cardio­vasculaires (46,5 %). Ce deuxiè­me chiffre inclut 4 groupes :

maladies ischémiques du cœur,

- autres maladies du cœur, maladies cérébro-vasculaires,

- maladies des artères artério­les et capillaires,

- autres maladies de l'appareil circulatoire.

«Rajeunissement» de l'âge de survenue des MeV Dans la majorité des pays indus­trialisés ou en développement, l'incidence globale des MCV a augmenté jusqu 'à ces dernières années, notamment du fait des maladies ischémiques du myo­carde. Cette augmentation n'est pas seulement due au vieillisse­ment de la population; au contraire, on a observé au cours des dernières années une éléva-

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Oswald Ruppen

tion plus importante de la morta­lité par MCV chez les sujets adultes et même adultes jeunes, que chez les personnes âgées; cette tendance s'est poursuivie jusqu'à maintenant. Ainsi, «dans les sociétés prospè­res, les cardiopathies ischémi­ques constituent la cause la plus

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importante de décès et d'invali­dités prématurés chez les sujets de sexe masculin, à un âge où leur contribution à la société est la plus précieuse» (OMS Europe, 1975). C'est sans doute ce «rajeunisse­ment» qui constitue le fait épidé­miologiqüe le plus notable.

1.2. Épidémiologie analytique:

facteurs de risque de cardiopa­thies ischémiques.

- Taux de cholestérol et des li­poprotéines (facteurs généti­ques et alimentaires)

- HTA - Tabac - Surcharge pondérale - Sédentarité - Certains traits de caractère et

de comportement vis-à-vis du «stress»

- Diabète - Eau de boisson - Milieu social - Contraception œstroproges-

tative.

L'HTA constitue l'un des princi­paux facteurs de risques des maladies coronariennes et céré­bro-vasculaires.

2. Hypertension artérielle 2.1. Prévalence Dans les pays industrialisés: 10 - 36 % de la population adulte (= estimation).

L'HTA, le plus fréquent des trou­bles cardio-vasculaires, est sou­vent sous-estimée dans les sta­tistiques de santé, notamment de mortalité, car elle constitue un facteur de risques d'autres affections, causes fréquentes de décès et d'invalidité: les cardio­pathies ischémiques et les ma­ladies cérébro-vasculaires.

L'espérance de vie est dire?te­ment liée aux chiffres tension­nels' il existe une corrélation étroite entre ceux-ci et les taux de mortalité et de morbidité car­dio-vasculaire. Les élévations même modérées de la pression artérielle induisent des risqueS pour la santé.

Alors qu'autrefois seules étaient prises en considération les hypertensions liées à une étiolo­gie précise ou les très grandes hypertensions provoquant des symptômes immédiats, l'éléva­tion des chiffres tensionnels est devenue aujourd'hui un problè­me majeur de santé publique.

2.2. Hérédité -Environnement

L'existence d'un facteur familial dans l'hypertension artérielle est certain . Il est difficile de dire ce qui, en lui, revient aux circons­tances communes d'environne­ment ou à une transmission gé­nétique. HTA symptomatique: causes en­docriniennes, malformatives et rénales. HTA essentielle: peut-être due à des anomalies du transfert membranaire du sodium; .l'HTA essentielle serait le produit de la consommation de sel et de l'excessive perméabilité d'origi­ne génétique de la membrane des cellules au sodium. Or un excès de sodium dans les cellu­les, de la paroi des artères no­tamment, provoque une contrac­tion du système artériolaire et donc une augmentation de la pression artérielle.

3. Prévention des MeV 3.1. Aspects pédiatriques OMS: un nombre .important de facteurs de risques identifiables d'athérosclérose est présent dès l'enfance. D'où espoir de prévenir les MCV dès l'enfance: la détection, dès l'enfance, de HTA, hyperlipopro­téinémies, surcharges pondéra­les, permettrait d'identifier très

tôt les individus à risqLfes, de les surveiller et de les traiter . Des études longitudinales à long ter­me sont encore nécesaires. L'OMS a entrepris plusieurs étu­des afin de préciser les applica­tions en termes d'actions de santé publique, des connaissan­ces épidémiologiques sur les as­pects pédiatriques de l'athéros­clérose et de l'hypertension artérielle.

En Suisse: le PNR N° 1 «Préven­tion des maladies cardio­vasculaires en Suisse» a répon­du à 2 questions, dont celle-ci: «A partir de quel âge les fac­teurs de risques font-ils leur ap­parition et justifient-ils la mise en œuvre de mesures préventi­ves?». Pour trouver une réponse à cette question concernant l'âge d'ap­parition des facteurs dé risques, 6 études (portant sur un total de 4700 enfants et adolescents) fu­rent entreprises à Bâle, Sion et Zurich. Elles ont démontré que l'on peut identifier ·Ies groupes d'enfants et d'adolescents prédisposés à une HTA ou à une teneur en cho­lestérol dans le sang trop éle­vée. La prédisposition est particuliè­rement marquée chez les en­fants présentant un excès de poids ou issus de parents souf­frant d'HTA ou d'hypercholesté­rolémie. Cette recherche a d'autre part révélé la précocité inquiétante de la consommation de tabac chez les jeunes . . Dès lors, il est apparu que les facteurs de risques et leurs dé­terminants comportementaux sont étroitement corrélés entre

parents et enfants, ainsi qu'au sein d'une même fratrie. Il convient de tenir compte de ces associations pour parvenir à une prévention efficace.

3.2. Organisation du dépistage de l'HTA

OMS: le dépistage des HTA ne justifie pas la mise en place de structures spécifiques: il doit être intégré à l'action des servi-ces de santé existants (méde­cins, praticiens, cardiologues, pédiatres, obstétriciens et gyné­cologue, services de médecine du travail et de santé scolaire, services hospitaliers, etc.) seuls capables d'assurer le suivi des cas dépistés.

LE MÉDECIN CANTONAL

Or Michel Vou il/oz

Il Y a quelques années, j'assis­tais à une série de conférences organisées par un centre univer­sitaire et traitant de certaines difficultés psychologiques pré­sentées par les jeunes.

Plusieurs psychiatres y prirent la parole.

L'un d'eux très intéressant, à l'élocution brillante, présenta son sujet d'une manière si limpi­de qu'elle en devint fascinante. Les questions consécutives à son exposé furent pertinentes et instructives. Elles furent glacia­les aussi. Il me semblait qu'ora­teur et participants maniaient un scalpel, disséquant avec raison, froideur et sang-froid les blessu­res, les déviations, les souffran­ces de l'âme humaine. Il s'agis­sait de cette froideur issue d'une impérieuse nécessité tant de l'admiration que l'on doit ren­dre à la science que de la pro­tection de ses faiblesses per­sonnelles.

Suivit une femme qui, très cal­mement, clairement et raisonna­blement, avec un important ap­port de connaissances aussi, nous documenta. Pas un instant, toutefois, élie ne donna à l'assis­tance l'impression de penser à des êtres humains, encore moins d'en parler. Elle, tout com­me le, psychiatre, parlait de science, voire de métier. Pour­quoi pas de plomberie? De nom­breux auditeurs admirèrent sans doute comme moi, tant l'éten­due de son savoir que sa capa­cité de ... «maîtrise»; pour des raisons différentes, toutefois.

.La semaine suivante se présen­ta un autre psychiatre, plutôt pe­tit, soigné, simple de maintien. Son exposé clair, précis, fouillé,

L' homme quotidien et la Passion

documenté attirait par sa factu­re. Mais, bien plus que cela, le cœur, la chaleur pudiques contenus dans chacune de ses paroles qu'ils fécondaient et transparaissant à travers chacu­ne d'elles, fascina un auditoire qu'elle réchauffa. Se développa alors à travers la salle une quali­té d'atmosphère absente ju's­qu'alors de toutes les autres soirées. Les questions pertinen­tes, furent rares: les auditeurs assimilaient, méditaient. Celles qui furent émises portaient en el­les tant le désir, le souci de la connaissance, de la compréhen­sion théoriques des êtres que celui d'une rencontre plus pro­fonde, plus aimante avec eux tant à travers cette connaissan­ce qu'à travers les réalités concrètes qui les avaient for­més, blessés, remués ;

Au sortir de la salle, on ressen- , tait une exceptionnelle densité de vie. Très palpablement, les auditeurs avaient été nourris . Ils l'avaient été tant dans leur intel­lect que dans leur affectivité, que dans leur esprit. Leur entou­rage en profiterait certainement.

Quant au psychiatre si simple, intelligent, documenté, clair, pré­cis et pudique dans sa chaleur humaine, il avait démontré qu'il était possible d'allier cœur et savoir et qu'il était possible et hautement souhaitable de «prendre ses distances», de «maîtriser les situations» non en se débranchant des réalités des hommes mais bien en s'en nourrissant, en se laissant toucher, très profondément toucher, pour ENSUITE parve­nir à les dépasser. Cet homme révélait de manière simpl~, claire, précise ET chaleu-

reuse de quelle manière un être humain pouvait et ... devait trai­ter les situations difficiles de la vie : non en les dominant de l'extérieur, non en s'en distan­çant, mais en s'en nourrissant pour transmettre et nourrir; pour nourrir toutes les dimensions de la personne.

Or, que pouvons-nous constater autour de nous? De quoi enten­dons-nous parler en notre Occi­dent malade, oh combien, des conséquences de sa «culture» et de ses progrès?

Une recherche toujours plus ré­pandue d'une maîtrise destinée non à com-prendre, non à aimer, non à rapprocher mais bien à préserver chacun de ses autres qui l'entourent. Cela, à l'aide de théories aussi sécurisantes qu'inattaquables, irréfutables puisque, .. «scientifiques» ...

Nous pouvons constater une course au bonheur, à l'équilibre, à l'épanouissement personnels destinés à assurer une réussite personnelle ne tenant compte des personnes qui nous entou­rent que dans la mesure où elles ne nous dérangent pas ou, mieux encore, servent nos pro­jets.

Je l'ai , en d'autres termes, écrit à plusieurs reprises, la célèbre «maîtrise» en est une qui isole, exclut, blesse, écrase sans le moindre scrupule, se servant même à l'occasion de l'aposto­lat de la morale et du Christ co~me justificatifs! ... Cette maî­trise-là qui «prend ses distan­ces» et, les ayant prises, ... les garde et les sauvegarde est une sinistre et meurtrière manifesta­tion tant de l'orgueuil que de l'autosatisfaction, que de

l'égoïsme. Une manifestation ad­mirée car «s'appuyant sur des bases solides», «sur des bases scientifiques»! et ... sur le presti­ge que confère à l'homme tant à ses propres yeux qu'à ceux de la plupart de ceux qui l'entou­rent, l'image et la réalisation d'un certain pouvoir.

Cette admiration détourne si bien l'homme de sa finalité que l'on peut s'interroger sur les ori­gines et les visées d'une certai­ne science!. ..

Qu'ainsi se présente le Mal, qui s'en étonnerait? Le Malin ne mé­rite-t-il pas sa réputation? Ne jouit-il pas - oh, combien! - de sa réputation de ... «Malin»?

Oui, malin au point que les chré­tiens eux-mêmes et non les moindres dans l'échelle de la va­leur - souvent unique! - de la hié­rarchie, s'y laissent prendre, em­brassant et propageant ces théories tellement plus conforta­bles et sécurisantes - rassuran­tes aussi! - que celle de la Croix! Oubliant de remarquer - mais, n'est-ce pas une très ancienne coutume? - la contradiction énorme, gigantesque, monu­mentale entre nombre de ces données de la ... «science» psy­chologique contemporaine qu'ils enseignent, prêchent et, pire en­core, pratiquent et la moins - ap­paremment scientifique d'après les critères de notre science occidentale, mais com­bien plus profonde et plus exi­geante doctrine du Christ et de la Croix bien comprise.

Que serions-nous? Où serions­nous, Seigneur, si, il y a bientôt 2000 ans, Tu avais pris Tes dis­tances, si, il y a bientôt 2000 ans, de cette manière-là, Tu

T'étais maîtrisé? Si Tu avais rela­tivisé? Si Tu ne T'étais pas «im­pliqué» dans chacune de nos souffrances et dans toutes les erreurs dues aussi bien à nos faiblesses humaines qu'à notre formidable orgueil? que serions­nous, Seigneur? Où serions­nous, maintenant? Que serions-nous si, vivant les conséquences de nos lâchetés, de nos duretés, de nos «prises de distances», de nos «maîtri­ses» jusqu'au bout, Tu n'avais seul, abandonné de tes apôtres, transpiré de douleur au point de demander à Ton Père que le cali­ce s'éloignât de Toi? Que se­rions-nous si Tu n'avais, simul­tanément, accepté les conséquences de Ta vie publi­que et cela jusqu'au bout? Vi­vant en même temps dans une véritable torture physique que l'Evangile a nommé AGONIE et­toute la douleur causée par nos péchés qui altèrent Ta Création, son bon ordre et l'acceptation de toutes les conséquences du courage dont Tu avais fait preu­ve au cours de ta vie publique et qui T'avait valu la hargne et la vindicte des autorités? Etait-ce bien cela «prendre Tes distances», Seigneur?

Ou bien ne nous as-tu pas mon­tré que toute souffrance devait être acceptée, c.à d. reçue à fond par nos cœurs et nos corps; reçue pour accomplir à l'intérieur de nous, créatures d'esprit et de chair, toute son œuvre jusqu 'au bout, quel que soit le chemin et quel que doive être le bout afin qu'en chacun de nous s'incarne, c. à d. fasse à fond son œuvre, un maximum d'expériences de la situation de

.l'être humain sur cette terre?

Et cela, à Ton exemple, Sei­gneur, en compagnie et sous le regard de Dieu qui, dans les pi­res des souffrances que Tu as si pudiquement et si pleinement révélées, accompagne, donne sa Force même lorsque de force il semble ne plus rester. Réalité qu'a révélée d'abord ta sl)ppli­cation au Jardin des Oliviers, puis lors de Ton Agonie, physi­que cette fois, sur la Croix, Ton cri: «Seigneur, Seigneur, pour­quoi m'as-Tu abandonné?». Oui, Seigneur! Pleinement homme malgré la force issue de l'Amour qui T'habitait, Tu T'es senti abandonné. Tu n'en pouvais plus et Tu nous l'as fait savoir.

Après tant d'autres exemples, c'est là, Seigneur, que Tu nous révèles la plénitude de Ta maîtri­se. De cette maîtrise qui est non relativisation, prise de distance mais plénitude d'incarnation, solidarité complète, totale , jus­qu'au cri, jusqu'à l'agonie, avec la condition des hommes quelle qu'elle ·soit. Une solidarité qui accepte toutes les conséquen­ces de cette solidarité et de Son obéissance au Père et aux lois les plus profondes et les ' plus exigeantes de la Création; une solidarité qui accepte aussi et ainsi les conséquences de la for­midable et destructrice incom­préhension des hommes.

Une solidarité ql.li, solidaire du Père et de Ses lois, va, guidée et soutenue par l'Esprit qui, à cha­que instant l'anime, jusqu'au bout de la solidarité, nous révé­lant ainsi tant le Chemin de cet­te Loi que la Force de l'Esprit, que la formidable cécité des hommes qui T'ont livré et qui, sans un mot de révolte mais avec les admirables mots de

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compréhension pour le «bon lar­ron» voisin, rend son Esprit de­meuré vivant dans un Corps par­venu au terme de Sa résistance, Elle abandonne ce corps sur le bois de la Croix quand aucune cellule n'est plus en état, vu les mauvais traitements reçus et non par suite d'entorses aux lois de la vie, de répondre au souffle de l'Esprit.

Tout cela, Seigneur, Tu l'as ac­compli sans un mouvement de révolte, de dureté, pour nous ré­véler la puissance de l'Amour et, à travers les horribles traite­ments subis, les capacités de dureté des cœurs des hommes,

TA MAÎTRISE, Seigneur, si réelle que les mots en gagnent un sens toujours nouveau, n'est-elle pas bien différente de celle que prêchent à travers tant d'~~rits et de bouches, les meurtneres théories de nos sciences humai­nes, découlant, elles, d'une hu­manité bien primitive encore, même si nos intellects se révè­lent, par ailleurs, capables de ré- 1

alisations admirables par les ca­pacités qu'elles révèlent, ma!s peu formatrices du cœur humain si l'on veut bien garder présents à l'esprit l'origine de cet être hu­main et de son But ultime,

TA maîtrise, Seigneur, elle, était bien celle de l'Amour, De l'amour qui se laisse toucher par tout ce qui doit le toucher, qUI se laisse remuer, travailler pour se décaper de ses égoïsmes et,. peu à peu nettoyé, débarrasse d'eux, guidé par Ton Amour, ,Ton Regard, Tes exemples, se lal~s~ remplir par eux devenant ainSI toujours plus apte à répondr~ avec amour à un maximum de SI­tuations de'Îa vie.

Maîtrisant, alors, à l'aide de cet amour qui le nourrit, ses innom­brables égoïsmes qu'il empê­che, de ce fait, de le dominer c, à d. de le diriger et qu'il rempla­ce, peu à peu, par les forces d'amour auxquelles il permet de le pénétrer jusqu'aux fibres les plus infimes de son être pour le diriger,

Non, en s'isolant, non en «pre­nant ses distances» mais bien en s'immergeant dans la vie, en l'accueillant, l'acceptant, la lais­sant le remuer, le travailler à Ton exemple.

Que de leçons de maîtrise, Sei­gneur, ne nous as-tu pas don­nées et cela jusqu'aux affres de la passion!

Cette apparente absence de maîtrise que soigneraient, à l'heure actuelle, médecins; en­seignants et psy-de toute sorte, cette aberration aux yeux de l'homme moderne que révèlent Tes douleurs, Tes sueurs du Jar­din des Oliviers, ton cri final suivi de Ta mort nous rappelleront-ils, Seigneur, parfois, que Ton ensei­gnement , Ton exemple, Ta Pas­sion sont infiniment plus vrais, plus humanisants , plus transfor­mants que tous les bégaiements de nos esprits se voulant «scien­tifiques» mais bien plus préoccu­pés de leur confort, de leur maî­trise que de leur réelle, profonde et véritable humanisation.

Nous révéleront-ils que la Force se trouve non dans l'éloigne­ment, l'isolement mais dans la capacité de proximité? Et que la Voie, celle que Tu nous as indi­quée, peut passer par une appa­rente perte de maîtrise de cette fameuse «dignité» qui s'étale sur les pages des journaux et les lè-

vres des hommes, pour autant qu'un Amour réel et solide en soit le moteur? Et que, accep­tées tant bien que mal puisque hommes nous sommes, les souf­frances, les brimades, les incom­préhensions, la Résurrection à plus de plénitude de vie, à plus de proximité encore, se trouve au bout du chemin, Et que le rayonnement d 'un surplus d'amour vrai et de spiritualité hu­manise seul nos petits bouts de monde,

Tandis que la maîtrise, le pouvoir qui triche, abdique devant l'es­sentiel, néglige, livre et torture l'innocent car il est pouvoir et non service, la prise de distance par le truchement de ce pouvoir - les grands prêtres n'ont pas tué le Christ, certes; ils se sont contentés de le condamner et de le livrer ... - ,tout cela perpétue les fermetures, les duretés, les incompréhensions, continue et multiplie les duretés et les injus­tices visibles et invisibles de no­tre monde.

A nous de choisir, au jour le jour, de détail en détail et d'instant en instant, la maîtrise à laquelle nous désirons accé­der: la Tienne, Seigneur, celle que Tu nous as révélée ou les parodies inventées et propa­gées par les hommes.

A nous de nous souvenir de la Tienne, Seigneur, afin que, conscients des vanités qui ont causé Tes souffrances et que nous perpétuons à travers Ta Création par nos fermetures et nos lâchetés, nous décidions de fixer les yeux de nos cœurs sur TES exemples et n'acceptions plus, n'acceptions jamais plus les inventions meurtrières, les

veaux d'or même scientifiques que sécrète notre société.

Afin que Ta Passion, Seigneur, devienne source non seulement de contemplation éventuelle ment émue, non seulement des nombreuses paroles écrites, proférées ou proclamées mais bien de transformation profonde de nos cœurs, de nos mentalités et de nos actions.

Et cela, Seigneur, dépend de nous, uniquement de nous, non de Toi: Toi, Tu as fait Ton travail.

Anna T Veuthey

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La

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réalise bien d' au­

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de l'école primaire.

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De 14 heures. à 16 heures, MERCREDI 20 mars 1985,

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séance d'information

MERCREDI 2·0 mars

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Qui a vu le monstre?

Parler du théâtre c'est parler d'un monstre à douze têtes. Pour ceux qui l'ont déjà vu, c'est inutile car ils savent déjà tout même s'ils ont de la peine à en montrer la cachette aux curieux. Pour ceux qui ne l'ont jamais vu, c'est tout aussi inutile car s'ils ne l'ont pas vu c'est la preuve pour eux que le monstre n'existe pas et les curieux n'auront pas d'autres réponses.

Donc n'en parlons pas. Et pour ceux qui restent sur leur curiosi ­té, parlons d'autre chose.

Par exemple de cette champion­ne de ski qui suit la ligne idéale pour arriver la première devant les caméras et qui demande le temps de souffler après son exploit. Un piquetage identique pour toutes, et à l'arrivée des concurrentes dans des états physiques et émotifs aussi diffé­rents que les numéros de dos­sards. Le même portillon de dé­part, la même ligne d'arrivée et des styles propres à .chacune.

On peut dire de même pour un sport d 'équipe au sujet de la di­mension du terrain, de la gran­deur des buts, du nombre de joueurs.

Toujours il y aura des règles concernant l'espace, le temps, le comportement entre partenai­res et adversaires, avec un ob­jet, un équipement. Des indivi­dus ou des équipes jouent selon les règles de l'art pour gagner. On connaît plus ou moins l'his­toire. On sait parfois même qui va gagner. Mais on veut voir comment en espérant une sur­prise. Si l'on regardait l'art théâtral avec la même attention? Les tê-

Le théâtre et l'enfant

tes du monstre nous dévoile­raient certainement comment apprivoiser l'animal, où il vit et ce qu'il mange.

Mettre le monstre en cage?

L'enfant adore les monstres. Mais les a-t-il vraiment créés lui­même?

L'enfant joue au ballon. A-t-il in­venté le football?

L'enfant joue avec des vête­ments. A-t-il inventé la mode?

L'enfant joue avec son ours, sa barbie. A-t-il inventé le théâtre?

Il faut se rendre à l'évidence, le théâtre a été inventé par les adultes. Jouer une histoire avec des personnages devant des spectateurs pour leur communi­quer des émotions, des ré­flexions, drôles ou tristes, c'est organiser des réalités matériel­les et relationnelles. Il aura fallu une part d'expériences et une part d'apprentissages pour maî­triser des règles, des styles, une démarche face à l'imprévu pro­pre à toutes pratiques artisti­ques considérées comme moyens d'expression et de com­munication .

Que cette pratique soit menée avec des enfants ou des jeunes, ne change rien aux éléments qui composent le théâtre.

Mieux on a pu expérimenter le théâtre comme outil, pour soi­même déjà, mieux on aura les moyens de guider et aussi de ré­véler les moindres traces d'expression que ce soit avec quelqu'un qui se jette éperdu­ment dans. le jeu ou avec celui qui doit d'abord surmonter la peur du jeu. C'est donc bien

d'apprivoiser le théâtre qu'il s'agit, avec toute la mouvance que ça suppose. La découverte et la conscience des réalités intérieures et extérieures que le jeu théâtral offre gratuitement, sont un risque autant à courir qu'à mener.

Cette attitude du meneur de jeu avec des enfants et des jeunes établira une relation spécifique où les uns et les autres se trou­veront impliqués. Les limites de chacun seront le point de ren­contre pour une collaboration originale. Elle apparaîtra comme nécessaire et comme nouvelle composante de l'expression. Pensons au fauve avec le domp­teur. Lequel des deux joue? Que le fauve soit libre d'être totale­ment un animal et le dompteur libre d'être totalement un hom­me et le public n'en croira pas ses yeux!

Le monstre et la réalité

Les comparaisons utilisées jus­qu'ici ne sont ni un détour ni une décoration. Elles ne sont qu'un moyen pour laisser le théâtre à sa place: celle d 'une forme qui ne peut que représenter la réali­té mais ne peut jamais la repro­duire.

Tous ceux qui travaillent avec des enfants et des jeunes savent combien la découverte de ce lien difficilement maîtri­sable entre l'imaginaire et la réa­lité est cruciale pour le dévelop­pement de l'individu . Si elle est «malmenée» elle laisse des tra­ces qui peuvent troubler prof~n­dément l'acquisition de connal~­san ces et plus encore la vie sociale.

Le théâtre est la forme artistique la plus proche du quotidien . On parle, on marche, on pleure, on rit, «comme si» c'était vrai. C'est donc une forme fragile au point qu 'acteurs ou spectateurs arri­vent à oublier que ce n'est que du théâtre. Le meneur de jeu peut avec des enfants et des jeunes se trouver ébloui ou dé­passé.

Exploiter intentionnellement cet­te fragilité du théâtre est aussi lourd . de conséquence que d'ignorer que le théâtre est régi de l'intérieur par des règles qui en font un art de communica­tion.

Tout l'art consiste précisément à exploiter leur combinaison. Il peut en naître des styles, des sens, des rôles totalement diffé­rents.

C'est un risque de confusion que d'ignorer cela, une façon de confondre «représenter» et «re­produire», de ne plus distinguer la fable de la réalité.

Ou bien il sera très vite impossi­ble de jouer autre chose que soi­même. Il existe dans ce but une pratique précise: le psychodra­me. Ou bien on aura devant soi une exécution appliquée, prodi-gieuse parfois, mais vide d'expression personnelle et communicative parce que sanc­tionnée avant tout par un barè­me. Il existe là aussi des activi­tés à la frontière du sport et de la virtuosité: patinage et gym­nastique artistiques.

L'expression théâtrale menée a~ec des enfants et des jeunes vivant dans des situations psy­chiques et relationnelles diffici­les font apparaître, souvent de

façons violentes, que les limites entre le jeu et la réalité sont la première préoccupation que doit avoir le meneur de jeu. Toute son imagination et sa maîtrise de l'outil théâtral sont alors sollici­tées pour susciter la liberté de jouer un personnage et pour fai­re découvrir peu à peu le pas à franchir entre le personnage et soi-même. C'est là que se joue face à face la réalité et le théâ­tre.

Sur les traces du monstre Relever les empreintes d 'un di­plodocus oblige d 'aller sur le ter­rain. Il faudra un jour pour le théâtre faire de même.

Mais pour l'instant puisque l'oc­casion est donnée, voici quel­ques repères pratiques pour nous guider à la rencontre du monstre.

Les indices

Chaque fois que l'on se trouve en présence d 'un projet (thème, texte, photo) pouvant être le ma­tériau d 'une expression théâtra­le ,' faire une enquête pour situer le cadre, la dynamique, le but du jeu . Le cadre Espace (place/limites) mouvement (espace/temps) son (bruit , langage)

La dynamique

Personnages (présents/absents) relations (rencontre/séparation) épisodes (détails/continuité/fin)

Le but Joueur: (moijl 'histoire/les au­tres) meneur de jeu (implication/consignes) public (se montrer/lui montrer)

A chacun de ses indices trouver une formulation aidant à visuali­ser mentalement déjà le plus d'éléments possibles. Chaque mot appelle une image, une ac­tion , une réaction , une attente, un silence ...

Avant d 'illustrer par des acces­soires et des décors, chercher tout ce qui peut venir du jeu . Ainsi chaque chose deviendra simplement une néçessité expressive qui relancera le jeu.

Procéder comme pour une en­quête, représenter les faits avec toutes les suppositions, les hési­tations , les conjonctures hasar­deuses et même les fausses pis­tes.

Chercher tout ce que le person­nage vit avant de parler et les mots viendront au bon moment.

Veiller à l'économie du langage et à son rapport aux gestes. L'or du silence et l'argent de la paro­le sont à gérer non pour les res­treindre ou les mécaniser mais pour en puiser toutes les riches­ses expressives et communicati­ves.

Portrait du chasseur de monstre

C'est un apprenti de l'OR/PH qui a exprimé le plus complètement ce qui se passe entre le meneur de jeu et les joueurs et comment ce rôle est perçu :» Tu ne sers à rien . Tu es comme un fusible mais les lumières c'est nous. Au­trement personne ne verrait ce que tu fais.»

Des méthodes de chasse (( 1/ avait acheté une grande carte représentant la mer sans le moindre vestige de terre

21 ·,',w" ••••• y.y ••••••• y~ ••••••• yyy ••••••• y ••• - •• yy •••• ~ •••••• ~9 ••••• y •• y.y •••• W. " ':~~I t,'~~t.I·· .~I't.~ 1111,*; l~t.,.I·1 ".

Et l'équipage fut heureux de constater que c'était Une carte qu'ils pouvaient tous comprendre. »

(La chasse au snark. Lewis Car­roi, mathématicien)

A chaque monstre sa méthode, celle qui met d'abord vous­même et les enfants ou les jeu­nes en situation de jeu à risquer et à mener.

Ne pas craindre de ne pas en savoir au départ plus que les élèves. Sur un bateau le capitai­ne ne se gêne pas de faire confiance à la vigie au soutier et au radio quand il navigue dans le brouillard.

C'est sur les indices de l'enquê­te que s'établit cette confiance.

Ne pas oublier que quand on pense au théâtre on a d'abord un comportement individualiste parce qu'on joue un personna­ge. Ceci autant dans l'échec que dans le succès. Celui qui veut jouer au football sait qu'il sera dans une équipe avec une place, une fonction, une relation particulière déterminée par ses coéquipiers. Bien sûr ...

Au théâtre on pense d'abord à soi et à son rôle. On veut tous être le personnage principal de l'action.

Réaliser une scène à plusieurs, c'est aussi donner l'importance à l'autre comme nécessaire à l'histoire. Comme le gardien pour le centre-avant. Mais atten­tion à ne pas attendre que le gardien marque le but manqué par l'attaquant. C'est le même individualisme qui pousse l'ac­teur à accuser l'autre de «jouer faux» parce que lui ne s'atten-

dait pas à «ça». Donc prendre le temps de former l'équipe en ne se limitant pas aux relations ha­bituelles de la classe.

Souvent la ruse est là encore né­cessaire. Par exemple «décen­trer» l'action: une fois c'est le ballon qui est le personnage principal. Ensuite, le vendeur de bière, après le grand-père de l'arbitre ou la femme du capitai­ne.

Enfin «sentir» ou «provoquer» le moment où les acteurs montrent l'envie de jouer pour un public . Ce n'est pas si évident d'assu­mer une histoire à transmettre. cette dernière étape risque de transformer bien des choses: par excitation ou par besoin de sécurité.

Ne pas oublier que le public est censé ne pas connaître l'histoire même s'il connaît les acteurs.

Etre attentif à la différence entre jouer soi-même et jouer le per­sonnage au milieu d'autres dans une aventure qui concerne tout le monde à sa façon. C'est aux acteurs à rendre l'histoire at­trayante, ils ne peuvent pas tout attendre des mots, des costu­mes, de la musique, mais ils doi­vent vivre avec. Ou bien ils se­ront de trop sur scène. Ils n'auront réussi qu'à faire fuir le monstre.

On veut des preuves Tous ces lieux communs néces­sitent dans la pratique des exer­cices, des consignes, des pro­positions de jeu ...

La répétition ne vient qu'après.

Voici deux exemples de cette première étape, menés dans des classes primaires et secon-

daire. Présentés ici de façon iso. lée, ils se situent en réalité dans une progression de plusieurs séances de travail.

La première se passe dans la semaine qui suit une représenta­tion de «Graine d'Arbre et Grai­ne d'Homme» à laquelle des classes primaires ont assisté. Le but était de jouer des épisodes qui s'étaient déroulés en dehors de scène. Les classes étaient en 2 groupes, chacun avec un ani­mateur, dans 2 salles, puis cha­que groupe présentait son jeu à l'autre.

La Finale (match de tennis)

Disposition: 2 chaises face à face. Dix ac­teurs. 2 équipes: joueur, entraÎneur~ soigneur, photographe. 1 reporter, arbitre.

Les consignes: elles sont données progressive­ment à travers des jeux de ryth­me, d'échos, de questions/ réponses, de situations simples ,entre personnages complémen- !

taires (acheteur/vendeur). - Le reporter présente l' entraî­

nement dans chaque camp; - l'arbitre vérifie la position des

2 champions debout sur leur chaise. Ils sont encouragés par leurs supporters respec­tifs;

- l'arbitre pose la question: pair ou impair à l'un. Conciliabule, réponse confirmation de l'ar­bitre; l'arbitre compte, 1, 2, 3, bal- !

le!; l'entraîneur et le soigneur en imitant le geste d'un joueur de tennis à 3 reprises enco~­ragent leur champion en di­sant: «jette, jette, jette»;

- chaque joueur reprend les mêmes gestes en disant: j'suis - le - plus - fort!; Sur «fort» ils montrent le nom­bre de doigts choisis;

- les photographes comptent pour leur joueur et annoncent le nombre à l'arbitre;

- l'arbitre proclame le vain­queur;

- on fait la revanche ... la belle; - l'arbitre donne la coupe au

vainqueur; - le vainqueur salue le per­

dant; - les photographes fixent cha­

cun une image en annonçant le titre de leur article respec­tif.

L'intérêt de rapporter ces consi­gnes aide à découvrir toutes les possibilités de jeu et de relations entre des personnages même dans une histoire très simple.

La situation réelle du jeu pair / impair plutôt que le mime de la partie de tennis aide les acteurs à trouver les impulsions du vain­queur et du perdant et crée une vrai attente des personnages.

Il est arrivé que pris par le jeu réel un enfant pleure de rage d'avoir perdu tandis que ses supporters s'efforçaient de le re­mettre dans la situation de la fic­tion.

Au départ tous voulaient être le champion, rôle ressenti comme principal. Mais le risque de per­dre, les faisait hésiter. Entrait en jeu aussi la sympathie relative à l'adversaire.

Commençaient à exister ainsi tout un monde d'émotions, de ~estes, de réactions qui ont pu etre repris et exploités non sans humour dans la fiction.

Une fois devant l'autre groupe comme public, l'inconnue de la victoire oblige les acteurs à une grande attention. spontané­ment, ils exprimaient de petites notations cocasses sur l'attente et la déception du vaincu et la

joie du vainqueur, et l'écho des réactions des supporters.

C'est ainsi qu'avec l'imagination et l'à propos du meneur de jeu la frontière entre la réalité et la fiction peut devenir lieu

d'expression et conscience de la personnalité de celui qui joue.

La deuxième proposition de jeu est un exemple de mise en train pour la création de personna­ges.

Le bus en folie

Disposition: des chaises sur 2 colonnes, à l'image d'un bus mais avec plus d'espace entre chacune. De­vant, le chauffeur, face aux voyageurs.

Consignes: - Au lieu de la destination, le

chauffeur annonce l'identité des voyageurs: attention dé­part: infirmière!;

- chaque voyageur joue tout ce que mot évoque pour lui, tous jouent en même temps, dans tout l'espace;

- après 30" le chauffeur annon­ce: on est arrivé!;

- les voyageurs regagnent rapi­dement leur place;

- le chauffeur fait une nouvelle annonce ;

- après 8 à 10 annonces le chauffeur dit: terminus, l'infir­mière descend!;

- le premier qui joue l'infirmière d'une manière qui satisfasse le chauffeur est invité à sortir du bus;

- le chauffeur fait le tour de tou­tes les identités et les invite à sortir seul ou à plusieurs tout en restant les personnages.

Ce jeu où tous jouent en même temps met les plus timides en confiance. Certains se jettent au

24

jeu, s'agitent dans l'espace, har­cèlent un autre . Certains restent en retrait, observant se risquant prudemment. Au bout d'un mo­ment un rythme s'impose avec lequel joue spontanément le chauffeur en faisant ses annon­ces plus ou moins vite et même avec des humeurs différentes. Après avoir esquissé des per­sonnages individuellement, peu à peu de courtes relations se créent. C'est aussi une façon ra­pide d'exploiter l'espace, le dé­but et la fin d'un jeu, la sortie

permet à chacun de se souvenir de ce qu'il a fait, et d'observer les autres.

Venez voir le monstre Ceux qui ont fait du théâtre avec des enfants et des jeunes le savent: il faut voir, ça ne se ra­conte pas.

Alors pour le meneur de jeu plu­tôt que de se «farcir» des expo­sés théoriques ou des listes d'exercices, c'est pour lui en voyant le plus de réalisations dif­férentes, en participant lui­même à des ateliers, voir en invi­tant un intervenant, qu'il découvrira la liberté et la rigueur d'inventer tout ce qui pourra ai­der le jeu.

Il est clair qu'une telle démarche suppose du temps, des contacts entre les personnes menant un travail analogue.

Le théâtre est considéré comme une forme d'éveil à l'expression et à la communication. Il ne peut

se prévaloir d'aucune autre justi­fication . C'est pour cela que les connaissances et la pratique d'un meneur de jeu doivent sans cesse être entretenues . S'il ne se trouve pas en situation d'in­vention comment pourra-t-il pro­poser un outil dynamique. Il ris­que de s'agiter dans un flou dit artistique ou de se bloquer sur une exécution mécanique de consignes.

Que celui qui allume le feu, l'ali­mente, l'éteint soit tout à fait ca­pable de le faire sans avoir les connaissances d'un physicien ne le dispense pas de regarder d'où vient le vent et de chercher du bois sec . Il n'est donc pas question de demander aux en­fants et aux jeunes de formuler des connaissances sur le théâ­tre mais de les guider dans une expérience où ils sont parfois leur propre éprouvette. Il faut donc une délicatesse qu'on ne percevra que parce qu'on en a eu soi-même besoin.

Ne perdons pas la trace du monstre! Il n'existe que quand on passe d'un projet, aussi gé­nial soit-il, à sa réalisation. Il vit d'émotions profondes de gran­des idées. Mais inutile de parler des intentions, avant ou après. Le théâtre vit au présent. Ce n'est que là que l'on voit.

Un metteur en scène disait que entre l'homme et l'animal il n'y a qu'une différence. Oui même les loups ont une vie de couple et de famille. Mais l'homme est le seul qui produise une image de lui-même. Que celui qui soulève le rideau du théâtre, spectateur ou acteur, ne l'oublie pas: il n'en reste pas moins un homme. Que cette capacité lui fasse gagner l'humour de ne pas se croire plus qu'un homme, même s'il a joué Superman & Co. Ce n'est pas la moindre des expériences que font les enfants.

Le théâtre est un monstre qui a les. pieds sur terre!

Nicole Schrœter

Pascal Dayer

Jean-Bernard Gi/lioz

p

A notre connaissance, il a existé et existe au niveau théâtral plu­sieurs interventions de différents types dans les écoles valaisan­nes. Nous ne citerons ici aucun nom d'intervenant, de comédien ou d'enseignant dans le souci de n'oublier personne car nous ne nommerons pas expressé­ment les degrés dans lesquels ces interventions ont été faites bien qu'il ressorte de notre tour d'horizon que les collèges ont été moins touchés que les au­tres degrés.

- L'enseignant décide de son propre chef d 'inclure par exem­ple dans ses cours de français un moyen d'enseignement se rapprochant du jeu théâtral en créant rapport au cours des say­nètes, c'est-à-dire en incitant les élèves à jouer des personnages, à monter des histoires, à faire vi­vre des événements (position et expression corporelle, expres­sion verbale, compréhension d'une idée abstraite, etc ... ). ce moyen pédagogique peut évi­demment être utilisé avec toutes les branches d'enseignement.

- l'enseignant occupe quel­ques-uns de ses cours à créer une pièce de théâtre (mime, pantomime, marionnette) avec toute la classe afin de présenter le travail à la fin de l'année au centre auquel il appartient. - L'enseignant (déchargé ou non) décide avec quelques élè­ves, en dehors des cours ou en option, de consacrer du temps dans le but de monter une pièce à présenter en cours d'année, à la fin de l'année, dans l'école ou à l'extérieur de celle-ci. Il arrive assez souvent que ce sont les élèves eux-mêmes, avec l'appui

THÉÂTRE: constat et propositions

ou non d'un prof ou d 'un interve­nant extérieur, qui prennent du temps hors de l'école afin de tra­vailler une œuvre théâtrale écrite par eux-mêmes ou adaptée.

- L'enseignant désire travailler avec ses élèves le théâtre (piè­ces ou différentes scènes) dans un but de présentation ou à usa­ge interne ou il demande l'appui d'un intervenant externe (comé­dien, spécialiste en animation théâtrale). En général, les autori­tés donnent leur accord et sub­ventionnent l'intervention qui peut aller au niveau temps de quelques séances (soutien spo­radique) à une séance hebdo­madaire (soutien régulier).

- Des élèves aussi, en dehors des heures de cours, quéman­dent en vue de la création d 'un spectacle, le soutien d'un inter­venant externe. L'argent est alors le plus souvent récolté par eux-mêmes (nettoyage de voitu­res, vente d'un programme, etc .. . ) et quelquefois l'école sou­tient l'initiative.

- Le professionnel qui présente une pièce acceptée par les auto­rités se voit parfois animer en classe avant ou après le specta­cle (cela dépend de l'offre et de la demande) des cours d'intro­duction ou d'explication théori­que ou pratique vis-à-vis de la pièce à voir ou vue.

- L'intervenant (comédien ou spécialiste) donne à raison de 10 à 15 séances par année des cours de théâtre dans différen­tes classes afin d'introduire sur­tout pratiquement la notion de jeu théâtral. En ce cas, l'interve­nant est souvent un enseignant qui a suivi pour son propre compte une formation théâtrale .

Ce statut lui permet de prendre en charge ces cours introductifs et c'est souvent lui qui les pro­pose aux autorités. L'enseignant responsable de la classe où se donnent ces cours reste en étroit . contact en général avec l'intervenant; il participe même souvent intensivement au dérou­lement des séances. (Voir article 3).

Dans ce tour d'horizon quelque peu pompeux, nos avons peut­être omis certaines interventions ou du moins une modalité diffé­rente d'interventions que celles présentées ci-dessus. Toujours est-il que nous pouvons, dans un premier temps et en première analyse, tirer certains constats.

- L'enseignant, même avec l'in­tervention d'un spécialiste au soutien sporadique ou régulier, reste le principal initiateur et le principal intéressé face aux di­verses expériences théâtrales faites dans sa classe.

- C'est par son initiative et quelquefois l'initiative d'élèves ou d'un intervenant extérieur qu'un travail théâtral peut avoir lieu à l'école.

L'autorité ou la commission culturelle s'occupe en général de choisir des spectacles (un . 1

certain nombre par année); c'est elle aussi qui accepte ou refuse les initiatives internes ou exter­nes. Parfois il arrive même qu'el-le pousse elle-même à favoriser une éclosion théâtrale dans l'école en soutenant de diverses manières les intéressés en ' vue de rendre celle-ci plus vivante.

- Mais trop souvent on s'inquiè-te au niveau des autorités de combler un vide à la fin de l'an­née afin de présenter aux élèves

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et aux instances supérieures un spectacle dans le but de divertir (ce qui est bien) et non d 'une fi­nalhé plus essentielle (épanouis­sement de l'individu) (ce qui va plus loin) . - Nous pouvons aussi remar­quer que ces différentes expé­riences ne sont souvent pas re­liées entre elles, ne forment qu 'un tout disparate et souvent sans lendemain , qu 'il n'existe pas un souci de continuation et d'approfondissement. Elles ont . au moins le mérite d 'EXISTER, ce qui n'est pas à dédaigner.

- Enes ont au moins le mérite de confronter la classe et l' en­seignant à une réalité et à une forme de vie dont nous avons tous besoin et qui permet, outre le divertissement décrit déjà: par Aristote, d'aller à la rencontre de son être essentiel et non pas seulement de son être existen­tiel. A ce constat malgré tout positif, puisque quelque chose se fait, nous aimerions avancer certai-

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nes propositions de travail en vue d'une amélioration de l'état de chose actuel , c 'est-à-dire d'une intégration plus grande de la notion de jeu théâtral à l'éco­le , non pour augmenter la grille­horaire déjà suffisamment sur­chargée, mais pour permettre à l'élève de s'ouvrir à un monde lu­dique déjà passablement perdu (enfance) ou passablement dé­formé (adulte).

- L'ODIS met à disposition des enseignants du matériel péda­gogique sous différentes for­mes. Il pourrait aussi, avec l'ap­pui de l'autorité, offrir un matériel théâtral «vivant» c'est-à­dire mettre à la disposition des enseignants des personnes spé­cialisées dans le théâtre pour enfants et adolescents à même d'intervenir dans une classe en tant que soutien sporadique ou régulier en vue de la création d'un spectacle ou ~omme moyen pédagogique. Evidem­ment pour les enseignants qui en ressentiraient le besoin .

- Dans cette même optique, ne serait-il pas temps d 'envisager de créer des postes d 'anima­teurs «culturels» dans différents centres scolaires valaisans (à plein-temps ou à temps partiel) dont la tâche serait par défini­tion de donner vie à l'école par le biais du théâtre et non seule­ment de celui-ci mais encore par le biais du cinéma et de toute branche artistique afin de créer des médiations entre prof et élè­ves, élèves - élèves, élèves - so­ciété.

- Diverses expériences pilote ont été réalisées en Valais (10 à 15 séances par année et par classe) qui ont permis à certains élèves de s'ouvrir au jeu théâ-' tral. Ces expériences seront­elles encore pour les 10 prochai­nes années des expériences pilote c 'est-à-dire provisoires ou sera-t-on convaincu assez tôt de la nécessité d'une structure plus stable et de l'apport que ces expériences ont récolté?

- Il est évident qu'en se pen­chant sur l'opportunité ou la né­cessité d'une ouverture de l'ap­prentissage du jeu théâtral à l'école sous une forme ou sous une autre, nous devons remettre en question les modalités finali­santes de l'école même, ques­tion de finalité de fond et non de forme.

Banalité de le dire, mais ...

Nicole Schrœter

Pascal Dayer

Jean-Bernard Gillioz

F

Depuis 3 ans maintenant une expérience pilote d'expression corporelle et théâtrale a lieu dans les classes primaires de Sion.

Les maîtres, qui y sont sensi­bles, inscrivent leur classe pour un travail s'étalant, selon leur choix, sur 10 à 15 séances.

Faire du théâtre avec les en­fants , c 'est être à l'écoute des enfants , et chercher avec eux, à présenter une critique du réel, du social, tout autant que de l'imaginaire.

En tant qu 'enseignants, il nous importe de faire naître dans une classe, l'enthousiasme face à un objectif commun. Et dans la création d'une petite mise en scène, nous savons que le grou­pe va se resserrer, que chaque enfant pourra être valorisé. Nous avons vu déjà des classes entiè­res s'animer sur tous les plans (social, académique, culturel) grâce à un tel projet. Le théâtre peut faire naître un vrai milieu de vie , dans une clas­se où nous allons tenter de le démontrer. Mais rappelons ici le butde ces ateliers d'expression: IIfaire accéder les enfants à un mieux être qui tient dans la maέtrise améliorée de leurs moyens d'expression et dans la conquê­te de leur pouvoir d'être parmi les autres».

Les principaux objectifs:

- Permettre à l'enfant par le jeu théâtral d'aller à la découverte de ses moyens d'expression, qu 'ils soient corporels ou ver­baux· - l'aï'der dans son acceptation du groupe face à des objectifs communs, comme la création

Esquisse d'une démarche théâtrale

d'une petite mise en scène par exemple ; - l'entraîner à s'exprimer face à ses camarades (exercice de lan­gage et de communication); - développer son sens critique et l'aider à accepter les critiques de son «public»; - lui permettre, et ceci est im­portant, une approche plus per­sonnelle, face aux médias, de devenir actif face à elles .

LES PRINCIPALES ÉTAPES DE NOTRE DÉMARCHE

Animation du groupe

Dans ces ateliers , les enfants, les jeunes sont placés en situa­tion de créativité et apprennent à traiter des pratiques théâtrales (marionnettes, masques, mi­mes .. . ) et s'initient aux divers éléments du langage théâtral : invention de personnages, de si­tuations, de fables, écriture de dialogues, invention de structu­res dramatiques, connaissance et utilisation de costumes, d'ac­cessoires, d'espaces, etc.

Nous commençons en début d'année par du théâtre libre. La plupart des enfants entrent à fond dans ce type d'expression : série de jeux simples suscitant l'imagination et la concentration, recherche de personnages, qui va nous amener quand le grou­pe est prêt, aux jeux d'improvi­sation. En général, les enfants aiment les jeux de rôle et entrent dans «leur personnage» de fa­çon étonnante.

Réflexion avec le groupe

Nous regroupons nos idées, nos trouvailles et nos connaissances sur le théâtre. Nous organisons,

classons, ordonnons chacune des informations, et nous les distinguons et les différençons. Ainsi les confusions s'estom­pent, notre objectif s'éclaire et nous amorçons une première étape de mise en scène. A la suite de ce travail, nous établis­sons une liste de tout ce dont nous aurons besoin pour réaliser notre mise en scène : - une histoire (un texte respec­

tant les unités d'action , de temps et d'espace);

- des comédiens (campant avec costumes et maquillage des personnages bien défi­nis);

- des décors, des accessoires, des éclairages;

- des bruits, des sons et de la musique;

- et tout ce qui sous-entend la pièce: metteur en scène, souffleur, doublures, publicis­tes, etc.

Enfin , pour assurer la cohésion ultérieure du groupe et l'efficaci­té du travail de chacun, nous amenons les enfants à bien prendre conscience du caractè­re essentiel des différentes fonc­tions à assumer dans la réalisa­tion du projet.

Une pièce de théâtre, c'est un peu comme, un match de ho­ckey. De l'acteur à l'habilleur, tout le monde est indispensable. Et si un seul maillon cède, c'est tout l'ensemble qui risque d'en souffrir. Ici, nous pouvons aussi souligner l'étroite collaboration indispensable entre le maître et l'animateur.

Choix du thème

Les suggestions sont amenées par l'enseignant, l'animateur ou les enfants, mais le choix du thè-

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me · reste dépendant de la déci­sion du groupe. Ce choix varie selon les classes et les types d'intervention effectués dans les ateliers d'expression. Ce qui est essentiel, c'est que le «quoi dire» et le «comment le dire» se conviennent, qu'ils se rencon­trent esthétiquement, pour une bonne efficacité théâtrale (de là le premier type de réflexion pos­sible sur un spectacle : dégager ce qui est dit de la façon dont c'est dit). Puis un travail d 'écritu­re du texte, ou de la modification d 'un texte de départ, peut ensui­te s'effectuer en classe. A tra­vers l'imagination des enfants, un texte se compose, se modi­fie, ou se métamorphose. On passe à l'écriture de chacune des scènes . On crée alors un conte collectif ou on réajuste un texte selon le goût de chacun: on explicite, on imagine avec plus de précisions, on ajoute mil­le et un détails pour étoffer la pièce. On précise le vocabulaire, on clarifie le sens des répliques, on cherche ensemble les meil­leures façons de les dire pour faire vivre chaque personnage aveç. ses sentiments.

Organisation

Chaque enfant doit se sentir à l'aise dans ce à quoi il s'engage. Il faut donc prendre le temps de s'informer sur les goûts et les capacités des enfants , les moti­ver face à telle ou telle fonction, les stimuler tout au long du pro­jet. Il ne tdUt surtout pas exagé­rer les difficultés rencontrées et toujours garder un certaine sou­plesse. Car après quelque temps, il peut arriver qu'un ou deux élèves se voient mieux dans des fonctions différentes de celles de leur premier choix.

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Les tâches sont distribuées, le groupe a trouvé sa cohésion . D'un commun accord, une orien­tation est choisie qui va devenir réalité : on construit le décor, on cherche à créer une atmosphère par des jeux de lumière. Costu­mes et accessoires entrent dans la danse, le côté sonore s 'ajoute aussi . Tout cela en parallèle au travail important qui s'effectue sur le jeu des actions , avec tout ce que cela comporte de répéti­tions, de critiques collectives , d'investissement du groupe tout entier. Il est bon de souligner le travail de chacun et particulière­ment de ceux qui assument des fonctions plus effacées.

Toujours le projet doit être vécu comme une œuvre commune.

LES DIFFICULTÉS DE PARCOURS

Ce serait se leurrer de croire que tout cela est facile. La grande difficulté réside dans le fait que le travail doit s'étendre sur plu­sieurs semaines . L'enfant aime voir ses rêves se réaliser rapide­ment, il aspire à satisfaire ses désirs sur-le-champ. Il doit donc apprendre à persévérer.

Composer un texte sous forme de dialogues faciles à compren­dre demande également un tra­vail sérieux. L'orchestration de tout ce petit monde ne se fait pas du jour au lendemain. Mais peu à peu, à son propre rythme, chacun évolue et il est possible d 'arriver au bout de la route à un accord commun.

ET POUR CONCLURE

Nous avons vu dans nos classes des enfants travailler avec cœur en français et dans les autres

eu

matières. Nous les avons vus prendre conscience d'eux­mêmes, apprendre à se contrô­ler, à s'auto-discipliner, à s'ajus­ter par rapport à des objectifs communs. Explorer et exploiter les dimensions théâtrales avec l'enfant, c'est pour nous, créer à , l'école le goût de «transmettre}}, de parler, d'écrire, de réfléchir, de créer, de s'unir. En deux mots: le goût de vivre pleine­ment.

Exemples d'intervention dans deux class~s primaires

1. En 2 e primaire

L'enfant de 7-8 ans est encore proche de toute forme d'expres­sion corporelle . C'est pourquoi , nous avons choisi d'entente avec la maîtresse, un travail basé sur une recherche de mou­vement et de personnages à créer, à partir de cartons que les enfants avaient amenés en clas­se.

Nous avons vu naître ainsi tou­tes sortes de personnages : des , oiseaux, des papillons , une fleur, un arbre, un poussin sortant de sa coquille, un verre , une lampe, etc . Puis ces personnages ont été mis face à face pour créer une rencontre, un dialogue, une communication gestuelle ou ver­bale selon le désir des enfants. Et quelle découverte de voir s'exprimer un verre et un âne, danser une lampe et un chat far­ceur, un jeune poussin face à une télévision qui par ses ima­ges va l'aider à retrouver sa mère, etc.

Les enfants ont ensuite décoré leur carton en classe de travaux manuels et fait une recherche de leur costume en dessinant leur personnage. Ils ont eu le souci de mieux soigner leur dia­logue et d'intégrer leur exercice dans une activité cadre en clas­se.

Il a fallu constru ire une histoire à partir de cette succession d'ima­ges, trouver une sorte de fil conducteur pour que nos petites scénettes deviennent une mise en scène du groupe, une créa­tion collective. L'histoire prend forme et devient le rêve d 'un chevalier et de son oiseau magi­que, qu i seuls dans un château sans vie, vont inventer un strata­gème pour que ce château s'anime et devienne gai , avec l'invitation de tous ces person­nages différents dans une gran­de fête au palais . Les enfants ont ressenti au fur et à mesure que leur jeu de scène s'élabo­rait, le besoin de partager leur vitalité, de montrer leur créativi­té. C'est alors que l'auditoire est devenu pour eux une nécessité. Et selon leur désir, d'autres clas­ses sont invitées, leurs parents, un interlocuteur de leur choix.

2. En se primaire:

Là, le point de départ fut un tra­vail sur la notion de temps et d'espace-temps. Après une re­cherche effectuée au fur et à mesure des situations propo­s~es dans les ateliers d 'expres­Sion théâtrale, les enfants échangent leurs idées et optent pour l'histoire de deux astronau­tes qui partant pour un voyage sur la lune, voient leur projet dé­tourné par un savant fou qui a

détraqué leur fusée spatiale . Ils vont ainsi effectuer une remon­tée fantastique dans le temps et atterrir chez Napoléon , Christo­phe Colomb, les trois mousque­taires et Charlemagne.

Les enfants ont le souci de ren­dre leur expédition «réaliste» dans les dialogues en faisant des recherches sur les coutu­mes de l'époque, son originalité, son mode de vie , et font ainsi

u'ne révision attractive d' événe­ments historiques, qui vont ain­si , le temps de créer, de s'identi­fier, de jouer, sortir du livre.

C'est au tour de l'enseignant de prolonger avec ses élèves, l'ap­prentissage du langage dramati­que en ateliers. C'est là qu'il veille à ce que ses élèves trai­tent un thème à fond, structu­rent une fable de façon à la théâtraliser, trouvent les mots précis de leurs dialogues, les sentiments de leurs personna­ges etc ...

Il est très difficile, voir même im­possible, de jouer au capitaihe de haute mer, à l'astronaute ou au chef d'état, sans maîtriser tout un vocabulaire. De même la scène d'espionnage ou celle d'aventure en forêt, demande de la précision, des connaissances -et de l'à-propos.

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On a pu constater comment l'apprentissage du français peut se conrétiser dans des contextes d'expression globale de façon positive.

Ainsi le maître, qui est animateur de français, a travaillé les dialo­gues en classe avec des enfants motivés, qui étaient soucieux de réaliser leur projet et de monter un spectacle travaillé. Nous avons aussi eu la chance de compter sur une maîtresse de travaux manuels enthousiaste, qui a encouragé ses élèves pour réaliser fes costumes et les dé­cors.

Le rôle de l'animateur étant de souder ces différentes recher­ches et applications, dans l'exer­cice de la mise en scène pour que celle-ci devienne attractive et de veiller à soutenir le groupe vers ce projet.

Il convient aussi de préciser que l'un des deux exemples donnés ici, est une réalisation avec un groupe d'enfants bénéficiant pour la deuxième année consé­cutive de cette expérience théâ­trale . Car il est peu souhaitable, rappelons-le, de prendre au dé-

. part de ces ateliers, comme ob­jectif premier la création d'un spectacle.

Je voudrais conclure en souli­gnant que cette forme d'activité soutient un point essentiel chez l'enfant, elle le rend acteur, c'est-à-dire actif. Car comme le rendait très bien un récent dé­bat télévisé sur «l'enfant et les médias»: ce n'est pas la quanti­té d 'images et de sollicitations que l'enfant reçoit qui en fait leur importance, mais comment il s'active face à elles, pour créer quelque chose en lui, pour lui, et pour les autres.

Nicole Schrœter

Pascal Oayer

Jean-Bernard Gillioz

Enquête sur l'information proposée aux parents dont les enfants reçoivent l' en­seignement renouvelé du français

LES CHIFFRES

Au total, nous avons 512 réponses: 119 de Martigny, 51 de Grône, 53 de Vétroz, 22 de la Louable Contrée, 181 de Sion et 86 de Mon­they.

1. Ont reçu info. :266 oui ; 228 non

2. Moyens

89 brochure 27 bulletin

188 réunion de p. 52 CI . ouverte 75 Conférence 5 film

49 Cours pour p.

Autre:

compl./incom. 29 18

85 38 22 6 23 19

24 4

clair/conf. prat./théor. 29 6 20 21

102 6 56 51 31 0 28 7 20 15 13 32

28 1 22 23

Résultats de l'enquête sur l'information proposée aux parents dont les enfants reçoivent l'enseignement renouvelé du français

Six Associations de Parents valaisannes ont mené cette enquête en juin 1984 parallèlement à d'autres APE roman­des: Monthey, Martigny, Vétroz, Sion, Grône et l'APE de la Louable Contrée.

Les chiffres obtenus appellent quelques commentaires de notre part. .

3. Type utile: 116 réunions de parents 68 brochures du DIP

112 cours pour parents 60 classes ouvertes 16 conférences

4. Info. à compléter? 219 oui - 118 non

5. Par quels moyens? 32 cours pour parents 25 brochures 24 réunions de classe 17 classes ouvertes

6. Info. d'année en année? 386 oui - 47 non

Question 1:

avez-vous reçu une informa­tion particulière sur l'ensei­gnement renouvelé?

Presque 1 famille sur 2 déclare ne pas avoir reçu d'information particulière.

Question 2:

par quels moyens avez-vous été informés et qu'en pensez­vous?

On peut relever que les moyens suscitent des appréciations di­verses selon les parents; il res-

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sort cependant que l'information «passe» spécialement bien lors des réunions de parents, lors des classes ouvertes, ainsi que par les cours aux parents.

Les parents sont relativement nombreux à déclarer l'informa­tion incomplète. L'exemple de la réunion de classe est éloquent: une forte proportion la juge clai­re, mais un certain nombre la trouve incomplète.

Quant à l'aspect pratique ou théorique des moyens d'ensei­gnement, l'équilibre est grand entre ces 2 notions, sauf pour la classe ouverte, très logiquement du côté de l'information prati­que, et la conférence publique, qui, tout aussi logiquement, of­fre un caractère théorique mar­qué.

Question 3:

quel type d'information vous paraît le plus utile pour suivre votre enfant?

Sans hésitation, c'est d'abord la réunion des parents, mais les cours pour parents sont deman­dés à une fréquence remarqua­ble. Il y a donc un grand nombre de parents qui souhaitent une information approfondie - même une formation - pour être aptes à suivre leurs enfants, quitte à retourner eux-mêmes à l'école.

Questions 4 et 5:

souhaitez-vous que l'informa­tion que vous avez reçue soit complétée? Si oui, par quels moyens?

Lors du dépouillement , nous avons dû constater l'ambiguité de ces deux questions; les pa­rents qui avaient répondu à la

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question 3 ont d'ailleurs souvent omis de répondre à la cinquiè­me. Les chiffres nous paraissent donc peu riches d'enseigne­ments!

Question 6: souhaitez-vous qu'une infor­mation vous soit donnée d'an­née en année?

La réponse à cette question est très claire: plus de 80 % des pa­rents qui ont retourné ce ques­tionnaire désirent une informa­tion suivie d'année en année. Il s'agit donc bien pour eux d'avoir les moyens de comprendre et de suivre ce que font leurs en­fants.

Commentaires: un certain nombre d'entre eux consistaient en des apprécia­tions sur la méthode elle-même (toutes les nuances depuis «avec quel plaisir mon enfant ap­prend à lire!» jusqu 'à «qu'on re­tourne vite à la méthode tradi­tionnelle!»).

Les autres remarques portent sur l'information proprement dite :

- une information donnée régu­lièrement à la fois sur le contenu de l'enseignement et sur les résultats, la situation de l'élève;

- des exercices faits par les pa­. rents avec le maître;

- la possibilité de suivre le tra­vail de l'élève à travers le ma­tériel qu'il rapporte à la mai­son, tels sont les souhaits qui reviennent régulièrement sous la plume des parents.

Conclusion:

nous pouvons affirmer que toute information est bien ressentie par les parents, mais leur besoin fondamental est d'avoir les ' connaissances suffisantes pour suivre leur enfant.

A la suite de cette enquête, nous pouvons formuler une or­ganisation idéale de l'informa­tion aux parents : - réunion des parents chaque

trimestre (classe ouverte dans les premiers degrés) pour une information orale;

- petit ouvrage de référence à l'usage des parents pour le programme annuel parallèle au travail de l'enfant ;

- des cours pour les parents qui le désirent.

* * *

** ****

Quelle information souhaitent les parents Une enquête de la fédération romande des Associations de Parents

L'expérience de ces dernières années d'innovation scolaire en Suisse romande a montré claire­ment que l'harmonie entre la fa­mille et l'école exige au moins une bonne information des pa­rents dont les enfants sont concernés par cette innovation . Cette affirmation, les associa­tions de parents (APE) n'ont cessé de la répéter depuis leur création . Les autorités scolaires sont, semble-t-il, largement d'ac­cord sur ce principe, tout com­me la majorité des enseignants.

Le «rajeunissement» de l'ensei­gnement du français (le terme «renouvellement» est, dit-on en haut lieu, historiquement dépas­sé!) a entraîné une campagne d'information particulièrement étendue: au gré de son introduc­tion dans les cantons, les mé­dias ont exploité le sujet à l'in­tention du grand public; conférences et débats ont dé­placé une population plus exi­gente ; quant aux parents dont les enfants sont «dans le bain», bon nombre ont reçu une infor­mation écrite ou orale (brochure publiée par les DIP, réunions de parents organisées par les en­seignants) .

Mais comment savoir si l'infor­mation donnée aux parents d'élèves correspond à leur at­tente, comment savoir s'ils en sont satisfaits, si elle leur suffit? Avoir une réponse à ces interro­gations est fondamental pour pouvoir poursuivre cette tâche d'information, pour en assurer la qualité et l'utilité. Comment savoir? En interrogeant directe­ment les intéressés. Voilà pourquoi la Fédération Ro­mande des Associations de Pa­rents (FAPERT) a entrepris à la

fin de l'année scolaire 1983-1984 une enquête auprès de parents dont les enfants suivaient un en­seignement renouvelé du fran­çais avec des enseignants recy­clés . Des APE des cantons de Genève, Vaud, Fribourg, du Jura bernois et du Valais (Neuchâtel et le Jura n'avaient pas encore entrepris l'introduction de cet enseignement renouvelé) ont participé à cette enquête.

La plupart des questionnaires ont été distribués et recueillis par des enseignants, ce qui nous a permis d'obtenir 1270 ré­ponses pour l'ensemble de la Suisse romande . La participa­tion valaisanne a été très géné­reuse puisque le Valais romand a fourni à lui tout seul 512 répon­ses provenant de la Louable Contrée, Grône, Sion, Vétroz, Martigny et Monthey, de classes de première primaire pour la plu­part.

Les questions essentielle de ce questionnaire étaient les suivan­tes:

- quel type d'information vous paraît le plus utile?

- Si vous avez déjà reçu une in-formation, souhaitez-vous qu'elle soit complétée?

- Souhaitez-vous une informa-tion d'année en année?

Chose remarquable pour ces 3 questions, les résultats entre les différents cantons sont parfaite­ment convergents . Malgré les différences notables entre les écoles, force est de constater que les besoins d'information des parents sont les mêmes ou presque d'un bout à l'autre de la suisse romande.

Pourtant, sur un point, les chif­fres ne sont pas concordants : le

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taux de parents informés . Le Va­lais apparaît tout en queue de liste., avec plus de 450/0 des parents déclarant ne pas avoir reçu d'information particulière sur l'enseignement du français: sur les 512 questionnaires ren­trés, 266 ont été informés d'une manière ou d'une autre, 228 af­firment ne pas avoir été informés . particulièrement. Plus précisé­ment, 188 ont assisté à une ré­union de parents, 89 se souvien­nent d'avoir reçu une brochure du DIP, pour ne citer que ces deux modes d'information.

Le mode d'information le plus utile

Les parents qui ont répondu ma­nifestent une attitude positive à l'égard de tous les modes d'in­formation: ils apprécient les «classes ouvertes» pour l'éclaira­ge qu'elle leur donne sur la prati­que quotidienne, les brochures d'information pour les référen­ces qu'elles leur procurent en cours d'année, les cours pour parents là où ils sont organisés. Mais indiscutablement, le mode d'information qui convient au plus grand nombre, c'est la ré­union de parents. Elle leur ap­porte une information à la fois théorique et pratique: la relation qui s'établit avec l'enseignant en faCilite la transmission et dé­bouche sur un éohange qui met les parents en confiance.

Un mode d'information à com-.pléter

Rares sont les parents qui se déclarent entièrement satisfaits par l'information qu'ils ont reçue, le 'plus souvent au début de l'an­née: son défaut le plus fréquem­ment relevé est d'être incom-

piète. En tête de liste des moyens d'information complé­mentaires se trouve encore et toujours la réunion de parents (il y a même des parents qui en souhaitent une par trimestre), et, en second rang, les cours pour parents.

Une information d'année en année

Cette troisième question a reçu une réponse extrêmement clai­re: en Valais, 386 réponses affirma­tives, 47 négatives; en Suisse ro­mande, 969 réponses affirmati­ves, 170 négatives.

Ces 80 % de réponses favora­bles, très fidèles au pourcenta­ge de chacun des cantons consultés, témoigne bien du be­soin d'information des parents. Il met en évidence la nécessité de considérer l'information comme un des volets de l'introduction du renouvellement du français. Il attire l'attention des autorités sur l'obligation d'en assurer la continuité.

Mais les résultats de cette en­quête interpellent encore davan­tage les enseignants. C'est ' d'eux que la majorité des pa­rents attendent l'information, c'est eux qu'ils jugent être le meilleur véhicule pour l'informa­tion qui leur sera utile. En effet, ce dont ils ont besoin, c'est de pouvoir suivre le travail de leurs enfants. Qui donc, mieux que l'enseignant lui-même, pourrait leur en fournir les moyens?

Fédération des Associations de Parents

du Valais romand

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Les langues étrangères par la BD

Les langues étrangères s'ap­prent déjà à l'école primaire . AI­ka-diffusion, maison lausannoise dirigée par Albert Klausfelder, propose non pas une nouvelle méthode d'enseignement mais un complément divertissant à l'apprentissage des langues.

Il s'agit de petites revues aux différents degrés de difficultés qui amènent l'enfant à découvrir une langue étrangère par le plai­sir du jeu et de la bande dessi­née .

Un moyen didactique moderne et dynamique qui peut agréable­ment animer une leçon .

Grâce à une réalisation haute en couleur, à contenu varié, à pré­sentation claire, ces brochures sont susceptibles d'aiguiser l'in­térêt des enfants .

Pour les premiers degrés de dif­ficultés, des histoires simples de deux ou trois pages en bandes dessinées, des mots secrets à découvrir, des rébus, des devi­nettes, d'autres jeux et une liste de vocabulaire comprenant le mot et l'image.

Pour les avancés, des histoires plus longues, des exigences plus soutenues. On y fait un brin de géographie mais on n'oublie pas les jeux.

Les revues sont proposées sous forme d 'abonnement (à partir d'octobre) et paraissent 8 fois par année. Relevons le prix mo­dique des abonnements: 8 nu­méros de 16 pages, Fr. 16.50, 8 numéros de 24 pages, Fr. 18,50.

Langues proposées: Anglais: 3 degrés: Tot, Kid, Teen Français: 2 degrés: Môme, Jeunes Espagnol: degré unique: Mucha­cho Allemand: 2 degrés: Kinder, Freunde Italien : degré unique : Ragazzi Latin: 2 degrés : Aduléscens, lùvenis

Une idée aussi pour les parents qui désirent donner quelques ru­diments d'une langue à leurs en­fants avant un départ à l'étran­ger ou pour les sensibiliser à une seconde langue maternelle.

Documentation -abonnement: Alka-diffusion, chemin du Boisy 49A, 1004 Lausanne - tél. (021) 36 37 20.

E. Sola

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e Tout est possible ...

Des livres qui nous font rire

Sélection des «Bouquins-Potins» et du centre d'animation Point­Virgule Jaqueline et Claude Held, au­teurs de livres pour enfants, ont dit: «Le comique ne connaît ni patrie, ni frontières: le sourire, le rire et l'humour sont chose inter­nationale. »

Cette sélection présente: des livres plein d'humour, tant par le texte que par l'illustration, ou par le rapport texte-image, des titres français et des ouvra­ges traduits de l'anglais ou de l'allemand, mais qui ont gardé leur charme et leur humour.

DES ALBUMS Lecture d'images

Le plus bel oeuf du monde de H. Heine (Gall. album et folio benjamin)

L'histoire n'a rien de bien origi­nal, mais les illustrations sont très amusantes.

Drôle de zoo de G. Mc Hargue, illustré par Fo­reman (folio benjamin)

Donner un nom d'animal aux sil­houettes des passants proje­tées sur les murs est un jeu qui amuse plus d'un enfant.

Les illustrations, caricaturales, sont pleines d'humour.

Préférerais-tu ... de J. Burningham (Flammarion)

Des propositions farfelues, lou­foques, horribles ... Un livre jeu, un livre support d'un dialogue, un livre qui rend l'en­fant inventif.

Un dessin finement colorié tra­duisant à merveille l'humour, le cocasse, l'insolite, l'ironie.

c'est pour rire

Premières lectures dès 8 ans

Bizardos: de J. et A. Ahlberg (folio benja­min)

Sur fond noir, trois squelettes blancs «vêtus» de couleurs vives prennent vie dans une cave . sombre... et s'amusent bien, très bien!

Un thème original dans la littéra­ture pour jeunes: le squelette facétieux, et qui donne prétexte à une histoire farfelue.

Le texte s'inscrit parfois dans des bulles.

La belle lisse poire du Prince de Motordu de Pef (folio benjamin)

Un livre plein de jeux de mots -car le Prince de Motordu maltrai­te les mots ...

il dit chapeau pour château crapaud pour drapeau et belle lisse poire pour belle his­toire!

Papa est un ogre de M. farré (folio cadet)

Un petit garçon n'a plus de co- j

pains pour jouer car lorsqu'il les invite à la maison, ils disparais­sent.. . son père les dévore: c'est un ogret

Grépotame et 250 drôles d'animaux croisés P. Léon (Nathan) Un livre jeu, un merveilleux livre d'humour et de poésie.

En jouant avec les feuilles du li­vre, . en croisant entre eux des animaux d'espèces différentes, le leCteur fera du hérisson et du kangourou, un «hérigourou».

RIONS AUSSI AVEC LES SORCIÈRES

La potion magique de Ronald Dahl - 7-8 ans, (folio junior)

Décidément, Georges déteste sa grand-mère! Elle ressemble trop à une sorcière. Et puis, elle a de curieux goûts en matière de gastronomie: elle aime les li­maces, les vers de terre ... de plus, elle est toute petite .. .

Les sorcières de C. Hawkins - 6-8 ans (Albin Michel jeunesse)

Un album dédié à toutes les grands-mères du monde.

«Une sorcière se reconnaît à son grand âge, à son visage buriné, à son front ridé, à ses yeux qui louchent, à sa voix perçante, à ses ronchonnements inces­sants, à son manteau en guenil­le et au fait qu 'elle est toujours suivie de son chat ou de son chien.»

Le problème avec ma mère de B. Cole (Seuil)

Le problème avec ma mère, c'est les chapeaux ... et ma mère est une sorcière .

Beaucoup d'humour dans le rap­port texte-image.

Les récits du Petit Nicolas dès 10 ans

Le petit Nicolas et ses co­pains de Sempé et Goscini (Gallimard, folio)

Pour le Petit Nicolas, l'école est bien plus amusante que les va­canees; il Y a les copains et on ne s'ennuie pas.

A signaler également chez Galli­mard:

LES LIVRES-CASSETTES

«Les Folio junior et benjamin se lisent, se regardent; maintenant ils s'écoutent.

De même que l'illustration rend plus facile l'accès à un texte, le son peut être une nouvelle invite à découvrir une œuvre.

Pour aider les lecteurs débu­tants (ou paresseux ... !), pour animer l'étude d'un texte, pour occuper les mercredis et tout simplem.ent pour le plaisir( .. . )

Lus par leur auteur ou par des comédiens professionnels, les textes sont agrémentés d'une il­lustration sonore originale de François Rauber .»

Folio benjamin: - la belle lisse poire du prince

de Motordu + le monstre poi­lu;

- trois amis + drôle de nuit pour trois amis;

- l'énorme crocodile + le chat ne sachant pas sacher;

Folio junior: - l'enfant et la rivière; - l'appel de la forêt; - la sorcière de la rue Mouffe-

tard; - les deux gredins; - Vendredi ou la vie sauvage; - le gentil petit diable; - la potion magique de Geor-

ges Bouillon; - contes rouges - bleus du chat

perché.

Si vous voulez en savoir plus: Le centre d'animation POINT­VIRGULE vous les fera écouter 'et vous conseiller avec plaisir.

J. Tornay

Avec l'appui du Conseil de la culture de l'Etat du Valais et la Commision culturelle de la Muni­cipalité de Sion, l'Association suisse des «Amis de l'université italienne pour étrangers de Peru­gia», section Valais, en collabo­ration avec le vice-consulat d'Ita­lie à Sion et la Société Dante Alighieri de Martigny, organise le

38 SÉMINAIRE DE LITTÉRA­TURE ITALIENNE EN VALAIS DU 25 AU 30 MARS 1985 À

SION

En 5 conférences successives, le professeur Armando BISELLI, ancien professeur à l'université pour étrangers de Perugia, dé­veloppera le thème central: La poésie italienne du xxe

siècle comprenant les aspects suivants Lundi 25 mars Crepuscolari e futuristi

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Mardi 26 mars Gli Ermetici: Giuseppe Ungaret­ti

Mercredi 27 mars Eugenio Montale

Jeudi 28 mars Salvatore Quasimodo

Vendredi 29 mars Il Realismo ed altro (Pavese, Pa­solini, saba, ecc.) - Les exposés seront illustrés

par la mise à disposition de textes et par la projection de diapositives.

Soirée inaugurale:

Lundi 25 mars 1985 à 20 h à l'au­la du Lycée-Collège des Creu­sets, 34, rue St-Guérin, Sion.

. En présence de l'ambassadeur d'Italie en Suisse R. PAULUCCI DI CALBOLI et l'attaché culturel de l'ambassade Prof. Carlo FRANCESCAGLIA.

Intermèdes musicaux du «DUO BAROCCO» de l'Academia ita­liana di «Chitarra» de Turin.

Attribution de bourses d'études pour fréquenter les cours de l'université pour étrangers de Perugia.

Les autres entretiens se dérou­leront à la salle de conférences du Crédit Suisse, 23, avenue de la Gare, Sion, à 20 heures.

Les qualités de l'éminent confé­rencier qui nous revient avec joie en Valais et le haut niveau de ses exposés sont garants d'un enrichissement culturel et hu­main de premier choix.

Cordiale bienvenue à toute per­sonne désirant approfondir les richesses illimitées de la cult-ure italienne à travers les siècles!

Cours ORFF du 1 0 au 12 avril 1985 à Sion

Ce que vous devez savoir sur l'initiation à la musique, vous, parents et enseignants

Professeur: Mme Cornelia FINK

Dates: 10, 11, 12 avril 1985, de 9 h à 12 h. et de 14 h à 17 h (le 12, le matin seulement)

Lieu: Sion, Collège des Creusets, salle de chant

Frais: Fr. 100.- par participant, payable au début du cours

Contenu: Ce cours est destiné à vous initier à la musicothérapie de groupe par: - l'utilisation du rythme, du son et du mouvement; .,... une approche de la technique élémentaire de l'interprétation et

de l'improvisation; - l'accompagnement, par les instruments, de petites pièces chan­y tées; - l'interprétation de petites pièces d'ensemble.

Auditeurs: parents, enseignants, sociologues, musicologues.

But: permettre à chaque participant d'animer un groupe en utilisant l'instrumentation ORFF.

Découverte par les Grecs, la musicothérapie a été oubliée pendant des siècles pour renaître sous l'impulsion de M. Karl ORFF, compo­siteur allemand.

De nos jours, le succès de cette méthode utilisée en famille, à l'éco­le, avec les handicapés et les personnes du 3e âge est indéniable.

C'~st pourquoi nous mettons sur pieds ce cours à votre intention.

INSCRIPTION jusqu'à fin mars 1985.

- - - - - - - - - - - - - - - - --X à envoyer à HUG MUSIQUE, Remparts 15, 1950 Sion

Oui je désire prendre part à ce cours.

Nom: __________________________________________ __

Prénom: ________________________________________ __

Rue: __________________________________________ __

Localité: ________________________________________ _

Téléphone: ______________________________________ _

Signature: ______________________________________ __

Nombre de places limité; les inscriptions sont prises dans l'ordre d'arrivée.

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Les différences de rythme à l'in­térieur d'une classe provoquent souvent des temps de batte­ment difficiles à gérer: l'enfant qui a terminé son application, fo­lâtre plus qu'il ne s'adonne à une réelle occupation au coin des activités libres, hésite long­temps avant de choisir un travail qui, sitôt amorcé, sera abandon­né au profit d'une leçon collecti­ve.

Une grille d'activités, affichée en clase au début de chaque se­maine, permet une féconde utili­sation du temps libre. Elle aide l'enfant à se situer par rapport aux activités en cours, peut, se­lon l'objectif de l'enseignant, lui en suggérer de nouvelles ou lui laisser le champ tout à fait libre,

Premiers pas vers le travail automne (2P - 3P)

pour autant qu'il indique son choix dans la colonne prévue à cet effet. 1)

La rubrique «observations», rem­plie par l'enseignant à la fin de chaque semaine, présente un bref bilan du comportement de chaque enfant et peut s'avérer précieuse lors des entretiens avec les parents. ces observa­tions se borneront à relater des faits précis et à décrire des com­portements objectivement ob­servables. une formulation en terme de verbes d'action (écrit, bavarde, joue, se bagarre .. . ) sera donc préférable à la termi­nologie propre au discours psy­chologique (n'est pas motivé, est agressif...) souvent équivo­que et ambiguë.

SEMAINE DU 4 AU 9 FÉVRIER

L'emploi de cette colonne a aus­si pour effet de nous rendre at­tentifs à certains enfants si dis­crets qu'ils ne deviennent presque transparent.

Ces premiers pas vers le travail individuel permettent à l'ensei­gnant de consacrer une part im­portante de son temps à l'obser­vation de ses élèves, à des échanges fréquents avec eux en cours d'apprentissage et sur­tout , à des formes d'appui indivi­dualisé avec les enfants confron­tés à des difficultés particulières.

1 Une fois l'activité terminée et contrôlée par le maître, l'enfant colorie la case la concernant.

Jocelyne Gagliardi

Maths Écriture Plan du Un objet Dessin J'ai choisi Observations Devinette 3 Q quartier d'autrefois Carnaval

Christophe Bt le castor Bavarde beaucoup

Nathalie la Bible p. 25 Intervient souvent

Sandra Puzzle des chamois Rêve facilement

José Dessiner un chocolat Refuse le travail de moupe

Elia Observer un oiseau + fiche Soigne ses travaux

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SUJET

CONFËRENCIER: DATE LIEU DURËE

VISITE DE LA SATOM Sté, pOM le. Vr.a-i.te.me.nt du OJc.dM u du haut bcu-6in lé,­manique. e.t de. fu va.llé,e. in­ôé,Je.ie.uJc.e. du Rhône.

M. MOREND MERCREDI 27 MARS, 14H00 MONTHEY IHI5

INSCRIPTIONS: ODIS DE SION (027) 21.62.86 JU-6qu'au lundi 25 maJr.-6 L

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Photo Oswald Ruppen

ORTHOGRAPHE! Tu me prends par la main! Une discipline d'adultes proposée aux enfants

/\u commencement était là-paro­le, et la parole régnait en souve­raine parce qu'elle assumait pleinement son rôle: assurer la communication orale et directe entre les êtres. L'homme, évo­luant et redoublant d'exigence, se voit contraint de recourir à d'autres procédés de communi­cation. Pour transmettre ses messages différés dans le temps et dans l'espace, il inven­te l'écriture. Notre langue fran­çaise, comme bien d'autres, a suivi cette progression .

Sans vouloir faire l'historique de la langue, je rappellerai, pour mémoire, quelques faits. Au dé­part, notre orthographe est nèt­tement influencée par le latin, et de ce fait essentiellement pho­nétique. Son rôle et ses formes ne revêtent pas une importance particulière, puisqu'elle passe dans les mains de troubadours ou autres interprètes de chan­son de geste. L'écrit sert d'aide­mémoire; l'orthographe à ce ni­veau passe au second plan parce qu'il y a souvent identité de personne entre le scripteur et le lecteur. C'est à partir du mo­ment où le français devient lan­gue d'état, sous Louis IX; qu'il supplante le latin dans les avis officiels. L'écrit prend du grade. Il passe dans des mains nouvel­les et plus expertes: celles' des juristes. L'écrit n'est plus utilisé à des fins personnelles mais pu­bliques. L'orthographe est dès lors sujette à de nombreuses mutations. De par le rôle joué, elle devient très spécifique et c'est à elle qu'on fait appel pour éviter les ambiguïtés, surtout celles d'ordre homonymique. De phonétique qu'elle était, elle de­vient profondément morphologi-

que, orientée qu'elle est par le latin et la langue populaire . Quoi­que très rigoureuse au niveau de certains mots, elle fait preuve de tolérance' envers d'autres. Les imprimeurs usent de libéralisme orthographique et se permettent quelques commodités, tout comme certains écrivains.

Jusqu'à la Révolution, l'orthogra­phe est l'affaire de milieux culti­vés . A compter de ce moment, les postes de l'instruction s'ou­vrent à tous et pour la première fois aux enfants du peuple. L'or­thographe opère son dernier grand tournant. D'une part, son enseignement devient obligatoi­re et primordial, d'autre part, elle s'applique au commun des mor­tels. Ces changements ne vont pas sans heurts. Afin de faciliter l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, le pluralisme ortho­graphique est rejeté au profit de l'orthographe si complexe de l'Académie. Celle-ci, si elle facili­te la tâche du lecteur, n'en com­plique pas moins celle du scrip­teur. A ce jour, nous supportons encore les séquelles de ce choix.

Juristes, imprimeurs, écrivains, tous gens adultes, s'assurent d'une certaine finalité: traduire fidèlement à l'écrit leurs idées. Ils recourent à des différences d'ordre morphologique en vue d'une compréhension optimale. Tous jouissent d'une motivation naturelle et personnelle pour l'emploi de l'écrit. Et voilà que ces préoccupations d'adultes deviennent occupations d'en­fants. Nul doute que le problème ne peut être autrement que complexe. A se demander, dans certaines situations, s'il est rai­sonnable d'exiger de nos élèves

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des connaissances orthographi­ques qui dépassent leur~ com­pétences propres. Des etudes et des expériences approfon­dies devraient nous permettre d'ab'order ce problème de l'or­thographe à l'école. ~tud,es e: expériences qui, ~ppllquees a tous les âges de la Jeunesse, de­vraient pouvoir définir les n~­tions susceptibles d'être acquI­ses avec profit à chaque stade du développement de l'enfant. Un élève me disait récemment: «Je ne comprends pas pourquoi l'année passée je faisais tou­jours cette faute.» Peut-être, ne s'est-il pas encore rendu comp­te que ses facultés de raisonne­ment ont quelque peu évolué. Les recherches scientifiques, menées à ce jour, se sont sur­tout attachées à découvrir les mécanismes et les fonctionne­ments de la langue. Ces recher­ches fort intéressantes, ne sont pas sans dange~. Elles perdent souvent de leur eclat, -quand el­les descendent dans les salles de classe.

L'introduction de méthodologies nouvelles, basées sur certaines découvertes scientifiques, n'a­méliore pas forcément le statut de l'enfant. Ceci s'explique par le fait que la découverte scienti­fique ne se vulgarise pas volon­tiers. De deux choses l'une: ou bien on l'abandonne, ou bien on impose à l'enfant une démar~he dont les objectifs sont trop ele­vés. C'est souvent la deuxiè~e solution qui est choisie. U~e f?IS de plus, on contribuera a faire sortir prématurément l'enfant de sa sphère pour le catapulter tan~ bien que mal dans un mon.de,qUl n'est pas le sien et dont Il s ac­commode mal. Il faut alors user

de finesse pour maintenir le feu sacré et lui donner l'impression qu'il est capable de maîtriser des situations qui le dépassent.

Une démarche, si bonne soit-elle au niveau des adultes, n'a peut­être plus le mêm~ rendement entre les mains d'enfants. Ceux­ci sont des êtres dépendants; leur pouvoir de déduction n'est pas naturel, l'organisation de leur travail non plus, l'occupation équitable de leur temps e'ncore moins. Et vouloir placer la barre trop haut, à vouloir surestimer leurs capacités, on les met dans de fréquentes situations d'échec. En pareils cas, com­bien de fois, ne les encourage-t­on pas par des réflexions du type: «Allez, vous n'êtes plus des enfants»! Aucun n'ose contredire, mais tous sont per­suadés du contraire.

Durant notre enfance, nous avons vécu une école du savoir, l'accent est porté, aujourd'hui, sur le savoir-faire. Si on s'atta­chait à conjuguer ces deux ten­dances, quelles têtes bien faites nous aurions en face de nous, chaque jour. Les conditions de travail qui sont nôtres, font que nous oublions l'enfant dans cha­cun de nos élèves; lui qui a be­soin d'être considéré comme tel; j'entends par là: un homme en devenir. Si nous avons cha­que matin des «becs» qui se tendent vers nous, c'est qu'ils demandent d'être nourris et non gavés.

L'enseignement de l'orthogra­phe n'échappe pas .à l'at~rai.t scientifique; c'est bien ainSI, pour autant qu'on sache faire preuve de discernement. Parce que certains chercheurs ont eu

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le mérite de découvrir et de ré­véler des aspects scientifiques 1

ignorés au niveau de l'orthogra­phe jusqu'à ce jour, on a voulu les implanter sans autre fo.rme de procès, à l'école; soucieux que l'on était de comAbler .un r~­tard qui n'avait peut-etre Jamais existé. Passionnés par ces dé­couvertes, certains d'entre nous ont oublié tout ce qu'ils avaient fait auparavant pour se d~n.ner corps et âme dans des ~xperlen­ces qui n'ont pas touJo~rs ap­porté le résultat escompte.

Ainsi, apparaît en classe un as­pect de l'orthographe long­temps négl igé: les rapport,s qu'entretiennent le code p~one­tique et le système graphique. Je prétends à ce sujet que nous ne pouvons pas investir avec des enfants comme avec des adultes et qu'il faut savo~r ra!son garder. Certaines investlg~tlon,s sont stériles pour ne pas dire ne­fastes. Le temps est peut-être venu de remettre l'église au mi­lieu du village. En orthographe, une démarche ne se justifie pas par le fait qu'elle soit nouvelle, bien structurée, adaptée et scientifique; encore fa~t-il que les résultats obtenus sOient pro­bants. Accordons à l'approc,h~ de l'orthographe par la phon~tl­que la place qui lui est due. SI la recherche de phonèmes et de graphèmes est très intéressante en soi elle doit dans tous les cas te~dre à une consolidatio~ des connaissances orthogra~h!­ques. Faute de directives precI­ses en ce domaine, falson,s preuve d'indépendance et esp~­rons un choix judicieux. Certa!­nes recherches, loin de consoli­der des notions, sèment le doute chez l'enfant quand ce

n'est pas chez le maître. Au ris­que d'être mal compris, j'illustre mon propos par un exemple. Dans l'étude du son /â/, si la re­cherche se propose de faire dé­couvrir à l'enfant l'emploi du «a» ou du «e» on s'oriente vers l'échec. L'emploi du «a» ou du ((e» ne se justifie pas dans bien des cas, pensez au mot: enfant. Ce n'est donc pas en groupant les mots en deux colonnes que l'élève saura pour autant les or­thographier; bien au contraire, il sera mis devant une difficulté telle, qu'en fin d'étude le résultat risque d'être moindre qu 'au dé­but. Par contre si l'étude du son /â/ porte sur la comparaison (an» ((am» et ((en» (em», à ce mo­ment-là, nous aboutissons à une

constante orthographique qui ne peut être que profitable pour l'enfant et surtout réutilisable dans d'autres situations. Je me permets d'insister: à cet âge l'enfant a besoin d'être sécurisé; ce que nous devon~ lui faire dé­couvrir ce sont d'abord les régu­larités du système. A quoi cela sert-il de procéder à une longue recherche, menée avec rigueur, pour découvrir qu'on ne peut rien constater, si ce n'est une ir­régularité du système? Je récris ce que j'ai dit à plus d'un collè­gue: constater est une chose, assimiler est une autre tout aus­si importante pour ne pas dire plus. Nous n'avons pas le droit de faire de l'orthographe pour élaborer des constats fugaces et artificiels . Seule une recher-

Photo Oswald Ruppen

che menant à une acquisition formelle se justifie. Il serait temps que l'on fixe certaines barrières en ce domaine.

Je conclus avec la conviction que seule une approche psycho­logique bien menée et une pé­dagogie «au ras du sol», c'est-à­dire rationnelle et adaptée, risquent de mettre l'enfant en si­tuation de réussite face à l'ortho­graphe.

Ferdinand Bétrisey

Peu fréquents sont les cours d'été qui ont tellement marqué leurs participants qu'ils décident de publier plusieurs témoigna­ges dans l'Ecole valaisanne.

«Chaque geste porte en soi une révélation divine» . nous a dit Yves Louyot au cours de la se­maine pédagogique intitulée «Redécouvrir le Dieu incarné» qui a eu lieu à Sion du 25 au 28 juin 1984.

Les enseignants auxquels s'étaient joints quelques mem­bres de la JRC ont fait l'expé­rience de cette «révélation divi­ne» et ont vécu une semaine intense de recherches, de dé­couvertes et de partage, ponc­tuée de célébrations aussi inten­ses que variées.

Laissons donc la parole aux par­ticipants.

- «Quel fossé entre les dialo­gues de sourds» et la qualité d'écoute exceptionnelle rencon­trée chez Yves! De quoi prendre «de la graine» dans notre univers égocentrique! En tant que mère de famille, je tente, parfois v~inement, de concrétiser au PRESENT l'expé­rience du PASSÉ avec espéran­ce dans le FUTUR qui nous offri­ra peut-être une nouvelle rencontre d'amitié» - Lucette

- Yves Louyot vit, il expérimen­te, il donne la force et la joie de vivre ce qu'il y a de rude parfois, et de beau toujours dans l'évé­nement quotidien, dans l'histoire d'une vie. Un Dieu incarné, qui aime la création, un Dieu vivant qui met debout parce que «Dieu voit que cela est bon» parce que «Rien n'est impossi­ble à Dieu». - Michel

A propos d'un cours d'été

- L'expression par toute la per­sonne renverse tous les bloca­ges dus à votre éducation; elle libère, permet de dire ce qu'on porte au plus profond de notre être, et tisse des lien de commu­nication, de communion. Le mime, tel qu'on l'expérimente avec Yves, est un moyen simple pour exprimer toute l'expérience de vie que nous avons.» - Marie­Françoise - «J'ai découvert et j'ai «re­créé» ma personne avec mon corps, cela à travers le mime. Avec les autres la relation est devenue plus facile, plus claire.» - Danielle - «Yves a su nous faire vivre au diapason d'un Amour de Dieu qui a pris notre corps, pour mieux rencontrer ses frères les hommes. Bien déçu aurait été celui qui serait venu y chercher un cours ex cathedra de théolo­gie. C'est une vie de Dieu vécue dans le quotidien que notre ani­mateur nous a enseignée. A l'heure où nos jeunes fuient nos rencontres dominicales bien ran­gées, ne serait-il pas temps de faire de nos leçons de catéchis­me des leçons de vie qui abouti­raient sur une Eucharistie vécue, sentie, transformante .

Bien déçu aurait été celui qui at­tendait une théorie biblique dès la première heure. Il faut dans cette approche savoir cheminer lentement heure après heure, jour après jour et alors tout natu­rellement la Parole tombe dans nos vies comme , la semence vient féconder la terre labourée. «Tu m'as donné un corp et j'ai dit ,«Voici je viens pour faire ta volonté.» Nous n'y échappons pas, c'est bien de tout notre être qu 'il nous

faut manifester l'immense Amour de Dieu pour tous les hommes, nos frères. Cette vérité était inscrite en filigrane tout au long du cours, vérité qui a éclaté en un feu d'artifice lors de nos Eucharisties. Merci Yves» - Sœur Marie­Bernadette

- «Une force jusqu'alors incon­nue m'a animée afin que mon corps puisse exprimer par des gestes ce que les mots n'arri­vaient pas à traduire. Quelle puissance dans le message des gestes! A travers eux, la commu­nication avec les autres devient plus facile. Les gestes permet­tent vraiment la rencontre avec Dieu vivant en l'autre et vivant en nous .

Après une telle expérience, nous prenons conscience de notre rôle de «créateurs». - Anne

- «Durant ces 4 jours, nous cheminons avec diverses para­boles de vie. Ce qui nous per­met de tisser des liens très forts. Deux moments nous ont particu­lièrement marqués. En effet, nous avons eu l'occasion d'exprimer nos sentiments sur une musique en improvisant avec d'autres personnes et nous avons pu réaliser un rêve .. . dan­ser une eucharistie. A partir d'un mime en musique, nous nous sommes retrouvés dans la cha­pelle tous en train de danser, de vivre cette rencontre autour du Christ.»

Trois membres de /a JRC

Que tirez-vous de ces témoigna­ges? Tenteriez-vous cette expé­rience?

Témoignages recueillis par

E. Beme/mans et A. Gayba/maz

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COURS DE NATATION

L'AEPSVR organise pour tous les enseignants 2 après-midi de per­fectionnement en natation. Chacun peut participer selon son désir à l'un ou aux 2 cours.

Les thèmes seront publiés dans l'Ecole valaisanne du mois d'avril.

Cours 1

. Samedi 27 avril 1985 à la piscine communale de Grône, de 14 h à 17 heures.

Cours 2

Samedi 4 mai à l'Ecole normale des filles à Sion, de 14 h à 17 'heu­res.

Ces après-midi seront dirigées par des instructeurs suisses de nata­tion.

L'inscription doit être faite à l'aide du talon-réponse au plus tard le mercredi précédant le cours.

TALON-RÉPONSE eeeeeeeeeee

Cours de natation AEPSVR à envoyer chez Nicolas Métrailler Aéroport 13, 1950 SION Tél. (027) 23 27 56

o Cours 1, du 27 avril 1985, à Grône

o Cours 2, du 4 mai 1 ~85 à l'ENF, à Sion

(Cocher le ou les cours choisis)

Nom: ____________________________________________ __

Prénom: __________________________________________ ___

Adresse : __________________________________________ _

Téléphone : ________________________________________ _

1. LA LETTRE «Q»

Une lettre facile à utiliser puis­qu 'elle est presque toujours sui­vie d'un «U»,

Six exceptions: COO, CINO, IRAOIEN (ou Irakien) OAT : arbrisseau dont on mâche la racine au Yémen OUIBLA: direction de la Mec­que OASIDA: poème de l'Islam

A l'aide des définitions, trouvez des mots qui contiennent la let­tre «0», Le nombre de points

. correspond au nombre de let­tres du mot; pour vous aider le ° est à sa place,

0 " " adverbe 0"" partie de la cuisse de bœuf ,0" , épouse d 'indien " 0 ,, fête juive 0 , , " fraction 0 " " , chiffre 0 " ", variété de cristaux ,0" " requin ,0 " " discipline sportive proche

du tennis ,0 " " qui contient de l'eau ,0" " jardin public " 0 ,,, se dit d'un enfant espiè-

gle, malicieux " 0,, , très bon , délicieux " 0,,, petit pieu " 0,,, petit trou fait par les insec­

tes "0 ",, , grand navire

2. LES 15 POSSIBILITÉS

A l'aide du tirage suivant trou­vez les 15 mots conjugaisons comprises) valables au Scrab­ble,

Tirage : A E 1 N R S T

Le scrabble à l' école

3. LES PRÉNOMS

Vous vous prénommez JEAN, PIERRE , FLORENCE, LOUIS ou ZOÉ et à ce titre vous figurez dans la première partie du Petit Larousse Illustré,

A l'aide des tirages proposés, retrouvez des prénoms valables au Scrabble,

1, AACELPS 2, EIILORV 3, AAILMRT 4, EIOPRRT 5, CEEHLRU 6, EEIILMN 7, CEEELST 8, ABCEHLN 9, AEGSTUU

10, AEGIMNR 11 , EGIIINRV 12, ABEIJMNN 13, CEEFLNOR 14, ABEEILLS 15, EEILOTTV 16, AADEIMNN

4. LES HABITANTS

Avec les lettres proposées, trou­vez des habitants(e)s,

1, ABEILOS 2, AEIIOSX 3, ABDEIOS 4, BEILOSS 5, ABEGLRU 6, ACEIORT 7, CEELNOV 8, AACCIOR 9, AIIORSZ

10, FIINNOS 11, EGLMNOO 12, AIMNORU 13, · ADIOSUV 14, EGINOSV 15, DEEENNV 16, AAGILNOS 17, AABEINRS 18, CEIOPRTY 19, ADIIJONS , 20, EEGINOSV 21 , EEGINPTY 22, EGINNORS 23, AABIILNS , 24, IILMNOSU 25, AACEGHLM 26, AEIINPRS , 27 , AADORSVY

QUEL DRÔLE DE TEMPS !

Avec les lettres proposées trou­vez des mots relatifs au temps et à ses conséquences,

1, ACEGIRLS 2, EET 3, EILLOS 4, ABEU 5, EENSU 6, DLORU 7, AEGOR 8, ELS 9, EEMOT

10, AEORRU 11 , ACEILRS 12, DEEGRS 13, ADENORT 14, DEFORU 15, EEEGL 16, AEEGLNRU 17, ACCEILNU 18, AFIMRS 19, EILPSU 20, ENTV 21 , DEENO 22, CES 23, AAGNORU 24, EEEMPT 25, CERSU

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LES MOTS EN ESCALIERS

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SOLUTION DES JE~X . 1. QUAND, QUASI, SQUAW, P­QUE, QUART, QUATRE, QUARTZ, SQUALE, SQUASH, AQUEUX, SQUARE, COQUIN, EXQUIS, PIQUET, PIQÛRE, PA­QUEBOT.

2. Avec AEINRST vous pou­vez jouer:

ARISENT, ENTRAIS, INSERAT, RATINES, RESINAT, RIANTES, SATINER, SENTIRA, SERIANT, SERINAT, TANISER, TARSIEN, TRAÎNES, TRANSIE, TSARINE.

3. Les prénoms valables au Scrabble:

1. PASCALE, 2. OLIVIER, 3. MARTIAL, 4. PIERROT, 5. HERCULE, 6. EMILIEN, 7, CÉLESTE, 8. BLANCHE, 9. AUGUSTE, 10.GERMAIN, 11. VIRGINIE, 12. BENJAMIN, 13. FLORENCE, 14. ISABELLE, 15. VIOLETTE, 16. AMANDINE.

4. Les habitant(e)s:

1. BALOISE 2. AIXOISE 3. BADOISE 4. BLESOIS 5. BULGARE 6. CAIROTE 7. CEVENOL 8. CARIOCA 9. ZAïROIS '

10. FINNOIS 11. MONGOLE 12. ROUMAIN 13. VAUDOIS 14. VOSGIEN 15. VENDÉEN 16. ANGOLAIS 17. BEARNAIS 18. CYPRIOTE 19. DIJONAIS 20. GENEVOIS

21. EGYPTIEN 22 . . GRISONNE 23. LIBANAIS 24. LIMOUSIN 25. MALGACHE 26. PARISIEN 27 . SAVOYARD

5. QUEL DRÔLE DE TEMPS

1. glacier 2. été 3. soleil 4. beau 5. nuées (en poésie) 6. lourd 7. orage 8. sel 9. météo 10. aurore 11 . éclairs 12. degrés 13. torna­de 14. foudre 15. gelée 16. ange­lure 17. canicule 18. frimas 19. pluies 20. vent 21. ondée 22. sec 23. ouragan 24. tempête 25. crues.

Les mots en escaliers: ,

RA FAR FRAC FARCE FIACRE FRAICHE AFFICHER

RE ARE RALE SALER ORALES SALERON AILERONS

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DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PU8L1QUE

ACCÈS AUX ÉCOLES SECONDAIRE'S DU 1 er ET 2e DEGRÉS

ANNÉE SCOLAIRE 1985 - 1986

1. Cycle d'orientation - remarques générales pour l'année scolaire 1985 - 1986

1.1 Admission au cycle d'orientation

Pour être admis au cycle d'orientation, l'élève doit remplir les conditions de promotion définies dans l'arrêté du Conseil d'Etat du 23 mars 1977 concernant le livret scolaire de l'enseignement obligatoire (art. 10): «L'élève doit obtenir au moins la note 4,0 de moyenne du premier groupe et de moyenne générale». Il doit donc avoir réussi la 6e primaire.

Les conditions d'admission en division A et en division B sont fixées par les dispositions du Département de l'instruction publique du 29 octobre 1981 concernant l'admission au cycle d'orientation ainsi qu'aux différentes écoles secondaires du 2e degré.

1.2 Admission en division A

L'élève remplissant les conditions au cycle d'orientation peut, s'il réussit l'examen, accéder à la division A. Toutefois, si sa moyenne générale (2/5 pour la se et 3/5 pour la 6e primaire) des deux années d'observation est de 5,0 et plus, il est admis sans examen en 1 A.

2. Cycle d'orientation - préinscriptions et inscriptions 2.1 Préinscriptions

Les direction$ d'écoles primaires ou, à défaut, les commissions scolaires, sont tenues d'annon­cer pour le 15 mars 1985 au plus tard aux directions des centres d'accueil du cycle d'orienta­tion, le nombre probable d'élèves qui suivront en septembre 1985 la première année dans l'une des 2 divisions (A; 8 ou 8T).

L'article premier, premier alinéa, des dispositions du Département de l'instruction publique du 29 octobre 1981 est modifié dans ce sens.

2.2. Inscriptions définitives

Les inscriptions définitives de tous les élèves doivent être communiquées par les directions d'écoles primaires, ou à défaut par les commissions scolaires, à l'inspecteur primaire pour le vendredi 14 juin 1985 à 18 heures, au plus tard. Elles se font au moyen d'un formulaire «ad hoc» remis aux maîtres de 6e primaire.

3. Cycle d'orientation - examens d'admission et de promotion 1985 3.1 Examens de promotion

Les examens de promotion de 1 A, 18, 2A, 28, 3A et 38 du cycle d'orientation auront lieu les mardi et mercredi 11 et 12 juin 1985 dans chaque classe concernée des différentes écoles du cycle d'orientation.

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3.2 Examens d'admission en division A

Les examens d'admission en division A du cycle d'orientation se dérouleront le jeudi 20 juin 1985, à 8 h 15, dans les divers centres du cycle d'orientation. Ils sont également ouverts aux élèves provenant des écoles privées ou de l'extérieur du canton.

4. Ecole préprofesionnelle - école de culture générale et école supérieure de commerce

4.1 Inscriptions

Les inscriptions individuelles signées par les parents sont transmises par les directions des écoles du cycle d'orientation ou par les parents aux directions respectives des écoles préprofe­sionnelles, des écoles de culture générale et des écoles supérieures de commerce qui accueil­lent les élèves, pour le 15 avril 1985, au plus tard.

Ces inscriptions sont faites sous réserve de la réussite de l'année scolaire. Elles deviennent effectives par la remise des livrets scolaires jusqu'au 29 juin 1985 au plus tard. Les inscrip­tions tardives ne peuvent plus être prise en considération.

4.2 Conditions d'admission

Pour être admis à l'école préprofessionnelle, les candidats(es), doivent avoir obtenu le diplôme de fin de scolarité obligatoire, délivré au terme de la 3B du cycle d'orientation.

L'école de culture générale et l'école supérieure de commerce sont ouvertes aux élèves por­teurs du diplôme de fin de 3A du cycle d'orientation 'ainsi qu'aux élèves ayant terminé avec succès une classe de l'enseignement officiel de formation équivalente (1re littéraIre, scientifi­que, langues modernes, socio-économique, pédagogique).

4.3 Cas spéciaux

L'élève en posession du diplôme de 3B du cycle d'orientation peut être admis à l'école supé­rieure de commerce ou à l'école de culture générale s'il réussit l'examen d'admission.

Les autres candidats, notamment ceux provenant d'écoles privées ou de l'extérieur du canton, y sont admis sur la base des résultats d'un examen général se déroulant, sous le contrôle de l'inspecteur, dans l'établissement qu'ils désirent fréquenter.

4.4 Section du diplôme commercial en ville de Sion

Pour des raisons d'organisation en classes mixtes, les élèves de première année de cette section seront répartis entre le Lycée-Collège des Creusets et L'Ecole supérieure de commer­ce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'accueil de ces deux établissements scolaires.

Toutefois, comme jusqu'à présent, les inscriptions doivent être adressées à l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion pour les jeunes filles, au Lycée-Collège des Creusets pour les garçons.

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5. Sections littéraire, scientifique, langues modernes et socio-économique des cOllèges cantonaux

5.1 Inscriptions

Les directions des écoles du cycle d'orientation doiveni transmettre aux directions des collè­ges secondaires du 2e degré, pour le 15 avril 1985 au plus tard, sur formulaire «ad hoc», la liste de leurs élèves de 2A, ou de 3A le cas échéant, accompagnée des inscriptions individuel­les signées par les parents.

Ces inscriptions sont faites sous réserve de la réussite de l'année scolaire. Elles deviennent effectives par la remise des livrets scolaires jusqu'au 29 juin 1985 au plus tard, Les inscrip­tions tardives ne peuvent plus être prises en considération.

Les élèves désirant entrer en 2e ou en 3e année d'une section de maturité doivent s'inscrire individuellement, pour le 15 avril 1985, auprès des directions des collèges qu'ils souhaitent fréquenter. Les conditions d'admission sont fixées de cas en cas.

5.2 Section de maturité langues modernes (type 0)

La fréquentation des classes de la maturité fédérale de type D «langues modernes» n'est possible que dans les collèges cantonaux de: Brigue: Collège Spiritus Sanctus Sion: Lycée-Collège cantonal de la Planta St-Maurice: Collège de l'Abbaye

5.3 section de maturité langues modernes et littéraire de types A et B en vile de Sion

La fréquentation des classes de type A n'est possible qu'au Lycée-Collège des Creusets.

Pour des raisons d'organisation et de répartition des élèves entre les deux collèges· de la ville, toutes les inscriptions aux sections de maturité des types B (littéraires avec latin et troisième langue nationale ou anglais) et D (langues modernes), doivent être adressées à M. le Recteur du Lycée-Collège de la Planta, Petit-Chasseur 1, 1950 Sion.

Les élèves inscrits pour la première année de la section littéraire de type B à. Sion, seront répartis en classes mixtes entre les deux collèges selon les exigence$ de l'organisation.

5.4 Section de maturité socio-économique en ville de Sion (type ·E) Pour des raisons d'organisation en classes mixtes, les élèves de première année de cette section seront répartis entre le Lycée-Collège des Creusets et l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'accueil de ces deux établissements scolaires.

Toutefois, comme jusqu'à présent, les inscriptions doivent être adressées à l'Ecole supérieure de commerce de la ville de Sion pour les' jeunes filles, au Lycée-Collège des Creusets pour les garçons.

6. Tous les renseignements complémentaires ressortent des dispositions y relatives du Dépar­tement de l'instruction publique du 29 octobre 1981, publiées dans le Bulletin officiel et dans l'Ecole valaisanne et transmises aux commissions scolaires et aux directions d'écoles.

Le chef du Département de J'instruction publique

Bernard Comby

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ARRÊTÉ du 30 janvier 1985

relatif à l'enseignement à temps partiel dans les école primaires du canton du Valais

LE CONSEIL D'ÉTAT DU CANTON DU VALAIS Vu les articles 74 et suivants de la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique; Vu l'article 3, alinéa 1, du décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du personnel enseignant des école primaires, du cycle d'orientation et des écoles secondaires du deuxième degré; Sur la proposition du Département de l'instruction publique,

décide:

1. Dispositions générales Champ d'application

Le présent arrêté définit les conditions auxquelles l'enseignement à temps partiel peut être autorisé à titre exceptionnel dans les écoles primaires du canton du Valais .

Article 2 Définition

On entend par enseignement à temps partiel, au sens du présent arrêté, l'enseignement donné dans une même classe, par deux maîtres qui assument au total, à parts égales ou différentes, un horaire complet. L'enseignement ainsi organisé n'exclut pas l'intervention éventuelle des maîtres spécialisés, notamment pour la religion, les ACM, l'éducation physique et musicale. Les deux enseignants principaux assurent solidairement l'unité de l'action pédagogique. Le responsable administratif de la classe est désigné par l'autorité de nomination.

Il. Exigences pédagogiques Art. 3

Unité de l'action pédagogique L'enseignement à temps partiel ne doit en aucun cas porter préjudice aux élèves. A cet effet, les 2 enseignants s'engagent à réaliser des conceptions éducatives et didactiques semblables, mises au point par une concertation préalable. Cet engagement porte notamment sur les objectifs et la conduite de la classe, la répartition judicieuse des disciplines et l'appréciation du travail des élèves. Les responsabilités générales de la classe par rapport aux élèves, aux parents et à l'autorité scolaire est assumée par les 2 enseignants principaux.

III. Principes et conditions . Art. 4 Principes

L'enseignement à temps partiel, n'est possible que dans la mesure où les maîtres intéressés remplissent les conditions requises par les dispositions légales et réglementaires.

Art. 5 Conditions

L'enseignement à temps partiel peut être autorisé: - pour des nécessités d'ordre pédagogique;

formation professionnelle complémentaire du maître; engagement de l'enseignant dans des activités parascolaires; décharges d'animateurs;

- pour des raisons d'emploi; - si des considérations d'ordre médical le justifient; - pour d'autres motifs examinés de cas en cas.

!l IV. Procédure

Art. 6 Requête

Les enseignants intéressés adressent leur requête à l'autorité de nomination, avec motifs à l'appui, jusqu'au 1er mai pou~ l'année suivante.

Art. 7 Décision de l'autorité de nomination

L'autorité de nomination prend connaissance de la requête, décide de formuler un préavis favorable, ou au contraire, de refuser la demande. En cas de refus, la décision négative est adressée aux enseignants intéressés avec copie au Département. En cas de préavis favorable, la procédure suivante est applicable.

Art. 8 Modalités de coordination

La requête est transmise à l'inspecteur scolaire d'arrondissement jusqu'au 1 er juin. Elle est accompagnée de propositions précises relatives: a) à l'attribution respective des disciplines d'enseignement; b) à la répartition des leçons de chaque enseignant dans le cadre de l'horaire scolaire hebdo­

madaire; c) à la désignation du responsable administratif.

Art. 9 Préavis de l'inspecteur

L'inspecteur examine le dossier, prend contact au besoin avec les enseignants intéressés, la commission scolaire ou la direction d'école, et transmet ensuite jusqu 'au 25 juin au Départe­ment, la requête accompagnée des observations nécessaires et du préavis.

Art. 10 Décision

Le chef du Département de l'instruction publique prend la décision et la communique à l'autori­té de nomination.

V. Statut Art. 11

Nomination La nomination des enseignants exerçant une activité à temps partiel obéit aux règles concer­nant la nomination des enseignants à plein temps.

Art. 12 Remplacements

La commission scolaire règle les modalités de remplacement de l'un des enseignants par l'autre ou par une tierce personne. En principe l'enseignant disponible assume le re.mplacement de son collègue. A défaut, la commission scolaire ou la direction d'école désigne une tierce personne après consultation des deux enseignants.

Art. 13 Démission

En cas de démission exceptionnelle d'un enseignant à temps partiel, en cours d'année scolai­re, les dispositions prévues à l'article précédent sont applicables.

Art. 14 Traitement

Les enseignants exerçant une activité à temps partiel reçoivent leur traitement calculé propor­tionnellement à la durée de leur travail hebdomadaire.

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Art. 15 Allocations diverses

Les autres dispositions relatives aux parts d'ancienneté, à la prime de fidélité, aux allocations sociales, aux traitements en cas de maladie, maternité, service militaire, protection civile, acci­dents professionnels, aux assurances-accidents, aux congés spéciaux et divers sont arrêtées par les textes légaux et réglementaires traitant de ces objets. .

VI. Dispositions finales Art. 16

Abrogation du droit antérieur Le présent arrêté abroge les dispositions cantonales antérieures et contraires, en particulier l'arrêté du 7 septembre 1983 relatif à l'enseignement à mi-temps et à temps partiel dans les écoles primaires du canton du Valais.

Art. 17 Entrée en vigueur

Le présent arrêté entre en vigueur avec sa publication dans le Bulletin officiel. Ainsi arrêté en séance du Conseil d'Etat, à Sion, 1e 30 janvier 1985.

Le président du Conseil d'Etat: Le chancelier d'Etat: Hans Wyer Gaston Moulin

-

DIRECTIVES du Département de l'instruction publique concernant les stages d'information et les

visites d'entreprises

Al Stages 1) Les stages d'information concernent les élèves qui se trouvent dans leur dernière année

de scolarité obligatoire, en principe en 3e A, en 3e B, en 2e BT. Des dérogations peuvent être admises pour des motifs justifiés.

2) Les stages d'information permettent aux élèves qui hésitent dans le choix d'une profession de découvrir, à l'intérieur même d'une entreprise, ce qui fait l'essentiel d'une profesion et de savoir si elle correspond à leurs goûts et à leurs aptitudes.

3) Ces stages de 2 à 5 jours se font sous la responsabilité des parents, à titre individuel, dans des entreprises privées. Ils se déroulent, dans la règle, pendant les vacances. Toute exception à ce principe devra faire l'objet d'une demande préalable motivée, adressée à l'inspecteur scolaire. Les directives concernant les congés sont applicables.

4) Si l'élève ou les parents en font la demande, le conseiller en orientation et/ou le maître de classe apportent leur collaboration à l'organisation de ces stages.

5) Les Offices d'orientation facilitent ces stages d'information par des contacts auprès des · différentes associations professionnelles. Ils invitent celles-ci à établir un programme de stage à l'intention de leurs membres, afin que les élèves reçus dans les entreprises bénéfi­cient d'une information objective et soient associés, dans la mesure de leurs moyens, aux travaux de la profession.

6) Les parents et les élèves sont rendus attentifs par le maître de classe et/ou le conseiller en orientation au fait que, pendant ces périodes de stage, ils sont assurés comme suit:

6.1. Assurance-maladie et accidents: Les enfants, dès leur naissance et jusqu'à 20 ans révolus, doivent être assurés obligatoire­ment contre la maladie et les accidents au sens de la LAMA. Les parents (ou représen­tants légaux) ont la responsabilité de contracter une assurance-maladie et accidents pour leurs enfants. Les communes fonctionnent comme organe de surveillance et sont char­gées de faire appliquer cette obligation d'assurance.

6.2. Assurance-accidents complémentaire: Tous les enfants domiciliés dans le canton du Valais, en âge de scolarité obligatoire ou fréquentant les degrés d'enseignement obligatoire, y compris les écoles enfantines et les établissements reconnus d'utilité publique, sont assurés contre les accidents scolaires et extrascolaires, durant toute l'année, selon les prestations suivantes: - indemnité de décès Fr. 2000.-- indemnité d'invalidité Fr. 20000.-- frais justifiés de traitements dentaires et de transport Fr. 5000.-

Les communes ont l'obligation d'assurer tous les enfants domiciliés sur leur territoire. Le Dé­partement de la Santé est chargé de conclure, au nom des communes, une police d'assurance couvrant les dites prestations. Le Conseil d'Etat du canton du Valais, représenté par le chef du Département de la Santé publique, a contracté une assurance collective auprès de la Zurich, compagnie d'assurance.

Les communes de Sierre et Martigny sont exclues de l'assurance-accidents complémentaire. Elles ont, chacune pour leur compte, conclu une assurance-accidents auprès d'une compa­gnie.

6.3. Par ailleurs, La caisse Nationale considère les écoliers qui font un stage dans une entre­prise soumise à l'assurance comme assurés obligatoirement, dans les limites de la loi, à condition que, pendant ce temps et avec le consentement du chef d'entreprise, les intéressés, participant aux travaux de l'entreprise, ne fassent pas seulement figure de visiteurs ou de simple observateurs.

Les stagiaires sont effectivement couverts par l'assurance-accidents obligatoire (art. 1 LAA, page 113 du Guide). Pour être assurés également contre les accidents non profes­sionnels, ils doivent cependant être occupés au moins 12 heures par semaine en moyenne chez le même employeur.

La perception des primes s'effectue de la manière suivante: 1. Si les stagiaires ne sont pas rétribués, il y a lieu de déclarer un salaire fictif de Fr. 19.­

(10 % du maximum du gain journalier par année) pour les mineurs, et de Fr. 38.- 20 % du maximum du gain journalier par année) pour les majeurs, .et ceci à raison de 7 jours par se­maine.

2. Si les stagiaires touchent un salaire inférieur à ces normes, c'est le salaire fictif ci-dessus qui doit être pris en considération.

3. Si les stagiaires touchent un salaire supérieur à ces normes, c'est le salaire effectif qui doit être déclaré.

B Visites

Elèves en âge de scolarité obligatoire : l'assurance collective de la ({Zurich» est également valable lors de visites d'entreprises autorisées, les élèves devant être accompagnés par une personne responsable. Selon les dispositions de la CNA, les visiteurs d'une entreprise ou d'un chantier ne sont pas couverts par l'assurance-accidents obligatoire . Pour être assujettis à cette dernière, les intéressés doivent participer à l'activité dé l'entrepri­se. 7) L'assurance ({responsabilité civile» incombe aux entreprises pour les dommages vis-à-vis

des tiers. 8) Les dispositions de la Loi fédérale du 13 mars 1964 concernant le travail dans l'industrie,

les arts et métiers et le commerce, et de ses ordonnances d'application, demeurent réser­vées.

Les présentes directives entrent en vigueur le 1 er janvier 1985. Les directives du 10 octobre 1979 sont abrogées.

Sion, décembre 1984.

Le chef du Département de l'instruction publique

Bernard GOMBY

f -

-

AVERTISSEMENT

Aux titulaires de 1 P et de 2P TESTS DE FRANÇAIS

Vers la fin de la présente année scolaire, vous parviendront, comme l'an dernier, des épreuves­tests vous permettant de situer les acquisitions de vos élèves par rapport aux exigences du programme.

Ces épreuves seront sensiblement les mêmes que celles de mai 1984.

Par conséquent, il est vivement recommandé de ne pas reprendre les tests de l'année passée pour les soumettre à vos élèves; une telle pratique aurait pour effet de fausser la portée de ceux de cette année et rendrait inutile leur utilisation.

MISE AU CONCOURS

Service de l'enseignement primaire

et des écoles normales

Poste devenu vacant suite à la démission du titulaire

Délégué du Département de l'instruction publique au comité romand de rédaction .

des moyens d'enseignement de français pour les degrés 5P et 6P

- Brevet pédagogique - Expérience pratique en 5P ou 6P

EMPLOI À MI-TEMPS Conditions

- Intérêt particulier pour l'enseignement de la langue maternelle

Entrée en fonction Rentrée scolaire 1985/1986

Durée de l'engagement 2 à 3 ans, selon état d'avancement des travaux sur le plan romand

Cahier des charges Celui-ci peut être consulté auprès du Service de l'enseignement primaire et des écoles nor­males

Traitement Salaire d'instituteur ou de maître de classe d'application (versé par l'IRDP)

Les offres devant être adresées au Service de l'enseignement primaire et des écoles norma­les. Planta 3, 1951 Sion, pour le 31 mars 1985 au plus tard .

Le chef du Département de l'instruction publique

Bernard GOMBY

NOUVELLES ACQUISITIONS OOIS

DIAPOSITIVES

Géographie de la Suisse

GS 40 Paysage jurassien: Jura des vallées 14 dias GS 41 Paysage jurassien : vues des Franches-Montagnes 13 dias GS 42 Jura: La tourbière 10 dias GS 43 Paysage jurassien : phénomènes d'érosion karstique13 dias GS 44 Paysage jurassien : activités humaines:

exploitation du sol et industrie GS 45 Paysage jurassien: agriculture et élevage GS 46 Les Alpes: types de vallées GS 47 Les Alpes : phénomènes d'érosion GS 48 Les Alpes: érosion torrentielle · GS 49 Les Alpes : phénomènes d 'érosion GS 50 Moyen-Pays: l'agriculture

Astronomie

GAS 14 Vivre et travailler dans l'espace GAS 15 Voyager dans l'espace

Géographie

- G 01 La ville GAF 43 L'Afrique du Nord

- GA 08 L'Inde - GE 73 L'Italie: Rome et l'Italie méridionale

FRANÇAIS

FR 18 Lire vite·, bien lire. Exercices d'apprentissage à la lecture rapide et sans faute

SCIENCES

Sz 207 La vie de la petite mouette St 30 Métiers et artisanats

CONTES

14 dias 18 dias 9 dias

20 dias 13 dias 23 dias 17 dias

12 dias + C 12 dias + C

24 dias 24 dias 24 dias 24 dias

100 dias

9 dias 24 dias

- DAHL Roald, Les deux gredins, Paris , Gallimard , 1980, 92 p. ill. coll. Folio Junior.

- MAMMERI Mouloud, Machaho! Contes berbères de Kabylie, Paris , Bordas, 1980, 125 p. ill. coll. «aux quatre coins du temps».

- VERCORS, Contes des cataplasmes, Paris , G.P., 1981 , 155 p. ill . coll. Le Livre de Poche Jeunesse.

- HOUSTON James, Akavak, Paris Flammarion, 1980, 153 p. ill . coll. Père Castor.

- HOUSTON James, Le passage des loups, Paris, Flammarion, 1980, 119 p. ill. coll. Castor Poche.

- MEYNIER Yvonne, Un cambriolage pour rire, Paris , Magnard, 1980, 91 p. il 1. , coll. Tire Lire Poche.

- ZIMNIK Reiner, Les tambours, Paris , Delpire/Ecole des Loisirs, 1974, 91 p. ill. , coll. Folio Junior. KUIJER Guus, Les bonbons sont faits pour être mangés, Paris, Bordas, 1981, 125 p . ill. , coll. «Aux quatre coins du temps».

- DAHL Roald, James et la grosse pêche, Paris, Gallimard, 1966, 139 p . ill., coll. Folio Junior.

- GAGE Wilson, HAFNER Marilyn, Mathilde et le fantôme, Paris, Gallimard, 1980, 58 p. ill. , coll. Folio Benjamin.

- BURNINGHAM John, Harquin, le renard qui descendait dans la vallée , Paris, Flammarion, 1971, 30 p . iI/.

- FOREMAN Michael, Dinosaures et détritus, Paris, Flammarion, 1973, 32 p. ill.

- JANIKOVSKI Eva, REBER Laszlo, Réponds gentiment mon petit, Paris, Flammarion, 1974, 34 p . ill.

?

- CHAPOUTON Anne-Marie, FRANQUIN Gérard, Du poison pour les 1

dragons, Paris, Flammarion, 1980, 24 p . ill. , Albums du Père Cas­tor.

- BARTON Tony, Le conteur de Marrakech, Paris, Flammarion, 1981, 180 p . iI/., coll. Castor Poche.

- GRAVES Robert, SENDAK Maurice, Le grand livre vert , Paris, Gal­limard, 1979, 60 p. iI/., coll. Enfantimages.

- ROY Claude, La maison qui s 'envole, Paris, Gallimard, 1977,90 p. ill. , coll. Folio Junior.

- MAHI Margaret, BLAKE Quentin, L'enlèvement de la bibliothécai­re ,Paris, gallimard, 1983, 47 p. ill. , coll. Folio Cadet.

- ROY Claude, LE FOLL Alain, C'est le bouquet! , Paris, Gallimard, 77 p. ill., coll. Folio Cadet.

- KROLL Steven , HAFNER Marilyn, Drôles de pirates, Paris , Galli-mard , 1983,54 p. ill., coll. Folio Cadet. .

- BICHONNIER H., PEF, Le monstre poilu, Paris, Gallimard , 1982, 36 p . ill ., coll. Folio Benjamin. .

- CHAPOUTON Anne-Marie , L 'année du mistouflon, Pans, Flamma­rion , 1982, 154 p. ill., coll. Castor Poche.

- WILDSMITH Alan , Un hiver aux arpents, Paris, Flammarion, 1981 , 219 p. il 1. , coll. Castor Poche.

- WILDSMITH Alan, Un été aux arpents, Paris , Flammarion , 1980, 212 p. ill., coll. Castor Poche. . '

- THIOLLIER Anne, petite wang et son amie, une semame en Ch/-ne, Paris , Messidor/La Farandole, 1981,33 p. ill. ,

- KU RUSA, La rue est à tous" Paris , Flammarion , 1981, 48 p. ilL , Albums du Père castor.

-.:. PARRAMON J., VENDRELL Carme Salé , La terre, Paris , Bordas, 1984,29 p. ill. .

- MANUSHKIN Fran , HIMLER Ronald, Bébé, Paris , Ecole des LOI-

sirs , 1976, 30 p. ill . . ROCHEGUDE' Anne, «Un jour dans mon village ... au sahel» : Tarlift, fils de Touareg, Paris , Larousse , 1983,47 p. ill. , coll. «Un jour dans mon village ... ».

ARTICLES DE REVUES - «L'Ecole romande : un mythe?». Ce qu 'en pensent les partis politi­

ques ... dans l'Educateur No 1 - 1er février 1985. Dossier: «Pedagogia dell'arte» ... Des comédiens à l'école, dans Cahiers pédagogiques Nos 230-231, janvier-février 1985.

Bibliothèque de travail

- BT 960 Petite fille en 1900 - le diamant - L'Océan Pacifique . - BT 961 Cuisiniers de restaurant - Regards sur le Japon - Les coqs

de pêche. - BT J 256 Mécanicien-navigant à bord d 'un Airbus, A300 - Vipères

et couleuvres - Une sonde météo. - BT - BT2 172 Le fétichisme des maths - Je redouble - Les enfants au

travail dans les usines du 1ge siècle . - BT supplément mensuel 475 (à BT 959) Voyager dans l'espace

avec Jean-loup Chrétien . - Bt supplément mensuel 476 (à BT 961) Vivre et travailler dans

l'espace avec J-L Chrétien.

ART

AMA 46 Le Thoronet AMA 47 Vézelay et Paray-Le-Monial AMA 48 Tournus , Chapaize, Autun AMA 49 Sémarque

HISTOIRE

10 dias 13 dias 16 dias 11 dias

HA 49 Les Romains : série générale accompagnant la caissette d'ob­jets romains 24 dias

ECONOMIE

- SOREMAN Guy, La solution libérale, Paris, Fayard, 1984, 285 p. Au fil et au-delà de son voyage, G. Soreman esquisse un projet de société fondé dans tous les domaines sur le libre choix des individus et sur une autonomie méfiante de chacun à l'égard du pouvoir politique quel qu 'il soit.

ENVIRONNEMENT - ALEXANDRE J.-F., LESAFFRE G., Regardez vivre les oiseaux,

tome 1, Paris , falco, 1984,318 p. ill. , coll. «Les sentiers du natura­liste».

- FISCHER-NAGEL H. et A. , Le chaton vient au monde, Paris, Gam­ma, 1984,37 p. ill., coll. «Métamorphoses de la nature».

- ISENBART H. H., RAU R., Cochonnets, poulains, chevreaux et Cie, les tout jeunes animaux à la campagne, Paris, Gamma, 1984, 37 p. ill., coll. «Métamorphoses de la nature».

- BOARD Tessa, ARLIER Français, Les oiseaux, Canada/Paris, ed. Trécarré/Gamma, 1984,37 p. ill., coll. «Découverte de la nature».

- Le chat: tous les secrets de notre animal préféré, Paris, Bayard Presse (Okapi), 1984, 15 p. ill., coll. Document Okapi (CM2, 6e, 5e,4e) .

- La rivière: un milieu naturel en danger, Paris, bayard Presse (Oka­pi) , 1984, 15 p. ill. , coll. Document Okapi (CM :, 6e, 5e, 4e) .

- LUCHT 1., L 'année des arbres, Paris, L'école des loisirs , 1978, 37 p. ill.

FRANÇAIS

- DUPRIEZ Bernard, Gradus, les procédés littéraires (dictionnaire), Paris, Union Générale d'Editions, 1984, 541 p.

- JEAN Georges, Le plaisir des mots, dictionnaire poétique illustré, Paris, Gallimard, 1982, 352 p. ill ., coll. Découverte Cadet.

- PINGUILLY Yves, BELLEGUIE André, Il était une fois les mots, Paris , Messidor/La Farandole, 1981,65 p. ill.

- PASQUALI Adrien, Eloge du migrant, Lausanne, AIRE, 1984, 98 p., coll. «Le Coup de Dés».

GEOGRAPHIE

- La Chine. Le monde chinois. Taïwan, Hong Kong, Macao, Paris, Larousse, 1978, 106 p., (Beautés du Monde) L'URSS. La Mongolie, Paris, Larousse, 1978, 100 p., (Beautés du Monde)

- La Grèce, les Îles des moines hospitaliers. La Yougoslavie, l'Alba­nie, Paris, Larousse, 1978,80 p., (Beautés du Monde)

- Les pays scandinaves. La Suède, la Norvège, le Danemark, la Finlande, l'Islande, le Groenland, Paris, Larousse, 1978, 80 p. ilL, (Beautés du Monde)

- L'Afrique. Le Maroc, l'Algérie, la Tunisie, la Lybie, l'Egypte, le Sou­dan, l'Ethiopie, la République de Djibouti, la Somalie, le Niger, le Tchad, la Mauritanie, le Mali, le Sénégal, la Gambie, Paris, Larous­se, 1980, 237 p., (Beautés du Monde)

- L'Amérique du Sud et l'Amérique centrale, Paris, Larousse, 1980, 220 p. ill., (Beautés du Monde) L'Afrique. La Guinée, la Guinée-Bissau, la Sierra Leone, le Liberia, les Îles du Cap ... , Paris, Larousse, 1980, 260 p. ill., (Beautés du Monde)

- L'Europe du Centre. La République fédérale d'AI/emagne, la Ré­publique démocratique al/emande, la Suisse, l'Autriche, Paris, La­rousse, 1979,84 p. ill., (Beautés du Monde)

LECTURE SUIVIE 6·8 ans - FOREMAN Michael, Dinosaures et détritus, Paris, flammarion,

1973, 32 p. ill. KELLOG Steven, Le têtard mystérieux, Paris, l'Ecole des Loisirs, '1982,32 p. ill., coll. Lutin Poche. KELLOG Steven, Bien plus grand que Martin, Paris, l'Ecole des Loisirs, 1983, 32 p. ilL, coll. Lutin Poche.

- LOBEL Arnold, Le magicien dès couleurs, Paris, l'Ecole des Loi­sirs, 1971, 30 p. ill.

8· 10 ans BARTON Tony, Le conteur de Marrakech, Paris, Flammarion, 1981, 180 p. ill. , coll. Castor Poche (7 histoires). . . ,. MAHY Margaret, BLAKE Quentin, L'enlèvement de la blbllothecBI-re, Paris, Gallimard, 1983,47 p. ill., coll. Folio Cadet.. . ROY Claude, LE FOLL Alain, C'est le bouquetl, Pans, Gallimard, 1983, 79 p. ill., coll. Folio Cadet.

12 - 16 ans JOFFO Joseph, Un sac de billes, Paris, J-C LattèsjLe Livre de Poche, 1973, 380 p. Les péripéties de l'odyssée de deux enfant~ juifs dans la France occupée de 1941 à '1944. Ce livre qui est c~IUI de la peur et de l'angoisse aurait pu être aussi celui de la haine, mais il est, en fin de compte, un cri d'espoir et d'amour.

PÉDAGOGIE· PSYCHOLOGIE· SOCIOLOGIE· PHILOSO­PHIE

AUZIAS Marguerite, Enfants gauchers, enfants droitiers: yne épreuve de latéralité usuel/e, Neuchâtel/Paris, Delachaux et Nlest· lé, 1984, 250 p. ill.

r

SOMMAIRE 1. Liste des acquisitions récentes de la

bibliothèque 2. Liste des enregistrements vidéo

HORAIRE DE LA BIBLIOTHÈQUE DU CENTRE . DE FORMATION PEDAGOGIQUE ET SOCIALE (CFPS) Le matin du lundi au vendredi de 10 h 30 à 12 h 00

L'après-midi mardi et vendredi de 16 h 00 à 18 h 00

Remarque : 1) La bibliothèque n'envoie ni livres , ni

cassettes à domicile. 2) Elle est fermée durant les vacances

scolaires officielles .

Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque du CFPS

Méthodologie générale LEBEL Pierre. - Métrologie, mesure et maÎtrise des communications. - Paris : Ed. ESF, 1980. - 130, 53 p. 001 .8: 301 .153.2 lEB

Psychologie COTTINAUD, Olivier. - Psychologie et soins infirmiers. - Paris : Le Centurion, 1983. - 299 p. 159.9: 614.253 COT MORRIS, Desmond. - Le singe nu. - Pa­ris : Grasset, 1982. - 318 p . - (Le livre de poche, 2752) 159.943 MOR TOMATIS , Alfred . - L 'oreille et le langage. . Paris : Ed . du Seuil, 1978. - 187 p . -(Points Sciences, 12) 159.946.3 TOM

Toxicomanie 8RAUN, Patrick . - Quand les enfants boi­vent ... - Paris : Mercure de France, 1983. ·217 p. - (En direct) 178.1-053.2 BRA

SOciologie. Psychologie sociale DaLLE, Marie-Paul. - Visa pour la Polo­gne. - Rosheim, 1983. - 191 p. 30 DOL KELLER, Martine/GUYOT-NOTH, Elisa­beth. - Femmes, fécondité : quels ave­nirs? - Vevey : Ed. delta, 1978. - 216 p .

30 : 392 .3 KEL BIZOUARD, Colette . - Vivre la communi­cation. - Lyon: Chronique sociale, 1982. -183 p. - (L 'essentiel) 301.153.2 BIZ Communication ou manipulation : la vie QUotidienne à la lumière du fonctionne­~ent du cerveau. - Paris : Empirika éd ., 982. - 342 p . 301 .153.2 COM

Bulletin d'information de la bibliothèque du centre de formation pédagogique et sociale (CFPS)

N° 23, mars 1985 Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 23 40 04

R( 1)SSEAU, Georges. - La communica­tion . - Toulouse : E. Privat, 1973. - 180 p. - (Mésopé, 38) 301 .153.2: 36.08 ROU ZAFIROPOULOS, Markos. - Les arriérés: de l'asile à l 'usine. - Paris : Payot, 1981 . -271 p. 301.174 ZAF Le jeune handicapé et sa famille . - Paris : Ed. ESF, 1982. - 93 p . - (La vie de l'en-fant) 301.174-053.2 JEU

Statistique· Politique SPIEGEL, Murray. R. - Théorie et applica­tions de la statistique. - New York, 1983. - 358 p. 31 SPI Informations concernant les manifesta­tions de jeunes, les rapports des grou­pes de travail et attitudes de la Munici­palité. - Lausanne, 1981. - Polycop. 323 INF

Travail social ROSANVALLON, Pierre. - La crise de l'Etat-providence. - Paris : Ed. du Seuil, 1981. - 183 p . - (Points - Politique, 121)

36.07: 304 ROS Droit et politique sociale - travaux réunis par Patrick de Laubier et J.-P. Fragnière. - Vevey: Ed. Delta, 1980. - 116 p . 36.07: 34 GILL/AND, Pierre. - Rentier AVS : une au­tre image de la Suisse. - Lausanne: Ed. Réalités sociales, 1983. - 469 p. 368.4 : 304 GIL

Enregistrements vidéo

Education Education spécialisée FREIRE, Paulo. - L'éducation: pratique de la liberté . - 4e édition. - Paris: Ed. du Cerf, 1978. - 154 p. ill. 37.017 FRE DREIKURS, Rudolf. - Le défi de l'enfant. - Paris: R. Laffont, 1972. - 298 p . - (Ré­ponses) 37.018.1 ORE MA INA ROI, Michèle - LAMBERT, Jean­Luc. - Relation éducative et handicap mental. - Lucerne : Secrétariat suisse de pédagogie curative, 1984. - 179 p . 376.4 MAI

Gérontologie BASTENlE, Paul A. - Le vieillissement. -Paris : Flammarion, 1983. - 270 p . - (De la science à l 'homme) 577.71 BAS

Médecine - PSYChothérapie PELLETIER, Kenneth R. - La médecine holistique, médecine totale . - Monaco : Ed. du Rocher, 1982. - 285 p. 615.8 PEL Les adolescents et leur santé - 0. Jean­neret ... - Paris : Flammarion Médecine, 1983. - 484 p . 616-053.7 ADO LAJEUNESSE-PILLARD, Nicole. - Regard sur l'abandonnisme. - Toulouse : Ed Erès, 1984. - 107 p . 616.89-053.7 LAJ SAADA, Hubert. - Tout savoir sur les ma­ladies sexuellement transmissibles. -Lausanne: P.-M. Favre, 1984. - 297 p. 618 SAA

Complément NO 10 au catalogue d'octobre 1983

ThèmejfVO Titre

Comportement· conditionnement VHS C 15 Nos cerveaux «bombardés» d'information

Médical VHS M 60 L'euthanasie: Agora VHS M 61 La dépression nerveuse

Psychologie VHS P 29 L'hypnose

Société VHS S 78 La scientologie VHS S 79 2e Pilier obligatoire

Santé publique VHS SP 23 L'homme et le travail

Troubles du comportement VHS TC 34 Les enfants du trottoir

Durée

75'

135' 60'

30'

30' 75'

55'

75'

Fiche

Fiche Fiche

Fiche

Fiche Fiche

Fiche

Fiche

Comment s'y retrouver parmi les trois mille livres pour enfants qui paraissent chaque

année? C'est pour répondre à cette préoccupation que des spécialistes de la lecture pour enfants, en liaison avec les rédactions de Pomme d'Api, Astra­pi, J'aime lire, Okapi et Je Bouquine*, ont réalisé la sélection

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V otre conseillère: Véronique de Sépibus Directrice de L 'HIRONDELLE pour la Suisse ro­mande pourra vous aider dans votre choix si vous avez des hésitations.

Promotrice des publications de Bayard Presse* en Suisse romande, licenciée ès lettres, V éro­nique de Sépibus est aussi éditeur des livres pour enfants, depuis sept ans (elle a obtenu, à ce titre, un premier prix international du livre pour enfants à Bologne et un diplôme Loisirs Jeunes à Paris). Elle a la responsabilité de la collection Kamishibai aux Editions Gallimard et fait partie de différentes associations de promotion du livre pour enfants.

N'hésitez pas à lui demander conseil, si les choix de livres pour enfants vous embarrasse, ou si vous cherchez un titre qui ne figure pas dans la sélection L 'HIRONDELLE. ~ .

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MONTHEY BR IGUE 0 2 5 715517 0 28 2 3 2 8 19

1 c 1650-3000 m.

* Située à l'arrivée supérieure du télésiège, 25 lits. Possibilité de cuisiner, dortoirs, douches, WC. Arrangements pour groupes.

Téléphone (027) 552533 (privé) 65 13 6 0