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Février 1977 :XXIe année No 6 .

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

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Sommaire

EDITORIAL J.-P. Rausis

EDUCATION ET SOCIETE Equipe du SMP de Sierre

L'inquiétude

quand faut-il signaler un élève au service médico-pe'dag gIque . . . . . 0-

ACTUALITE PEDAGOGIQUE Cl. Curdy, inspectrice

Sr E. Nolf, directrice A.-T. V. M. Clavien

Responsa bles Lg 2 A. Fontannaz

DIDACTIQUE L. Massarenti E. Gabioud P. Glassey A.-M. Renevey M.-L. Beausire

VIE CORPORATIVE

dFormaltiodn, e~ mat~ère d'économie familiale dans le cadre

u cyc e onentatIOn Institut Ste-Agnès, Wissi~en, ·Sio~ Comment? Pourquoi? . . Dans y?ptique du nouveau program~e d~ fr~nçais . quel· q~es ~lements de linguistique. . -BIentot quatre ans d'activité Rôle du conseiller d'orientatio·n a~ cy~le d;ori~ntation :

Ac~~vités ma~uelles au cycle d'orientation. N oel pour tOI la 1 umière Travail du rotin à l'école ·pri~air~ . . Maquettes de maisons Impression à la pomme d~ ter~e, à· l' oigno~, à ja p~ire.".

A. BorIoz R G . Fournier Meflets d~ l'ass,emblée annuelle des maîtres du COB. R F Il enaces e plethore: causes et remèdes

. e ay AVPES 1er degré .

INFORMATIONS OFFICIELLES DIP

IRDP

SSMG DIP ODIS DIP DIP

DIP

Aux enseignant~ du Valais romand: tableau relatif aux co~rs de perfectIOnnement de l'été 1977 M~se au concours du poste de directeur ·de j'IRDp· . MIse au con.cours d'un poste de collaborateur scientifique· secte~r ~nseIgnement de la mathématique ' Publ~cat~on des cours de printemps 1977 . .

FPub~IcatIOn ~u,programme du 86e cours normal s·uiss~ estIval du Clllema belo-e et suisse

Fête des .vig~e~o~~ 197~, journée· des· éc~les: : Commumqu~ .a. 11lltentlOn des instituteurs appelés à un cours de repetItIOn en avril 1977 4~ c.o~rs extrao.rdinaire pour maît;es d~ l'e~seigne~ent·spé~ cIahse du ValaIS romand.

INFORMATIONS GENERALES ODIS ODIS - MAV

INFORMATIONS ODIS M. ThéIer J.-P. Nater

4e tournoi national de premiers secours pour écoliers. A propos de la centrale du film scolaire. . . .

Information marottes Les mathématiques de no~ enfant~

INFORMATION - LES LIVRES M. Darbre Fiche d'analyse

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L'inquiétude Lorsqu'il nous est fourni la possibilité de rencontrer des per­sonnes concernées par l'enseignement (enseignants, commissions scolaires, inspecteurs .. .), nous découvrons chez certains, le doute, voire l'inquiétude face à l'orientation actuelle de l'école.

Il faut bien sûr prendre en compte ces réactions, car elles sont le fruit de réelles préoccupations, mais il est aussi très im­portant d'en étudier les causes et d'en mesurer les conséquences.

Une rapide analyse nous montre d'abord qu'il y a dans tout individu une réaction instinctive de doute face à la nouveauté. Cette attitude de réflexion préalable à l'adhésion à une nou­velle orientation peut être considérée comme positive. Elle peut cependant aussi provoquer des réactions de «refus à priori» qui peuvent engendrer des visions pessimistes de l'avenir.

Ceci nous amène tout naturellement à effleurer le problème du choix, car il s'agit, si l'on veut parler d'adhésion réelle de la personne à la nouveauté, de considérer qu'il doit y avoir choix

réel de sa part.

Dans le cas qui nous préoccupe, nombreuses sont les person­nes à prétendre qu'il n'y a pas de choix puisqu'elles sont placées devant l'obligation de modifier leur enseignement. Elles ont tout

à la fois raison et tort.

Raison parce que les apparences extérieures qu'elles ont du problème laissent entrevoir que tout semble téléguidé par on ne sait quel mage! Tort car elles ne possèdent pas les réels éléments

du choix.

En effet, on peut parler, à ce niveau, d'un problème de com­munication: l'information ne passe pas. Pourquoi? Est-elle mal donnée ou mal reçue? Il faut bien préciser ici que face à une insuffisance d'information il peut y avoir lacune du côté de celui qui la possède et qui ne la donne pas, mais aussi du côté de celui qu,f la reçoit et n'en prend pas connaissance. Peut-être y a-t-il à notre époque abondance d'informations ce qui, paradoxalement, semble provoquer les mêmes inconvénients qu'une absence d'in­formation et par conséquent une rupture de communication.

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1 1

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Il semble en effet que c'est à ce niveau que se situe le véri­table problème. Chacun réagit au moment où il se sent obligé d'appliquer une nouvelle manière d'enseigner, comme si tout d'un coup, la nouveauté lui «tombait sur la tête » ; or il n'en est rien et nous savons très bien que les éléments d'une nouvelle orien­tation sont longuement analysés avant d'être appliqués. Le temps de réflexion et d'analyse est alors trop court et les réactions d'in­quiétude apparaissent.

Heureusement, le bon sens de l'enseignant l'emporte et après quelque temps de travail avec les élèves dans une nouvelle orien­tation, l'inquiétude s'estompe et l'adhésion se renforce.

Nous pouvons cependant regretter que le temps qui sépare un nouveau programme de son application (et ce temps existe réellement) ne soit pas utilisé par chacun pour s'y préparer psy­chologiquement de façon approfondie. Nous savons très bien que durant une semaine de recyclage seuls les éléments méthodologi­ques peuvent être transmis. L'esprit d'un nouveau programme ne s'acquière qu'après réflexion et démarche personnelle dans le cadre d'une attitude d'ouverture et d'acceptation d'une remise en question.

Une nouvelle manière d'enseigner n'ayant de chance de réus­site que dans la mesure où il y a adhésion de la part de chacun, il faut espérer que l'inquiétude dont nous parlons dans cet article évolue vers un épanouissement de tout responsable de l'ensei­gnement, nos enfants et notre société ~n ont un urgent besoin.

Q uand faut-il signaler un élève au service m éd ico-pédagogique par l'équipe du SMP de Sierre

Il n'est pas rare que les enseignants, con­frontés à des réactions surprenantes ou à des difficultés d'apprentissage exceptionnelles de l'un ou l'autre de leurs élèves ne soient conduits à penser que cela n'est « pas normal ». Ce n'est pas pour autant quils vont alerter les parents et les persuader de présenter leur enfant à un spécialiste. Pourtant, cette démar­che est indispensable dans certains cas. Dans quels cas justement? Face à une décision de ce genre leur position peut être inconfortable: s'ils font preuve d'un zèle excessif ils risquent d'inquiéter inutilement les parents - et Dieu sait si les parents d'aujourd'hui ont besoin de sécurité et de confiance en eux-mêmes - au contraire, si les enseignants ne réagissent qu'en dernière extrémité ils s'exposent au reproche d'avoir laissé passer le moment « où l'on pou­vait encore faire quelque chose ». "

Il exist~ en Valais un Service médico-péda­gogique cantonal (SMP) destiné aux enfants et aux adolescents présentant des difficultés d'or­dre psychologique ou psychiatrique. Cet article voudrait donner "quelques points de repère aux enseignants qui rie savent pas toujours dans quels cas il est judicieux de demander la colla­boration de ce Service 1.

L'imprécise limite entre le normal et le pathologique

II serait confortable de pouvoir dresser un catalogue des manifestations et des comporte­ments que l'on classerait comme « pathologi­que » et qui relèveraient de la compétence d'un spécialiste. La compréhension que l'on a au­jourd'hui des processus mentaux nous fait re­noncer définitivement à un tel classement, sur­tout lorsqu'il s'agit d'enfants. On estime actuel-

1 Voir aussi EV No 8, 1975, pp. 6 à 9.

lement que les processus conduisant aux états réputés morbides ne sont pas de nature essen­tiellement différente de ceux qui animent les individus « normaux ». Parfois, des symptômes qui impressionnent l'entourage (colères violen­tes. insomnies, phobies, etc.) peuvent n'être que des manifestations normales d'une phase délicate du développement ou, simplement. des réactions équilibrantes à des conditions ex­térieures défectueuses. A l'inverse - et cela est trop méconnu - certains enfants trop sages, limitant leurs intérêts au seul domaine sco­laire, incapables de jouer, peuvent développer à bas bruit un état pathologique assez grave.

La tâche essentielle qui incombe quotidien­nement aux spécialistes de ces questions est de déterminer si les manifestations d'apparence pathologique qui ont motivé la consultation ne sont pas en réalité des réactions somme toute satisfaisantes, adoptées comme solutions d'ur- . gence, momentanées, servant en définitive la reprise du développement et l'autonomisation de l'enfant par rapport à ses parents ou si, par contre, elles constituent des solutions très coû­teuses en énergie, limitant de manière exces­sive et irréversible la libre disposition de ses facultés par l'enfant, ce qui semble être le sign"e le plus tangible du pathologique. On se doute bien que ce type d'évaluation n'est pas toujours aisé.

De là à dire que seuls des spécialistes ont les compétences requises pour déterminer quel enfant a besoin d'une consultation au SMP il n'y a qu'un pas que seul le goût du paradoxe permettrait de franchir. En réalité, plus que dans d'autres domaines, cette décision est avant tout une affaire de bon sens. D'ailleurs, cer­taines difficultés d'apprentissage, certains comportements inquiétants sont tellement mas­sifs et difficiles à tolérer de la part de l'en-

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tourage qu'une intervention extra-scolaire est sùuhaitée.

A défaut d'une énumération impossible à réaliser, le problème peut par contre s'éclair­~ir ~n décrivant c~ronologiquement, de quatre a seIze ans, les dIverses étapes de la scolarité sous l'angle des perturbations psychologiques que l'on rencontre ordinairement.

Première enfantine: dépister sans inquiéter

A ce niveau, deux principes peuvent utile­ment nous guider. Le premier: plus un enfant est jeune plus une aide adéquate a des chances d'être efficace. Par conséquent, c'est à ce mo-

,ment qu'il conviend:ait: dans l'idéal, de dépis­ter les enfants qUI rIsquent ultérieurement d'éch~uer à l'école. Mais le second principe complIque quelque peu le problème: plus l'en­fant est jeune plus les choses ont des chances de s'arranger d'elles-mêmes à la faveur du dé­veloppement spontané. L'observation courante nous permet en effet de constater qu'il n'est pas rare de rencontrer à cet âge un langage encore très peu structuré, du bégaiement, des, trou­bles d'articulation, une grande maladresse ges-

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tuelle, des comportements de repli et de refus d.u groupe. Si l'environnement est favorable et SIon laisse à l'enfant le temps d'évoluer à son rythme, la plupart de ces difficultés vont en s'atténuant, voire disparaissent. L'école enfan­ti.n~ telle qu'elle ~st. conçue actuellement a pré­c~sement pour mISSIOn de préparer l'enfant aux rIgueurs de l'école primaire et d'atténuer les handicaps de ceux qui, sans cela deviendraient des «inadaptés scolaires ». '

. Il est encore trop tôt à cet âge pour évaluer SI un enfant est gaucher car la dominance la­térale n'est pas encore établie de manière dé­finitive dans tous les cas. Il convient donc de laisser cet élève découvrir lui-même la main qu'il préfère. La maîtresse a un rôle important à jouer auprès des parents afin que ces derniers fassent preuve de patience et ne créent pas un problème qui n'existe pas encore. Si la domi­nance latérale est floue ou si eUe est mal éta­blie, le meilleur moment pour signaler l'enfant au SMP est le troisième tdmestre 1.

1 Un" prochain article traitera du problème des enfants gauchers.

Cet optimisme de rigueur ne doit cependant pas con.~uire à occult~r l'ex~stence d'~nfants particuherement retardes ou etranges, Incapa­bles de rester à leur place et de supporter le groupe des camarades, dont le comportement n'évolue pas après quelques mois et qui parais­sent ne tirer aucun profit de ce nouveau cadre de vie, pourtant stimulant.

Afin de ne pas inquiéter inutilement les pa­rents, nous recommandons aux maîtresses, dans un premier temps, d'obtenir une entrevue avec un collaborateur du SMP afin d'évaluer ensemble l'importance du cas en question. Si nécessaire, ce collaborateur se rendra dans la classe pour observer l'un ou l'autre de ces en­fants. Cette collaboration enseignant-SMP, en dehors de toute participation des parents à ce stade, peut déjà produire de bons effets. Mais il est des cas où l'implication des parents est indispensable et il s'agira alors d'obtenir de ces derniers qu'ils prennent contact avec le SMP. Des traitements doivent parfois être institués précocement et, dans certains cas graves, un placement en institut spécialisé (internat ou semi-internat) ne peut être évité.

Deuxième enfantine: les choses sont plus claires

Si les difficultés constatées en première en­fantine subsistent après une année d'école, leur signification pathologique devient plus précise. En deuxième enfantine, il est déjà plus aisé de repérer quels élèves vont buter sur les pre­miers apprentissages, notamment celui du lan­gage écrit. A relever dans cette perspective l'existence de déficits spécifiques (troubles au­ditifs, perceptifs, retard de langage, désordres de la conscience du corps, désorganisation pra­xique, etc.) dont le pronostic sera d'autant plus défavorable qu'ils s'accompagnent d'un enfan­tilisme affectif, de l'absence de curiosité intel­lectuelle, de l'incapacité d'éprouver du plaisir dans le fonctionnement des opérations men­tales.

Plus que d'autres de tels enfants ont besoin que l'école s'adapte à leur rythme et ne préci­pite pas les apprentissages de base 2. Mais ils sont maintenant plus accessibles à des traite­ments spécialisés comme la psychothérapie (qui agit globalement sur la personnalité), la logopédie (qui favorise le développement du langage ou corrige ses trou bles), la thérapie de la psychomotricité (qui améliore la relation du sujet à son corps propre, développe l'habi­leté gestuelle, la perception spatio- temporelle, etc.).

Au terme de la deuxième enfantine, c'est le moment de prévoir les élèves qui, l'année sui­vante, bénéficieront d'un enseignement spécia­lisé.

L'aide qu'un spécialiste peut apporter est beaucoup plus efficace lorsqu'elle a lieu à l'école enfantine et avant que l'échec scolaire ne se soit produit. Aussi, ne répètera-t-on ja­mais assez que dans une perspective de pré­vention c'est à ce niveau que l'action thérapeu­tique doit être la plus intensive et que dans le doute, ici, il vaut mieux signaler un élève que de remettre cette démarche à plus tard.

Première primaire: Des exigences uniformes pour tous

Le moment des apprentissages de base est arrivé. Du fait de l'uniformité des e:xigences, les différences entre les élèves s'accentuent et ceux qui sont retardés ou sérieusement per­turbés ressortent encore plus nettement du lot. Dans certains cas, le transfert en classe de dé­veloppement permet un démarrage scolaire en douceur avec de bonnes chances de réintégrer le circuit normal; dans d'autres, le diagnostic de débilité intellectuelle est dorénavant porté, avec le caractère d'irréversibilité qu'il implique,

2 Leur orientation dans les classes normales à ef­fectif réduit produit d'excellents résultats ' à Sierre.

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et c'est alors la classe spéciale AI qui se jus­tifie; dans d'autres encore, une thérapie in­dividuelle, une aide aux parents" quelques di­rectives à la màîtresse suffisent pour déblo­quer la situation.

C'est seulement il ce niveau que l'on peut parler de dyslexie car celle-ci ne peut exister qu'au moment où la lecture est l'objet d'un apprentissage. Ce trouble caractérise des élèves, par ailleurs intelligents, qui ne parviennent pas à apprendre à lire pour des raisons souvent complexes. S'ils n'ont pas été dépistés l'année précédente, les enfants qui en sont affectés doi­vent être signalés.

A noter que la manière de réagir des parents et des ~nseignants aux difficultés d'un élève a

' souvent une influence décisive sur la fixation, voire l'aggravation de ces difficultés comme aussi sur leur résolution. En cas de doute sur l'attitude pédagogique à adopter, on peut en référer à un spécialiste.

De la deuxième à la sixième primaire: presque tout est joué

En principe, ce qui devait être fait en faveur des élèves en difficulté pour rendre possible les divers apprentissages scolaires a été tenté avant d'aborder ce niveau. Ceux parmi ces élèves, grâce à divers traitements et soutiens, qui ont pu regagner le circuit normal n'en con­tinuent pas moins à éprouver des difficultés; on pourrait même dire qu'ils en éprouvent tou­jours davantage au fur et à mesure que le pro­gramme se fait plus exigeant. Dorénavant, c'est surtout en aménageant les conditions pédagogi­ques au sein de la classe - notamment en fai­sant preuve de tolérance et d'imagination _ que l'on peut aider ces enfants à tirer le meil­leur profit de leur scolarité. Les traitements spécialisés sont beaucoup moins efficaces lors­qu'ils sont entrepris à cet âge, c'est pourquoi on n'y recourt qu'exceptionnellement. On peut tout de même signaler les résultats intéressants

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obtenus dans certaines localités grâce à la for. mule des ({ soutiens pédagogiques » à domi. cile 3.

Ces remarques étant faites, il faut tout de même relever que des trou bles nouveaux peu. vent apparaître durant cette période. qui jus. tifient une consultatioll. Oil peut noter: un 'flé. chissement scolaire grave, une anxiété exces. sive, des réactions pathologiques aux examens, la recherche masochique des punitions, une manière de travailler obsessionnelle (donc sté. rile), le refus anxieux d'aller à l'école, des fu. gues, des vols, l'école buissonnière, etc.

Au cycle d'orientation: les transformations pubertaires

Un certain fléchissement scolaire est souvent observé au moment où s'opèrent les transfor. mations pubertaires. C'est aussi le moment où éclosent des troubles plus graves (inhibition intellectuelle, névrose obsessionnelle, schizo. phrénie, toxicomanie, etc.) qui justifient une in. tervention thérapeutique. Le SMP, en tant que service de psychiatrie infantile, est bien placé pour s'occuper de tels cas.

Dans la pratique, il est surprenant de consta­ter que rares sont les élèves de ce niveau qui sont signalés. Peut-être considère-t-on, à tort, que le SMP n'est réservé qu'aux enfants. Il est une autre explication: probablement que l'intervention des conseiIIers d'orientation rat­tachés aux divers centres permet dans bien des cas une action rapide et appropriée. Mais il su bsiste certainement des cas qui requièrent des compétences plus spécialisées.

3 A Sion et à Sierre, le SMP fait appel à des étu­diants pour aider certains élèves dans l'exécution de leurs tâches à domicile. Il s'agit d'élèves qui ont perdu tout plaisir à étudier et qui se réfugient da,ns une redoutable passivité. L'identification non confhc­tualisée à un « grand élève» permet des redémarrages surprenants.

Quelques points de r~père en guise de conclUSIOn

L SMP est un service de psychol~gie et de 1. : chiatrie destiné aux enfant.s des,!e ?"re-

~fer âge et aux adolescents Jusqu a 1 age adulte.

Dans le but de prévenir le.s éche"cs sco,la!re~, 2. les élèves « à risques» dOIvent etre deP.I~tes

dès l'école enfantine. I?urant l,es ,prel!ueres années il vaut mieux SIgnaler a ,1 e~~es que de laisser passer le moment ou 1 aIde est la plus efficace.

Dans le doute, un enseignant peut toujours 3. discuter avec un collaborateur du SMP de

l'opportunité de sig~aler .un enfant. Une entrevue est alors necessaire.

Au cours de la première enfantine, pour 4. ne pas inquiéter inutilement les parents,. les

collaborateurs du SMP viennent volontIers observer certains enfants en classe.

Le fait de signaler un élève au SMP ne 5. signifie pas nécessairement que la classe v~

se trouver soulagée d'un cas encombrant, souvent il s'agira de trouver en c0I?-mun comment le garder et l'intégrer maIgre tout.

6. La façon dont un enseignant cd?t~seinll: ~:re consultation aux pare~ts con l,IOn, . -gement la réussite ou l'echec de 1 operatIOn.

L'équipe du SMP de Sierre

9

A~'rIIAI~lrrl~ 1·1~ltAt;ttt;lt,lll~

Formation en matière d'économie familiale dans le cadre du cycle d'orientation

L'économie familiale n'est pas une discipline fondamentale en soi, mais une science appli­quée qui, comme telle, dépend de diverses dis­ciplines fondamentales.

Ses objectifs généraux sont multiples, puis­qu'elle tend à donner des connaissances de base dans le domaine des sciences physiques et bio­logiques, psychologiques et sociales, des arts.

Dans un précédent article, nous relevions que c'est un bien vaste monde que celui ({ des choses de la famille et de la maison» et bien vite on s'aperçoit qu'en abordant ce sujet, on touche au noyau même de tout ce qui fait la vie d'un être, d'une famille, de la société.

C'est ainsi que cette science peut harmonieu­sement englober tant de domaines divers et s'adresser avec bonheur à des niveaux d'en­seignants très différents: scolaires, post-sco-laires, d'éducation permanente, recherche. '

Dans le domaine scolaire, son programme peut être développé de l'école enfantine à l'uni­versité. Les pays anglo-saxons introduisent sys­tématiquement des notions d'économie fami­liale dans les programmes de l'école enfantine; les pays nordiques ont créé des chaires d'éco­nomie familiale dans leurs universités.

Notre législation scolaire valaisanne prévoit les bases essentielles de cette formation, pour les filles, au cours des trois dernières années de scolarité obligatoire. Certains cantons com­me le Tessin par exemple l'ont introduite in­différemment pour les garçons et pour les fiJles, avec un programme identique. D'autres can­tons l'ont inscrite comme branche à option pour les filles, plus particulièrement en ce qui

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concerne les cours de cuisine et d'hygiène ali. mentaire, de premiers secours.

Dans nos écoles, le programme de formation au niveau du cycle d'orientation est axé Sur trois principaux centres d'intérêt:

Se nourrir Se loger Se vêtir.

Le premier de ces centres d'intérêt comprend, dans ses grandes lignes, l'étude des bases fan· damentales de l'hygiène alimentaire: les be· soins du corps humain, les aliments et leurs composants, les erreurs alimentaires et leurs conséquences, la composition des menus en fonction d'une alimentation saine et équilibrée. Ceci tout d'abord eu égard à l'intérêt person­nel des élèves à qui l'on s'adresse puis, en fonction des besoins particuliers des autres membres de la famille, selon leur âge et leurs activités.

Se nourrir convenablement, c'est aussi pré· parer rationnellement les repas. Aussi les élè­ves apprennent-elles, dans un temps malheu­reusement très limité pour des cours pratiques, les premières notions de l'art culinaire qui vi­sent tout particulièrement à l'acquisition d'une méthode de travail simple, rationnelle, réflé· chie, ordonnée. L'exécution du travail est in· dividuelle : chaque élève prépare le mets qu'elle va emporter à la maison, stocker au congéla­teur de l'école, ou, parfois, déguster immédia­tement. Pour un enseignement qui se veut ({ d'actualité », la préparation de mets suppose aussi l'utilisation de mets précuisinés ou semi­cuisinés offerts par le commerce. C'est l'occa­sion d'établir des comparaisons de prix, de qualité, de saveur, de présentation qui exer­cent le sens critique, demande une étude du

marché, et conduisent finalement à des conclu­sions en matière d'achats plus ou moins judi­cieux. Et puis, c'est aussi une occasion d'ap­prendre à ({ personnaliser» ou à affiner les mets de l'industrie qui, pris régulièrement, risquent de manquer de fantaisie ou de vérité. Ces le­çons sont vivantes, riches d'intérêt et d'attrait. Elles captivent les élèves, assurent un lien en­tre l'école et la vie, entre la famille et l'école. Elles font appel non seulement à l'ordre, à l'habileté manueJle, mais tout aussi bien à l'imagination qu'à la créativité et à l'expres­sion de la personnalité.

L'enseignement de la· cuisine se pratique en deuxième, et surtout en troisième année. Les élèves qui achèvent la scolarité obligatoire en

deuxième année ne reçoivent malheureusement que des bases insuffisantes.

Le second centre d'intérêt, se loger, com­prend l'étude des matériaux, des ustensiles et des appareils les plus usités dans le ménage, ainsi que leur choix, leur utilisation, leur en­tretien. Cet enseignement est donné dans l'opti­que de la connaissance et du respect du milieu vital, de l'éducation au choix, à l'achat, à la consommation, de la lutte contre le gaspiJlage dans le ménage, dans l'optique d'un travail ra­tionalisé et simplifié. N'oublions toutefois pas qu'il s'adresse à des élèves de 12 et 13 ans et qu'il doit s'inscrire dans les limites de leur en­tendement Cependant la formation pratique, visant à l'acquisition de mécanismes et d'une

11

méthode de travail, pourrait même se donner plus tôt, pour tout ce qui est des petits travaux d'entretien.

L'essentiel est bien de comprendre et de se souvenir que ces techniques de travail sont un moyen et non une fin en. soi.

Elles sont un moyen de faire appel au juge­ment et au raisonnement de l'élève, à son esprit d'organisation et d'initiative, à son habileté, à son sens de la. responsabilité personnelle. C'est aussi un moyen d'éveiller leur intérêt et le goût

. pour un travail soigné, pour un environnement agréable. C'est, enfin, un moyen de revaloriser les élèves intellectuellement moins douées et de susciter un peu de confiance en elles-mêmes.

. Ces petits travaux d'entretien s'inscrivent au programme de première année.

. Le troisième volet, se vêtir, comprend la connaissance des textiles, de leu rs propriétés etdeJeur utilisation, du choix et de l'entretien

. du .· linge de maison et des vêtements. Il per­met · également quelques menues réalisations

. dans le domaine des activités créatrices et des travaux à l'aiguille.

L'étude des textiles et de leur entretien inclu . la question de la lessive, du repassage, des produits, des machines à laver, à repasser, à sécher, du détachage, du nettoyage chimique. Dans le cadre de. l'éducation à l'achat, le thè­me de l'étiquetage des textiles et des vêtements est primordial , de même que celui du choix et

. de l'utilisation rationnelle des produits de les-sive. .

A prime abord, il peut sembler que ces pro­blèmes sont loin d'être palpitants d'intérêt pour les élèves; cependant, bien vite on s'aper­çoit qu'elles y sont déjà sensibilisées par la publicité, et les évocations des spots de la TV ne manquent pas de fuser, ponctuant les argu­ments avancés par la maîtresse ... Là encore c'est l'école dans la vie, et l'occasion toute trouvée de brancher une leçon sur l'objectivité de la publicité et sur la manière de la subir ou de la juger.

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Si les ~o.urs d'économie familiale ne se voient pas saCrIfIés aux après-midi de sport, de ci­néma, d'imprévus de tout ordre, la chance ai­dant, il doit nous rester le temps de donner quelques leçons très appréciées et indispensa_ ble~ de l?remiers secours en cas d'accident, de petIts S0111S du malade au foyer. Et quelques cours non moins nécessaires, de comptabilité familiale et de gestion simple d'un budget.

Lo~sque le temps matériel, les locaux, les effectIfs d 'élèves s'y prêtent, la troisième année devrait permettre quelques séances de travaux combinés où les élèves doivent - après avoir prévu un plan d'organisation de travail pour une situation donnée - exécuter des tâches ayant trait à diverses disciplines conjuguées . Bon exercice pratique de gestion du ménage et de gestion du temps disponible ... manière excellente de réaliser une synthèse du pro­gramme parcouru, une évaluation et une criti­que constructives d'un travail absolument per­sonnel. L'idéal serait de disposer d'un temps matériel plus important, permettant de mieux fixer les connaissances, toutes nouvelles pour les élèves. Mais ceci est une autre histoire ...

Ces lignes avaient pour but la présentation, dans ses grandes lignes, du programme de for­mation en matière d'économie familiale au cycle d'orientation.

Elles ont surtout ouvert des volets sur les perspectives appelées par les ({ bases» posées au cours de l'école obligatoire. Combien se­rait souhaitable, pour le plus grand bien du canton, la création d'une ou l'autre école de formation féminine qui - outre une prépa­ration technique et pratique d'élèves plus mû­res, permettraient d'aborder l'économie fami­liale sous un angle socio-culturel, socio-éco­nomique et de développer à sa juste mesure l'aspect de socialisation du travail de la femme dans le foyer et la société, de la présence de la mère au sein de la famille, lorsqu'il y a des enfants en bas âge.

Cl. Curdy, insp.

Institut Sainte Agnès Wissigen-Sion

1. PRESENTATION

L'Institut est spécialisé pour des enfants mix­tes en âge scola~re: qui, ont ~es échecs élec~ifs, c'est-à-dire des dIfflcultes typIquement scolaIres qui se manifestent surtout dans la lecture et l'orthographe et qu'on appelle ~espective~e~t « dyslexie » et ({ dysorthographIe ~>. Ces. dIffI­cultés entraînent un retard scolaIre qUl peut être assez important.

L'Institut est reconnu par l'Office fédéral des assurances sociales et par le Département de l'instruction publique du Valais. Il peut ac­cueillir environ 50 enfants, groupés en 4 grou­pes mixtes. L'exploitation. en est confiée aux chanoinesses de St-Augustm.

II. DEPISTAGE

Celui-ci se fait en premier lieu dans les clas­ses ordinaires par les enseignants, qui se ren­dent compte des difficultés que peut avoir l'un ou l'autre enfant et qui signalent le · cas aux parents et au service médico-pédagogique.

Il est très important que ces troubles soient signalés dès les premières années d'école, car plus l'enfant est jeune, plus il y a des chances de le récupérer .

III. ADMISSION

L'Institut travaille en étroite collaboration avec le Service médico-pédagogique et n'ad­met aucun élève qui n'ait été vu par ce Service. A la suite de tests et d'examens psychologiques et intellectuels, le psychologue nous présente le cas, tenant compte de quelques conditions spécifiques d'admission:

1. Classes primaires: a) les enfants doivent présenter des trou­

bles de langage écrit ou parlé ; b) avoir un Q.I. au-dessus de 75 % ; c) être dans l'impossibilité de fréquenter

une classe spéciale dans le lieu de do­micile, à moins qu'il n'y ait des raisons familiales pour placer l'enfant;

d) être dans l'impossibilité de bénéficier d'une rééducation logopédique inten­sive, 3 à 4 fois par semaine;

e) être âgé de 7 à la ans.

2. Classe terminale AI pour filles :

a) avoir un Q.I. de 75 % ou équivalent;

b) avoir 14 ans.

IV. LE BUT

L'objectif poursuivi dans l'enseignement pri­maire est d'essayer d'intégrer l'enfant dans son milieu, après un séjour de 2 ans au minimum.

Le but de la classe terminale est de préparer les adolescentes à tenir un foyer et à les prépa­rer à un apprentissage selon leur goût et leurs possibilités.

Le programme est surtout axé sur la pra­tique: cuisine, couture, entretien, puériculture, avec des cours de français, de calcul et d'édu­cation religieuse.

V. LA PRISE EN CHARGE

Comme les élèves vivent en internat de se­maine, excepté la classe terminale, la prise en charge se fait sur un double plan:

1. un plan scolaire et thérapeutique d'une part,

2. un plan éducatif et social d'autre part. Il y a donc 2 secteurs bien différents, mais

qui doivent se compléter.

1. Le secteur scolaire et thérapeutique

a) Les enseignants spécialisés La tâche des enseignants consiste en premier lieu à réconcilier l'e~fant ave~ l'école et à le mettre en confiance. Lm redonner le goût de l'école est rendu pos­sible par

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- les petits effectifs des classes: 8 à 12 élèves;

- un enseignement plus ou moins in­dividualisé.

Les branches principales enseignées sont surtout le français et le calcul.

Comme la plupart de nos élèves sont mal situés dans l'espace et ont des trou­bles du schéma corporel, la psychociné­tique du Dr Le Boulch est une activité quasi journalière dans les classes. Cette méthode favorise le développement de la relation de l'enfant

- avec lui-même,

- avec les objets qui l'entourent,

- avec autrui.

Pour les enfants dont ces troubles sont plus importants, une spécialiste en psy­chomotricité vient 2 fois par semaine pour les prendre individuellement.

La méthode Ramain est également ap­pliquée. Les exercices sollicitent la per­sonne dans sa totalité au

- niveau mental,

- niveau moteur,

- niveau affectif.

Les activités créatrices ont aussi une part importante dans le programme scolaire. C'est un moyen d'expression non négligeable, une possibilité de s'af­firmer.

b) Les logopédistes

Les enfants qui suivent une rééducation logopédique sont pris en charge par les logopédistes; le rythme des séances peu t varier entre 3 à 5 fois par semaine. Les rééducations sont axées sur la Jec­ture et l'orthographe et les méthodes employées sont basées sur le concret.

Les logopédistes poursuivent plusieurs buts:

- rééduquer les enfants d'un point de vue scolaire en lecture et en ortho­graphe;

- rééduquer les troubles instrumen­taux;

- faire réinvestir la scolarité et la so­ciabilisation à travers une relation positive.

Toutefois, la réussite de la rééducation dépend de beaucoup de facteurs:

- de la motivation de l'enfant;

- de son âge;

- de ses possibilités intellectuelles;

- du degré de gravité du trouble;

- des troubles associés ...

Un facteur important est la collabora­tion entre logopédistes et enseignants, afin d'établir une ligne de conduite à suivre en commun.

c) Le psychologue

Le psychologue attaché à l'Institut vient à temps partiel. Il complète l'examen psychologique des enfants lorsque c'est nécessaire, il contrôle la bonne adapta­tion à l'Institut, s'entretien avec les dif­férents responsables sur les problèmes

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particuliers qui pourraient se poser pour l'enfant au cours du séjour. Il assiste également aux réunions de synthèse, c'est-à-dire la mise en comm un avec les différents spécialistes, de toutes les ob­servations effectuées à propos de cha­que enfant en vue de décider de la ligne pédagogique à suivre et de trouver des solutions pour sa réintégration. Son rôle est surtout celui de coordinateur et d'animateur d'équipe.

2. Le secteur éducatif et social

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La prise en charge des enfants est assurée du lever au coucher par les éducateurs du groupe.

Le principe de base est une bonne relation que chaque responsable cherche à établir avec l'enfant dès son arrivée. Cette relation, essentiellement affective, mais à travers la­quelle l'éducateur doit toujours rester dans un juste milieu et veiller à ne pas prendre la place des parents, sert de départ à toute l'activité éducative.

Les objectifs visent à créer un style de vie permettant à l'enfant de s'exprimer, de s'épanouir, d'affermir sa personnalité et d'acquérir graduellement son autonomie af­fective, intellectuelle, physique et sociale. Considérant les loisirs d'une grande impor­tance comme moyen éducatif, les éduca­teurs ont mis sur pied quatte sortes d'acti­vités:

- le sport: natation - football - patinage­ski - gymnastique;

- les options: poterie - sérigraphie - tra­vail sur bois - guitare - philathélie . ex­pression corporelle - danse - broderie;

- les loisirs organisés: bricolages - dé­couvertes de la nature - observations -activités en ville .. . ;

- les loisirs libres: jeux - promenades ...

Les enfants ont encore l'occasion de par­ticiper au camp d'été et d'hiver.

VI. CONTACTS AVEC LES PARENTS

Tous les efforts fournis à l'Institut par le ersonnel enseignant, thérapeutique et éduca­

fïf restent unilatéraux si les p~rents, de leur côté, ne prennent pas eux aUSSI, le~rs respon­sabilités et travaillent en collaboratIOn avec le personnel.

A cet effet, des rencontres sont organisées, soit au domicile de l'enfant, soit à l'Institut, où le système ({ portes ouvertes)} permet au,x parents d'assister le samedi aux leçons e~ a~tl: vités données en classe et de montrer amsi a l'enfant l'intérêt qu'ils lui portent.

VII. LA REINTEGRATION

Lorsqu'il a été décidé de remettre l'enfant dans le circuit normal, il importe de bien pré­parer le terrain. La bonne évolution de l'élève dépendra en grande partie de l'accueil du maî­tre, de sa compréhension, de sa patience.

Le personnel de l'Institut n'a qu'un souhait: que l'élève réussisse et parvienne à se faire une place dans la société.

Sr E. Nol!, directrice

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Il 1

1 1

COMMENT"

Quelle importance? Quelle importance a tout cela, toutes ces règles, tous ces règle­ments? Le fait de laisser passer devant soi un supérieur ou un inférieur; de poser sa four­chette à gauche ou à droite de son assiette; ses mains sur ou sous la table. Quelle impor­tance?

Chaque pays, chaque société, chaque classe a ses règles et nous ne pouvons les connaître toutes.

Et pourtant, nous devenons, tôt pour cer­tains, plus tard pour d'autres, conscients du fait que nous jugeons et sommes jugés... Et même si nous rejetons toutes ces règles, nous en instaurons une: celle de considérer ceux qui en suivent comme des êtres sous-dévelop­pés, limités, embrigadés, etc ... Alors que nous nous embrigadons nous-mêmes dans un autre type d'embrigadement.

Que faire alors?

Prendre conscience, pour commencer, des règles bonnes ou moins bonnes de la société dans laquelle nous vivons, et surtout du bien­fondé de leurs raisons d'être, ou de leur confor­misme. Du fait que certaines facilitent réelle­ment les relations, évitent désagréments, heurts et tensions, et peuvent donc s'appliquer par­tout, tandis que d'autres, aux sources trop lointaines pour répondre à de réels besoins ac­tuels, sont devenues de 'Sfmples conformismes, interchangeables d'un pomt à l'autre du globe.

Qu'il faudrait, alors, rejeter? Certainement pas!

Qu'il est préférable de sauvegarder dans son cercle de connaissances, tant que la majorité des personnes les appliquent, ne compren­draient pas et seraient peinées ou choquées que nous les rejetions. Certains conformismes, tels

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P0t1nQt10I~

la poignée de main, ne sont guère gênants! Gardons-les donc en ne critiquant pas et ne considérant pas ceux qui agissent différem_ ment comme des « sauvages », des « mal éle­vés », des « gens sans culture », des « pauvres types », des « guindés », des « demeurés », des « snobs ». Mais en essayant si possible de comprendre, à défaut d'admettre que d'autres raisons, d'autres sources les font agir suivant leurs habitudes.

En essayant aussi de modifier ou faire mo­difier, peut-être, peu à peu nos habitudes, si d'autres se révèlent meilleures, plus cordiales, plus fraternelles.

Prenons la poignée de main. Dans certains pays on se serre la main; dans d'autres, on se la touche»; dans d'autres, on se la secoue à plusieurs reprises; dans d'autres on s'incline; dans d'autres on "s'embrasse, etc.

Qu'importe, en définitive? Si la cordialité, la bienvenue, l'attention à l'autre passent à tra­vers notre regard, notre sourire.

A travers et au-delà des convenances de races, de castes et de classes.

En cette fin de siècle où l'on parle tant de fraternité.

Et où l'on oublie si fréquemment une règle élémentaire et bien « humaine» celle-là: de dire « pardon» en passant devant quelqu'un, après l'avoir bousculé, si une porte nous a échappé, si un bruit malencontreux a pu le dé· ranger, si nous l'avons de quelque manière gêné. Ce «pardon» doublé d'un sourire qui suscite - ou devrait susciter - un autre sou· rire et contribue à mettre de l'huile dans un rouage qui, sans cela, grincerait. ..

A.T.V.

Dans l'optique du nouveau programme de français:

Quelques éléments de linguistique

Le nouveau programme de français contenu dans le «Plan d'études» romand (degrés 1 à 4) ne pouvait se concevoir sans une recherche approfondie sur ses possibilités d'applications pratiques, soit l'élaboration d'une méthodolo­gie.

Dès 1973, un groupe de professeurs 1 se sont attelés à cette tâche gigantesque, et le ré­sultat de leurs travaux est en train d'aboutir à sa réalisation concrète dans l'important ou­vrage « Enseignement du français - METHO­DOLOGIE» en voie d'achèvement.

On sait que ce nouveau programme fait une large place aux apports de la linguistique mo­derne. Dans le but de familiariser progressive­ment les maîtres à certaines de ces notions fondamentales, l'Ecole valaisanne se propose de publier quelques articles de M. Clavien, professeur à l'Ecole normale des filles, qui trai­teront d'a bord des aspects théoriques de ces problèmes.

La réalité étant complexe, elle peut être abordée sous des angles différents. Chaque point de vue détermine ensuite une description de cette réalité, description conditionnée par le point de vue adopté. Illustrons notre pensée par un exemple (un arbre) et considérons quel­ques approches possibles: d'un arbre il peut être dit:

1. qu'il a des feuilles ciselées, 2. qu'il porte des fruits succulents, 3. que son bois est dur, 4. qu'il ne pousse pas dans nos contrées.

1 Il s'agit de Sœur Marie-Rose Genoud (VS), Mme Besson, M. Nussbaum (GE), M. Lipp (VD).

Ces différentes observations touchant à une même réalité (celle-ci étant loin d'être épui­sée) ne s'adressent pas indifféremment à n'im­porte quelle personne; en effet, dans l'ordre, les remarques ci-dessus seront pertinentes 1 :

1. pour le botaniste, 2. pour l'agriculteur, 3. pour le charpentier, 4. pour le géographe

- pertinentes en ce sens qu'elles contribuent directement à l'élaboration de sciences parti­culières (botanique, etc.) en ce sens que les in­formations fournies jouent un rôle, assurent une fonction essentielle dans la constitution de la science en question.

Il en va de même pour la langue qui peut être envisagée du point de vue

1. de l'acousticien, 2. du physiologue, 3. du psychologue, 4. du philosophe, 5. du linguiste,

etc.

Ces approches ayant évidemment des vi­sées, des objectifs différents, toutes les obser­vations qui peuvent être faites à propos d'une langue donnée n'intéressent pas ces spécialistes au même titre; certaines seront indispensables (et donc pertinentes), d'autres n'auront qu'un intérêt anecdotique. En effet, le philosophe ne se préoccupe pas de la fréquence et de l'am­plitude des ondes sonores qui assur~nt .la ,trans­mission de tout message oral; cette mdIfference n'est toutefois pas partagée par l'acousticien!

1 Les mots en caractères gras font partie de la ter­minologie linguistique; il est donc important de bien les comprendre.

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Ainsi la linguistique doit formuler ses pri­ses de position méthodologiques et énoncer clairement ses points de vue (sa pertinence) ; alors seulement elle peut, d'une part, se déli­miter des sciences connexes et, d'autre part, guider le chercheur dans le choix des observa­tions multiples qui le sollicitent.

Quels sont les critères de pertinence propres à la linguistique? Sans entrer dans les détails, voici les options principales de la linguistique moderne (voir avec profit: Comment s'initier à la linguistique, livret 1, Larousse, Paris 1974) :

1. Langue parlée / langue écrite

L'oral et l'écrit constituent deux aspects dis­tincts de la langue; nous avons affaire à deux systèmes partiellement différents ayant chacun ses règles. Si à l'écrit le féminin des adjectifs en « t» se forme par l'addition de «e» (petit -petite), à l'oral la marque du féminin de ces adjectifs est un «t» ; pensons aux homopho­nes 2 et aux homographes 3, à la prononcia­tion d'une séquence écrite telle que « quatre petits chats» qui, à la limite, se prononce / katisa /4. Pensons également au choix du vo­cabulaire et à la complexité de la syntaxe, les deux plus simples à l'oral; ou à la ponctua­tion qui n'existe pas à l'oral, alors que l'ac­cent et l'intonation sont absents de l'écrit.

En outre, du point de vue génétique, il faut accorder la priorité à l'oral: beaucoup de

2 Homophone: on dit qu'un mot est homophone par rapport à un ou plusieurs autres lorsqu'il pré­sente la même prononciation, mais un ou plusieurs sens différents, différences souvent marquées dans la graphie: sceau, seau, sot, saut, etc.

3 Homographe: deux ou plusieurs formes de mê­me écriture ont des sens différents: fils = s'opposant à sœurs; fils = en couture.

4 Transcription phonétique selon le système API: un son étant rendu par une lettre; s = ch; marqué conventionnellement par les barres obliques.

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langues existent qui ne sont pas assorties d'un système écrit, l'inverse étant inconcevable' l'écrit est, du point de vue du fonctionnement du système, statique alors que l'oral est dyna­mique: l'adjectif «beau» était en ancien français une triphtongue (trois timbres voca­liques distincts) et son orthographe était alors pleinement justifiée.

La linguistique moderne constate ces diffé­rences sans les valoriser; toutefois elle se pen­che d'abord sur l'étude de la langue parlée (ar­gument génétique; dynamisme; spontanéité de l'expression) et considère plutôt la langue écrite comme un moyen de transcription de l'oral (fixation matérielle de l'oral).

2. Synchronie / Diachronie

Ces deux notions distinguent deux autres aspects importants de toute langue: par dia­chronie il faut entendre le déroulement, l'évo­lution dans le temps (son histoire) ; par syn­chronie le fonctionnement de cette langue à un moment donné.

Ainsi la linguistique moderne s'attache à dé­crire la langue synchroniquement et ne se pré­occupe pas de l'origine des mots (étymologie) et de leur évolution dans le temps; il s'agit de découvrir les mécanismes utilisés par les locu­teurs (sujets parlants) d'une communauté lin­guistique à un moment donné. En effet, la conscience linguistique de la grande majorité des locuteurs (leur intuition) ne porte que sur l'état présent de la langue; qui sait par exem­ple que l'actuel mot « bureau» désignait pri­mitivement une étoffe, puis une nappe, pour devenir une table et même une salle ou un im­meuble, et qu'importent toutes ces connaissan­ces étymologiques pour l'emploi correct de ce mot dans son acception actuelle?

Toutefois ne nous méprenons pas sur cette distinction; on peut faire une étude synchro­nique du français de 1660, et on peut faire une

étude diachronique du français de ce siècle; l'étude synchronique des états de langue anté­rieurs au nôtre est donc possible (inconvénient: le chercheur ne dispose que de sources écrites).

3. Descriptif / Normatif

La linguistique moderne abandonne résolu­ment le point de vue normatif de la grammaire triditionnelle (dire / ne pas dire; bon usage; esprit prescriptif) au profit d'une description, d'une explication neutre du fonctionnement de la langue. Son objet est de rendre compte des règles qui sous-tendent l'exercice de la parole, de décrire les habitudes linguistiques prati­quées par un (ou des) locuteur donné dans une situation donnée et à un moment donné (moi­ici-maintenant du locuteur = situation d'énon­ciation). Ainsi un ouvrier (moi) au chantier (ici) pendant ses heures de travail (maintenant) parlera de son « boulot» alors que ce même ouvrier, dans une situation plus formelle, évi­tera ce terme pour le remplacer par « travail ». Les deux termes ont leur noblesse, ni l'un ni l'autre ne sont juste ou faux, ils appartiennent tout simplement à des registres (variétés de lan­gue) différents.

4. Fonctionnalisme (ou pertinence proprement dite)

Tout élément linguistique est dit fonction­nel, et est en particulier pertinent, s'il sert d'une manière ou d'une autre à assurer la com­munication, si sa présence ou son absence est

susceptible de modifier le message à transmet­tre, en d'autres termes si l'élément est support d'information. Dans une séquence linguistique quelconque, l'addition ou le retrait d'un tel élément se répercute donc sur le message et modifie l'information, celle-ci devenant incom­préhensible ou changeant de sens. Prenons quelques exemples:

prendre / rendre -la présence ou l'absence du « p » est directement liée à la valeur du message transmis; il s'ensuit que {( p » est un élément phonique pertinent de la langue française;

je tourne / je tournerai - la présence ou l'absence de la terminaison du futur a une valeur informative; il s'ensuit que cette terminaison est pertinente syntaxiquement, qu'elle a été retenue par la grammaire pour entrer dans le système temporel du fran­çais;

par contre un «r» qu'il soit prononce a la méditerranéenne ou à la façon de Paris n'influe aucunement sur la valeur informa­tive du message. Ces deux variantes du« r» ne sont pas pertinentes en français (elles le sont par contre dans d'autres langues). Evidemment, on obtiendra une informa­tion quant à l'origine du locuteur, mais cette indication ne modifie en rien le conte­nu du message et déborde déjà notre pro­pos.

Michel Clavien

(A suivre).

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1 1

93ientôt quatre an" d'activité

N'y aurait-il pas lieu d'établir le bilan d'une activité scolaire qui a requis et J'attention de nos élèves et J'ingéniosité de leurs maîtres de­mandant aux uns et aux autres un sérieux em­ploi de leur temps et de leurs énergies conju­guées.

Si les investissements du début ont pu pa­raître disproportionnés à certains esprits scep­tiques, une sérieuse analyse de la présente si­tuation prouve le bien-fondé des décisions pri­ses.

Pour n'être pas partout aussi bons qu'on pourrait le souhaiter, les résultats acquis sont largement positifs, susceptibles d'améliorations certes mais de nature à encourager la poursuite de J'œuvre entreprise.

Ces résultats ont bénéficié dans une première étape d'un très réel intérêt de la part des en­fants, d'un accueil bienveillant, parfois enthou­s.laste de la part des parents et, de la part des enseignants d'un dévouement et d'une disponi­bilité dignes d'éloges. (Cette disponibilité à J'endroit de nos enfants à été remarquée par des autorités scolaires d'autres cantons et forcé leur admiration).

Les obligations de recyclage, les adjonctions à un horaire déjà chargé, la nécessité de re­penser leur enseignement n'apparaissent cepen­dant pas, à première vue, comme des circons­tances motivantes pour les maîtres. Au demeu­rant, ceux qui, convaincus (ils sont nombreux), ont accompli avec cœur la tâche proposée se trouvent aujourd'hui en face de réalisations heureuses et probantes. Leur mérite est d'avoir su appliquer la méthode dans son esprit lout en laissant leur intuition pédagogique et leur ingéniosité conduire l'activité des élèves.

Pendant que d'autres cantons de Romandie en sont encore à l'heure de la réflexion, se confrontant avec les nombreux problèmes que

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pose le choix ou la création d'une méthode, le Valais, grâce à la prévoyante sagesse de ses autorités poursuit progressivement la mise en ~Iace des structures de base visant à l'acquisi. tIOn par tous ses écoliers des éléments fonda. mentaux d'un bilinguisme généralisé. La consi. dération de tels états de faits repousse bien loin des intérêts majeurs en jeu les vaines cri. tiques d'une presse plus préoccupée de sensa. tions que d'utiles réalisations. Preuves en se. raient les déclarations de M. Lang, coordina. teur romand, à J'issue des visites qu'il effectua dans plus d'une vingtaine de classes valaisan. nes: ({ '" je n'ai pu qu'admirer sincèrement l'immense dévouement, la compétence et l'émi. nent sens pédagogique du corps enseignant va. laisan ... » ({ '" Mon but, en me rendant en Va. lais, n'était pas d'y trouver des points de comparaison avec d'autres méthodes, encore bien moins de critiquer celle que vous avez adaptée, mais simplement de faire l'inventaire des qualités incontestables de la méthode choisie. Je n'hésite pas à dire que sur le plan phonétique, phonologique et prosodique, ce que vous obtenez dans vos classes est propre. ment stupéfiant...» ({ La démonstration est faite - et celà demeure acquis grâce à vous­que de très jeunes francophones peuvent {{ en. trer» dans un système phonologique tout à fait différent du leur. »

Pour encourageantes que soient les ré· flexions ci-dessus, elles ne sauraient servir d'oreiller de paresse. Puissent-elles, au con· traire susciter de nouvel1es énergies et renou· veler l'enthousiasme de ceux qui, jours après jours, tentent d'apporter à notre jeunesse cet élargissement des contacts humains, cette ou· verture vers de nouveaux horizons, cette liber· té précieuse enfin offerte 'à chacun de nos élè· ves par la connaissance d'une 2e langue.

Responsables Lg 2

Rôle du conseiller d'orientation au cycle d'orientation

Si les nouve]]es structures scolaires .valai­sannes prévoient un Cycle de deux o.~ trOIS ans; vant l'entrée aux études du deuxleme degre

a ,. t ou en apprentissage, ce n est pas umquemen dans le but de retarder le choix,. m~is ,su~tou~, pour mieux le préparer. A cette fw, Il s a~IssaIt de prévoir également un p.rogramme ?'wfo~­mation scolaire et professIOnne]]e qUi seraIt dispensé dans les différentes classes des cycl~s d'orientation. Ce programme comporte trOIS volets :

- il présente les filières scolaires actuelles;

- il apporte les données essentielles sur .le monde du travail, ainsi que sur la connaIS­sance de soi ;

- il vise ainsi à aider les jeunes à effectuer un premier choix dans ~es f~lière~ d'études ~t pour les autres, les aI?er a operer un. ChOIX réalisable par la VOle des apprentIssages ou d'autres formes existantes.

Afin de permettre aux élèves fréquentant le cycle d'orientation de connaître plus à fond les possibilités d'avenir et de bénéfic~er ?'une aide dans la réalisation de leur ChOIX, Il fut attribué dans les divers cycles, un conseiller d'orientation qui assume, en collaboration avec les titulaires de classe, le service d'information et d'orientation scolaires et professionnelles.

L'orientation scolaire et professionnelle n'a pas la prétention de résoudre à la perfection tous les problèmes d'orientation, mais elle se veut un appui pour les jeunes en vue de pré­parer des choix objectifs basés sur des go?ts bien définis de chacun d'eux et en fonctIon d'aptitudes intel1ectuelles, scolaires et physi­ques correspondantes.

D'où la mission du conseiller d'orientation qui se précise par son action d'appui aux jeunes pour la prise en charge du choix d'une carrière

qui est l'apanage commun des maîtres, du conseiller d'orientation et des parents. Aucun des trois (à ce sujet, il faut rappeler les droits des parents en matière de formation profe~­sionnelle de leurs enfants: sans doute, les maI­tres et le conseiller peuvent-ils les aider à ({ re­connaître les aptitudes et les intérêts de leurs enfants »).

La tâche du conseiller d'orientation est es­sentie]]ement de fournrir au consultant, lors de séances en classe ou au cours d'un entretien, l'information complémentaire ou rectificative qui lui permettra. de ?r?n~re un.e déc!sion a~­tonome. L'éducatIOn a 1 onentatIOn debute des la première année du cycle et se poursuit jus­qu'à l'entrée dans un secteur professionnel assez bien défini.

L'activité du conseiller d'orientation peut se traduire par cette définition: amener l'élève à se connaître, à accumuler le plus grand nom­bre d'informations sur lui-même.

Dès lors, il est faut de prétendre que le conseiller d'orientation s'oppose à la réalisa­tion de certains projets des jeunes. Il faut savoir qu'il est aussi de son devoir .de présenter, au consultant, l'image la plus objectIve de la pro­fession de son choix, c'est-à-dire, les bons et les mauvais côtés. Et si, à la suite de cette présen­tation, le jeune devait renoncer à son projet au vu des réalités (pour autant qu'el1es reflètent la vérité) qu'il a découvertes au travers de l'en­tretien avec le conseiller d'orientation, il aura pris conscience de sa situation personnelle par rapport à des exigences très précieuses d'une profession ou de l'ambiguït~ du marché .du tra­vail à venir. Dès lors, le role du conseIller ne devrait pas être interprété comme un veto, niais bien dans le sens d'amener l'adolescent à se dé­terminer, à choisir et à prendre ses responsa­bilités.

A. Fontannaz

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LES ACTIVITES MANUELLES, UN FACTEUR D'EQUILIBRE

Cet article paru dans «Polyphème » (publi­cation interne du Cycle d'orientation de Ge­nève) nous a aimablement été remis par M. R. Zwahlen, rédacteur en chef avec l'accord de son auteur M. le professeur Léonard Mas­sarenti, professeur à la Faculté de psycholo­gie et des sciences de l'éducation.

Nous remercions vivement ces deux profes­seurs pour leur précieuse collaboration.

Cyrille Philipp oz

Les activités manuelles, un facteur d'équilibre

L'homme, comme entité, vit selon trois mo­des: un mode organique ou moteur, un mode affectif et un mode intellectuel, qui pourraient également être qualifiés de physique, émotion­nel et mental.

Pour des raisons mal définies, certaines so­ciétés ont choisi de donner la préférence ou une priorité à l'un des modes par rapport aux autres. Pour nous, société industrialisée, c'est le troisième, le mode intellectuel qui possède la primauté. Il sert «d'étalon de jugement» car il contient les qualités nécessaires au main­tien et au fonctionnement du système en place. L'école, la formation dans un métier, le choix des candidats pour une place, les critères de jugement (<< C'est un âne », «Il a réussi », « C'est un brillant sujet ») s'inspirent tous fon­damentalement du même référentiel: l'intelli­gence déductive, appelée également conver­gente car elle s'efforce de fournir à chaque problème posé la bonne et unique réponse, d'où sa «convergence» vers ce résultat.

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En ~oi, cette forme d'intelligence n'est pas mauvaIse. Elle est même si excellente que grâce à elle, l'homme a pu, par exemple, s'ar: racher à l'attraction terrestre, pénétrer à des miliers de mètres sous les eaux pour explorer l~s fonds marins et plus tard en exploiter les rIchesses, percer le secret des virus et des « gé. nérateurs » de vie.

Mais, le fait de privilégier un système, de tout axer son développement, de tout candi. tionner en fonction de son unique bénéfice, entraîne nécessairement la négligence des au­tres possibilités potentielles de l'individu et leur atrophie. Or, l'équilibre est un phénomène fon?amental dans l'histoire de l'espèce hu. mame. Toute violation de ce principe entraîne, à plus ou moins longue échéance, uhe «dé­viation» qui conduit immanquablement à des perturbations de l'écosystème (terme créé par Haeckel, repris par de Rosnay et qui signifie : relations qui existent entre les êtres vivants et le milieu où ils vivent).

La primauté du mode intellectuel est telle­ment forte à notre époque que ce type de fonc­tion n'arrive plus à trouver les solutions aux problèmes issus d'un déséquilibre qui apparaît dans bien des domaines. En guise d'illustration, citons deux exemples, l'un où l'être ({ intelli­gent» a dû faire marche arrière: la lutte anti­parasitaires et la suppression du DDT; l'autre où il devra vraisemblablement faire marche ar­rière: le problème de l'énergie et la suppres­sion des centrales nucléaires.. Notre système scolaire n'échappe pas au phénomène. Pour­quoi ?

L'école, émanation de sa société, maintient au ({ pouvoir» les «valeurs reconnues ». Elle crée donc artificiellement 'le déséquilibre men­tionné. Comme, au niveau de la scolarité obli­gatoire, le phénomène apparaît mal, ({ l'inquié-

tude pédagogique» est réduite à sa plus simple expression. Comme le dit Laborit dans « L'homme imaginant », les sociétés modernes « ne peuvent se permettre de diffuser un en­seignement relativiste. L 'enseignement doit conduire à des « débouchés» pratiques permet­tant d'inclure l'individu technisé rans une civi­lisation technique. Et plus loin : «Une société ne fou rnira que la culture qui la sécurise, celle qui a le moins de chance de la remettre en cause. E lle cherchera toujours, par la culture qu'elle choisit, à diffuser le I!l0yen de créer chez l'individu la structure mentale favorable à sa survie. »

Chez nous, le choix est fait, les modes de jugement aussi. Or, il existe chez l'être hu­main des «formes d'intelligence non officiel­les» mais tout aussi valables.

Tout en essayant de les résumer, examinons rapidement toutes les formes d 'intelligence.

Nous appellerons D, l'intelligence déductive déjà citée et que nous définirons comme une recherche, par déduction, de la bonne et uni­que réponse à une tâche ou à un pro blème proposé. L'intelligence intuitive (notée 1), su­bodore la solution mais sans pouvoir l'expli­quer d'une manière logique. Elle est, en outre, le foyer de « traits de lumière» qui surgissent parfois, sans raison apparente, apportant bru­talement la bonne réponse, «l'eurêka du gé­nie» et le siège d'une pensée latente, indéfinis­sable mais combien réelle.

La divergence d'esprit (notée d) qui permet de fournir plusieurs réponses plausibles et per­tinentes, assez souvent peu originales, à un pro­blème. C'est l'aptitude à combiner rapidement les éléments d'une structure dans toutes leurs relations possibles pour faire jaillir, par syn­thèse, un élément neuf.

L'intelligence pragmatique (P) qui, intellec­tuellement, ne s'appuie que sur des faits et que nous appelons pratique quand elle met en jeu

des éléments concrets et une composante essen­tiellement manuelle qui, elle, travaille sur des objets.

L'ensemble de ces quatre formes donne lieu à une représentation théorique (voir ci-des­sous) dont les éléments ont leurs représentants

au sein de chaque ethnie. Chaque être humain possède, à sa naissance, sous forme potentielle, les quatre éléments de base. C'est le « choix» de son milieu socio-culturel qui privilégie l'une des catégories par rapport aux autres. Chez nous, D, Dd et à la limite DdI sont privilégiés. Une tribu de Busch australien ou de la forêt amazonienne développera plutôt IdP.

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En ce qui nous concerne, il est important de rétablir, dans une certaine mesure, l'équilibre rompu. Non seulement la rééquilibration est nécessaire à l'individu mais, de plus, elIe est enrichissante car elIe fait pénétrer ou elle per­met de pénétrer dans des domaines moins ex­plorés et complémentaires. Enfin, elle répond au fait, fondamental mais souvent négligé, voi­re nié, qu'une forte proportion de la population n'est pas déductive au départ, mais qu'elle le devient par la force des choses.

A ce propos, il est intéressant de constater le phénomène suivant: la créativité, l'invention des enfants de 4 à 6 ans est assez remarquable. Vers 7 ans(2e primaire), le programme imposé (apprentissage de la lecture, de J'écriture et du calcul, toutes disciplines de type D) oblige maî­tresses, parents et élèves à porter leur effort et à fixer leur intérêt sur le «mode inteIlectuel ».

Ces trois groupes savent que, pour «réus­sir» (?), il faut abandonner les «chimères» de l'intuition et des activités manuelles au profit de valeurs « sûres» ayant « cours légal ». Le «blocage» intervient alors et il y a une chute verticale de « l'esprit créateur» à la fin de la 2e année. En 3e, c'est terminé: l'enfant est «dans le système ».

L'un des mérites du CO a été de donner cette possibilité, petite certes, mais réelle, de compenser la« primauté D» par l'introduction des activités manuelIes. Cette initiative a mê­me été, à une époque encore proche, l'un des chevaux de bataille du président du DIP. A juste titre, on a défendu ce vaste champs d'ap­plications. Il est regrettable que, le système ai­dant, on revienne en arrière et que ce facteur d'équilibre se rétrécisse comme une peau de chagrin. C'est d'autant plus regrettable qu'une partie de nos élèves échouent non parce qu'ils sont« bêtes» mais parce que leurs« capacités» intrinsèques ne font pas partie des «valeurs reconnues ». L'application bien comprise des travaux manuels donnerait justement à ces

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élèves-là une possibilité de développer certaines facultés négligées ou sclérosées par le système.

En effet, l'acte pédagogique mobilise cer. tains sens: la vision, le langage, l'audition et la I?otricité. Notre école applique une péda. gogle du «écoute - parJe ». Les activités ma. nuelles dispensent une pédagogie du « regarde. essaie ». Or, les élèves de G, de P, de FS ou des classes-ateliers réussissent mieux à compen. dre et à assimiler le programme par le biais du second type que par celui du premier.

Les éléments qui tournent autour des acti. vités manuelles ou qui les conditionnent mo­bilisent essentielIement Je mode organique ou moteur. Une pédagogie d'appoint, basée sur ce mode et faisant appel en premier à la vision et aux activités motrices permettrait de faire accéder ce contingent d'élèves peu déductifs (s'ils l'étaient, ils ne seraient pas dans ces sec. tians) à une compréhension de notions qui leur échappent par la voie de la «connaissance. copie».

Cette dernière leur fournit un certain nom­bre de techniques basées sur la mémoire alors que l'acte moteur, le « faire », combiné avec la vision donne des « pouvoirs », c'est-à-dire des « outils mentaux» qui sont à leur disposition dans n'importe queIle circonstance, même si elIe est hors programme! En outre, la pédago­gie du « regarde - essaie» a le grand avantage d'enrichir les « spécialistes du écoute - parle» car la technique est complémentaire. Dans cet ordre d'idée, signalons qu'une grande partie du matériel Montessori est une approche de type manuel qui rejoint par ses applications le thème de l'équilibre que nous venons d'évo­quer. Les réussites obtenues en Valais en étaient une preuve.

Malheureusement la coordination romande, sur le plan pédagogique, a fait supprimer tout enseignement dans ce sens. Les programmes of­ficiels ne se satisfont pas de pratiques qui ne font pas partie des «valeurs reconnues ».

Autre aspect: l'être humain s'exprimait par l'intermédiaire de ses mains. Ses motivations profondes trouvaient satisfaction dans la créa­tion d'un objet. Cet objet constituait le résumé, la synthèse de ce que l'artisan connaissait du monde, de ce qu'il avait acquis par l'expé­rience; en bref, ' de sa culture. Actuellement, le travail n'est plus l'expression de cette con­naissance. L'être ne réalise qu'un travail par­cellaire; la compréhension du tout lui échappe. Lui échappe également la relation avec le mi­lieu ambiant par le fait que les «outils de contact », ses cinq sens, sont émoussés.

L'antidote à la « super-spécialisation », à la fragmentation du savoir et à l'effritement de la {{ connaissance », c'est bien le maintien de techniques complémentaires. Les activités ma­nuelles font indéniablement partie de cette complémentarité, à notre avis indispensable à l'équilibre de l'être. Actuellement, le moyen de luttre contre la carence intuitive ou manuelle se recherche dans les loisirs. Des activités de tous ordres, de la poterie au batik en passant par la mycologie ou la ferronnerie sont propo­sées dans des cours extra-scolaires ... et les gens s'y précipitent comme s'ils avaient intuitive­ment perçu le danger!

Les activités manueles permettent de pren­dre contact avec la matière. Cette prise de contact nécessite un nombre de gestes peu im­pliqués par la pédagogie quotidienne. Ces ges­tes font travailler ou excitent des «zones»

cervicales qui, bien que présentes et à dispo­sition, sont ignorées par l'activité préféren­tielle, le mode inteIlectuel. Ces zones, ainsi mo­bilisées par cette gestueIle exceptionnelle, in­accoutumée, restent à disposition, après avoir été sollicitées, pour être utilisées par l'individu lorsqu'il se trouve en face d'une tâche qu'il ne peut mener à bien à l'aide des « qualités» que le système scolaire lui a fournies.

Ces« zones d'appoint », indépendamment de la pénétration dans des secteurs habituellement négligés ou ignorés, sont mises à contribution pour suppléer aux insuffisances qui se font jour ou pour combler les lacunes constatées.

Il nous apparaît donc comme primordial que les activités manuelles, pour les raisons que nous venons dévoquer, soient non seulement maintenues mais encouragées.

Que l'école qui a eu la généreuse inspiration de développer ces « activités» de complément continue dans cette voie afin de rester dans une «école d'équilibre », une école pour le dé­veloppement harmonieux de l'individu même si, pour cela, elle doit contrôler et parfois li­miter l'influence des « valeurs reconnues» !

Léonard M assarenti

Professeur à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation

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pour toi

La

Lumière

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Cette pièce de théâtre, intitulée «Noël, pour toi la lumière» a été écrite par les 45 enfants en âge de scolarité primaire et enfantine de Bourg-Saint-Pierre. Chacun a pu donner son avis pour le scénario.

Les costumes ont également été créés par les enfants. _ collant + col roulé noir _ jupe à paillettes réalisée en papier crépon _ maquillage avec bouchons de liège brûlés _ cheveux frisés.

Les décors, dus eux aussi à leur travail, consistaient en : - 5 huttes pouvant contenir chacune 10-12

enfants: la base décorée en carton ondulé, le toit, en forme de chapeau chinois, recou­vert de paille collée

- 1 pirogue (dans laquelle avaient pris place 9 fillettes) longue de 10 m., réalisée en car­ton ondulé sur lequel était reproduit un décor de pirogue sénégalaise

- 1 panneau noir de 10 m. servant à obscur­cir la salle ... Technique du papier déchiré: palmeraie

- 3 palmiers géants peints et découpés dans du carton .'

- 1 rivière composée de feuilles de cartes A4 collées bout à bout, et sur lequelles chacun avait créé un poisson avec des boulettes de papier collées

- le totem, création d'Yvan, Alain et Eric (6e, 6e, 4e).

Nous avons consacré un mois de nos loisirs (25 jours) à l'écriture, à la création et à la réa­lisation de cette pièce de théâtre. Chacun a dû choisir ses rôles, et écrire son texte. L'expres­sion corporelle spontanée de chacun a été res­pectée.

Nous avons donné deux représentations: - mardi 21, dans l'après-midi, pour les vieil­

lards et les mamans - mardi 28, au soir, pour tout le village.

On peut dire que Noël a été vécu par tous dans la lumière et dans la joie.

Ire PARTIE

Scène de vie africaine dans la tribu des Baboutou

Les acteurs arrivent dans la salle après les spectateurs, en file indienne, les bras croisés au-dessus de leur tête, sur un rythme de pas de course dicté par le tam-tam ... et gagnent leurs places respectives

Lecteur + tam-tam

• Le soir tombe. Encore engourdi, il se traîne au-dessus des palmiers, des broussailles; il se coule vers la mer, les marais, les rivières; il se faufile entre les roseaux et s'en vient sa­luer le crocodile qui dort déjà enfoui dans le sa ble, le singe ensommeillé sur sa branche, le poisson blotti entre deux eaux ... Le soir tombe, le soleil se couche!

• Le soleil se couche. C'est comme un grand signal au cœur de l'Afrique: le signal du repos. La tribu entière des Baboutou se prépare au sommeil de la nuit.

• Comme chaque soir, après une longue journée passée à défendre leur territoire, les guerriers s'en reviennent chez eux, fatigués, fourbus, harassés.

• Les chasseurs, porteurs de lourds trophées regagnent leur hutte appelés par le tarn-tam.

• Les pêcheurs sur leur pirogue donnent un dernier coup de rame, puis se couchent là, dans leur bateau, attendant le tout premier rayon du soleil pour retourner chercher leurs filets.

• Ecoutez les femmes du village, réunies au bord de la rivière :

Chœur Mime «Ah, ah ! voici le soir,

Dehors tout devient noir Vite au village il faut rentrer Manger, langer, se coucher et puis dormir! »

La journée a été longue ... le soleil a été chaud ... La terre noire et dure, dure, dure !

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Huguette, 4e p. Nathalie, 4e p. J'ai porté l'eau dans une cruche Sur ma tête depuis la rivière Oh oh ma tête (bis)

Elisabeth, 5e p. Chantal, 4e p. Dans une terrine en bois si grosse, si grosse J'ai tassé le manioc et roulé des galettes Oh oh mes épaules (bis)

Sophie, 5e p. Patricia, 6e p. Tout le jour, sous le soleil rouge et chaud J'ai pioché la terre, la terre dure et noire Oh oh mes bras (bis)

Sylviane, 4e p. Sara, 5e p. J'ai porté mon petit enfant tout le jour Dans un drap, sur mon dos Oh oh mon dos (bis)

Madeleine, 6e p. Mais moi, je suis heureuse, moi, humble femme noire. Même si je travaille dur, si j'ai mal et s'il fait chaud, je chante tout le jour, parce que je suis libre et qu'il fait beau! Femmes, mes sœurs, ne soyez pas abattues, venez au village et chantez avec moi:

Ah! ah! voici le soir ...

• Elles s'en retournent chez elles, prennent leurs enfants qui jouaient sur la place avec des noix de coco, et regagnent leurs huttes.

• Le fils du grand chef et le sorcier inspec­tent une dernière fois le village, puis se re­tirent eux aussi dans leur case.

• Seul le grand chef écoute encore le grand silence peuplé d'étranges chants. Morceau de flûte et tam-tam.

Ile PARTIE

Le grand chef en transes Réveil de la tribu

Tous les noirs jaillissent de leurs cases, viennent librement occuper l'espace situé entre la pirogue et les spectateurs.

Les bras levés au ciel, ils poussent deux cris: « Grand chef, grand chef ! ».

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Celui-ci les apaise --> ils s'installent ass' en tailleur. IS

Transfonnation des 8aboutou en personnages de la crèche

A l'appel du chef, de son fils et du sorcier ch~qu~ groupe rejoint la place qui lui est est asslgnee.

• La, .~ribu e~ti~re se repose .depuis long­temps deJa. Les etOlles se sont mIses à briller Soudain la lune, majestueuse reine de la nuit' se lève et lance un mystérieux appel au grand chef qui se prosterne.

Yvan, 6e p. « Lune, grand miroir,

as-tu vu l'Enfant en ce soir? Est-il caché dans la paille, sans chaleur ni lumière, entre le bœuf et l'âne? Lune, grand miroir, dis-mois, c'est ce soir, la nuit du Sauveur? » Neiri, réveille-toi, sonne le tam-tam ...

Personne ne doit dormir... C'est la nuit de la Noël... Nous devons attendre?

Réveil de ]a tribu

- Mes fils, mes enfants, n'ayez crainte! Nous vivons une nuit de grande joie. Il y a fort longtemps, par une nuit comme celle-ci, un petit enfant est né à Bethléem en Galilée, dans une misérable crèche emplie de paille. Son pa­pa, sa maman, un bœuf et un âne l'entouraient et le réchauffaient. Soudain sont arrivés dans l'étable des anges, des étoiles, des bergers et leurs moutons, des oiseaux, des abeilles et mê­me trois rois très beaux. Tous venaient adorer l'enfant nouveau-né, car il était le sauveur promis et attendu depuis très longtemps.

Fils du chef Alain, 6e p. - Mes frères, nous tous, il me vient une idée. Si nous célébrions Noël? Oui, cette nuit sa­crée, nous allons la recréer ici, dans la tribu des Baboutou.

Sorcier Eric, 4e p. _ Hommes et femmes de cette tribu, chassez vos soucis ... fermez vos yeux et écoutez la voix de la lune. Morceau de flûte

Enie _ 'Anges, anges, m'entendez-vous? Allez chan-ter par toute la terre, éveillez le monde entier: les noirs, les jaunes, les rouges et les blancs. Dites à tous qu'il faut veiller en cette nuit!

Alain _ Etoiles qui parcourez les nues, hâtez-vous, la route est encore longue, et sombre!

Yvan - Bergers, réveillez-vous, et réveillez vos trou­peaux. L'enfant nous attend!

Eric - Courage, augustes rois, courage! Notre rou­te s'achève bientôt. .. Ne perdez pas de vue votre étoile !

Yvan - Femmes de Bethléem, cessez de gémir, et pressez-vous, l'enfant est nu, et il a froid ...

Alain - Vous, l'âne et le bœuf, quattendez-vous? Avez-vous oublié que le nouveau-né doit sa vie à votre chaleur?

Eric - J'entends bourdonner. Vous n'êtes pas en­core loin, les abeilles? Hâtez-vous, l'enfant a faim!

Yvan - Et toi, le menuisier, ne sais-tu pas que l'en­fant a besoin d'un père?

Alain - Volez, petits oiseaux, portez vite vos doux chants pour bercer le nouveau-né!

Véronique, 6e p. - Frères, mes frères, femmes de ma tribu, Un fils m'a été donné cette nuit...

Moi, qui depuis si longtemps l'espérais sans oser l'attendre, l'attendais sans oser y croire, mon fils est né ! Il s'appelle Noël. .. Mais, d'où vient cette lumière?

Ille PARTIE

Offrande de chacun au petit Noël

• Et voilà, que par un second miracle de cette nuit, tous les noirs de la tribu des Ba­boutou ont prêté leurs âmes aux participants du Noël primitif.

• Ecoutez donc, écoutez le chant des anges dans les cieux ...

Claude, 5 p. - Ho! petit enfant Noël. .. ne sois pas triste, je suis un ange! Je viens te donner ce petit rayon de lumière. Il t'aidera à éclairer le che­min de tous les hommes que tu appeleras der­rière toi.

Sandra, 3 p. - Moi, j'ai averti les petits bergers de la col­line et je leur ai dit que tu es né ce soir dans une crèche. Maintenant, je vais t'offrir mon chant, puis je m'en retournerai veiller sur toi depuis le paradis.

Chantal Nadia, 3e p. - Enfant nouveau-né, je suis l'ange Isaële - et moi l'ange Mirabelle, le copain d'Isaële. Nous sommes venus t'apporter notre bonne hu­meur et, en chemin, nous avons averti trois rois très beaux ... - je crois bien qu'ils sont en route maintenant pour venir t'adorer!

Lucia, 1re p. - Petit Noël, je suis l'ange qui te souffle de beaux rêves ... Et si tu souris pendant que tu dors, c'est que je raconte dans ton cœur, une merveilleuse histoire qui te rend heureux!

Georgette, 1re p. - Moi, je suis l'ange qui t'accompagnerai pen­dant ta vie de petit garçon. Je t'apprendrai à lire, à écrire, à dessiner...

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- Il D'" .;." 1. ,Par !a"ca .; /lieNs

Nancy, ire p. _ Et moi, je suis ton ange gardien. Tous les jours, je veillerai sur toi. Je serai heureux quand tu souriras; je te consolerai quand tu pleureras, et je t'aimerai comme tu m'aimeras!

• Entendez les étoiles d'or, qui sont venues jusqu'à nouS ...

p.-Alain, 6e p. _ Je suis l'étoile Véga qui arrive de très très loin. Sitôt la bonne nouvelle entendue, je me suis mise en route avec d'autres étoiles. En che­min, nouS avons ramassé une belle poudre d'or, toute scintillante, pour l'offrir à tous ceux ve-nuS t'adorer.

J.-Bernard, 3e p. _ Petite sœur de Véga, je t'apporte toute ma lumière pour t'éclairer ta vie durant... Mes pe­tites amies t'ont accompagné, et je t'offre leur compagnie!

Huguette, 4e p. _ Je t'amène les bergers et leurs moutons qui étaient dans la colline. Lorsque je les ai vus si calmes, si paisibles, j'ai voulu les guider jusqu'à toi et te faire p'artager leur joie, leur paix pro-fonde.

Bernadette, 6e p. _ J'ai guidé jusqu'à toi, moi l'étoile brillante et lumineuse, trois beaux rois. En chemin, j'ai capté la lumière qui brillait dans leur regard ... La voilà, elle est à toi, toute ta vie, dans ton royaume de terre, et plus tard, dans ton royau­me éternel !

Chantal, 4e p. - Etoile de Bethléem, je brille au-dessus de l'étable. Tous les nouveaux arrivants cherchent mon regard pour les guider... Jet' offre ainsi la présence de tous ceux qui te trouvent grâce à ma clarté éternelle.

Elisabeth, 5e p. - Moi, qui ne suis qu'une toute petite étoile, j'ai eu la chance de pouvoir m'infiltrer entre les ardoises du toit. Je brille maintenant au­dessus de la crèche et ma douce clarté veille

sur le sommeil de l'enfant et donne à la pai1l~ de sa couche, l'alure d'un voile doré!

Sophie, 5e p. _ Cher enfant Noël, j'ai appris ta naissance aujourd'hui dans' une pauvre étable. Alors je suis venue tout~ joyeuse te voir et t'apporter le seul cadeau que je puisse t'offrir: la minus­cule lumière d'une toute petite étoile!

• Voici, voici que les bêlements des agneaux et des moutons prennent des accents humains ...

Caroline, Fabienne, Nicole, Stéphane, 1re enf.

~ Qu'il est beau, ce bébé - que ses cheveux sont frisés

- que sa peau est noire - que son sourire semble heureux!

Yvon, Jeannette, Sabine, 2e enfantine _ Moi, je me couche su r ses pieds pour le réchauffer!

_ Moi, je le regarde sourire quand je le caresse avec ma douce toison.

_ Moi, j'attends qu'il devienne grand: alors je jouerai avec lui, tout le jour, et peut-être même un peu aussi, la nuit!

• ... Et les bergers ne sont même pas sidérés. Ils subissent eux aussi l'enchantement de cette nuit sans pareille.

P.ierre, 5e p. Jean-Jérôme, 4e p. _ Dans le grand pré, les moutons dormaient. Je fumais ma pipe en rêvant

- et moi, je comptais les étoiles pour ne pas m'endormir ...

Brusquement, une belle étoile filante tra-versa le ciel en disant ({ l'Enfant est né ! »

_ Rapidement, nous avons rassemblé nos moutons et pris, en chantant, la route indiquée par l'étoile.

_ Nous voici enfin, dans cette étable où re­pose l'enfant, réchauffé par l'âne et le bœuf.

_ Mais, que puis-je t'offrir? Enfant Noël, je ne suis pas riche: de coquil­lage, je n'en ai point... Tiens je te donne mon plus beau mouton !.

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- Et voici ma pipe. Elle te racontera de lon­gues histoires d'agneaux et de bergers ... et te permettra de toujours savoir où paissent tes troupeaux!

• Regardez au loin, trois rois s'avancent majestueusement vers l'étable où sommeille l'enfant.

Robert, 2e p.

- Moi qui suis mage, petit enfant, je te porte des milliers de très beaux jouets, des trésors. Je les ai ramassés à chaque pas de ma route vers toi. Voici des coquilles de mer, un beau caillou brillant, une étoile de neige, cette pom­me de sapin qui ressem ble tellement à un héris­son ... et même ce bébé écureuil tout tremblant de froid!

Edouard, 2e p.

- Moi, je t'apporte mon chameau. C'est un marcheur. Il pourra te porter lorsque tu visi­teras tous les hommes. Il marchera partout où tu voudras. Pour qu'il t'obéisse, il faura sim­plement que tu l'aimes!

P.-André, 2e p. - Mon petit Noël, je t'apporte un beau cous­sin brodé de fil d'or, et un duvet pour te chauf­fer dans ta crèche. J'ai été averti par un ange, oui, un ange tout doré et tout blanc qui m'a dit: «Va jusqu'à la tribu des Baboutou. Là, tu trouveras un enfant couché dans une crè­che. » Alors j'ai pris mon coussin, du fil doré et j'ai brodé. Puis, avec ce coussin et un duvet je suis parti. Après avoir marché, marché, longtemps marché, me voilà près de toi, dans la tribu des Baboutou.

• Admirez les femmes tristes et fatiguées au soir tombant. EUes ont trouvé une nouveIIe force pour incarner les femmes antiques de Bethléem.

Sara, 5e p.

- Je suis une femme de l'Ouganda, un lointain pays d'Afrique et je suis venue pour t'adorer. t'offre le peu de biens que je possède: un peu

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de pain pour te nourrir, et ce carré de coton RO~~ t:hab~ller~ Ma~s le plus beau présent que ] al a t offrIr, c est 1 offrande de toutes les joies et même les peines que tu m'accordes.

Madeleine, 6e p.

- Enfant-roi, ne sois pas rebuté par mes fau­tes. A longueur de journée je chante ... Et pour­tant, en moi, tout n'est pas soleil. Je t'offre, en­fan~, m~s doutes. C'est un cadeau un peu gris, malS tOi seul peut m'apprendre à le faire bril-1er!

Patricia, 6e p.

- Enfa:lt, je t'offre mon travail, mes peines, mes plall1tes, ma dure vie. Je sais que tu les partages avec moi. Sois béni pour la santé que tu nous accordes, pour les pluies qui arrosent notre terre dure et noire, pour la nourriture que nous trouvons au long de notre chemin ... Sois béni surtout pour tous les enfants que tu offres à la terre, même s'ils pèsent parfois lourdement à nos dos fatigués!

Sylviane, 4e p.

- Enfant couché dans la paille, ne regarde pas mon âme. Elle n'est pas digne de se pré­senter devant toi si humble, si grand, si bon. Accepte tout de même cet humble cadeau de ta servante: vois la corbeilIe de fruits que j'avais cueillis pour mes enfants. ElIe est à toi main tenan t !

Nathalie, 4e p.

- Petit enfant dans la crèche, je t'apporte du bon lait de noix de coco. Une étoile m'a chu­choté: «Un enfant est né dans la tribu des Baboutou. Viens avec un présent que tu lui offriras. » J'ai quitté alors ma hutte pour re­chercher ce cadeau. Courant sous les palmiers, j'ai trouvé des noix de coco. J'en ai retiré le lait que j'ai mis dans ce vase. Tiens, enfant Noël, ce lait de coco que j'ai recueilli avec tellement de joie!

• Même les abeilles, sa bourdonnantes par habitude, se font comprendre.

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Isabelle, 3 e p. - Je suis l'abeille. N'aie pas peur, enfant Noël. Je suis venue t'apporter tout ce que nous avons fabriqué dans notre ruche et trouvé sur notre route.

Stéphane, 2e p. - Enfant, je te fais cadeau de mon miel, que j'ai cueilli sur une marguerite. Jete le donne parce que tu as faim. Mes sœurs t'en apporte­ront aussi. ElIes volent en ce moment au-des­sus de la tribu des Baboutou. '

Daniel, 4e p. - Je bourdonnais dans une ruche, lorsqu'un ange s'est arrêté au-dessus de moi pour me parler. Doux enfant Noël, je t'apporte ma cire pour te réchauffer, et ce doux parfum de pollen venu des fleurs des montagnes.

Alexandre, 1re p. - Moi, reine des abeiIIes, je t'apporte mon miel royal. Il te guérira quand tu seras malade, quand tu auras mal au cou et que tu tousseras!

• Et les chants des oiseaux perdent leurs secrets pour nos oreilles ...

Gervaise, 5e p. - Moi qui d'habitude gazouille à tous les vents, je suis venu ici pour t'adorer, petit enfant, et animer un peu ton pauvre logis. Dans la lon­gue nuit, écoute mon doux refrain: c'est le chant du vent dans les arbres, la promenade de la nuit entre les étoiles!

Pascal, 3e p. - Ecoute-moi aussi ... Quand j'ai vu la mé­sange toute seule pour égayer cette grande éta­ble froide, j'ai pensé: «Un merle et une mé­sange, ça s'entend, ça chante bien, et ça peut fredonner une berceuse encore plus douce, pour endormir cet enfant encore plus heureux.

• Ecoutez, il me semble comprendre la respiration du bœuf et de l'âne.

Freddy, 1re p.

- Petit Noël, moi le bœuf, je t'apporte ma fourrure, si chaude et réchauffante ... Je t'offre aussi mon regard que tous les enfants trou­vent tellement doux pour une bête si grosse!

P.-Alain, 2e p.

- Moi l'âne, qu'on dit bête et idiot, je t'ap­porte le fruit de ma science. Il te permettra de ne pas tomber malade cette nuit et de ne pas faire pleurer tes parents ... En matière de chauffage, on ne fait pas mieux que moi. Mon souffle, mon haleine te réchaufferont tout au long de la nuit, au rythme des battements de ton cœur!

• Même Bumba, le père de Noël, se sent l'âme de Joseph.

Cial/de, 4e p.

- Mon cher petit enfant, que je suis triste de n'avoir pas une chambre plus chaude et un lit plus doux à te donner, que cette pauvre étable et cette paille si froide pour te chauffer, et seulement l'âne et le bœuf pour te réchauffer. Je suis menuisier. Quant tu seras plus grand, je t'apprendrai à scier, à planter des clous dans le bois et à faire des petits meubles.

Véronique, 6e p.

- Je suis trop pauvre pour avoir pu t'offrir un lit, trop pauvre pour t'avoir brodé un lange, trop pauvre pour t'avoir donné la vie dans une hutte chaude et abritée. Mais, mon petit Noël, je suis riche d'un cœur de mère, je suis riche d'amour pour toi, je suis riche surtout de l'amour qui me lie à ton père, et que nous partagerons avec toi !

Alain, 6e p.

- Moi, le fils du grand chef, je vais te dire, enfant, comment tout notre peuple est là.

- C'était déjà le soir. Toute la tribu s'était retirée dans les huttes, sauf mon père et le

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j?ueur de tam-tam. Tout à coup, sous l'impul­SIOn de la lune, mon père ordonna au tam­tam de réveiller la tribu . Quelques coups so­nores . Aussitô.t, la tri b~ affolée répondit à l'ap­pel. «~e craIgnez pomt, leur dit mon père, nous VIvons maintenant la nuit de grâce, celle qui a vu la naissance de notre sauveur. Allons trouver le petit enfant né dans une crèche. N'oubliez pas des présents! Le Dieu vivant est né plus pauvre que nous tous. » Ainsi, toute la tribu s'est mise en marche vers toi . Moi, l'héritier du totem des Baboutou, je t'offre ma soumission. Je me prosterne avec joie devant ta grandeur et ta royauté! .

Yvan, 6e p.

- Mon fils, tu me fais honneur! A toi, l'en­fant, j'offre mon sceptre doré et décoré, celui que j'ai sculpté étant enfant, le vrai, le signe de notre tribu, celui-là même que mon fils de­vait obtenir. Je le sacrifie pour toi , te le donne pour l'éternité! Qu'il protège à jamais notre tribu!

Eric, 4e p.

- Le grand sorcier de la fameuse tri bu des Baboutou, n'aurait-il rien à offrir? Si, bien sûr! Enfant Noël, je te donne un don formi­dable, extraordinaire: je te nomme ROI DE L'UNIVERS. Tu vois autour de toi des mou­tons, des bergers, un âne et un bœuf qui te réchauffent. Regarde dans le ciel, les étoiles, la lune et les anges. Tout cela t'appartient. Mais pour que toutes ces merveilles vivent, il faut leur donner beaucoup d'amour. C'est pourquoi, petit Noël, je te donne le don d'ai­mer!

Pierre-Georges, 5e p.

- Moi, je ne dis jamais rien. Pourtant je parle à tous ceux de ma tribu. Batteur de tam­tam, tous les rpatins j'annonce le jour, tous les soirs je salue la nuit... Je suis porteur de jo~es, de peines, . de c~ qui est beau, de ce qui faIt mal... A tOI, petIt enfant nouveau-né, je ne sais qu'offrir. Alors, écoute mon chant. Je

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l'ai. dans le cœur depuis très longtemps. Ja. malS encore je ne l'ai joué ... Ecoute, enfant, ce chant pour toi, je l'appelle:

« Noël, pour toi la lumière! »

Tam-tam puis flûte

IVe PARTIE

Retour à la vie africaine

A la fin du théâtre, les enfants quittent la salle, de la même façon qu'ils y étaient ar­rivés:

file indienne sur un pas de course dicté par le tam-tam.

Lecteur + tam-tam

• Derrière un nuage, la lune sacrée a caché son visage. Seules les étoiles dans le ciel diffu­sent encore leur mince clarté ... Encore tout imprégnée de ses rêves, la tribu des Baboutou lentement, revi"ent au cœur de l'Afrique. '

• Les guerriers rejoignent leur hutte, avec au cœur la clarté de la fête qui brille encore ...

• Les chasseurs sentent à leurs épaules le poids des bêtes qu'ils ont tuées. Malgré cela, ils s'en retournent dans leur case, la joie au cœur!

• Les pêcheurs, avec hâte et pensant au soleil qui bientôt se lèvera, vont chercher le sommeil au creux de leur pirogue.

• Les femmes, fières enfin de leur nature de femme, retrouvent leurs enfants et s'en vont dormir ...

• Sur la place de la tribu, le batteur de tam-tam s'endort, alors que le chef, son fils et le sorcier, à l'ombre de leur hutte, remercient encore la lune, pour la nuit de merveille qu'ils viennent de vivre!

Bourg-Saint-Pierre, décembre 1976.

Elisabeth Gabioud

Travail du rotin

DESSOUS DE VERRE

Matériel

Planchette de contre-plaqué 4 mm. 10 x 10 cm. Rotin 1 Yz en vente à l'ODIS à Sion.

Fond

- Tracer sur la planche de èontre-plaqué un cercle de 9 cm. de diamètre, découper soi­gneusement à la scie (lame verticale).

- Poncer les bords avec un morceau de bois entouré de papier de verre.

- Marquer à 2 mm. du bord et «pointer» avec le poinçon 20 trous d'égale distance (intervalle 14 mm.).

à l'école primaire

Percer avec la chignolle munie de la mèche de 2 mm.

Montants - Couper 10 brins de 25 cm. de Jong dans le

rotin 1 Yz mm. Tremper ces brins durant 1 minute.

- Enfiler les deux extrémités de chaque brin dans 2 trous consécutifs, tirer ce brin pour éviter la courbe de chaque brin contre le fond.

Bordure (premier passage) Passer chaque brin derrière le brin suivant de gauche à droite « derrière 1, devant 1 ». Chaque brin sort à l'extérieur.

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Deuxième passage

- Chaque brin passe devant un montant et derrière le suivant. ~ous les brins sont de nouveau à l'exté­neur.

Troisième passage

- A l'aide du poinçon chaque brin est recon­duit à l'intérieur «devant l, derrière 1 ». Tous les brins sont maintenant à l'intérieur.

Finitions

- Couper avec le canif chaque brin, à ras de la bordure, à l'intérieur.

- Flam.ber r~pidement avec l'acool à brûler. - Ver11lr bOlS et rotin.

Paul Glassey

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Pour garçons de 5e et 6e primaire .

(( MAQUETTES DE MAISONS))

Matériel:

carton fort, règle graduée, peinture (gouache), colle (Syncoll), couteau à carton, équerre en acier, écailles de cônes de sapin, restes de tis­sus pour les rideaux, moltofill pour crépir les murs ou les soubassements.

Déroulement du travail

_ Chaque élève imagine une « belle» maison, une maison qu'il aurait du plaisir d'habiter. Il en dessine le croquis.

- Il trace le plan des façades nord, est, sud, ouest, ainsi que les pans du toit en veillant à ce que les dimensions correspondent avec précision.

- Il reporte chaque partie sur le carton en prévoyant une bande de collage partout où cela s'avère nécessaire.

- A l'aide du couteau et de l'équerre, il dé­coupe les différentes parties et marque les plis des bandes de collage, des pans du toit.

- Il peint ou crépit les façades, après y a voir percé portes et fenêtres et ajouté balcons, volets, dans des fentes prévues à cet effet.

Avec quelle fierté les élèves de Mlle Renevey pré­sentent leur œuvre qui leur a coûté bien des heures

de travail!

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- Il recouvr~ le toit avec des écailles de cô­ne~ de sapm, des bardeaux, des débris d'ar­dOIses, du chaume ou autre matériau d son choix, qu'il colle du bord au faîte. I~ p,e~t placer des cheminées, une antenne de televIslOn, des chéneaux ..

- II a.ssemble les façades, colle le toit, pose sa maIson s~r un socle en carton fort et s'oc­cupe de 1 aménagement extérieur.

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Anne-,Marie Renevey

Impression à la pomme de terre, à l'oignon, à la poire etc.

LINGE DE CUISINE But: allier activité créatrice et activité à l'aiguille.

Matériel : _ pour le projet sur papier papier jawa ou papier d'emballage, gouache de différentes couleurs, pommes de terre, oi­gnons, carottes, poireaux, pOII)mes, poires, etc. _ pour la réalisation du linge de cuisine toile blanche (env. 80 x 45 cm.), 10 cm. de chevillière croisé coton, Sétacolor, de Pébéo, de différentes couleurs.

Première phase : IMPRESSION SUR PAPIER

Chaque élève pourra disposer d'une demi­poire, d'une demi-pomme, d'un demi-oignon coupé longitudinalement, d'un autre coupé la­téralement, d'un morceau de carotte, de poi­reau , de pomme de terre.

Les oignons doivent être coupés au moins une heure avant l'emploi, car en séchant, les stries deviendront plus apparentes et auront un effet plus décoratif.

Au pinceau, l'élève peint la surface plane du demi-fruit ou du morceau de légume et l'ap­plique sur le papier qui aura les mêmes di­mensions que le linge.

Selon son imagination, sa fantaisie, son ori­ginalité, chaque élève recherche des motifs dé­coratifs très personnels, abstraits ou figuratifs, tels que fleur, arbre, hibou, grappe de raisin, papillon, champignon, lapin, poussin, person­nage, clown, etc ...

L'élève peut utiliser, soit plusieurs légumes ou plusieurs fruits, soit une seule sorte de fruit ou de légume, en jouant avec les grandeurs et les couleurs.

« ... Le maître n'expose aucun « modèle» en classe, afin d'éviter une copie servile. II encou­rage les timorés, suggère des possibilités, con­seille sur le choix des couleurs, la disposition des motifs... mais sans jamais imposer son idée ... »

.~ ... ~ 1.

Deuxième phase: IMPRESSION SUR TISSU

L'élève reporte les motifs de son projet sur le tissu, en utilisant une peinture spéciale, sup­portant la cuisson: Sétacolor, de Pébéo.

Laisser sécher une à deux semaines. Repasser à fer , très chaud à la pattemouille,

en insistant très fort sur les motifs, afin que le linge puisse être lavé à 95°, sans perdre l'éclat de ses couleurs.

Troisième phase: COUTURE

DES OURLETS A LA MACHINE L'élève prépare ses ourlets de 1 cm., les fau­

file et les coud à la ' machie à 1 mm. du bord.

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Remarque:

L'impression à la gouache, sur papier peut être réalisée par des élèves de tous les degrés pri­maires.

Plus délicatè, l'impression sur tissu avec Séta­color se fera à partir de la 4e primaire.

Le linge de cuisine est spécialement bien adapté au programme de TA (travaux à l'ai­guille) de 5e primaire: couture des ourlets à la machine et créativité.

Attention:

Les taches de peinture Sétacolor sont indélé­biles. Il faut donc travailler avec un soin tout particulier et protéger vêtements et mobilier.

Panneaux ' réalisés par des 3e primaire. Impression à la gouache, sur toile de jute *

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Impression à la gouache (Dispercolor) sur habits de marionnettes

Autres suggestions: tablier et gant de cuisine coussin sac (les poignées en bois peuvent être sciées par les élèves)

- calendrier (toile de jute *) - panneau mural (le tissu est alors collé ou

agrafé sur bois ou sur carton fort) - set de table et serviette assortie - nappe pour table de cuisine

Mary-Lise Beausire

Morceaux de pomme de terre, oignon et gouache

* En vente à l'ODIS. Jute écru tissage serré, art. 16 oz. 190 cm., Fr. 6.50. Jute écru tissage ordinaire, art. 8 oz, 190 cm., Fr. 4.50.

Reflets de l'assemblée annuelle des maîtres du COB

Le 20 novembre 1976 se tenait à Monthey l'assemblée générale de l'Association des en­seignants du cycle d'orientation, division B.

Un compte rendu détaillé de cette assemblée pourrait être fastidieux! L'établissement d'un bilan de l'activité de notre association quelque peu prétentieux!

La mise en lumière, dans une perspective d'avenir, des temps forts qui ont marqué le travail du comité ravivera les souvenirs des enseignants présents à Monthey et apportera aux absents les informations indispensables concernant leur association.

Du nouveau au sein du comité

L'assem blée prend acte, avec regret , de la démission présentée par notre secrétaire, Mme Jacqueline Favre. Le président Raphy Héritier lui adresse les plus vifs remerciements pour son bon travail au sein du comité.

Il convenait, suite à cette démission, de don­ner un nouveau membre au comité. M. Ber­nard Mittaz est acclamé par l'assem blée.

Le comité actuel de l'AECOB est le suivant: MM. Raphy Héritier, président

Marius Robyr, vice-président Mlle Berthe Sierro, secrétaire MM. Roland Carron, caissier

Michel Jourdan, membre Bernard Mittaz, membre

Rappelons, dans le cadre des responsabilités exercées par l'équipe dirigeante en place, que, durant l'année scolaire écoulée, 3 sections se sont formées au sein de notre association:

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section des maîtres de travaux manuels pré­sidée par M. Roger Salamin ; section des maîtresses en économie fami­liale présidée par Mlle Berthe Sierro ; section des maîtres spécialisés présidée par M. Bernard Mittaz.

La représentation de ces sections au comité de l'AECOB est le garant d'un travail sérieux et en assure la parfaite cohésion.

Nos relations

Le dialogue: un mot à la mode auquel le comité de notre association accorde la valeur qu'il mérite. Et pour cause!

Le renouveau qui marque l'évolution de l'école ne manque pas de soulever des pro­blèmes devant lesquels les enseignants sont parfois désemparés. Sous une forme nouvelIe renaît la querelle des anciens et des modernes. Les nostalgiques du passé enchâssent leurs sou­venirs. Des marchands de vent gonflent les voi­les des nouvelles méthodes d'enseignement.

Convient-il d'ouvrir ici ce débat? Certes, non! De ce vaste domaine qui pourrait se tar­guer de connaître tous les tenants et les abou­tissants?

Nous pensons, quant à nous, qu'il ne con­vient pas de prendre pour flambeaux les lan­ternes du passé. Il faut être de son époque, bien sûr! Moderne. Mais réaliste et prudent. Ne pas refuser l'héritage, le conserver, l'affi­ner. En pédagogie, les résultats «minute» n'existent pas. Les responsables, les ensei­gnants, les enseignés doivent parcourir lente­ment mais sûrement les chemins nouveaux qui s'ouvrent à eux. Les bottes de sept lieues ne font de grands pas que dans les contes .

Il est tout à fait logique que l'enseignant, confronté aux problèmes qui se posent tous les jours dans sa classe, demande de faire enten­dre sa voix, de participer à l'élaboration des projets de réforme ou à la mise en place d'ex­périences. Cette présence agissante du prati­cien tient à cœur au comité de notre association qui entretien d'ailleurs d'excellentes relations

avec le DIP. Preuve en est que dans les com­missions officielles chargées de l'étude de pro­blèmes concernant le cycle d'orientation, notre associa tion est représentée.

Il ressort cependant des rapports établis par nos représentants à la FV AP qu'une collabo­ration plus intense doit encore s'instaurer dans le cadre de cette institution. Il appartient à toutes les organisations d'enseignants de don­ner à cet organe les moyens d'action nécessai­res.

C'est dans le « sillage» d'une collaboration générale sur le plan cantonal que doit s'inscrire l'adhésion de notre association au cartel ro­mand de l'enseignement secondaire et profes­sionnel (CARESP).

Programme d'activité

Le recyclage obligatoire est achevé pour 80 enseignants qui ont obtenu le diplôme officiel de maître du cycle d'orientation division B, le 3 novembre 1976. Les maîtres et maîtresses qui n 'ont pas terminé leur formation la pour­suivront durant l'année scolaire ] 976-1977 et pendant les vacances d'été.

Notre association a proposé les cours sui­vants : Français: Sciences: Mathématique:

Rist. - Géo :

Allemand:

Date des cours :

lecture suivie électricité approfondissement du pro-gramme étude d'une période ou d'un thème cours de 3 semaines consé­cutives.

Pâques, du 4 au 7 avril (français, programme lB et 2B) Du 26 juin au 1 juillet (math. et civisme) Du 16 au 19 août (math. et botanique) Du 27 juin au 15 juillet, en principe (allemand) Du 22 au 26 août (sc., hist., géo., lect. suiv.) session pédagogique

Les maîtres de travaux manuels demandent, pour leur part, la mise sur pied des cours ci­après: Bois (cours de base) Modelage Vannerie Dessin technique

Il est à relever que la formation actuelle de ces maîtres est assurée dans notre canton par des enseignants valaisans.

Les maîtres de travaux manuels posent la question épineuse des effectifs de classe. Le nombre de 14 constitue un maximum qu'il ne faut pas dépasser. Les mesures prises à cet égard, dictées par la situation économique ac­tuelle, sont préjudiciables à l'enseignement exi­gé.

En ce qui concerne les programmes scolaires appliqués actuellement, des voix se sont élevées dans l'assemblée pour demander: - la révision du programme de sciences, spé­

cialement en 3e année; - l'introduction de l'étude de la comptabilité; - des cours de dactylographie ;

l'introduction de la mathématique moderne dans le programme des classes terminales .

Au cours de la période transitoire qui prend fin en 1977, tout notre effort a porté sur le recyclage des maîtres. Une étude est en cours traitant de la formation future des maîtres du COB. Il est bien clair qu'une question aussi fondamentale exige une mise en place rigou­reuse. L'état actuel du projet en chantier ne nous permet pas de vous donner des infor­mations à ce sujet. Notre association étudiera avec intérêt les propositions présentées. La formation des futurs maîtres du CO ne man­quera pas de mobiliser toute notre attention car cette formation est une des composantes majeures assurant la bonne marche de l'école valaisanne rénovée.

A . Borloz

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Menace de pléthore

1. Préambule

Se.l~n le mandat qui lui a été confié par le comIte cantonal, la Commission des intérêts m.atériels a étudié le problème de la pléthore. BIen que ce problème ne soit pas encore aigu en .Valais, il vaut la peine de s'y atteler dès mamtenant afin de réunir des faits et des idées pour le moment où la situation deviendrait sérieuse.

La CIM a donc essayé de cerner les causes de la pléthore, d'y trouver des solutions et d'en prévoir l'évolution.

Tr~s rapidement il nous est apparu que, si certams facteurs tels que l'évolution du nom­bre des élèves, l'ouverture et la fermeture de classes étaient aisément prévisibles, d'autres, au contraire (cessations et reprises d'activité mariages ... ) échappaient pratiquement à tout~ statistique précise. C'est pourquoi nous avons d~ renoncer à une évaluation précise des be­soms futurs et nous contenter de tirer les rensei­gnements suivants:

2. Causes possibles

2.1 Diminution des étrangers

. Bi~n qu'il n'existe aucune statistique pré­CIse, l~ semble que cette diminution provoque essentIeIIement une baisse de l'effectif moyen des classes (fermeture éventuelle d'une ou deux classes dans les localités à forte population étrangère).

2.2 Abandons et retour à la profession Ils sont assez stables aux alentours respecti­

vement de 90 et de 20.

2.3 Centralisations

Aucun projet de centralisation n'est en cours d'étude.

2.4 Etudes supérieures

Le nombre de maîtres qui s'y engagent reste stable aux environs de 10.

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causes et remèdes

2.5 Baisse de la natalité Ce phénomène a une importance beaucou

plus grande. 11 est évident qu'une baisse de t natalité de l'ordre de 30 % va provoquer la fermeture d'un nombre important de cJass a P '1' es. our une eva uatlOn précise de l'incidence d cette baisse, une étude par centre scolaire es~ en cours.

2.6 Alignement de l'âge d'entrée sur le plan romand

Pendant trois ans, pour arriver à cet aligne­ment, sont entrés à l'école des enfants nés en l'esI?ace de quinze mois ce qui a gonflé les ef­fectIfs et provoqué, entre autres causes, l'ou­verture annueIJe de quelque trente classes (44 en 1972-1973).

2.7 Engagement de personnel par des moyens extraordinaires

, L'ouverture de ces classes a contraint l'Etat a a~gmenter ?e façon très rapide l'effectif des maltres par dIvers moyens connus de tous.

2.8 Conclusions L~ menace de pléthore paraît provoquée es­

sentiellement par la conjonction de la baisse de la natalité et du retour des volées d'enfants nés en l'espace de 12 mois.

L'ouverture temporaire d'un grand nombre de classes a provoqué l'arrivée sur le marché de l:emploi d'un nombre important de jeunes colIegues au moment précis où la baisse de la natalité amène une diminution des postes de travail.

3. Solutions à étudier

3.1 Retraités encore en activité Les deux retraités en activité en 1975-1976

ét~ient prêts à laisser leur place dès que le be­som s'en ferait sentir.

3.2 Avancement de l'âge de la retraite ~ette solution par ailleurs relativement peu

effIcace est à étudier de concert par la SPVal, la FMEF, la caisse de retraite et l'Etat.

3.3 . Création d'un corps de remplaçants La mise sur pied d'un tel corps se heurte à

des problèmes financiers. Une étude plus ap­profondie est en cours pour étudier les néces­sités par régions, le financement, le nombre de postes à créer ...

3.4 Maîtres spécialisés La création de postes de maîtres spécialisés

aurait le double avantage de fournir un nom­bre appréciable de postes de travail tout en permettant de décharger les maîtres de 5e et de 6e dont le travail devient de plus en plus lourd ainsi que les enseignants âgés dans les dernières années avant leur retraite.

3.5 Travail à mi-temps Un sondage doit être entrepris pour voir

dans quelle mesure une telle solution ne pro-voquerait pas de nombreux retours. .

3.6 Années périodiques de recyclage Cette solution serait à coup sûr l'un des

moyens les plus efficaces tout en étant extrê­mement profitable à l'école valaisanne: possi­bilité d'étudier de manière approfondie les nou­veaux programmes pour que le Valais puisse défendre au mieux ses intérêts, possibilité de mieux maîtriser l'évolution, possibilité d'adap­ter les nouveaux progrès à l'école valaisanne, création d'un nouveau matériel, de nouveaux manuels, briser le cloisonnement qui nous guette ...

Inconvénient: l'ARGENT.

3.7 Maintien des classes jusqu'à la 2e primaire dans les villages

Cette solution permettrait:

1. De supprimer l'obligation de se lever à 6 h. ~ pour certains enfants de quatre ans;

2. De favoriser l'introduction nécessaire d'un horaire différencié;

3. De créer un nombre important de postes de travail.

3.8 Effectif des classes Il serait grand temps que l'ouverture d'une

classe soit fonction d'un nombre maximum d'élèves (32) et non plus d'un nombre mini­mum (36 pendant trois ans) car il est difficile d'admettre que l'on compte en Valais (75-76) 157 classes de 30 élèves ou plus.

3.9 La protection du brevet valaisan La commission demande au comité cantonal

de tout mettre en œuvre pour obtenir une pro­tection stricte du brevet valaisan. Il ne sert à rien de · prendre des mesures de lutte contre la pléthore si on est décidé à importer celles des autres cantons.

3.10 Limitation de J'engagement du personnel de l'Etat à un membre par famiIJe

Comme beaucoup de vieilles lois, celle qui sert de base légale à cette mesure a énormé­ment vieilli. Sa réintroduction devrait être étu­diée avec le plus grand soin. Ce problème sera soumis à la FMEF.

4. CONCLUSIONS

Il apparaît clairement que la mesure la plus sûre et la plus juste est entre les mains de l'Etat, puisque dès maintenant il est évident qu'un nombre important de classes devra être fermé dès 1980-81, il est urgent que J'Etat res­treigne de façon stricte les admissions aux EN (20 pour chacune selon la commission). Il faut en effet tenir compte du nombre important de normaliens(ennes) actuellement en forma­tion. Il importe d'autre part de considérer que l'Etat qui jouit du monopole de la formation des maîtres et de celui de leur engagement porte une responsabilité morale certaine en cas de pléthore.

Les deux causes essentieIJes du risque actuel de pléthore sont le passage de J'âge d'admis­sion de janvier à septembre et la baisse de la natalité. Si la date de passage de janvier à septembre avait été reportée de quelques an­nées, la grave pénurie dont a souffert J'école valaisanne aurait été en grande partie évitée

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et le problème de la pléthore ne se poserait pas avec tant d'acuité.

La baisse de la natalité est prévisible avec quatre ans d'avance. L'Etat est en possession de tous les chiffres. Des mesures simples et ef­ficaces peuvent être prises au plus haut niveau. Souhaitons que ces mesures soient prises ra­pidement de sorte que la menace planant sur la sécurité de l'emploi ne devienne jamais réa­lité et que cette enquête puisse, comme toutes les enquêtes, dormir en paix ou bliée de tous!

Les membres de l'Associ<ltion valaisanne des professeurs de l'enseignement secondaire du 1er degré réunis en assemblée générale à Sion le 20 novembre 1976, ont accepté à une majorité évidente de s'abonner à la revue « L'Ecole valaisanne ».

Ce11e-ci se voulant le Ileu privilégié d'échan­ges entre tous les enseignants au niveau de la scolarité obligatoire, queI1e est la portée d'une telle décision pour nous, maîtres de la division A du cycle d'orientation?

D'abord, elle nous permettra de prendre con­naissance des communications du DIP et autres instances officielles, communications qui ont des incidences sur notre travail de tous les jours: c'est le côté strictement utilitaire. De plus, ene nous amènera à prendre contact avec les associations professionnelles qui utilisent l'Ecole valaisanne comme support pour leurs informations: SPVal, AE COB, maîtres spé­cialisés, maîtres professionnels, maîtres de gymn., etc. Cette circulation des idées entre les divers secteurs sera peut-être de nature à faire sauter quelques bouchons d'étanchéité! En un mot, l'Ecole valaisanne est une « tribune» et le comité de l'AVPES 1er degré s'efforcera de maintenir ce caractère en vous informant régu­lièrement au sujet de ses activités.

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N.-B. La commission des intérêts matériels se plaît à relever ici l'excellente collaboration du service de l'enseignement primaire et des écoles normales, en particulier de MM. Pan. natier et Besse, ainsi que la direction des deux Ecoles normales de Sion. Leur aide et les chif. fres qu'ils nous ont gentiment fournis ont gran. dement facilité notre tâche. La CIM tient à profiter de l'occasion qui lui est ici offerte de les remercier chaleureusement.

G. FOl/l'nier, président de la C/M

Mais l'Ecole valaisanne n'est pas qu'une « tribune », elle devrait être un « miroir» pour les enseignants valaisans. Cela revient à dire qu'ils ont à y apporter leurs réflexions, leurs motifs de mécontentement ou de satisfaction, le fruit de leurs expériences ou l'enthousiasme de leurs élans audacieux: l'Ecole valaisanne don. ne ainsi à chacun l'occasion de s'exprimer dans le domaine de ses préoccupations profession­neI1es. Les maîtres du cycle A paraissent à mê. me de soulever quelques problèmes suscepti­bles de rencontrer un écho chez leurs collègues proches ou lointains! Est-ce faire preuve d'un optimisme béat que d'oser le penser?

En conclusion, il est permis de dire que pour une part au moins, que l'Ecole valaisanne c'est J'auberge espagnole: on y trouvera ce qu'on y apporte. Souhaitons que les paniers soient bien garnis!

R. FeIIay

N. B. - La décision de s'abonner ayant été prise corporativement, celui qui ne désire pas recevoir l'EV est prié d'en avertir la rédaction: chacun garde évidemment son entière liberté!

La remise à jour de la cartothèque est faite. Si toutefois des envois à double s'effectuaient

. encore, prière d'aviser la rédaction. Le montant de Fr. 20.- pour l'abonnement

à l'EV sera retenu sur le traitement d'avril.

AUX ENSEIGNANTS

DU VALAIS ROMAND

Veuillez prendre connaissance du tableau, :e: latif aux cours de perfectionnement de 1 ete 1977.

Cette publication anticipée doit vous per­ettre d'organiser à temps vos vacances, comp­

: tenu des obligations de recyclage ~t de, fO:­ation continue. Le programme presente ~e­

~1te de propositions élaborées par .la, comnus­sion d'éducation permanente, exam~nees pa~ le

s des inspecteurs et approuvees ensUI.te, ~~ic quelques modifications.. p~r le Ser~Ice cantonal de l'enseignement pnmaire et des eco­les normales.

Le programme défini~if e~ détai1l~ des cours paraîtra dans le No d avnl de «1. Ec.ole. va­laisanne ». Il contiendra, tout~s les, m?IcatIOns utiles ainsi que les bulletms d mscnptIOn.

Il est possible que de l~gère~ ,??dificati.ons dues à des circonstances ImpreVISIbles S?Ient apportées au document que nous,vous prese~­tons dans le présent No de «1 Ecole valaI­sanne ».

Nous nous permettons de vous faire remar­quer que les cours d'allemand,P?ur les le: et 2e niveaux se dérouleront cet ete en deu~ ~ta­pes, soit une semaine ~ fin juin: début JUIllet et une deuxième semame en aout. Nous pen­sons que cette nouveIIe fo.r~ule permettra aux participants de mieux aSSImIler le p~ogramme. La possibilité est donnée aux enseIgnants de suivre les cours à Sion ou à Monthey.

En ce qui concerneyenv~r~nn~~ent, il a.été décidé que l'introductIOn generahsee aura heu, dès l'automne 1977 dans tout~s les classes ~e 1 er année primaire. Nous prIons par conse­quent les maîtres titulaires de classes dan~ les­quelles se trouvent des élèves de 1re an.n~e de s'inscrire à l'un des deux cours orgal1lses en juin et en août. Une semaine de recyclage est indispensable pour tous l:s enseignants de 1re année primaire, à l'exceptIOn de ceux et de cel­les qui ont déjà pris .part à l'~n de ces cours durant les deux derl1leres annees.

Pour tous les renseignements qui, vous sero~t encore nécessaires vous voudrez bIen .vous re­férer au No d'avril de «l'Ecole valaIsanne ».

Département de l'instruction publi9ue, Service cantonal de l'enseignement prImaIre

et des écoles normales A. Pannatier

49

COURS DE PERFECTIONNEMENT 1977

A. COURS DE FIN JU 1 N - DEBUT JU 1 LLET

Al 27 luin - 1 lui 11 et

- Actl vi tés créatri ces l anue 11 es - Actlvi tés cr~atrl ces .anue 11 es - Activités d'éveil - Préapprenti ssage~ psycho-pédagogi e - Expression par 1 e dessi n et éduc. par 1 e l ouvel ent - Utilisation des larlonnettes - Lecture et écriture en lère.pri l aire - Consolidation de la lecture

lecture sul vi e "les écri val ns val ai sans - Connaissance de l'envi ronnement - Mathél8t1 que - Mathéllati Que _. Dessin - Ward 1er degré, 1ère partie

Natation 27, 28, 29 j ul n - Education physique 30.6. - 1.7 - AIl eland ni veau 1 et Il, 1 ère selllai ne

A2 4 lutlJet - 8 juillet

- A 11 eland niveaux 1 et Il, 1 ère semai ne

A3 27 luln - 8 jui l1et

- Ward 2e degré

8. COURS DU illOIS D'AOUT 1977

BI 2 aoOt - 5 aoOt

- A 11 eland niveaux 1 et Il, 2e sel a 1 ne

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- Ane.and niveaux 1 et Il, 2e sem~ine

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- Cours pour Ilaftresses di pl ôllées en J 977

B~ 16 aoOt - 26 aoOt

- A1Je. and niveau III

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85 22 aoOt - 26 août à Si on SESS 1 ON PEOAGOG 1 QUE 1971

Préapprenti ssage - psyeho-pédagogi e - Uti 1 i sati on des lari onnettes - Educat i on ch r~ti enne - Activité d' éveil - Expressi on par 1 e dessi n e.t éducati on par 1 e lIouvelent

Education . usi eale Wi llells Educat ion l usicale Ward , 1er degré, 2e partie

- C~ant et audit i on l US i ca 1 e - Lecture et écriture en 1ère prilai re - Conso 1 i dati on de 1 a 1 ecture - Connai 8sance de l'envi ronnellent - Educati on physi que

Mathélati Que - Lecture sui vi e - Eva 1 uati on du travail seo 1 ai re - Oess i n - Pei nture - gravure - Mycologi e - Botani Que - Ecologie - Soins aux b 1 ess és - PEBEO, Activités créatri ces manuelles - Act i vitéscréatri ces tanue lles pour maft resses spéc . - Ti 58age - Iode 1 age - Travaux à l'ai gui 11e

Mode 1 age - Macralllé - Rott n - Util isati on rati onne 11 e des lIIoyens audi o-vi sue 1s - Histoi re de l' art - Cours pour l aUres d' éducati on physi Que à Bri gue

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Conférence intercantonale des chefs des Dépar­tements de l'instruction publique de la Suisse romande et du Tessin

Pour remplacer l'actuel directeur qui a fait valoir ses droits à la retraite la Conférence met au concours le poste de '

Directeur ou directrice de l'Institut romand de recherches et de do­cumentation pédagogiques (IRDP), à Neuchâ­tel.

Le (ou la) candidat(e) doit:

- être titulaire d'un doctorat ou d'une licence en pédagogie ou de tout autre titre uni­versitaire jugé équivalent,

connaître, en raison de sa formation scien­tifique, les problèmes et les méthodes rela­tifs à la recherche pédagogique,

êt,re au ~ourant, e~ raison d'une expérience pedagogIque pratIque, des problèmes pro-

Institut romand de recherches et de documen­tation pédagogiques (IRDP) Faubourg de l'Hôpital 43, 2000 Neuchâtel

Collaborateur sCientifiq ue secteur enseignement de la mathématique

L'un des deux postes de collaborateur scien­tifique chargé de l'évaluation, en Suisse ro­mande, du nouvel enseignement de la mathé­matique est à repourvoir pour l'été 1977. La personne cherchée, qui pourrait être un ~~seigna~t détaché par son Département de 1111structlOn publique pour trois ans environ devrait avoir une bonne formation dans le do~

52

pres au fonctionnement des systèmes seo. laires,

être en mesure d'entretenir des relations f~uctue~ses de collaboration avec les mi. lIeux pedagogiques de tous ordres, - de la Suisse romande et du Tessin - de la Suisse dans son ensemble ' - de l'étranger (y compris les gr~nds or.

ganismes internationaux).

Toute. demande de renseignements complé. mentaires peut être formulée auprès de la d·. rection de l'IRDP, 43, Fau bourg de l'Hôpita~ 2000 Neuchâtel. Téléphone (038) 2441 91. '

L~ cahier des charges peut être obtenu à la meme adresse.

Prièr~ d'envoyer les offres de candidature ma. nusc!,Ites, avec la mention « personnel et confi. dentIeI », accompagnées d'un curriculum vitae détaillé, au

Président du Conseil de direction de l'IRDP M. le Conseiller d'Etat François Jeanneret Le Château . 2001 Neuchâtel jusqu'au 28 février 1977.

maine de la mathématique comme dans celui de la psy~hopé~agogie de son enseignement. E:lI~ devr~lt aUSSI pouvoir témoigner d'une acti· vIte pratIque dans cette discipine et d'un in· térê~ pour les nouveaux programmes de mathé. matIque.

Les conditions d'engagement seront débattues avec la direction de l'IRDP.

Prière d'adresser les offres de collaboration à Monsieur S. Roller, directeur de l'IRDP, Fau bourg de l'Hôpital 43, 2000 Neuchâtel, munies d'un curriculum vitae, jusqu'au 31 mars 1977.

Tout renseignement complémentaire peut être obtenu à la même adresse, tél. (038) 2441 91.

SSMG - Commission technique

Publication des cours de printemps 1977

No 31 Formation de moniteurs de ski scolaire 2 (J + S 2) 11 - 17 avril, langue: fr et a Andermatt

Prière d'indiquer la note de qualification obte­nue au cours 1.

No 33 Excursions et plein-air (formation de moniteurs 1 et 2) 33a 11 - 16 avril, langue: a (fr) FM 1 Tenero 33b 10 - 16 avril, langue: a (fr) FM 2 Tenero

No 34 Natation en bassin scolaite; introduc­tion du nouveau manuel; CP J + SI, 2, 3 4 - 7 avril, langue: fr Neuchâtel

Buts du cours: méthodologie en bassin sco­laire, introduction du nouveau manuel de na­tation , perfectionnement personnel. Ce cours est reconnu comme cours de perfectionnement J +S ainsi que ISN.

No 35 Natation, formation de moniteurs J + S 3 (examen les 10 et Il septembre) - 26 mars -2 avril, langue: a et fr Mac8lin

Plusieurs places sont réservées à la SSMG dans ce cours organisé par l'EFGS. Les maîtres intéressés sont priés de s'annoncer à la SSMG jusqu'au 20 février en utilisant le formulaire officiel de Macolin et en indiquant la note de qualification attribuée lors du cours J +S No 2.

No 36 Gymnastique rythmique et danse: CI J +S pour maîtres d'EP diplômés 1 et II 15 - 16 avril, langue: a (fr) Bâle

Introduction pratique et théorique de cette nouvelle branche J +S ; éducation du mouve­ment et de la tenue, création. L'intégration dans les différents niveaux J +S se fera selon les directives et les aptitudes personnelles. Le cours est réservé aux porteurs des diplômes de maître d'éducation physique 1 ou II. Les autres maîtres intéressés sont priés de s'inscrire au cours d'été No 55 ou à l'un des cours de l'EFGS. Prière d'utiliser le formulaire officiel J+S.

No 37 Athlétisme et gymnastique, 5e à ge clas­se, 12 - 16 avril, langue: a Baar

Introduction du nouveau manuel d'athlétisme (No 6). Education du mouvement et de la te­nue avec et sans engins à mains, avec musique. Activités complémentaires: danse folkloriques et jeux.

No 38 Cours de ski, pour débutants et maîtres plus âgés 38a: 9-13.4, 38b: 13-17.4, 38c: 17-22.4, lan­gue: a St-Moritz

Sont considérés comme débutants: des maî­tres dont la pratique du ski est inférieure à deux saisons ou qui recommencent à skier après un arrêt prolongé. Sont considérés com­me maîtres moins jeunes: ceux qui dépassent 45 ans. Ces cours seront organisés conjointe­ment avec les semaines de ski de printemps de l'Association st-galloise.

No 39-40 Ski alpin ou ski acrobatique ou ex­cursions à ski et volley bail 39 : 3 - 8 avril, 40 : 11" - 16 avril, langue: a (fr)

Davos

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Thème: Perfectionnement personnel en volley­baIl et en ski. Prière d'indiquer dans l'inscrip­tion le groupe de ski choisi.

No 41 Direction de camps et d'excursions à ski 28 mars - 2 avril, langue: fr Gd-St-Bernard

Il est indispensable de se présenter à ce cours en bonne condition physique et au bénéfice d'une connaissance moyenne de la technique de ski.

No 42 Natation: Sauvetage, introduction et perfectionnement, 4 - 6 a vril, langue: a St-Gall

Il n'est pas nécessaire d'être porteur d'un bre­vet de sauvetage pour suivre le Cours. Thème principal: mesures de sauvetage en cas de noyade ou d'accident dans les piscines. Le cours permettra également un perfectionne­ment personnel dans le domaine de la natation. Possibilité de faire reconnaître le Cours comme CP - J +S, natation A, ou CR - TSN. Prière d'indiquer dans l'inscription les éventuelles qualifications J +S ou ISN.

Délai: pour les cours No 35, 38a, b, c : 20 fé­vrier ] 977.

Pour tous les autres cours: 5 mars 1977.

Remarques:

]. Ces cours sont réservés aux membres du corps enseignant des écoles officielles, ou reconnues (les maîtres des écoles profes­sionnelles inclus).

54

2. Les maîtresses ménagères et de travaux à l'aiguille, les institutrices d'un jardin d'en. fants peuvent être admises aux cours, pOUr autant qu'elles participent à l'enseignement du sport.

3. Si le nombre de places disponi bles est suf. fisant, les candidats au diplôme fédéral d'éducation physique et au brevet secon. daire sont admis aux cours.

4. Le nombre de participation est limité pOur tous les cours. Les maîtres inscrits rece. vront, une quinzaine de jour après la fin du délai, un a vis leur signalant si leur ins. cription est acceptée ou refusée.

5. Seule une petite subvention de logement et de pension sera versée; les frais de voyage ne seront pas remboursés.

6. Dans tous les cours qui donnent la possi. bilité de formation J +S - M2 et 3 il faut joindre à l'inscription une attestation de la note de recommandation du cours J +S précédé.

7. Les inscriptions tardives ou incomplètes (par exemple sans attestation des autorités scolaires) ne pourront pas être prises en considération.

Inscription: Pour tous les cours, sauf les No 35 et 36, les maîtres sont priés d'utiliser la carte d'inscription bleue de la SSMG et de l'adresser auprès de Hansjorg Würmli, président de la Commission technique, Schlatterstrasse 18, 9010 St-Gall.

Les cartes d'inscription peuvent être obtenues auprès de M. Paul Curdy, Gravelone 12, 1950 Sion.

SSMG - CT - Président: Hansjorg Wünnli

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FESTIVAL DE CINEMA BELGE ET SUISSE

Ce festival aura lieu à Vallorbe les 18, 19 et 20 mars 1977. Il est organisé par les ciné­clubs d'Orbe, Vallorbe et Yverdon avec l'ap­pui du Département de l'instruction publique et des cultes vaudois.

Relevons que la journée du samedi est du plus grand intérêt pour les enseignants, tant primaires que secondaires, puisque les débats seront consacrés au problème de l'intégration du film de fiction dans l'enseignement obli­gatoire et qu'ils seront dirigés par un ensei­gnant, M. le professeur Frédy Landry de Neu­châtel.

PROGRAMME

Vendredi 18 mars 2000 Confrontation, de Lissy

Chronique des ~emps difficiles, de Landry

2330 Débat

Samedi 19 mars

1430 Films tournés par les élèves du Pro­gymnasium de Zurich sous la direction de M. le professeur Siedler Films tournés par des écoliers tes sin ois, sous la direction de M. le professeur Anselmini

1630 Débat 2000 L'homme au crâne rasé, d'André Del­

vaux La kermesse héroïque, de Jacques Fey­der

2330 Débat

Dimanche 20 mars 1430 Franz, de Jacques Brel

Malpertuis, de Harry Kummel 1800 Débat

Les débats seront animés par M. le profes­seur Frédy Landry de Neuchâtel. Ils porte­ront: - le samedi, sur le thème « Intégration et uti­

lisation du film de fiction dans le cadre de l'enseignement obligatoire»

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- le ~e~dred,i et le dimanche, sur le thème « Dlf~lc,ultes rencontrées par les réalisateurs du cmema parallèle », en présence d'au. teurs.

Pour tous renseignements: Paul Mattart Champs de la Croix 13, ] 337 Vallorbe - Tél' (021) 83 21 04. .

FETE DES VIGNERONS 1977

JOURNEE DES ECOLES

Dans le cadre de la Fête des vignerons 1977 qui s~ déroulera du 30 juillet au 14 août, les orgal1lsateurs mettent sur pied une journée spéciale pour les enfants le 27 juillet 1977, à 10 heures, jour de la représentation générale.

A la fois, exploision de joie, événement artis­tique exceptionnel et manifestation folklori­que sans équivalent au monde, la Fête des vignerons célèbre, depuis le XVIIe siècle, une fois par génération, les travaux de la terre et - surtout - ceux de la vigne. La fête de 1977 étant certainement la dernière de notre XXe siècle, elle représente un intérêt certain pour les élèves de nos écoles.

Malheureusement, comme cette importante manifestation se situe en pleine période de va­cances d'été, il nous paraît difficile de deman­der aux écoles d'organiser le déplacement des élèves à Vevey à un moment où un grand nom­bre d'enfants et de maîtres sont déjà en va­cances. Néanmoins, vu la qualité du spectacle et les réductions consenties sur les prix des billets, nous invitons les directions d'écoles à recueillir les inscriptions, et le cas échéant, à s'organiser, dans le cadre de leur propre éta­blissement. Sur demande, l'Association des In­térêts de Vevey et environs - Place de la Gare 5, à Vevey, se fera un plaisir de fournir toutes précisions et tous renseignements complémen­taires.

Le Département de l'instruction publique

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COMMUNIQUE A L'INTENTION DES INSTITUTEURS

Du 18 avril au 7 mai 1977 le régiment d'in­fanterie 6 accomplira son cours de répétition. TouS les instituteurs qui devront effectuer ce .cours sont priés de s'annoncer immédiatement auprès des commissions scolaires et des direc-

tions d'écoles au moyen de la formule ci-des­sous afin de permettre à l'autorité scolaire com­munale de régler dans les meilleurs délais la question des remplacements qui s'imposent.

Les indications officielles concernant les cours militaires sont publiées dans toutes les communes.

Questionnaire (concernant cours militaires hiver et printemps 1977)

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instituteur à (localité)

incorporation et grade .. ... ................... ............... ......... .. .. ....... ..... ... ........ ......... ..................... ..

sera mobilisé du ............................... .. ............... .. .. .. : .. ........ au (donner les dates exactes)

Indiquer de quel service il s'agit (école de recrues, de sous-officiers, d'officiers, cours de répétition, etc .. . )

Composition de la classe:

Nombre d'élèves: ..... ................... ...... ........... ... ..................................... ....... ................ ... .......... ............... .. ............... ............. .. ..... ................... ... .......... . (année de programme)

Remarques:

Lieu et da te :

Signature :

1 Questionnaire à retourner dûment rempli, le plus rapidement possible à la commission scolaire ou t à la direction d'écoles.

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1977 aux Etats-Unis en été:

comme

moniteur aux camps de vacances

du printemps à l'automne:

HOSPITALITY TOURS

Choisissez GRIMENTZ

pour vos journées « sortie à ski »

en été des tours spéciaux pour éducateurs

Pistes de 1 570 m. à 3 000 m.

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auprès des familles américaines

Informations:

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Téléphone (056) 22 32 60

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Demandez les conditions pour écoles

Renseignements:

Téléphone (027) 651421

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Carte demi-journée région 2 (Fr. 1 à. _)

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Fr. 310. ­Fr. 20. ­

Fr. 16. -

FORMATI ON DE BASE DE MAITRES ET MAITRESSES POUR CLASSES SPECIALES, POUR CLASSES DE DEVELOPPEMENT ET POUR CLASSES TERMINALES DU CYCLE D'ORIENTATION

Aux Administrations communales, Aux commissions scolaires et Au personnel enseignant du Valais romand

Révérendes sœurs, Mesdames, Messieurs,

Depuis quelques années, l'école prend une conscience accrue du problème des enfants handicapés et de ceux dont le compor­tement ou les difficultés scolaires posent de graves problèmes durant la scolarité obligatoire. L'éducation dispensée à ces éco­liers requiert de la part du personnel enseignant des connais­sances approfondies en psychologie, en pédagogie curative et en didactique spécialisée.

Après les cours de 1969, 1972 et 1974, et conscient de la né­cessité de former les personnes qui désirent s'occuper de ces en­fants, le Département de l'instruction publique organise, en col­laboration avec l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fribourg, un 4e cours en emploi de formation de base pour les maîtres et les maîtresses s'intéressant à l'enseignement spécia­lisé.

Nous espérons que les instituteurs et les institutrices répon­dront en 1977 avec la même générosité que lors des cours pré­cédents et seront nombreux à vouloir acquérir cette formation dont les lignes générales figurent à la page 60. Les candidates et les candidats désireux de suivre ce cours sont priés de de­mander, au moyen de la formule à découper ci-après, les bulletins d'inscription et les directives détaillées.

Nous vous prions d'agréer, Révérendes sœurs, Mesdames, Messieurs, l'assurance de notre considération distinguée.

Le chef du Département de l'instruction publique:

A. Zufferey

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Nouveauté A noter s'il vous plaÎt:

Les spécialistes hunziker assurent désormais

aussi le service des tableaux ·(palor-ecola).

Les tableaux les plus répandus dans les écoles suisses, (hunziker - maxima) et (palor - ecola) sont dorénavant fabriqués dans la même usine, à Thalwil.

rationalisation de la production et à la mise en commun des services de vente, de pièces détachées et d'après­vente des deux marques, doit permettre de servir mieux encore

Cette concentration, jointe à la les écoles.

Téléphone

01/7205621 pour la vente

et le service après-vente des tableaux

Hunziker SA hunzi ker 8800 Thalwil > W

QUATRIEME TOURNOI NATIONAL DE

PREMIERS SECOURS POUR ECOLIERS

Le service «Jeunesse» de la Croix-Rouge suisse organisera en automne 1977 son qua­trième tournoi national de premiers secours à l'intention des élèves de toute la Suisse.

_ 11 aura lieu les 24 et 25 septembre 1977, à Berne.

- Il est ouvert aux élèves de 12 à 16 ans (an­nées de naissance 1965 à 1961) qui ont suivi un cours de sauveteurs.

..,- Le nombre de participants sera limité à 25 groupes en tout. Seuls des groupes de 4 per­sonnes de la même école, de la même or­ganisation de jeunesse ou de la même ré­gion pourront être admis. Il n'y aura pas de concours individuels. '

- Les inscriptions, pour la Suisse romande, devront être adressées jusqu'au 30 juin 1977 à l'adresse suivante:

A PROPOS DE LA CENTRALE DU FILM SCOLAIRE

Au mois de novembre 1975, nous avions pu­blié (E. V. No 3) les points importants du rap­port de la Centrale du film scolaire pour l'an­née 1974. Durant l'année 1975 le nombre d'abonnés a augmenté de 7 unités, passant ainsi de 75 à 82. Le pourcentage des bobines-unités 1

louées par le Valais a augmenté de 4,17 % à 4,42 0/0' ce qui représente un total de 9433 bobines-unités louées par le Valais (alors qu'à la fin de l'année 1974 nous avions constaté une diminution de 1,18 0/0)' Notre canton se trouve au sixième rang sur le plan suisse.

1 La Centrale considère comme bobine-unité une bobine de film noir et blanc d'une longueur jusqu'à 120 m . une bobine de film en couleur de la même longu~u'r correspond à deux bobines-unités. Une bo­bine d'une longueur de 120 à 240 m. en noir et blanc correspond également à 2 bobines-unités, en couleur à 4 bobines-unités etc ...

Croix-Rouge suisse, service Jeunesse, Secrétariat romand, Rue du Midi 2, 1003 Lausanne.

Pour chaque canton les inscriptions seront prises en considération selon l'ordre d'ar­rivée. Chaque canton pourra donc être re­présen té par un groupe.

- Les épreuves du tournoi comprendront des thèmes du programme officiel du cours de sauveteurs ainsi que des questions sU,r la connaissance de la Croix-Rouge. Les groupes inscrits reçoivent de la documenta­tion sur la Croix-Rouge afin qu'ils puissent se préparer à ces questions .

- Les frais de séjour seront pris en charge par la Croix-Rouge suisse. Les participants as­sumeront leurs frais de voyages.

Des renseignements concernant cette mani­festation pourront être obtenus auprès du Se­crétariat romand du Service Jeunesse de la Croix-Rouge suisse, rue du Midi 2, 1003 Lau­sanne, tél. (021) 23 7943.

Au 31 décembre 1975, la filmothèque de la Centrale se présentait comme suit: - films muets

227 (233 en 1974) sujets avec 517 (506) copies

- films sonores 1699 (1512) sujets avec 3844 (3368) copies

- séries de diapositives 4 (4) sujets avec 12 (12) copies

Parmi les nouveaux films parus dans le 4e supplément du catalogue général, nous présen­tons quelques nouveaux sujets qui intéressent plus particulièrement l'initiation de la jeunesse au cinéma:

Le langage du cinéma (version longue) de M. Weyermann, en version F

Le langage du cinéma (version en cinq parties) de M. Weyermann, en version F

Le cinéma: de la prise de vue à la projection de Peter Saas, en version F

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Fabriques de rêves (un film du Ciné-Journal Suisse avec une contribution de Sebastian C. Schroder) en version F, D, l

Félicitations (un hommage du Ciné-Journal Suisse à Charles Chaplin) en version F, D, 1

Drift de Michel Rodde, en version musicale

Alberto Giacometti de E. Scheidegger et P. Münger, en version D

Made in Hongkong de Georges Dufaux, en ver­sion musicale

Perspectives de Georges Schwitzgebel, en ver­sion musicale

Cinecittà, das italienische Hollywood de Ro­bert Schar, en version D.

Signalons enfin qu'un nouveau catalogue général devrait sortir de presse en été 1977 pour remplacer la septième édition datant de 1971.

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ODIS - MAV G. Jambers

LES MATH~MATIQUES DE NOS ENFANTS

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~r;ri D :.:. m Notions et exercices

du programme primaire (Degré. 1 à IV)

INFORMATION MAROITES Les modèles des marottes, grandeur nature

prêts à peindre sont à nouveau disponible~ (ODIS ou chez M. ThéIer).

1re série: lion, tigre, hibou, chien, chat, re. nard, lapin, poule, pingouin, perroquet, écu. reuil. Prix: 17 francs.

2e série: papa, maman, garçon, fille, ours dauphin, girafe, cheval, agneau, singe, héris~ son. Prix: 17 francs.

N.-B. Les personnes qui possèdent déjà une partie des marottes de la 2e série, peuvent obte. nir le complément au prix de 7 francs. Lors de la commande, prière d'indiquer: « Complé. ment de série 2 ».

Pour celles qui le désirent, des ateliers de peinture, montage, utilisation des marottes peuvent également être mis sur pied. Prière de s'annoncer chez:

Marinette ThéIer, Bottire 6 3960 Sierre. • Des ateliers seront organisés les 22.2 .

1.3 et 8.3 au centre scolaire de Martigny-Bourg.

MATHEMATIQUES DE NOS ENFANTS

Dans le cadre de l'enseignement renouvelé des mathématiques, l'ODIS propose aux ensei­gnants une brochure de 117 pages, intitulée «Les mathématiques de nos enfants ». On y trouvera une présentation aussi simple et complète que possible du programme primaire concernant les degrés l à IV, accompagnée de plus de 180 exercices.

Destiné en premier lieu à favoriser la mise sur pied de cours organisés à l'intention des parents, ce livret intéressera les enseignants de tous les niveaux:. ceux des degrés inférieurs pourront situer leur programme spécifique dans un contexte élargi, alors que leurs collè­gues des classes supérieures auront la possibi­lité de cerner de plus près l'ensemble des no­tions exercées dans les premières années pri­maires par les élèves qu'ils reçoivent.

IRDP Service de documentation Rédacteur : M. Dar bre

FICHE D'ANALYSE

Références bibliographiques

DELDINE, Roger. Le théâtre pour enfants. Approches psychopédagogique, sémantique et sémiologique. Bruxelles, Ed. A. de Boeck, 1976. 200 p., tabl., bibl.

Résumé ou analyse

A Spa eut lieu en 1970 un « stage national et interprovincial d'art dramatique» consacré au théâtre pour enfants.

Ce stage réunissait dix-huit compagnies dra­matiques chargées de présenter leur dernière création devant un public composé d'une moyenne de 175 enfants par représentation, de 150 stagiaires animateurs, enseignants et co­médiens), de l'équipe de recherche de Roger Deldine et d'un staff d'instructeurs belges, français et tchécoslovaques ayant des compé­tences particulières dans l'art du théâtre.

Pour la première fois en Belgique le théâtre pour enfants était pris en considération offi­ciellement.

L'équipe de Roger Deldine se consacre à « l'observation du comportement de l'enfant­spectateur et à l'intégration du spectacle dra­matique au processus éducatif, participe à la création de spectacles et à des sessions expéri­mentales pour la formation de l'acteur profes­sionnel, analyse des pièces destinées à la scène pour enfants, étudie la correspondance exis­tant entre les aspirations des jeunes et le con­tenu des spectacles qui leur sont présentés, s'in­téresse à la mesure de la compréhension, au

retentissement affectif et à l'assimilation des convictions théâtrales, procède à des enquêtes auprès des enfants, des comédiens et des en­seignants. »

La première partie de cette étude est consa­crée à « la recherche psychopédagogique et le théâtre pour enfants ».

Toutes les formes théâtrales y sont analy­sées (didactique - moralisateur - politique -poétique - ludique) en relation avec les réac­tions du public enfin.

En conclusion, une tentative de définition du théâtre pour enfants.

La deuxième partie est une « Contribution à l'étude du langage théâtral destiné aux en­fants ». Un récit de Frédérique Hébrard « Ba­bouille ou la Terre-Promise» sert de point de départ à une analyse extrêmement rigoureuse des personnages, de leurs fonctions et d~s élé­ments du langage théâtral (verbaux, mUSIcaux, bruitage, visuels, décoration, gestuelle).

Ce travail est le résultat d'une investigation menée individuellement pendant trois années consécutives dans le cadre des recherches uni­versitaires. C'est un chapitre passionnant, où rien n'a été laissé au hasard. Des questionnai­res ont été soumis à des groupes d'enfants de 9 à 12 ans. Ces groupes ont été reformés pour l'iterview. Enfin, les enfants ont abondamment dessiné le spectacle.

En fin de volume, texte intégral de la pièce. Bibliographie.

Description (ne rien inscrire dans cette case)

Mots clés: théâtre - psychopédagogie - éduca­tion préscolaire - enseignement primaire.

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ECOLE SUPERIEURE DE VITICULTURE, D'ŒNOLOGIE ET D'ARBORICULTURE

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Fondée en 1948, l'Ecole supérieure de viticulture, d'œnologie et d'arboriculture assume la forma­tion professionnelle théorique des branches spéciales de l'agriculture (viticulture , œnologie, arbo­riculture, technolog'ie des fruits) . Travaillant en étroite collaboration avec le personnel scientifique de la Station fédérale de recherches agronomiques , ell e peut offrir à ses élèves et étudiants un enseignement moderne et constamment renouvelé en fonction des progrès réalisés par les chercheurs .

Niveau apprentissage:

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Technicum, durée: 3 ans

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Pour tous renseignements, inscriptions, conditions, écolage, horaire des leçons, prière de s'adresser à la direction de l'Ecole supérieure de viticulture , d 'œnologie et d 'arboriculture, Changins, 1263 Nyon, téléphone (022) 61 5451 .

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