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ABONNEMENT ANNUEL

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RÉGIE DES ANNONCES

ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Mars 1984 XXVllie année N° 7

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blanc).

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 21 6286.

Imprimerie Valprint SA, Sion.

Fr. 25.-, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel enseignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture,' 4e page avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

111 page Fr. 3500.-112 page Fr. 1800.-114 page Fr. 1000.-118 page Fr. 600.-

Pages intérieures,'

111 page Fr. 300.-112 page Fr. 160.-113 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-118 page Fr. 50.-

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitqs SA.

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Sommaire

ÉDITORIAL Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ Pierre Pradervand ESC de Martigny Suzanne Chappaz-Wirthner Elisabeth Barmaz

EV Marguerite Stœckli Anna T. Veuthey Elisabeth Sola

ACTUALITÉ PÉDA GOGIQUE Marianne Golaz

Pierre-Yves Brandt

Jocelyne Gagliardi TV éducative Serge Rappaz EV ODIS

VIE CORPORATIVE Jean-Marie Abbet ACM / SPVal AEPSVR AEPSVR AEPSVR

NOUVELLES ACQUISITIONS

ODIS CFPS

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP ODIS

INFORMATIONS GÉNÉRALES EV ASEP EV CEMEA

2

Aux plumes

Dépasser les mots ,: . . . . . . . . . . . . . . . . . Une tâche ardue . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le Tiers Monde sans plages dorées ni buffles décharnés Sierre, festival international de la bande dessinée + concours ............ . .. . ... . Deuxième séminaire de littérature italienne en Valais . Tâches de l'infirmière scolaire L'homme quotidien . . . Les enfants aux fusils . . . . . . . . .

Un dossier pédagogique pour les petits: Kezang et Wangmo . . . . . . . . . . . . . . . . . Réflexions concernant l'enseignement de la numération en 3 - 4 P ... . .. . ... . ....... . Les cahiers de l'environnement ... . .. . La course autour de chez soi . . . . . . . . Moyens audio-visuels et informatique à l'école Les réalisations audio-visuelles à l'école Périodiques et revues en prêt à l'ODIS de Sion

Compte-rendu de l'assemblée générale de la section Tournoi de volleyball pour les enseignants . . . . . Tournoi de volleyball (écoles secondaires du 2e degré) . Tournoi de mini-volleyball . . . . . . . . .

Liste des récentes acquisitions . Bulletin d'information . . . . .

Accès aux écoles secondaires du 1 er et du 28 degrés Horaire de Pâques . . . . . . . . . . . . . . . .

Digital Equipment à Didacta . . . . . . Cours de perfectionnement . . . . . . 31 e semaine pédagogique internationale Stages de formation à l'animation

Photo de couverture: Dominique Formaz

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r Aux plumes!

Chères enseignantes, chers enseignants,

La présente revue souffre de votre absence, même momentanée, et il lui arrive, les soirs d'amertume et d'encre sèche, de se demander en soupirant qui a été infidèle à l'autre, qui a osé l'oubli. Oh, il s 'agit moins de chercher un coupable que d'éviter le monologue.

Par votre silence, vous la laissez en compagnie de gens qui ne respirent plus dans les classes la douce atmosphère des péda­gogies vécues. Vous l'obligez partois à se faire, par excès, pontifiante, obscure, élitaire, aride, désordonnée ou exagérément administrative. Cette épreuve de la pratique qui lui serait un garde-fou, une source d'enrichissement et qui fait l'originalité de vos interventions, vous l'en privez trop souvent, abandonnant ainsi aux routines théoriques ces places du vécu qui devraient vous revenir en propre.

Dites-nous la vie des classes, les difficultés et les élans des vocations, vos paris et vos craintes sur l'avenir, les travaux que vous entreprenez, les moyens d'enseignement que vous ébau­chez, les réactions de ceux qui vous sont confiés.

Du primaire ou du secondaire, qu'importe. Faites entendre vos voix! Aiguisez vos plumes! Vos collègues sont sur la ligne pour vous écouter.

Que cette revue soit vôtre avant que d'être aux autres!

Jean-François Lovey

3

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Dépasser les mots

Une exposition itinérante sur le thème «Aujourd'hui , vaincre la faim» a été accueillie par une série d'écoles valaisannes en­tre septembre et décembre 1983.

Dans plusieurs écoles - no­tamment au cycle de Monthey et l'école supérieure de com­merce de Martigny -les élèves ont voulu aller au-delà de la simple information et entre­prendre eux-mêmes une ac­tion concrète.

Dans un monde où les senti­ments d'impuissance, de rési­gnation, le «qu'est-ce que j'y peux, moi» rituel, caractérisent la pensée de tant de person­nes, il est plus qu'encoura­geant de voir des élèves réagir à une information en cherchant à entreprendre une action con­crète qui répond par la positi­ve à la pensée du philosophe anglais Edmund Burke, «Nul ne commît de plus grande er­reur que celui qui ne fit rien en prétextant qu'il ne pouvait faire qu'un petit peu ».

Au-delà de la somme de Fr. 6000.- recueillie pour des projets de développement (Fr. 1000.- de plus que le but

Photo Crédit BIT

visé) c'est l'esprit qui a animé ce groupe d'élèves que nous saluons, et avant tout le désir de continuer une action de sensibilisation à long terme, et ce, longtemps après que l'ex­position ait quitté leur établis­sement. Leur engagement rap­pelle ces collégiens de Graz (Autriche) qui sont allés voir le responsable du Service d'infor­mation Tiers Monde de leur ville, en disant: «Nos profes­seurs ne savent rien sur le Tiers Monde. Nous voulons les informer». Pendant des semai­nes, ils ont consacré tous leurs après-midi de congé à rédiger un document d'information ... destiné à leurs propres profes­seurs!

A l'Ecole supérieure de com­merce de Martigny, on a jeté une balle dans le camp des étudiants. Ils ont su la saisir au vol. Bravo à ces derniers ... en attendant que d'autres fassent de même.

L'article qui suH a été écrit par un groupe d'élève de l'école, le deuxième par un professeur de l'établissement qui commente l'exposition.

Service Ecole Tiers .Monde

Une tâche ardue

La terre peut nourrir 10 à 20 fois sa population! et pour cela, nous avons tous quelque chose à faire. Voici donc notre façon de réagir. Touchés et sensibilisés par cette exposition dénonçant le scandale de la faim et attirés par la perspective d'entreprendre quelque chose de positif, les plus motivés d'entre nous ont fait part de leur idée à la Direction de notre école, afin d'obtenir «carte blanche» et soutien pour la bonne marche de nos actions.

Le déclic ne s'est pas fait at­tendre: un groupe s'est formé. Notre premiére réunion s'est soldée par un bombardement de suggestions. Une tombola et un spectacle, actions parallèles et complémentaires sont envi­sagés dans un laps de temps fortement restreint: c'est d'ail­leurs ce facteur qui écarta les propositions nécessitant une longue préparation. Car pour organiser et effectuer ces pro­jets, autrement dit pour attein­dre le but de Fr. 5000.-, nous n'avons disposé en tout et pour tout que d'un mois et demi.

La tombola

Pour elle, il nous a fallu: - des billets; - une permission

(pour les vendre); - des lots.

Résultat de nos démarches auprès des différents commer­ces de Martigny: 3000 billets de tombola, ainsi qu'un nom­bre non négligeable de lots, nous sont gracieusement of­ferts. Fabuleux! Et c'est une vente de pop-corns dans notre école qui finança la permis­sion. Au feu vert pour la vente, bon nombre de porte-monnaies s'ouvrent devant le sourire et le dynamisme de nos vendeurs

et vendeuses! tous élèves de l'Ecole supérieure de commer­ce. C'est ainsi qu'achetés par solidarité, par compassion ou pour être en ordre avec sa conscience, nos billets sont partis «vaincre» la faim dans les districts de Martigny, St­Maurice et Entremont.

Le spectacle

Comme action parallèle et pour clore avec brio notre tom­bola, une représentation est organisée, avec au choix trois sortes de musiciens:

- «vedettes»' - artistes e~ternes à notre

école; - artistes de notre école.

Nous retenons la dernière so­lution, épaulée toutefois par la deuxième. Le «recrutement» des artistes ne fut pas chose ardue, puisqu'ils se présentè­rent déjà lors de notre premiè­re réunidn.

Placé sous le signe de la diver­sité, notre spectacle présenta plusieurs instrumentistes: pia­nistes, flûtistes, guitaristes, trompettistes, ainsi que plu­sieurs personnes dotées d'une voix peu commune.

Nous pouvons dire sans faus­se note que la qualité des pro­ductions ravit tout d'abord les

organisateurs et peut-être, qui sait, a-t-elle séduit le public?

Pour toutes les tâches an­nexes: caissières, éclairagis­tes, scriptes, techniciens, enfin pour le travail en coulisses, le~ copains et les copines sollici­tés répondirent spontanément: «d'accord! ».

Afin d'abriter tout ce beau monde pendant les répétitions et le soir du spectacle, un ca­deau nous est offert. Une salle superbe, dont les 400 places prouvent notre optimisme!

Aujourd'hui, l'action finie, nous tirons les conclusions, et nous constatons avec plaisir que même s'il restait quelques bil­lets de tombola et que la salle n'était pas ,archi-comble le soir de la représentation, notre but financier est atteint. Il nous res­te donc à travailler profondé­ment le but «prise de cons­cience ». Mais toucher l'opinion publique et lui proposer de vi­vre non pas du Tiers Monde et de ses clichés devenus mes­quins, mais pour des pays en voie de développement, dé­barrassés de notre supréma­tie, semble être une tâche forl ardue, mais nous n'y renon­çons pas.

Dans nos discussions s'ébau­chent déjà les projets d'activi­tés futures, et la prochaine ré­alisation sera vraisemblable­ment le journal de notre école, doté d'une rubrique spéciale­ment réservée aux problèmes de la faim. Alors, à bientôt lors d'une prochaine action!

Etudiants(es) de l'Ecole supérieure de commerce

1920 Martigny

Une exposition à l'école:

le « Tiers Monde» sans plages dorées ni buffles décharnés

Le but de l'exposition «Aujourd'hui, vaincre la faim» était de mettre en évidence quelques-uns des mécanismes économi­ques et sociaux à l'origine des famines dont souffrent plusieurs pays du Tiers Monde. La présentation de schémas clairs et de textes succincts, l'absence de photos pathétiques traduisaient la volonté des organisateurs de se démarquer des informations habituelles sur ce sujet. Ce refus de l'effet-choc n'alla pas sans susciter une réaction qui a inspiré ces quelques remarques sur l'intérêt pédagogique d'une telle exposition.

Certains élèves jugèrent d'abord l'image présentée très en deçà de la réalité connue habituellement par des photos «autrement plus expressives ». Cette attente déçue est inté­resssante car elle implique une image du Tiers Monde qu'il im­porte de définir puisqu'elle est le filtre à travers lequel toute l'exposition se perçoit. Image trés répandue qui se révèle double: une de ses faces ren­voie le Paradis avec ses pla­ges dorées et ses mers éme­raude où s'assouvissent nos rêves d'évasion; sur l'autre gri­mace l'Enfer avec ses buffles efflanqués, ses déserts arides et ses ossements blanchis de­vant lesquels l'horreur se mêle de pitié. Image contrastée, sans nuances, composée de ·clichés qui occultent une réali­té modelée en fait par des pro­cessus économiques dénués d'exotisme, et dont il faut re­chercher les sources. Alors peut s'amorcer une réflexion Sur le rôle des media dans la production de cette image, tel que l'analyse par exemple Pascal Bruckner dans « Le sanglot de l'homme blanc»: le déferlement d'informations qui caraCtérise notre époque en­traîne une déformation de la réalité par simplification et gé-

néralisation hâtive si bien que «l'autre» n'est perçu qu'à tra­vers une grille de stéréotypes qui renforcent les préjugés; de plus, le flot d'images favorise par surenchère le goût du spectaculaire et «l'autre» se trouve ainsi jeté en pâture à nos fantasmes.

Une fois cette image rendue explicite, il est possible de montrer qu'elle est le produit d'une histoire, celle de l'expan­sion coloniale qui instaure en­tre l'Europe et le «Tiers Mon­de» des rapports économi­ques ~négaux. C'est d'ailleurs dans ce contexte que l'exposi­tion replace les causes des fa­mines qui peuvent alors être expliquées, en montrant le rôle déterminant de l'impôt dans le processus de colonisation. Cette domination économique et politique, les Européens ont cherché à la justifier en invo­quant une soi-disant supériori­té «naturelle» du Nord sur le Sud, ce qui conduit à une ré­flexion sur le racisme biologi­que et ses tentatives d'utiliser la science pour légitimer des actes politiques. On aboutit ainsi à la notion plus générale de «différence» dont il faut souligner l'ambiguïté: le philo­sophe africain Paulin Houn-

tondji en particulier s'élève avec force contre la cloison hermétique que les Européens les mieux intentionnés (cer­tains ethnologues en l'occu­rence) dressent entre les cultu­res occidentales et les cultures africaines, par exemple au nom du «respect de la diffé­rence» :

« ... Tout se joue une fois de plus, comme d'habitude, en dehors des Africains eux-mê­mes ; ... le Noir continue d'être tout le contraire d'un interlocu­teur: il est ce dont on parle, un visage sans voix qu'on tente de déchiffrer entre soi, objet à définir et non sujet d'un dis­cours possible».1

Enfin on peut conclure l'analy­se de l'exposition en citant ces lignes d'Aimé Césaire revendi­quant pour le «Tiers Monde» le droit à la responsabilité his­torique:

«C'est ici une véritable révolu­tion copernicienne qu'il faut im­poser tant est enracinée en Europe et dans tous les partis de l'extrême droite à l'extrême gauche l'habitude de faire pour nous, de penser pour nous, de disposer pour nous, bref l'habi­tude de nous contester le droit à l'initiative qui est en définitive le droit à la personnalité. »2

Suzanne Chappaz-Wirthner

1 Cité par Marc Augé dans «Symbole, fonction, histoire. Les interrogations de l'anthropologie» . Hachette 1979, p.160.

2 Cité par Pascal Bruckner dans «Le sanglot de l'homme blanc. Tiers Mon­de, culpabilité, haine de soi». Seuil 1983, p. 232.

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80'84 Festival international de la bande dessinée Sierre 14-17 juin 1984

Pour fêter le 15e anniversaire de sa fondation, la Jeune Chambre économique de Sier­re organise, du 14 au 17 juin prochain, un festival internatio­nal de la bande dessinée.

Le comité d'organisation, pré­sidé par Danielle Anthenien, a pris de multiples contacts et de nombreux éditeurs - Dargaud, Castermann, Lombard, Du­puis, Glenat, Kesselring ... - ont déjà réservé leur stand. Ces derniers présenteront un pano­rama complet de ce qui se fait actuellement dans la bande dessinée.

Les grands auteurs du 8e art seront présents et animeront le festival par des conférences, des démonstrations et des dé­dicaces. Ont déjà donné leur accord: Derib, Cosey, Ceppi, Bozzoli (Histoire suisse en bande dessinée) et tous les autres Suisses, Peyo (Les Stroumpfs), Bilai JPartie de chasse), Pratt (Corto Maltese), Manara (Aventures de Giusep­pe Bergmann).

Les organisateurs espèrent pouvoir compter sur la présen­ce de Roba (Boule et Bill) et de Franquin (Gaston Lagaffe).

Pour marquer la distance avec le Salon d'Angoulême, BD'84 laissera de côté, dans la mesu­re du possible, l'aspect mer­cantile, pour mettre l'accent sur l'animation, la recherche et le délassement. Des manifes­tations variées sont prévues: des films, des conférences, des concours pour les jeunes et les professionnels; différen­tes expositions auront lieu: ex­position de dessins de presse suisse animée et montée par Thierry Barrigue, exposition Tœpffer, exposition «Histori­que de la BD, des origines à nos jours», exposition de BD d'un pays étranger, hôte d'hon­neur (probablement la Chine), exposition d'enfants partici­pants au concours Jeune Chambre économique ...

La «fête du Petit Bois», qui se déroulera aux mêmes dates que le festival BD, distraira les visiteurs durant la soirée.

Venez donc nombreux assister et participer à ce festival inter­national de la bande dessinée, le premier organisé en Suisse.

E. Barmaz

FESTIVAL INTERNATIONAL DE LA BANDE DESSINÉE

SI ERRE - SUISSE 15 - 17 juin 1984

GRAND CONCOURS DE BANDES DESSINÉES

Prix des jeunes

La Jeune Chambre écono­mique de Sierre, organisa­trice du Festival, récom­pense un(e) écolier(ère) âgé(e) de 15 ans au maxi­mum à fin avril. Ils peuvent envoyer une planche, for­mat A3, noir-blanc ou cou­leur, sur un sujet libre, mais dont l'action doit se passer en Valais ou concerner les alpages. Le concours - ou­vert à tous les jeunes gens domiciliés en Suisse - est doté de 3 prix sous forme de 50, 30 et 15 albums de BD.

Adresse : BD'84 CP 27 3965 Chippis.

Délai: 30 avril.

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Deuxième séminaire de 1 ittératu re italienne

Avec l'appui du Conseil de la culture de l'Etat du Valais et la Commission culturelle de la Municipalité de Sion, l'Association suisse des «Amis de l'Université italienne pour étrangers de Perugia», section Valais, en collaboration avec le vice-consulat d'Italie à Sion, la Société «Dante Alighieri» de Martigny et le Comité consulaire de coordination de Sion, organisé le

deuxième séminaire de littérature italienne en Valais

du 26 au 30 mars 1984 à Sion.

En 5 conférences successives, le professeur Armando Biselli, ancien professeur à l'Université pour étrangers de Perugia, dé­veloppera le thème:

«Dante Alighieri»

comprenant les aspects sui­vants:

Lundi 26 mars La presenza di Dante nel clima spirituale e sociale deI tempo.

Mardi 27 mars La maturazione ideale e cultu­rale di Dante.

Mercredi 28 mars La Disperazione (commento di alcune parti dell 'in fern 0).

Jeudi 29 mars La Speranza (commento di al­cune parti deI Purgatorio).

Vendredi 30 mars

La Salvezza e la Fama (com­mento di alcune parti deI Para­dis 0).

Les exposés seront illustrés par la mise à disposition de textes et la projection de dia­positives.

Soirée inaugurale: lundi 26 mars 1984 à 20 h DO,

Aula du Lycée-Collège des Creusets, 34, rue Saint-Guérin Sion. '

Ouverture par M. le conseiller d'Etat Bernard Comby, chef du Département de l'instruction publique.

Intermèdes musicaux par le «Trio barocco di Torino ».

Attribution de bourses d'étu­des pour fréquenter les Cours de l'Université italienne pour étrangers de Perugia.

Les autres entretiens se dérou­leront à la salle de conférences du Crédit Suisse, 23, avenue de la Gare, Sion, à 20 heures.

Les qualités de l'éminent con­férencier (qui revient pour la quatrième fois en Valais) et le haut niveau de ses exposés sont garants d'un enrichisse­ment culturel et humain de premier choix.

Cordiale bienvenue à toute personne désirant approfondir les richesses de la culture ita­lienne à travers les siècles!

en Valais

Dans le cadre de l'activité po­lyvalente confiée aux infirmiè­res de santé publique, collabo­rant dans les centres médi­caux-sociaux du Valais, une part importante revient au sec­teur médico-scolaire (englo­bant la tranche d'âge allant de 4 à 16 ans).

Chaque été, le chef des Dépar­tements de la santé et de l'ins­truction publiques émet des di­rectives médico-scolaires pour la nouvelle année, à l'intention des médecins et des infirmiè­res scolaires (pour 1983/1984, cf Ecole valaisanne No 1, sep­tembre 1983).

Ces directives sont largement diffusées auprès des milieux intéressés:

- médecins de district; - directeurs des cycles

d'orientation, des écoles se­condaires du 2e degré;

- inspecteurs scolaires: éco­les primaires, cycles d'orien­tation et écoles secondaires du 2e degré;

- inspecteur de gymnastique; - commissions scolaires; - directions des écoles primai-

res ' - cen'tres médico-sociaux; - services médico-pédagogi-

ques; - ligue valaisanne pour la lutte

contre la tuberculose.

Pour introduire plus facilement l'infirmière scolaire, notam­ment auprès des nouveaux en­seignants entrant en fonction, une circulaire intitulée «Infor­mation aux maîtres» est mise à disposition.

Tâches de l'infirmière scolaire

Ce texte présente brièvement les tâches que l'infirmière sco­laire est appelée à effectuer entre le début de l'année sco­laire et le mois de mars.

1. Contrôles préliminaires

Ecoles enfantines: 1 re année. Ecoles primaires, classes de développement, classes spé­ciales et écoles privées: 1 re et 4e année:

- examen de l'ouïe; - examen de la vue; - contrôle du poids et de la

taille et calcul du percentil; - contrôle de la tension arté­

rielle; - établissement et tenue à jour

du dossier nominatif de cha­que élève;

- en 1 re enfantine ou 1 re pri­maire: questionnaire médi­cal à remplir par les parents.

2. Visites médicales

L'infirmière accompagne le médecin scolaire lors de sa visite dans les mêmes classes.

3. Examens radiologiques

Un examen radiologique aura lieu pour les élèves de la 2e année du cycle d'orientation de l'année 1983/1984, en col­laboration avec la Ligue valai­sanne contre la tuberculose. L'infirmière scolaire collabore à ces examens.

4. Vaccinations

Les vaccinations sont effec­tuées par les médecins scolai­res.

L'infirmière scolaire accompa­gne le médecin scolaire lors des vaccinations, ainsi que l'in­firmière du service BCG de la Ligue valaisanne contre la tu­berculose.

BCG en collaboration avec la Ligue:

- dans les centres scolaires importants: 1 re primaire et 2e année du cycle d'orientation;

- dans les autres classes: tous les élèves chaque trois ans ou chaque deux ans, se­lon le programme de la li­gue.

Les carnets de vaccination sont recueillis par l'infirmière scolaire et transmis à l'infirmiè­re du service BCG.

Contre la poliomyélite dans la 1 re et la 6e classe des écoles primaires, classes de développement, classes spé­ciales et écoles privées.

Contre la rubéole toutes les jeunes filles âgées de 13/14 ans.

5. Maladies contagieuses -parasitose du cuir chevelu -gale

A signaler à la direction des écoles ou à l'infirmière scolaire qui avertira le médecin scolai­re. Celui-ci décidera des me­sures à prendre (maladies à signaler: hépatite, scarlatine, méningite).

6. Activités diverses

Pour faciliter la tâche de l'infir- . mière, il est demandé à cha­que maître de donner la liste

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de ses élèves, la 1 re semaine de classe en précisant:

nom, prénom, date de nais­sance, prénom du père, pro­fession, adresse précise, No de téléphone.

L'infirmière scolaire se soucie de la suite donnée aux cas signalés aux parents par les médecins scolaires. Elle assu­re la liaison avec le corps en­seignant et éventuellement les parents, ainsi qu'avec les di­verses institutions médico-so­ciales, en particulier avec les services médico-pédagogi­ques.

Photo Oswald Ruppen

12

L'infirmière scoiaire assume également l'administration des documents à caractère médi­cal. Elle prépare notamment les statistiques et rapports an­nuels,de même que les avis expédiés aux parents.

Elle s'occupe de l'achat, de la surveillance et de l'entretien du matériel indispensable, dont elle assume la responsabilité.

Depuis près de1 a ans, les infirmières scolaires forment, en Valais, un groupe profes­sionnel auquel sont offertes une formation permanente et

une information régulière dans le domaine de la médecine scolaire.

Actuellement, ce groupe " est composé de:

- 54 infirmières scolaires dans le Valais francophone;

- 5 infirmières scolaires dans le Haut-Valais;

dont 16 sont spécialisées en santé publique.

Service cantonal de la santé publique

Section médico-sociale et paramédicale

Marguerite Sfœckli

L'homme quotidien

Dans la chapelle d'une maison religieu se il y a un certain temps, le célébrant termina la messe en souhaitant aux rares partici pants qu'ils trouvent, au cours de la semaine, l'aide et le réconfort dont ils pourraient avoir besoin.

Le ton de ce prêtre était fort ai­mable, chaleureux même. Qui n'eut admiré la présentation d'un tel vœu? Quel cœur pro­fondém ent humain ne révélait­-elle pas !

Et pourtant ! ...

Pourtant à cette Messe assis­tait une personne connue du célébrant et victime de handi­caps multiples et souvent inva­lidants.

Ce jour-là, ses handicaps l'avaient et endolorie et entra­vée dans la plupart de ses ac­tions, aussi, une aide au sortir de la messe eut-elle été bien­venu e, à défaut quelques mots aimables l'eussent réconfor­tée.

Mais, le souhait ne devait pas s'adresser à elle puisque, se contentant d'un banal échange de banales paroles, le prêtre l'abandonna sur son banc sans plus s'informer de son état que de l'aide qu'éventuellement il eut pu lui apporter et dont, visi­blement, elle avait besoin.

Sans doute cet esprit supérieur avait-il omis d'imaginer que les nécessiteux ne recevraient pas plus d'aide que de réconfort si les humains plus favorisés ne se trouvaient désireux de les leur proposer ... , et, à cette fin, d'apprendre à ouvrir les yeux de leur cœur ...

Sans doute n'avait-il guère imaginé que l'occasion de donner suite à son vœu auprès d'un être de chair et d'os lui se­rait à lui offerte quelques ins­tants après qu'il l'eut formulé ... Et qu'il la négligerait... là où pourtant, les handicaps lui étaient connus et, ce soir-là, bien visibles ...

Souhaiter; conseiller; exiger; imposer; oui! Cela, bien des autorités à tous les niveaux sa­vent le faire et leurs édifiants discours ne manquent pas! A certains, les belles paroles suf­fisent.

Voir; discerner; entendre ; s'in­former ; tenir compte; propo­ser; exécuter; persévérer au­près d'humains de chair et d'os, cela semble plutôt réser­vé aux .. . autres ...

«Scan"daleux;» vous exclame­rez-vous. «Impensable!» songeront cer­tains . Scandaleux? Oui, Mesdames et Messieurs!

Impensable? Non, hélas! 10 fois, 1000 fois non! Habituel, Mesdames et Messieurs! Ha­bituel! Et si vous n'acceptez pas de me croire, ouvrez tou­tes grandes vos oreilles; ras­semblez certains souvenirs vite enfouis; acceptez d'enten­dre les récits de ceux qui fu­rent ignorés, rejetés, maltraités là ou ailleurs; par vous ou par d'autres. Et vous pourrez faire concurence au Docteur Rentschnik.

Ayant, de cette m?nière, com­mencé à accepter les réalités de notre coin de planète, ayant

pris conscience de tant de dis­cours non suivis d'effets, de tant de souffrances et de dimi­nutions causées 'par d'invrai­semblables cécités dues à des accumulations de négligences cautionnées par autant de bonnes raisons, observez avec moi une partie des conclusions à tirer de cet exemple parmi tant d'autres.

Car, n'agissons-nous pas nous-mêmes, en bien des cir­constances de manière analo­gue? N'exigeons-nous pas de nos enfants, de nos jeunes, en tant et tant d'occasions ce que nous-mêmes nous révélons in­capables de donner? Ne leur imposons-nous pas ce que nous-mêmes ne saurions ou ne voudrions accomplir? Un certain travail, une certaine discipline; une certaine tenue; une certaine politesse; une certaine... «honnêteté»; une certaine amabilité; une conception de la justice; une conception de la vérité; et, pour finir «la» «tolérance» qu'à force d'injustices nous commençons à découvrir non sans la déformer à coups de condescendance! (= acceptant d'être ... «tolérants» à condition de continuer à nous sentir su­périeurs !). Toutes ces exigen­ces: les pratiquons-nous?

A défaut de pratiquer en vérité ces vertus, essayons-nous, pour le moins, de progresser de manière et claire et active dans ces voies? Essayons­nous de nous transformer peu à peu en exemples vivants pour nos jeunes ou les scandali­sons-nous sans cesse, les écœurons-nous par nos in-

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1 •• """"" •• '~'."W.··- - ~ •••• ,"""\ .• ""." •••• , , • • 1 J ~ 1 ( • , • T 1 t t t ~ 1 •

croyables et innombrables in­conséquences? Ces inconsé­quences qui marquent toutes nos actions, nos caractéres et, pour finir, nos physiologies.

Examinons-nous nos propres vies lorsque nous proposons ou ... exigeons certains efforts, certaines manières d'être, cer­taines vertus? Pouvons-nous les exiger en toute bonne conscience ou notre réalisme nous invite-t-il à un nuage d'humilité? de cette humilité fil­le de la vérité à défaut d'être fil­le de l'amour dont la vérité est un balbutiement.

Combien certains examens de conscience lorsque effectués en toute honnêteté pourraient se révéler salutaires! Salutai­res pour nous et, à travers nous, salutaires pour nos jeu­nes.

Je pense bien évidemment à ces examens de conscience destinés à nous découvrir nous-mêmes, non à trouver des excuses à nos lâchetés, à nos négligences, à nos aveu­glements, à nos duretés ...

«Ne pensez-vous pas, Mada­me, qu'il est des tâches tout de même plus urgentes que de nous regarder nous-mê­mes?».

Non! Je ne le pense pas! Je ne le pense même pas du tout!

Je pense, au contraire, que la tâche que je propose est l'une des plus importantes et l'une des plus urgentes. Mieux on connaît, en effet, ses outils de travail, mieux on les adapte à la tâche à remplir; et mieux on les adapte, mieux se déroule l'action et meilleurs deviennent les résultats.

Pour cette raison au moins, une connaissance approfondie de soi-même - dans la mesure de l'honnêteté que nous ap­portons à cette découverte ... -garantit la qualité de l'action et, de ce fait même, de ses résul­tats puisque instruments nous sommes!

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Mieux nous nous connaîtrons, mieux nous parviendrons à nous servir de nous-mêmes, mieux nous parviendrons à donner le meilleur de nous­mêmes, en toute vérité, dans les situations que nous réserve la vie.

Nous servant de nous-mêmes tels que nous sommes, nous apprenons à percevoir nos 'ta­pacités et nos limites et à nous servir d'elles, à nous appuyer concrètement sur elles dans le concret de nos vies au lieu de courir derrière des· chimères. Nous servir ainsi dé nos capa­cités nous permet de les ex­ploiter, de les développer et, au fur et à mesure de leur dé­veloppement, de repousser nos limites. Misant dans notre vie sur ce qui est et non sur ce que nous voudrions qui soit. Ainsi disparaissent les disso­nances et, par là même, nous devenons toujours plus crédi­bles.

Pourquoi?

Car, et nous le savons bien, la vérité touche les jeunes et... les moins jeunes, elle permet l'amorce d'une relation vraie. Et, ce que nous sommes peut, enfin, se communiquer, tandis que les slogans, les phrases vides, les beaux discours as­som ment, agacent, révoltent, anesthésient et coupent toute possibilité de contact.

Or, ce contact, les jeunes le dés irent ; beaucoup même le demandent.

Comment parviendraient-ils à l'établir si nous, adultes, si pleins de notre savoir, si pleins de nos théories et de nos prin­cipes leur proposons et, trop souvent, leur imposons à cet effet un matériau - nos person­nes - ne correspondant pas aux exigences du chemine­ment qui mène à la réussite?

Ne détenons-nous pas nous et nous seuls l'autorité?... Ne nous prétendons-nous pas dé­positaires de «la» connaissan-

ce? Ne nous présentons-nous pas - explicitement ou non _ comme modèles à suivre?

Alors! Quand deviendrons_ nous conséquents?

Peut-être commençons-nous à réaliser que cette vérité ne s'improvise pas ... Elle exige un contrôle régulier et systémati­que de nos pensées, de nos paroles et de nos actions. Afin que les unes corre.spondent toujours plus aux autres ... Non en surface mais en profondeur.

C'est alors que pour se vérifier, les pensées exigent la parole et la parole pour se vérifier aussi , exige l'action: une ac­t ion devenant toujours plus conforme aux pensées et aux paroles qui, elles, n'éprouvent qu'un désir: se vérifier.

Cette vérité qui exige comme nous le voyons, la participation de la totalité de la personne, influence à son tour la totalité de la personne et la transforme dans sa totalité. En un mot : elle unifie l'être.

Cessent alors d'apparaître tant et tant de discordances et, vi­vant toujours plus en accord avec lui-même, l'être devient crédible. Sa parole est limpide.

Conscient de ce que, dans le concret, représente la vie, il la 1

traite avec amour et respect et 1

s'adapte, dans le concret, à ses exigences non, certes, pour s'y anéantir mais, pour les ayant vécues, les connaître et les dé­passer.

" découvre dans le concret, dans sa réalité ce qu'est la ré­alité et, par là même, celle d'un enfant. Et il commence avec amour et respect, à traiter l'enfant comme tel dans sa ré­alité. Adaptant ses exigences à la réalité au lieu de se laisser , mener par son propre confort, ses théories et ses fantaisies, dans l'anarchie la plus complè­te, même si sa position d'auto­rité lui permet le maintien d'un ordre dépourvu de consistan­ce car privé de tout amour.

C'est ains i et alors seulement qu'il peut devenir aide, guide et soutien.

C'est ainsi et ~Iors seulem~nt qu'il répond a sa vocation d'adulte, à sa responsabilité d'enseignant.

" souhaite moins, alors, aux autres qu'ils trouvent aide, ré­confort et soutien au cours de leur semaine qu'il ne s'ingénie à profiter de toute occasion suscepti ble de lui permettre à lui de fournir cette aide et ce soutien .

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" souhaite, alors , que chacun d'entre nous devienne pour les autres, à travers un exercice et un contrôle plu ri-quotidien source d'aide et de réconfort pour les nécessiteux.

" souhaite, alors, que chacun d'entre nous, donc ... lui com­pris, désire ouvrir toujours mieux ses yeux et ses oreilles afin de discerner les besoins qui croisent sa route et d'ap­prendre à toujours mieux et toujours plus simplement leur répondre.

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Afin que diminuent ces be­soins au fur et à mesure que grandira notre propre capacité d'amour.

Et notre souci personnel de vé­rité. Combien, alors, chacune de nos paroles «porterait» et plus et mieux! ...

Combien, alors, de temps et... de cœurs seraient gagnés ! ...

Combien, alors, le Christ que l'on prêche «passerait» mieux ...

Anna T. Veuthey

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Les enfants aux fus ils Décidément, on peut compter sur la dynamique de nos autorités militaires! Quand vont-ils prendre nos enfants au berceau pour les initier au plaisir du «bang, t'es mort!»? Dans la région de Sissach (8S), une insidieuse manœuvre tisse les premiers fils d'une toile d'araignée. L'araignée c'est le Département militaire fédéral, les proies, ce sont des enfants de dix à quatorze ans à qui un commandant de compagnie a remis gracieusement fusils et . munitions pour tirer sur des cibles à formes humaines. Indulgent, on peut se dire: «/1 a fait une boulette, le commandant; une erreur d'aiguillage arrive dans la meilleure des compa­gnies! ... » Mais le DMF ne l'entend pas de cette oreil/e. 1/ a examiné très sérieusement la question et, dans la fumée des cigares, a décidé très solennel/ement que de «telles actions sont tout à fait admissibles.» '

Dites-moi que j'ai mal lu; dites­moi que je vais retenir les ad­jectifs colorés et corrosifs pen­dus au bout de ma plume; di­tes-moi que dans le cénacle Qù se joue le destin de nos soldats, des hommes de bon­ne volonté ont perdu la tête!

Quelle réaction suscitent chez . ces messieurs les terribles re­portages sur les enfants-sol­dats d'Iran ou d'ailleurs? Ils .sont scandalisés, j'en mets ma main au feu, enfin ... un doigt, mettons ... une rognure d'ongle, ça suffira. Car, comment croire à une éventuelle sincérité en lisant une pareille déclaration?

Le Département militaire fédé­rai a tout de même souligné que ces points de mire à for-

. mes humaines n'étaient pas l'apanage des enfants. Les sol­dats les utilisent aussi pour les exercices de tir. On comprend mieux pourquoi les cibles aux rondeurs féminines ont fait la «une» des journaux. Les sol­·dats ont simplement voulu va­rier le menu du jour!

J'imagine la joie des enfants de Sissach en recevant le jouet. Papa leur interdit de tou­cher le sien, au .repos dans le grenier, maman n'achète pas de fac-similé sous prétexte de violence, et là, sur un plateau, l'attirail du parfait troufion leur cligne de l'œil avec, en prime, une silhouette à l'image de l'homme.

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«Tiens, pense Sébastien, si je vise les jambes, il restera es­tropié pour la vie. Soyons ma­gnanimes, tirons en plein cœur. Zut, raté! Dans la tête, quelle bouillie!» Qui est ce «il»? La forme humaine? le support qui déride l'imagina­tion? «il », c'est l'ennemi à abattre; le méchant qui stimule sa peur dans les films poli­ciers. Sébastien devient le hé­ros de la gachette, il ne tire pas encore aussi vite que son om­bre mais cela viendra, il a le temps!

Savent-ils ces enfants, à quel point le passe-temps est sé­rieux, · à quel point l'enjeu est important? Savent-ils qu'eux­mêmes sont les jouets des adultes? La mise en scène, sous son aspect débonnaire, distille un venin hautement toxique. Ils ne savent pas, ils jouent en attendant d'ouvrir les yeux sur une manipulation peu honorable.

Le Département militaire don­ne le ton. La prochaine fois, un commandant de ·, compagnie_ proposera des chats. Ils enva­hissent les fourrières et nos jardins. Donnons à . tous les «Minet'» l'occasion de se ren­dre utiles et de mourir pour la patrie. Ils offrent une cible idéale. Mobiles comme l'enne­mi, ils apprendront à nos en­fants la maîtrise du geste, l'ob­servation, la patience, qualités majeures en cas de conflit.

En jouant «à la guerre» dans les cours de récréation, l'en­fant exprime son agressivité. " s'étale dans un râle parfaite_ ment imité et ce débordement de violence est un échelon normal de son développement.

Peut-on profiter de cet engoue_ ment passager pour les main­tenir dans une phase guerrière jusqu'à l'heure du recrute_ ment?

Si la violence mène le monde nos enfants sont-ils obligé~ d'en faire les frais dès leur jeu­ne âge? La colombe de la paix se fraie un chemin difficile en­tre les obus qui lui rognent les ailes.

Un neuropsychologue améri­cain J. Prescott tire une étude de quarante-neuf civilisations : lorsque les bébés sont cares­sés, choyés, pris souvent" dans les bras, ils deviennent des adultes pacifiques; sans con­tacts physiques avec les pa­rents, ils deviennent violents. Caressons nos enfants, ils se demanderont peut-être un jour à quoi sert un fusil.

Les jeunes tireurs de Bâle jouent à la guerre, saurions-

. nous leur apprendre à jouer à la paix? Car, ce que ne savent pas encore les enfants de Sis­sach, c'est qu'un jour, eux aus­si serviront de cible.

E. Sola

Cet art icle touche à un domaine déli­cat, controversé, suscepfible d'héris-· ser les sensibil ités et d'appeler de vai­nes polémiques . Nous le savons ill&!l

·Ie publiant, n'encourageons point à la provocation de débats stériles. Nous savons aussi que beaucoup d'autres opinions existent au sujet du rôle de notre armée, une récente votation l'a confirmé. Néanmoins nous remer­cions Mme Sola pour sa contribution où , selon la formule, elle n'enga@ qu'elle-même et espérons que les questions posées ou occultées, que les enjeux vous soient l'occasion d'uti­les prolongements, pour vous· lec­teurs .

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KEZANG ET WANGMO Un dossier pédagogique pour les petits

plusieurs d'entre vous connaissent peut-être déjà «Kezang et Wangmo», ce beau livre illustré présentant la vie de deux enfants du Bhoutan. Helvetas vient de produire un dossier pédagogique accompagnant ce livre. Ce dossier comprend uri cahier de l'adulte et 26 fiches pour enfants, organisés en 11 thèmes (voir sommaire). Les fiches fournissent le matériel et la documentation pour les activités des enfants. Le cahier contient des informations, les consignes pour la réalisation des jeux et des exercices, ainsi que d'autres propositions de travail. Le livre est formé de 28 aquarelles (couleur) accompagnées chacune d'un texte très bref. Dans sa version originale (texte en dzongkha, langue nationale, et en anglais), ce livre est destiné aux enfants du Bhoutan qui l'utilisent de la première à la troisième année comme livre de lecture et d'apprentissage d'une langue étrangère.

KEZANG et WANGMO

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Sommaire du cahier pour adultes

Présentation

Thème 1 - Le Bhoutan Thème 2 - La maison Thème 3 - L'école Thème 4 - Les activités Thème 5 - L'alimentation Thème 6 - Les divertissements Thème 7 - Les animaux

et les plantes

p. 1

p. ·3 p. 4 p.12 p.15 p.20 p.24

p.26

Thème 8 - Les vêtements Thème 9 - La vie dans la maison Thème 10- Le boudhisme Thème 11 - La transhumance

Bibliographie et discographie

Annexe 1 - Histoire du Bhoutan Annexe 2 - Présentation d'Helvetas

p.29 p.31 p.32 p.37

p.40 p.41 p.44

Sommaire du fichier enfants

Thème 1: Le Bhoutan

Fiche 1. Texte sur le voyage 2. Carte du monde 3. Photos de Bhoutanais

Thème 2: La maison

Fiche 4. Image de la construction 5. Chablon de fleur 6. Chablon de fleur

Thème 3: L'école

Fiche 7. Texte sur l'école 8. Alphabet dzongkha 9. Petite leçon de dzongkha

et lexique des mots utilisés

Thème 4: Les activités

Fiche 10. Làto des activités 11. Commentaire des images

Thème 5: L'alimentation

Fiche 12. Recettes 13. Recettes 14. Ustensiles de cuisine

Thème 6: Les divertissements

Fiche 15. Croquis du jeu d'eka et du comptage

16. Conte

Thème 7: Les animaux et les plantes

Fiche 17. Les animaux familiers 18. Les animaux dangereux 19. Fleurs 20. Arbres

Thème 8: Les vêtements

Fiche 21. Kezang et Wangmo 22. Leurs habits

Thème 9: La vie dans la maison

Fiche 23. Jeu de la maison vide 24. Personnages, anjmaux

et objets

Thème 10: Le Bhoudisme

Fiche 25. La vie du Bhouda

Thème 11: La transhumance

Fiche 26. Illustration

Le dossier est conçu pour les enfants de 6 à 9 ans. Il a pour intention de faire connaître un peu de la vie de deux ènfants du Tiers Monde. L'acquisition d'une telle connaissance doit permettre une meilleure com­préhension des modes de vie étrangers: savoir qu'il existe d'autres normes pour être ca­pables de se situer, d'analyser ses propres valeurs, pour pou­voir se mettre en question et choisir librement sa façon de vivre ...

Les objectifs de ce genre de travail sont nombreux et ambi­tieux - ce sont les mêmes que ceux de tout éducateur -: con­tribuer à la formation d'êtres humains libres et responsa­bles ...

Faire découvrir à nos élèves la vie des gens d'ailleurs, c'est œuvrer dans le sens de ces objectifs; c'est favoriser une meilleure tolérance, un plus grand respect de l'autre. C'est aussi aider l'enfant à se con­naître et s'accepter, à com­prendre sa propre société. De

plus, il est nécessaire de réta­blir chez nos élèves une vision correcte des autres peuples. Le Tiers Monde, ce n'est pas «le reste» du monde, des mar­ginaux pleins de problèmes, des bras maigres et des ven­tres ballonnés. Ce n'est pas non plus, pas seulement les pauvres, victimes de notre ri­chesse. Toute culpabilisation serait inutile et mauvaise. Il y a dans les deux «camps» des gens qui souffrent de mal man­ger. Kezang et Wangmo sont peut-être plus libres, mieux épanouis que nos petits cita­dins. La plupart des sociétés humaines ont à améliorer leur qualité de vie, et ces améliora­tions sont 'souvent interdépen­dantes. Les problèmes d'ici et d'ailleurs ont parfois des solu­tions communes. La compré­hension des modes de vie étrangers est nécessaire à l'échange, au partage en vue d'un monde meilleur.

Kezang et Wangmo vivent dans une vallée himalayenne où existe encore une écono-

mie d'autosubsistance. C'est dire que la vie quotidienne des petits Bhoutanais diffère consi­dérablement de celle de nos enfants. De quelle manière alors amener les élèves à comprendre comment vivent les gens de là-bas? Tous les enseignants savent que la connaissance et la compré­hension d'une matière nouvelle ne peuvent pas être acquises simplement à l'aide d'un texte; le support verbal ne suffit pas, et même le travail purement intellectuel reste relativement inefficace quand il s'agit d'ap­préhender une autre façon de vivre. Ne nous leurrons pas: les «problèmes» du Tiers Monde ou la vie des gens d'ail­leurs ne peuvent pas être com­pris au moyen d'une belle his­toire, ni même de quelques images. Cette connaissance s'acquiert de la même manière qu'une règle d'orthographe ou qu'un procédé arithmétique: par la pratique. Aussi l'utilisa­tion optimale d'un dossier pé­dagogique sur le Tiers Monde demande une mise en situa-

tion, un conditionnement im­portant que le contenu du do-

. cument ne peut apporter à lui tout seul. Le dossier pédagogi­que «Kezang et Wangmo» propose aux enfants de man­ger comme les petits Bhouta­nais, de s'habiller, de jouer comme eux, de parler leur lan­gue, etc. Mais cela ne suffit pas pour se sentir Bhoutan. Il faut encore une grande contri­bution de la part de l'institutrice (de l'adulte) qui est seule à pouvoir créer l'ambiance. C'est elle qui fera imaginer les tâ­ches quotidiennes des enfants bhoutanais, les dangers qui les guettent en forêt, la peur de rencontrer un ours, le froid gla­cial de la nuit dans la maison aux fenêtres sans fermetures, la poule que l'on caresse com­me un chat, l'école où peu d'enfants vont, la transhuman­ce de l'hiver, l'arrivée d'une ca­ravane de yaks ou le passage au village d'un ânier amenant des oranges depuis les vallées du sud ...

Le rôle de l'adulte ne se limite pas à créer le climat. C'est lui qui doit susciter la comparai­son des sociétés et amener les élèves à prendre conscience des différences. Car au-delà du jeu de loto sur les activités

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des Bhoutanais ou de la recet­te du thé au beurre doit appa­raître l'idée qu'on peut créer soi-même ses habits, sa musi­que, ses jouets, ses objets d'usage courant, et pas seule­ment les acheter. A travers les images des gens au travail et des habitudes de vie on peut voir une population où l'égalité des sexes existe vraiment. Le cahier de l'adulte est riche en informations. Encore faut-il que l'enseignant qui l'utilise en tire ce qui lui est nécessaire pour

Tsao (riz sauté)

Faire tremper 1 tasse de riz complet dans 1 à 2 litres d'eau très chaude (mais pas bouil­lante). Laisser reposer toute la nuit, puis jeter l'eau et rincer le riz encore 1 ou 2 fois à l'eau chaude. Bien l'égoutter dans

travailler dans le sens des ob jectifs énoncés plus haut. .

Le dossier «Kezang et Wang. mo» peut être utilisé comme centre d'activité pendant une semaine ou dix jours. La diver. sité de ses propositions Pero met de nombreuses exploita. tions dans les différentes ma. tières scolaires. Les textes pourront être utilisés en fran. çais pour les plus grands (9 ans); ils serviront surtout Pour la mise en situation avec les petits (6 ans). Il est nécessaire de commander au moins un livre avec le dossier pédagogi. que. Les fiches ont été con. çues pour être photocopiées selon les besoins, à raison d'une par élève ou d'une par groupe suivant les sujets.

Le livre «Kezang et Wangmo» 1 ainsi que le dossier pédagogi­que sont disponibles au: Service Ecole Tiers Monde Epinettes 1 0 1 007 Lausanne (021) 26 8433. Le livre est à Fr. 1'2.50, le dos­sier à Fr. 9.-. On peut aussi obtenir le livre en série de clas­se (25 exemplaires, location Fr. 10.- + port).

Ce matériel existe aussi en al­lemand.

Marianne Golaz Enseignante

une passoire. L'enduire de très peu de beurre ou d'huile,' pren­dre une casserole à fond épais ou une bassine à pommes fri­tes. Faire griller 1 cuillerée à soupe à la fois de riz, en re­muant constamment. Quand les grains prennent une jolie couleur dorée, ils sont prêts.

Le pays

Le mot Bhoutan vient du sans­crit et veut dire «pays limitro­phe du Tibet». Les Bhoutanais euX appellent leur pays «Oru­gyul», pays du dragon. Cet Etat d'une superficie d'environ 47 000 km2 (la Suisse en a 41200) a pour voisins deux grandes puissances asiati­ques. 1/ confine à l'ouest, au sud et à l'est avec /'Inde, au nord avec le Tibet, intégré à la République populaire de Chi­ne. Alors que sa frontière méri­dionale se situe au pied des contreforts de l'Himalaya à

quelques centaines de mètres d'altitude, des géants de glace dépassant les 7000 m sépa­rent le Bhoutan de la Chine. Toutes les végétations et les zones climatiques, de la sub­tropicale à l'alpine, se rencon­trent entre ces deux extrêmes.

Le territoire du Bhoutan est tra­versé par plusieurs vallées profondes, presque toutes orientées du nord au sud. Ces vallées et les chaÎnes de mon­tagnes qui les délimitent ren­dent les voies d'accès extrê­mement difficiles. L'altitude moyenne se situe à 3500 m,

alors qu'elle est à 1850 m pour la zone alpine suisse. Malgré cette altitude élevée, le climat y est tempéré, le Bhoutan se trouvant à la même latitude que le Sahara.

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Réflexions concernant l'enseignement de la numération en 3P et 4P

Avant-propos La réorganisation des différentes disciplines mathématiques à partir de la théorie des ens,embles a permis, selon une expression d'André Revuz, de «rendre son unité à une Science qui se dispersait». Les concepts et le langage ensemblistes permettant de formuler toutes ces disciplines de manière commune, cet auteur en conclut qu'il est dès lors «légitime de parler, non plus des mathématiques, mais de la mathématique». Dans ce sens, des pédagogues ou psychopédagogues des années cinquante ont développé des idées affirmant qu'il fallait remplacer l'étude traditionnelle des mathéma­tiques - arithmétique, puis géométrie et algèbre - par un enseignement rénové allant dans la direction de cette unification, et ceci dès les classes primaires.

En Suisse romande, c'est au cours des années soixante que l'on décide un «renouvel­lement du programme de ma­thématique». C'est ainsi que la méthodologie romande intitule la réforme qui entre effective­ment en vigueur en 1973. Une des innovations concerne le chapitre de la numération et, à l'intérieur de celui-ci, l'introduc­tion du calcul en différentes bases. Ce dernier, diverse­ment apprécié par les ensei­gnants, les parents et les mi­lieux professionnels, devient très vite le bouc émissaire de la rénovation du programme de mathématique. Les criti­ques comme «les bases, ça ne sert à rien» ou «depuis qu'ils font des bases à l'école, ils ne savent plus calculer» sont dès lors fréquentes.

Notre propos dans ce travail est donc d'examiner d'un peu plus près les raisons de ces critiques. Pour commencer, nous essayerons de compren­dre les motifs qui ont poussé à l'introduction, dans le pro­gramme primaire, de l'étude de la numération en différentes bases. Nous nous pencherons à ce propos sur les travaux de l.-P. Dienes qui ont inspiré cet­te innovation . Nous examine-

rons également ce que la mé­thodologie a retenu de ces tra­vaux. Dans un deuxième temps, nous chercherons à analyser les difficultés que les enfants rencontrent face à cet enseignement. Pour cela, nous nous référerons aux données que nous avons pu recueillir auprès d'une vingtaine d'élè­ves à Genève, au moyen d'en­tretiens individuels.

Rappel historique

Avant d'aborder les principes de la réforme de l'enseigne­ment de la numération, il im­porte de rappeler les principa­les caractéristiques de notre système de numération. En ef­fet, nous utilisons traditionnel­lement un système de numéra­tion dit de position. Mais il faut savoir qu'il existe d'autres ty­pes de numération utilisés par des civilisations qui nous ont précédés, ou par des cultures qui les utilisent encore de nos jours. Geneviève Guittel, dans un ouvrage remarquable, a écrit une histoire comparée des systèmes de numération écrite. Dans sa classification, le type dit de position corres­pond à la forme la plus évo­luée de numération écrite.

Sans entrer dans les détails, nous allons donner maintenant quelques précisions concer­nant un type de numération différent du nôtre: le 'type addi­tif. En effet, nous avons trouvé chez certains enfants des con­duites apparentées au fonc­tionnement d'un système de ce type. D'autre part, nous aurons ainsi un point de comparaison pour caractériser notre numé­ration écrite. L'aspect central du type additif est que, pour trouver la quantité correspon­dant à un code numérique, il faut prendre la somme des va­leurs représentées par chaque signe du code. Par exemple, l'écriture des hiéroglyphes d'Egypte représente la quantité trois cent vingt-et-un de la ma­nière suivante:

Inn??? .... "J&'tJ de..e~

Dans un tel système, le zéro est inutile, et l'ordre d'écriture des signes n'a pas d'importan­ce .

Au contraire, ces deux der­niers points sont très impor­tants dans notre numération écrite. Par exemple, l'inversion de deux signes modifie la quantité représentée. Ceci pro­vient du fait que la position

Photo Serge Rappaz

occupée par chaque signe est décisive dans notre numéra­tion pour savoir quelle espèce de groupement il représente: unité, . dizaine, centaine, etc. C'est pourquoi le zéro est éga­Iement nécessaire pour indi­quer s'il n'y a pas de groupe­ments d'une espèce donnée.

La brève comparaison de ces types de numération met en évidence le caractère conven­tionnel de toute écriture des nombres. Notre numération écrite n'ayant rien de «natu­rel », il ne faut donc pas s'atten­dre à ce que les enfants la comprennent spontanément.

La compréhension de son fonctionnement passe par un apprentissage au cours duquel certains aspects d'un système de type additif apparaissent. Des exemples illustreront ce fait plus bas.

Raisons de l'enseignement de la numération en différentes bases

L'approche de l'enseignement actuel de la numération trouve son origine dans la réforme générale de l'enseignement des mathématiques à l'école primaire; cette réforme a trou­vé son aboutissement dans l'élaboration de la méthodolo­gie romande. Les principes théoriques qui servent de fon­dements à cet ouvrage sont inspirés des idées de Dienes. En effet, celui-ci reprochait à l'enseignement dit traditionnel - qui était celui dispensé jus­qu'alors:

- de donner une mauvaise image de la mathématique en la présentant comme un morcellement de techniques et de théorèmes à mémori­ser, sans liens apparents en­tre ces notions;

- d'être fondé sur une mauvai­se théorie de l'acquisition des connaissances en fai­sant de l'élève un réceptacle passif, plus habile à manier le crayon pour recopier une démonstration qu'à com­prendre de quoi il retourne.

D'autre part, en ce qui concer­ne plus spécifiquement la nu­mération, Dienes reproche à l'enseignement traditionnel de présenter notre système de numération en lui donnant im­plicitement un caractère de né­cessité. Comme si les objets ne peuvent se grouper que par dix! Par des exercices répéti­tifs visant à l'acquisition d'auto­matismes on empêche à son avis toute compréhension des principes constitutifs de notre numération. Par exemple, l'en­fant est incapable de générali­ser ce qu'il a appris à des exercices nouveaux, mais du

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même ordre de difficulté. C'est pourquoi, selon le principe de variabilité mathématique, Die­nes propose des activités dans des bases différentes de dix. Ainsi, à son avis, l'utilisation d'un matériel structuré, comme les Blocs arithmétiques multi­bases, fournit aux enfants des expériences réelles des princi­pes de notre système de nu­mération. Il doit permettre d'accéder de cette manière aux concepts sous-jacents. Dans cette conception, la ma­nipulation occupe une place i m po rtante.

Un autre aspect de sa théorie concerne spécifiquement l'utili­sation de différentes bases. Selon lui, il faut éviter à tous prix que l'enfan't maîtrise notre système de numération «en utilisant seulement un ensem­ble de règles qui lui auraient été enseignées mais qu'il n'au­rait pas comprises»; il faut donc amener l'enfant à abstrai­re le concept, c'est-à-dire «la structure mathématique elle­même».

Pour cela, il faut «sevrer» l'en­fant du matériel en introduisant un autre matériel aussi diffé­rent que possible tout en ayant la même structure essentielle.

C'est dans cette dernière idée que se trouve la raison pour laquelle les activités propo­sées dans la méthodologie ro­mande sont conçues avec des continuels changements de base.

Si l'on reprend maintenant ce que dit la méthodologie elle­même, on voit que le calcul en différentes bases est envisagé comme devant faciliter la com­préhension des principes de position et de récurrence inter­venant dans notre système de numération. D'autres avanta­ges de ce type d'activité sont également énoncés:

- l'enfant domine mieux la nu­mération décimale parce qu'il en comprend la cons­truction grâce au travail exé­cuté dans d'autres bases;

- l'enfant peut écrire très tôt des nombres de plusieurs chiffïes et comprendre la si­gnification de cette écriture en manipulant une collection restreinte d'objets;

- l'enfant comprend les techni­ques des opérations en dé­couvrant que les démarches sont les mêmes, quelle que soit la base choisie;

- l'enfant se familiarise avec la notion de puissance.

Position du problème

Ayant constaté que l'étude de la numération en" différentes bases pose des problèmes à un grand nombre d'enfants de l'école primaire, quoiqu'en dise Dienes, nous désirions com-

prendre un peu mieux les rai, sons des difficultés et des con, fusions des enfants. Dans Ce sens, nous avons cherché à définir plus précisément où se situent les difficultés des en, fants dans l'apprentissage de l'écriture des nombres.

De notre point de vue, il est nécessaire pour maîtriser un système de numération écrite d'avoir établi des liens clairs entre les quantités, la' désigna, tion orale de celles-ci débou, chant sur la comptine - laquel, le fait déjà partie des connais, sances de l'enfant lorsqu'il en, tre à l'école -, et l'écriture nu, mérique. Nous avons alors émis l'hypothèse que les diffi, cuités des enfants pourraient

Photo Serge Rappaz

s'expliquer par de mau~aises relations entre ces troIs as­pects. C'est ce que n<?us allons essayer d' illustrer par les résul­tats exposés plus bas.

Une conséquence de l'ensei­gnement actuel de la numéra­tion nous semble peu favora­ble à ce propos. En effet, pour un enfant entre 6 et 10 ans, qui en est au début de l'apprentis­sage du dénombrement, il est nécessaire de pouvoir identi­fier chaque quantité par un seul nom et une seule repré­sentation écrite. Or, l'étude de la numération telle qu'elle est conçue actuellement le con­duit à envisager que des col­lections qui ne contiennent pas le même nombre d'objets peu-Photo Serge Rappaz

vent se noter de la même ma­nière, pourvu qu'elles aient le même nombre de groupe­ments et d'objets non groupés. Bien sûr, pas des groupements de la même grandeur, mais à l'école, quand on code, on di­rait qu'il suffit de savoir com­bien il y a de groupemer:lts. En tous cas, pour réussir une fi ­che, il faut toujours avoir bien noté le nombre de groupe­ments et le nombre d'objets non groupés, alors qu'on ne demande jamais d'écrire le nombre d'objets par groupe­ment. Doit-on en déduire que les chiffres qu'on apprend à l'école et ceux que l'on voit à la maison, au magasin ou dans la rue ne sont pas de la même nature? Ces quelques ré-

flexions ont tenté d'exprimer dans quel désarroi peut se trouver un enfant tant qu'il n'a pas compris que la base dix a un statut particulier dans la nu­mération. Et il ne suffit pas de dire que «21 », tout en étant «2 petits groupes et une unité» dans toutes les bases, n'est «vingt-et-un» qu'en base dix, pour que l'enfant saisisse ce statut particulier de la base dix. Car si la base dix se comporte comme toutes les autres ba­ses du point de vue du coda­ge, elle est la seule à avoir un lien avec la comptine. Or, tou­tes ces subtilités à avaler d'un coup en première année étouf­fent plus qu'autre chose, et les confusions qui en résultent dans les conceptions des en­fants sont dès lors bien com­préhensibles. On peut classer les erreurs qui en découlent en deux catégories:

- nommer tous les codes sans prendre garde à la base -comme s'ils étaient tous ins­crits en base dix-;

- prendre garde à la base, mais ne plus nommer aucun code. Plus aucun code ne correspond aux noms de la comptine. L'écriture numéri­que devient un pur exercice formel, perdant son rôle ins­trumentai d'« outil pour dé­nombrer».

Méthode

Pour illustrer notre propos, nous allons maintenant rendre compte de quelques résultats que nous avons obtenus chez des ,enfants qui suivent une scolarité normale dans des classes de 3e et 4e primaires de Genève. Ces résultats ont été récoltés selon deux moda­lités. D'une part, des interroga­toires individuels ,durant envi­ron 45 minutes ont été effec­tués avec une vingtaine d'en­fants . D'autre part, une épreu­ve collective a été passée à toute une classe comprenant des élèves des deux degrés mentionnés.

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A. Description de l'interrogatoire individuel

L'entretien avec l'enfant peut être divisé en cinq parties:

Activité 1 On présente l'addition suivante qu'on demande d'effectuer:

25 +12

Par cette activité, nous pen­sons trouver une réponse à la question: l'enfant traite-t-il les nombres qu'il rencontre en de­hors des activités proprement de numération - par exemple des nombres à additionner -comme des codes? On sait en effet que l'avenue OP de la méthOdologie contient un cer­tain nombre d'additions en ba­ses différentes de dix. Mais une addition sans indications de la base peut-elle être effec­tuée dans différentes bases, et si oui, dans lesquelles, en fonction de quels critères?

Activité Il On demande à l'enfant de construire par écrit la succes­sion des codes dans une base différente de dix qui est don­née, soit la base 3, soit la base 4. Nous reprenons ici la sug­gestion de certaines publica­tions citées ci-dessus selon la­quelle cet aspect de l'écriture numérique devrait avoir plus de place à l'école. Nous pen­sons que cette activité moins entraînée que le codage-déco­dage fera ressortir la compré­hension qu'ont les enfants de la numération de position au travers de leurs erreurs.

Nous aurons des informations dans deux directions:

- quelle maîtrise ont les en­fants de 9-10 ans des règles de récurrence?

- la maîtrise des groupements de 2e, 3e et 4e espèces est­elle bonne puisqu'on est dans une petite base?

Les enfants avaient à disposi­tion des jetons.

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Activité III Prédécesseur - Successeur dans la base utilisée dans l'ac­tivité II.

On demande d'écrire un code beaucoup plus loin dans la sé­rie que celui auquel on s'est arrêté en II. Puis on demande le prédécesseur et le succes­seur de ce code.

D'autres items reprennent cet­te question prédécesseur-suc­cesseur pour des codes que nous proposons nous-mêmes. Ces derniers codes sont géné­ralement choisis afin de faire intervenir le passage à un groupement d'espèce supé­rieure oU inférieure. Parfois on demande aussi le second pré­décesseur ou le second suc­cesseur d'un code.

Dans cette partie, nous vou­Ions voir comment les règles de récurrence sont transpo­sées pour des codes plus grands où il n'y a générale­ment pas de support matériel. L'ordre de grandeur des codes est principalement de 2 à 4 chiffres.

Activité IV Prédécesseur - Successeur en base dix. Les items sont les mêmes que dans la partie précédente. Le but de cette partie est de pou­voir comparer les réponses en base dix avec celles en une autre base. - Les groupements de 2e à 4e

espèces sont-ils mieux do­minés dans une petite base?

- Une bonne réussite en base différente de dix est-elle dé­pendante d'une bonne réus­site en base dix?

- Les erreurs en base dix et dans une autre base sont­elles du même type?

Nous avons volontairement in­troduit la base dix après les parties Il et III, et non l'inverse, afin d'éviter que, si l'enfant trai­te la base différente de dix comme s'il était en base dix on l'interprète par la très fort~ prégnance de cette dernière.

Activité V Comparaison base dix et base utilisée en II.

Les questions portent sur la différence entre deux Codes qui se suivent en base différen, te de dix, et sur cette différen, ce en base dix. La différence est-elle la même? Ces ques, tions doivent nous permettre de savoir si les enfants consi, dèrent que toutes les bases sont aussi aptes les (mes que les autres pour compter, pour ordonner des collections suc' cess ives n'ayant une différen, ce que d'une unité en plus par rapport à la collection précé, dente.

Tous les enfants n'ont pas été interrogés pour cette partie.

En effet, nous l'avons introduite en cours d'expérimentation pour essayer d'interpréter cer, taines réponses des enfants dans les parties précédentes, réponses qui laissaient sous­entendre que dans les bases différentes de dix les codes ne se suivent pas régulièrement.

B. Description de l'épreuve collective

Nous avons proposé la fiche NU-20 du programme de 3e année. Cette fiche met en jeu le successeur d'un code dans différentes bases, avec passa­ge au groupement d'espèce. supérieure. Nous avons égaie­ment proposé une fiche cons­truite sur le même principe, mais jouant sur le prédéces­seur d'un code y compris le passage aux groupements d'espèces inférieures.

Résultats

Nous nous proposons de don­ner ci-dessous un inventaire des erreurs-types ou caracté­ristiques principales que nous avons rencontrées dans l'utili­sation de l'écriture numérique, soit dans les interrogatoires in­dividuels, soit dans l'épreuve collective, soit dans les deux.

a) Tous les nombr~~ écrits ne sont pas traites comme des codes

C'est la conclusion principale que nous tirons de l'activité 1. Lorsque les. ~nfant~ ~vaient ef­fectué l'addit ion, generalement en base dix, nous demandions s'il est possible de l'effectuer dans d'autres bases et, si oui,

. lesquelles. Les diverses répon­ses que nous avons obtenues sont:

_ il n'y a pas de base dans les additions;

_ on peut effectuer l'addition dans n'importe quelle base;

_ seulement dans les bases utilisées à l'école; un seul enfant a donné cette répon­se qui signifiait pour lui qu'il fallait exclure les bases 7, 8 et 9 qu'il ne se rappelait pas avoir utilisées en classe;

- seulement les bases qui donnent le même résultat qu'en base dix; dans notre item, ce sont les bases 8 et g.

- s~ulement les bases plus grandes que 5; il s'agit de la réponse correcte pour notre item. Seuls trois enfants ont donné cette réponse qui in­dique qu'ils ont compris que l'écriture numérique est un codage qui dépend de la base choisie.

La variété des types de répon­ses obtenues dans cette activi­té nous conduit à conclure que tous ' les nombres écrits ne sont pas traités comme des codes. Même des activités très proches de ce que les enfants font à l'école - ils effectuent des additions en différentes bases - ne sont pas résolues très facilement. Les enfants ont tendance à séparer les diffé­rents domaines, à rattacher les problèmes de bases unique­ment à la numération, et non pas à l'ensemble des activités mathématiques. Un chapitre proche, les opérations, ne semble déjà plus concerné par ces questions.

b) Le passage au groupement d'espèce supérieure n'est pas maÎtrisé

Dans l'activité Il comme dans l'épreuve collective, les enfants ont écrit des suites qui sont caractéristiques de ce type d'incompréhension. Voici quel­ques exemples en base trois:

1) 1 203 4 0 5 6; 2) 1 2 1 0 4 5 20 7 8 30 1 0 11.

Dans ces deux premiers exemples, l'enfant tient compte du fait que quelque chose se passe tous les trois codes; mais ce fait est plaqué sur la suite des codes en base dix. Il faut cependant noter que le deuxième exemple marque une évolution par rapport au premier, car il présente un es­sai de codage en base trois chaque fois qu'un groupement de première espèce est consti­tué; de plus, ces codes rem­placent les multiples de trois de la suite en base dix.

Voici maintenant des produc­tions plus élaborées, mais pré­sentant également cette diffi­culté du passage au groupe­ment d'espèce supérieure, mais au-delà du groupement de première espèce:

3) 1 ·2 10 11 12 20 21 22 30 31 32 40 ...

4) 1 2 10 11 ... 22 100 101 102 200 201 202 300 301 302 400 ...

5) 1 2 10 11 ... 122 130 131 132 140 141 .. .

Nous avons rencontré ce type de productions chez environ deux tiers des enfants interro­gés. Ces résultats ne peuvent pas être interprétés comme des erreurs d'inattention de la part des enfants. En effet, mal­gré nos efforts lors des interro­gatoires individuels pour per­méttre à l'enfant de dépasser ces erreurs, l'incompréhension de ce qui se passe lorsqu'on écrit la suite des codes dans une base donnée a empêché un grand nombre d'enfants de dépasser les difficultés liées à ces erreurs.

c) Ecrire un code, c'est faire un inventaire

Nous entendons par là que certains enfants dissocient complètement les diverses composantes d'un code ou, en d'autres termes, qu'ils n'éta­blissent pas de liens entre les nombres de groupements de chaque espèce et le nombre d'unités. Les chiffres corres­pondants ne sont pas forcé­ment écrits au même endroit, ou alors, ceux qui ne sont pas modifiés lorsqu'on écrit la suite des codes ne sont pas répé­tés. Pour illustrer ce que nous venons de dire, voici ce que fait un enfant qui écrit la suite des codes en base quatre. Nous rapportons ce qu'il y a successivement sur sa feuille, chaque fois qu'il écrit un code supplémentaire:

t1 : 1 t2 : 1 2 t3 : 1 2 3

1 t4 : 1 230

11 t5 : 1 2 3 o 1

On voit qu'au moment d'écrire le code correspondant à qua­tre objets - au temps t4 - il répertorie séparément les groupements de première es­pèce et les unités. Ces deux choses sont tellement disso­ciées qu'il écrit les petits grou­pes en-dessus des unités, l'un à côté de l'autre, ce qui fait que son écriture devient très vite illisible.

Il recommence, et sa deuxiè­me production est toujours marquée par cette · dissocia­tion. Il sépare les chiffres par une virgule et écrit le nombre d'unités avant le nombre de groupements:

1 2 3

0,1 1, 1

Nous lui suggérons alors d'uti­liser un tableau pour écrire les codes. Là encore il dissocie

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'~""""""" •• """",Y9.Y •• ~ ••• """""" ••• ,'" -., •• yy ••• ~ •••••• y.yyy "II!li: ~~t"t •• · . -tt, •••... "

1 1

1

les chiffres, et ne comprend pas qu'il faut faire correspon­dre une ligne du tableau à cha­que code. Nous avons là un exemple typique de ce que nous appelons lecture vertica­le des codes, inventaire.

Il 1 il d) L'absence du zéro final

est souvent liée au fait de trai­ter les codes comme des in­ventaires. Dans le cas d'une écriture en colonne, le résultat ressemble à ceci:

base 3 1 2

1 11 12 2 21

Le zéro n'est pas jugé néces­saire pour distinguer 1 petit groupe d'une unité. Comme un enfant l'explique, le zéro «on est pas obligé de le mettre: Si on le met, on sait que c'est zéro, et si on le met pas, on sait aussi que c'est zéro ».

Chez certains enfants, l'aspect «inventaire» est tellement mar­qué qu'ils omettent de répéter ce qui est modifié au fur et à mesure de la construction de la suite. Ainsi, la séparation entre chaque code n'est pas complète. L'écriture représente plutôt la succession des ac­tions, des modifications appor­tées à une quantité par itéra­tion qu'une suite de quantités distinctes. Elle sert à représen-

ter la procédure plutôt que les états. Voici un exemple à ce propos:

base 3

G G P G U

1 2

1 1 2

2 1 2

1

et ainsi de suite. 0

Il y a donc un problème de segmentation temporelle . 0

e) Lecture additive des chiffres d'un code

Il s'agit généralement de l'assi­milation d'un code correspon­dant à un nom apparaissant pour la première fois 10rsqu'oOn rédte la comptine, à un sym­bole numérique non décompo­sable. Par exemple, «100», appelé «cent» est pris comme un tout non décomposable. D'où, «cent-un» est transcrit littéralement: «1001 », juxtapo­sition de «100» et de «1 ». La valeur totale est obtenue en additionnant les deux «symbo­les» juxtaposés: 1 00 + 1. Un autre aspect de la même cho­se se manifeste quand un code est décomposé comme deux «symboles» juxtaposés. Par exemple, quand on demande le second prédécesseur de «101 » et que la réponse don­née est «81 ». Cette réponse s'explique ainsi: «101 » est dé­composé en «10» et «1 » et le second prédécesseur est pris par rapport à «1 b» tout en conservant le «1» final. De même lorsqu'un enfant donne pour le prédécesseur de «1110»: «119».

Ces aspects additifs dans la numération apparaissent éga­Iement quand certains enfants

écrivent la suite des codes. Par exemple en base trois:

1 2 1 0 1 01 102 20 201 202 30 301 302 ...

Voi.ci enfin un exemple d'utili~ satlon des chiffres eux-mêmes de manière additive. Un enfant veut écrire la suite des codes en base quatre:

pour uri jeton il écrit «1 », Pour deux jetons, «2», et pour trois jetons, il affirme «on a '1,2, on a pas besoin d'écrire 3, parCe que çà fait déjà 3, 1 + 2 ». Puis il ajoute que s'il met encore après le «2» un autre ohiffre «1 », on aurait en tout une va~ leur équivalente à quatre. On trouve ici une autre manière d'utiliser les symboles numéri~ ques par addition, également avec ce souci que l'ensemQle de ce qui est écrit doit rendre compte de l'état actuel de la quantité. " n'y a donc pas de dissociation des états succes­sifs de celle-ci.

On trouve également dans cet exemple la difficulté à segmen­ter les différentes étapes de la suite numérique.

Les caractéristiques additives de l'utilisation des codes nu­mériques décrites ci-dessus et rencontrées chez plusieurs en­fants montrent que la valeur de position des chiffres d'un code présente encore des difficultés non négligeables en 3e et 4e

primaires.

f) Le chiffre le plus grand plusieurs confondent encore le chiffre de la base avec le chif­fre le plus grand qu'on peut y inscrire. Ils affirment que le code «25» peut être écrit en base 5; ou, ils proposent pour le prédécesseur de «100» en base trois: «33» au lieu de «22 ». La preuve que c'est une question délicate est exprimée par la réponse d'un enfant lors­qu'on lui demande quel est le plus grand code à trois chiffres qu'on peut écrire en base 5; il répond: «comme on peut pas mettre cinq-cinq-cinq, on met quatre-quatre-quatre ».

p D'autre part, il y a des enfants

ui considèrent qu'on peut ~voir n'importe quel chiffre en base quatre , sauf le quatre. D~ leur avis, on peut donc , avoir des 5, 6 etc. , sans problemes. Ainsi, bien que le programme de l'avenue. NU d~ 1 re et. 2e primaires SOit centre essentiel­lement sur le codage et le dé­codage, on con.state ~u~ I~s règles élémentaires qUI regls­sent ces activités posent enco­re des difficultés.

g) Le support de la comptine

Un point qui ressort de l'analy­se de l'épreuve collective ainsi que de la comparaison des ac­tivités III et IV est que les en­fants ont de meilleurs résultats en base dix que dans les au­tres bases, bien que celles-ci soient petites. D'autre part, on constate que la très grande majorité d'entre eux partent de la com ptine pour résoudre les problèmes dans les bases dif­férentes de dix comme dans la base de dix. Ceux qui ne l'utili­sent pas comme support ont soit une très bonne compré­hension de la numération de position et n'en ont pas besoin, soit de très mauvais résultats dénotant une incapacité à maî­triser les principes de la numé­ration de position. L'utilisation de la numération orale habi­tuelle - que les enfants domi­nent bien avant la numération écrite - apparaît dès lors com­me un soutien de la numéra­tion écrite, paliant aux difficul­tés liées à la compréhension des principes de position et de récurrence. On peut se de­mander alors si la maîtrise de la numération orale, puis de la numération écrite en base dix ne sont pas indispensables pour ensuite maîtriser la numé­ration écrite dans toutes les bases.

Les questions de prédéces­seur-successeur des activités III et IV et de l'épreuve collecti­ve sont rattachées à l'aspect ordinal de l'écriture numérique. On constate dans l'épreuve collective que certains enfants

ont utilisé plus ou moins systé­matiquement la comptine pour répondre aux différents items. Cette manière de faire s'est même généralisée pour la deuxième fiche, celle concer­nant le prédécesseur. D'autres part, si les règles de récurren­ces semblent assez bien maî­trisées par la plupart des en­fants lorsqu'il s'agit de codes à 3 chiffres, plusieurs d'entre eux ont eu des difficultés pour des codes à 4 chiffres.

h) La différence entre deux codes qui se suivent

Les résultats que nous don­nons ci-dessous sont principa­

.. lement tirés de l'activité V. Pour plusieurs enfants, la diffé­rence entre deux codes qui se

Photo Serge Rappaz

suivent n'est pas toujours de 1 quand il s'agit de la suite des codes dans une base différen­te de dix. Au contraire, ils par­Ient de sauts. Par exemple, un enfant dit à propos de la suite en base trois: «Çà se suit, 1, 2 puis çà ne se suit plus, parce que, au lieu de 3, on a un petit groupe et zéro unité, puis de nouveau, (l'enfant montre les codes 10, 11, 12), puis plus, puis de nouveau, (montre les codes 20, 21, 22)>>.

Un autre précise: «On a ajouté chaque fois une unité, et cha­que fois qu'on arrivait à 3, on devait sauter au début d'une autre dizaine ». On écrit 1 , puis 2, «puis on saute huit, parce qu'on ose pas écrire 3, 4, 5, 6».

1""""'.' •• Y""""""".'."""""""""Y"" ·.y" ••••• W •••••••••• ~ iJJ.,I'. '11~.,lj~,· \11'.I •• ltl~.,~' 1 III " ·.I.'.~~I!~j

En effet, de l'avis de ces en­fants, seule la comptine suit toujours une progression de 1 : «On ne rajoute pas toujours une unité; sinon çà ferait plus en base 3, çà ferait 4, 5, 6 ... et çà serait plus en base 3 ».

Conclusions

Les interrogatoires individuels comme l'épreuve collective ont montré des difficultés pour des enfants de 3e - 4e primaires à dominer les principes de notre numération, le principe de po­sitioh et le principe de récur­rence. La nécessité du zéro n'est pas perçue par tous, l'écriture des codes n'est réus­sie que grâce à l'appui de la comptine. On peut alors se de­mander pourquoi Dienes et Pi­card insistent tant sur l'intérêt du calcul en différentes bases pour l'étude de la numération. Ils affirment en effet avoir de très bons résultats par cette méthode. A ce niveau, nous aimerions faire une mise au point. Quand Dienes ou Picard proposent des activités en dif­férentes bases aux enfants, ils donnent toujours une très grande importance à la mani­pulation. Presque tout se pas­se avec le matériel, bien struc­turé généralement, ce qui con­duit tout naturellement à l'écri­ture. Mais nous avons vu que les codes qui sont écrits à la suite de ces activités sont con­sidérés par les enfants comme des inventaires, et pas comme des cardinaux. Or ce qui nous paraît crucial dans l'apprentis­sage de la numération n'est pas de pouvoir noter le résultat d'une activité de groupement selon une écriture standard qui ressemble à l'écriture des nombres habituelle, mais de pouvoir opérer sur ces écritu­res sans avoir toujours besoin de ce support de l'activité. En effet, il y a un peu chez Dienes . cette idée que si on réussit une activité bien structurée au plan concret, la ' compréhension de la structure sous-jacente au plan formel n'est pas loin. Il affirme «que de's enfants de

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plus en plus jeunes ont contact avec des structures mathéma­tiques de plus en plus com­plexes », que «de très jeunes ­enfants tombent sur des réali­sations concrètes de problè­mes logiques» et que «cer­tains chercheurs se deman­dent s'il n'y a pas des limites définies au-delà desquelles les enfants ne pourraient aller» (1966; p. 2). Ces affirmations sont trompeuses. Elles laissent croire que la difficulté principa­le réside à un niveau concret de réussir des problèmes qui peuvent être décrit$ par des structures formelles. A notre avis au contraire la difficulté principale se trouve dans ce passage du concret au formel. Pour la numération par exem­ple, la difficulté principale n'est pas de pouvoir coder correcte­ment, mais de savoir lire l'écri­ture qui en résulte, de pouvoir en faire un instrument de sym­bolisation qui me permette de me passer des objets réels.

Nous aimerions maintenant re­prendre certaines considéra­tions générales sur ce que nous avons observé dans les conduites des enfants. Tout d'abord, nous avons vu que les codes sont «lus» de deux ma­nières: - par lecture verticale lorsque

les enfants les assimilent au produit d'une activité de co­dage. Dans ce cas, les co­des sont des inventaires: combien y a-t-il de groupe­ments de chaque espèce et combien y a-t-il d'unités? ». Les codes ne sont pas équi­valents aux cardinaux de collections;

- par lecture horizontale lors­que les enfants les assimi­lent à la transcription écrite d'éléments de la comptine. Ce sont des noms qui identi­fient des quantités précises; les chiffres qui les compo­sent n'ont pas de significa­tions propres. Par exemple «10» veut dire «dix»; il se trouve après «neuf» qu'on écrit «9» et avant «onze» qu'on écrit «11 ».

C'est la coordination entre ces deux aspects qui prend du temps. Si l'accent est trop mis sur le premier point, on ne sait plus que faire de la comptine L'aspect ordinal de l'écritur~ des nombres est perdu et les codes n'ont plus aucun lien avec le dénombrement. C'est ce qui se passe un peu dans l'enseignement actuel.

Si l'accent est trop mis sur le second point, on prend chaque code comme une entité non décomposable. Les chiffres qui le composent n'ont pas de si­gnification en soi. C'est le ris­que que courait l'enseigne­ment dit traditionnel. D'où cette incompréhension quasi viscé­rale de ces étudiants de l'école de bibliothécaire qui, n'ayant pas reçu l'enseignement re­nouvelé et devant se familiari­ser avec la notation en base 2 ne pouvaient comprendre qU~ dans cette base «10» n'est plus «dix». Pour eux, le cardi­nal dix était tellement lié à l'écriture «10» qu'il en était de­venu partie intégrante.

C'est la coordination de ces deux aspects, codage et comptage, qui est laborieuse. Laborieuse elle le serait déjà dans une seule base. Quand il faut la mettre en place dans toutes les bases à la fois, de nombreuses confusions sur­gissent. La raison en est que la place particulière de la base dix met du temps à être per­çue. En effet, cette base entre­tient un lien privilégié avec la comptine que les enfants utili­sent pour compter. Il faut donc comprendre que si du point de vue du codage la base dix se comporte comme n'importe quelle base, du point de vue du comptage elle est la seule à fournir un équivalent écrit à la comptine. Tant que les enfants n'ont pas dégagé ce statut par­ticulier de la base dix, ils but­tent sur le fait qu'une même écriture peut représenter diffé­rentes quantités. Par exemple «10» qui est assimilé à «dix» quand ils comptent, ne repré­sente pas toujours dix; suivant

les cas (suivant les bases), il eut représenter 2, 3, 4 ... ,. ~, 9

~u dix objets. Troublant SI Ion n'a pas compris ~u'il e~t i.ndis­pensable de toujours indiquer dans quelle bas~ on se .trouve. NoUS avons vu a ce 'SuJet, lors d'écriture de codes par les en­fants que généralement ils ne font pas mention de cette indi­cation; d'autre part, dans l'épreuve collective (deuxième partie), la grande majorité des enfants ont traité tous les co­des comme s'ils étaient en base dix. On voit donc qu'en­core à 9-10 ans ce n'est pas une indication prise en consi­dération. Doit-on alors s'éton­ner si de nombreuses confu­sions en résultent?

La difficulté de maîtriser, et même de comprendre le prin­cipe de la règle de récurrence est également apparent. Plutôt que d'en comprendre l'aspect fondamental, conséquence d'un mode de groupement, les enfants la situe comme une régie quasi morale. C'est ce que nous avons appelé attitu­de de légalisme scolaire. Dès ce moment, quelle signification peut encore avoir pour eux l'application d'une telle règle?

A ce point, comment résoudre le problème? Nous voudrions esquisser une possibilité éven­tuelle de solution. A notre avis, la question de la coordination entre codage et comptage ne devrait pas être confondue avec le calcul en différentes bases. Ce sont deux choses distinctes. La première nous paraît essentielle pour permet­tre l'intégration des aspects cardinaux et ordinaux du nom­bre au niveau de l'écriture. Elle doit certainement prendre du temps pour se mettre en place, au même titre que la coordina­tion entre classes et sériations. C. Kamii suppose même qu'el­le requiert des compétences au plan de la multiplication, qu'elle ne serait donc possible que vers 8-9 ans. Sur ce point nous ne saurions être aussi précis. Mais notre proposition

serait d'attendre qu'une certai­ne coordination ait eu lieu en­tre ces deux aspects ordinal et cardinal dans une seule base, la base dix, avant d'étendre les activités de numération à d'au­tres bases. Nous ne rejetons donc pas ces dernières activi­tés qui sont très certainement utiles pour comprendre le prin­cipe de position. Mais nous pensons que pour pouvoir

Photo Serge Rappaz

transposer les règles de récur­rence dans toutes les bases, il faut d'abord les avoir construi­tes dans une première base. En effet, on ne transpose que ce qu'on a construit au préala­ble. Et l'on ne domine pas le cas général avant le cas parti­culier.

Nous avons vu à plusieurs re­prises dans nos résultats que la maîtrise de la base dix pré­cède celle des autres bases. Le travail dans les petites ba­ses n'arrange pas les choses, car les enfants ne s'appuient pas spontanément sur la mani­pulation, mais sur la comptine. Beaucoup se réfèrent à la nu­mération orale habituelle pour résoudre les problèmes dans les autres bases. Notre sug­gestion est ainsi compatible avec ce que font les enfants. Nous rejoignons d'autre part la position de J.-F. Perret: «L'introduction précoce du tra­vail en différentes bases relève d'une perspective strictement constructiviste de l'apprentis-

sage, on vise à asseoir dès le départ les connaissances de l'élève sur des fondements qui permettront une construction progressive et logique du sys­tème de numération dans tou­te sa généralité. Une introduc­tion plus tardive du travail en bases prend par contre un au­tre sens, elle favoriserait la pri­se de conscience du système de règles déjà maîtrisées dans la pratique de la numération décimale, mais pas nécessai­rement réfléchies dans toute leur généralité.» (1981 ; p. 49.) Les auteurs continuent en di­sant que la première alternati­ve «prête le flanc à la critique, parce que s'appuyant sur un logicisme pédagogique dont J. Brun a parfaitement montré les limites» et que la deuxième alternative a été «jusqu'à pré­sent insuffisamment explorée pour pouvoir être préconisée ». Nous pensons qu'il serait judi­cieux d'essayer, au moins à titre expérimental, cette deu­xième alternative.

Pierre-Yves Brandt

Bibliographie

DIENES, Z.-P. - Construction des ma­thématiques. PUF, 1966.

GUITTEL G. - Histoire comparée des numérations écrites. Paris, Flamma­rion, 1975.

PERRET J.-F. et ail - Numération: compter ou coder? Le jeu de l'oie. IRDP, 1981.

REVUS A. - Mathématique moderne, mathématique vivante. OCDL, Paris, 1963.

Dans nos classes ...

les cahiers de l'environnement

PERMANENCE ENVIRONNEMENT

OolS DE SION: Tous les mercredis

après-midi.

OolS DE SAINT-MAURICE: 16 mai.

La littérature pédagogique pro­lifère à vive allure mais oublie de s'améliorer. Dépourvue du plus élémentaire charme, si­tuée' à des années-Iumiéres de l'enfance, elle a la sotte préten­tion de faire croire que la pé­dagogie appartient à une élite privilégiée de chercheurs en blouse blanche qui «mènent des études systématiques, des expériences méthodiques et suivies », bref, qui pensent, rai­sonnent, méditent, édictent pour les besogneux en blouse grise dont on connaît le man­que de dynamisme, l'enracine­ment aux méthodes tradition­nelles et le refus d'une remise en question.

On sait bien sûr que l'un ne va pas sans l'autre, qu'hommes de cabinet et hommes de ter­rain sont complémentaires mais on continue à faire com­me si on l'ignorait. Régulière­ment, les chercheurs apparais­sent pour nous communiquer quelque découverte éblouis­sante, hélas traduite en sabir, puis s'en retournent dans les arcanes des mondes sérieux poursuivre leur opiniâtre étude de l'enfant. Les gens de terrain sont plus discrets, ou plus pu­diques ou plus modestes. Leurs travaux se marchandent ou se mendient, et quand, par bonheur, l'un d'eux franchit les murs de la classe, c'est co1ltre garantie d'anonymat. Cette at­titude a de quoi étonner si l'on songe à leur souverain mépris pour les théories pédagogi­ques et paradoxalement, à leur avide curiosité pour tout ce qui touche à la vie de la classe.

p

Celle-ci ressemble à une quoti­dienne expérimentation spon­tanée. Toute démarche pré­sente un caractère de recher- , che, de découverte, d'adapta_ tion à une réalité particulière et mouvante. Cette pédagogie «sauvage» pratiquée par des ' enseignants en état de recher­che et non pas en train de généraliser le résultat de re­cherches, peut jouer un rôle de ferment local et constituer un terrain d'étude intéressant par­ce que dénué d'artificialité.

Afin d'exploiter les différentes ressources qu'offre la pratique de la classe, nous souhaitons mettre sur pied, en collabora­tion étroite avec les ensei­gnants, des cahiers qui pré­senteraient de manière simple le déroulement d'une étude, ses étapes, ses difficultés, ses objectifs, les a'ctivités qui en ont découlé. Ils montreraient aussi comment toute démar­che d'apprentissage entraîne nécessairement des proposi­tions, des suggestions, une adaptation aux possibilités du lieu d'enseignement et de sa structure scolaire.

En outre, ils revitaliseraient le rôle de l'enseignant en mettant l'accent sur l'effort individuel, le plaisir de la découverte et de la responsabilité .

Nous espérons votre collabo­ration, sans laquelle la création de ces cahiers est impossible. L'un d'eux vous sera présenté dans le prochain numéro de l'Ecole valaisanne.

Jocelyne Gagliardi

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Photo Serge Rappaz

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Moyens audio-visuels et informatique à l'école

Pour tous ceux et celles qui s'intéressent à ces deux domaines dans leur enseignement (écoles primaire et CO) l'OOIS organise une

RENCONTRE - VISIONNEMENT

qui aura lieu le mercredi 4 avril 1984 à 1'00lS Gravelone 5 à Sion, de 14 h à 17 h 30. "

Programme

1 4 h 00 - 1 5 h 30:

1 5 h 30 - 1 6 h 00:

MAV: visionnement de productions audio­visuelles (diaporama, super 8, vidéo) faites par des classes valaisannes, avec ou sans l'aide de l'enseignant, et utilisées dans le cadre de l'enseignement de branches comme le français, l'environnement, etc.

Pause.

16 h 00 - 17 h 30: Informatique: présentation d'une expé­rience dans laquelle l'enseignant utilise l'informatique comme moyen d'enseigne­ment dans une classe spéciale de niveau primaire (classe de mal-entendants). Dis­cussion sur l'utilité de la présence de l'ordi­nateur dans les classes, avec le concours de M. Marc Biderbost, pédagogue et spé­cialiste en informatique.

Le but de cette rencontre est de faciliter les échanges d'idées entre enseignants et de provoquer une réflexion sur le théme «Informatique et école ». Serge Rappaz

Photo Serge Rappaz

Les réalisations audio-visuelles à l'école

Organisé par la sous-commission «Cours et manifestations» de la COSMA (Commission suisse pour les moyens audio-visuels d'enseignement et l'éducation aux mass média), le mini-festival annuel aura lieu le mercredi 16 mai 1984 à Lausanne, au Collège des Bergières. Il est destiné aux enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines.

Buts de la journée: informer sur les possibilités de l'audio-visuel léger dans la pratique quotidienne de la classe: faire connaÎtre des productions audio-visuelles originales (dias, films, transpa­rents, enregistrements, vidéo, etc.) réalisées dans le cadre sco­laire; échanger idées et techniques. L'entrée est libre.

Renseignements.' COSMA-ONDp, 3, rue de Champréveyres, case postale 10, 2000 Neuchâtel 8, Monruz. Tél. (038) 223925.

Les enseignants valaisans qui auraient des productions audio­visuelles à présenter dans le cadre du mini-festival (du flanello­graphe au diaporama, du film super-8 - fiction exceptée - au reportage photo, du transparent à la bande vidéo) sont priés de prendre contact avant le 28 avril 1984 avec M. Serge Rappaz, OOIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 6286.

La projection des productions retenues pour la journée du 16 mai sera indemnisée.

1

Mini-festival COSMA

BULLETIN D'INSCRIPTION à retourner jusqu'au 30 avril 1984 au pus tard.

Nom:

Prénom:

Adresse:

No postal:

Localité:

Téléphone:

Ecole:

Niveau d'enseignement:

s'inscrit à la journée «Les réalisations audio-visuelles à l'école» du 16 mai 1984.

Date:

Signature:

Visa de la direction ou de la commission scolaire

Les inscriptions agréées par le Département seront confirmées par les organisateurs.

DIP Service de l'enseignement

primaire et secondaire Planta 3

1950 Sion

Périodiques en prêt à l'OOIS de Sion

Pédagogie - psychologie

- L'Educateur. Revue de l'institut coopératif de l'école moderne, pédagogie Freinet.

- Cahiers pédagogiques, publiés par le cercle de recherche et d'action pédagogique, Paris.

- Le monde de l'éducation, Paris. - L'éducation, hebdo, Paris. - L'éducation magazine, supplément à l'Education hebdo. - Ecole ouverte sur le monde, la revue des enseignants, Paris. - Education permanente, revue de la fédération suisse pour

l'éducation des adultes. - Ecole ouverte sur le monde, la revue des enseignants, Paris. - Ecole et paix, bulletin de l'Association mondiale «Ecole instru-

ment ·de Paix», Genève. - L'Ecole et la vie, Armand Colin-Bourrelier, Paris . - L 'Ecole et la famille, Lyon. - L'Ecole des parents, Paris. - Entretiens sur l'éducation, Genève. - Parents et maÎtres, Centre d'études pédagogiques, Paris. - Innovation dans l'enseignement, Nouvelles de l'OCDE, Paris . - Education permanente, Université Paris-Dauphiné. - Histoire de l'éducation, Institut national de recherche pédago-

gique, Paris. - Documentation et information pédagogiques, Bulletin du bureau

international d'éducation. - Vers l'éducation nouvelle, revue du mouvement d'éducateur

des centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active. - Revue française de pédagogie, Institut national de recherche

pédagogique, Paris. - CO Parents, Bulletin d'information pour les élèves et les . parents d'élèves du cycle d'orientation de l'enseignement

secondaire genevois. - Perspectives, revue trimestrielle de l'éducation, Unesco. - Journal des instituteurs et des institutrices, Fernand Nathan,

Paris. - Techniques d'instruction, organe du groupe de réflexion et

d'étude sur .l'éducation et les techniques d'instruction, Lau­sanne.

- L'Ecole maternelle française, éducation des enfants de 2 à 7 ans, Armand Colin-Bourrelier, Paris.

- L'Education enfantine, écoles maternelles, Classes enfantines, Fernand Nathan, Paris.

- Psychologie, Paris. - Cahiers de psychologie, Université de Neuchâtel. - Psychologie de l'enfant et pédagogie expérimentale, Société

Alfred Binet et Théodore Simon. - Psychologie scolaire, Bulletin de l'Association française des

psyçhologues scolaires.

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·ittlll •• ~'fJ'1 ·1'111 II~, •• 'I~~

Bulletins d'information des différents cantons

- Bulletin du Département de l'instruction publique du canton de Neuchâtel.

- Centro didattico cantonale, Bellinzone. - Scuola ticinese, periodo della sezione pedagogica. - Le faisceau, organe de l'Association fribourgeoise du Corps

enseignant des écoles primaires et enfantines. - Information, direction de l'instruction publique des affaires

culturelles du canton de Fribourg. - Perspectives, Bulletin d'information du Département de l'ins~

truction publique et des cultes du canton de Vaud. - Mitteilungsblatt, Erziehungs Departement des Kanton Wallis. - L'Ecole valaisanne, Bulletin mensuel du personnel enseignant

du Valais romand. - Bulletin d'information de la conférence suisse des directeurs

cantonaux, Genève. - Cahiers CEMEA; Association suisse des centres d'entraÎne~

ment aux méthodes d'éducation active. - Educateur, édition corporative et syndicale de la société

pédagogique de la Suisse romande. - Educateur, revue de pèdagogie et d'éducation de la Société

pédagogique de la Suisse romande. - Coordination, Bulletin de la Conférence intercantonale des

chefs de département de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin.

Audiovisuel

- Photo cine expert video, la revue suisse au service des photographes et cinéastes, Jean Spinatsch, Genève.

- Chasseur d'images, le magazine photo-ciné de l'amateur, La Petite Motte, Senillé.

- Cine-feuille, Bulletin des Offices protestant et catholique du cinéma.

- Sono vision hebdo, l'audiovisuel au service de la formation, de l'information, de la promotion, Paris.

- Sonsovision, l'audiovisuel au service de la formation, de l'infor­mation, de la promotion, Paris.

- Communication, et langage, linguistique, graphisme, mass mé­dia, formation, sociologie, publicité, Retz, Paris.

- Cahiers de communication audiovisuelle, Mcm.

Actualités

- L'HEBDO, Lausanne. - L'express, Paris. - 13 Etoiles, Martigny. - Culturinformation, feuillet mensuel publié par le Département

de l'instruction publique du canton du Valais. - Profils valaisans, Sion. - Le peuple valaisan, Sion. - Valais demain, Sion. - Le Confédéré, Martigny.

Journaux pour enfants

- Yakari, Lausanne. - Chabottin, Journal des petits, Prilly. - Actualquarto, la presse à l'école, Gerpinnes, Begique. - Doremi, le bi-mensuel pour les tout-petits de 3 à 6 ans. - Bonjour, l'hebdomadaire pour les enfants de 1 re et 2e année,

Presse européenne Averbode.

- Dauphin, l'hebdomadaire pour les enfants de 1 re et 2e année, Presse européenne, Averbode.

- Tremplin, l'hebdomadaire pour les enfants de 5e et 6e année, Presse européenne, Averbode.

- Astrapi, Bayard Presse, Paris. - Okapi, Bayard Presse, Paris. - Bibliothèque de travail, Pédagogie Freinet, coopérative de

l'enseignement laïc, Cannes. - BTJ, Pédagogie Freinet, coopérative de l'enseignement laïc,

Cannes. - BT2, Pédagogie Freinet, coopérative de l'enseignement laïc,

Cannes.

Documentaires

- Archéologie suisse, Bulletin de la Société suisse de préhistoire et d'archéologie.

- Helvetia archaeologica, Zürich. - Main dans la main, Bulletin de l'Association valaisanne des . parents de handicapés mentaux. - Appel, revue traitant des problèmes du handicap mental,

Bienne. - Macolin, Revue d'éducation physique de l'Ecole fédérale de

gymnastique et de sport, Macolin. - Jeunesse et sport, revue d'éducation physique de l'Ecole

fédérale de gymnastique et de sport, Macolin. - Education physique et sport, Paris. - Repères, revue romande, Atelier Payot. - Ecole des lettres, Paris . - Littérature de la jeunesse, Ligue suisse pour la littérature de la

jeunesse, Berne. - Créations, Coopérative de l'enseignement laïc, Pédagogie

Freinet, Cannes. - Visages du vingtième siècle, publication sur les arts, la recher­

che et les informations de notre siècle. - Bulletin Cila, organe de la Commission interuniversitaire suis­

se de linguistique appliquée. - FORUM, conseil de l'Europe. - Gymnasium Helveticum, revue de l'enseignement secondaire

suisse. - Interactualité, classe terminale d'adaptation, Sion. - SFA/ISPA, Information suisse de prophylaxie de l'alcoolisme,

Lausanne. - Santé du monde, le magazine de l'organisation mondiale de la

santé. - Panda nouvelles, périodique de la fondation WWF suisse. - Math école, Genève. - Textes et documents pour la classe, Paris. - GEO. - Cartes géographique d'actualité. - La Hulotte.

Compte-rendu de l'assemblée générale de la Section ACM/SPVal

Le 25 novembre 1983, la sec­tion ACM/SPVal a tenu son as­semblée annuelle à Martigny, sous la présidence de Mary­Lise Beausire et en présence de Marie-Josèphe Solioz, pré­sidente de la SPVal.

Durant cette année, le comité s'est penché sur les points sui­vants:

a) OOIS (secteur des ACM et animation de ce secteur);

b) situation de l'emploi; c) mixité

DOIS, secteur ACM

D'entente avec Jean-François Lovey, un questionnaire a été établi pour connaître l'avis des enseignants sur ce secteur de 1'001S. Il en ressort que:

- de nombreuses personnes utilisent ce secteur;

- 90 % de ces personnes ne sont pas satisfaites parce que les prix sont trop élevés, le matériel pas toujours d'ac­tualité et il y a de grosses difficultés pour se parquer;

- on aimerait le matériel pour réaliser les différentes tech­niques du programme ACM (tissage, pyrogravure, batik, céramique, etc.), des dias, de nouveaux livres, une liste de fournisseurs;

- il faudrait supprimer les mo­dèles de «bricolage» au pro­fit d'une animation vivante: travaux d'élèves; photos de réalisations en cours; d'où la nécessité, dans un avenir immédiat, de demander la présence d'une personne chargée d'animer ce sec­teur.

En attendant que ce souhait se réalise, la section ACM mettra sur pied une exposition de tra­vaux d'élèves qui aura lieu après les vacances de Pâques à 1'001S.

Situation de l'emploi

Malgré l'introduction progres­sive de la mixité, on constate une diminution d'heures (envi­ron 70 h) d'enseignement, alors que les enseignants ont augmenté de 7 unités (6 dé­parts, 10 engagements et 3 retours à l'enseignement).

Ceci veut donc dire que les enseignants en fonction à la fin de l'année scolaire 82-83 ont dû mettre à disposition:

- 70 h de travail; - les heures distribuées aux 7

nouvelles engagées.

En plus, 3 jeunes diplômées en 1983 n'ont pas trouvé de tra­vail fixe . La diminution d'heu­res imposée à une bonne quin­zaine de personnes représente pour quelques-unes des pro­blèmes financiers importants. Certaines se sont donc annon­cées à la caisse de chômage. A ce jour, aucune décision n'a été prise quant à leur indemni­sation .

Depuis quelques années, des institutrices ou maîtresses en­fantines se recyclent dans les ACM afin de pouvoir travailler à temps partiel. S'il y a quel­ques années, le personnel en­seignant formé à l'école nor­male ne suffisait pas à assurer l'enseignement des ACT et des ACM, qu'il était nécessaire de disposer d'enseignants recy-

-----------------------------.. ~----~~~~~----~==~~~~ clés, aujourd'hui la situation a changé. Il est donc urgent d'ar­rêter les recyclages des maέtresses enfantines et primaires afin de conserver le maximum d'heures d'enseignement aux enseignants spécialisés.

Mixité

Le questionnaire envoyé en octobre 1983, laisse apparaître que plus de la moitié des en­seignants ACM travaillent avec des groupes mixtes. Désireux de partager les soucis princi­paux des enseignants ACM sur la suite à donner à l'intro­duction, actuellement officieu­se, de la mixité, nous avons invité les inspectrices à une réunion de comité. Il en ressort que:

- nous souhaitons absolument rester bivalents (ACM + ACT);

- nous pensons qu'une intro­duction progressive de la mixité, dès la 3P serait plus profitable pour l'enfant;

- une répartition différente des techniques ACT (tricot - cro­chet - broderie - couture à la machine) permettrait de tra­vailler un peu plus en pro­fondeur le début de chacune de ces techniques.

Marie-Josèphe Solioz rappelle qu'une politique raisonnable de pétits pas permettra la mise en place, en douceur, de la mixité.

Le comité a également été in­vité à participer à une réunion du CC SPVal pour parler des activités de la section ACM et de ses préoccupations. Il res­sort que la SPVal:

- s'engage à intervenir pour la mise au concours des pos­tes d'ACM;

- a été sensibilisée à nos pro­blèmes d'emploi, chômage et protection des ACM, ceci sans suite concrète.

En outre, le comité a mis sur pied les activités suivantes:

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- cours de peinture paysanne à Sion (mars et mai);

- cours sur le cuir à Martigny (octobre et novembre);

- visite de l'atelier de Silvia Schmid-Stieger, taille dou­cière (février);

- visite de l'atelier de Pietro Sarto à St-Prex (mars);

- visite de la rétrospective Al­bert Chavaz à Martigny (mars);

- conférence-film de G. Tritten à Grimisuat (avril);

- réunions des membres à Sion et St-Maurice (mai);

- visite de la biennale de la tapisserie et du musée des arts décoratifs à Lausanne (août);

- visite de l'exposition Man­guin à Martigny (septembre);

- participation au forum SPR (octobre) à Lausanne et Lu­try.

Commission ACT /SPR

Trois délégués valaisans parti­cipent activement à cette com­mission qui s'est penchée cet­te année sur:

- le chômage; - les conditions

d'engagement.

Nous avons collaboré à l'Edu­cateur (Pic et Pat) par un arti­cle consacré à la création de marionnettes.

Cette commission prépare également une émission radio, avec participation valaisanne, dont le thème sera: «l'égalité entre homme et femme, où en sommes-nous dans les ACT».

Avant de remercier tous ceux qui ont participé à nos activités et qui ont collaboré avec le comité, la présidente rappelle qu'une plus forte participation aux assemblées de district ain­si qu'une meilleure représenta­tion à la SPR seraient souhai­tables. Elle remercie égaie­ment le comité pour son appui, son soutien et son travail.

Programme d'activités du premier semestre

Janvier - Cours de patchwork à Sion' - visite de l'exposition Christi~

ne Aymon à Martigny.

Mars - Visite du musée du vitrail à

Romont - visite de l'atelier du maître verrier Michel Elt.. schinger à Villars-sur-Glâne'

- l'art floral à partir de l'obser~ vation de la nature, cours à Martigny.

Avril - Exposition à l'OOIS Sur le

thème: «transformer».

Mai - Cours sur le cuir à Sion; - conférence de Marcel Rutti:

«Comment stimuler la créa­tivité».

Juin - Visite de l'exposition Rodin à

Martigny.

Exposé de la présidente de la SPVal

En deuxième partie de la ren­contre Marie-Josèphe Solioz nous donne de plus amples renseignements concernant les points suivants:

- caisse de retraite; - allocations de ménage; - OOIS; - contacts ACM/SPVal et OIP; - commission SPR; - chômage; - programme ACM; - recyclage ACM.

L'assemblée se termine dans la bonne humeur par un repas pris en commun.

Chronique SPVal

Un comité cantonal représentatif ?

Le comité cantonal de la SPVal est-il représentatif de l'ensem­ble des enseignants valai­sans? A cette légitime ques­tion posée par certains ~e n~s collègues, le CC souhaite re­pondre par l'affirmaive.

C'est en effet une préoccupa­tion constante du CC que de procéder à une large consulta­tion avant de prendre et de soutenir une position. A ce ni­veau, les présidents de dis­tricts, véritables «courroies de transmission» tiennent sans aucun doute un rôle prépondé­rant. C'est la raison pour la­quelle, le CC les invite réguliè­rement à des séances de co­mité élargi.

Ainsi, le 27 février, les ques­tions suivantes ont été abor­dées:

collaboration avec l'Ecole valaisanne

Tant par la haute tenue de sa présentation que par la qualité de son contenu, notre revue pédagogique est appréciée de tous les enseignants valaisans.

Touchant les questions relati­ves à la formation et l'éduca­tion, l'EV s'affirme comme un trait d'union précieux et un moyen d'échange privilégié entre autorités, chercheurs et praticiens.

Si les pages réservées aux in­lormat ions officielles et celles consacrées aux articles «de lond» traitant des aspects plu­tôt théorique de la pédagogie Sont régulièrement pourvues,

force est de constater que la partie «didactique» se rétrécit comme peau de chagrin.

Conscients de l'importance de ces «pistes pratiques », d'ail­leurs fort attendues et esti­mées des enseignants, les' membres du CC lancent un appel à tous les collègues afin que dans un engagement ré­généré, ils acceptent d'étoffer notre revue par des expérien­ces réalisées, signes de santé et de vitalité de la vie en clas­se.

Le CC remercie les présidents de districts qui ont accepté de contacter leurs collègues et se sont engagés à satisfaire le calendrier suivant:

Avec l'aisance et le tact qu'on leur connaît, ils ont apporté une information bienvenue sur les «heurs et malheurs» de la coordination romande.

La liberté d'action des communes en matière

[2J d'assurance accident (LAA) n'amène-t-elle

• pas des inégalités de traitement entre les en­seignants?

Qu'en est-il des pro­messes faites par M. Revaz, président de la FMEF, promesses con­firmées par M. Comby, lors de l'assemblée des délégués à Sem bran­cher?

Mois de parution de l'EV

Degrés inférieurs (enfant. - 38 prim.)

Degrés supérieurs (48 - 58 - 68 prim.)

Avril Mai Juin Septembre Octobre Novembre Décembre

Sierre Sion Martigny Conthey Monthey Saint-Maurice Entremont

Environnement: premier bilan La phase d'introduction de l'environnement en est prati­quement à son terme. Avant que les structures de soutien mises en place ne s'effacent, il paraît opportun de dresser un

Monthey Saint-Maurice Entremont Hérens Sierre Sion Martigny

Félicitations aux heu­reux parents Isabelle et François-Louis Oécail­let (membre du CC) pour la naissance de Bertrand.

Un grand merci pour le catalogue aéré, coloré et pratique présenté par l'OOIS. Le CC exprime

. premier bilan. Dans ce but, les comités de districts établiront un rapport mentionnant les in­suffisances actuelles et souli­gnant les souhaits des ensei­gnants.

Ainsi, les responsables possè­deront des points de repère précis et pourront tenter d'ap­porter les correctifs souhaités.

III sa gratitude à MM. Lo­vey, Parvex ainsi qu'au personnel de l'OOIS pour la compétence et l'amabilité qu'ils mettent au service des ensei­gnants.

Invitations

Lors de cette séance, nous avons eu le plaisir d'accueillir MM. Jean-Jacques Maspéro, président de la SPR et Jean­Pierre Rausis, responsable de COROME (Commission ro­mande des moyens d'ensei­gnement).

Pour le cc SPVal: J-M Abbet

Tournoi de volleyball pour les enseignants

L'AEPSVR organise à l'intention des enseignants de tous les degrés son traditionnel tournoi de volleyball qui aura lieu, cette année, à Sierre et à Sion.

Date:

Horaires:

Lieu:

Mercredi 4 avril 1984.

De 13 h 30 à 18 h.

Sierre (pour les équipes mixtes), salle omnisports de l'Ouest. Pour les équipes mixtes, 2 filles au minimum sur le terrain. Sior) (pour les équipes masculines et féminines), salle omnisports du Collège des Creusets.

Mode de jeu: Les matches se jouent au temps.

Arbitrage: Chaque équipe inscrite doit fournir un arbitre qui fonctionnera durant les temps de pause de son équipe.

Tenue : Uniforme obligatoire.

Information complémentaire: Téléphone (027) 23 27 56 ou (021) 23 29 12.

Inscription: Jusqu'au vendredi 23 mars 1984 à l'aide du talon­réponse et après avoir versé la somme de Fr. 20.­au CCP 19 - 838 AEPSVR - Sion. Indiquer au dos du coupon: TOURNOI DE VOLLEYBALL.

rnLON-RÉPONSE ___________________ __ __ _

Tournoi de volleyball (enseignants) du mercredi 4 avril 1984 à Sierre (équipes mixtes) et à Sion (équipes masculines et fémi­nines) à envoyer à:

Délai:

NICOLAS MÉTRAILLER Aéroport 13 1950 SION

Vendredi 23 mars 1984. Joindre le talon du bulletin de versement.

Nom de l'équipe: .... ... ............ .

o masculine o féminine o mixte

Responsable de l'équipe:

Nom: .. ..... .. .... ......... ..

Prénom:

Adresse:

Téléphone:

Tournoi de volleyball (écoles secondaires du 2 e degré)

L'AEPSVR organise à l'intention des éléves des écoles secon­daires du 2e degré du Valais romand un tournoi de volleyball qui aura lieu cette année à St-Maurice.

Date:

Lieu:

Horaire:

Equipes:

Mercredi 11 avril 1984.

Salle du Collège de l'Abbaye de St-Maurice.

De 13 h 30 à 18 h.

Il est autorisé d'inscrire 2 équipes par centre sco­laire (masculine ou féminine) les équipes mixtes seront intégrées dans le groupe des équipes mas­culines.

Mode de jeu: En principe les matches se jouent au temps.

Arbitrage: Assuré par les maîtres d'éducation physique accompagnant les équipes.

Tenue: Autant que possible uniforme.

Inscription: Jusqu'au vendredi 30 mars à l'aide du talon­réponse.

Lt2 joueurs licenciés au maximum sont autorisés. Les frais de transport sont pris en charge par l'AEPSVR (billet de train collectif. Apporter une pièce justificative).

___ _ _________ _ ____ TALON - RÉPONSE . _ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Tournoi de volleyball (écoles secondaires du 2e degré) du mercredi 11 avril 1984 à Saint-Maurice à envoyer à:

Délai:

NICOLAS MÉTRAILLER Aéroport 13 1950 SION

Vendredi 30 mars 1984.

Nom de l'équipe:

o masculine o féminine o mixte

Responsable de l'équipe: ..... ............ ..... .... ....... ... . .... ..... ..... ..

Nom: , .............. .. .... .. ~ ..

Prénom:

Adresse: .

Téléphone:

Tournoi de mini-volleyball (Pour les élèves des cycles d'orientation)

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orienta­tion du Valais romand son premier tournoi de mini-volley.

Lieu Sion, salle Omnisports du Lycée-Collège des Creusets.

Date

Heure

Catégories

Equipes

Arbitrage

Mercredi 28 mars 1984.

De13h30à18h.

Six catégories

A. Filles, 1 re année; B. Filles, 2e année; C. Filles, 3e année; D. Garçons, 1 re année; E. Garçons, 2e année; . F. Garçons, 3e année.

Chaque centre ne peut inscrire qu'une équipe par catégorie.

Les équipes sont formées de 3 joueurs + 1 remplaçant issus de la même classe.

Assuré par les élèves eux-mêmes. Un arbitre + 1 marqueur qui comptabilise les points.

Tenue Si possible uniforme. Pas de chaussures à semelles noires.

Accompagnants Minimum 1 par centre.

Terrain 6 m x 1 2 m.

Hauteur du filet Filles: 2 m 15 - Garçons: 2 m 30.

Ballon Mini-volley ou No 4.

Remarque Ce tournoi se veut l'aboutissement d'un travail effectué pendant les heures d'éducation physi­que à l'école. C'est la raison pour laquelle nous n'acceptons que des équipes formées d'élèves de la même classe. Comme support à l'apprentissage du mini-volley, chaque maî­tre devrait organiser pendant ses heures de petits tournois internes. Chaque centre met­trait ensuite sur pied des tournois inter-classes en fonction des catégories mentionnées ci­dessus. Les meilleures équipes ou les plus «fair-play» peuvent ensuite être inscrites au tournoi intercycles.

Inscriptions Jusqu'au mercredi 21 mars 1984 à l'aide du talon ci-après. Après cette date aucun désiste­ment ne sera possible.

Informations complémentaires: Pierre Demont, (027) 23 38 18.

Nous espérons que vous répondrez nombreux à notre invitation.

Avec nos salutations sportives.

52

Nouvelles acquisitions 0018

Art

- STRIKER, Susan et KIMMEL, Edward . - Le livre d'anticoloria­ge. Paris, SeuU, 1982, 96 p. (40 scénarios inattendus que chacun pourra développer selon sa fantaisie).

- STRIKER, Susan et KIMMEL, Edward. - Le deuxième livre d'anticoloriage. Paris, Seuil, 1983, 96 p. (Ce nouveau livre de dessin «différent» redonne ses droits à la créativité).

- PICON, Daniel. - Spectacles de marionnettes. Paris, Fleurus, 1984, 96 p. (<<Clés» pour un bon montage de spectacle et moyens de bien coordonner les différents éléments qui com­pose celui-ci.)

Anglais

- ABBS, Brian. - Realistic english diéi/ogues. Oxford University Press, 1979, 141 p.

- CANDLlN, E. Frank. - New present day english. Tescher's book, Lon'don, Hodder and Stonghton, 1982, 122 p.

- TAYLOR, Peter. - A day saved and other modern stories, Cambridge University Press, 1979, 135 p.

- PIERCE, Tina and COCHANE, Edward. - Twentieth century english short stories. London, Evans Brothers, 1981, 168 p.

Environnement

- PORUBA, M. et POKORNY, J. - Guide du promeneur dans la forêt. Fribourg, Hatier, 1980, 296 p.

- RAVENEAU, Alain. - Le guide des petits animaux familiers, Paris, Dargaud, 1981, 223 p.

- THOMASSIN, Sylvain. - Le multiguide des traces d'animaux. Paris, Bordas, 1982, 155 p.

- Je découvre ... la nature en danger. Pully, André Eiselé, 1970. - Je découvre ... les oiseaux. Pully, André Eiselé, 1968. - Je découvre ... les arbustes et arbrisseaux. Pully, André Eiselé,

1968. - Je découvre ... les fleurs des prés. Pully, André Eiselé, 1968. - Je découvre ... les fleurs de montagne. Pully, André Eiselé,

1968. - Je découvre .. . les fleurs des bois. Pully, André Eiselé, 1968. - BORGIOLl, Alessandro et CAPPELLI, Ginliano. - La vie dans

les marais. Paris, Atlas, 1978, 120 p.

Pièces de théâtre

- MOLIERE. - Gros-René écolier. Paris, les cinq diamants, 1983. (à partir de huit ans.) .

- . PERRAULT, Charles. La belle au bois dormant. Paris, Les cinq diamants, 1984, 84 p. (pour les moins de 12 ans).

53

'W'W'" •• ",~~, •••••• ·----- - ~ ••• w •• ," .W'W ••••••• ". .y,y" ••••••••••• ~ ••••• yy •• ,

.~tL" •• 'Itll' l 't.f . l '.~"flll '1

- SAURAT, Pierre. - Caracol Bistecol. Paris, Les cinq diamants 1983, 94 p. (pour les moins de 12 ans). '

- DE BANVILLE, Théodore. - Gringoire. Paris, Les cinq dia. mants, 1984, 94 p. (à partir de 12 ans).

Géographie

- MOORHOUSE, Geoffrey. - San Francisco. Amsterdam, Time. Life, 1978, 200 p. «Les grandes cités ».

- GIRAULT, René. - L'histoire et la géographie en question. Rapport au ministre de l'éducation nationale, Paris, Centre national de documentation pédagogique, 1983, 201 p.

Articles de revues

- «SUCKOW, Steven, L'ombre de l'avenir: l'informatique au service de l'éducation », dans Cahiers de communication audiovisuel/e, : octobre 1983.

- «Ordinateur en classe? Stupéfiante proposition aux Etats. Unis» dans Math-Ecole, No 111, janvier 1984.

- «L'informatique» dans Co parents, No 1 01, 1984. - «La Suisse », dossier de l'Ecole ouverte sur le monde, No 1 02

janvier 1984. '

- «L'homme et son double» numéro spécial de l'Educateur, No 1, 1984.

Diapositives

- SB 63

Cassettes

Le tabac 80 dias

Camf 95 Folklore, rondes et comptines: Mini-zoo avec So­phie Makhno (RE 6-10 ans).

Camf 96-121 Musique populaire des 26 cantons suisses. Cami 356 Anthologie: la Saga du rock IV: les années 70 Il

(RE 10-13 ans).

Camc 145 A vous la chanson: Tant chante-t-on Noël qu'il vient (RE 10-13 ans).

Camc 146 Concours «A vous la chanson»: Retours + «Ma première chanson ».

Cfc 79 Conte inachevé: Alice au pays des merveilles (RE 6-10 ans).

Cfc 80 L'information à travers une histoire: être enfant et avoir faim.

Cfc 81 Opération histoires policières: «Cherchez le cou­pable» et nouveaux épilogues inventés par les élèves (RE 1 0-13 ans.)

Csi 18 Sport et loisirs: A la découverte des cadeaux (RE 10-13 ans).

Ce 41 Environnement: Ballade au fil des sens: le goût (RE 6-10 ans).

Chamoson, mon village.

Fascicule d'une . quarantaine de pages regroupant des ré­cits, légendes et faits histori­

fl10n ~ ques sur la commune de Cha­moson.

Conscient de l'intérêt que peut avoir une telle publication pour les classes de l'endroit et pour celles de tout le canton, 1'00lS lance un appel à tous les au­teurs ou enseignants afin qu'ils lui signalent les parutions sur leur village ou leur région. A l'instar de Josy Pont, il encou­rage également les ensei­gnants à la réalisation de sem­blables documents.

ob ~ . .. k ~Cj. Ce document peut être en-prunté à 1'00lS ou acheté au­

Ju foU14 hÙ(v.Ù/U41. près de Mme Josy Pont à St-_________ .~_~_::....._':I'1_I1_f_ Pierre-de-Clages

Bulletin d'information de la Bibliothèque du centre de formation pédagogique et sociale (CFPS)

N° 17, mars 1984

Gravelone 5, 1950 Sion, téléphone (027) 234004

1. Liste des enregistrements vidéo

Enregistrements vidéo. - Complément No 4 au catalogue d'octobre 1983.

Théme No

Anthropologie

VHS A 4

Education VHS E 24

Service social VHS AS 1 à 6

Médical VHS M 50 VHS M 51 VHS M 52

Parapsychologie

Titre

Bali et le secret de Tenganan

Le retour de l'enfant volé

Joëlle Mazart, 5 épisodes

Ces malades qui nous gouvernent Cancer et vie normale pourquoi pas La chirurgie réparatrice

VHS Z 5 Les médiums

Santé publique VHS SP 20 Vous avez dit «biologique »?

Société VHS S 73 Désirs de femmes

Toxicomanie VHS T 26 Charlie Lester, alcoolique

Troubles du comportement VHS TC 25 Une femme battue VHS TC 26 Un jeu brutal VHS TC 27 Sport et violence

Durée

120' fiche

35' fiche

5x50' fiche

140' fiche 50' fiche 30' fiche

75' fiche

60'

80' fiche

70' fiche

95' fiche 90' fiche 30' fiche

j DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Accès aux écoles secondaires du 1 er. et du 2e degré

1. Cycle d'orientation remarques générales pour l'année scolaire 1984/1985

1.1 Admission au cycle d'orientation

Les cri tères d'admission au cy­cle d'orientation demeurent in­changés pour les élèves fré­quentant la 6e année primaire durant l'année scolaire 1983-1 984.

Pour être admis au cycle d'orientation, l'élève doit rem­plir les conditions de promo­tion définies dans l'arrêté du Conseil d'Etat du 23 mars 1977 concernant le livret scolaire de l'enseignement obligatoire (art. 10): «L'élève doit obtenir au moins la note 4,0 de moyenne du premier groupe et de moyenne générale ». Il doit donc avoir réussi la 6e primai­re.

Les conditions d'admission en division A et en division B sont lixées par les dispositions du Département de l'instruction Publique du 29 octobre 1981 concernant l'admission au cy­cle d'orientation ainsi qu'aux différentes écoles secondaires du 2e degré.

Année scolaire 1984-1985

1.2 Admission en division A

L'élève remplissant les condi­tions d'admission au cycle d'orientation peut, s'il réussit l'examen, accéder à la division A. Toutefois, si sa moyenne générale (2/5 pour.la 5e et 3/5 pour la 6e primaire) des deux années d'observation est de 5,0 et plus, il est admis sans examen en 1 A.

2. Cycle d'orientation préinscriptions et inscrip­tions

2.1 Préinscriptions

Les directions d'écoles primai­res ou, à défaut, les commis­sions scolaires, sont tenues d'annoncer pour le 15 mars 1984 au plus tard aux direc­tions des centres d'accueil du cycle d'orientation, le nombre probabl.e d'élèves qui suivront en septembre 1984 la 1 re an­née dans l'une des deux divi­sions (A; B ou BT).

L'article premier, 1 er alinéa, des dispositions du Départe­ment de l'instruction publique du 29 octobre 1981 est modifié dans ce sens.

2.2 Inscriptions définitives

Les inscriptions définitives de tous les élèves doivent être communiquées par les direc­tions d'écoles primaires, ou à défaut par les commissions scolaires, à l'inspecteur primai­re pour le vendredi 8 juin 1984, à 18.00 heures, au plus tard. Elles se font au moyen d'un formulaire «ad hoc» remis aux maîtres de 6e primaire.

3. Cycle d'orientation examens d'admission et de promotion 1984

3.1 Examens de promotion

Les examens de promotion de fin de 2 A, de fin de 2 B, de fin de 3 A et de fin de 3 B du cycle d'orientation auront lieu les mardi et mercredi 5 et 6 juin 1984 dans chaque classe con­cernée des différentes écoles du cycle d'orientation.

3.2 Examens d'admission en division A

Les examens d'admission en division A du cycle d'orienta­tion se dérouleront le jeudi 14 juin 1984, à 08.15 heures, dans les divers centres du cycle

57

d'orientation. Ils sont égaIe­ment ouverts aux élèves pro­venant des écoles privées ou de l'extérieur du canton.

4. Ecole préprofessionnelle école de culture générale et école supérieure de commerce

4.1 Inscriptions

Les inscriptions individuelles signées par les parents sont transmises par les directions des écoles du cycle d'orienta­tion ou par les parents aux directions respectives des écoles préprofessionnelles, des écoles de culture générale et des écoles supérieures de commerce qui accueillent les élèves, pour le 15 avril 1984, au plus tard.

Ces inscriptions sont faites sous réserve de la réussite de l'année scolaire. Elles devien­nent effectives par la remise des livrets scolaires jusqu'au 30 juin 1984 au plus tard. Les inscriptions tardives ne peu­vent plus être prises en consi­dération.

4.2 Conditions d'admission

Pour être admis à l'école pré­professionnelle, les candi­dats(es) doivent avoir obtenu le diplôme de fin de scolarité obligatoire, délivré au terme de la 3 B du cycle d'orientation.

L'école de culture générale et l'école supérieure de commer­ce sont ouvertes aux élèves porteurs du diplôme de fin de 3A du cycle d'orientation ainsi qu'aux élèves ayant terminé avec succès une classe de l'enseignement officiel de for­mation équivalente (1 re littérai­re, scientifique, langues mo­dernes, socio-économique, pédagogique).

4.3 Cas spéciaux

L'élève en possession du di­plôme de 3 B du cycle d'orien­tation peut être admis à l'école supérieure de commerce ou à l'école de culture générale s'il réussit l'examen d'admission.

Les autres candidats, notam­ment ceux provenant d'écoles privées ou de l'extérieur du canton, y sont admis sur la base des résultats d'un exa­men général se déroulant, sous le contrôle de l'inspec­teur, dans l'établissement qu'ils désirent fréquenter.

4.4 Section du diplôme com-mercial en ville de Sion

Pour des raisons d'organisa­tion en classes mixtes, les élè­ves de première année de cet­te section seront répartis entre le Lycée-Collège des Creusets et l'Ecole supérieure de com­merce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'ac­cueil de ces deux établisse­ments scolaires.

Toutefois, comme jusqu 'à pré­sent, les inscriptions doivent être adressées à l'Ecole supé­rieure de commerce de la ville de Sion pour les jeunes filles, au Lycée-Collège des Creu­sets pour les garçons.

5. Sections littéraire, scientHique, langues modernes et socio-économique des Collèges cantonaux

5.1 Inscriptions

Les directions des écoles du cycle d'orientation doivent transmettre aux directions des cOllèges secondaires du 2e de­gré, pour le 15 avril 1984 au plus tard, sur formu'laire «ad hoc», la liste de leurs élèves de 2A, ou de 3A le cas échéant, accompagnée des inscriptions individuelles si­gnées par les parents.

Ces inscriptions sont faites sous réserve de la réussite de l'année scolaire. Elles devien­nent effectives par la remise des livrets scolaires jusqu'au 30 juin 1984 au plus tard. Les inscriptions tardives ne peu­vent plus être prises en consi­dération.

5.2 Section de maturité langues modernes (type D)

La fréquentation des classes de la maturité fédérale de tYPe D «langues modernes» n'est possible que dans les Collèges cantonaux de:

Brigue: Collège Spiritus Sanctus Sion: Lycée-Collège cantonal de la Planta St-Maurice: COllège de l'Abbaye.

5.3 Sections de maturité langues modernes et littéraire de types A et B en ville de Sion

La fréquentation des classes de type A n'est possible qu'au Lycée-Collège des Creusets.

Pour des raisons d'organisa­tion et de répartition des élè­ves entre les deux collèges de la ville, toutes les inscriptions aux sections de maturité des types B (littéraire avec latin et troisième langue nationale ou anglais) et D (langues moder­nes) doivent être adressées à M. le Recteur du Lycée-Collè­ge de la Planta, Petit-Chasseur 1, 1950 Sion.

Les élèves inscrits pour la pre­mière année de la section litté­raire de type B à Sion, seront répartis er.l classes mixtes en­tre les deux cOllèges selon les exigences de l'organisation.

5.4 Section de maturité socio-économique en ville de Sion (type E)

Pour des raisons d'organisa­tion en classes mixtes, les élè­ves de première année de cet­te section seront répartis entre le Lycée-Collège des Creusets et l'Ecole supérieure de com­merce de la ville de Sion en fonction de la capacité d'ac­cueil de ces deux établisse­ments scolaires.

Toutefois, comme jusqu'à pré­sent, les inscriptions doive~t être adressées à l'Ecole supe­rieure de commerce de la ville

Sion pour les jeunes tilles, de Lycée-Collège des Creu­aU sets pour les garçons.

La modifica~i~n du chiff~e ~'3 des dispositions du 7 de-. mbre 1977 concernant les

censferts et la promotion des Ira l ' 1 d élèves dans es eco es u cy-

Téléphone (026) 2 21 58

1920 MARTIGNY

cie d'orientation reste applica­ble en 1984/1985.

7. Tous les renseignements complémentaires ressortissent des dispositions y relatives du Département de l'instruction publique du 29 octobre 1981, publiées dans le Bulletin offi-

ciel et dans l'Ecole valaisanne et transmises aux commis­sions scolaires et aux direc­tions d'écoles.

Le Chef du Département de l'instruction publique

Bernard Comby

Fournitures en gros librairie scolaire

Craies, effaceurs et frottoirs GALMAR

Notre spécialité: les bibliothèques scolaires

Nous sommes à la DIDACTA à Bâle halle 411 , stand 541

ODIS DE ,SION

Photo Claude Vouil/oz

Horaire de Pâques

. ~urant les vB:cances scolaires de Pâques, du lundI 16 aVril au vendredI, 27 avril, l'OOIS de Sion fermera ses portes

8 1 7.00 heures

Il sera ouvert de 1 0 h 30 à 1 2 h 00 de 1 3 h 1 5 à 1 7 h 00

Merci de votre compréhension

La direction

Photo Digital Equipment

En vue de promouvoir l'enseignement informatique aux écoles et aux universités, Digital Equipment consent une réduction de 50 % sur le prix de l'ordinateur personnel Rainbow 100,

Digital Equipment à Didacta 84

Pendant Didacta 1984 qui se tiendra du 20 au 24 mars 1984 à Bâle, Digital Equipment pré­sentera les applications des ord inateurs personnels Rain­bow et Professional dans le domaine de l'enseignement. Les systèmes exposés fonc­tionneront tant en traitement autonome qu'en réseau. L'ac­cent sera mis sur des pro­grammes conçus pour l'ensei­gnement et l'administration scolaire.

Pour les disciplines technico­sCientifiques, DEC présentera des langages de programma­tion tels que Basic et Pascal ainsi que des programmes de traitement de texte, de comp­tabilité financière et de traite­ment de tableaux pour les ma­tières ayant trait à la gestion . L'utilisation de l'ordinateur per­Sonnel pour l'administration scolaire sera démontrée à l'ai­de de programmes destinés à

la gestion de bibliothèques et de matériel d'enseignement ainsi qu'à la comptabilité.

Les possibilités graphiques multiples des ordinateurs per­sonnels de DEC seront pré­sentées moyennant Lotus 1-2-3, qui constitue depuis quelques mois le progiciel de gestion le mieux vendu. Ce produit intègre trois outils élec­troniques: le traitement de ta­bleaux, des fonctions de base de données et des possibilités graphiques. " permet le tri de données, leur traitement à l'ai­de de fonctions de base de données et plusieurs possibili­tés de représentation graphi­que - par exemple sous forme de barres en six couleurs,' d'histogrammes ou de graphi­ques circulaires.

Seront également exposés les produits DECslide, un pro­gramme permettant la création de diapositives en couleurs ainsi que DECgraph . conçu pour l'établissement de graphi-

ques et de diagrammes à l'ai­de d'ordinateurs VAX.

DEC et son action de vente spéciale dans les milieux de l'enseignement

Les visiteurs de la Didacta 84 témoigneront sans doute un intérêt particulier au program­me spécial pour ordinateurs personnels lancé par DEC et censé promouvoir l'enseigne­ment informatique.

En effet, dés aujourd'hui , Digi­tal Equipment consent à tous les établissements d'enseigne­ment et aux enseignants dans toute la Suisse une réduction de 50 % sur le prix de l'ordina­teur personnel Rainbow 100 de DEC. Ce faisant, Digital Equipment entend contribuer, en sa qualité de constructeur d'ordinateurs, à promouvoir l'enseignement informatique aux écoles et aux universités en Suisse. Le Rainbow 100 est un ordina­teur personnel à usage profes­sionnel qui suffit à des exigen­ces élevées et fonctionne sans interruption. Dans le cadre d'un programme spécial en fa­veur d'écoles et d'enseignants, un système complet avec le langage de programmation Basic est proposé au prix de Fr. 5940.-. " comprend l'unité système avec deux proces­seurs et 256 Ko de mémoire principale, une unité de dis­quettes double d'une capacité de 2 x 400 Ko, un clavier suis­se standard, un écran de 24 x 80/132 caractères, les systè­mes d'exploitation CP/M-86/80 et MS-DOS ainsi que le langa­ge de programmation MBa­sic-86.

Pour tout complément d'infor­mations ou pour une démons­tration gratuite, les personnes intéressées pourront s'adres­ser au distributeur régional offi­ciel de Digital Equipment:

La Gestion Electronique SA 1, rue des Neuvilles 1920 Martigny Tél. (026) 2 17 55

Cours des deux prem iers trimestres 1984 COURS

DE PERFECTION NEMENT

Cours No 43

7e - ge année scolaire: athlétisme / volleyball / rock'n roll - plutôt jouer que s'entraîner; - comment adapter l'athlétisme (planification,

pratique); - présentation de quelques formes jouées de

course, de saut et de lancer. Programme annexe: volleyball et rock'n roll: introduction adaptée au degré supérieur et per­fectionnement personnel. Délai d'inscription: 20 mars 1984

Cours No 49 Basketball / Sport en plein air (pour MEP et avancés). Domaine pratique: Basketball:' amélioration des connaissances techniques et tactiques . Plein air: animation de leçons d'EP en plein air, introduction au manuel 9 Domaine pédagogique: Basketball: augmentation du répertoire des connaissances Plein air: proposition pour le semestre d'été. sensibilisation à l'environnement

Cours N0 50 Cours polysportif: ski alpin / acrobatie / volleyball / danse / natation. Perfection de la formation technique et accents méthodologiques sur toutes ces branches. Délai d'inscription: 20 mars 1984

Cours No 51 et 52 Cours polysportif: ski / acrobatie / volleyball / danse. Ski alpin et/ou ski acrobatique, danse ou jeu (volleyball ou basketball). Accent mis sur la méthodologie de la formation technique dans toutes les branches. Ces deux cours s'adressent à des maîtres d'EP. Délai d'inscription: 20 mars 1984. 62 '

Cours No 53 Tennis à l'école Domaine pratique: introduction du tennis aux degrés moyen et supérieur.

Domaine pédagogique: éducation physique avec balle et raquette. Introduction des coups fond.amentaux du tennis: formes jouées. Le tennis en compétition: minitennis. Délai d'inscription: 20 mars 1984.

Cours No 55 et 56 Moyens auxiliaires utilisés dans l'enseignement · et l'apprentissage de la natation.

Il sera débattu de la question de l'utilisation d'engins auxiliaires utilisés comme soutien du processus d'apprentissage. Délai d'inscription: 15 avril 1984.

Cours No 57 Baseball: possibilités didactiques à l'école. Introduction et apprentissage d'un jeu riche au point de vue pédagogique et physiol'ogique -son enseignement dans la leçon d'EP. Délai d'inscription: 15, avril 1984.

Cours No 67 Sport et jeu en plein air - Cours J + S CF 1/CP. Formation de moniteur 1 dans la branche J + S «Excursion en plein air». Thème principal: excursion et plein air à l'école. Concernant la matière (contenu): acquisition des aptitudes nécessaires à la conduite d'un camp scolaire (avec/sans J + S). Concernant la pédagogie (comportement): montrer mieux les possibilités de formation et les expériences à acquérir dans les camps scolaires et les rendre accessibles aux élèves. Délai d'inscription: 20 mars 1984.

Cours No 68 Ski acrobatique à l'école - CP J + S ski acrobati­que moniteur 1 et 2. Introduction au saut à entraînement personnel. Agilité, adresse et création sur les skis courts: utilisation lors d'un camp de ski. Délai d'inscription: 15 avril 1984.

Cours N° 82 NouS jouons au basketball - un cours pour les enseignants. Amélioration des aptitudes personnelles et du comportement durant le jeu afin d'acquèrir une plus grande assurance dans l'enseignement du basket. Délai d'inscription: 1 er avril 1984.

Remarques concernant les cours centraux

Participation Les objectifs des cours centraux déterminent les participants. L'ASEP différencie générale­ment les cours poursuivant les buts suivants: A) cours destinés au corps enseignant spécia­liste travaillant à la formation ou au perfection­nement des maîtres ; B) cours ayant pour but l'amélioration des com­pétences didactiques des enseignants spécia­listes.

Inscription Les inscriptions doivent parvenir au «bureau» d'inscription cantonal à l'Association cantonale de l'EP à l'école ou aux instituts de formation.

Remarques concernant les cours destinés aux enseignants - Ces cours sont subventionnés par la Confé­

dération et s'adressent à tous les enseignants de l'éducation physique dans les écoles pu­bliques ou reconnues comme telles.

- Les étudiants et candidats des divers instituts de formation peuvent être admis si le nombre de places est suffisant.

- Les moniteurs de sport scolaire facultatif, non enseignants, peuvent être également admis aux cours pour autant qu'il présentent une attestation des autorités scolaires qui les em­ploient.

- Les participants aux cours des catégories A, B et C recevront une indemnité journalière et de logement de Fr. 10'.- par jour.

- Pour les participants des cours de la catègo­rie D, cette indemnitè n'existe pas.

- Tous les participants non abonnés au journal «EP à l'école» verront leur indemnitè dimi­nuée du prix de l'abonnement annuel. Ils seront donc automatiquement abonnés à la revue pour un an.

Adresse: Secrétariat ASEP ETH-Zentrum 8092 Zürich .

Conférence de l'Abbé Pierre «CHANCE DE L'HOMME»

Nous vous informons que dans le cadre des semaines «La Chance de l'homme», nous aurons la joie d'accueil­

lir pour une conférence-témoignage

l'Abbé Pierre

fondateur d'Emmaüs international, le vendredi 30 mars 1984 à 20 h 30, à l'Aula du nouveau collège de Sion.

CEMEA centres d 'entraÎnement

aux méthodes d'éducation active stages de formation à l'animation

1 Animation de centres de va­. canees pour jeunes enfants

(4 - 7 ans) 2. Animation de centres de va­

cances pour enfants (8 - 12 ans)

du 10 au 18 avril, aux Bayards (Jura NE). Age minimum stage 1 : 18 ans dans l'année en cours; prix Fr. 310.-. stage 2: 17 ans dans l'année en cours; prix Fr. 310.-.

Renseignements: Pierrette Bertholet, tél. privé 022/91 02 82.

3. Animation de centres de va­cances pour enfants (8 - 12 ans).

4. Animation de centres de va­cances pour adolescents (13 - 17 ans).

du 13 au 22 avril, à la Câte­aux-Fées (Jura NE). Age minimum stage 3: 17 ans dans l'année en cours. Stage

avril 84

4: 18 ans dans l'année en cours . Prix: à négocier entre Fr. 200.- et Fr. 400.-.

Renseignements: Isabelle Ottiger tél. privé 021/56 81 87.

5. Animation de centres de va­cances pour enfants (8 - 12 ans)

6. Direction, organisation, ani­mation de centres de vacan­ces

du 19 au 27 avril, aux Bayards (Jura NE). Age minimum stage 5: 17 ans dans l'année en cours. Stage 6: 20 ans, avoir animé des centres de vacances et avoir participé à un stage de forma­tion CEMEA. Prix stage 5: à négocier entre Fr. 200.- et Fr. 400.-. Prix stage · 6: à négocier entre Fr. 250.- et Fr. 450.-. Renseignements: Philippe Lentillon tél. prof. 022/27 33 35.

Ces stages (sauf le 6) s'adres­sent à toute personne ayant déjà animé un centre de va­cances et désirant poursuivre sa formation, ou voulant se for­mer en prévision d'une premié­re expérience d'animation.

Inscriptions à l'Association suisse des CEMEA, au moins 3 semaines avant le début du stage. Le nombre de places est limité.

AS CEMEA - CEMEA GE 7, rue des Granges, Case 895 1211 Genève 3 - 022/27 33 35

CEMEA VD Ottiger, Grand Rue 76 1618 Châtel-St-Denis 021/5681 87

CEMEA NE Portmann, Jardinières 69 2300 La Chaux-de-Fonds 039/235082

A utres cantons Voir directement le secrétariat de l'AS CEMEA.

31 e semaine pédagogique intern ationale Trogen, 8 - 14 juillet 1984 à l'Ecole d'agriculture Marce lin s/Morges/VD

Thème « Des maît res heureux une chance pour l'école »

Que faut-il pour être heureux dans sa classe? Des enfants gentils, des collégues compréhen­sifs, des parents et des supérieurs qui nous soutiennent, des idées pour transformer le mon­de? ou, plus simplement, ne pas trop douter de soi-même?

Conférenciers

Chefs de groupe

Mme Dr méd . U. Davatz, Konigsfelden/ZüriCh Dr R. Affemann , Professeur de psychologie à Stuttgart Dr H. Horner, Professeur de pédagogie à Hei­delberg Mme Dr Manon Giron, Professeur à Rijeka, You­goslavie éventuellement M. M. Girardin , Directeur de l'Institut pédagogique à Porrentruy

Danse expressive (Béatrice Euler-Keller, Sprei­tenbach) Jeu spontané d'instruments à percussion et sons musicaux (Orlando de Martin, Dietikon/Zürich) Exercices pratiques de communicat ion (Ingrid Judith, Gottingen) éventuellement peinture et méditation (K. Fürer St-Gall). '

Outre les conférences, discussions et cours, le programme com­prendra: 1. un film en guise d'introduction aux problémes; 2. une excursion à Genéve (Palais Wilson); 3. une soirée musicale avec Véronique Muller et Suzanne Ogay.

Frais

a) cours et hébergement (sans excursion) Fr. 460.-b) pour les jeunes (avec logement à l'Auberge de jeunesse)

Fr. 200.-c) Hôtel simple à proximité Fr. 500.-d) réduction pour participants de pays à monnaie faible jusqu'à

Fr. 250.-

Le programme définitif sera à disposition vers la fin mars auprès du Secrétariat du SLV, case postale 189, 8057 Zurich.

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Semaine pédagogique 1984

1. Je m'intéresse à ce séminaire et j'aimerais recevoir le pro­gramme o

2. Je m'inscris définitivement à la semaine

o 000 abc d

Nom et prénom

Profession

Age

Adresse

Téléphone

Date

Signature

fém. D masc. 0

ZURICH ASSURANCES

AGENCE GÉNÉRALE

RENÉZRYD

PLACE DE LA GARE 1950 SION

TÉLÉPHONE (027) 233812

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Installation de projection - Ecrans de projection inclinables et pi-

votants. - Tables et chariots de rétroprojection. - Rétroprojecteurs.

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Collection Audio - Panneaux mobiles. - Vitrines. - Mobilier pour les appareils audio-vi-

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Vous nous trouverez au Palais des Congrès, halle 411 , stand 335 (ac­cessible par la passerelle depuis le parking).

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