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L'ÉCOLE VALAISANNE

RÉDACTEUR

DÉLAI DE RÉDACTION

ÉDITION, ADMINISTRA TION, RÉDACTION

IMPRESSION, EXPÉDITION

ABONNEMENT ANNUEL

TARIF DE PUBLICITÉ

DONNÉES TECHNIQUES

RÉGIE DES ANNONCES:

ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Janvier 1981 XXVe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois. (Documents photographiques en noir et blalic).

ODIS, Gravelone 5,1950 Sion, tél. (027) 21 62 86.

Imprimerie Valprint S.A., Sion.

Fr. 20.~, CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel ensei­gnant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture: 4 e page avec l couleur (minimum JOfois) mais avec changement de texte possible

I I I page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1800.-1/4 page Fr. 1000.-1/8 page Fr. 600.-

Pages intérieures:

III page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-113 page Fr. 120.-114 page Fr. 90.-118 page Fr. 50.-

2e et3 e pages avec l couleur (mininnll11 lOfais) mais avec changement de texte possible

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas au­près-de Publicitas S.A.

Sommaire

ÉDITORIAL

Jean-François Lovey

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

Chanoine Henri Bérard Marguerite Stoeckli Michel Eggs Anna T. Veuthey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

Luc-Olivier Pochon SPVal

VIE CORPORATIVE

Véronique M ermoud-B ertholet Marie-Hélène Tissières-B a illifa rd Christophe Carron Georges Moret

NOUVELLES ACQUISITIONS

ODIS

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP Vital Darbellay

INFORMATIONS GÉNÉRALES

ASEP . AEPSVR Pro Juventute Pro J uventute

Changer le cœur d'épaule .

Vous êtes le sel de la terre ... Formation du personnel infirmier en Valais ........ ................ .. . Rencontre avec un chanoine de St-Maurice au Pérou L'hom me quotidien ............ .... ......... ... .................. ...... ...... ......... .. .

Test comparatif en mathématique après 4 ans de scolarité Rapport au CC SPVal concernant la création d'une 7 e pri­maire

Rapport AECOB

Environnement: point de vue d'une enseignante

A la merci du parti au pouvoir ... ...... . Attention à la spécialisation ........ .......... .. ..... ..... .... .......... ......... . Enrichissez votre vocabulaire! Rions un peu!

Les acquisitions du mois .... ..

90 e cours normal suisse .............. ... .. ... ..... .... ... ....... ... ..... ... .. Caisse de retraite: informons

Publication des cours: printemps 1981 .............. ..... .. Concours de ski ............................. .. ......... ........... .............. ...... .... . En Suisse également il existe des enfants maltraités L'enfant et la circulation

Photos: Oswald Ruppen, Robert Hofer, Serge Rappaz, Claude Vouilloz

2

5 8

11 , 16

18

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34

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42 45 46 47

CHANGER LE CŒUR D'É PAULE

L'année 1981 a été proclamée ((Année internationale de la person­ne handicapée ».

Oh OUi: je sais. A l'énoncé solennel de ce genre de thème, louable en soi, on s'abandonne parfois à une douce méfiance; on esquisse un sourire distant, on hausse les épaules, puis on passe, laissant le fleuve de ses préoccupations quotidiennes emporter au loin son petit désir de solidarité.

Malgré notre meilleure volonté, elles nous semblent bien suspectes ces années qui se suivent et ne se ressemblent guère, tantôt consa­crées à ceci, tantôt à cela, par des gens dont on se demande quel­quefois comment ils agendent les malheurs du monde et les moyens d'y remédier, en leurs soyeux bureaux dorés . /! y aurait donc des personnes suffisamment diligentes et affables pour tenir le calendrier de notre sensibilité?

Souvenez-vous! /! y eut, par exemple, l'année de la femme. Douze mois durant lesquels nous pouvions oublier nos égoïsmes et ne vP brer que pour elle. Douze mois qui apportèrent force commentaires au moulin des grivoiseries traditionnelles, douze mois de tendres échauffourées, d'invectives et de caresses. Que ce fut court! A pei­ne commencions-nous à nous départir de notre incompréhension, que l'année s'acheva et qu'il fallut, pour ainsi dire, changer le cœur d'épaule.

/! y eut l'année de l'enfant et l'on ne meurt pas moins pour autant aujourd'hui en certains endroits affamés du globe.

/! y aura peut-être l'année de la paix, deux courts semestres où l'on ne désarmera guère, sinon pour reprendre le souffle.

Et pourtant... Pourtant.

Nous ne pouvons que soutenir ce genre d'initiatives, car, au-delà de leur apparente abstraction, au-delà de leur inévitable fourmille­ment de parofes, brille, comme en un ciel d'été, ce noble amour de l'humain pour le plus faible, l'oublié, le déshérité, le réprouvé. Pour l'Autre.

A ussi, malgré nos réticences formelles plus haut exprimées, som­mes-nous, au sein de (d'Ecole valaisanne », pleinement solidaires de cette année de la personne handicapée.

3

Nous croyons qu'il convient de venir en aide à ces personnes pour qu'elles obtiennent une meilleure intégration physique et morale en notre société; nous croyons qu'il convient de promouvoir pour elles, une formation et une éducation dignes; nous croyons qu'il convient de continuer les études et les recherches, médicales techniques, architecturales ou sociales, les concernant; nou; croyons enfin qu'il est plus que jamais important d'informer le grand public sur l'évolution de ces fragiles barrières que l'on a ins­taurées entre le (( normal)) et ce qui ne l'est pas ou plus.

Que ceux qui trouvent ces projets trop vagues encore, ouvrent leurs yeux sur le parent, l'ami, le proche ou le voisin que la nature a mar­qué d'un indé~ébile signe et qu'ils écoutent, alors, l'âme ouverte, parler la DIFFERENCE.

Puissent les cœurs ne pas attendre que la terre se fende pour s'ou­vrir!

Jean-François Lovey

L'ouverture de la session pédagogique de l'été 1980 a été marquée par l'allocution de Monsieur le conseiller d'Etat Guy Genoud ainsi que par l'office divin au cours duquel Monsieur le chanoine Henri Bérard vicaire épiscopal, prononça une homélie.

Ces deux messages aux enseignants constituent à notre avis des objets de réflexion auxquels nous convions les lecteurs de ((L'Ecole valaisanne)). Aussi, après le texte de M. Genoud publié en septembre, faisons-nous paraÎtre aujourd'hui celui de M. le cha­noine Henri Bérard.

E. V.

«vous ÊTES LE SEL DE LA TERRE

VOUS ÊTES LA LUMIÈRE DU ·MONDE))

Le Christ utilise deux images saisissantes pour nous dire qui nous sommes et quel peut être le rayonnem.ent de notre personne. Vous êtes comme le sel qui com­munique sa saveur par simple contact, vous êtes comme ··' la. lampe qui éclaire par sa seule présence. Venant du Christ, ces paroles ne peuvent pas être 'une flatterie, un compliment sans consistance dans la réalité. Une brève réflexion sur ce sujet me semble bien à sa place au début de votre semaine deformation.

L'école exige des maîtres une formation continue; vous parti­cipez à des sessions, à des séan:' ces tout au long de l'année, sans parler du travail personnel que vous vous imposez. Beaucoup d'hommes et de femmes, dans d'autres professions, sont sou­mis aux mêmes exigences. C'est

(Mt. 5, 13)

là une conséq'uence de l'évolu­tion rapide des idées et des si­tuations. Sans cesse nous de­vons nous renouveler, nous adapter, acquérir des idées nou­velles, faute de quoi la concur­rence nous étouffe ou tout sim­plement nous nous mettons en marge du mouvement et cela ne passe pas longtemps inaperçu. Inutile d'insister sur une réalité aussi évidente.

Mais je me permets de vous po­ser 'une question, vous vous la posez certainement de temps en tem.ps. Est-ce que, à ce gros ef fort de fOf/nation professionnel­le, correspond un effort de for­,nation personnelle? Est-ce que la préoccupation de savoir da­vantage, de savoir mieux, d'en­richir votre avoir pédagogique va de pair avec votre volonté d'être davantage?

On parle beaucoup de culture,' il faut bien reconnaître que sou­vent cette culture est davantage une somme de connaissances qu'un véritable humanisme. Les diplômes, au niveau secondaire, même universitaire, sanction­nent le savoir mais non la sages­se. Chacun connaît la distinc­tion que Montaigne établit entre une tête bien pleine et une tête bienfaite.

La sagesse est un bien indispen­sable, elle appréhende la réalité avec objectivité, elle distingue les valeurs, elle évite les vues su­perficielles, elle élargit les hori­zons de la pensée, elle relativise les événements, elle situe à leur juste place les passions et la vé­rité, elle méconnaît l'esprit de système et de dénigrement. La sagesse connaît ses limites et respecte les personnes. La sa-

gesse ne s'impose pas par des règlements, elle s'acquiert par l'effort personnel, par la disci­pline de l'esprit, par la fréquen­tation des n'la ft l'es.

Et pourtant, si précieuse soit­elle, la sagesse humaine ne nous suffit pas. L'homme est fragile, l'orgueil le tente et le déforme. Saint Paul a affronté en vain la sagesse des Grecs; il juge sévè­rement cette sagesse suffisante: « Si quelqu'un parmi vous pense être un sage à la manière d'ici­bas, qu'il devienne fou pour de­venir sage. Car la sagesse de ce monde est folie devant Dieu». (J Co 3, 16-20).

La vraie sagesse c'est l'Esprit de Dieu en nous; nous devons écouter et interroger cet Esprit. « N'oubliez pas que vous êtes le temple de Dieu, et que l'Esprit de Dieu habite en vous ». (Id.). Dieu a créé l'homme pour le di­viniser. Ce dessein de Dieu de­meure COl1llne un rêve dans le cœur des ho m I1'Z es, même des hommes qui ignorent la révéla­tion explicite de la Bible.

Peut-être avez-vous lu comme n'lOi un papier tombé récem­ment dans les bof tes aux lettres " j'y ai trouvé ce texte admirable.

U ne vieille légende hindoue, trouvée gravée à la porte d'un temple, raconte qu'il y eut un temps où tous les hommes étaient des dieux. Mais ils abu­sèrent tellement de leur divinité que Brahma, le maître des dieux, décida de leur ôter le pouvoir divin et de le cacher

'dans un endroit où il leur serait impossible de le retrouver.

Le grand problème fut donc de lui trouver une cachette.

6

Lorsque les dieux mineurs fu­rent convoqués pour résoudre ce problème, ils proposèrent ceci: «Enterrons la divinité de l'hom.me dans la terre.»

Mais Brahma répondit: « Non, cela ne suffit pas car l'homme creusera et la trouvera.»

Alors les dieux répliquèrent: « Dans ce cas, jetons la divinité dans le plus profond des océans. »

Mais Brahma répondit à nou­veau: « Non, car tôt ou tard, l'honllne explorera les profon­deurs de l'océan et il est certain qu 'un jour il la trouvera et la re­montera à la sUlface.»

Alors les dieux mineurs conclu­rent: « Nous ne savons pas OÛ la cacher car il ne sem.ble pas exis­ter SLlr la terre ou sous la mer d'endroit que l'hol1llne ne puis­se atteindre un jour. ))

Alors Brahma dit: « Voici ce que nous ferons de la divinité de l'homme: nous la cacherons au plus profond de lui-même car c'est le seul endroit oû il ne pen­serajamais à chercher.))

Depuis ce temps-là, conclut la légende, l'homme a fait le tour de la terre, il a exploré, escaladé, plongé, creusé à la recherche de quelque chose qui se trouve en lui. Cette légende hindoue nous ra­mène à l'Evangile: l'important, nous dit le Christ, c'est ce que vous êtes. Vous êtes le sel de la terre, Jésus ne dit pas vous avez du sel dans vos provisions. Vous êtes la lumière du n1.onde, Jésus ne dit pas que vous portez une lampe comme un objet extérieur à vous-même.

Jésus dit de lui-même:je suis la lumière, la vérité, la vie, le che-

min. Il n'apporte pas' quelque chose au monde, il se donne lui­même. C'est parce que nous participons de la vie du Chrisl que nous pouvons être et donner ce que nous sommes.

*** Quelle lumière devons-nous rayonner? Quelle saveur de­vons-nous transmettre autour de nous? Je me contente de citer une seule réalité, elle est essen­tielle et particulièrement impor­tante aL~jourd'hui: apportez à vos élèves la joie, le goût de vi­vre, un sens positzf de la vie.

Dans ce domaine, les leçons, les explications théoriques n '0/1/

pas grande efficacité sans le rayonnement personnel. Blen sûr, vous n'êtes pas à l'abri des maux d'estomac, des migraines, des soucis familiaux, des diffi­cultés ordinaires de la vie. Mais puisque tout se traduit aujour­d'hui en termes de droit, je pen­se que les enfants ont le droit d'avoir des maftres joyeux, se­reins, épanouis, équilibrés, des adultes qui donnent envie de grandir et· d'affronter la vie.

Cela n'a rien de commun avec la facilité et le laisser-aller. On fait de gros efforts pour rendre l'école agréable, pour que les enfants apprennent avec plaisir. Tant mieux. Les bâtiments sco­laires sont lumineux, ils étaient paljois des taudis, le matériel didactique est attrayant, la pé­dagogie correspond mieux à la nature de l'enfant. Tout cela constitue un progrès apprécia­ble, le travail reste malgré tout une ascèse, le travail intellectuel en tout preinier lieu. Apprendre à réfléchir, développer ses/acu/­tés exige une discipline quoti­dienne,'l'apprentissage de la vie est à ce prix.

Il y a plus, vous le savez bien, la formation pédagogique la plus 'poussée, ne vous permet pas de remplir pleinement votre tâche. Vous êtes des maftres accomplis si vous aimez vos élèves. Vous l'avouez vous-mêmes, on ren­contre de plus en plus d'enfants perturbés par manque d'affec­tion, d'équilibre familial, on commence même à parler de dépressions enfantines. C'est là un constat sévère pour notre so­ciété dans laquelle priment la si­tuation matérielle et la liberté souvent sans responsabilité.

Vous ne pouvez pas tout, vous ne pouvez pas corriger toutes les

déficiences de la famille et de la société, mais vous pouvez beau­coup, soyez-en certains. Cette certitude justifie vos efforts, vo­tre dévouement, votre disponibi­lité.

J'ai abordé de façon très som­maire un problème dont vous percevez les exigences et les dif-

.' ficultés. Peu importe, mon désir est simplement de vous inviter à poursuivre vous-mêmes la réflexion.

Si nous voulons prendre nos distances vis-à-vis des théories à la mode, des idées superficiel­les et éphémères. si nous som-

mes soucieux de notre liberté intérieure, de notre croissance intérieure, nous en connaissons le prix: c'est la réflexion, le si­lence, le recueillement et si nous sommes croyants, la prière. Ces réalités sont aussi nécessaires à notre vie que l'air, la nourriture et le sommeil.

Nous avons conscience d'être peu de chose, mais nous avan­çons avec optimisme, car nous portons en nous un peu de la vé­rité et de l'amour de Dieu.

Chanoine Henri Bérard

1Se

DIDACTA/EURODIDAC 18e Foire Internationale du Matériel Didactique 24-28 mars 1981 BAie/Suisse

e plus grand et le plus international des collège u monde invite à la visite.

7

FORMATION y

DU PERSONNEL INFIRMIER EN VALAIS .

A la suite de l'article paru dans notre précédente édition sous le titre «Activité médico-sociale en Valais», le Service cantonal de la santé publique nous a obligeamment fourni à l'intention de nos lecteurs quelques précisions sur la situation actuelle du personnel infirmier en Valais *.

Comme dans la quasi totalité des autres cantons suisses, le Valais accuse une pénurie en per­

sonnel infirmier cadre et en personnel infirmier spécialisé. Conjointement avec toutes les instan­ces concernées, les efforts doivent être redoublés tout particulièrement dans ce domaine.

1. Formation de base donnée par les écoles d'in­firmières et d'infirmiers du Valais

Le tableau ci-après indique le nombre de diplômes délivrés en automne 1980 par les trois écoles du Valais: les écoles

d'infirmiers (ères) en soins gé­néraux de Sion et de Viège et l'école d'infirmiers (ères) en psychiatrie de Monthey, ainsi que la diminution du nombre de candidats admis à cette pé­riode par rapport à l'automne 1977. Une telle baisse des en-

trées s'explique notamment par le fait qu'en juin 1980 les écoles supérieures de com­merce de Sion et de Brigue n'ont pas délivré de diplôme (la du rée de formation ayant passé de 3 à 4 ans).

DIPLÔMES D'INFIRMIÈRES ET D'INFIRMIERS

Elèves admis Diplômes Travaillent Elèves admis Diminution du nombre en1977 . délivrés en Valais en 1980 d'élèves admis

77

Sur les 64 diplômés, seuls 6 sont des jeunes gens. Il serait souhaitable que ceux-ci soient plus nombreux, la durée de leur vie professionnelle étant beaucoup plus longue que cel­le des jeunes fiHes qui aban­donnent pour la majorité très vite la profession pour des rai-sons familiales. .

En application du règlement cantonal du 20 février 1974 concernant la profession d'in­firmière et d'infirmier, une au­torisation de pratique profes­sionnelle est délivrée aux di-

* Nous reviendrons ultérieurement sur la formation d'assistants sociaux et celle d' aides familiales en corrélation avec le développement de l'activité médico-sociale dans notre canton.

8

en 1980

64 58 56

plômés par le chef du Départe­ment de la santé publique. L'enregistrement, assuré par

par rapport à 1977

21

le Service de la santé publique, donne au 1 5 septembre 1980 la situati'on suivante:

INFIRMIÈRES ET INFIRMIERS DIPLÔMÉS ENREGISTRÉS

Nombre,infirm.-hosp. Nbre infi. extra-hosp.

Total infirm. enregistrés

En conclusion, soulignons que la . relève est insuffisante, ce que prouve également le nom­bre relativement élevé d'infir-

Nombre Remarques

856 } 218

dont 211 étrangères

1074

mières étrangères travaillant dans notre canton, nombre qui a doublé ces derniers 6 mois.

II. Formations post-diplômes

A ce niveau, il faut distinguer entre les formations-cadres et les formations spécialisées.

A. Formations-cadres Le tableau ci-après indique les différentes possibilités de for­mation supérieure dans le do­maine soit de l'enseignement

des soins infirmiers (dans les différents centres de forma­tions de base), soit dans le sec­teur hospitalier en qualité d'in­firmiers (ères) chefs.

FORMATION POST-DIPLÔMES POUR INFIRMIÈRES ET INFIRMIERS DIPLÔMÉS

1. FOR MATIONS CADRES

Après l'obtention d'un diplôme de base (en soins généraux, en hygiène maternelle et pédiatrie ou en psychiatrie) et de la pratique professionnelle, les formations cadres suivantes peuvent être ac­quises:

Secteur d'activité Formation cadre Centre de formation Durée de formation

1. Hospitalier Infirmière chef d'unité de soins *

Infirmière chef d'hôpital

Ecole supérieure d'enseignement infirmier ES El, Lausanne

ESEI, Lausanne

2 mois

1 année scolaire à plein temps ou 2 ans à temps partiel

2. Enseignement ** Infirmière-enseignante ESEI, Lausanne 1 année scolaire

3. Enseignement et recherche

Possibilité d'obtention d'une licence

Assistante-monitrice

• Ou inr/rmier pour toutes les formations ** Préparation à renseignement

Ecole de psychologie et des sciences de l'éducation Université de Genève Ecoles supérieures à l'étranger France (Lyon), Canada

Institut de psychologie

à plein temps ou 2 ans à temps partiel

3 à 4 ans

appliquée, Lausanne 1 mois

La si t uation actuelle dans ces 2 secteurs en Valais se présente comme suit:

INFI~MIÈRES ET INFIRMIERS CADRES

I.lnfi rm .-enseign. ESEI (Ecole supérieure d'enseignement infirmier, Lausanne)

Nombre en activité Besoins Manque En formation

14(+ 1) 24 10 1 '--

9

Il.lnfirm.-chefs ESEI

Nombre en activité Besoins Manque

5 (dont 2 enseign.) 10 5

TOTAL 19 ESEI (+ 1) 34 15

Ici aussi, il est urgent de combler les lacunes évidentes.

B. Formations spécialisées

Celles-ci sont illustrées ci-après:

II. FORMATIONS SPÉCIALISÉES

-En formation

3 (intéressées)

1 (+ 3 intéressées)

Après l'obtention du diplôme d'infirmière ou d'infirmier en soins généraux, les formations suivan­tes peuvent être acqu ises:

Secteur ·

1. Hospitalier

Spécialisation Centre de formation Durée de formati on >

Infirmière-anesthésiste* Centre hospitalier universitaire vaudois CH UV, Lausanne

Infirmière de salle d'opération

Infirmière en soins

Hôpital cantonal, Genève

CH UV, Lausanne Hôpital cantonal, Genève

intensifs et réanimation CHUV, Lausanne Hôpital cantonal, Genève

2 ans en emploi

2 an~ en emploi

2 ans en emploi

Après l'obtention d'un diplôme de base d'infirmière ou d'infirmier en soins généraux, en hygiène maternelle et pédiatrie ou en psychiatrie et de la pratique professionnelle:

2. Extra-hospitalier Infirmière de santé publique

Centre de formation 18 mois en emploi pédagogique et sociale, Sion

Ecole d'infirmières La Source, Lausanne

18 mois en emploi

Ecole d'infirmières 1 année scolaire Le Bon Secours, Genève à plein·temps

En général, possibilités de suivre des sessions de perfectionnement et des cours de formation conti­nue

* Ou infirmier pour toutes les formations

10

Rappelons ici que le premier COU rs d'infirmières de santé pu­blique (formation en emploi de 18 mois) a débuté en février 1980 auprès du Centre de for­mation pédagogique et sociale à Sion; le cours Il commence­ra en septembre 1981.

L'on estime qu'il faut une infir­mière de santé publique pour 4 à 5000 habitants, ce qui re­présente un effectif minimum de 50 pour tout le canton jus­qu'en 1985; ce chiffre est loin d'être atteint.

RENCONTRE

Le Service cantonal de la san­té publique (2, rue Pré­d'Amédée, Sion, tél. (027) 21 6609) se tient à disposi­tion pour toute question tou­chant aux professions de la santé.

Marguerite Stoeckli

AVEC UN CHANOINE DE ST-MAURICE AU PÉROU

«A nnoncer une autre société à travers la libération»

Nous publions, avec l'accord de son auteur, un reportage paru dans «La Libert é)) de Fribourg les 29 et 30 août 1980 et dans «Le Courrier)) de Ge­nève le 12 septembre de la même année. Ce texte contribuera à enrichir notre sens chrétien de la mission et du partage.

La cloche sonne dans une petite chapelle du village de M acari, sur l'altiplano péruvien. Un prêtre vient d'arriver dans la communauté privée de desservant depuis plusieurs mois: le chanoine Michel de Kergariou, ancien professeur de philosophie au collège de St­Maurice, s'apprête à dire la messe dans la chapelle qui ne sert qu'unefois par année, à l'occasion de lafête de la Vierge de Carmel. L'assistance est formée essentiellement d'Indiens, dont 70 % ne comprennent que le quechua.

Le «Padre Miguel» commence la messe en s'étonnant des de­mandes qui lui ont été faites, si-:­tôt descendu de sa Toyota, pour qu'il célèbre plusieurs messes d'affilée en mémoire des morts de diverses familles du village. Le prêtre explique que la messe est une affaire de communauté et qu'il dira, gratuitement (on

lui proposait de l'argent pour des messes «individuelles») une messe pour tout le monde. Le sermon constitue le point cen­tral de l'eucharistie, permettant au prêtre de faire passer un mes­sage. Michel de Kergariou a choisi de commenter le texte du Bon Samaritain. «Le blessé, .au bord du chemin, qui est-ce? Un

E. V.

homme frappé par un malheur peut-être, mais en règle générale tout le monde qui souffre du rouleau compresseur de la colo­nisation et de l'exploitation. Parmi les gens qui passent près du blessé, sans s'arrêter, figurent un homme d'Eglise et un hom­me de loi ... ». D'où la dénoncia­tion d'une certaine forme d'Eglise qui oublie le marginal, au bord de la route, une Eglise qui ne réagit pas à l'exploitation des plus démunis de notre socié­té.

La messe, au cours de laquelle le prêtre dialogue avec les fidèles, dure une heure et demie. Aucun signe de lassitude sur les visages

11

Michel de Kergariou

des partIcIpants qui compren­nent que l'évangile peut se vivre dans la vie de chaque jour.

Une fois l'office achevé, la sta­tue de la Vierge est portée de­vant la chapelle. Des autels ont été construits par les trois res­ponsables de la fête (désignés une année auparavant, ils ont pour mission d'organiser toute la manifestation et offrent à manger et à boire à toute la communauté), devant lesquels la procession s'arrête. On chan­te, le prêtre adresse un court message, puis la procession se poursuit jusqu'au troisième au­tel.

Avant de ramener la Vierge de Carmel dans la chapelle, les or­ganisateurs de la prochaine fête viennent s'annoncer devant le prêtre.

Directeur de ferme

Le temps d'un repas préparé par trois sœurs religieuses ensei­gnant à Macari, et déjà le cha­noine Michel de Kergariou re­part en direction de sa base: l'Institut d'éducation rurale de Wagnani, à une douzaine de ki­lomètres de la petite ville d'Ayaviri, située entre le Cusco et Puno, au bord du lac Titica­ca.

Voilà sept ans déjà que le Padre Miguel a quitté l'enseignement de la philo pour se consacrer à une nouvelle forme de pastorale ' dans la prélature d'Ayaviri. Que pouvait donc venir faire un «in­tellectuel» dans ce coin perdu du Pérou? «Repenser une nou­velle forme de religion », lui répondit l'évêque d'Ayaviri. Aujourd'hui, il se retrouve di­recteur d'une ferme expérimen­tale fondée par le diocèse.

12

La mission pastorale de l'Eglise sud-américaine a profondément changé au cours des ans. Après une péri~de de destruction de tous les symboles religieux païens et une christianisation de la population, l'Eglise est deve­nue constructrice. De nom­breux prêtres ont œuvré comme de véritables éntrepreneurs, bâ­tissant églises et écoles. Mais il ne suffit plus de faire la charité aujourd'hui. Certains prêtres ont pris conscience de la néces­sité d'un changement total de structures dans les pays du tiers monde.

La théologie de la libération Comme Moïse annonçait jadis la libération du peuple d'Israël

de l'eSclavage de l'Egypte, l'Eglise «progressiste» d'Amé­rique du Sud annonce la libéra­tion et dénonce ce qui va à l'en­contre de l'intérêt des pauvres, à travers les problèmes de la vie de chaque communauté. La lec­ture de la Bible montre que tou­te l'activité de Jésus s'est faite à partir des pauvres et en prise de position pour les pauvres. Et le Padre Miguel de nous rappeler que dans les Béatitudes de saint Luc (VI), une seule emploie la forme du présent: « HeureuX VOLtS les pauvres, le royawne de Dieu est à vous». Cette «nouvelle» Eglise entre en opposition avec une partie de l'Eglise nationale péruvienne

basée sur un clergé sacramenta­liste. Contrairement aux prêtres européens qui bénéficient du soutien financier de leur conti­nent d'origine, le clergé péru­vien vit de l'administration des sacrements. Dans une des plus belles églises de Cuzco, nous avons vu un prêtre «expédier» une messe en vingt minutes,

1 avant de récupérer cinq minutes et recommencer une messe pour une «clientèle» différente. Ou­tre ce clergé attaché aux biens matériels existe une Eglise spiri­tualiste et doctrinaire, qui dé­fend les vérités et qui se refuse de se donner une dimension so­ciale et politique.

«Vatican II a ouvert de nouvel­les portes. L'Eglise est un peu­ple en marche, un peuple oppri­mé qui marche vers la libéra­tion. D'où une Eglise soucieuse de répondre aux besoins des gens et pas seulement de dire des messes. La religion n'est pas un système bancaire qui permet d'accumuler les mérites. Notre pastorale consiste à annoncer une autre société, à travers la li­bération de l'oppression» expli-que le Padre Miguel. .

Enseigner les paysans

La ferme que dirige Michel de Kergariou a été fondée en 1967, dans le' cadre d'un programme d'aide au tiers monde entrepris par les Eglises allemandes. Au début de l'expérience, elle rece­vait des classes, neuf mois par an, avec un accent spécial mis Sur l'agriculture, l'artisanat, la mécanique, la menuiserie et le tissage. Mais on se rendit rapi­dement compte que les élèves quittant la ferme abandon­naient leur village (on espérait qu'ils introduiraient des ateliers

dans leur communauté d'origi­ne) pour enfler la main-d'œuvre exploitée dans les grandes villes. Changement de formule en 1973: on décida de mettre l'ac­cent sur le côté ferme et de la rendre indépendante de tout subside extérieur (création d'une étable, amélioration gé-

Petites Indiennes pé/'lll'iennes

nétique des animaux). La ferme produit de 14 à 15 tonnes · de pommes de terre à l'hectare (à 4000 m. d'altitude) et de l'avoi­ne pour le fourrage du bétail (la terre est utilisée comme silo). Assisté d'un jeune Valaisan (Christophe Torrione de Marti­gny) qui s'occupe de la compta-

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bilité, le Padre Miguel est en­touré de six Péruviens. En tout le domaine de 900 hectares per­met de faire vivre dix familles. «Ce n'est pas une ferme modèle, mais une ferme expérimentale» souligne Michel de Kergariou. «Nous tentons des expériences avec la terre et avec le bétail, et donnons un enseignement aux paysans de la région. Les com­munautés envoient des délégués qui viennent suivre des cours sur la culture de la terre, l'insé­mination du bétail, le soin des ovins, la fabrication du fromage etc. Puis nous visitons les com­munautés pour voir si l'ensei­gnement a été compris et s'il est appliqué correctement. Le gou­vernement reconnaît les «diplô­mes» que nous accordons au ni­veau de la formation agricole. Notre équipe sociale s'occupe également d'alphabétisation (22 groupes ont été formés dans la région). Nous devons naturelle-

ment adapter notre enseigne­ment à la réalité économique des communautés paysannes. A quoi servirait-il s'il n'y a pas de terre à disposition, ni de moyens d'investissements 7» «C'est avec notre équipe sociale travaillant à la conscientisation des campesinos (ouvriers agri­coles) que l'on obtient les résul­tats les plus positifs. On tente de leur expliquer, à un niveau ru­dimentaire, le système des mar­chés et des banques. Dès que l'on travaille avec les plus dé­munis, on est automatiquement considérés comme communis­tes. Pour l'instant, le gouverne­ment n'a pas trop peur de l'acti­vité des prêtres. Mais le mouve­ment vers un engagement politi­que plus concret du clergé est un phénomène irréversible. Certains ont déjà franchi ce pas. Et l'exemple du Nicaragua et du Salvador pourrait faire peur...»

Texte et photos Michel Eggs

LE PLAN PASTORAL DE LA PRÉLATURE D'AYAVIRI « La situation du pauvre dans notre pays ne nous donne aucu­ne échappatoire possible face aux voies que Dieu nous propo­se. - Je t'ai offert en ce jour, le bien et la vie, d'une part, le mal et la mort, d'autre part (Deut 30.15). - Le choix de la libéra­tion est le choix de la vie.» (Ex­trait d'un manifeste de commu­nautés chrétiennes face à la répression dont est victime la population de Jauni, près de Cuzco).

Le travail de Michel de Kerga­riou, comme celui d'un autre chanoine del'Abbaye de Saint-

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Maurice établi depuis sept ans dans la région (Michel­Ambroise Rey, à Ollachea), s'intègre dans le plan pàstoral de la prélature d'Aya.viri, dirigée par Mgr Louis Dalle, d'origine française.

La prélature d'Ayaviri constate que la majorité du peuple péru­vien se dit croyante et chrétien­ne. Pourtant, nombreux sont « ceux qui croient avec la bouche et non avec les mains». Ils lais­sent les communautés de la sierra sans terre, plus de deux millions de personnes sans tra­vail, payent pe'u les produits

qu'ils achètent mais font payer très cher ceux qu'ils vendent; ils lèvent de lourds ilnpôts et, au lieu de les utiliser pour offrir des services, ils achètent des armes pour répriTner le peuple. D 'oû une division entre ceux qui ex­ploitent et la grande majorité qui subit: les pauvres. « Ils de­viennent toujours plus j-iches aux dépens des pauvres toujours plus Pauvres» (Jean Paul II). C'est ce que nous appelons le péché social de notre société.

Libérer les opprimés

Et Mgr Dalle et ses prêtres de se del1'zander ce que pense Dieu de cette situation. « J'ai vu l'humi­liation de mon peuple et j'ai écouté ses plaintes quand on l'a maltraité» (Exode 3,7). Et Dieu envoya Moise pour libérer son peuple et tous les prophètes pour dénoncer les injustices et défen­dre les pauvres, les veuves, les marginaux et les exploités. Dieu envoya jusqu'à son propre fils, Jésus, qlÛ naquit, vit et mourut pauvre. «Je suis venu apporter la bonne nouvelle aux pauvres, rendre la liberté aux prison­niers, donner la vue aux aveu­gles, libérer les opprimés et pro­clamer l'an de grâce du Sei­gneur» (Luc 4, 18-19).

Le Chel1'lin à suivre, les évêques sud-américains ont tracé sa voie lors de leurs rencontres à Me­dellin et à Puebla: « Nos préfé­rés sont les pauvres. Sur le visa­ge des pauvres, nous voyons Jé­sus qui souffre. Ce que nous pouvons faire de mieux pour les pauvres, c'est leur annoncer la Bonne Nouvelle de Jésus qui les délivre de toute injustice.» Cette bonne nouvelle, les riches privi­légiés ne veulent pas l'entendre. Jésus l'avait prévu: «S'ils m'ont

persécuté, ils vous persécuteront vous aussi.» (Jean 15, 20).

« Dieu souhaite des hommes nouveaux, sans discrimination, unis comme des frères, un peu­ple neuf et libre, une société jus­te et fraternelle. Pour construire ce monde nouveau, nous devons lutter pour que la terre, le com­merce et les fabrique soient au service de tous " pour que les hô­pitaux, les écoles, l'eau, la lu­mière profitent à tous " pour que les juges, les autorités politiques et la police soient au service du peuple et qu'ils rendent une jus­ticejuste. »

Dénoncer les injustices

«Comme Jésus et les prophètes l'ont fait, nous devons dénoncer les injustices: les riches qui ac­caparent les terres, les maisons, les postes de commandement, et qui laissent les pauvres travail­leurs agricoles sans possibilité de faire entendre leur voix,' les commerçants qui tirent profit des travailleurs,' les dirigeants qui persécutent, calomnient et répriment,' les lois injustes et les autorités abusives.» .

Le document de la prélature d'Ayaviri conclut en citant les mesures concrètes à réaliser pour la formation d'un peuple chrétien libre,' il s'agit tout d'abord de construire des com­munautés chrétiennes. Parmi les tâches de ces communautés, notons « des réunions fréquen­tes pour lire la Bible, étudier la réalité vécue par le peuple, exa­miner cette réalité à la lumière de la foi, travailler enfin pour changer cette réalité. »

Le plan pastoral s'achève en in­vitant les chrétiens à s'unir aux organisations qui naissent du

[ ;"11 Jndie!1 d'Ollachea

peuple, pour progresser, unis, vers un monde plus juste et plus fraternel. «Il y a vingt ans, l'Eglise avait une optique d'assistance et sa préoccupation était l'enseigne­ment doctrinal. Maintenant, elle est davantage aux côtés du peuple. C'est une Eglise ques-

tionnée par ce qu'elle voit, qui tient compte de la culture du peuple où elle est implantée. Elle prend position, elle est en­gagée avec le peuple. Elle an­nonce le règne de Dieu comme don et accueil, et dénonce l'op­pression.» (Gustavo Gutierriez, Théologie de la libération).

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L'HOMME QUOTIDIEN NOËL

Noël, une fois encore, en cette année où il fut si souvent ques­tion de la famille.

Noël! Jésus; Marie; Joseph. La Sainte Famille ...

La Sainte Famille! Et, quelle fa­mille!

Pensez plutôt! Marie, en ces temps et en ces pays, enceinte avant son mariage. Joseph, plein de foi et d'amour, l'épouse tout de même.

Leur enfant, descendant du roi David, naÎt sur les routes au cours d'un recensement - bien différent des nôtres ...

Sa naissance entourée de cu­rieux événements, est suivie d'un massacre (Hérode).

Quant à Sa vie, simple, obscure au débutet pendant 30 ans, mis à part l'épisode du Temple, elle se déroule soudain, sur un mode très inhabituel, pour se terminer par la Passion et la Croix. A u pied de laquelle se te­nait sa mère qui l'avait toujours suivi. Quelle famille!

Inhabituelle, tout de même pour l'époque.

Pourtant, dès le début, sa 'vie est marquée du fil rouge de la foi. De la foi et de l'amour.

Et cela, jusqu'au bout.

Dès l'Annonciation, la Vierge a cru, accepté, aimé: souvent sans comprendre.

Et, jusqu'à la Croix, elle a aimé son Fils suffisamment pour lui faire confiance dans toutes Ses entreprises. Les plus inatten­dues, les plus inhabituelles.

Sans doute aucun, a-t-elle dû beaucoup souffrir. Pour son fils, pas de destin glorieux, pas de

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stabilité. Une vie marginale. Les routes, l'enseignement, la priè­re. Peut-être avait-elle espéré un destin plus gratifiant? On se fai­sait tant d'idées sur le Messie! Peut-être avait-elle d'avance tout accepté? Sans doute a-t­elle murmuré son Fiat au fil des événements.

D'autant que, pour couronner ce destin obscur se sont déchaέnées l'incompréhension, la ja­lousie, la haine qui L'ont conduit jusqu'au Calvaire .. .

Et Marie, se trouvait au pied de la Croix et Jésus, dans Son der­nier souffle, pensant à elle la confiait au disciple qu'il armait.

Dernière marque d'amour au milieu de la peine que, sans doute, Il lui faisait, car même dans l'acceptation, la souffran­ce demeure et quelle mère res­terait indifférente à la souffran­ce injuste de son fils?

Quelle famille! Quel amour! Dès sa conception. Dès Beth­léem. Quel exemple aussi pour nos fa­milles ... Comment nous aimons-nous?

A cceptons-nous l'autre avec ses richesses, avec ses exigen­ces, avec son destin?

Voulons-nous réduire notre conjoint, nos enfants à l'image si souvent étriquée, convention­nelle que nous nous faisons d'eux ou, à l'exemple de la Sain­te Famille, acceptons-nous des destins que nous ne prévoyions pas, destins correspondant à la nature - dons, besoins - de ceux qui vivent avec nous?

Cherchons-nous à connaÎtre no­tre conjoint, nos enfants pour

découvrir ce qùi en eux a besoin de vivre ou échafaudons-nous pour eux des projets destinés à leur assurer une «belle)) vie une « belle)) carrière sans gran~ de considération pour leurs as­pirations, pour ce qu'ils sont, pour leur destin?

Recherchons-nous la promotion sociale, la sécurité ou l'accom­plissement humain avec les ris­ques, les imprévus, les souf­frances, les joies aussi si nous savons les voir! qu'il doit inévi­tablement comporter avant de porter des fruits?

Quoi de moins conventionnel que la Sainte Famille! Quel des­tin obscur et marginal que celui de chacun de ses membres!

Chacun d'eux a répondu - et Joseph si courageusement, amoureusement, silencieuse­ment - à son être, à ce que Dieu attendait de lui.

En méditant sur cette famille, en apprenant à la connaÎtre, n 'apprendrions-nous pas à mieux accftpter nos différences, les destins inattendus porteurs de nouvelles voies dans un monde qui a tant besoin de cet­te imagination du cœur? Car elle seule pourra le sortir du ma­rasme, de l'indifférence, du

. confort dans lesquels il s'enlise, dans lesquels s'éteignent les cœurs et les énergies et qui semble ne produire que des­truction. Alors que la vie est at­tention à ce qui naÎt, à ce qui vient, à ce qui renouvelle et complète. Et qui sauve.

Le Christ qutn'a pas voulu abo­lir la loi mais l'accomplir, a vécu dans ce sens de la vie. Car, étant Vie Il a voulu nous mon­trer la Voie. En famille.

Dans le sens de la vie, chacun a quelque chose à accomplir, quelque chose de nouveau, qui naÎt avec lui, devrait croÎtre, pro­duire du fruit.

Non dans une reproduction de ce qui fut mais dans la nouveau­té de l'amour.

A l'exemple de la Sainte Famil­le, nos familles devraient cons­tituer les berceaux et les lieux du développement amoureux de tous les germes qui naissent et ne demandent qu'à vivre.

Seul l'amour peut les découvrir

et les accepter. Et seul cet amour-là aime vraiment.

Les autres, ceux qui refusent, ignorent, éteignent, n'aiment qu'eux-mêmes.

A quoi nous sert de découvrir la littérature, l'histoire, l'art, Paris, Londres, les Grecs, les mathé­matiques si nos semblables, nos proches surtout, nous semblent sans intérêt, ne nous offrant au­cun avantage extérieur, aucune gloire ... C'est pourquoi nous les ignorons et courons les biblio­thèques, Londres, Paris ... Mais,

où..se situe l'essentiel de la vie, l'essentiel de l'amour?

Saurons-nous aimer un peu comme s'aimaient les mem­bres de la Sainte Famille?

Noël, fête de /'Incarnation de l'A mour pourrait-il devenir pré­lude à une meilleure année 1981? Plus ouverte, plus ai­mante afin que dans notre mon­de qui secrète tant de violences et de haines on s'aime un peu mieux, on s'aime un peu plus?

Je nous le souhaite! A tous.

Anna T. Veuthey

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8C7dr Institut romand de recherches et de documentat ion pédagogiques

A~rrIIAI~ I 'rl~ 111~ ltAt~ttt~ltPIII~

TEST COM PARAT IF EN MATHÉMATIQUE APRÈS

QUATRE ANS DE SCOLARITÉ:

Description des résultats

PRÉSENTATION

En septembre 1975, quelque 4800 élèves de Suisse romande entrant dans leur cinquième année d'école passaient un test intitulé (( MA THÉMA TIQUE 4 e ANNÉE », constitué de soixante-quatre exerci­ces répartis en huit séries.

C'est par tirage au sort qu'une trentaine de classes de chaque canton avaient été désignés pour partici­per à cette évaluation qui s'est déroulée deux ans avant la généralisation du nouveau programme ro­mand au niveau cinq.

Chacun des élèves concernés a reçu une des huit séries du test. De cette façon, chaque question de l'épreuve a donc été posée à environ 600 enfants, répartis dans 200 classes de Suisse romande. Cette même épreuve a été repassée dans des classes du même niveau et généralement dans les mêmes collèges en automne 1979, soit deux ans après que l'enseignement des mathématiques a été renou­velé au niveau cinq. Ce sont les résultats de cette double passation que nous présentons ici.

Plusieurs collaborateurs se sont succédé à l'IRDP durant le laps de temps qui a séparé les deux passations:

Catherine RUBNER s' est char­gée de l'élaboration des épreuves et de leur première passation.

François JAQU ET a procédé à l'analyse des résu Itats de la première passation. " a ainsi procédé à une première classi­fication des items, que nous avons suivie en partie.

L'interprétation des résu Itats s'est faite en partie en collabo­ration avec les membres du Bureau de la Commission

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d'évaluation ment de la (CEM).

de l'enseigne­mathématique

Profitons de remercier ici les quelque quatre cents ensei­gnants de Suisse romande qui, en faisant passer les épreuves dans leur classe, ont permis de réunir une information intéres­sante concernant les effets de l'introduction du nouvel ensei­gnement de mathématique.

Remarque préliminaire

Précisons tout d'abord qu'il ne s~ agit pas ici de {( com parer» l'efficacité des deux métho­des. En effet, si l'ancien et le

nouveau programme de ma­thématique, en ce qui concer­ne les savOir-faire, peuvent avoir certains objectifs com­muns à long terme, ils ne pro­cèdent pas de la même straté­gie pédagogique.

Le nouveau programme veut assurer une compréhension plus profonde des concepts mathématiques, ce qui devrait permettre à l'élève d'utiliser ses connaissances dans des domaines plus variés. Il élargit le champ des apprentissages de base en débordant du cadre numérique. " respecte égaie­ment mieux le développement

*, Dans cett,e présent,at,ion ~ les résultats enevois n ont pas ete priS en compte

gour le calcul des moyennes roman­~es . En effet, lors de la première passa­fan, le programme de mathématique ~vait déjà été renouvelé dans ce can-

tOn.

2 pour préciser ces hypothèses, nous avons demandé à plusieurs personnes connai ssant bien les buts du nouveau

de l'enfant en étant plus pro­gressif. Pour cela, certains ob­jectifs de l'ancien programme ont été repoussés de plusieu rs années. Des savoir-faire {( in­termédiaires» nouveaux (tech niques d'échanges, par exemple) ont été introduits.

Au vu des contenus différents 1 et des modifications des pro­

gressions dans l'apprentissa­ge de certaines techniques, des variations · des taux de réussi t e sont tout à fait prévi­sibles 1. La comparaison des résul ta ts au test, obtenus par des enfants ayant suivi quatre ans le programme traditionnel avec ceux obtenus par des en­fants du même niveau ayant recu un enseignement renou­veÎé, devrait donc révéler si les options différentes du nou­veau programme influencent, dans le sens attendu, les per­formances des élèves 2 .

Nous aimerions que ce docu­ment, qui doit fournir aux auto­rités scolaires, aux spécialistes de la mathématique et aux en­seign ants quelques jalons sur le ch emin parcouru en quatre ans, ne soit pas perçu comme un élément de la polémique, souvent stérile, qui a accom­pagné l'introduction du nouvel enseignement de mathémati­que. Pour cela, nous souligne­rons d'abord le caractère limi­té et précoce de cette prise d'information, les imperfec­tions de l'instrument lui-même (le test utilisé), et les aléas des traite ments statistiques. D'au­tre pa rt, ceux qui regrettent les nouveautés introduites ces derniè res années dans cette branche pourront toujours ar­guer qu'un bon résultat est plus le fait de la non applica-

programme de mathématique de « pronostiquer » l' évolution des résul­tats. Ce sont ainsi dix-huit personnes, dont plusieurs membres de la Com­mission d'évaluation de l'enseigne­ment de la mathématique, qui nous ont aidé dans notre tâche : percevoir comment le renouvellement des ob­jectifs de l'enseignement de la mathé­matique devait se manifester à travers les résultats de ce test comparatif.

tion de la réforme que de son application. L'examen de ces résu Itats n'a donc pas pou r but de conduire à l'acceptation ou au rejet de {( l'expérience ». Il ne constitue qu'une étape sur le long chemin de l'améliora­tion de l'enseignement en gé­nérai, et de la mathématique en particulier, dans notre contrée.

Les résultats globaux

On peut résu mer l'évolution des performances sur le plan romand de la façon suivante:

Problème logique Augmentation des performan­ces dans le domaine de la logi­que, d'environ 7 points (pour cent). Les résultats sont nets; les taux de rendement aug­mentent systématiquement dans toute la panoplie des exercices proposés. Il y a donc amélioration des savoir-faire des enfants dans ce domaine nouvellement introduit par le plan d'études romand. Technique de calcul Légère baisse (en moyenne de quatre points) 3 en ce qui concerne les techniques opéra­toires (algorithmes de calcul). Cette variation du taux de réussite concerne principale­ment l'algorithme de la multi­plication, ce qui ne fait que re­fléter les progressions diffé­rentes des plans d'études. En effet, la présentation {( en co­lonne» de la multiplication pour un nombre de deux chif­fres n'est introdu ite par le nou­veau programme qu'au niveau quatre, alors que cette techni­que était déjà systématique­ment exercée en troisième an­née, voire en deuxième année, avec les anciens plans d'étu­des;

3 La moyenne des pourcentages de réussite à 3 additions, 3 soustractions et 2 multiplications passe de 91 % à 87 %.

4 On constate également une légère augmentation des résultats d' un test de lecture-compréhension passé en même temps que le test de mathéma­tique.

Problèmes numériques Les résultats concernant la résolution de problèmes numé­riques sont fort variables. On met en évidence tout d'abord l'importance du degré de fami­liarité des enfants avec la for­me de l'énoncé. C'est ainsi que les enfants ayant suivi l'ancien programme ont de meilleurs résultats aux problèmes clas­siques où toutes les données sont explicites et les calculs suggérés dans l'énoncé par un vocabulaire approprié. La ten­dance inverse apparaît lorsque des schémas ou des symboles complètent les données, ou lorsque la terminologie est spécifique au nouveau pro­gramme (apparition du terme « échanges », par exemple).

Cependant, quelques problè­mes à donnée entièrement verbale, sont mieux réussis par les enfants ayant suivi le nou­veau programme. " s'agit des problèmes dont la résolution fait appel à des procédures plus complexes, moins linéai­res, dont l'organisation n'est pas contenue dans la consi­gne.

Les élèves ayant suivi le nou­veau programme seraient donc plus capables que leurs aînés de quatre ans de se re­présenter 4 une situation inha­bituelle et posséderaient plus de moyens pour aborder un problème nouveau.

Problèmes géométriques Dans le domaine géométrique (découverte de l'espace), c'est également une augmentation des taux de réussite (d'environ 6 points) qui est constatée, en moyenne. Pour l' un des types de tâches proposées, relevant

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de l'observation et de la repro­duction de figures dessinées sur un quadrillage, les pronos­tics se sont cependant révélés trop optimistes. Comme leurs aînés à propos des problèmes, les enfants ayant suivi le nou­veau programme semblent être victimes d'un apprentis­sage routinier de certaines techniques.

Discussion

Ce premier regard porté sur l'ensemble des résu Itats au test « Mathématique 4 e AN­NÉE)} nous permet de faire quelques remarques d'ordre général.

La comparaison des taux de réussite montre qu ' un tour­nant a été pris dans l'ensei­gnement de la mathématique en Suisse romande. Les sa­voir-faire des enfants ne sont plus les mêmes à quatre ans d'intervalle. De plus, cette va­riation correspond assez bien à ce que des spécialistes de l'innovation avaient pro'nosti­qué.

Au vu du court laps de te.mps qui sépare la généralisation du nouveau programme de cette évaluation, et compte tenu du peu d'expérience que les en­seignants ont du nouveau pro­gramme, on notera que les moyens mis en œuvre pour l'introduction du nouveau pro­gramme ont pour le moins été efficaces.

En ce qui concerne un objectif fondamental du nouvel ensei­gnement de mathématique -favoriser une bonne structura­tion mentale, c' est-à-dire dé­velopper le raisonnement logi­que, la capacité de situer, de

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classer, d'ordonner, celle auss i de comprendre et de repré­senter une situation -les indi­ces que l'on perçoit à travers les savoir-faire (qui, eux, concernent des contenus et des tâches spécifiques) sont plutôt encourageants. Toute­fois, on voit que l'ancien et le nouveau programme possè­dent encore bien des traits en commun. Parmi ceux-ci, on re­lèvera l'existence d'apprentis­sages trop étroits, trop méca­niques (peut-être parce que mal adaptés au niveau des en­fants), qui rendent les connais­sances des élèves très fragiles et inapplicables dans un contexte quelque peu élargi.

Il est évident qu'un seul test ne permet pas de comparer l'an­cien et le nouveau programme sur tous les objectifs généraux fixés dans le plan d'études de CI RCE; en particulier, il ne faut pas oublier la transformation du climat de la classe et le changement de l'attitude des enfants face à la mathémati­que. Malgré cela, nous pen­sons que cette ambition aura rempli son rôle en mettant en évidence l' effet de la « ruptu­re)} contrôlée, introdu ite en 1973 dans l'enseignement de la mathématique en Suisse ro­mande.

En montrant la direction prise par la réforme, ce résultat est de nature à rassurer les ensei­gnants, les responsables en­gagés dans le processus de l'innovation, de même que les autorités 1 scolaires. Par-là même, le tournant amorcé dans l' enseignement de cette discipline pourrait se voir ren­forcé.

Une autre conclusion, de por­tée plus générale, ressort de cette étude. On s'aperçoit qUe l' importance de la forme du questionnement et du type de tâches proposées aux enfants - plus ou moins proches de leurs pratiques habituelles-a été généralement sous­esti~ée. Les indices de pro­gression que nous recher­chions ont été souvent obs­cu rcis par de grandes varia­tions, indépendantes des op­tions fondamentales des plans d'études. La mise en évidence des précautions à prendre lors de l'élaboration de tests est un des enseignements de cette évaluation au niveau quat re.

Il a déjà été mis à profi t pour l'élab,oration de tests sembla­bles au niveau six qui, joints à la plus grande maturité des enfants et au caractère plus achevé du cycle de un à six, devraient apporter des élé­ments de comparaison plus clairs et plus décisifs dans une prochaine étude.

En attendant, nous voudrions inviter le lecteur à examiner les résultats donnés en annexe et à en apprécier par lui-même toute la richesse ... et la com­plexité.

Cf

Quelques exemples

On essayera de situer plus précisément les différences entre ancien et nouveau programme qui se manifestent à travers ce test. On considérera successivement les trois domaines-clés de l' édifice mathématique: le domaine logique, le domaine nu mérique et le domaine géométrique. On donne­ra ch aque fois quelques exemples d'items accompagnés des rendements (= pourcentage de réus­site) ro mands 5 .

Domaine logique Les exercices posés aux enfants, qui concernent ce domaine, sont essentiellement non­numériques. Ils font appel à l'aptitude des enfants à classer, sérier, ainsi qu'à effectuer de brèves déduct ions. L'énoncé comporte toujours une partie schématique importante.

VI I . 3 Voici trois enfants en première annfe primaire

l i ~ Pierre Jacq,ues l-lonique

En quatrième année, Jacques a dépassé Monique en rendement grandeur. Pierre a aussi d~passé Monique, mais sans 1975 92 rattraper Jacques.

~ * * 1979 96

Ecris sous chaque enfant le nom qui convient.

Commentaire

Dans cet exercice, la tâche consiste à réorganiser l'information verbale contenue dans la donnée. On observe une légère augmentation des rendements. On constate qu ' indépendamment du pro­gram me, la logique sous-jacente à ce genre de tâche est bien adaptée au niveau de développe­ment des enfants de 9-1 0 ans.

--5 A l'exclusion des résultats genevois,

21

II. 6

: · . f A~

9 r--+-.. r­

A • -

3 -BJ: .8 . . ... A - A -

8 . ! l . -A

.8

Pour aller de A à B,

on utili!ie

soit

soit t On a dessin~ 7 chemin~

Il en manque 3.

Trouve-les. rendement 1975 67

• .B 1979 84

Commentaire

Deu~ exercice~ du t;st concernaient la combinatoire. Ici, il s'agit de trouver tous les arrangements possl,bles de cinq deplacemen.ts. D.ans un autre item, la tâche consiste à trouver tous les nombres que Ion peut former avec troiS chiffres donnés. On observe une augmentation assez important des rendements. e

IV.l Un en! lInt re:çoj t un jeu de 12 cartes touler ~j f fl' :!.~.tC5

~ur le~quclJe5 est de55in~ u~ pbrllpluie

- te",,' V ou Ouvert ~

- fa1t lIvec un t16sU A poi5, ou livre un tissu uni, ou

evec un ti5su ray~.

Dessine les cartes ~u1 ~anquent .

v V 9 rendement

1975 76

1979 87

V V ~ , ~ ~ Commentaire

D.ans trois ~xercices d~ te~t, la tâche demandée à l'enfant fait intervenir, comme ici, un tableau bien arrange: taux de reusslte en hausse.

22

•

Domaine numérique

Technique des opérations Comme le permettaient de prévoir les progressions différentes des plans d'études, il y a une légère baisse de performances quant à l'utilisation automatique du calcul ((( livret )), algorithme).

IV.2 I:ffectue l'op{-rat1on ~u1vanlc J

1 l 1 , )

5 , S

VI. 2 Effectue 1 'o~rat1on ci-deaaoua J

1 2 ,

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VllI.2 I:ffectue l'optrat1on ci-dea.oua 1

Com mentaire

s • l ,

Vll . ' Compl.te lea optrationa ~uivanlea. de façon qu'elle~

aoient juate~ J

• 7 :2 , .. l , ) 0

, .. . .. • 2 ,

3 :2 ,

rendement 1975 95

1979 95

1975

1979

rendement

93

91

rendement 1975 85

1979. 78

rendement

1975 71

1979 60

L'évolution des taux de réussite concernant les trois premiers items s' explique facilement si l'on considère les moments différents de leur introduction et de leur exercice dans les plans d'études ancien et nouveau.

La baisse enregistrée dans l'exercice VI1.8 semble principalement due à un plus grand taux d'er­reu rs de calcul et ne relève pas du fonctionnement même des algorithmes.

On remarquera dans cet item une difficulté au niveau de la consigne . Le fait que chaque point re­présente un seul chiffre est sous-entendu. Si l'on compte la réponse

264 x 1

264 com me juste, la différence entre les rendements de 1975 et 1979 s'amoindrit.

Ce f ait montre qu'une étude systématique des erreurs s'avère nécessaire si l'on veut interpréter de façon plus précise l'évolution des performances.

C'est ausssi en examinant les productions des enfants que l'on peut s'assurer du type de tâche qui est proposée dans les exercices.

23

Situation numérique

Les autres exercices, dans ce domaine numérique, sont des problèmes dans le sens classique du terme.

On sait que la résolution de problèmes est un processus assez complexe dans lequel intervien­nent, non seulement la connaissance et la compréhension de certains « modèles» mathématiques, ainsi que l'utilisation de certains automatismes de calcul, mais aussi la capacité de se représenter la situation décrite dans l'énoncé. Résoudre un problème fait appel, entre autres, à des capacités de compréhension verbale et symbolique.

La composante non-mathématique des problèmes prend parfois une telle importance (cela peut dépendre de l'âge des enfants), que l'on a pu dire que savoir résoudre des problèmes constituait un apprentissage en soi, parfois assez éloigné de celui des mathématiques. Cet apprentissage peut être basé sur la reconnaissance d' un certain vocabulaire ou de certains symboles, de quel­ques formes syntaxiques ou de schémas.

La variation des rendements d'une passation à l'autre dépend donc du type de problèmes considé­ré, ce que mettent en évidence les exemples suivants:

II. 8

III.3

IV.3

J'achête des patins. Pour les payer, je donne 3 billets de

20 francs; 11 manque alors 25 francs. ·Je reprends les billets

de 20 francs et je donne à la place un billet de 100 francs.

Combien me rendra-t-on 7

On me rendra •..•..•• francs • .

Je rentre à la maison et j'annonce que mes patins ont coaté

•...•••• francs.

Je te pose une devinette :

J'ai 23 billes.

Parmi mes billes, 12 ne sont pas en verre et parmi

mes billes en verre, 7 ne sont pas dans ma poche.

J'ai donc •.•..... billes en verre dans ma poche.

Deux gros singes et un petit trouvent un 'sac contenant

40 noix. Les gros singes en prennent chacun 15. Lorsque

le petit mange le reste, il en trouve 3 mauvaises qu'il

jette.

Le petit singe mange .~ ...... noix.

rendement

1975 87

1979 85

rendement

1975 82

1979 77

rendement

1975 82

1979 80

<if Association Enseignants CO division B

Rapport 1979-1980

'1

" 'f.

SOMMAIRE

Alfred Monnet Marius Robyr Chantal Bréchet Roger Salamin Pierre Cornut Marius Robyr Pierre Cornut Marie-Jo Mdix Pierre Fellay Alfred Monnet

En aparté .. . ... ... ... . .. .. .. .. ...... ... ....... .... . ............ ... ........ ... . Rapport présidentiel .. ..... .. ... : .... . .. :.:.......... .. . .. ........... . .. . . . . Rapport de la section EconomIe famIlIale (EF) .... .. . . Rap'port de la section des maîtres de travaux ma~uels (MTM) .. .. . .... .. . . . Rapport de la section des maîtres de classes termmales (AE COBT) .. . Rapport FMEF . . .. . .. . .. .... .. .. .... .. . Rapport CARESP . .. . . .. .. .. . . .. .. . . .... .... .. .. . .... .. . .

Rapport FVAP ... . .. ... .. . ... ... .. . . Diplômés 1980 ...... . ... . . ...... ... ......... .. . . ... . .... . Démissions, nominations et comité actuel .. .

2 2 9

10 Il 12 13

15 16 16

En aparté A lire le RAPPORT 1979-1980, chacun comprendra pourquoi la caisse de l'AECOB s'est vidée.

On ne fait décidément rien sans «le nerf de la guerre», même pas la paix.

Est-il nécessaire de rappeler que l'AECOB regroupe les sections MTM, EF et COBT? Dès lors, les fronts se multiplient, qui exi­gent engagement, disponibilité, imagination ... , démarches, séances, requêtes, rencontres de toutes sortes.

Et la caisse forcément se vide!

U ne association doit-elle adap­ter - limiter - son activité aux possibilités de sa caisse dont l'alimentation n'est plus suffi­sante en raison des nombreux problèmes du moment? Ou , au contraire, faut-il augmenter les ressources financières pour donner à l'Association les

moyens de remplir correcte­ment tous ses mandats?

Il se trouve que la subvention de l'Etat est la même pour l'ensem­ble des corporations qui regar­dent l'école, et liée à la quote­part des membres.

L'AECOB souhaite une aug­mentation de la cotisation per­sonnelle, d'autres groupements ne ressentent pas cette nécessi­té ...

Restreindre les activités ou poursuivre malgré tout et coûte que coûte? Face à l'alternative, le Comité avait choisi.

L'assemblée générale du 22 no­vembre dernier, au CO Derbo­rence, choisit à son tour: on n'abandonnerait pas la tâche, pas d'un pouce!

C'est pourquoi, à l'unanimité, l'assemblée vota une contribu­tion extraordinaire pour 1981.

Mais après?

Après, on avisera ...

A. Monnet

Rapport présidentiel

1. Généralités Durant l'année écoulée, la poli­tique mondiale n'a pas été des plus réjouissantes. Une série de problèmes sont restés jusqu'à ce jour sans réponse et devront trouver solution dans les mois à venir.

La différence entre les pays ri­ches et les pays pauvres ne s'est pas réduite. Aussi l'espoir de

2

vaincre le terrorisme, la torture et le non-respect des lois et de la dignité humaine reste une uto­pie.

Malgré ce sombre tableau , quel­ques points lumineux apparais­sent. Une lutte intensive est me­née pour le respect des droits de l'homme.

Comme vous le savez, 1979 a été proclamée «Année de l'en­fance» par l'ONU. Avons-nous

déjà oublié ce qui a été fait du­rant cette année pour les en­fants? Serait-il nécessaire de po­ser à notre conscience d'éduca_ teur quelques questions?

- Les enfants ont des droits ... - Ma conscience d'éducateur

est-elle sensible à ces droits? - Le droit à l'égalité , indépen­

damment de la race, de la reli­gion, du milieu ...

- Est-ce que vraiment je respec­te cette égalité?

- Le droit à un développement sain de l'esprit et du corps.

.:... Le développement est-il envi­sagé de cette manière par l'en­seignant que je suis?

- Le droit à un traitement spé­cial pour les handicapés'.

- Est-ce que je fais assez atten­tion à ces enfants malheu­reux?

- Le droit au jeu et au repos.

- Jusqu'où ce droit est vraiment mis en pratique?

- Le droit à une protection de­vant la cruauté, la négligen­ce ...

- Est-ce que j'entreprends quel­que chose?

- Le droit à être protégé de la persécution et d'avoir une éducation dans le sens d'une fraternité, d'une paix mon­diale.

- Quelle est ma contribution pour une éducation dans ce sens?

Ce bref examen de conscience doit nous faire réfléchir et nous pousser à sauvegarder les droits de l'enfant à l'école.

J'en viens maintenant au rap­port d'activité 79/ 80.

2. Comité Du rant cette année , le comité s'est réuni 19 fois, sans compter les séances individuelles aux­quelles sont appelés chacun des membres. Les ordres du jour fu­rent toujours très copieux. Mal­gré cette surcharge de travail , je puis vous assurer que l'ambian­ce fut excellente et les liens d'amitié régulièrement entrete­nus par les poignées de main «caramel» de notre ami Paul Allégroz ... La disponibilité de chacun a permis de résoudre la grande majorité des problèmes posés.

Dès notre séance constitutive du 26 novembre 79, le comité a travaillé dans la composition suivante:

Vice-président: Pierre Cornut, membre du co­mité du CARESP, représentant avec beaucoup de dignité l'AV­PES 1 e r degré et l'AECOB.

Secrétaire: Berthe Sierro, déléguée du CA­RESP.

Caissier: Roland Carron, représentant of­fici el de l'AECOB auprès de la caisse de retraite.

Membres: Marie-Jo Moix, membre du bu­reau de la FVAP, déléguée au CARESP. Paul Allégroz, délégué au CA­RESP. Jean Gay-des-Combes: délégué au CARESP et à la caisse de· re­traite.

Rédacteur à l'Ecole valaisanne: Alfred Monnet.

Lors de cette séance constituti­ve, un programme d'activité a été établi. Je me fais un plaisir

de vous transmettre l'essentiel de nos délibérations:

* Deux séances avec les contacts: 21 mars - 7 octobre

Trait d'union entre les ensei­gnants de chaque cycle et le co­mité de l'AECOB, ces membres dévoués nous permettent de prendre la température de l'as­sociation. Lors de ces séances, toutes nos propositions et tous les thèmes importants sont dis­cutés. De ce fait, le comité peut prendre ses décisions en étant sûr de défendre le point de vue de la majorité d'entre v.ous.

* Rencontre avec les membres du comité des maîtres du Haut­Valais: 18 avril

Ces séances avec le comité des maîtres du Haut-Valais se pas­sent sous forme d'amicales ren­contres où les problèmes com­muns à la division B sont discu­tés. Lors de cette réunion, nos débats ont porté sur le problème de l'AGF. Les entrevues se poursuivent au niveau des deux comités, car nous pensons qu'il est absolument nécessaire d'unifier nos points de vue sur les thèmes généraux qui nous sont communs.

* U ne séance avec le comité de l'association des parents: 20 mai 1980

Cette séance avait surtout pour but d'informer et de sensibiliser les parents sur le thème: les élè­ves de la div. B. De cette entre­vue importante et enrichissante, je retiendrai surtout les points suivants:

Remarques des parents: Selon les parents, ils semblerait qu'un

grand malaise existe au niveau de la division B et BT du CO. Ce qui pourrait s'expliquer de di­verses manières:

- le système scolaire tel qu'ap­pliqué n'est pas accepté par les parents l'appellation B ou BT n'est pas bonne

- on est en train de créer une génération de B

- la différence est déjà marquée entre les parents, les enfants, même au niveau des activités extra-scolaires

- la différence est marquée chez les employeurs qui engage­ront plus facilement les en­fants venant de la div. A

- la différence est marquée chez les enfants déjà à l'école pri­maire où les maîtres utilisent souvent ces notions A ou B pour e~ faire un objet de mo­tivation

- tendance au bachotage en se et 6e primaire pour arriver au 5 fatidique

- trop de rigidité dans la sélec­tion

- tous les apprentissages ne leur sont pas accessibles, d'où dé­ception des parents ...

- difficultés pour les élèves étrangers, qui, pour une ques­tion de langue, se retrouvent en div. B

- la sélection arrive trop tôt !

dans la vie de l'enfant qui pourrait se décourager et ne plus faire d'efforts

- la sélection se fait unique­ment sur les branches dites intellectuelles, sélection qui pourrait pousser les enfants à choisir une profession ou un métier qui rapporte plus, ceci étant considéré par la société actuelle comme preuve de réussite.

3

Suite à toutes ces remarques, le comité de l'AECOB pense:

- que l'information auprès des parents s'avère urgente. Cer­tains n'étant informés que par l'intermédiai"re de leurs en­fants ...

- que l'orientation profession­nelle devrait aussi faire de l'information systématique au niveau des patrons. (A ce sujet un grand progrès a déjà été réalisé)

- qu'une plus grande collabora­tion devrait exister entre les enseignants et les associations de parents

- que dans la sélection , on pourrait aussi tenir compte des aptitudes autres que celles dites intellectuelles

- admettre la différence, plutôt que de parler de «plus ou moins intelligents».

Toutes ces remarques soumises à notre réflexion nous font pren­dre conscience que notre systè­me scolaire peut être amélioré. Une plus étroite collaboration entre parents et enseignants pourrait y contribuer.

Notre vœu: Nous aimerions que le plus d'enseignants possible fassent partie des associations de parents. Il en vaut la peine, nous en sommes certains', sur­tou t en vue de la révision de la loi scolaire de 83. Un appel dans ce sens est donc lancé, j'es­père qu'il sera entendu.

* Une séance avec le comité de l'A VPES 1 er degré

Séance fructueuse, qui nous a surtout permis de discuter des problèmes suivants:

Semaine de 5 jours: Les 2 asso­ciations n 'ont pas pris de posi-

tion. Nous laissons le soin à la FVAP d'étudier et d'analyser ce problème.

7e primàire: La SPV AL "a pris position en faveur d'une 7e pri­maire et ceci au détriment du CO. Cela ne saurait nous satis­faire .. . Nous pensons créer une commission formée par des membres des 2 associations pour réfléchir à ce problème afin d'être prêts au moment voulu.

Avenir du CO: En vue de la révision de la loi scolaire de 83 , il est absolument nécessaire que les 2 associations jouent un rôle déterminant. C'est la raison pour hiquelle l'AECOB, peut­être en collaboration avec l'A V­PES 1 er degré, se penchera sé­rieusement sur le problème dès janvier 81, en créant des grou­pes de travail.

A ce jour, (comité des 2 associa­tions) relevons que certains pa­rents jouent un rôle négatif, de même que quelques maîtres qui ne sont pas convaincus du systè­me.

- L'attitude de l'enseignant de­vrait être différente lorsqu'il pénètre dans une classe de A ou de B.

- Le % des élèves en div . A est trop important et de ce fait un nivellement par le bas semble davantage se dessiner...

AECOB - AVPES 1er degré: Les premiers pas vers la fusion. Sur ce point, les opinions des enseignants de la div. A sont as­sez divergentes. Cette fusion doit se mûrir, il ne faut pas brus­quer les étapes. Cependant, cet­te fusion, dans la situation ac­tuelle, me paraît nécessaire puisque tous les problèmes, à

l'exception de l'aspect salarial sont semblables. Pour les pa~ rents, pour les enseignants, POur les élèves, pour le CO en géné­ral , cette collaboration est indis­pensable . Je souhaite que les maîtres de l 'A VPES 1 cr degré fe­ront , suite à leur assemblée gé­nérale, un premier pas vers cette union souhaitée.

* Une séance avec les responsa­bles de l'enseignement profes­sionnel

A ce sujet, nous demandons que les responsables des centres pro­fessionnels de Sion et Martigny reçoivent avec tous leurs maî­tres, une fois par année, les pro­fesseurs des cycles, pour un échange d ' idées tant sur la ma­tière enseignée, sur les program­mes, que sur les difficultés ren­contrées par les élèves venant de BouBT.

3. Activités 79/80 3.1. Commission permanente des programmes

Comme annoncé l'an dernier à notre assemblée générale, les programmes du CO sont revus au fur et à mesure. Pour l'année scolaire 1980/ 1981, il convient de rappeler:

Grille horaire: Pas de grands changements pour 80/ 81, sur décision du DIP.

Programme de 3e A: Vu la nouvelle orientation don­née à la 3e A, "le programme et la grille horaire ont été modifiés. A ce" jour, cette modification semble contenter maîtres et élè­ves.

+

AIJemand: _ Adoption , pour la 1 re année,

du fascicule genevois. Ce do­cument semble aussi satisfai­re les intéressés.

- Vu l'introduction des exa­mens cantonaux de fin de 2e B et fin de 3e B, la répartition du programme, et les objectifs, doivent être redéfinis d'une manière précise. Cette mis­sion a été confiée à un groupe de travail composé de: Mlle Eva Lambiel, Mlle Andréa Barman, Mlle Maryvonne Gil­labert, Mme Marthis Granges, MM. Eric Rey, Amédée Rey. Les maîtres concernés par l'enseignement de l'allemand en recevront les conclusions très certainement dans le cou­rant du mois de décembre ou de janvier. Notre souhait pour 1981, ren­trée scolaire: introduire, pour les classes de la di v. B (2 e et 3e), un fascicule contenant un certain nombre de scènes ti­rées de la vie courante.

Histoire: Mise à disposition du guide de travail élaboré par M. Reichen­bach . Chaque maître devrait être en possession de ce docu­ment.

Mathématique: Rien de spécial à signaler, si ce n'est que la durée des ouvrages est de 6 ans .

Français: - Pour cette année scolaire , au­

cune modification.

- Cependant, pour l'avenir,' le livre de Beaugrand n 'est plus édi té . Dès lors , par quel livre fau t- il le ~emplacer?

- Aucun livre UNIQUE de français ne se trouve actuelle­ment sur le marché.

- Que penser des ouvrages uti­lisés en 2e et 3e B, édition SCODEL?

Faut-il les introduire en 1 re année? Voilà quelques ques­tions auxquelles un groupe de travail composé de: Mlle Ni­cole André, Mlle Marie-Jo Moix, Mlle Chantal Pignat, MM. Jean-Charles Barras, Alfred Monnet, Roland Car­ron, Louis Pitteloud, devra répondre dans un délai assez bref.

Cette commission a également pour but, vu l'introduction des examens cantonaux en fin de 2e

et 3e B, de définir et préciser la répartition du programme par année.

Sciences: Le programme de 1 re année semble bien passer. Pour sep­tembre 1981, l'adoption d'un manuel se précise. Mlle J. Van­derauvera élabore ce document qui est revu et corrigé chapitre par chapitre par les membres de la commission.

Dessin: Introduction du nouveau pro­gramme de dessin technique. Ce programme paraît donner satis­faction. Les maîtres qui ne se­raient pas en possession du do­cument relatif à la matière à en­seigner, peuvent se le nrocurer auprès de M. Pfefferlé.

Notre vœu pour septembre 1981: refonte du programme de dessin général. Concernant les ouvrages non transmissibles , la commission permanente des programmes a pris la décision de les limiter, à l'avenir, dans toute la mesure du possible.

3.2. Cours de perfectionnement

Nous nous sommes occupés ac­tivement de l'organisation des cours avec le DIP. Je puis vous affirmer que la plupart de ceux­ci ont été suivis avec intérêt. Et le choix était large:

- séminaire linguistique - géométrie expérimentale 3e

- sciences 1 re et 2e année - dessin technique 1 re , 2e et 3e

année EF

- la machine à coudre au servi­ce de la créativité COBT

- seminaire de français sciences

TM - bois 2 e partie - dessin technique 1 et II - métal 1 re partie - céramique 1

- Tous les cours ont eu une ex-cellente participation de la part des maîtres de B

- Tous les cours ont été organi­sés à l' intention de tous les maîtres du CO (A ou B)

- La demande de décentralisa­tion a été acceptée (géomé­trie, Leytron)

- Un regret cependant, le peu d 'inscriptions pour les stages dans un pays germanophone ou anglophone en vue de par­faire les connaissances et la pratique de la langue. Je vous rappelle que le département de l'instruction publique a al­loué à ces enseignants une in­demnité forfaitaire de Fr. 200.- par semaine.

Indemnité de repas: en date du 22 août, nous avons transmis avec M. Fellay, président de l'AVPES 1 er degré, à M. Gun­tern , notre désaccord concer-

5

nant le non-versement de l'in­demnité pour les repas. Ceci d'autant plus qu'il est prescrit au point 1.2.3 du fascicule des cours de perfectionnement: «pour tous les cours qui n'ont pas lieu pendant la semaine pé-

1 dagogique d'août, les partici­pants en dehors du lieu des cours et exerçant leur activité en Valais auront droit à une in­demnité pour ces repas. Celle-ci sera versée après la clôture des cours».

A ce jour, aucune réponse offi­cielle ne nous est parvenue; ce­pendant, suite aux discussions que nous avons eues, nous pen­sons que notre revendication sera prise en considération.

Carte: cours de perfectionne­ment: Le comité souhaite que chaque enseignant continue de faire remplir personnellement, ou collectivement à la fin d'un cours, sa carte auprès du DIP, ceci dans le but d'éviter tout conflit éventuel.

Les cours pour 1981 ainsi que les dates n'ont pas encore été fixés. De ce fait, toutes vos pro­positions sont les bienvenues. Nous pensons d'ores et déjà pro­poser les cours suivants:

- Un cours de gymn pour non spécialiste (fin juin)

- Un cours pratique de sciences sur l'utilisation de matériel didactique adéquat

- Renouveler l'expérience des stages de 3 - 4 semaines en pays germanophones ou an­glophones avec l'indemnité accordée par le DIP.

3.3. Situation de la div. au CO

Suite à la connaissance des % indiquant l'admission en div. A,

6

nous nous sommes sérieuse­ment penchés sur ce problème et sommes arrivés aux remar­ques que voici:

1) Le % d'admission en division A est trop important, 12 cy­cles ont plus de 50 % en div. A. Cette admission varie en­tre 50 et 70 %. Dix cycles ont moins de 50 % d'élèves en div. A. Cette ad­mission varie entre 50 et 37 %. A vec le % des élèves de la div. B est compris le % des élèves de BT.

2) Dans certains centres, le % d'admission en classe termi­naleest quasiment nul, cette admission varie entre 0 % et 11%.

La situation actuelle pour le Va­lais est donc la suivante:

Haut­Valais:

Bas-Valais:

Valais:

div. A div. B:

BT: div.A: div. B:

BT: div.A: div. B:

BT:

53 % 45 % 2% 52% 42% 6% 52,47 % 43,11 % 4,32%

A titre comparatif, en 1974 l'ad­mission en div. A était de 44 %, en 1975 de 47 %, en 1976 de 46 %, en 1977 de 49 %, en 1978 de 50 %, en 1979 de 49 % et en 1980 de 53 %. Cette poussée vers la division A ne manque pas d'inquiéter et re­met en cause le mode de sélec­tion. L'imposition de l'examen d'admission dans toutes les clas­ses de 6e primaire où le taux d'admission automatique est su­périeur à 41 %, est une décision politique de la compétence du chef du DIP.

3) Suite à cette évolution, nous pensons qu'il est nécessaire d'envisager une solution per­mettant un juste équilibre entre les 2 divisions afin de rendre l'enseignement plus efficace et d'éviter ainsi un nivellement par le bas. Nous pensons traiter ce problème avec le comité de la div. A, les inspecteurs et le comité de la CODICOV AR. Il faut préciser que le DIP est cons­cient de cette situation anor­male. C'est la raison pour la­quelle, à titre d'essai, une sé­rie d'épreuves (français et math.) destinées aux élèves fréquentant les classes de 1 A et 1 B, a été distribuée dans certains cycles. Ces épreuves poursuivent 2 buts:

:.... Analyser le «phénomène admission»

- Mettre au point une épreuve de rentrée permet­tant aux maîtres de 1 A ou 1 B de faire un bilan de départ au moyen d'une épreuve éta­lonnée ..

4) En ce qui nous concerne et dans l'esprit que nous vou­lons donner au CO valaisan, nous ne pouvons admettre cette situation, pas plus que nous ne pouvons admettre qu'on considère les élèves de B comme des cas parce que les effectifs sont toujours plus restreints.

3.4. Presse - Information

Le comité avait décidé d'appe­ler cette année 1980, l'année de l'information. C'est la raison pour laquelle, dans le but de mieux informer la population sur le travail qui se fait dans la

div. B du CO, nous avons décidé de collaborer avec le NF pour publier un certain nombres d'articles. Pour cause de mala­die, entre autres, du rédacteur principal, tous les articles n'ont pas encore paru. Cependant, nous voulons continuer cette in­formation, même si dans cer­tains articles des maladresses et inexactitudes ont été relevées.

Dans l'Ecole valaisanne, plu­sieurs textes de notre rédacteur M. Monnet ainsi que des rédac­teurs des sections, ont paru et ont eu des échos très élogieux. Je voudrais citer pour mémoire:

- Les activités accessoires

- Le fendant du Valais et... les racines du cœur

- AECOB: des questions

- Les nombreux articles corpo-ratifs des sections.

3.5. Bal des enseignants du CO

Dans le but de resserrer les liens d'amitié, le comité a organisé pour la première fois le bal des enseignants du CO (invitation personnelle à tous les maîtres A et B). La participation, il faut le reconnaître, ne fut pas ce que nous pouvions en attendre. Ce­pendant, vu l'excellente am­biance qui a régné, nous déci­dons de maintenir l'idée du bal pour l'année à venir avec les propositions de modifications suivantes:

- Organisation commune a~ec le comité des A

- Utilisation du coupon-réponse (buffet froid - bal), pour choisir la salle et l'or­chestre en fonction du nom­bre d'inscriptions

- Choix des dates: début octo­bre ou fin janvier

- Faire un peu de publicité dans les cen tres.

3.6. Effectif des classes de B Au sujet des effectifs, notre posi­tion est claire et bien définie. Nous pouvons affirmer que nos rappels ont été entendus. ,Pour 1980/81, la situation se présente ainsi:

Div. A: 3565 élèves pour 160 classes, ce qui donne une moyenne de 22,28 élèves par classe.

Div. B: 2882 élèves pour 142 classes, ce qui donne une moyenne de 20,29 élèves par classe.

Div. BT: 431 élèves pour 40 classes, ce qui donne une moyenne de 10,77 élèves par classe.

Ces statIstIques, bien que réjouissantes, ne disent pas tout et ne résolvent pas certaines la­cunes, nous en sommes bien conscients.

Projets d'avenir et thèmes à l'étude 4.1. Caisse de retraite

Les objectifs fixés par l'AECOB lors de notre dernière AG concernant la caisse de retraite seront bientôt atteints. En effet, le mercredi 26 novembre, l'as­semblée des délégués se pronon­cera sur la révision des statuts. A ce sujet, il est de mon devoir de vous signaler les principales modifications qu'on y trouve:

Art. 6 1. Les personnes qui abandon­

nent la fonction ayant moti­vé l'affiliation peuvent rester membres de la caisse.

Art. 8 1. L'assuré démissionnaire a

droit au remboursement de ses avoirs, pour autant que sa sécurité sociale soit assurée d'autre part.

Art. 19 1. Tout assuré âgé de 60 ans

peut faire valoir son droit à la retraite.

2. La mise à la retraite est obli­gatoire l'année où l'assuré at­teint ses 65 ans.

3. Le Conseil d'Etat peut met­tre à la retraite un enseignant qui n'est plus en mesure de remplir convenablement sa tâche. Si l'assuré n'a pas 60 ans, l'Etat rembourse à la caisse les frais découlant de cette mesure.

Art. 20 1. La rente de retraite est du

60 % du traitement assuré pour 37 années et plus de so­ciétariat. Si ce nombre n'est pas atteint, la rente est déter­minée pro rata temporis.

Art. 22 1. L'assuré âgé de 58 ou de 59

ans peut prendre une retraite anticipée. La commission de gestion peut en outre, si des circonstances particulières le justifient, accorder ce même droit à l'assuré âgé de 55 à 57 ans. Le montant des rentes en % du salaire assuré, est fixé dans le tableau ci-après:

7

Age~ Années de 55 56 57 58 59 sociétariat

.j.

41 60

40 57 60

39 53 56 59

38 49 52 55 58

37 45 48 51 54 57

36 44 47 50 53 56

35 43 46 49 52

34 42 45 48

33 41 44

32 40

2. Ce taux reste en vigueur pen­dant tout le temps de la re­traite. Jusqu'à l'âge de 60 ans, il n'est pas versé de sup­plément de rente.

3. Si le nombre de 32, respecti­vement 36 années de sociéta­riat n'est pas atteint, la rente est déterminée pro rata tem­poris.

Art 28 1. La veuve d'un assuré ou d'un

pensionné a droit à une rente égale au 75 % de la rente pour incapacité de travail ou de la rente de retraite.

2. Le veuf d'une assurée ou d'une pensionnée a droit à une rente égale au 40 % de la rente pour incapacité de tra­vail ou de la rente de retraite. Si la situation de l'intéressé le justifie, ce taux peut être porté à 75 %.

8

Art. 40 , 2. Les délégués sont désignés '

par les associations d'ensei­gnants ou de pensionnés. ,.'

3. Toute association a droit à 2 délégués pour ses 30 pre­miers membres, puis un dé­légué par groupe de 30 mem­bres ou fraction de ce nom­bre.

4.2. Stages d'information scolai­re

L'orientation scolaire 'profes­sionnelle propose que les direc­tives concernant les stages d'in­formation soient modifiées et prévoient la possibilité d'orga­niser ces stages pendant les jours de classe sans s'en référer à l'ins­pecteur. Ceci est une proposition sur la­quelle le département devra se prononcer dans les jours à venir.

4.3. Divers

Durant cette année, le comité s'est également penché sur plu­sieurs problèmes qui méritent une étude approfondie et pro­longée, à savoir: - Double 5 pour entrer en div.

A

Problème oes passages et des transferts'

- Décharge d'heures pour les ti­tulaires

Répartition du programme de français et d'allemand

Nouveau manuel de sciences.

4.4. Remerciements

Au terme de ce rapport, il m'est agréable d'adresser mes remer­ciements au chef du DIP, M. Antoine Zufferey. Les muta­tions profondes dans l'enseigne­ment et celles à venir (révision

loi 83) ne lui facilitent pas la tâ-, che. Je souhaite cependant que les nouvelles structures du CO répondent aux vœux de la po­pulation valaisanne et ceci POur le plus grand bien de nos en­fants.

Je remercie vivement M. Joseph Guntern, chef de service pour sa très grande disponibilité et le soin apporté à sa tâche. Je lui as­socie son collaborateur, M. Da­rioly. J'adresse mes remercie­ments respectueux aux inspec­teurs, Mlles Curdy, Sierro, Sala­min et MM. Pellegrini et Voide.

Merci à mes collègues du comi­té et des comités des sections, aux membres des différentes commissions, aux membres des groupes de travail, aux délégués à CIRCE III. Leur travail sou­vent ingrat ou ignoré donne à notre association sa vraie di­mension.

Voilà, dans les grandes lignes, un aperçu de notre activité 79 / 80. Nous avons essayé de remplir notre mandat, cons­cients de nos limites et de nos responsabilités.

Marius Robyr, président

c Rapport annuel de la section Economie familiale

Au cours de l'année 1979-1980, le comité de la section Econo­mie familiale s'est décidé à dé­fendre la profession. Il a voulu avant tout informer les détrac­teurs et rendre certains collè­gues réticents, plus attentifs et coopératifs à l'égard de notre enseignement.

Cette information a été donnée sous forme de 5 articles dans l'Ecole Valaisanne. Ces articles traitaient d'une façon détaillée des programmes imposés à cha­que degré du cycle.

Le «Nouvelliste et Feuille d'Avis du Valais» contribua aussi par son reportage du 23.05.80 à faire connaître l'éco­nomie familiale dans l'enseigne­ment. Les messages positifs re­çus du DIP, de certains direc­teurs et collègues nous prouvent que nous avons quelque peu at­teint notre but.

Toujours pour défendre notre profession, et afin de ne pas voir le nombre des heures attribuées à l'enseignement de l'économie familiale grignoté petit à petit, une intervention écrite a été adressée à M. Guntern en 1979. Lors d'une séance des directeurs de cycle, l'AECOB était aussi intervenue pour appuyer cette revendication. Nous savons maintenant que ces démarches ont abouti puisque cette année, deux centres seulement dans le canton ne peuvent donner plei­nement satisfaction pour la gril­le-horaire de certaines classes.

Démission de M 'ademoiselle Claire Curdy et nomination d'une nouvelle inspectrice

En février 1980, Mademoiselle Claire Curdy, inspectrice canto­nale en économie familiale, fai-

sait part au chef du Départe- les 85 personnes convoquées, 73 ment de sa décision de démis- étaient présentes et 5 excusées.

sion,ner ge sa fo~ction au te.rme .c Cette participation record était d~A 1 annee scolaIre, pour raIson ' certes due à l'intérêt que les d age. maîtresses portent à la section, Pour repourvoir ce ' poste d'ins- maisaussi au fait que ce jour-là, pectrice, le Conseil d'Etat, après nous prenions congé de nos ins­une mise au concours, a nommé pectrices. Mademoiselle Berthe Sierro, M"e Curdy, qui fut inspectrice qui est entrée officiellement en durant 27 années, nous quittait fonction le 1 er septembre. pour profiter de sa retraite, et

M"e Oggier qui la secondait de­puis 12 années reprenait sa pla­ce parmi nous.

U.S.P.M.

Lors de notre dernière assem­blée, nous vous annoncions no­tre récente adhésion à l'U.S.P.M., c'est-à-dire l'Union suisse des maîtresses de l'ensei­gnement professionnel et ména­ger.

En mars 1980, une section re­groupant des cantons romands s'est constituée (soit les cantons de Neuchâtel, Fribourg, Jura et Valais). Mme Chantal Bréchet fut alors nommée au sein du nouveau c,omité romand. Le bulletin officiel de l'U.S.P.M., la Frauenschule, nous offre cha­que mois des articles spécifiques relatifs à notre profession.

Cours de perfectionnement

Les cours de perfectionnement organisés par le DIP durant l'été 1980 par les maîtresses en éco-

, nomie familiale, à savoir:

- Aménagement et petites réparations dans la maison.

A la suite de sa nomination comme inspectrice, M"e Sierro, jusque-là présidente de la sec­tion, présenta sa démission. Pour compléter l'effectif du co­mité, l'assemblée choisit Mme Monique Martinez, par accla­mation.

Les statuts prévoyant l'élection de la présidente de section par ses membres lors de l'assemblée générale, Mme Chantal Bréchet fut acceptée à l'unanimité com­me nouvelle présidente.

A la fin de l'après-midi, M'. Ma­rius Robyr qui avait assisté à no­tre assemblée, ouvre les divers en nous adressant un salutcor­dial du comité central. Il remer­cie les inspectrices sortantes, M"es Curdy et Oggier, pour leur dévouement, leur compétence et leur disponibilité. Il félicite M"e Sierro pour sa nomination. Il relève les bonnes relations existant entre les différentes sec­

- Connaissance de la machine à tions de l'association.

coudre moderne, Notre assemblée se termine par ont connu un très vif succès. de riches agapes préparées par

Assemblée générale

L'assemblée générale de notre section a eu lieu le mercredi 24 septembre 1980 au collège Ste­Jeanne-Antide à Martigny. Sur

les élèves de 2e et 3e années et leurs maîtresses. Un merci cha­leureux à M. Copt, directeur de Ste-Jeanne-Antide, qui nous a ouvert son collège, et aux maî­tresses pour leur accueil.

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Avant de clore ce rapport, notre section voudrait vous présenter dans les grandes lignes son pro­gramme d'activité pour cette année:

- Propositions au DIP pour les cours de perfectionnement.

Etude d'une nouvelle réparti­tion du programme sur les 3 années du cycle.

- Projets d'échanges entre filles et garçons pour les travaux

Rapport 1980

manuels et l'économie fami­liale.

- Essai au cycle de Monthey de ces échanges en 1 re année.

- Remise en question du pro­blème des effectifs dans les classes.

- Formation d'une nouvelle volée de maîtresses, les rangs ayant besoin d'être complé­tés.

Chantal Bréchet

de la section des MTM

La section des MTM a 4 ans. Elle est presque aussi âgée que sa maman l'AECOB qui en a 5.

Quatre ans pour une associa­tion, ce n'est pas encore l',âge adulte, mais ça doit correspon­dre au début de l'adolescence, en tous cas au niveau des élèves du CO. C'est aussi l'âge des questions, qu'on nous pose et que nous nous posons. A tel point que vous me permettrez de vous présenter à nouveau no­tre section:

Elle est formée par tous les en­seignants de TM au CO, qu'ils aient une formation profession­nelle, de maître de A, de B, de BT, de primaire et j'en passe; cela fait un total d'environ 70 membres. Parmi ces 70, il y a les intéressés et les autres, ceux qui ont une forma­tion pour l'enseignement des

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TM et ceux qui n'en ont pas ou très peu; ceux qui veulent ensei­gner les TM et ceux qui doi­vent... (pour compléter un ho­raire); ceux qui ont le diplôme et ceux qui ne l'ont pas, et je pourrais continuer.

Son comité s'est réuni une di­zaine de fois cette année. Lui ont particulièrement donné du souci:

- les propositions de cours de formation et de perfectionne­ment pour l'été 1980 (9 se­maines);

- leur quasi-organisation; - leur financement; - notre statut matériel;

les relations avec nos inspec­trices et inspecteurs;

- l'engagement de maîtres non qualifiés au détriment de MTM diplômés:

- les publications dans Le Nou­velliste lors du plein feu Sur le COB.

Actuellement, nous avons cons­titué des groupes d'étude pOur une refonte des programmes ceci en collaboration avec l~ section des maîtresses en EF.

Une assemblée générale, très animée, mais très encouragean­te pour son comité, a pris les dé­cisions principales suivantes:

- demander 8 semaines de cours pour l'été 1981 ;

- former un groupe de travail pour la présentation d'un nu­méro d'Ecole-Information consacré aux travaux ma­nuels au CO;

- demander l'affiliation à la SSTRRS.

Force vous est d'admettre qu'il n'y a pas que le bois qui travail­le!

Si nous ne sommes plus à l'âge de l'insouciance, nous sommes tout de même pleins d'optimis­me, de courage et d'enthousias­me, heurellx de pouvoir comp­ter sur l'aide efficace du comité de l'AECOB emmené par la fougue de son président que nous remercions bien chaleu-reusement.

Roger Salamin

• Rapport de la section des maîtres de classes terminales (AECOBT)

Délibérément, nous n'avons pas voulu, dans notre rapport de section, revenir sur les problè­mes présentés l'an dernier, à sa­voir, pour les principaux:

- L'information aux parents et à la population;

- Nos rapports avec les ensei­gnants de 5e et 6e ;

- La formation des maîtres et leur formation permanente;

- L'avenir professionnel de nos adolescents;

- Les pressions politiques; - Nos réussites, nos échecs.

Tous ces problèmes et bien d'autres encore, nous les avons étudiés avec sérieux et objectivi­té au cours d'innombrables réu­nions et colloques avec nos as­sociations, les représentants du DIP, nos inspecteurs, les organi­sations et centres profession­nels , les responsables de l'orien­tation scolaire, etc.

Nous avons fait tout ce qui était en notre pouvoir. Mais une im­pression d'inutilité nous écrase parfois, sape notre énergie, tue à petit feu notre idéalisme. Il nous semble travailler dans le vidé, le brouillard ...

Tout le monde parle des termi­nales ; chacun émet son opi­nion; chacun a sa solution; on tire à hue et à dia; on disperse nos efforts, on les émiette, on les gaspille ... Le problème des ter­minales devrait faire l'objet d'une concertation globale à l'échelon le plus élevé d'une part, et de décisions fermes et claires au m,ême échelon, d'au­tre part.

Qu'on sache enfin à quoi nous en tenir!

On nous promet beaucoup. On nous écoute avec intérêt et bien-

veillance. Mais rarement un do­cument signé vient nous appor­ter une certitude, une .confirma­tion sur laquelle nous pourrions nous appuyer et qui nous per­mettrait d'aller de l'avant.

Dans un sens, nous comprenons cela fort bien. L'échéance poli­tique de 1983 incite tout le monde, autorités et associations en particulier, à se montrer cir­conspects, patients ... Les struc­tures de notre cycle d'orienta­tion doivent être étudiées, corri­gées, améliorées, discutées au sein de diverses commissions. Il faut attendre leurs conclusions.

La classe terminale, dans son principe, devrait être repensée,

Tout le monde reconnaît qu'il y a un malaise profond. Les ter­minales sont mal ressenties. Cette «mise à part» des élèves moins doués n'est pas la meil­leure solution, dans l'absolu du moins.

Le maître de terminale, bien que faisant partie du corps pro­fessoral de la division B, se sent lui aussi marginalisé. Il a beau établir des programmes adaptés, appliquer des méthodes nouvel­les de prise en charge, nuancer sa pédagogie, se pencher avec patience et compétence sur ses

. élèves, bref, il a beau travailler d'arrache-pied, on ne lui est gé­néralement pas reconnaissant pour autant. Au contraire, bien souvent. Combien de parents (et même des maîtres) nous disent sans malice: «Ah! si mon fils, ma fille, était resté en B généra­le! Ça irait mieux. Il appren­drait ceci, cela. Il serait plus avancé». C'est vexant, peu en­courageant e't cela d'autant plus que c'estfaux.

. 1

Et pourtant! Où les mettre, ces élèves moins doués et pertur­bés? En B générale, ils sont mal dans leur peau; ils n'appren­nent rien; ils sont les derniers; et leurs problèmes affectifs et sociaux ne s'améliorent pas. En terminale, ils se sentent rejetés, dévalorisés, frappés d'injusti­ce ...

Les écoles privées? Sont-elles une panacée? Cela reste à prou­ver ... et à payer.

oh alors il y a un autre moyen. C'est de revaloriser la classe ter­minale afin d'en faire une école de formation générale et pré­professionnelle attrayante, effi­cace, intégrée, admise, permet­tant à nos adolescents moins doués de développer au maxi­mum leurs potentialités. De nombreux moins doués se stabi­lisent et mûrissent plus tard. La terminale devrait avoir pour mission primordiale d'aider à cet épanouissement tardif.

Nous savons pertinemment que l'intégration des moins doués dans les classes de la division B générale pourrait résoudre une bonne part de nos problèmes. A condition, et cela nous le répé­tons depuis toujours, que les ef­fectifs soient abaissés, que le matériel didactique soit plus abondant et diversifié, que les maîtres et maîtresses soient for­més à la psychopédagogie des élèves moins doués et perturbés, que la division B, elle-même, soit revalorisée ...

Notre but, et là encore, nous nous répétons, n'est pas, comme on nous le reproche parfois mé­chamment et injustement, de remplir à tout prix nos classes terminales, afin de sauvegarder et notre gagne-pain et nos «soi-

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disant privilèges». Qu'on nous accorde, à défaut d'autre chose, une conscience professionnelle et un amour authentique des adolescents perturbés et parfois diminués dont nous avons la charge! Notre but, pour y reve­nir, est d'aider les adolescents en difficulté scolaire ou caracté­rielle à réaliser au mieux leur vie professionnelle, à réussir leur vie d'hommes et de fem­mes. La politique d'intégration à tout prix va à l'encontre du cycle et pourrait bien être un facteur de désagrégation. On nivelle par le bas. Les effectifs de la division A enflent de plus en plus. Il n'est nullement besoin d'être grand clerc pour se rendre compte que la division B en pâtit, se dévalo­rise, perd sa crédibilité ... Que dire aJors des terminales? Dans la plupart des classes ter­minales, les maîtres et maîtres­ses se dépensent sans compter pour le mieux-être pédagogique et psychologique de leurs élè­ves. Les statistiques prouvent, que malgré les inconvénients ci­tés plus haut, l'avenir profes­sionnel des élèves sortant de ter­minales est assuré. Le plus grand nombre d'entre eux sui­vent avec succès un apprentissa­ge et réussissent leur diplôme souvent après avoir redoublé une année de cours, il est vrai. Ce n'est pas le fait d'être en ter­minale qui enlève ses chances à l'élève moins doué. Bien au contraire. C'est le fait de traîner son derrière sur les bancs d'une classe de la division B générale qui lui ôte ses dernières chances.

Quand ouvrira-t-on les yeux? C'est faire preuve de mauvaise foi que de prétendre que la clas­se terminale ' est nuisible à nos

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jeunes moins doués. Que des parents, mal informés, réagis­sent négativement au placement en terminale de leurs enfants en difficulté, cela peut encore se concevoir. Mais que des maîtres eux-mêmes, des pédagogues, des politiciens et politiciennes en arrivent à nier jusqu'à l'exis­tence des enfants moins doués et à fortiori de leurs problèmes spécifiques, à confondre sciem­ment les effets et les causes, cela on ne peut pas l'admettre.

Il faut vivre avec les adolescents moins doués et perturbés pour les comprendre afin de leur ap­porter ce dont ils ont vraiment besoin. Qui n'a pas vécu pleine­ment et totalement avec eux ne peut pas prétendre les connaître et porter un jugement valable sur eux et sur la façon de les prendre en charge. Ou alors on pratique la démagogie.

Nous pensons que ces choses devaient être dites au risque de

passer pour frondeurs. II faut ajouter que nous ne mettons pas tout le monde dans le même sac. Loin de là. Bon nombre d'auto­rités, de directeurs, de collègues et de parents reconnaissent no­tre travail et notre utilité, nous encouragent et parfois nous re­mercient.

Cette année, notre section a re­nouvelé son comité.

Mme Marion Rudaz et M"e Céci­le Philippoz démissionnent pour des raisons personnelles.

Jean-Bernard Germanier et Pierre Cornut pour des raisons de santé. Pierre-André Bonvin garde le flambeau.

Voici la composition du nou­veau comité: Maurice Bagnoud, président; Mme Jacqueline Girard; M. P.­André Bonvin; Maurice Lovey; Jacques Dessimoz.

Pierre Cornut

Rapport FMEF La FMEF présidée avec compé­tence par M. Bernard Bornet a tenu ses assises annuelles à Mar­tigny, le 30 août dernier. Durant cette année, la FMEF s'est sur­tout penchée sur les problèmes suivants: - Le manitien de l'acquis social

- La sécurité de l'emploi pour le personnel enseignant

- L'AGF. Pour l'heure, il est de mon de­voir de vous donner le chemin qu'a parcouru l'AGF depuis no­tre dernière AG.

En février 1980, après un exa­men fouillé .des documents en question par la commission par­lementaire, après l'audition par cette del11ière du président de la FMEF et de tous les présidents d'associations fédérées, les dé­crets furent acceptés en pre­miers débats par la Haute As­semblée. Cependant, les diffi­cultés consécutives à l'AGF étaient loin de disparaître. Les critiques sur le contenu des dé­crets susmentionnés, les vœux exprimés par le Grand Conseil et les décisions regrettables du

parlement valaisan qui rédui­sent dangereusement la crédibi­lité de l'AGF incitèrent le Conseil d'Etat à instituer une commission extraparlementaire consultative en matière d'AGF, chargée de réexaminer quelques aspects du projet sous l'angle de la politique du personnel, de l'économie et des finances avant la 2e lecture. Cette commission extraparlementaire est présidée par M. Edouard Delalay, prési­dent de St-Léonard. Dès lors, la FMEF a poursuivi les travaux généraux sur l'AGF, afin d'en améliorer les résultats à l'inten­tion de cette commission. De plus , elle a demandé, entre au­tres, au Conseil d'Etat:

- de réaliser dans l'immédiat les objectifs proposés par la FMEF

- de donner des assurances quant à la brièveté des délais de mise en application de l'AGF, avec effet alll.1.81.

En ce qui concerne la défense des intérêts matériels des mem­bres de l'AECOB, nous avons été entendus par la commission extraparlementaire et avons dé­fendu les points suivants:

- Dans l'ensemble l'AECOB est satisfaite de l'AGF.

- N'est pas d'accord avec la va­leur d'emploi en points don­nés aux maîtres de la division B.

- Une réexamination du plan de classement des maîtres de TM et BT s'avère nécessaire.

Marius Robyr

Rapport du représentant de l' A VPES 1 er degré et de l'AECOB Auprès du CARESP

Le CARESP ou cartel romand des enseignants secondaires et professionnels regroupe 14 as­sociations dont 3 valaisannes. A savoir: - l'A VPES 2e degré - l'AVPES 1 er degré - l'AECOB

Cette fédération puissante (ou qui pourrait et devrait l'être), puisqu'elle compte environ 7 500 adhérents, est l'homolo­gue pour les enseignants secon­daires de la SPR (société péda-

gogique romande) pour les en­seignants primaires.

Ses buts, il est bon de les répéter rapidement, sont: - la défense des intérêts sociaux

et professionnels de ses mem­bres;

- l'étude des questions relatives à l'enseignement aux degrés 7, 8, 9 de l'école secondaire et professionnelle en corrélation avec CIRCE III;

- l'échange d'informations en­tre les enseignants de Roman-

die en liaison avec l'IRDP dont je parlerai plus loin;

- la collaboration avec les chefs des DIPlromands.

Elle est représentée, en assem­blée plénière, par dès délégués qui se réunissent ordinairement une fois l'an. Chaque associa­tion a droit à un délégué par centaine de membres ou frac­tion de centaine supérieure à 40.

Elle est dirigée par un comité qui comprend un représentant par association. L'A VPES 2e degré est représen­tée par M. Charles Borel L'A VPES 1 er degré par Pierre Cornut L'AECOB également par Pierre Cornut

Comme vous pouvez le remar­quer, j'ai l'honneur de représen­ter les deux associations du CO au sein du comité CARESP~et à la commission plénière de CIR­CE III. Faut-il y voir un heu­reux présage?

Le bureau de CARESP (prési­dent, secrétaire et caissier) est élu pour 3 ans et obéit à un tour­nus intercantonal. L'année pro­chaine, c'est au tour du canton de Fribourg de prendre le relais.

Il n'est pas dans mes intentions de définir les activités du CA­RESP durant l'année qui s'achève. Ceux ou celles qui s'y intéressent pourront relire ou lire la revue Automne 80 CA­RESP qui a été distribuée à tous les collègues du CO.

Mon projet est plutôt de faire connaître CARESP, de le valo­riser dans l'esprit des membres de nos associations.

Qui connaît CARESP? L'IRDP? CIRCE III? Que signi-

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fient les sigles COROME, MA V, COREA, CORF, SSRE, KOSLO ... ?

Décryptons rapidement ces si­gles et établissons un petit glos­saire:

IRDP Institut romand de documenta­tion pédagogique CIRCE III Commission interdépartemen­tale de coordination de l'ensei­gnement pour les degrés 7,8,9 CO ROME Commission romande des moyens d'enseignement RTVE Commission romande de radio­télévision éducative COROF Commission romande d'obser­vation du français COREA Commission romande d'expéri­mentation de l'allemand KOSLO Conférence des associations suisses d'enseignants SSPES Société suisse des professeurs de l'enseignement secondaire.

U ne jungle touffue de «confé­rences, associations, sociétés, commissions», qui toutes parti­cipent, à des degrés divers, aux travaux de «Coordination ro­mande, de recherche et de ce que l'on appelle l'innovation pédagogique». Quelques initiés seulement sont bien informés. Dans leur immense majorité, nos collègues se désintéressent totalement ou presque de la Ro­man die et · à fortiori de la COORDINA l'ION ROMAN­DE. Notre esprit fédéraliste re­fuse (ou accepte du bout des lè­vres) une ouverture sur la Fran-

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cophonie et une collaboration avec les régions de langue fran­çaise de notre pays. J'ajoute que ce «cantonalisme» n'est pas particulier au Valais, mais bien à tousles cantons romands.

Je dirai, à ma grande honte, et pour justifier un peu mes collè­gues, que mes informations sur CARESP, avant d'être votre re­présentant auprès de ce cartel, étaient plus que sommaires. Je ne comprenais pas le sens et ne voyais pas les buts de cette lour­de et (disent certains) inutile machine. Nous payons des cotisations, nous nom.mons des représen­tants, des délégués, nous partici­pons (peu nombreux il est vrai!) à des assemblées, bref nous fai­sons partie d'une organisation professionnelle que nous ne connaissons pas. Qui est coupée de sa base. Qui travaille dans le vide. C'est regrettable, mais il n'est jamais trop tard pour réa­gir. A l'instar de la SPR qui d'année en année voit son influence s'af­firmer et s'étendre, le CARESP devrait être une fédération dy­namique agissante, influente. Son objectif n'est pas, bien en­tendu, de s'ingérer dans les af­faires cantonales. Meunier est maître en son moulin ...

Notre cartel devrait être un puissant moyen de contrôle et de recours. Il ne faut pas oublier que, malgré le désintéressement manifesté par les enseignan ts, la coordination romande est une réalité. On s'achemine rapide­ment vers des programmes et des manuels communs à tous les cantons romands. A l'échelon des autorités, la «Romandie pé­dagogique» se façonne peu à peu.

A l'échelon de la base, à notre échelon, il en va malheureuse_ ment autrement.

Le CARESP suit attentivement les travaux du CIRCE III; il est régulièrement informé des déli­bérations et des réalisations des sous-commissions d'histoire, de math., de français, d'allemand, des medias, etc. Il est représenté dans toutes les organisations de coordination, de recherche et de planification. Il ne peut donc agir efficace­ment, dans le sens de nos inté­rêts sociaux et pédagogiques, qu'à la condition sine qua non qu'il soit connu, soutenu mora­lement et matériellement, par tous ses adhérents.

« ... Dans la plupart des cantons romands, la rentrée a été placée sous le signe de la morosité. Un peu partout, fermeture de clas­ses, compression du personnel, chômage, augmentation des ef­fectifs, restrictions budgétaires sont à l'ordre du jour. La situa­tion économique ne justifie pas tout. L'occasion est trop belle pour mettre un frein à la «Coor­dination romande, à la Recher­che et à l'Innovation pédagogi­que». Il ne faut pas cacher la réalité: à plus ou moins brève échéance, ces mesures signifient la détérioration des conditions de travail des enseignants et des élèves. Plus que jamais, il faut nous ser­rer les coudes et manifester no­tre cohésion. Le comité du CA­RESP s'emploie à cette tâche, mais il a besoin du soutien mas­sif des enseignants secondaires romands. Il · est indispensable que chaque maître manifeste sa solidarité en militant dans son association cantonale ... »

(Editorial CARESPJ

•

La CARESP deviendrait alors un organisme viable et crédible, un partenaire valable et écouté, sur lequel nous pourrions compter et avec lequel il fau­drait compter.

Pierre Con~ut

L'IRDP

Un institut romand de docu­mentation pédagogique existe à Neuchâtel au 43, rue du Fau­bourg de l'Hôpital, dirigé par M. Tschoumy et ayant, entre autres collaborateurs, M. Jean­Pierre Rausis responsable de la documentation et des moyens d'enseignement.

Cet institut est à notre service. Sach ons l'u ti liser. Il suffi t, pour le connaître et connaître ses prestations, de lui demander ses prospectus d'information.

Radio suisse romande

L'émission «Portes ouvertes sur l'école» de la Radio suisse ro­mande,. les lundis matin à 10 h. 05, si elle a trouvé une large au­dience dans la population, n'a pas trouvé d'écho dans le corps enseignant. Les chefs de service de l'enseignement primaire et secondaire y ont participé. Nos associations s'en sont désinté­ressées.

A partir de janvier 1981 ces émissions vont reprendr~. Il faudrait à tout prix que nous fassions entendre notre voix.

FVAP Rapport d'activité 1979-1980

FV AP = Fédération valaisanne des associations pédagogiques.

En font partie:

- SPVal - AE-COB - AVPESI - AVPESn - AVMEP

Présidée dès octobre 1978 par M. Pierre Fellay, Sion. Délégués au comité: les prési­dents d'association Marius Ro­byr, M.-Jo Moix. Délégué au bureau pour AE­COB: M.-Jo Moix.

Le comité de la FV AP s'est réu­ni le 25 avril 1980 avec comme principal point à l'ordre du jour: La raison d'être de la FVAP? Ce point à été mis à l'ordre du jour parce que le Bureau s'est rendu compte: - que le travail de la FV AP

avait très peu de résultats; - que les associations membres

étaient très jalouses de leur indépendance;

- qu'elles tenaient fermement à être seules juges de leurs ac­tions ou de leurs démarches;

- qu'il était extrêmement diffi­cile de réunir le comité au complet, ceci parce que la FV AP n'a la priorité sur au­cune autre association;

- que les échanges d'idées qui avaient lieu à la FVAP n'avaient plus du tout la même couleur lorsqu'elles se déroulaient dans les comités d~associations.

Après une discussion assez ani­mée sur les buts de la FVAP, le comité a décidé de charger la fé­dération d'étudier les problèmes généraux suivants: 1. Semaine de 5 jours 2. Rajeunissement des élèves 3. Cahier des charges des com-

missions scolaires 4. Rôle des inspecteurs.

Pour la semaine de 5 jours, après 4 mois, une commission, formée d'un représentant par association, a enfin pu être nommée! ... Pour AECOB: Jean Gay-des-Combes. Elle s'est réu­nie deux fois avec le Bureau qui lui a d~:)llné un mandat précis, transmIS au DIP: - Etudier le point de vue péda­

gogique sur la «semaine de 5 jours»;

- Etudier la nécessité ou non d'une adaptation des pro­grammes.

- Etudier les différents problè­mes des enseignants face à la semaine de 5 jours.

Le souci actuel du Bureau est de mettre en route une deuxième commission qui étudierait le problème du «rajeunissement des élèves» dans nos classes.

Le Bureau souhaite ardemment que la FV AP soit mieux com­prise, mieux admise et mieux soutenue par les différentes as­sociations afin que son travail puisse être pris au sérieux et être un apport positif dans la vie de l'Ecole valaisanne.

Marie-loMoix Pierre Fellay

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Diplômés 1980

Au CO Derborence, lors de no­tre dernière assemblée générale, M. Guy VOIDE, inspecteur, re­mettait officiellement le diplô­me de MTM à MM.:

- Jean-Michel A TTINGER, Ardon

- Fernand BALLESTRAZ, Grône

- Jean BRUNET, Monthey - Bernard CAILLET -BOIS,

Illiez - Fernand COR THA Y,

Fontenelles - Jean-Raymond DEBONS,

Savièse - Romain FARDEL,

Venthône

Félicitations, collègues, et bon vent!

Démissions - Nominations Deux membres du comité de l'AECOB' ont présenté leur démission: Mlle Berthe SIER­RO, secrétaire, et M. Pierre CORNUT, vice-président.

Mlle SIERRO vient d'être nom­mée inspectrice cantonale en économie familiale. Quant à M. CORNUT, il quitte le comité pour des taisons person­nelles, de santé notamm~nt.

Pour leur succéder, l'assemblée générale du 22 novembre 1980 à désigné Mme Chantal BRE­CHET, nouvelle présidente EF, et M. ' Maurice BAGNOUD, nouveau président COBT.

Nous remercions chaleureuse­ment ceux qui partent: ils ont accompli leur tâche, ils ont assumé leurs responsabilités de façon exemplaire; et nous sou­haitons courage, enthousiasme et succès à ceux qui prennent la relève.

... et comité actuel

Réuni en séance constitutive le 10 décembre 1980, le nouveau comité de l'AECOB peut déjà s~ présenter:

Président: M. Marius ROBYR, Chermi­gnon Vice-président: M. Maurice BAGNOUD, Flan­they Secrétai re : M. Jean GA y -DES-COMBES, Finhaut Caissier: M. Roland CARRON, Fully Membres: Mme Chantal BRECHET, Vou­vry Mlle Marie-Jo MOrX, Sion M. Paul ALLEGROZ, Grône

A. Monnet

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Commentaires

Dans ces exercices, toutes les opérations nécessaires à la résolution du problème sont suggérés dans l'ordre par l'énoncé. Toutes les données sont explicites. Les résultats accusent une légère baisse sur le plan romand.

Une analyse plus poussée des productions des enfants pourrait nous indiquer le pourcentage d'er­reurs dues à de simples fautes de calcul par exemple.

On sait que des problèmes ayant une même « structure» mathématique sont réussis de façon dif­férente selon que leur habillage introduit des éléments proches ou non du vécu de l'enfant, on peut se demander quelle est l'importance prise ici par ce facteur (on joue de moins en moins aux billes, par exemple) .

1.6 Nathalie choisit un nombre.

Elle le divise par S, puis elle ajoute 24

et trouve 54.

Donc Nathalie a choisi le nombre ...•..

VII.6 Un service à thé comprend une nappe et 6 serviettes.

Le tout coûte 36 francs. La nappe seule vaut la

moitié de ce prix.

Le prix d'une serviette est de .•...... francs.

VIII.4 Paul a joué 2 fois aux billes. La première fois, il a

gagné 7 bil1e~. La deuxième fois, il en a perdu 9. Il

possède maintenant 24 billes.

Paul avait ..•....• bi~les avant de jouer.

Commentaires

rendement

1975 61

1979 46

rendement

1975 74

1979 66

rendement

1975 38

1979 39

Dans ces items, les opéra~ions, également suggérées, sont à effectuer dans l'ordre inverse de celui de la lecture des données. La plus grande baisse des rendements a lieu lorsqu'aucun habillage ne permet aux enfants de se représenter la situation. Un coup d'œil aux résultats cantonaux montre que cette baisse affecte principalement les cantons où la proximité des examens est la plus pro­che: Ber"ne, Vaud, puis Neuchâtel.

Ceci nous montre la complexité de l'interprétation des résultats de ce test. Aux facteurs mathéma­tiques, verbaux, et liés au contenu, à prendre en compte, il ne faut pas négliger d'ajouter les fac­teurs de présentation, ainsi que le degré de familiarité des enfants avec les tâches proposées.

25

II. 3

111.6

Je distribue des caramels à des enfants. J'en donne

8 à chacun. Il me reste alors 5 caramels. Mais si j'en

avais 2 de plus, je pourrais en donner 9 à chacun.

Il Y a ........ enfants.

Un pot et 3 saladiers coûtent ensemble 18 francs; lE

pot et 4 saladiers coûtent ensemble 21 francs.

Un saladier coûte ........ francs.

Le pot coOte ...•.... francs.

Commentaire

1975

1979

rendement 45

57

rendement 1975 46

1979 52

Ici, aucune opération requise n'est suggérée. La résolution de problèmes de cette catégorie ne fait appel à aucun modèle simple. On peut penser que les enfants procèdent par tâtonnement dans leur recherche de la solution. On assiste à une certaine amélioration des performances des en­fants.

1.1 Un autobus a 10 bancs. Sur chaque banc, on peut faire

asseoir 2 adultes ou 3 enfants. La moitié des bancs

est occupée par des adultes, l'autre moitié par des

enfants.

Il Y a •..••• passaqers en tout dans l'autobus.

VIII.S Louise possède un nombre égal de pièces de 20 centimes,

de 10 centimes et de 5 centimes. Elle a 9 pièces en

tout.

Les 9 pièces ensemble représentent une somme de

Commentaires

rendement

1975 81

1979

1975

1979

78

rendement

47

55

La structure mathématique de ces deux items est la même (tout d'abord une division, puis une somme de produits). Le taux de réussite à l'item VII1.5 est plus faible que celui de l'item 1.1. Le fait que la division de l'exercice VII1.5 ne soit pas suggérée semble expliquer en grande partie cette di­minution de rendement.

De la première à la deuxième passation, le rendement de l'item 1.1 tend à diminuer (3 points), alors que celui de l'item VII1.5 augmente (+ 8 points). Ceci nous paraît montrer que les enfants ayant suivi le nouveau programme font preuve de plus de savoir strictement mathématique dans ce do­maine, que leurs aînés de quatre ans.

0., ..... Ia collect.ionnent 1.,5 photos de sportifs . Jla

Ica fchan9rnt ainSI :

- 1 footballeur contrc 2 ." leur. 1

- 1 ak1rur contrc ) qY"""aate. ,

a) ' Jean po.a~dr 1 foot.balleur ct 1 ."Ieur, .ai. ne

s'Intfres .. , qu'aux 9Y"' ..... ste •. COfI'hlen prut-il . en

obtenir 1

JrlJl aura •••••••• qymnaste (.).

b) Valfrle a , qymna.tes, combien aura-t-elle de

footballeura apr~. le. avoir fchan9~5 1

Vallrle aura • ••••• : . footballeur (.).

c) Voici la co1'lectlon de Serge 1

Il hs fchange, de façon l obtenir le ",oins de

photoa ponlble.

- Coc.blrn aura-t-il de footballeur. 1

- Coahirn aura-t-il de _"leurs 1

- COI"\!>len aura-t-il d. 9}'1nI\astes 1

Srrge aura • •••• footballeur (s)

'1y;:.nast .. c.) . s .. lrur (s),

IV .4 Pour expédier les oeufs, on en met 6 dans une balte.

o oeuf

Puis on met 6 baltes dans un carton.

Et avec 6 cartons on fai t un paquet.

balte

Il Y a

Il y a

Il y a

carton

oeufs dans un carton.

oeufs dans un paquet.

baltes dans un paquet.

paquet

rendement 1975 36

1979 68

rendement

1975 64

1979 64

Commentaire

Dans le premier exercice, la tâche proposée aux enfants demande la mise en œuvre d'un proces­sus d'échange. On constate une nette augmentation des performances, conséquences des activi­tés introduites par le nouveau programme.

Le deuxième exercice, contrairement aux apparences, ne semble pas relever de la même logique pour les enfants. La présentation et le vocabulaire utilisés peuvent être la cause de cette percep­tion différente des tâches.

IV.7

V.6

On sait que :

~ge d'Edouard + 5 ans

Age de rrtd~ric + 5 ans

Age de Robert

age de Simon

Entre Edouard et Frédfric, la différence d'Age est de 7 ans .

La difffrence d'Age entrc Robert ct Si ~on est de .....• ans.

Le total des ~ges de 3 enfants est 17 ans .

Quel sera le total de leurs Jges dans 5 ans

Commentaire

rendement

1975 44

1979 58

rendement

1975 38

1979 24

L'interprétation des résultats de ces deux items, typiques d'une épreuve de sélection, est difficile. Il s'agit dans les deux cas d'utiliser les propriétés des opérations. La présentation sous forme d'équation et l' absence de calcul dans, le premier item peut favoriser les enfants du nouveau pro-gramme. .

1J1.5 9 h 00 9 h i.O

A DEPART

C ARRIVEE

9 h 15

1975

1979

Les horaires affichés concernent les autobus se rendant

de A à C. Remplis correctement les cases vides.

rendement

43

46

Com mentaire

A l'image de cet item, et c' est une surprise, les exercices faisant intervenir les mesures de la vit cou rante sont tout aussi bien réussis actuellement par les enfants. Les données sous forme gra­phi que peuvent ici expliquer la tendance à la hausse.

Pou r

Pou r

1.8 Yves a 12 ans, Luc 18 ans et Jean 36 ans.

Biffe ce qui est faux

Jean ù le double de l'~ge de Luc.

Yves a le quart de l'~ge de Jean.

Yves a les deux tiers de l'~ge de Luc.

Jean a 3 fois l'~ge de Luc.

VllJ.l ur. f'an c!OJ nc,".b .. , f.

On a Jo: droll d'ajout~f 7 ou d~ soustralr(" !>, auta !'l l

de fol. QU" J 'on v .. ul .

VoicS far f'.""'pJ .. un ... Ulll' d .. nonLrf'5 Qui prrrrt

cl • arr 1 v .. r a 19 :

I:crla un~ sult. .. d .. norohrf'. Qui arrlv .. a 17.

I:crl& un(" &ult. .. d .. noo:.1>r ... qui arrlv .. a 26.

I:crl& un" suit .. d .. nor..hr ... Qui arrlv .. a 18.

Il.5 Au Pays du Silence, les habitants ont r~noncf ~ la

parole, car le moinàre brui t provog'ue ries trer..bler:.ents

de terre. Pour expri/T:er les non:bres, ils ont peint dE:s

points sur leurs ongle~.

JT.pntrer " , ils l~ve!1t le JT. aje~r .

r.;cntrer 3, ils l~\'ent lE: petit doigt ct

Pou r montrer 9, i 15 l~vent ••••••.•••••.••.• • .•........•.

l'ou r Tolontrer 20, 1ls lèvent • ~ •.•.•••••••.•.•.•..•..•••••

Le pl us gr:'Uld r.or..bre q~t? le!! habita:'lts è~ Pays èu Sil~nce

peuvc nt montrer d'une main est ••• • ••••

Com mentaire

rendement 1975 62

1979 50

rendement 1975 38

1979 43

rendement

1975 86

1979 89

D,ans les exercices de calcul mental, c'est-à-dire ceux dont la composante verbale est faible, les resultats sont assez variables. Il y a tendance à la hausse, lorsque la part due au jeu sur les nom­bres est plus grande que celle due au' traitement « mécanique» du nombre.

29

Domaine géométrique

Les exercices dans ce domaine sont de nature non numérique. Certaines tâches relèvent de la sim­ple observation alors que d'autres demandent une intériorisation d'un degré assez élevé des transformations géométriques élémentaires.

Une figure est dessin&e dans le grand quadrj11aYL .

On a commencé à la reproduire· en plus petit sur 1~

d~ux1ème quadrillage.

Termine le des~::, . .

B

-' ~ 7

~

c -'" ,..,.,..... J

V C

DI E A

E 'A

Commentaire

rendement 1975 62

1979 60

Une analyse précise de la tâche montre que celle-ci n'est pas, contrairement à ce qu'un premier coup d'œil permettrait de croire, semblable à ce que les élèves ont l'habitude de faire avec le nou­veau programme. Comme leurs aînés à propos des problèmes, les enfants ayant suivi le nouveau programme ont été dérouté par cette utilisation du quadrillage peu conforme à leurs habitudes, et peut-être les victimes d'un apprentissage routinier de certaines activités.

Vl.I z

• a

b

z

Essaie de t'imaginer que t~

plies la feuille suivant lë

ligne z. Le point ft recouvre alors

le point b .

Si tu plies maintenant

la feuille suivant la

ligne Y, le point c

recouvrira le point

k m n

(souligne la bonne

réponse)

z y T

x------~------x

.~

T y z

Com mentaire

o

z .n

.0 .c

rendement 1975 51

1979 60

A un autre moment,

d recouvre e. Alors tu as

plié suivant la ligne

x y T z

(souligne la bonne réponse)

Trois exercices dont celui-ci font appel aux symétries et rotations. Celles-ci sont réalisées par des pliages et des manipulations« mentales ». Augmentation des taux de réussite.

Commentaire

... . . Trace) liqnes droit.es ' de façon que chaque étoile soit séparée

des aut.res.

~ rendement

~ 1975 37

~ it

1979 61

* * / ~ /

L'augmentation des taux de réussite à ce type d'exercice, relevant du «casse-tête» géométrique, semble montrer également l'augmentation des possibilités de «jouer» mentalement avec des configurations géométriques.

Des réminiscences (voire des transferts) des recherches concernant les réseaux peuvent peut­être expliquer cette progression spectaculaire.

Luc-Olivier Pochon

31

Le CC SPVal rappelle à tous ses membres que le paiement des cotisations SPR + EdUcateur 1980 devait être effectué avant la fin de l'année.

Il profite de cette occasion pour vous remercier de la confiance que vous lui témoignez et pour vous présenter ses vœux les meilleurs pour 1981.

Ce travail est le résultat des délibérations de la Commission 7 e primaire prési­dée par M. Daniel Pralong; cette étude n'est pas définitive mais une amorce de réflexion concernant l'âge de la sélection et le passage au Cycle d'orientation.

RAPPORT AU CC SPVa-1 CONCERNANT

LA CRÉATION D'UNE 7e PRIMAI RE Problèmes découlant du rajeunissement

des élèves et moyens d'y remédier .

1. Constatations

1. Age d'entrée

L'entrée des enfants à l'école enfantine, ayant lieu, dans la majorité des cas, à 4 ans, les élèves se trouvent être à la fin de la scolarité primaire âgés de12ans.

Bien que facultative, l'école enfantine est en fait fréquen­tée par la quasi-totalité des enfants dès 4 ans.

2. Manque de maturité

A l'heure actuelle - avant l'âge d'entrée avancé - nous

32

constatons le manque de ma­turité des élèves accédant au CO.

Lors des réunions - maîtres de classes d'observation (5 e -

6 e primaires) et maîtres du CO - ceux-ci se plaignent d'ac­cueillir des élèves peu aptes à recevoir l'enseignement pro­fessoral du CO.

3 . Types différents d'enseignement

Habitués au maître unique du primaire, les élèves se trou­vent subitement confrontés à l'enseignement propre au CO:

changements fréquents de maîtres (en p'remière année déjà); travail à long terme; dif­ficu Ité pou r l'élève de se pren­dre en charge; rupture péda­gogique ...

4. Déplacements

Est-il souhaitable que les en­fants de 12 ans quittent le mi­lieu familial dès 7 heures et le réintègrent vers 17 h. 3D?

On a voulu 'centraliser les CO en mettant à disposition des élèves des transports appro­priés et des cantines scolaires, mais finalement, ne les déraci-

ne-t-on pas trop tôt du milieu familial?

pourt ant, les élèves qui bénéfi­cien t d'une telle situation sont encore favorisés si l'on songe à ceux qui n'ont à leur disposi­tio'n que des transports publics adaptés aux horaires du mon­de du travail et non à celui des écoles.

5. Rapports parents et maÎtres

Le contact entre les parents et l'enseignant se fait plus facile­ment au niveau du primaire (maît re unique) qu 'au niveau du CO (corps professoral), ce qui favorise la collaboration, si nécessaire, entre l' école et la famille,

II. Conséquences

1. A ge d'entrée avancé

Le rajeunissement des élèves' rend nécessaire une adapta­tion des programmes.

Cette adaptation des pro­grammes des années primai­res condu ira à la fin de la sixiè­me des élèves dont le niveau scolaire ne correspondra pas aux exigences du CO.

2. M anque de maturité

Si le manque de maturité est constaté actuellement, il n'en sera que plus accentué du fait du rajeunissement.

3. Sélection

Le maintien des structures ac­tuelles de l'école primaire nous ramènerait à effectuer la sélect ion à un âge (douze ans) jugé t rop précoce lors de l'in­troduction du CO.

Cette sélection hâtive va à l'encontre du but même du CO.

«/1 (CO) retarde l'âge du choix de la voie des études ou de la profession.» (Cf. DIP « Le Cycle d'orientation et ses débou­chés)}, Ecole valaisanne jan­vier 1974, N° 5).

III. Argu ments en faveu r de la prolongation de la scolari­té primaire

1 . A rguments pédagogiques

L'allégement des programmes primaires demanderait une mesure similaire au CO.

Or le CO ne peut pas procéder à cet allégement: il prépare ses élèves à des études dont les programmes et les exigen­ces échappent aux compéten­ces cantonales.

C'est pourquoi il faut prévoir une année supplémentaire au primaire, ce qui permettrait:

a) de compléter la formation des élèves,

b) de préparer une entrée plus aisée au CO,

c) d'approfondir le program­me primaire,

d) d'envoyer au CO des élèves mieux formés et plus mûrs,

e) de retarder la sélection.

La tendance actuelle étant de prolonger d'une année la sco­larité obligatoire, la solution la plus judicieuse serait de la ra­jouter au primaire.

2. A rguments sociaux

Alors que l'on affirmait: « /1 (CO) permet à des régions éloignées des centres urbains de maintenir plus longtemps chez elles leurs élèves.» (Cf.

« Mieux connaître le CO)}, DI P Hiver 76-77).

I l faut constater que seule la prolongation de la scolarité primaire permettrait d'attein­dre pleinement ce but.

Le manque de surveillance du­rant les déplacements et les heu res d'attente engendrent des situations qui deviennent toujours plus dramatiques (vol à l'étalage, tabagisme, drogue, etc.).

Nous sommes conscients qu'une 7 e primaire est suscep­tible de retarder d'une année l'âge d'entrée à l'université. Nous pensons cependant que l'école obligatoire devrait avant tout se préoccuper du 80 à 90 % des élèves qui n'ac­cèdent pas aux études univer­sita ires. N'a rriverions-nous pas ainsi à donner un sens pré­cis et exact aux belles théories de certains lorsqu'ils parlent de démocratisation des étu­des.

33

ENVIRONNEMENT: POINT DE VUE D'UNE ENSEIGNANTE

Envfronnem~nt! Que de conv;rsati~ns ce mot suscite! Un mot qui en ev~que d autres tels que: e;ologze, protection des animaux, re­t?ur ~ la nature, etc. Lorsqu on nous a demandé « d'enseigner» 1 envzronnement dans nos classes, beaucoup d'entre nous se sont sentis déroutés.

L 'environne:nent fait appel à toute la spontanéité, à la sensibilité, au sens pratzque de l'enfant.

L'envir?n"neme.nt n ';st pas une connaissance à transmettre. L'en­f~nt dozt et!e stzmule lors de ses recherches, selon son intérêt. Celui­cz ne peut etre le même d'un village à l'autre: les sources de curiosi­tés étant différentes.

Une bonne observation du mi­lieu dans lequel vivent les en­fants leur permet de répondre à beaucoup de questions. Les en­fants émettent des hypothèses expérimentent, recherchent, dé~ duisent et tirent des conclu­sions. Tout au long de cette dé­marche, le maître est celui qui anime. Ce nouvel enseignement appelé «environnement» et qui regroupe histoire, géographie et sciences devrait apprendre au maître «à apprendre».

En classe, le maître n'est plus celui qui sait et qui transmet. Fi­nis les manuels toujours incon­testés, récités, lus et enregistrés. Finies ces leçons pénibles et sources de larmes chez les moins doués souvent les plus appliqués, dont la mémoire est défaillante.

Le rôle du maître a désormais changé. Il doit lui-même deve­nir un observateur, un cher­cheur, un expérimentateur.

34

Cette tâche est pénible et lourde pour chacun. Mais ô combien bénéfique! N'est-il pas aussi in­téressant pour nous, adultes, de connaître mieux notre village, ses !,ues, ses habitants, qui y font reVIvre pour nous le passé les animaux qui vivent près de ~hez nous, dans notre environne­ment?

Il est vrai que nos classes comp­tent de trop grands effectifs pour une démarche optimale. Quant aux programmes-cadres, ils ne sont pas bien définis certes mais veut-on retomb~r dan~ l'e:reur d'un programme rigide qUI ne serait pas applicable à chaque village, voire même à chaque région? D'autre part s'agissant d'un changement d'esprit, de comportement et non seulement d'un change­ment de méthode, l'effort de­mandé au maître est consé­quent. Le grand apport de celui­ci est également sa foi. Il ne peut

communiquer à ses élèves la cu­riosité, la créativité, la confian­ce en soi, l'ouverture aux autres sans une adhésion personnelle à cet esprit nouveau.

Après deux ou trois sorties sur le terrain les enfants sont sensi­bilisés aux bruits, aux odeurs aux signes extérieurs de vie. Il~ découvrent toute sorte de si­gnes. En parcourant plusieurs fo,is les rues de leur village, ils decouvrent les relations tempo­relles, spatiales ... Ils s'agit d'un long apprentissage. Ce n'est ·pas après deux mois ou une année que l'enfant sait organiser ses re­cherches et apporter par lui­même les réponses à ses ques­tions. Ce. sont les premiers pas d'un cheminement qui passe par le savoir être, le savoir faire pour conduire au «savoir».

N'espérez donc pas que les élè­ves soient des écologistes à la fin d'une année scolaire! Souhaitez seulement qu'ils apprennent à observer, à s'interroger, à re­chercher, à déduire afin qu'ils puissent parfois répondre logi­quement à leurs questions.

Pour terminer, je vous laisse méditer sur cette parole de Frei­net: «Tuer, chez l'enfant, lajoie de la découverte, c'est tuer son imagination. »

Véronique Mermoud-Bertholet

ALAMERCI DU

PARTI AU POUVOIR

Notre profession n'est pas de tout repos. S'il est normal qu'une commune choisisse un instituteur conscient de ses res­ponsabilités, il est par contre impensable qu'en 1980, on puisse encore choisir son insti­tuteur uniquement selon son appartenance politique.

Et pourtant... Cela existe et pro­voque parfois certains scandales connus des intéressés seuls et qui ne peuvent compter sur au­cune aide.

Un exemple: durant l'année 1979, dans une petite commune valaisanne, l'institutrice d'une classe à degrés multiples voit avec inquiétude la nouvelle an­née scolaire qui approche: tous les enfants en âge de scolarité re­présentent huit programmes différents, impossible de les ap­pliquer tous avec les nouvelles méthodes d'enseignement. Seu­le solution: les plus grands de Se et 6e devront rejoindre le nou­veau centre scolaire.

Mais se pose le problèmé du transport. Que faire? Ne rect?,­vant aucune aide de l'extérieur, aide pourtant sollicitée Ue veux bien qu'il est difficile d'interve­nir dans une commune) elle achète une voiture fonctionnel­le à ses frais, pour véhiculer ces enfants, puisque c'est la seule

solution qui s'offre. La commu­ne accepte sa proposition.

Parents et autres partis trou­vent-ils cela normal? Où bien ont-ils à ce point peur qu'ils res­tent bouche cousue? Durant l'année 1980, une classe à 1 degré se libère au centre sco­laire. Titulaire depuis de nom­breuses années de cette classe à degrés multiples, cette institu­trice aimerait bien être déchar­gée un peu, ce qui lui permet­trait d'avoir plus de temps pour ses propres enfants qui devront eux aussi rejoindre le centre sco­laire: elle postule.

Trois postulations parviendront à la commune:

- une jeune institutrice d'une autre commune

- une jeune institutrice de la commune

- et elle-même.

Il semble donc qu'elle est priori-. taire. Mais son appartenance politique joue contre elle. On ne peut la mettre à la porte, on trouve un biais.

Les réponses leur parviendront le jour même de l'ouverture de la session pédagogique en août, juste le temps de permettre à la jeune institutrice de la commu­ne d'accepter un emploi dans le canton de Vaud puisque son

père n'est pas du parti au pou­voir. Notre institutrice gardera sa classe à degrés multiples.

Raisons:

- elle a de l'expérience - la jeune institutrice de l'autre

commune est engagée pour la classe à 1 degré: on ne peut pas placer une jeune fille sor­tant de l'école normale dans une classe à plusieurs degrés.

Personnellement, j'ai commen­cé mon enseignement dans une telle classe: tout s'apprend.

Mais, année des élections obli­ge, le bus ira au village prendre en charge les enfants qui vont au centre scolaire. Les 2 enfants de cette institutrice iront en classe dans une autre commune. C'est un cas, mais quel cas! Il n'est pas le seul en Valais, certaine­ment. Nous sommes de par no­tre profession à la merci des communes et des idées au pou­voir et ne pouvons compter sur aucune aide externe.

Il y a bien quelques petites Rus­sies dans notre beau Valais. Aussi, avant d'épiloguer sur les actions de ce grand pays, nos di­rigeants devraient s'occuper de la poutre qui les aveugle. Nous sommes au XXe siècle, il est temps d'évoluer.

Marie-Hélène Tissières-Bail/(fàrd

CO: Attention à la spécialisation

J'ai le sentiment, au vu odes changements intervenus ou en­visagés dans les matières du CO, que les résultats obtenus dépas­sent les intentions originelles. Dès le moment où l'on change l'orientation d'une branche sco­laire, les méthodes et les ma­nuels, il est clair que l'on écarte ainsi nombre d'enseignants qui ne peuvent investir une partie de leur temps parfois considéra­ble dans les recyclages et les re­modelages qui accompagnent ces changements. Ceux qui res­tent sont les «spécialistes» qui vont se réunir, forger un outil «spécial» et monopoliser fina­lement une branche laissée na­guère au goût de chacun. Ainsi les mathématiques, les sciences, la gymnastique, le des­sin, le chant, et bientôt le fran­çais, échappent aux enseignants polyvalents et le mot «généra­liste» se vide de son sens. Pour rentabiliser le temps passé à ap­privoiser une branche, les scien­ces par exemple, le spécialiste va demander trois, quatre pro­grammes et plus de cette matiè­re, repoussant ainsi le généralis­te dans un domaine toujours plus restreint. A la limite il n'est pas convevable non plus que des heures de chant, de gym, de dessin soient revendiquées alors que des enseignants spéciale­ment formés sont dans la mai­son.

36

Feu l'interdisciplinarité

au CO

On crée ainsi des cloisons entre les matières enseignées, l'élève est le premier à en souffrir.

Si je considère par exemple l'es­prit des nouvelles méthodes d'enseignement du français, es­prit qui d'ailleurs anime depuis toujours tout enseignant de français un peu intelligent, je constate que l'accent est mis fortement sur la communica­tion, orale et écrite. Je souhaite­rais, dans la réalisation de ce programme, voir l'enseignant de français y travailler dans des branches comme les sciences, la géographie, ou même les ma­thématiques, branches où l'on a tendance à négliger dans l'ex­pression orale la manière pour le résultat. Inversément, j'ima­gine que les cours de géogra­phie, d'histoire ou de sciences trouveront un complément in­téressant dans les sujets des tex­tes choisis en français, notam­ment avec les manuels qui rem­placeront l'actuel Beaugrand.

L'histoire, la localisation des lieux, l'environnement, la mo­rale, les métiers, les arts, le monde physique qui nous en­toure ... tout cela forme une seu­le matière: celle de la vie. En fa­briquant des «scientifiques», des «géographes», des «histo-

riens», des «littéraires», on crée des barrières, on fractionne la vie à l'école d'une manière arti­ficielle. Cela se fait dans les éco­les supérieures, lorsque des connaissances générales suffi­santes sont acquises. Au CO l'enseignement perd en efficaci­té et en crédibilité si l'interdisci­plinarité est trop réduite.

Relations avec l'enfant

Je songe également à l'éducà­tion qu'au CO l'élève est en droit de recevoir de ses maîtres. Il faut un programme suffisant et varié à un titulaire pour don­ner la pleine meSllre de lui­même, sol)s tous ses aspects, en tant que personne humaine. Ce côté éducatif me semble rendu plus difficile par l'obligation de se spécialiser.

D'autre part, lorsque l'on chan­ge l'approche, les méthodes, l'esprit d'une branche scolaire, songeons que l'élève est l'enfant d'une famille avant d'être celui dei 'école. Si l'élève suit le mou­vement, ce n'est pas souvent le cas de la famille. Que de parents sont désemparés devant les ma­thématiques modernes, l'alle­mand, l'approche du français renouvelé (les trois branches principales au CO) ou les scien­ces, notamment avec le nou­veau programme appliqué! La participation au travail scolaire

est souvent le prétexte ou le point de départ d'un dialogue entre parents et enfants. Ce dia­logue se . réduit dans la mesure où le travail scolaire échappe à la compréhension des parents; à moins que ceux-ci aient le temps et le courage d'entrepren­dre eux-mêmes les recyclages nécessaires.

U ne ère nouvelle

Les changements sont nécessai­res, l'évolution est un fait. Mais j'ai l'impression que les change­ments arrivent nombreux au même moment et que l'évolu-

tion ne se fait pas dans un sens positif, puisqu'elle introduit une spécialisation toujours plus importante. Résultat qui n'était certainement pas dans les inten­tions de départ.

Ce qui n'était que remous de surface· tend à transformer au­jourd'hui la manière générale d'enseigner au CO: spécialisa­tions, associations de maîtres pour protéger les intérêts d'une discipline, manuels nouveaux, méthodes nouvelles, cours obli­gatoires... nous entrons dans une nouvelle ère d'enseigne­ment.

Il y a seulement quelques an­nées, j'avais dans ma classe du français, de l'allemand, des sciences, de la géographie, de l'histoire, de la gymnastique, de l'ISP, de la religion. Il me reste aujourd'hui du français, de l'histoire, de l'ISP et de la reli­gion.

Je ne peux m'empêcher d'être un brin nostalgique en songeant à «l'équipe» que l'on formait à l'époque, mes élèves et moi­même.

Christophe Carl'on 3A, CO Leytron

ENRICHISSEZ VOTRE VOCABULAIRE!

a) Commissions scolaires :

b) Note:

c) Associations de parents:

d) Grille-horaire:

e) Programmes:

t) Semaine de 5 jours à l'école:

g) Mc;ftre primaire:

h) Méthode Petit:

i) M aftre secondaire:

j) Ecoles enfantines:

k) Concierge:

1) Catéchèse:

m) Collègue :

n) Instituteur écrasé par un rouleau compresseur:

Bonne année scolaire à tous!

Rions un peu!

Réunions où dans les divers il reste rarement un peu de temps pour parler de pédagogie.

Excellent moyen pour les parents de réaliser des économies à Noël.

Associations parallèles à celles de la lettre a) et qui visent à les sup­planter.

Passe-temps préféré des inspecteurs cruciverbistes.

Directives qui changent en même temps que les conseillers d'Etat.

Même invention que les jouets: c'est soi-disant pour les enfants et ce sont les parents qui en profitent.

Marionnette partout imposable, mais pas partout éligible.

Méthode introduite pour permettre aux futurs électeurs du Bas de mieux saisir les initiatives du Ka. Voir sous lettre g), ajouter quelques centaines de franc·s.

Garages pour enfants.

Le dernier maître à porter une blouse.

Source de paroles de vie ... et de revenus pour les imprimeries.

Souvent inférieur, rarement égal,jamais meilleur.

Prospectus de vacances! ... Georges Moret

37

Ouvrages

- René Zazzo, L'attachement, Delachaux et Niestlé, Paris, 1979.

- Louis Not, Les pédagogies de la connaissance, Privat, Toulouse, 1979.

- Pierre Besnard, et Bernard Liétard, La forma­tion continue, PUF, 1976.

- Paul Guichonnet, Histoire et civilisation des Alpes 1: Destin historique II: Destin humain, PrivatiPayot, Lausanne, 1980.

- Costumes suisses, Fédération nationale des costumes suisses, Zürich, 1980.

- Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement, Inventaires piagétiens. Les ex­périences de Jean Piaget, Organisation de coo­pération et de développement économique.

- Daniel Hameline, M aftres et élèves. Hachette, Paris, 1973.

- Guy Raymond, Droit de l'enfance de la concep­tion à la majorité, Litec, Paris, 1979.

- Linda Allal, Jean Cardinet, Philippe Perre­noud, L'évaluation formative dans un ensei­gnement différencié, Peter Lang, Berne, 1979.

- Gina Pischel, Histoire mondiale de l'art, Solar, 1976.

- Marie-Claude Monchaux, Alexis, le petit gar­çon qui n'a jamais marché, Maynard, Paris, 1979.

- Elie Kedourie, Le monde juif Histoire et civili­sation du peuple juif, Fonds Mercator, Anvers, 1980.

- A.S. Neill , Neill, Neill, Peau de mandarine, Hachette.

- Claude Manceron, Les hommes de liberté. T. 1: Les vingt ans du roi 1774-1778. T. II:Le 'vent d'Amérique 1778-1782. T. III: Le bon plaisir 1782-1785, Robert Laffont, Paris, 1972-74-76.

- Sylvie Caster, Les chênes verts, BFB, 1980.

. - Maurice Leroux, La musique, Retz, Paris.

- Ashley Montagu, La peau et le toucher, un pre­mier langage, Seuil, 1979.

- Léna Pougath-Zalchman, Education préscolai­re: un mythe ?Ed. du Tricorne, Genève, 1980.

38

- Michel Lemay, J'ai mal à ma mère, Fleurus Paris, 1979. '

- Jean Delumeau, La peur en Occident, Fayard 1978. '

- Jean-Claude Guillebaud, Un voyage vers l'Asie Seuil, 1979. '

- Jean-Claude Guillebaud, Un voyage en Océa­nie. Le grand reportage du m.onde, Seuil, Paris, 1980.

- Expériences d'enseignants, La tête pleine d'élè­ves, Pierre-Marcel Favre, Lausanne, 1980.

- Ecole Freinet, Le bébé, Seuil, 1980.

- Jean Favier, La guerre de cent ans, Fayard, 1980.

- Archie Carr, Les marais de la Floride, Time­Life, 1978.

- Ellé Foster, Mère la terre m'invite à danser. Méthode d'éducation corporelle pour les en­fants, Epi, 1979.

- Travaux pratiques de physique. Mécanique. Chaleur. Magnétique. Electricité. Optique. Phywe.

- Jürg Jegge, Il n 'y a pas de mauvais élèves. Ed. Pierre-Marcel Favre, Lausanne, 1980.

- Christine Osterwalder, et Robert André, La Suisse préhistorique. T.l. Ed. 24 Heures, Lau­sanne,. 1980.

- L'Amérique du Nord et le Mexique, Larousse, Paris, 1980.

- La découverte du monde en bandes dessinées: le cheval de terre, Darwin aux Galapagos, la croisière jaune, Larousse, Paris, 1980.

- La découverte du monde en bandes dessinées: les vainqueurs du Pôle nord, la course au Pôle sud, la conquête de l'espace, Larousse, Paris, 1980.

- BarretiGurgand, Ils voyageaient la France. Vie et traditions des compagnons du Tour de Fran­ce au XIXe siècle, Hachette, 1980 .

- Yves Bourron, Audiovisuel, pédagogie et com­munication. Ed. d'organisation, Paris, 1980.

- Denis Bordat et Bernard Veck, A ux marges de l'école, Hachette, Paris, 1980.

- Jean Capin, L'effet télévision, Bernard Grasset, 1980.

Lecture suivie - Yvette Barbetti, Un dfner chez Gustave, Gras­

set, 1978.

CASSETTES VIDÉO

Art, littérature, musique

Télévision éducative

Sciences

1 Dias histoire

Cassettes

CValm CValm

CVE CVE CVE CVE CVE

CYS

HMA

12399 12510

12398 12474 12475 12570 12613

12509

12588

- Hans Brinker, Le petit hé;'os de Harlem, Flam­marion; 1978.

- Luce Filliol, L'allumeur de rêves, Ed. de l'Ami­tié, 1980.

Les clés du regard: Alberto Giacometti. La Suisse au fil du temps: balade à travers la musique populaire 1: les instruments à membrane et à cordes.

Créer des mouvements. Téléactualité: l'événement du mois. Téléactualité: l'événement du mois. Téléactualité: la course autour de chez soi. Téléactualité: la course autour de chez soi.

Fenêtre sur. .. Ce corps est le vôtre: le souille de la vie. Pourquoi avons-nous besoin de respirer pour vivre.

Vivre au moyen âge d'après un manuscrit du XIIIe siècle.

L'ODIS a acquis une série de cassettes d'ini­tiation musicale .et de littérature.

Nous signalons à nos lecteurs, suite à la publication d'un article, par M. Christophe Carron, intitulé « Le dictionnaire à l'école », suite également à la correspondance que ce texte a stimulée, qu 'if existe en

Valais, au Dépôt scolaire et à l'GDIS, un document publié par Larousse (Suisse) qrli a pour but d'ini­tier à la pratique des ouvrages de référence. Ce document s'intitule: « J'ouvre le dictionnaire ».

J.-F. Lovey

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90e COURS NORMAL SUISSE REMARQUE

concernant la participation financière de l'Etat pour la fréquentation du cours nor­mal suisse

En règle générale, les thèmes figurant au programme du cours normal suisse sont traités dans le ca­dre des différents cours de perfectionnement organisés en Valais durant l'été. Ces derniers doivent bé­néficier de la préférence des maÎtres. Les cours normaux suisses ne sont donc pas subventionnés, à l'exception de cas particuliers qui devront faire l'objet d'une demande préalable écrite et motivée et qui

seront examinés par le Département.

DIP Service cantonal

de l'enseignement primaire et des écoles normales

Ces deux fascicules peuvent être commandés aux adresses suivantes:

1. CENTRE DE PERFECTIONNEMENT WEITERBILDUNGSZENTRALE Postfach 140 6000 LUZERN 4

Tel.(041)421496

2. SSTMRS Secrétariat Erzenbergstrasse 54 4410 LIESTAL

ou peuvent être consultés à l'ODIS de Sion.

40

ZUG ZOUG 1181

e.Jull-31. JuH 1/UflIoI-31JuIDII

J.-F. L.

CAISSE DE RETRAITE INFORMONS

Décidée à la quasi unanimité par l'assemblée des délégués du 26 novembre 1980, la révision des statuts a été approuvée par le Conseil d'Etat.

Il lui reste à subir, à fin janvier, l'examen de passage du Grand Conseil.

Parmi les nouveautés importan­tes, signalons la notion du taux moyen d'activité.

De plus en plus, en cours de car­riè re, les enseignants modifient leu r taux d'activité, parfois li­brement, souvent par obliga­tion. Ainsi, un(e) · maître(esse) du CO passe de 28 heures heb­domadaires à 24, une maîtresse d'A CM de 13 heures à 18 heu­res , une maîtresse enfantine d'une activité à plein. temps à une activité à mi-temps, un(e)

maître(esse) primaire de 30 heu­res à 27.

Selon les dispositions actuelles, l'enseignant peut, soit mainte­nir son assurance, soit l'adapter à son nouveau traitement.

A-t-il vu son activité augmen­ter, il devra renoncer à assurer l'augmentation , ou alors payer un rachat qui peut être considé­rable , selon le nombre d'années à rattrapper.

Son activité a-t-elle , au contrai­re, été réduite, il pourra adapter son assurance à son nouveau statut et sera ainsi remboursé des cotisations versées en plus; pour maintenir son assurance, il devrait verser les 2 parts, 18 %, sur la partie de salaire désor­mais manquante. Participation assez lourde au moment où la

diminution d'activité entraîne déjà une réduction de salaire.

A vec la notion du taux moyen d'activité, le traitement assuré peut varier d'une année à l'au­tre. Lorsqu'intervient le droit aux prestations, il est tout sim­plement tenu compte de l'acti­vité moyenne.

Ainsi un maître qui aurait en­seigné 10 ans à raison de 30 heu­res hebdomadaires, puis 5 ans, 27 heures aurait une activité moyenne de 29 heures - (10 x 30 + 5 x 27): 15 - déterminante pour le calcul de la rente.

A noter que la possibilité est toujours offerte de s'assurer ou de rester assuré sur le traitement maximum de son degré d'ensei­gnement.

Vital Darbellay

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ASEP Association suisse d'éducation physique à l'école

PUBLICATION DE COURS PR INTEMPS 1981

COURS CENTRAUX pour cadres de l'ASEP et cadres cantonaux

N° 1 Séminaire: le journalisme sportif pour le sport à l'école, 23-24 mai, Gwatt.

N° 9 Jeux: introduction manuel N° 8, mai, Suisse ro­mande.

No 10 Théorie: introduction manuel N° 1, mai, Suisse romande.

N° 11 Le jeu et ses aspects pédagogiques sportifs, 27-28 mars, Thoune.

No12 Expression corporelle par le jeu, 26-29 mars, Bâle.

No13 Natation: l'enseignement sous forme de jeux, 14-16 mai, Macolin.

Conditions de participation et inscription

Ces cours de cadres sont réservés à tous les ca­dres de l'A SEP et à tous les cadres des cours de perfectionnement cantonaux. Chaque inscription doit être attestée et présentée par l'autorité can­tonale responsable de l'enseignement du sport à l'école (voir liste des adresses des responsables cantonaux chargés de convoquer les participants aux cours de cadres). Les informations détaillées concernant ces cours seront fournies par la voie normale auprès des insta~ces cantonales.

Délai d'inscription: 4 semaines avant le début du cours.

COURS NORMAUX perfectionnement didactique et méthodologi­que

N° 22 1 r e - g e année scolaire. Jeux et sports de plein air 26-28 mars, Spiez

42

Introduction manuel N° 9 - Conception du manuel N° 9 - Connaissance et introduction de chapitres

choisis - Travail pratique : enseignement pratique en

plein air - Démonstrations complémentaires et appro­

fondies de certains chapitres.

N° 26 Dès la 5 e année scolaire. Ski alpin, ski acrobatique, voile yb ail, basketball, dan­se 12-17 avril, Davos

Enseignement méthodologique et technique dans toutes les branches. Variante 1: 1 discipline ski avec volleyball ou basketball ou danse. Variante 2: 2 disciplines ski avec volleyball ou basketball ou danse.

N° 27 Dès la 5 e année scolaire. Ski alpin, ski acrobatique, volleyball, danse à l'école 20-24 avril, Davos

Enseignement méthodologique et technique pour chaque branche. Variante 1: 1 discipline ski avec volleyball ou danse à l'école. Variante 2 : 2 disciplines ski ·avec volleyball ou danse à l'école.

N° 28 Dès la 5 e année scolaire. Excursions à ski et préparation d'excursions à ski 6-11 avril, Grand-St-Bernard

Préparation et condu ite d' excu rsions à ski. Lec-ture et travail à la carte avec boussole, altimè­tre, etc. Pa rtie théorique: secours en montagne

le service avalanche l'enseignement du ski ex­cu rsions à l'école.

N° 29 Dès la 5 e année scolaire. Séance prépa­ration pour un projet de cours interdisci­plinaire 21 mai, Olten

Pa rt icipation obligatoire pour le cours N° 30 du 1-4 juillet. In t roduction et préparation de la matière d'en­seignement pour un camp sportif sous tente.

N° 34 . Tous les degrés. Ski de fond ski randon­nées, ski acrobatique, ski compétition, méthodologie du ski 11 -17 avril, Enggstligenalp

Cours à options pour le ski. Le participant s'ins­cri t chaque jour pour l'une des disciplines à ski. L' enseignement qu'il reçoit au cours de cett'e journée lui fournit des suggestions méthodolo­giques et pratiques. Certaines disciplines pou r­ront être pratiquées pendant deux ou trois jours.

COURS POUR ENSEIGNANTS DE PLUS DE 40ANS

N° 46 Ski alpin en groupe ou ski libre, natation, excursions à skl~ ski de fond 8-12 avril, St-Moritz

N° 47 Ski alpin en groupe ou ski libre, natation, excursions à skl~ ski de fond 12-16 avril, St-Moritz

COURS J+S

N° 64 Ski alpin allround: cours formation mo­niteurs 2 29 mars-4 avril, A ndermatt

Programme et enseignement selon les nouvel­les directives de la branche ski de J+S . Pour ce cours seuls les frais de transport seront payés aux participants.

Conditions de participation et d'inscrip­tion

1. L'AS E P est responsable envers l'autorité fé­dérale de l'enseignement du sport à l'école et particulièrement du perfectionnement des enseignants dans la branche sportive, ceci à tous les degrés scolaires.

2 . Les cours de perfectionnement, dans le ca­dre de l'ASEP, sont subventionnés par la Confédération et sont destinés à toutes les associations d'enseignants responsables de l'enseignement de l'éducation physique à l'école.

3. Les moniteurs des camps de ski scolaires non enseignants ou les futurs enseignants encore en formation sont autorisés à partici­per à ces cours pour autant qu'ils accompa­gnent leur inscription d'une attestation ·de l' école qui les engage dans un camp de ski et pour autant qu ' il y ait des places à disposi­tion dans les cours.

4. Sur présentation de l'attestation scolaire, une partie des frais pourra être remboursée aux participants.

5. Le participant peut, en fréquentant un cours de l'ASEP, demander son admission auprès d'une association cantonale d'enseignants en gymnastique scolaire ou auprès d'une as­sociation cantonale d'éducation physique scolaire.

Délai d'inscription: 28 février 1981.

Prière de respecter les délais et de ne pas ou­blier l'attestation des autorités scolaires.

Le président de la commission technique de l'ASEP: Urs Illi 8561 Waldi

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L'AËPSVR convie tous les enseignants, avec leurs conjoints(es), les forts et les moins forts, les hommes et les femmes, les jeunes et les moins jeunes, à participer au concours de ski organisé par les Anniviards à G rimentz. Celui-ci se déroulera sous forme de triathlon: slalom, slalom géant, fond. La participation aux trois disciplines n'est pas obligatoire, mais souhai­tée.

Programme

Samedi 14 février 1981 14 h. 30 Slalom géant 17 h. Organisation du logement dans les

dortoirs de l'ancienne école (cou­verture à disposition)

19 h. 30 Souper, raclette.

Dimanche 1 5 février 1981 7 h. Diane, déjeûner au restaurant « Bec

de Bosson» 9 h. 30 Course de fond

12 h. Dîner libre au restaurant d'altitude 14 h. Slalom spécial 16 h. Proclamation des résultats et clô­

ture.

TALON-RÉPONSE

Nom

Prénom ........... ... ..... .. ... ...... .

Adresse . .......... ..... ..... ... .... .... ...... . Téléphone

Participe au D slalom D slalom géant D fond

Organisateur Section du Val d'Anniviers.

Prix 35 francs pour le logement, le souper, le déjeû­ner. 28 francs pour l'abonnement de ski de samedi et dimanche.

Matériel Skis alpins, skis de fond, training, habits chauds.

Inscription Au moyen du talon-réponse ou par téléphone jusqu'au lundi 9 février 1981 chez:

NICOLAS MÉTRA ILLER Aéroport 13 1950 SION

téléphone (027) 232756.

Des renseignements plus précis seront fournis aux participants quelques jours avant le concours.

Venez vous oxygéner dans le Val d'Anniviers.

La Commission technique

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Les enfants victimes de sévices - Un nouveau numéro de la revue PROJUVENTUTE

EN SUISSE ÉGALEMENT IL EXISTE DES ENFANTS MALTRAITÉS

Il y a peu de sujets qui suscitent autant d'émotions que celui des enfants victimes de sévices. Est­ce pour cette raison que les re­cherches systématiques dans ce dOlnaine et les mesures préven­tives progressent si lentement dans notre pays?

PRO JUVENTUTE a iTnerait, grâce au nouveau numéro de sa revue, présenter ce sujet grave à l'opinion publique et l'informer que par sévices, il ne faut pas uniquement entendre les sévices physiques ,nais également les sévices psychiques infligés aux enfants.

Ce numéro de la revue n'a pas pour but de nous faire réclamer la punition des coupables. Des découvertes récentes en psycho­logie 111,0ntrent que les parents qui ont vécu une enfance mal­heureuse ont souvent tendance à négliger ou à maltraiter leurs propres enfants. Dans ce cas, les parents sont à considérer com­l11,e des victimes aussi bien que

les enfants. Il convient donc alors d'apporter une aide à tous les membres de lafamille. Dans la revue, le sujet est traité sous différents aspects:

- Le professeur P.-E. Ferrier, de la Clinique universitaire de pédiatrie, Genève, nous décrit le problèlne dans son ensem­ble, les causes, les indices avant, pendant et après la naissance permettant de dé­celer les cas de mauvais trai­tel11,ents et traite de la préven­tion.

- La psychologue Alice Am­mon nous parle des sévices psychiques qui, parce qu'ils sont invisibles, ne sont sou­vent ni perçus ni traités.

- Le conseiller juridique de PRO JUVENTUTE, Hans Farner, nous présente le pro­blème d'un point de vue juri­dique.

- Les résultats d'une enquête menée dans 88 hôpitaux four-

nissent des données statisti­ques intéressantes concernant l'âge des enfants victimes, le genre de blessures subies, les Inesures d'aide prises, les per­sonnes ayant infligé ces sévi­ces et leurs conditions de vie.

D'autres articles parlent du tra­vail entrepris par un groupe de femmes à Berne, des mesures prises dans d'autres pays ou in­diquent les mesures à prendre en vue de prévenir les situations de ce genre ou de s'occuper des familles en d~fficulté.

Vous pouvez cOlnmander ce nu­méro (PRO JUVENTUTE 7, 8, 9 - 80) au secrétariat romand de PRO JUVENTUTE, Galeries St-François B, 1003 Lausanne, téléphone (021) 235091 ou aux Editions PRO JUVENTUTE, case postale, 8022 Zurich, télé­phone (01) 2517244.

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L'ENFANT ET LA

CIRCULATION PLUS DE VOITURES QUE D'ENFANTS

En Suisse, il y a aujourd'hui plus de voitures que d'enfants. L'industrie automobile dépense des millions de francs pour faire de la voiture de 1980 la voiture la plus sûre. Et l'enfant? Le res­pecte-t-on suffisamment dans la circulation routière? Certaine­ment pas, en effet:

• L'accident de la circulation est la cause de décès la plus fréquente chez les enfants de plus d'un an.

• Tous les trois jours, un enfant meurt victime d'un accident de la circulation.

• Chaque semaine 70 enfants sont blessés sur la route, pres­que la moitié d'entre eux sont des piétons de moins de 10 ans.

• Un tiers des enfants victimes d'un accident de la circula­tion ne sont pas fautifs.

Ces quelques données montrent que les mesures qui ont été pri-

1 ses à différents niveaux en fa­veur de l'enfant ne suffisent pas à évitet le drame que représen­tent la perte d'un enfant victime d'un accident de la circulation ou les blessures qui font d'un enfant un handicapé qui, toute sa vie, supporte les suites de cet accident.

C'est certainement tout d'abord la tâche des parents d'apprendre à l'enfant comment se compor­ter de façon convenable dans la rue. Ce sont ensuite les instruc­teurs de la police cantonale qui

assument cette tâche dans les écoles enfantines et les écoles. Ici et là des mesures sont prises: installation de signaux routiers, réduction de la vitesse. Des ban­des phosphorescentes à coller sur les cartables et les vêtements sont remises aux enfants. Mais cela suffit-il?

L'enfant d'âge préscolaire et scolaire jusqu'à dix ans est rêveur, joueur et inattentif. Il est distrait et son comportement est imprévisible. Il n'est pas capa­ble d'apprécier les distances et les vitesses. C'est pourquoi l'en­seignement des parents, les meilleures informations dispen­sées dans les écoles enfantines et les écoles, les cours donnés dans les jardins de la circulation ne suffisent pas.

On ne fera jamais assez pour que la circulation soit mieux adaptée aux enfants et PRO JU­VENTUTE peut, dans ce do­maine, faire quelque chose.

Que fait PRO JUVENTUTE? Elle respecte les enfants

• La première mesure est aussi la plus ambitieuse; elle consiste pour chacun de nous à adopter, dans la circulation routière, une attitude «diffé­rente» face aux enfants. Il faut que nous apprenions à devenir des automobilistes prudents et prêts à parer à toute éventualité. L'autocol­lant JE RESPECTE LES EN­FANTS conçu par le secréta-

riat général peut nous y ai­der. Collé à l'arrière de notre véhicule, il témoigne de no­tre engagement et nous obli­ge à adopter un comporte­ment respectueux des en­fants. Cet autocollant peut être obtenu gratuitement au secrétariat régional de Zu­rich.

• Il est également souhaitable que PRO JUVENTUTE col­labore avec d'autres institu­tions actives dans ce domai­ne, même s'il ne s'agit que de s'informer sur ce qu'entre­prennent les instructeurs de la police cantonale, les auto­rités locales de police, l'Asso­ciation suisse des transports et les délégués à la sécurité du Bureau suisse de prévention des accidents, sur la manière de découvrir les lacunes exis­tantes et sur ce que la fonda­tion peut faire dans ces cas­là.

• Des soirées d'information peuvent être également orga­nisées sur ce sujet en collabo­ration avec les organisations susmentionnées. Le service des loisirs du secrétariat gé­néral met aussi à disposition deux montages audio-visuels et au printemps 1981, une exposition itinérante sur le thème: «Les rues résidentiel­les» sera prête à circuler en Suisse. On peut obtenir au­près des instructeurs de la po­lice un film intitulé «Du pre-

miel' pas à l'âge scolaire» qui représente pour les parents une aide précieuse lorsqu'ils commencent à faire l'éduca­tion routière de leurs enfants d'âge scolaire.

• Autre tâche importante né­cessitant un engagement per­sonnel: parcourir et tester les différents chemins menant à l'école et rechercher les sour­ces de danger; Ce genre de tâ­che pourrait également être entrepris par PRO JUVEN­TUTE. Il serait toutefois souhaitable à ce propos de se mettre d'abord en contact avec les délégués concernés du BPA, responsables au ni­veau technique de la sécurité sur le chemin de l'école. PRO JUVENTUTE pourrait également veiller à ce que le chemin qui mène à l'école reste aussi un chemin de jeu. L'enfant doit pouvoir s'y at­tarder, jouer sans être exposé à des dangers. Le chemin me­nant à l'école ne doit pas de­venir un chemin ennuyeux et stérile. Le secrétariat général a résumé des idées et des ren­seignements relatifs à la sécu­rité sur le chemin de l'école dans une fiche d'information qui peut être obtenue au ser­vice des loisirs de PRO JU-: VENTUTE. ·

• Les rues résidentielles se rat­tachent également à ce sujet. Au secrétariat général, le ser­vice des loisirs travaille à l'amélioration de la qualité de la vie, de l'habitat et des possibilités de jeux qui s'of· frent aux enfants dans leur secteur d'habitation. C'est dans ce sens qu'il fournit des conseils aux comités d'initia­tive dont le but est d'aména-

ger des rues de quartier et des rues résidentielles agréables à vivre et peu fréquentées par les voitures. Etant donné que le soutien à apporter aux co­mités d'initiative s'effectue toujours au niveau local, ce sont surtout les secrétariats de district de PRO JUVEN­TUTE qui sont en mesure de mettre au point et d'animer les projets de rues résidentiel­les. Quelques districts sont déjà très actifs dans ce domai­ne.

• Diverses brochures sont dis­ponibles aux Editions PRO JUVENTUTE: «L'enfant et la circulation», «Sécurité sur le chemin de l'école» et «Rues résidentielles = rues de l'avenir».

• Les districts qui désirent pro­poser aux enfants et aux éco­liers du matériel po'ur assurer leur sécurité peuvent com­mander au secrétariat général des bonnets PRO JUVEN­TUTE avec des points réflé­chissants ainsi que des blou­sons très légers peu encom­brants également pourvus de bandes réfléchissantes afin que les enfants puissent être vus la nuit et dans le brouil­lard.

• Il ne faut pas oublier de men­tionner les nombreux jeux sur la circulation routière qui peuvent être achetés dans tous les bons magasins de jeux et qui mettent l'enfant en présence de situations auxquelles il peut être confronté dans la circulation. Le but de ces jeux est de trou­ver des solutions aux problè­mes posés.

Certes, les activités qu'entre­prend PRO JUVENTUTE en faveur de l'enfant et de l'amélio­ration de sa situation dans la cir­culation d'aujourd'hui ne peu­vent avoir que de petites réper­cussions. Le réel objectif, qui est d'adapter la circulation à l'en­fant, est un objectif à long ter­me. Les petits cours d'eau font les grandes rivières. Commen­çons donc par RESPECTER LES ENFANTS.

Adresses des secrétaires de PRO JUVENTUTE

1. Districts de Sien'e + H érens M. Fidel Pannatier case postale 474 3960 SIERRE Tél. (027) 552273.

2. Districts de Sion + Conthey Thérèse Teichmann Pranoud 1961 CHAMPLAN Tél. (027) 382234

3. District de Martigny Suzanne Subilia Rue des Neuvilles 17 1920 MARTIGNY Tél. (026)22505

4. District d'Entremont Clément Métroz 1933 SEM BRANCHER Tél. (026) 88370

5. District de St-Maurice Jacques Frachebourg La Salvanintze En Pré 1890 ST-MAURICE Tél. (025) 65 1353

6. District de Monthey Madeleine Hérold-Herren Avenue de France 20 1870 MONTHEY Tél. (025) 71 5023

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