L'Ecole valaisanne, février 1988

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FÉVRIER 1988 N°6

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SCHMID • DIRREN ,_a

MARTIGNY· SION • MONTHEY

026/24344 - 027/231574 - 025/716322

• Ordinateurs PC Olivetti • Machines à écrire Olivetti • Calculatrices Sharp et HP • Meubles et sièges de bureau ,. Aménagement de bureau

• Dessin + Géodésie • Matériel de projection • Machines à relier • Photocopieurs Toshiba

La banque régionale valaisanne

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LE FONDS JEUNESSE DE LA CEV

créé à l'occasion de son Centenaire récompense des performances particulièrement méritoires de jeunes valaisannes et valaisans de toutes professions

Demandez des renseignements complémentaires à nos guichets

CAISSE D'EPARGNE DU VALAIS

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FÉVRIER 1988 N°6

~ BANQUE CANTONALE DU VALAIS

Une force pour entreDrendre

SCHMID • DIRREN

MARTIGNV· SION • MONTHEY

026/24344 - 027/231574 - 025/716322

• Ordinateurs PC Olivetti • Machines à écrire Olivetti • Calculatrices Sharp et HP • Meubles et sièges de bureau • Aménagement de bureau • Dessin + Géodésie • Matériel de projection • Machines à relier • Photocopieurs Toshiba

FÉVRIER 1988 ~ cq/~ XXXII' année ~~ N° 6

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand .

ÉDITION, ADMINISTRATION, RÉDACTION

Département de l'instruction publique Office de Recherche et de Documentation Pédagogiques (ORDP) Gravelone 5 1950 SION Téléphone (027) 21 62 85

DIRECTEUR Jean-Pierre Salam in.

RÉDACTRICE

Marie-France Vouilloz-Bekhechi

DÉLAI DE RÉDACTION

Le 25 de chaque mois .

ABONNEMENT

Fr. 25.- - CCP 19 - 12 - 6 Etat du Valais Sion (abonnement retenu sur le salaire pour le per­sonnel enseignant).

TARIF DE PUBLICITÉ

Couverture 4e page avec une couleur (minimum 10 fois mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3700.- net 1/2 page Fr. 1900.- net 1/4 page Fr. 1060.- net 1/8 page Fr. 650.- net

Pages intérieures

1/1 page Fr. 315.-1/2 page Fr. 170.-1/3 page Fr. 130.-1/4 page Fr. 96.-1/8 page Fr. 54.-

DONNÉES TECHNIQUES

2e et 3e pages avec une couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de tex te possible

1/1 page Fr. 3400.- net 1/2 page Fr. 1750.- net 1/4 page Fr. 950.- net 1/8 page Fr. 550.- net

Rabais pour ordres fermes

5 fois : 5 %, 10 fois : 10 %.

Délai des annonces : le 1er de chaque mois. Surface de la composition : 155 x 230 mm. Impression: offset.

RÉGIE DES ANNONCES

Publicitas SA, Sion, téléphone (027) 21 21 11 et ses agences de Brigue, Martigny, Mon­they.

ENCART

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas SA. .

IMPRESSION ET EXPÉDITION

Imprimerie Valprint SA, Sion .

SOMMAIRE

ÉDITORIAL M.-F. Vouilloz-Bekhechi

ACTUALITÉS PÉDAGOGIQUES

Y. Michlig D. Cordonier et R. Stauffer

Ch . Dayer

Chronique mathématique

Action de prévention centrée sur l'alcool et le ta­bac au CO GRAP : Idée à creuser ...

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP H. Métrailler UNESCO ORDP ASEP

Cours de perfectionnement 1988 Radio-TV éducative 1988 Exposition de dessins d 'enfants Exposition : le lapin . Cours pour le corps enseignant

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

J. Guhl F. Züsli - Niscosi Collège des missions Centre d 'initiation au ci­néma

DIDACTIQUE R. Lemasson

L. Carron P.-M. Gabioud D. Formaz

VIE CORPORATIVE

AEPSVR AEPSVR F.-Ls Décaillet AEPSVR

ENCART Pierre-Alain Oggier Service de l'enseigne­ment primaire et des écoles normales

Vivre l'olympisme Fondation Pestalozzi ... . .. . Ce vent qui souffle d 'Amérique latine

Rencontres_ école/cinéma

Préparation d 'une réunion de parents : montage AUVI La grosse bête de M. Racine . . Théâtre en primaire : suggestions Activités créatrices manuelles : 4 - 5 - 6 primaires

Tournoi de mini-volley intercycles Tournoi de volley-bail La parole est aux districts . Tournoi de hockey sur glace

Fiche pratique : nourrissage hivernal

Objectifs d'enseignement de l'allemand et appré­ciation du travail des élèves

Reportages photographiques Oswald Ruppen Pages 13, 14, 15, 40 Jacques Dussex Pages 4, 23, 33, 34 Yvan Michlig Pages 6, 7, 11 Jean-Marc Theytaz Pages 2, 27, 28, 29, 30 Dominique Formaz Pages 42, 43

Photo de couverture : Sion, hiver 88. Oswald Ruppen

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«II est impossible d'éduquer sans croire, sans espérer, c'est-à-dire sans s'indigner de l'état dans lequel se trouve aujour'" d'hui le bien le plus précieux de l'huma­nité, son enfance.»

D. Hameline

Les idées pédagogiques ayant cours dans une société, sont l'objet de débats passionnés grâce auxquels le pédagogue, vénérable utopiste, gagne le titre d'expert dans la symbolique de l'éducation scolaire. Les enseignants restent alors dans leur rôle d'exécutants, acculés à la résistance passive ou à l'application stupide.

Les objectifs pédagogiques de base ne peuvent se réaliser que s'il y a interaction fructueuse entre le théoricien et le praticien.

Aussi, quelle que soit la rationalité didactique, inspirée de la tradi­tion ou aspirant à la modernité, le principe de l'autonomie des éducables reste le point de mire, le but que se fixent les profes­sionnels de l'éducation.

Cependant, là se pose la question fondamentale: comment parve­nir à cette autonomie?

Certains experts se sont penchés attentivement sur le problème, et, les résultats de leurs cogitations portèrent des fruits qui avaient pour noms: mathématiques modernes, français rénové, audio­visuel et informatique. Devenus instruments de prescription auto­ritaire, ils pervertirent les effets qu'on en attendait.

Aucune technique pédagogique, fût-elle la plus moderne ou la plus révolutionnaire, ne peut par elle-même promouvoir l'auto­nomie des élèves car, celle-ci passe obligatoirement par le péda­gogue. Le professeur encourage, seconde l'élève, il le pousse à chercher son propre chemin, à développer ses potentialités intel­lectuelles dans un climat de com'préhension et de confiance.

Les travaux de Rosenthal et Jakobson aux Etats-Unis, ont démon­tré qu'un élève ne fait de progrès scolaires, ne réussit que si son professeur a la certitude qu'il est capable de succès.

Respecter la personnalité d'un élève, l'encourager à dépasser ses propres limites, croire en lui et le lui prouver revient à façonner l'homme libre de demain.

Marie-France Vouil/oz-8ekhechi

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CHRONIQUE MA1HÉMA11QUE

El MA\N1ENAN1?

Nombreuses sont les voix qui s'accordent aujourd'hui pour sa­luer une sérénité retrouvée dans l'enseignement de la mathémati­que. Des ajustements succes­sifs ont corrigé les excès inhé­rents à toute réforme et mis une sourdine aux passions,' la pério­de de décan ta tion passée, le rythme de croisière semble at­teint. Ce climat pédagogique est la résultante de l'action concer­tée et de la constance de tous les artisans du renouveau, qu'ils soient enseignants, animateurs, méthodologues ou chercheurs.

Le plaisir des élèves et des en­seignants à faire ensemble de la mathématique, un plan d'études dont les lignes de force émer­gent clairement, les moyens d'enseignement de la deuxième génération devenus familiers, des tests de connaissances ou des épreuves de fin d'année sans grande surprise sont assu­rément des éléments qui peu­vent porter à un certain optimis­me. Mais.. . qu 'en est-il de la démarche pédagogique, le non quantifiable dans tout processus d'évaluation du renouvellement d'un enseignement? Esprit es-tu là? Ouel enseignant, ballotté dans la turbulence des multiples sollicitations, n'est-il point retom­bé, l'une ou l'autre fois, dans les travers d'un enseignement aca­démique en escamotant une phase de découverte ou d 'expé­rimentation, victime de l'illusion du gain de temps?

Sans jouer le rabat-joie ou le (di­tille un> des consciences indivi­duelles, je voudrais vous convier à relancer la réflexion par le biais de la lecture d'une conférence

donnée par Monsieur Gérard Charrière, mathématicien, dans le cadre du Forum mathémati­que 1987, manifestation placée sous l'égide de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (COIP). Point d'envolée vers les grandes abstractions ni d'égarement dans l'utopie. Remarquables de synthèse, les propos tenus révè­lent l'homme de terrain passion­né, le collaborateur du Service de la recherche pédagogique de Genève. Parviendront-ils à vous enthousiasmer au point de vous inciter à détacher ces quelques pages pour les placer en exer­gue de votre livre de méthodolo­gie? Oui sait? Et comme le réali­sable est affaire de conviction. ..

Yvan Michlig

la technique des sifuations comme enseignement s'adaptant de lui-même à la diversité des élèves

Le titre est clair, mais le sujet me paraît énorme et ambitieux. Pour le traiter, il conviendrait d'abor­der les points suivants: 1. Place de la technique des

situations dans l'enseigne­'ment des mathématiques.

Il . Différenciation dans l'ensei­gnement des mathémati­ques.

III. Apports de la technique des situations à la différen­ciation.

IV. Conséquences pour l'ensei­gnement des mathémati­ques.

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Je vais tenter de suivre ce pro­gramme et je laisserai aux parti­cipants et aux animateurs des groupes de travail le soin de dé­finir ce que pourrait ou devrait être la différenciation dans d'au­tres phases de l'enseignement des mathématiques.

1. Place de la technique des situations dans l'enseignement des ma­thématiques

1. But de l'enseignement des mathématiques et moyens didactiques

L'homme devra toujours possé­der, quel que soit le niveau intel­lectuel exigé par la tâche à la­quelle il s'astreint, toute une série d'aptitudes mathémati­ques.

Non seulement il doit avoir la ca­pacité mais encore l'idée de classer, trier, sélectionner; de coder, décoder, interpréter des signaux, des informations don­nées sous formes diverses; d'estimer des grandeurs, repré­senter des situations variées; de mettre en relation des données, des phénomènes; de faire un plan, d'inventorier les possibles, d'approfondir progressivement une investigation, etc.

Cette liste, non exhaustive, re­Couvre en fait un grand nombre d'activités - faites sous forme souvent inconsciente et diffuse - de notre vie de tous les jours.

Dans nos écoles, le but de l'en­seignement de la mathématique est donc de rendre possible la prise de conscience et l'organi­sation de ces activités.

Plus généralement, cet ensei­gnement se doit de former des esprits capables de poser claire­ment les problèmes, de recher­cher activement des modèles pour les résoudre, de faire l'in­ventaire des solutions possibles, d'en juger la validité et d'agir en connaissance de cause.

Il s'agit là de garantir à l'intelli­gence sa fonction propre qui est de permettre à tout individu d'appréhender des situations nouvelles et de s'adapter à des conditions imprévues.

L'enseignement de la mathéma­tique doit donc, tout en dispen­sant des outils et des méthodes de travail, initier, par la réflexion et la recherche personnelles, à une pensée rationnelle.

Le programme (ou le plan d'étu­des) devrait donc consister non seulement en un inventaire de notions, d'outils ou de tâches techniques, mais également en une liste d'objectifs comporte­mentaux, le tout pas tant desti­né à être suivi à la lettre qu'à im­primer un style à l'enseigne­ment.

Le but retenu ici pour l'ensei­gnement de la mathématique montre la nécessité de compo­ser cet enseignement d'au moins trois volets différents: - l'initiation à la recherche; - l'apprentissage et l'entraÎne-

ment d'automatismes; - la mise en ordre des connais­

sances.

Il va de soi que chacun de ces volets a ses méthodes propres. Pour ne pas sortir de mon sujet, je ne parlerai que du premier:

L'initiation à la recherche

C'est le volet le plus important. C'est là où il s'agit de donner (ou de redonner) confiance à l'élève dans ses moyens men­taux, de le rendre capable de s'engager dans la résolution de problèmes qu'il n'aurait peut­être pas envie d'aborder sponta­nément; de donner à chacun la possibilité de se surpasser, d'élaborer les processus métho­dologiques de sa pensée, de mettre en œuvre consciemment le processus de l'application de la mathématique à la réalité (mo­délisation, mathématisation) par l'exercice de l'art du codage, de la mise en rapport de jeux de symboles et des situations ma­térielles.

Dans certains cas, il s'agit de démythifier, de démystifier la mathématique et d'aider l'en­fant à prendre conscience de ses potentialités.

Cette initiation utilise avec profit la méthode ou technique dite «des situations», que je décrirai après avoir défini ce que nous conviendrions d'appeler une si­tuation mathématique.

2. Situation mathématique

Une «situation» peut se définir comme étant l'opposé d'un pro­blème mathématique tradition­nel. Dans ce dernier, souvent fort éloigné de la réalité, toutes les questions et toutes les don­nées apparaissent dans l'énon­cé, chaque question possède une réponse (en général unique) que l'on trouve en appliquant les recettes appropriées.

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L 'étonnement, prélude à la recherche

Une situation devrait donc être autre chose.

Toujours par opposition à un pro­blème, une situation devrait ne pas permettre de savoir, à priori, dans quelles directions on va être emmené ni de quelles no­tions et de quels comporte­ments il serait bon d 'être muni.

Une situation doit être telle que les élèves puissent:

- s'étonner, car l'étonnement est le prélude à la recherche;

- structurer eux-mêmes la ma­tière et envisager de nom­breuses questions, de nom­breuses exploitations;

- choisir le cadre des limites de leurs activités, définir un ou plusieurs plans d'attaque, un ou plusieurs sous-problèmes plus particuliers ou plus pré­cis ; puis engager librement des recherches découlant de leurs choix;

- formuler des hypothèses de travail, recenser les connais­sances susceptibles d'être utiles, découvrir des analo­gies, rechercher des données manquantes, élaborer et utili­ser des notations, un symbo­lisme, exercer l'art du codage, réaliser que la convention n'est pas un but en soi mais un relais nécessaire à la mé­morisation , à la compréhen­sion , à la communication;

- sentir la nécessité d'une for­malisation, d'une démonstra­tion;

- se remettre en question, ana­lyser et saisir les difficultés et chercher à les surmonter, soumettre les résultats à la comparaison , au doute;

3. Technique des situations

La technique des situations comporte trois étapes distinctes et successives qui sont : 1. La mise en train. 2. La relance . 3. L'aboutissement.

1 re étape: la mise en train

La mise en train, le lancement, se fait d 'un point de départ qui peut être: - un problème réel posé par un

élève ou par le maître (circula­tion avec priorité à gau­che, .. . );

- un problème lié à l'actualité (élections, épreuves sporti­ves, .. . );

- un problème suggéré par une lecture (histoire, ouvrages ma­thématiques, science-fiction, articles de vulgarisation, .. . );

- un problème de reconstitution (cryptographie, archéologie, énigme policière, ... );

- un paradoxe, une énigme, un énoncé diabolique, un tour de

magie, une devinette, un cas. se-tête (les plus classiques débouchent souvent Sur des questions mathématiques im. portantes) ;

- une provocation, un défi à l'in. telligence montrant l'incohé. rence - momentanée - de la pensée. (jeu où le maître ga. gne touJours, .. . );

- un problème lié à la manipula. tion d'un matériel, d 'un «gad. get», d 'un puzzle (polyèdres tangram, cube Rubik , .. . ): (certains matériels sont parti: culièrement bien conçus Pour inviter les élèves à se poser des problèmes) ;

- un appareil dont on cherche à justifier le fonctionnement, à détecter la panne;

- un raisonnement, une thèse une théorie dont on ne sait pas , à priori, s'il faut le dé· montrer ou le réfuter.

Pour être fertile et exploitable, une situation doit pouvoir être exposée simplement, avec le mi­nimum de vocabulaire et en l'ab­sence de toute technique trop élaborée; les données peuvent être peu nombreuses ou relative­ment vagues.

Elle doit être présentée sous une forme soùple et expérimen­tale (en utilisant par exemple des objets familiers ou insolites) pour ne pas gêner ou freiner la créativité naturelle, avec parfois une ambiguïté délibérée. Elle peut posséder des réponses nombreuses et diverses, ou au contraire aucune solution . Il im­porte que le maître n'ait pas en tête une solution précise ou un point du programme auquel il faut aboutir à tout prix. La situa­tion doit dans tous les cas pos­séder des possibilités de simpli­fication afin d'être mathémati­sable , étant entendu que les ni­veaux de mathématisation va­rient avec l'âge, les possibilités intellectuelles et les intérêts des élèves. Lors de la mise en train , un bé­néfice très grand du point de vue de la motivation peut être obtenu par le «choc» provoqué par. une situation neuve et inat­tendue.

son énonc~ -= si énoncé il, doit y voir - dOit etre court, d appa­

aence anodine mais tel qu 'il em-~oigne , qu' il fascine celui qui s'y attaque, .. , à mesure que la solu­tion se dérobe!

Si une situation doit être artifi­cielle, mieux vaut pencher pour un énoncé franchement loufo­que: c'est ce que les élèves ou­blient le moins facilement. On en trouve la preuve dans ces pro­blèmes qui se transmettent de génération en génération et ré­apparaissent épisodiquement.

29 étape: la relance

Une recherche peut à certains moments ralentir, voire sombrer. C'est à ce moment que l'attitude du maître sera décisive, pour re­lancer l'intérêt, pour encourager à persévérer. Il doit être le chef d'orchestre qui suggère, en fonction des «pistes» qui ont été proposées ou exploitées:

- la recherche d 'un codage ; - l'établissement d'une repré-

sentation graphique ou d 'une formule ;

- la nécessité d'une vérifica­tion, d'une démonstration ;

- l'exp loration plus directe d'une voie particulière, la re­cherche de variantes ;

- la généralisation ou, au contraire, la particularisation ;

La relance peut éventuellement être «préfabriquée»: par l'apport d'un matériel adéquat, par la mise à disposition d'une docu­mentat ion appropriée, etc .

39 étape : l'aboutissemen.t et l'évaluation

Quand une situation semble avoir été exploitée, quand les questions qu'elle a soulevées ont trouvé réponses satisfaisan­tes, vient le moment de conclu­re.

A ce stade, la construction d 'ob­jets et de mécanismes, le dessin de plans et de figures, la rédac­tion d 'un rapport, d'une mono­graphie ou d'un mode d'emploi, la confection d'un aide-mémoire,

L 'absence de tentative, un signe d 'échec

la présentation d'un exposé, l'or­ganisation d 'une activité com­mune, (jeu, exposition, ... ), sont toutes des activités concernant le travail effectué qui peuvent être utiles à la fois par le rôle im­portant qu'elles attribuent à la communication et à la possibilité qu 'elles donnent d'effectuer une évaluation.

La phase d'aboutissement d'une recherche est le moment privilégié où l'élève et le maître peuvent, ensemble, procéder à l'évaluation finale du travail ef­fectué, cette évaluation devant découler plus d'un sentiment global que de la confrontation à une liste d'objectifs.

Face à un problème ou à une si­tuation , ce qui doit être considé­ré comme un signe d'échec ce n'est pas une tentative malheu­reuse, mais une absence de ten­tative.

L'individu, dans la vie, n'aura pas forcément auprès de lui un conseiller pour lui dire si ce qu 'il a fait est juste ou faux. C'est une raison suffisante pour que, dans toutes les occasions, tout soit fait pour habituer l'élève à :

contrôler lui-même ses connaissances et leur degré d'assimilation; prendre conscience de ses aptitudes anciennes et nou-

velles et de ce qu 'il ne com­prend pas ; savoir formuler ses interroga­tions;

- vérifier un savoir-faire; apprécier la justesse d 'un ré­sultat, l'efficacité d 'une mé­thode ou la cohérence d'un raisonnement (recoupement , preuve, cas limite, ordre de grandeur, .. . ) et prendre ses responsabilités; douter de façon méthodique;

- faire preuve de bon sens; déceler les incompatibilités, les erreurs et savoir les corri­ger.

En d 'autres termes, l'une des composantes de la technique des situations est le souci de dé­velopper une auto-évaluation continue.

Il va de soi que des exercices et des contrôles ponctuels sont né­cessaires de temps à autre, mais il faut considérer que leurs corrections constituent une par­tie du dialogue entre l'élève et le maître et donnent à ce dernier une information supplémentaire sur la façon dont l'enseignement est reçu .

Il m'a semblé utile de procéder à une description aussi détaillée de la technique des situations pour trois raisons majeures au moins.

Premièrement , beaucoup, par ignorance non coupable, ont souvent confondu «situation ma­thématique» avec «thème d'étu­de», «problème réaliste» ou je ne sais quel «état psychologique» dans lequel serait plongé l'élève pour résoudre un simple calcul.

Deuxièmement, l'exercice de la technique des situations dans sa classe suppose l'adhésion convaincue du maître à ce qui vient d'être dit (au sujet du «pourquoi» et au style du «com­ment» ... ce qui n'est pas peu de chose, avouons-le!)

Troisièmement, l'analyse de l'ap­port de la technique des situa­tions à la différenciation de l'en­seignement en sera grandement facilitée, comme nous le verrons par la suite.

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Il. Différenciation dans l'en­seignement des mathéma­tiques

La nécessité d'une différencia­tion de l'enseignement en géné­rai et d'une différenciation de l'enseignement des mathémati­ques en particulier n'est pas une chose nouvelle. Il y a toujours eu , dans une même classe, des élèves dits «faibles» et des élè­ves dits «forts», des élèves «du début de l'année» et des élèves «de la fin de l'année», pour ne prendre que deux exemples classiques. Et il Y a toujours eu des maîtres pour tente'r, souvent très intelligemment, de remédier à ces ... différences.

Prendre davantage en compte les compétences scolaires, les aptitudes pratiques, les poten­tialités intellectuelles, le déve­loppement psychologique, l'âge et l'environnement social des élèves, est un pari fantastique, nécessitant la mise en œuvre de pédagogies qu'il ne faut pas craindre d'appeler révolutionnai- . res! En effet, nombreux sont les écueils et les illusions qui ren­dent difficile une différenciation réelle et efficace, nombreuses et exigeantes sont les conditions nécessai res à l'élaboration d'une telle différenciation.

Il s'agit donc d'éviter ou de pren­dre en compte des phénomènes tels que la sélection précoce, l'absence d'interdisciplinarité, la tentation d'un style d'enseigne­ment académique, la rigidité des plans d'études, les idées faus­ses ou approximatives au sujet du développement de l'intelli­gence.

Il s'agit donc de satisfaire à des conditions telles que le choix ou l'interprétation ou la modulation possibles des programmes, des objectifs, des méthodes, des évaluations.

Remarquons que ce qui vient d'être dit est valable, dans ses grandes lignes, pour l'enseigne­ment de n'importe quelle disci­pline et que si l'on souhaite s'at­taquer à ce gigantesque problème de la différenciation, il

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convient de s'armer de ténacité, de clairvoyance, d'enthousias­me, de tolérance, ...

Ne faudrait-il pas, par exemple, commencer par répondre claire­ment à cette double question: voulons-nous atteindre les mê­mes objectifs pour tous mais par des chemins différents, ou bien, acceptons-nous d'atteindre des objectifs différents?

Beaucoup s'accordent à penser que «les mathématiques offrent un terrain d'élection à la mise en œuvre progressive de l'ensei­gnement différencié.» Je le pen­se également.

Je voudrais terminer cette partie de mon exposé en reprenant, pour l'exemple, un des écueils évoqués ci-dessus: la rigidité des plans d'études.

Le contenu de l'enseignement traditionnel de la mathématique se définissait par un enchaîne­ment linéaire de «choses à voir»: le programme, considéré com­me l'objectif unique de l'ensei­gnement.

Or rien ne prouve que l'appren­tissage de la mathématique (ou son enseignement) doive suivre, toujours, une voie linéaire. Au contraire, dans la recherche de la solution d'un problème quel­conque, quel que soit le niveau que l'on considère, on constate généralement que plusieurs no­tions interviennent simultané­ment et que leurs interférences sont multiples et souvent com­plexes.

Croire que la mathématique est une discipline où les notions se développent l'une après l'autre et où les résultats acquis ser­vent de fondement à la notion suivante est faire reposer tout enseignement sur des program­mes notionnels, linéaires, pré­établis et rigides; c'est donc commettre un abus manifeste.

Abus résultant de la confusion de plusieurs plans définis d'une part par l'évolution historique des découvertes (c'est-à-dire des connaissances), l'organisa­tion extra-temporelle de ces connaissances et la description

linéaire de cette organisation et d'autre part par l'acquisition in­dividuelle chronologique des connaissances et la prise de conscience de, leur organisa_ tion.

Abus qui, s'il comporte évidem_ ment un énorme avantage quant à la simplicité de réalisation et au contrôle du système d'ensei­gnement, a pour conséquence immédiate de négliger systéma­tiquement l'activité si importante de mathématisation, le maître étant constamment tenté de res­ter dans le domaine des problè­mes répertoriés dont il connaît les tenants et les aboutissants.

Abus qui engendre la lassitude par le trop grand nombre d'éta­pes nécessaires pour parvenir aux dernières connaissances et qui ignore les différences de rythme et les voies propres à chaque individu.

S'il n'est pas question de faire disparaître les connaissances et les automatismes indispensa­bles, il faut être conscient que le contenu de l'enseignement d'aujourd'hui ne saurait se défi­nir uniquement par une table des matières mais également par un système d'objectifs reflé­tant la préoccupation centrale qui est d'amener l'élève à pen­ser par lui-même.

Il devient donc essentiel, à cha­que niveau scolaire, de se rap­peler le but de l'enseignement de la mathématique puis de pré­ciser les objectifs particuliers à ce niveau et de se donner les outils et les méthodes pour y parvenir.

Il ne faut pas oublier qu'un plan d'études trop rigide ne s'adapte que lentement et difficilement aux nouvelles découvertes en matière de didactique, de mé­thodes d'enseignement ou de mathématique, ou encore auX nouvelles exigences de la vie quotidienne, de la vie profes­sionnelle et de la société.

Il ne faut pas oublier non plus que, de façon générale, les m~­nuels et les guides méthodologi­ques ont une tendance fâcheu-

e à accentuer le découpage en ~otions s~~.c~ssives ,~t perp~­tuent ainsI 1 Idee que 1 e?ole dOI,t essentiellement contribuer a l'acquisition de connaissances.

On peut être tenté de répartir les conn.aissan.ces mathémati­ques à divers. niveaux, ~els que: notations, notions (pratiques ou générales), outils (matériels ou intellectuels), structures et gran­des abstractions. Ce faisant, il faut être conscient d'une part que ces niveaux sont loin d'être disjoints et d'autre part qu'une connaissance peut, suivant les points de vue, apparaître à plu­sieurs niveaux. Il suffit de penser à la notion de récurrence qui peut devenir un si puissant outil intellectuel!

S'il est vrai, dans une certaine mesure, que les notions, les ou­tils ou les tâches techniques peuvent varier d'un degré de l'école à un autre, il n'en va pas de même pour les objectifs com­portementaux. Même si l'on peut à la rigueur établir une gra­dation allant des objectifs les plus fondamentaux (penser par soi-même, avoir envie de com­muniquer, ... ) aux objectifs concernant les pouvoirs stricte­ment techniques, (savoir définir, expliquer; pouvoir effectuer des opérations de tête, ... ) cette gra­dation ne correspond pas à des degrés d'enseignement ni à des différences d'aptitudes chez les élèves . De tels objectifs de­vraient se retrouver à tous les stades de la formation, et sou­vent simultanément.

III. Apports de la technique des situations à la diffé­renciation

La description détaillée de la technique des situations nous a montré que cette dernière cons­tituait (ou devrait constituer) un

1 des éléments essentiels de tout enseignement des mathémati­ques. L'adhésion à ses objectifs et aux moyens qu'elle met en œuvre permet d'affirmer que cette méthode pédagogique POurrait constituer l'un des

grands pas nécessaires en di­rection d'un enseignement diffé­rencié . En effet, elle paraît avoir été conçue d'une part pour es­sayer de satisfaire aux exigen­ces les plus grandes d'une diffé­renciation de l'enseignement des mathématiques et d'autre ·part pour éviter les écueils multi­ples déjà signalés. Il est vrai ce­pendant que ses résultats dé­pendent fortement de circons­tances dont je reparlerai, et, en particulier, de la préparation des maîtres.

Pour l'instant, je voudrais, en raccourci, illustrer mes propos de quelques exemples.

1 er exemple:

L 'histoire qui court dans la vi/­le

De retour dans sa ville, un aven­turier rapporte une histoire si ex­traordinaire que les amis auxquels il la raconte s'empres­sent chacun de la répéter à de nouvelles personnes, qui, à leur tour, la transmettent à d'autres et ainsi, de bouche à oreille, le récit fait vite le tour de la cité.

Nous pouvons, par exemple, nous poser la question suivante: peut-on prévoir le moment au­quel l'histoire sera connue de la ville entière?

Pour répondre à cette interroga­tion, nous devons, en premier lieu, nous informer d'un certain nombre de données qui nous paraissent nécessaires: nombre d'habitants de l'agglomération, temps nécessaire pour raconter l'histoire, heure à laquelle le récit a été fait pour la première fois .

Sachant cela, nous ne pouvons pas encore prévoir l'heure à la­quelle toute la ville aura connais­sance de l'histoire. En effet, nous ne savons pas exactement comment se transmet l'informa­tion. Rien ne nous dit à combien d'amis l'homme a confié son aventure, ni à combien de per­sonnes chacun d'eux l'a répé­tée, et ainsi de suite.

Devant une telle situation, nous ne pouvons que faire des hypo-

thèses et essayer de caractéri­ser le phénomène étudié par un modèle mathématique.

Ce modèle va nous permettre de déduire l'heure (hypothéti­que) que nous cherchons, heure après laquelle l'histoire sera déjà répandue dans les campagnes!

Encore nous faudra-t-il savoir si le modèle choisi reflète bien (adéquation) la réalité et si nous pouvons accorder une certaine confiance au résultat obtenu, tant il est vrai que:

- un modèle ne décrit pas tout mais certains aspects du sys­tème étudié;

- un modèle introduit des contraintes étrangères au système qu'il représente;

- un système peut être décrit par des modèles différents;

- un même modèle peut conve­nir à des systèmes de nature totalement différente.

Un exemple aussi simple dans son énoncé, ne permettrait-il pas à chacun d'entre nous, à chacun de nos élèves, quel que soit son niveau, d'avoir réelle­ment une activité mathémati­que? En d'autres termes , ne pourrait-il pas donner naissance à une différenciation?

2e exemple:

Jeu à la règle inconnue

Principe: deviner, en jouant, la règle de ce jeu.

Présentation possible: deux joueurs ayant reçu chacun un certain nombre de jetons rouges et de jetons bleus proposent, tour à tour, un jeton qui est ac­cepté ou refusé par le ((maÎtre du jeu» suivant une règle imagi­née par lui et contenue dans une enveloppe fermée.

A gagné celui qui, le premier, a posé tous ses jetons.

On ouvre l'enveloppe.

Relance: aux innombrables changements de règles, peu­vent s'ajouter des changements de matériel (dominos, nombres, etc.) et de nombre de joueurs.

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Ce jeu, à l'évidence, favorise également l'apprentissage par voie inductive et entraîne à la dé­marche modélisante.

Une expérience simulée permet à l'élève d'explorer très rapide­ment les résultats. Confronté à ceux-ci, il n'a point de cesse qu'il ne découvre la loi sousja­cente et toutes ses conséquen­ces.

Le «jeu à la règle inconnue» est une situation mathématique qui, à mon avis, contient intrinsèque­ment l'idée de différenciation.

3e exemple:

Dialogue surréaliste

Le loup: Je me trouve à cinq pas du merisier et à sept pas du cognassier. La Saucisse: Tiens! moi aussi. La Porte et le Tango (ensem­ble): Nous également! L'Auteur: " me semble, chers amis, être dans la même situa­tion que vous tous. Zosime: Quel est ce mystère? Apollonius (du haut des cin­tres): Oui, quel est ce mystère?

Cet exemple n'est peut-être pas une vraie situation dans le sens strict, mais il est incontestable qu'il répond, partiellement, à l'une des objections le plus sou­vent formulée: «Tout cela est bien, mais impossible avec des petits!»

Et pourtant l'expérience montre que nombreux sont les cas - cet exemple en est un - où le handi­cap de l'âge n'est qu'apparen­ce ... ou mauvaise excuse!

4e exemple:

Géométrie du compas Il est certain que la géométrie est un lieu privilégié pour l'exer­cice de la pédagogie des situa­tions et de la différenciation.

D'une part pour une raison ba­nale dont nous aurions tort de ne pas profiter à l'école, en ce qui concerne la géométrie, la pression extérieure (programme,

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autorités, parents) est faible. Il s'agit, à proprement parler, d'une basse pression géométri­que(!)

D'autre part il est aisé de trouver des activités de type géométri­que adaptées aux capacités et aux intérêts de chaque élève et présentant ainsi des possibilités de différenciation.

Possibilités de différenciation dues:

- à la variété des objets géomé­triques, de leurs manipula­tions et de leurs représenta­tions;

- à la nécessité de connaissan­ces préalables peu importan­tes;

- à la possibilité de se satisfaire d'une géométrie momentané­ment valable; etc.

Pourquoi, par exemple, ne pas remettre à la mode la géométrie du compas chère à l'abbé Ma­scheroni?

Certainement pas par un goût exacerbé de traditionnalisme, par un refus insensé et ridicule des instruments modernes de la géométrie ou par une volonté sadique de rendre la tâche de nos élèves plus difficile. Mais plutôt par un souci de différen­ciation! L'usage du seul compas comme instrument fait du do­maine des constructions géomé­triques les plus élémentaires un

remarquable lieu de recherche riche en situations provocantes stimulantes et gratifiantes. Lie~ où, paradoxalement, l'apparente infirmité due à la limitation du nombre d'instruments libère bien des esprits ...

IV. Conséquences POur l'enseignement des mathématiques

Confronté d'une part au plan d'études, aux moyens d'ensei­gnement, aux exigences des de­grés suivants, d'autre part à des élèves dont les habiletés, les motivations, l'histoire scolaire et familiale présentent une très grande diversité, l'enseignant doit assumer un certain nombre de contradictions. Sa seule mar­ge de manœuvre réside dans la recherche de stratégies pédago­giques qui à la fois se révéleront très efficaces et rendront possi­bles les différenciations permet­tant la prise en compte des dif­férences individuelles.

La technique des situations pa­raît être, à cet égard, une straté­gie souhaitable. Cependant un tel choix ne peut se faire sans conséquences pour l'enseigne­ment.

Conséquences sur les objectifs réels assignés au système sco­laire, conséquences sur le rôle de l'évaluation, conséquences, enfin, sur la préparation des maî­tres.

Avant de conclure, je voudrais, précisément, parler du maître, de son rôle, de ses aptitudes et des principes qui le guident.

Comme l'a illustré Henri Poincar­ré à partir de son expérience de l'invention mathématique, la science en train de se faire est proche de la poésie et de ses imprévisibles inspirations. Pour conserver cet état d'esprit, il faut prendre garde à ne pas présenter une mathématique déjà toute faite, mais inviter à la construire; elle ne s'ensei­gne pas, elle s'apprend.

Pour que l'enfant agisse, il est indispensable qu'il soit confron­té à des tâches assez larges, as­sez souples et adaptées à ses aptitudes et à ses besoins. Il doit avoir la possibilité d'obser­ver, d'analyser, de déduire, d'ap­pliquer, d'abstraire les concepts fondamentaux de sa propre ex­périence. Pour réussir et créer, il a le droit de se tromper, de tâ­tonner, de piétiner, de cher­cher.

Il ne faut pas oublier que, si l'his­toire ou la légende relate volon­tiers les illuminations mémora­bles d'Archimède, de Newton ou de Gauss (enfant), des individus moins doués, peut-être, décou­vrent tous les jours des vérités qui peuvent paraître des éviden­ces à certains mais n'en repré­sentent pas moins des traits de

génie de la part de leurs au­teurs . L'élément fécond de la découverte est la maturation inconsciente, ce long chemine­ment incontrôlé de la pensée dé­bouchant d'une façon inatten­due sur l'idée lumineuse, l'Eurêka.

On transmet d'autant mieux l'art de découvrir que l'on a buté soi­même sur des obstacles et qu'on est parvenu à les surmon­ter.

La pédagogie est un art qui ne consiste pas uniquement à trou­ver les meilleurs moyens de transmettre des connaissances mais qui se préoccupe aussi de susciter la découverte. Pour pou­voir mettre en évidence les rè­gles et méthodes de l'invention, analyser le processus, l'itinérai­re, la chaîne des associations d'idées qui conduisent à la com­préhension d'un phénomène, l'enseignant doit se mettre en si­tuation de recherche. Ayant lui­même imaginé, trouvé, appro­fondi des thèmes de recherche, des situations, des problèmes, il affinera d'autant plus son art et saura mieux:

- donner des problèmes impli­quant un certain degré d'in­dépendance, de jugement, d'originalité, de création; dis­tinguer et encourager la ré­flexion créatrice;

- exploiter les situations propo­sées par les élèves;

- orchestrer la phase de relan­ce d'une recherche, soit en guidant discrètement les élè­ves dans des directions enri­chissantes, en leur laissant, toutefois, une grande liberté d'investigation, soit en appor­tant juste l'aide nécessaire à l'élève embarrassé, sans ja­mais le décourager par une critique trop vive, ni lui donner une réponse toute faite; structurer et individualiser des exercices d'entraîne­ment.

Introduire dans la classe la pos­sibilité, pour l'enfant, de cons­truire activement sa connaissan­ce de la mathématique ne signifie donc pas que le maître en est réduit à regarder travailler ses élèves. En plus des capaci­tés décrites ci-dessus, il doit en­core:

- stimuler les élèves à utiliser les mathématiques dans la vie chaque fois que l'occasion se présente;

- veiller à ce que l'exploitation des activités successives constitue un cursus harmo­nieux:

- accepter de faire une mathé­matique «momentanément valable», tolérer quelques ar­guments incorrects mais sug­gestifs (vulgarisation), quel-

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ques omissions, quelques simplifications ; trouver la façon de «montrer» plutôt que démontrer certai­nes lois;

- savoir trouver des contre­exemples ;

- observer les élèves et décryp­ter derrière des mots mal­adroits une logique inatten­due;

- valoriser les productions en tenant compte des possibili­tés individuelles du moment;

- pousser chacun à se dépas­ser en posant des questions collectives ou individuelles; encourager l'élève à classer ses observations, ses métho­des, contribuer à l'élaboration de synthèses partielles, cen­trer le débat qui peut interve­nir entre plusieurs élèves et favoriser la répartition des tâ­ches, etc. ; amener l'enfant à prendre conscience de l'utilité d 'un langage précis, d'une présen-

tation écrite claire pour la des­cription d'objets mathémati­ques et pour ' l'enrichissement des découvertes ;

- être patient, c 'est-à-dire se souvenir qu'une recherche peut être fort longue et résis­ter à la tentation de «tout dire» ; accepter, par ailleurs, de ne pas «tout savoir» de la recherche engagée, de n'être plus, essentiellement, la sour­ce unique et privilégiée d 'in­formations et de devoir réflé­chir en même temps que les élèves.

Si l'on ajoute que l'enseignant doit être un artiste dans l'art de dissimuler, si nécessaire, les dif­ficultés, de provoquer l'étonne­ment, la surprise ou le défi, de stimuler le désir de vaincre, for­ce est d'admettre qu'il ne sau­rait être qu 'une simple courroie de transmission des connaissan­ces dans les rouages de l'ensei­gnement.

v. Epilogue

Conscient d'avoir traité mon su­jet de façon extrêmement lacu­naire, je terminerai en disant que les solutions admissibles au pro­blème posé constituent une multiplicité continue. Elles dé­pendent étroitement d'un très grand nombre de facteurs sur lesquels, l'expérience le montre tous les jours, l'accord, lorsqu'il y a accord, n'est souvent que superficiel. C'est là une raison suffisante pour tempérer sérieu­sement... mon bel enthousias­me!

Gérard Charrière

Peut-on imaginer, pour une chronique mathématique, meilleure amorce? La pu­blication de comptes rendus de «situa· tions » ou de certains «ateliers» (5e et 6e

années) conduits en classe viendra ali· menter, de manière plus concrète, la ré· flexion .

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Evaluation d'une action de prévention centrée sur l'alcool et le tabac

auprès des premières CO

Quelle prévention? Pour qui?

En matière de prévention, la Li­gue valaisanne contre les toxico­manies (cf. encadré) est amenée à intervenir principalement dans les milieux scolaires et profes­sionnels ainsi qu 'auprès des as­sociations de jeunes et d'adul­tes. Nous devons adapter nos méthodes aux besoins, aux at­tentes de chacun et savoir tirer parti du contexte dans lequel a lieu une action préventive.

Destination: 1 res CO

G'est à la demande du CO des garçons de Sion que nous som­mes entrés en contact avec des clas ses de premières CO . Temps imparti : deux heures de cours.

Le moment est propice puisque l'adolescence, période-clé par rapport à la construction de la personnalité, période de chan­gements, constitue aussi une époque stratégique pour déve­lopper des habitudes de vie sai­ne.

Les mieux connaître signifie, dans le cas qui nous occupe, fai­re un «sondage d'opinion» sur le tabac et l'alcool.

Nous nous sommes servis d'un questionnaire composé d'une quinza ine d'affirmations tou­chant quatre domaines princi­paux. Les jeunes devaient préci­ser le degré auquel ils étaient ~ 'accord avec chaque affirma­tlon(échelle de 1 «je ne suis pas du tout d'accord» à 9 «je suis tout à fait d'accord»).

Quatre axes pour un questionnaire

a) connaissances relatives aux substances: ex.: «L'alcool n'est pas vrai­ment une drogue.» 159

b) compétences subjectives: ex. : «Je ne me sens pas as­sez sûr de moi pour savoir comment me comporter par rapport à l'alcool et aux ciga­rettes .» 159

,1

c) motivations à consommer: ex.: «Pour les gens qui se sentent nerveux, fumer une cigarette est un bon moyen de se détendre.» 1 5 9

d) prévention: ex.: «Ce n'est pas bon de fai­re de l'information sur les dro­gues à l'école parce que ça donne aux élèves l'envie d'essayer.» 159

Opinion des 1 res CO

Les jeunes ne se sentent pas assez sûrs d'eux pour savoir comment se comporter par rap­port à l'alcool et aux cigarettes; ils ont cependant l'impression d'être un peu plus compétents en matière de tabac qu'en ma­tière d'alcool. Il est certain que l'image que nous avons du ta­bac est très stéréotypée: il est mauvais pour la santé, image vé­hiculée par des slogans: «Mise en garde de l'Office fédéral de la santé publique : la fumée du ta­bac peut mettre votre santé en danger».

L'alcool dispose d'une «moins mauvaise» presse, l'on distingue généralement consommation et abus, tout en lui prêtant de faus­ses propriétés.

Ainsi les jeunes sont persuadés qu'en petite quantité l'alcool donne des forces et réchauffe.

L'expérimentation... très peu pour eux: ça ne vaut pas la pei­ne de boire une fois assez d'al­cool pour voir comment en se sent quand on est saoul. Une enquête parallèle effectuée par la LVT, en deuxième année du CO, montre que les élèves de deuxième, par contre, ont le goût de l'exploration.

Nous disposons ainsi, un mois avant de rencontrer les jeunes pour l'action préventive elle­même, d 'une forme de mini­répertoire des attitudes des premières CO par rapport au ta­bac et à l'alcool.

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Point de référence concret, il nous permet d'ajuster le conte­nu de la prévention, surtout lors­que nous ne disposons que de deux heures.

De l'utopie

Deux heures pour réaliser nos objectifs de prévention: - fournir une information dé­

mystifiée sur les toxicomanies ainsi que les éléments néces­saires pour faire un choix res­ponsable;

- aider les jeunes à réfléchir sur leurs habitudes de vie en adoptant une vision globale.

N'est-ce pas utopique?

Pour les réaliser encore faut-il sélectionner une méthode de prévention adaptée à la «popula-

tion-cible» et la plus efficace possible.

Nous avons choisi de jouer la carte de la pédagogie active, en utilisant la méthode de l'Aba­que.

L'ABAQUE: un support de pédagogie active

L'animateur propose une série d'affirmations et les élèves, par groupes de 2 à 3 personnes, donnent leur opinion sur la ques­tion au moyen de petits cubes. ) Leurs faces de couleurs différen­tes symbolisent chacune un de­gré de l'échelle d'opinion en 5 points allant de «absolument pas d'accord» à «tout à fait d'ac­cord».

AU sein de chaque groupe, les jeunes discu:ent entre eux P?ur fournir une reponse, leur opinion sur la question; les réponses sont reproduites sur un tableau. La couleur permet à chacun de visualiser ses propres réponses, de les comparer à celles d~ la classe . Les jeunes ne doivent pas seulement se démarquer mais argumenter et verbaliser leur prise de position; cette mé­thode suscite le dialogue, les demandes d'explications, en bref une participation générale.

Cette formule semble convenir auX élèves, la discussion est ani­mée, mais nous ne savons tou­jours pas si elle a des répercus­sions sur leur opinion. Seule une évaluation rigoureuse de l'action préventive peut fournir une ré­ponse.

La nécessité d'une évaluation

Plutôt que de demander aux élè­ves s'ils sont satisfaits, il nous faut tester l'influence «directe» de l'action.

En d'autres termes:

- L'opinion des jeunes s'est-elle modifiée suite à l'action pré­ventive?

- De quel type est cette modifi-cation?

Nous avons proposé le question­naire du «sondage d'opinion» à quelque 205 garçons du cycle A et B, divisés en deux groupes: - à l'un nous avons demandé

son opinion sur les affirma­tions . du questionnaire un mois avant notre venue en classe.*

- et l'autre y répond, un mois après.

* Ce groupe sert de groupe contrôle.

Résultats

En comparant les opinions des deux groupes, nous observons des différences significatives** par rapport:

- au degré auquel ils s'esti­ment capables de faire des choix

(compétences subjectives) . Les élèves apprennent quel­que chose ou vérifient qu'ils savent tout compte fait bien des choses . Ils ont l'impres­sion en tous cas d'avoir plus de «pouvoir» sur le sujet. Et en ce sens notre but est at­teint.

- aux connaissances qu'ils ont acquises sur les subs­tances (tabac, alcool)

Les élèves n'ont pas changé totaleinent d'opinion, mais débattre activement des thè­mes, fait qu'ils construisent un savoir plus étendu sur les dangers que présentent cer­taines substances, sur leurs propriétés.

Dans les domaines «prévention» et «motivations à consommer», il existe des changements d' opi­nion, mais ils ne sont pas suffi­samment grands pour que nous puissions dire s'ils sont dus ou non au hasard.

Ils apprennent aussi à nuancer leur point de vue, à développer leurs arguments, ce qui les rend moins fragiles à des idées oppo­sées . En quittant leurs positions catégoriques, ils peuvent mieux affirmer, soutenir leur opinion et former des attitudes plus criti­ques.

Certains rétorqueront que nous ne pouvons pas savoir si les jeu­nes interrogés ne vont pas, plus tard, grossir les rangs des cow-

boys des grandes plaines ou ex­plorateurs des forêts tropica­les ...

Précisons que: - notre recherche-action de

prévention se centre non sur les comportements mais sur les attitudes;

- nous ne pouvons pas empê­cher à tout prix la consomma­tion occasionnelle de tabac

ou d'alcool. Nous essayons plutôt de renforcer la capacité à ne pas consommer réguliè­rement.

L'importance de cette option est confirmée par de récentes re­cherches sur la prévention effec­tuée en Amérique du Nord.

** Différences significatives, va­leur de p 0.05 au test du Chi car­ré.

Conclusion

Utopique disions-nous? Possible au contraire et même totalement justifié puisque les élèves eux­mêmes pensent que recevoir de l'information sur les drogues et l'alcool, ne donne pas envie d'essayer.

L'éducation à la santé ne fait certes pas encore partie du pro­gramme scolaire valaisan, mais deux heures peuvent suffire, nous pensons l'avoir montré, pour que les jeunes amorcent

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une prise de conscience et com­mencent à se sentir plus sûrs d'eux par rapport à la gestion de leur santé.

Dans ces conditions, le rôle de l'enseignant, en contact cons­tant avec les élèves, est capital. C'est vers lui qu'ils se tourneront pour continuer la discussion lan­cée par les «spécialistes».

Alors pourquoi ne pas prolonger la réflexion?

Nous proposons aux ensei­gnants intéressés: - une documentation informati­

sée sur toutes les toxicoma­nies;

- deux cours dans le cadre des sessions pédagogiques: «Adolescents d'aujourd'hui» Atelier «Promotion de la san­té».

Nous nous tenons à la disposi­tion de groupes d'enseignants qui désireraient des informations sur les toxicomanies ou des pis­tes pour savoir que faire avec des jeunes plus spécifiquement touchés par ce problème.

En guise de conclusion, notre souhait est que les actions pré­ventives ponctuelles ne restent pas sans lendemain . Une prise en charge suivie, par des «non­spécialistes», est nécessaire.

C'est à travers une collaboration entre toutes les instances concernées (professionnels de la santé, enseignants, parents, etc.) que la prévention et l'édu­cation à la santé peuvent se donner des chances optimales de réussite.

Daniel Cordonier

Psychopédagogue LVT

Rachel Stauffer Licenciée en psychologie

La Ligue valaisanne contre les toxicomanies est une as­sociation privée dont les centres d'aide et d'accompa­gnement (<<SMS Alcool» et «Contact») sont présents dans toutes les régions du Valais. Mandatée par l'Etat, elle est chargée:

- de prévenir les problèmes d'alcoolisme et de toxico­manies par des actions d'éducation et d'information auprès de la population jeune et adulte.

- d'accompagner les toxicomanes (problèmes d'alcool, de médicaments utilisés à des fins non-médicales, de drogues illégales).

Adresse: Ligue valaisanne contre les toxicomanies Place du Midi 40 CP 314 1951 SION

Un rapport détaillé de cette recherche est à dispo­sition à l'adresse ci-dessus.

GRAP:

Parmi les propositions retenues par les auteurs du projet de présentation nouvelle des programmes CIRCE pour la phase de consultation-observation, je retiendrai aujourd'hui la plus généreuse: l'école de contact.

Principe: un centre scolaire, un thème de réflexion prioritaire.

Thèmes: la programmation de l'enseignement, le Fundamentum, l'interdisci­plinarité, l'évaluation, le fonctionnement de l'école ...

Organisation: séances de travail entre collègues, sur temps de classe ou hors-horaire scolaire, rémunérées selon tarif des commissions ou créditées comme cours de perfectionnement.

Conditions: disponibilité, enthousiasme, optimisme ...

Questions-clefs:

1. Avec l'ordonnance des objectifs en 3 types (S-F­D), peut-on distinguer avec suffisamment de préci­sion les efforts principaux dans le domaine des acquisitions de savoirs et de savoir-faire?

2. Les objectifs retenus correspondent-ils à ceux que l'on juge nécessaires,' ces objectifs sont-ils judicieusement placés tout au long du parcours scolaire?

3. Les moyens d'enseignement traitent-ils l'ensem­ble des objectifs retenus et permettent-ils d'ame­ner l'élève à la maÎtrise de ceux-ci?

4. Ce document peut-il être, par la vue d'ensemble qu'il fournit, un début pour des pistes de travail in­terdisciplinaire? 5. En quoi ce document facilite-t-ill'évaluation du travail des élèves?

6. Ce document permet-il de communiquer les ob­jectifs de manière claire aux parents, aux élèves, et de commenter avec eux les critères de réussi­te?

7. Un document de ce type peut-il influer le fonc­tionnement de l'école à l'intérieur d'une commu­nauté locale.

Réalisations possibles ...

• Des échanges d'épreuves dans le but de créer une meilleure harmonisation entre les degrés en précisant mieux les degrés d'approfondissement des objectifs.

• Des suggestions de «compléments» aux moyens d'enseignement afin de mieux consolider les savoirs et savoir-faire demandés.

• Des liaisons possibles entre disciplines ou des grilles d'activités permettant d'atteindre, à travers diverses disciplines, des objectifs visés.

• Des procédures d'évaluation adaptées aux ob­jectifs visés (comportement attendu de l'élève -seuil de réussite - conditions d'exercices).

• Des bulletins d 'appréciations complémentaires précisant mieux les aptitudes des élèves.

• Un projet pédagogique adapté à la situation du centre scolaire et aux désirs des enseignants, pa­rents et autorités scolaires (grille-horaire, appuis intégrés, congés .. .)

O@]@@ @ @1J'@llil@@1J' parce que nous nous devons de montrer que, à l'école, quelque chose est enco­re possible. Le renouvellement voulu à grande échelle selon le scénario «Recherche - Diffusion -Application» a montré ses limites. Le mes~age n'a pas toujours passé et pour cause. L'enseignant a droit à sa personnalité. Il a le droit d'être accompa­gné positivement, surtout quand il en a besoin, dans des démarches pédagogiques nouvelles. S'il peut devenir partenaire de la Recherche et de­meurer acteur de l'Enseignement, il connaîtra mieux son contrat pédagogique.

O@]@@ @ @1J'@llil@@1J' parce que ce pourrait devenir l'un des volets de notre formation continue. Pour­quoi ne pas imaginer que l'animation quitte les sal­Ies de (l'ODIS) l'ORDP ou les salles des cours d'été pour devenir plus humble et plus efficace, plus proche de la réalité quotidienne? Pourquoi ne pas imaginer que les enseignants d 'un centre sco­laire invitent des personnes avisées pour traiter de problèmes les concernant directement?

En juin 1987, des centres scolaires désiraient en faire l'expérience. Des difficultés d'organisation et un léger manque de motivation ont quelque peu ralenti les projets initiaux.

Toutefois, nos collègues de Chalais ont osé et ne regrettent en rien les séances de travail en colla­boration avec M. Gaillard, maître de dessin . Ils ont pu, à partir des indications complémentaires au document GRAP, vérifier et comprendre les objec­tifs, définir une progression dans les degrés sco­laires, aborder diverses techniques ... Cours agréa­bles, motivants, utiles .. . parce qu'ils répondaient à un désir.

Les enseignants d'Hérémence, dans le cadre des classes de contact, ont parié sur un fonctionne­ment possible de l'école dans la communauté lo­cale, en y intégrant les appuis pédagogiques. Au terme de ce premier semestre, le bilan est réjouis­sant. Neuf séances de travail au cours desquelles ont été traités des thèmes tels que: les valeurs éducatives, les difficultés scolaires, les relations «Ecole Famille», les devoirs à domicile, l'évaluation du travail des élèves ...

Les enseignants de Charrat tentent de réaliser une approche interdisciplinaire de leur enseigne­ment: à partir d'objectifs généraux, comme par exemple

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«dire et se faire comprendre», ils examinent sa réa­lisation possible à travers toutes les disciplines du programme. A partir de leur constat, il est possible d'établir une grille d'activités susceptibles de per­mettre aux élèves d'atteindre un objectif global. De plus, à travers leur pratique quotidienne, ils vé­rifient l'assignation des objectifs définis en fran­çais .

D'autres enseignants d'école de contact poursui­vent d'autres pistes de réflexion . Cela fera l'objet d'une prochaine information.

[b5J@@@O@ @]@ @@O'ilU®@U~ une manière de vivre le renouvellement pédagog iq ue?

Charly Dayer

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. AU PERSONNEL ENSEIGNANT DES ÉCOLES PRIMAIRES DU VALAIS ROMAND

Ot-Mesdames, Messieurs, La courbe de fréquentation des cours de perfec­tionnement a connu des fluctuations marquées durant ces dix dernières années. Si on l'applique aux enseignants de l'école primai­re (Haut et Bas-Valais réunis), on constate les pointes suivantes. Partant de 2047 participants en 1978, elle s 'élève à 2328 en 1982, descend trois ans plus tard jusqu'à 1945 pour se redresser à nouveau et ascender à 2195 au cours de l'été der­nier. Ces indications ne signifient pas que les perfor­mances numériques soient notre seule ambition. Nous visons d'abord des objectifs qualitatifs en espérant obtenir ainsi le plus grand nombre d'ad­hésions. Quand bien même le Département de l'instruction publique, qui en aurait la possibilité de par la loi, n 'a pas rendu ces cours obligatoires, l'habitude est venue de les considérer comme un devoir professionnel pour chaque enseignant. 1/ existe bien sûr des possibilités de perfectionne­ment multiples. Celles que propose l'Etat n'entra­vent en rien les initiatives et les démarches per­sonnelles. Bien au contraire, la fréquentation des cours entraÎne le désir d'aller plus loin, de complé­ter à titre individuel ou autrement ce qui a été ac­quis durant les sessions pédagogiques. Nous présentons, dans ce numéro de février de l'((fcole valaisanne)) une vue d'ensemble des cours qui se dérouleront durant l 'été 1988. Il vous est ainsi possible, assez tôt, d'examiner l'offre et d'opérer vos choix en fonction de vos propres cri­tères. Le programme est le fruit des travaux de la com­mission d'éducation permanente. Il tient compte d'une analyse générale des besoins à laquelle s'est livré le Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales et prend en consi­dération des suggestions émises par les ensei­gnan ts lors des sessions pédagogiques de l'été 1987. Varié, équilibré, il comporte un volet de recyclage obligatoire en français, pour les maÎtres de fY an­née primaire et met l'accent sur la formation conti­nue en pédagogie générale et en psychologie. Au­delà des objectifs de connaissancf? qui ne sont pas-à dédaigner il offre à l 'enseignant l'occasion de se parfaire, de s'améliorer, de modeler sa per­sonnalité aux exigences de.la fonction.

Dans le numéro d 'avril de 1'«Ecole valaisanne)) pa­raÎtront les indications définitives détaillées relati­ves à ces cours ainsi que les bulletins d'inscrip­tion.

Les enseignants qui s'annoncent pour des rempla­cements sont tenus aux obligations de perfection­nement qui sont celles des titulaires.

L 'année dernière, nous avons enregistré à nou­veau beaucoup de désistements après les inscrip­tions. Ces renonciations sont fâcheuses à plus d'un titre. Elles perturbent une organisation qui se veut de qualité. On est donc prié d 'éviter de pren­dre après coup des engagements qui empêche­raient de remplir le contrat de participation auquel on se lie en s'annonçant aux cours.

Ces choses dites, il nous reste à relever, malgré les imperfections signalées et qu'il faut corriger, l 'excellent esprit qui anime les enseignants dans leur grande majorité et qui les incite chaque année à se rassembler très nombreux pour se perfection­ner dans l 'exercice d'une activité difficile et exi­geante.

Le chef du Service de l'enseignement primaire

et des écoles normales Anse/me Pannatier

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1 11

COURS DE PERFECTIONNEMENT 1988

A. Cours du 20 au 24 juin 1988 Lieu

1. Recyclage Français 6P (20-22 juin) Sion - Martigny - Monthey

2. Formation continue 2.1 Didactique

Français : Etude de textes (20-22 juin) Théorie et pratique de l'enseignement de l'orthographe 4 j . Mathématique 1 P-2P (20-22 juin) Les invertébrés - Les insectes La prière du geste: part. du cours 1987 + nouveaux Atelier musique Il Formation musicale et chansons 1 à 4P Pose de la voix, expression verbale .. Du mime à la marionnette Vers l'art du théâtre Education physique à l'école primaire Education artistique Dessin 5-6P ACM 3-4P ACM 5-6P Céramique Tapisserie Le monde est couleur Créations à partir d 'éléments de la nature Patchwork Serti sur soie Initiation à l'éducation créatrice «Stern )) Paris

Sion Martigny Sion Martigny Sion Martigny Sion Sion Martigny Sion Sion Sion Vernayaz Martigny Martigny Martigny Vérossaz Martigny Ardon Sion Sion Sion

2.2 Pédagogie - Psychologie Qui suis-je : les rouages essentiels de la personnalité La pédagogie par ateliers en classe enfantine (3 jours) Sophrologie

Martigny

Maître-élèves un système (20-22 juin) .,

Sion - Martigny Martigny Sion Sion Sion .Sion

Les troubles de l'apprentissage chez l'enfant (20-22 juin) Enseignants efficaces (20-22 juin) Les mécanismes en jeu dans les apprent . etc . (20-23 juin)

2.3 Moyens audio-visuels

Vidéo Sion Martigny Martigny Martigny

Labo-photo noir-blanc Photo 1

Photo Il (parler en image)

2.4 Cours généraux et culturels

Le tourisme Martigny Sion Sion Martigny Sion Sion Sion Sion Salvan Sion Sion Sion

20

Découverte des milieux naturels Informatique Atelier «Promotion à la santé )) Technique de bureau Allemand : bain linguistique La culture populaire (20-22 juin) Les enseignants et les services culturels Découvrir et comprendre la forêt Informatique : Le langage logo (20-22 juin) Les heures littéraires valaisannes Informations juridiques (20-23 juin) Archéologie Esthétique et société

Sion - Martigny Sion Sion Martigny

L'histoire de la psychanalyse et ses concepts (20-22 juin) LeTiers Monde: «Dis-moi comment tu vis)) (20-23 juin) Scrabble et jeux de lettres (20-22 juin) Martigny

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B. cours du 16 au 19 août 1988 pour les enseignants(tes) diplômés en 1988

C. Cours du 22 au 26 août 1988 1. Recyclage

Lieu

Sion

Français 6P (22-24 août) Sion - Martigny

2. Formation continue

2.1 Didactique Français : 1 P - 2P Français 3P - 4P (22-24 août) pour une lecture plaisir en milieu scolaire (22-25 août) Orthographe (22-25 août) Mathématique 3P - 4P (22-24 août) Mathématique 5P - 6P (22-24 août) Le paysage urbain La prière du geste: maîtres qui ont suivi le cours 86 Eveil religieux en classe enfantine Initiation musicale 1

La fête aux chansons L'éducation physique à l'école enfantine Dessin 4-5-6P : technique noir/blanc ACM enfantine ACM enfantine ACM 1P - 2P Découverte et exploration du feutre La composition florale naturelle Céramique Travail du cuir La parure - La bijouterie Création de masques Nos maisons maquettes de carton enrichi

2.2 Pédagogie - Psychologie La pédagogie de la différ. par l'appui pédagogique 3 j. Sophrologie . Qui suis-je: Les rouages essentiels de la personnalité Appréc . du travail des élèves + objectifs d'enseignement Sensibilisation à l'analyse transactionnelle (2 jours)

2.3 Moyens audio-visuels

La photographie Vidéo . La vidéo au service de la créativité Radio-éducative

2.4 Cours généraux et culturels

Lecture efficace Champignon qui es-tu? . Pédagogie biblique et catéchèse scolaire Les «bébés-éprouvettes )). Défis éthiques (22-24 août) Adolescents d 'aujourd'hui Les glaciers Approche littéraire (roman de M. Duras) . Connaissance de notre patrimoine artistique Rencontre avec la peinture Oenologie et viticulture Technologie, culture et société . . . . . . . . Les sentiers valaisans: semaine de randonnée pédestre

Sion Sion Martigny Sion Martigny Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Sion Martigny Sion Charrat Martigny Sion Sion Sion Sion Sion

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COMMISSION NATIONALE SUISSE POUR L'UNESCO C.N. 320 Cor. U'ch. - KDA

Bxposition internationale

d d sins Les' enfants suisses sont à e es nouveau invités à prendre part

d' f n ts à la 30e Exposition en a internationale de dessins en Corée du Sud d'enfants qui s'ouvrira.' dans le

cadre des Jeux olympiques, en automne 1988 à Séoul. Le but de cette exposition est de promouvoir l'amitié et la

compréhension entre les enfants du monde. Les meilleurs travaux seront récompensés par des médailles et des certificats.

Conditions de participation

1. Enfants de 6 à 12 ans. 2. Sujet:

libre; une seule œuvre par enfant.

3. Exécution: crayon de couleur, peinture à l'huile, peinture à l'eau, collage, etc.

4. Format: maximum 40 x 55 cm.

5. Les indications suivantes doivent figurer au verso de chaque dessin, en langue anglaise et en lettres majuscules: a) nom et prénom; b) âge et sexe ; c) adresse de l'école et nom

du maître de l'école; d) nationalité; e) titre du dessin.

Les envois doivent être accompagnés d'une liste contenant les indications a - e.

6. Les dessins ne seront pas restitués après l'exposition. Chaque pays peut présenter 200 œuvres.

7. Veuillez envoyer les travaux, jusqu'au 20 avril au plus tard, à l'adresse suivante:

Commission nationale suisse pour l'UNESCO Département fédéral des affaires étrangères Eigerstrasse 71 3003 BERNE

Tél. (031) 61 3550.

--Association suisse d'éducation phY$ique à l'école

COURS

I&~ D-ui.

POUR LE CORPS ENSEIGNANT PRINTEMPS 1988

COURS POUR LES MAÎTRES D'ÉDUCATION PHYSIQUE DIPLÔMÉS

11' Thème Date Lieu Direction

51

61

62

Les principes de l'entraînement et du mouvement dans la pratique des MEP 15-16.4 Zurich A. Hotz

COURS 1 1

EN COLLABORATION AVEC D'AUTRES ORGANES SPECIALISES

Unihockey : CM 1 J+S

Enseignement interdisciplinaire: le sport et la physique :

11-16.4

11-14.5

Macolin SLHV

Bienne Ch. Bachmann

Délai d'inscription: 8 semaines avant le cours .

Cours centraux pour enseignants

Remarques

Ces cours s'adressent à tous les enseignants de l'éducation physique dans les écoles publiques ou reconnues comme telles.

Les étudiants et candidats des divers instituts de formation peuvent être admis si le nombre de places est suffisant.

Les moniteurs de sport scolaire facultatif, non-enseignants, peuvent être également admis aux cours pour autant qu'ils présentent une attestation des autorités scolaires qui les emploient.

Les cours traitent de matières ou de problèmes de gestion, d 'intérêt fédéral ou régional, en rapport avec l'activité et la place correspondantes dans le domaine professionnel scolaire.

Après réception de l'inscription par le secrétariat il faut verser un droit d'inscription de Fr. 50.- sur le compte de chèque postal 40 - 5605 - 8 du Crédit Suisse, Reinach BL, pour compte N° 4596-558644-30-1, ASEP, «Einschreibegebühren», après quoi l'inscription deviendra d.éfinitive.

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Bulletin d'inscription

Association suisse d'éducation physique à l'école

Commission technique

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Inscription Cours N° ____ _

Titre: ______________ _

Ne pas remplir!

Réception le:

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Nom: ---------________ Prénom: ______________ __

Rue: _______________ _______ __ N°: ________ __ Domicile: ______________________ _ Canton: _______ _ N° de tél.: ______________ _ N°AVS: _____________________ __

Profession: Degré:

Attestation des autorités scolaires: Membre d'une association cantonale:

Oui 0 Non 0

Remarques: ___________ _

Signature:

Adresse : Secrétariat ASEP, ETH-Zentrum, 8092 Zürich .

Fournitures en gros Librairie scolaire

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Téléphone (026) 2 21 58

1920 MARTIGNY

Grand assortiment de gouache: ECOGOUACHE - ECOACRYL

Notre spécialité: les bibliothèques scolaires

VIVre l'olympisme

Olympie : rien dans l'histoire an­tique n'est plus fascinant que ce nom. Cité radieuse: des hom­mes venus de Cyrénaïque, d'Asie Mineure, des Îles de Mé­diterranée, tous petits peuples hellènes, perpétuellement en guerre les uns contre les autres, se retrouvaient là, fraternelle­ment unis dans la même ferveur. Oui, on interrompait même la guerre en l'honneur des célé­brations olympiques. Et bien souvent la guerre ne reprenait pas, les jeux ayant chassé la hai­ne des cœurs et redonné aux hommes leurs esprits.

Et voilà, au vingtième siècle, tous les quatre ans, sous toutes les latitudes, la cité radieuse re­construite selon les plans d'un architecte visionnaire, renais­sant chaque fois des cendres en­core chaudes de la colère des hommes et de leur fol entête­ment.

La Corée du Sud aujourd'hui, comme la Grèce alors, est un pays d'ocre et de bleu.

Mais la cité vaut surtout par les gens qui l'habitent. L'or, l'ar-

, genC le bronze, les drapeaux, les hymnes ne doivent pas nous distraire du destin des hommes auxquels l'olympisme rénové se voulait indissolublement atta­ché. Les jeux olympiques ne doi­vent pas nous distraire de l'olympisme.

Pierre de Coubertin n'était pas un organisateur de spectacles. 11 n'était pas un montreur d'ours. En lui, l'historien légua à l'hu­maniste la force du génie.

Le rénovateur des jeux voulait internationaliser le sport; cela s'est fait. 11 voulait que des hom­mes issus de races et d'organisa­tions sociales différentes soient rassemblés tous les quatre ans en un «faisceau radieux»; cela s'est fait. Mais il voulait surtout que ces rassemblements et leur ferveur fixent au travers du sport les principes du perfectionne­ment de l'homme et des rela­tions humaines. 11 voyait dans le sport le respect mutuel comme principe réformateur et régéné­rateur de l'éducation morale. 11 voulait édifier, au moyen du sport, les contreforts d'une hu­manité sage et heureuse.

On le voit, l'olympisme ne concerne pas seulement ceux qui ont pu se glisser dans l'en­ceinte de la cité radieuse; c'est une notion permanente qui doit éclairer notre destinée, comme elle éclaira jadis, pendant plus de douze siècles, le visage, l'es­prit et le cœur des Grecs.

Que signifie dès lors «partici­pep>?

Participer, c'est comprendre, c'est croire en la vertu de l'olympisme, où que ce soit, quoi qu'il advienne. Participer, c'est tenter sans cesse de hisser notre réalité à la hauteur du symbole: cinq anneaux unis in­dissolublement, comme on vou­drait que le sport puisse unir les hommes.

Cinq anneaux unissant jeunes et moins jeunes dans un même élan de compréhension et de sincérité.

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Cinq anneaux liant les candidats au sport, du plus fort au plus fai­ble, n'en oubliant aucun, autour d'un même idéal; alors que le sport tend aujourd'hui à consa­crer les élus champions au pré­judice de ceux qu'une sélection impitoyable écarte du stade avec souvent les dommages que l'on sait.

Cinq anneaux indiquant aux di­rigeants sportifs que leur rôle est indissoluble de cette responsa­bilité envers tous ceux qui ins­tinctivement cherchent dans le sport l'équilibre dont ils ont be­soin; le sport doit être organisé pour que chacun y trouve sa place, qu'aucun ne soit rejeté. Il ne faut pas q4e le sport fasse au­tant de mal que de bien.

C'est parce que le sport est me­nacé de nombreux dangers que l'action « Vivre l'olympisme», mise sur pied par le Lion's Club Sion et Valais romand avec l'ap­pui du Comité International Olympique invite les écoliers du Valais central, les adultes et les dirigeants sportifs à une ré­flexion sur le rôle du sport dans la société.

Jacques Guhl président du Liants Club

Sion et Valais romand

FONDATION VILLAGE D'ENFANTS PESTALOZZI

conférence de presse de la Fondation Village Pestalozzi, jeudi 21 janvier 1988, 10 h 15, Université de Fribourg, salle Jaeggi.

De Trogen en Suisse rom~nde - de la Suisse romande vers le Tiers Monde

Le village d'enfants Pestalozzi s'est rapproché de la Suisse ro­mande. Ce viltage d'enfants de l'est de la Suisse est une institu­tion bien connue dans toutes les régions de notre pays. L'idée, concrétisée voici qua­rante ans, d'apporter chaleur et réconfort aux enfants de l'Euro­pe dévastée par la guerre, est deven ue un héritage dont hommes et femmes de toute la Suisse sont fiers à juste titre. La coccinelle porte-bonheur, qui chaque année en mai rappelle le Village d'enfants Pestalozzi au souvenir des donateurs, jouit elle aussi d'une grande popularité en Suisse romande.

Aujourd 'hui pourtant, les liens vont encore se resserrer entre la Suisse de langue française, le Village d'enfants Pestalozzi et le secteur «aide sur le terrain»; les impulsions en matière de pédagogie émanant de Suisse romande pourront aussi trouver plus d'écho en Suisse alémani­que. L'occasion de la rencontre entre la Fondation Village d'en­fants Pestalozzi et ses hôtes, dont des représentants de la presse, est la création d'une an­tenne suisse romande à Fri­bourg. Madame Cisèle Cirgis­Musy, membre du Conseil de la Fondation, a présenté les nou­veaux collaborateurs et colla­boratrices de l'antenne roman­de. Celle-ci regroupe le secrétariat de Fondation pour la Suisse romande sous la conduite de jean-Paul Avondo et l'<<aide sur le terrain» coor­donné par Peter Meienberger.

Le secteur «aide sur le terrain» de la Fondation Pestalozzi, qui aujourd'hui s'installe aussi en Suisse romande, vient au se­cours des enfants en détresse et de leurs mères dans le Tiers Monde depuis 1982. Aujour­d'hui, l' «aide sur le terrain» en­globe, comme l'a souligné Pe­ter Meienberger, coordinateur de l'ensemble des programmes dans le Tiers Monde, plus de 5000 enfants et de mères chefs de famille. Jean-Jacques Bolanz et Françoise Meienberger-Ce­noud, membres de l'équipe ro­mande, ont évoqué leur travail de façon émouvante, exemples à l'appui: formation pré-scolai­re à des enfants déshérités de quartiers pauvres d'Addis Abe­ba, éducation de jeunes Ta­mouls dans des camps de réfu­giés en 1 nde et assistance aux familles d'enfants accueillis à Trogen restées au Liban.

Comme par le passé, le Village d'enfants de Trogen offre aux enfants abandonnés d.épourvus

30

de toutes attaches un foyer et une éducation complète dans l'esprit de Pestalozzi. La com­munauté internationale de Tro­gen représente une chance vé­ritable d'éducation pour la paix, une chance pleinement mise à profit. Paul Attallah, père de la maison «Ahlan U Sahlan » en a apporté le témoignage éloquent. Parmi les 154 enfants et adolescents actuellement à Trogen se trouvent aussi des enfants d'origines libanaises et palestiniennes. «Ahlan U Sah­lan» signifie «Bienvenue ».

Fernand Barbay de Renens, membre du Conseil de Fonda­tion a conclu cette rencontre ri­che en promesses. Il a spéciale­ment remercié les Romands pour le soutien moral et finan­cier apporté jusqu'à présent à l'institution. Le travail à Trogen et dans le Tiers Monde exige de la Fondation 9 millions de francs par an, somme qui cha­que année peut être rassem-

blée, grâce à un effort massif auquel les Suisses romands participent activement. Une éducation soignée, l'édification d'un réseau de relations sta­bies, les soins à des enfants souvent atteints dans leur âme par la cruauté, l'abandon, la guerre et la misère, demandent du temps, de la patience et de la confiance. Les «parrainages», assurant une partie importante des recettes de la Fondation, offrent la possibilité d'apporter une aide solidaire à long terme à cette tâche ambitieuse. «Construisons un monde dans lequel les enfants puissent vi­vre»; Fernand Barbay a repris cet appel lancé en 1944 par Walter Robert Corti: aujour­d' hui, il n'a rien perdu de son actualité.

Dr Franz Züsli-Niscosi Chargé

des relations publiques

COLLEGE DES M I SS I ONS ~8 - 29 mal 1988

Ce vent qui souffle d'Amérique latine

Que peuvent bien avoir à dire à nos commu­nautés ces grands mouvements qui en Améri­que latine remuent la base, la rendent apte à témoigner de l'Evangile et à prendre le relais là où l'Eglise officielle n'arrive pas?

Cette question va être le point central de la ren­contre prévue au Bouveret les 28 et 29 mai 1988 sous le nom de M ission et Romandie.

C'est la 7e édition de ces journées romandes or­ganisées sous la responsabilité du Groupe de Coopération missionnaire en Suisse romande lequel mandate une région pour l'organisatio~ de la fête proprement dite. Celle-ci est une oc­casion de sensibilisation à de grands problèmes pour tout un diocèse qui s'ouvre aux autres ré­gions de Romandie et au monde.

Depuis 1981 , le rassemblement s'est donné une ouverture œcuménique et la participation des Eglises chrétiennes sœurs va grandis san t.

Le peuple aussi annonce l'Evangile

En cette période post-synodale où la part des laïcs à la diffusion du message évangélique est d'approfondir les témoignages des Eglises d'Amérique latine, apportés entre autres par le président de la Conférence des évêques du Bré­sil, Dom Luciano Mendez de Almeida et Don Rafael Toro, franciscain, prêtre de la base en Colombie, vont être moyen de prise de cons­cience plus grande pour l'Eglise d'ici.

On attend de deux à trois cents personnes pour se réjouir ensemble, partager du vécu et se ren­forcer dans la conviction que le monde de l'an 2000 ici et ailleurs doit être travaillé par le Souffle de l'Esprit.

de toute la écoles ' s

ouverte aUX nlières annee

Suisse (des , ~r~USqu' aUX éco~e~ la scolante 1 'l'Universüe,

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BerglereS, e conslste-de~ée, le prog~ammde films et ~~ en pro)e?tl?n

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l'instruction Département dn~on de V~U?

l ' ue du ca , cmema, pub Iq d 'initiatIOn aU taUX Centre nI 'cations e

ommu aUX c udio-visuels moyen~ ad Levant 25 Chemm u 1005 Lausann(O~l) 22 1282. 7ëléphone , nous fe­Merci à toUS ceuXe~~lagement)

art (sans résenter ches. articipation,

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l'envOl e luS Délai pour 1988 aU P

d , 15 mars mar I tard.

Réunion de parents Souvent envisagée comme un pensum fastidieux par les maîtres, la réunion de parents peut constituer une authentique activité-cadre, prise en charge par l'ensemble des élè­ves , et riche de motivation et de découvertes.

L'exemple décrit ci-dessous par R, Lemasson a le mérite de démontrer combien il est relativement aisé d'intégrer dans une telle activité-cadre quantité d 'objectifs, d 'activités langagières et d'ateliers en rapport avec le programme de français , dans les derniers degrés de la scolarité primaire.

François Mathis

Il n'est pas toujours aisé de pré­parer une réunion de parents qui ne soit pas une vaine répétition des années précédentes.

Pour essayer de rendre plus at­tractive cette rencontre impor­tante, j'ai tenté de réaliser une activité donnant le premier rôle aux enfants.

1. Objectifs généraux

- Préparer avec les élèves, à l'ai­de d'un montage audio-visuel, la réunion de parents;

- réaliser les convocations; - organiser le déroulement de la

soirée.

2. Objectifs

- Rédiger un texte * en utilisant l'indicatif pré­

sent; * en évitant les répétitions

(emploi de synonymes, d'hy­ponymes ... );

* en orthographiant correcte­ment le texte présenté;

- préparer une invitation * en respectant la disposition;

34

* en utilisant des formules adéquates mais origina­les ... );

- s'exprimer à haute voix * en lisant correctement le

texte rédigé .

3. Démarche générale

- La classe est divisée en grou­pes de deux (selon l'effectif);

- chaque groupe doit présenter une matière du programme (math, français, géo .. . );

- chaque élève écrit son propre texte et le présente à la clas­se;

- deux enfants préparent l'intro­duction et la conclusion.

4. Les étapes

1re étape: la rédaction

- Motiver les élèves: ils ont la responsabilité de préparer la réunion de parents;

- rechercher en commun les idées sur la façon de présen­ter la matière (faire intervenir un personnage, rendre la ma­tière attractive ... );

- distribuer les sujets, si poss·. f ble, selon les affinités ' 1

La grosse bête de Monsieur Racine - préparer le texte e~ tenant

compte des objectifs; - corriger le travail en commun

etjou par le maître; - rédiger le texte définitif.

ê étape: fenregistrement

- Travailler la manière de parler face à un enregistreur;

- préparer la lecture de son texte ~intonations, liaisons ... );

- enregistrer le texte.

3e étape: la carte d'invitation

- Rechercher en groupes com­ment présenter une carte d'in­vitation;

- présenter des modèles; - préparer personnellement une

carte d'invitation; - décorer celle-ci pour la rendre

attrayante.

4e étape: le montage

- Réaliser les diapositives (pré­parer les meilleures poses);

- visionner le montage, prendre des notes;

- émettre des critiques.

Remarque: les diapositives peu­vent être réalisées par les élèves à condition de bien les prépa­rer.

L'ORDP s'est chargé du fond musical pour la cassette.

Conclusion

- Le travail a duré environ cinq semaines à raison de 2 à 3 heures par semaines;

- la phase de préparation est primordiale afin d'éviter des travaux trop médiocres;

- compte tenu du temps relati­vement limité, l'intérêt des élè­ves est resté constant;

- la participation élevée des pa­rents à la réunion ainsi que leurs réactions positives m'in­citent à renouveler cette expé­rience l'année prochaine.

R. Lemasson

(Réalisation d'un montage audio-visuel)

((Monsieur Racine, receveur des Contributions Directes en retraite, vivait paisiblement dans une villa retirée.»

Telles sont les premières lignes 1 d'un magnifique livre de Tomi

Ungerer qui permit à une classe de troisième la réalisation d'un travail varié aboutissant à l'ani­mation d'une réunion de pa-rents.

LES ÉTAPES DU TRAVAIL

PRÉPARATION:

- Photocopier chaque page de l'album, découper et recoller les textes sur des feuilles A4, le réduisant ainsi à quatre pa­ges au lieu de trente;

- composer une étude de texte sur la première de ces quatre pages;

- photographier chaque image de l'album pour en faire une diapositive (utiliser une table de reproduction ou réaliser ce travail à l'ORDP).

En classe:

- Etude de texte. (Les élèves sont impatients de connaître la suite. de l'histoire);

TEXTE haut -parleur

• ! Pause

MUSIQUE haut-parleur

(En continu)

- projection des diapositives. Le maître lit le texte complet en projetant les images au mo­ment opportun. On peut proje­ter une deuxième fois les ima­ges pour travailler l'observa­tion;

- chaque élève choisit un pas­sage du texte et en préparera la lecture à la maison;

- chaque élève lit à haute voix le passage préparé. Le maître les enregistre en commençant par l'élève qui lit le début de l'histoire. On obtient ainsi un enregistrement du texte com­plet. (Laisser environ 1" entre deux élèves consécutifs).

Montage:

- Pour permettre à certaines images de rester un peu plus longtemps sur l'écran, on peut utiliser une musique de fond qui sera amplifiée au moment voulu. Pour réaliser cet enre­gistrement texte + musique, on utilisera la cassette «texte», une musique (disque ou cas­sette) et une cassette vierge sur laquelle on enregistre si­multanément la musique en

Micro

continu et le texte en l'inter­rompant au moyen du bouton «pause» là où on le désire;

- techniquement, on peut utili­ser une petite table de mixa­ge, (celle de l'ORDP) où réali­ser cela de manière très artisanale en tenant dans sa main le micro d'un enregis­treur et en le déplaçant au mo­ment voulu entre le haut­parleur «texte» et le haut­parleur «musique» de deux au­tres appareils:

Intégration dans le programme

- Etude de texte; - expression libre: imaginer la

suite de l'histoire; - écoute: lecture du maître; - lecture expressive à haute

voix; - observation d'images.

Temps de réalisation

- 3 à 5 heures de travail en clas­se, réparties sur une semai­ne.

ENREGISTREMENT

Texte + musique

RÉUNION DE PARENTS: thème: le plaisir de lire

Pourquoi ce thème?

Le goût de la lecture passe, pour un certain nombre d'en­fants, par la découverte DU livre qui lui procurera un plaisir parti­culier. Après ce déclic, ces en­fants deviendront lecteurs si on leur propose, en classe ou à la maison, d'autres livres pouvant lui procurer ce même plaisir. Les maîtres et les parents peuvent donc jouer ici un rôle essentiel. Le marché des livres pour en­fants est très vaste. Il est donc important que maîtres et pa­rents prennent conscience que ce n'est pas le nombre de livres mis à sa disposition, mais bien la qualité de ces livres qui peut être déterminante pour l'enfant.

« ... il doit pouvoir rencontrer tous les livres trop bons pour que l'on passe à côté,' livres ou histoires qui peuvent jouer un rôle essen­tiel dans le développement de sa personnalité, de sa vie affec­tive et intel/ectuel/e.))

(G. Patte)

Organisation pratique

- Disposer beaucoup de livres variés sur les tables, sur les étagères ... (Livres empruntés dans une librairie, dans une bi­bliothèque, à l'ORDP ... );

- inviter les parents à consulter librement ces livres;

- projeter le montage, petite dis­cussion;

- présenter quelques livres en montrant ce qui en fait la quali­té: richesse du texte; qualité de l'image: riche, es­thétique, suggestive ... graphisme, mise en page; complémentarité texte-image; niveau de difficulté adapté;

- présenter différentes possibili­tés d'abonnement: revues ou livres que l'on reçoit chaque mois;

- il faut surtout laisser aux pa­rents le temps de découvrir la richesse et la variété de cette littérature. Il est étonnant de constater avec quel réel plaisir se fait cette découverte. L'été dernier, nous étions nombreux à suivre le cours de Madame

Jacqueline Tornay intitulé: « Pour une lecture-plaisir en mi­lieu scolaire.» Si les parents, comme les enfants, sont en­thousiasmés en tournant les pages d'un album de Tomi Un­gerer, Steven Kellog ou Léa Lioni, ne sommes-nous pas déjà sur le chemin d'une lectu­re-plaisir en milieu familial? La fillette qui, à la veille d'un week-end, choisit trois livres dans la bibliothèque de classe en me disant: «Celui-là, c'est pour papa» ne me contredira sûrement pas.

((II est vrai que les /ivres d'en­fants vraiment riches se décou­vrent avec un réel plaisir à l'âge adulte mais ' les rencontrer en­fant est une expérience irrem­plaçable. ))

(G. Patte)

«Laissez-les lire». - Geneviève Patte.

Louis Carron

[L~ @~(Q)~~~ [ID~u~ [Q)~

U\YA](Q)~~D~(UJ~ ~~©D~~

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_-- ----------- 11, rue de Sèvres, Paris 6 _____________ _

Monsieur Racine, receveur des Contri­butions Directes en retraite, vivait paisi­blement dans une villa retirée. Il était heureux à sa façon, allant, venant, les pieds à l'aise, surveillant les oiseaux et les nuages et bricolant dans son petit jardin .

Dans ce jardin poussait un poirier dont Monsieur Racine était très fier. Il portait des fruits d'un parfum et d'un goût extraordinaires.

Puis, ils rentrèrent tous à la maison et les enfants furent rendus à leurs pa­rents, de braves paysans qui habitaient de l'au­tre côté de la forêt.

L'année suivante, Monsieur Racine eut une nouvelle récolte de poires qu'il fut tout heureux de partager avec ses deux jeunes amis.

THÉÂTQE EN PQIMAIQE cBUGGEcBTIONcB

1. Préambule

L'objet du présent article n'est ni de démontrer les multiples avantages suscités par la prati­que du théâtre en classe, ni de dresser une liste exhaustive de toutes les variations possibles que peuvent prendre les spec­tacles scéniques à l'école pri­maire. Rares sont les maîtres qui nient l'enrichissement que peuvent apporter la création et la représentation d'une pièce de théâtre, mais ceux qui hési­tent à se lancer avec leur clas­se dans cette aventure qui comporte une foule d'incon­nues semblent fort nombreux.

Ces quelques lignes s'adres­sent à vous, maîtres qui hésitez à franchir l'escalier qui conduit à la scène. Puissent­elles être le coup de pouce qui transformera votre troisième trimestre en une équipée inou­bliable ...

2. Jouer pour qui?

Avant de parler du public, pensons aux acteurs, ces gar­çons et filles pour qui nous tra­vaillons. L'objectif principal d'une mise en scène n'est pas d'amuser les parents l'espace d'une soirée. Faire gravir à nos élèves un échelon de plus dans leur formation d'adultes doit rester notre principal sou­ci. Comment? En améliorant les prestations orales des en­fants, leur élocution, en leur confiant des responsabilités, des occasions de s'affirmer, de donner des avis, de gérer des groupes ... Aussi est-il regretta­ble de confier des tâches mi­neures (rideaux, éclairage) aux élèves en difficulté, alors

que ce sont eux qui ont le plus besoin de s'affirmer. Il est in­dispensable de donner à tous l'occasion de jouer sur scène, même si la qualité du specta­cle devait en souffrir quelque peu.

Quant au public, il est bien sûr nécessaire, car il motivera les élèves durant tout l'apprentis­sage. De la classe voisine à la population villageoise, toutes les possibilités restent ouver­tes selon l'intérêt du specta­cle.

3. Jouer quoi?

Le choix des pièces reste as­sez délicat. Le répertoire exis­te, mais ce n'est malheureuse­ment pas dans nos librairies que l'on trouvera un choix inté­ressant. Certains collègues se sont constitués toute une col­lection de sketches, monolo­gues, saynètes, qu'ils prêtent volontiers aux intéressés, mais ceci n'a rien d'officiel. Il serait intéressant que l'ORDP se pen­che sur la question et ouvre dans ses rayons un secteur ré­servé au théâtre-jeunesse.

Sans être d'un niveau intellec­tuel très élevé, les pièces écri­tes-par les enfants n'en ont pas moins une valeur indéniable; elles ont le mérite de la sou­plesse, et les rôles sont souvent élaborés en fonction du profil de l'acteur en herbe. Le para­graphe suivant décrit une dé­marche possible.

4. Créer ses propres pièces

a) Le maître propose plusieurs extraits de pièces (les livres de lecture de l'édition roman-

de en contiennent quelques­uns). Les élèves en étudient surtout la forme, la typogra­phie et les indications de l'au­teur.

b) Après débat, les élèves dressent une liste d'idées de scénario, en évitant les pla­giats de scènes télévisuelles. Puis, écrits individuellement, les sinop sis sont mis au concours.

c) La classe est divisée en groupes (selon le contenu des scénarios choisis). Chaque groupe écrit, scène après scè­ne, sa propre pièce en fonction des acteurs disponibles. A tour de rôle, chaque équipe pré­sente sa création et prend note des remarques de la classe. Il est intéressant d'avoir à dispo­sition plusieurs salles pour les travaux de groupes (salle d'étude vacante, salle de clas­se d'un collègue momentané­ment absent...).

En outre, au sein de chaque équipe, une responsabilité particulière est confiée à cha­que élève (chef, secrétaire, rapporteur, contrôleur de l'or­thographe ... ).

d) Il est possible qu'un groupe n'arrive pas à mener à terme sa production. Dans ce cas, le maître peut fournir à ces élè­ves un choix de pièces du ré­pertoire.

5. Jouer quand?

A plus d'un titre, la fin de l'an­née scolaire se révèle le plus profitable: motivation nouvelle pour le troisième trimestre, se­maine «creuse» entre les exa­mens et la clôture qui permet,

39

6. La mise en scène

Pratiqués régulièrement du­rant l'année scolaire, les jeux de scènes habituent l'élève à se produire devant ses cama­rades. Le maître en profite pour donner des rudiments de mise en scène (position et dé­placement de l'acteur, gesti­que ... ).

Lors des travaux de groupes ce sont les élèves eux-même~ qui imaginent la mise en scè­ne. C'est l'occasion pour eux également de dresser un plan, avec meubles et place des ac­teurs. Là encore, le but n'est pas de rivaliser avec la Comé­die française.

7. Décors et costumes

Souvent, les parents sont ravis de participer à la vie de la classe, notamment en fournis­sant des accessoires ou en préparant des costumes. Il est possible également de confec­tionner des costumes avec les moyens du bord (papier crê­pe, vieux draps teintés ... ). On peut également en louer, et le prix varie en fonction de la qualité (de 16 à 40 francs l'ha­billement complet).

Pour le mobilier, les décharges publiques recèlent parfois des trésors à des prix défiant toute concurrence (fauteuils, cuisi­nières .. . ).

Place dans la grille-horaire

La répartition hebdomadaire des branches (minutage pré­cis) ne doit pas rester un car­can pour le maître: il est possi­ble de cumuler certains cours et de différer certaines leçons. Les inspecteurs, si aucune ma­tière n'est laissée pour com­pte, comprennent aisément que la réalisation d'une activi­té-cadre nécessite certaines li­bertés.

pour ce qui est du théâtre, si l'on écrit les pièces en classe, il ne faut pas hésiter à compter 4 à 5 périodes par semaine (temps pris sur les activités d'expression, lecture, élocu­tion, rédaction). Un maître ha­bile greffera des activités de vocabulaire ou de conjugaison. L'amélioration du niveau de langue et le souci constant de l'orthographe figurent égale­ment comme objectifs de toute création.

Le travail du maître

Loin d'être insurmontable, le travail principal du maître consiste à organiser sa classe pour que chacun soit à sa pla­ce et qu'il n'y ait pas de temps morts . C'est un peu la tâche d'un chef de chantier. De plus,

LES DEUX DUFOND

l'enseignant doit faire com­prendre qu'une discipline li­brement consentie est néces­saire à toute création collective.

Dactylographier les textes des enfan ts est une tâche qui peut s'inscrire dans le cahier des charges de l'enseignant.

10. Formation des maîtres

Si la mise sur pied de cours peut se révéler fort utile, il n'en demeure pas moins que la pratique, avec ses échecs et ses succès, reste la meilleure des formations (à condition toutefois de ne pas prendre ses élèves pour des cobayes).

L'engagement à titre person­nel du maître dans une troupe

amateur est certes excellent n:ais il requiert une grand~ dlsponibili té.

La création d'ateliers de théâ­tre durant la session pédagogi­que pourrait à coup sûr conve­nir à de nombreux ensei­gnants.

Il. Quelques adresses

Editions Dessain et Tolra 10, rue Cassette 75006 Paris.

Editions de l'Amicale 32, rue des Vignoles 76020 Paris.

Pierre-Marie Gabioud

Activités créatrices manuelles 4e, S e et 6e primaires

LE ROBOT

Matériel:

Déchets de menuiserie ou d'ébénisterie, pièces de récupération (fils, ampoules, interrupteurs ... ), colle universelle, peinture métalisée à vaporiser.

Déroulement de l'activité en trois phases:

1. Les élèves travaillent séparément la tête et le corps. A la manière d'un jeu de construction, ils amplifient le volume du robot. Pour en as­surer la solidité, ils veillent à maintenir pres­sés entre leurs doigts, ou alors avec de la ban­de à masquer, les pièces fraîchement collées.

2. Lorsque l'élève estime que la silhouette de son robot est suffisamment riche et que le mo­ment est venu de s'en tenir à ce stade pour ne pas alourdir l'ensemble (il y aura encore des éléments à ajouter), le maître procédera à la vaporisation de la peinture devant une fenêtre ouverte ou mieux, à l'extérieur.

3. Pour terminer, il faudra coller divers éléments de récupération qui donneront un aspect élec­tro-mécanique au robot.

Cf E~tension possible

sur le même thème, ,av~nt ou après l'activit~ ma­nuelle, une autre creatlOn vous est proposee: la poésie.

TouS les élèves recherchent des bouts rimés en <<ique» comme dans électronique et en «ère» comme dans laser.

On procède ensuite à la mise en commun au ta­bleau des deux listes pour avoir une banque de rimes.

1 Après une rapide explication sur la manière de croiser ou d'embrasser les rimes, chacun réalise deux strophes de quatre vers.

Il est enfin possible, si on le souhaite, d'obtenir une œuvre collective en juxtaposant les «trou­vailles» les plus diverses.

Animation ACM

Dominique Formaz i ORDP Gravelone 5

1950 Sion

Je suis le robot Tik Le personnage de fer Couvert de cellules électriques Et de coutures particulières.

Mon père et ma mère Font de la politique Ils dirigent une république Dans un autre univers.

Moi, qui n'aime pas la guerre Les fusées, les rayons lasers Et les armes chimiques, Je suis un pacifique;

Je ressemble à mes frères Qui travaillent dans un cirque, Ils voltigent dans les airs Et font rire le public.

Collectif

Robots et poèmes ont été réalisés par une classe de 4P.

L'animateur est à votre disposition le mercredi après-midi, ou sur rendez-vous. (027) 21 62 86.

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ASSOCIATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

Tournoi de mini-volley inter-cycles

L'AEPSVR organise à l'intention des élèves des cycles d'orientation un tournoi de mini-volley.

Date:

Lieu:

Equipes:

Dimension des terrains

Frais:

Inscriptions

mercredi 16 mars 1988 de 13 h 30 à 18 h 00.

Sion, salle omnisport du collège des Creusets.

* de classe 1 er cycle filles ou garçons 2e cycle filles ou garçons 3e cycle filles ou garçons

* de sport scolaire facultatif filles ou garçons * Equipe formée de 3 joueurs.

6 m x 6 m.

l'organisateur prend en charge les frais de dé-placement de chacune des équipes. .

jusqu'au mercredi 11 mars chez Monsieur Pier­re Demont, rue de la Treille 63, 1950 Sion.

L'association décline toute responsabilité en cas d'accidents.

- - - - - - - - - - TALON-RÉPONSE - - - - - - - - - -

Tournoi de mini-volley du mercredi 16 mars 1988 à envoyer chez Monsieur Pierre Demont Rue de la Treille 63 1950 SION

Nom de l'école: ________________ _

Adresse du responsable: _____________ _

N° de téléphone : ________________ _

Equipes 1er cycle 0 filles 0 garçons

2e cycle 0 filles 0 garçons

3e cycle 0 filles 0 garçons

sport scolaire facultatif 0 filles

0 garçons

, ASSOCIATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

Tournoi de volley-b·all des enseignants

L'AEPSVR organise à l'intention des enseignants de tous les degrés son traditionnel tournoi de volley-bail.

Date:

Horaire:

Lieu:

Informations complémentaires

Inscription:

23 mar~ 1988.

de 13 h 30 à 18 h 00.

Sierre (pour les équipes mixtes) salle omnisport de l'Ouest. Sion (pour les équipes masculines) salle omnis­port des Creusets .

Les équipes mixtes sont composées de 2 filles au minimum.

L'AEPSVR décline toute responsabilité en cas d'accidents.

chez l'organisateur.

jusqu'au samedi 16 mars 1988, à l'aide du ta­lon-réponse et après avoir versé la somme de Fr. 20.- au CCP 19 - 838 AEPSVR à Sion. Indiquez au dos du coupon: tournoi de volley­bail.

- - - - - - - - - - TALON-RÉPONSE

Tournoi de volley-bail (enseignants) du mercredi 23 mars 1988, à Sierre, équipe mixte et à Sion, équipe masculine à envoyer à Monsieur Michel Genolet Creusets 23 1950 SION

Délai : samedi 16 mars 1988. Joindre le talon du bulletin de verse­ment.

Nom de l'équipe: ______ __________ _

o masculine o mixte

Responsable Nom: _ ____________ _ de l'équipe:

Prénom: ____________ _

Adresse: ___ _________ _

Téléphone: ___________ _

La parole est aux districts

Monthey

Réunis en assemblée générale, les enseignants et enseignantes du district de Monthey,

- considérant les chiffres pu­bliés dans le rapport «CIME» SPVal 86-87;

- vu que depuis 1973, année de l'adaptation des salaires à la moyenne suisse, les ensei­gnants valaisans n'ont plus reçu d'augmentation réelle des salaires;

- compte tenu de la situation particulièrement discriminatoi­re des maîtresses enfantines et des maîtresses et maîtres ACM dont l'amélioration du statut n'a pas encore reçu d'approbation politique défini­tive;

- compte tenu des préjugés dé­favorables véhiculés dans l'opinion publique de notre canton concernant notre sta­tut salarial;

1. demandent à l'assemblée des délégués de manifester son soutien, à l'instar des as­sociations du Haut-Valais, aux revendications de la FMEF;

2. demandent au comité canto­nal d'informer, de manière objective et suivie, l'opinion publique et les milieux politi­ques sur la situation réelle des enseignants valaisans .

Les délégués SPVal du

district de Monthey

Conthey

L'assemblée du PE du district de Conthey relève le fait que des parents émettent leurs do­léances sur des points de dés­accord vis-à-vis de membres du PE, en s'adressant à la Commis­sion scolaire ou mieux encore di­rectement à l'inspecteur d'arron­dissement si ce n'est peut-être au DIP sans que l'enseignant concerné soit au courant de la plainte.

Il s'avère que soit les Commis­sions scolaires, soit les inspec­teurs scolaires peuvent être sen­sibles à ce genre de procédé et y prêter une oreille attentive, alors que toute entente préala­ble avec l'enseignant a été négli­gée et que, par conséquent, ces plaintes risquent d'être le fait de parents partiellement ou mal in­formés.

Nous rappelons la loi du 4 juillet 1962 qui prévoit, à l'art. 81, sous litiges, les dispositions suivan­tes:

«Toute difficulté relative à l'école survenant entre les élèves, le~ parents, les tuteurs ou les tiers et le personnel enseignant est tranchée par la Commission sco­laire sous réserve de recours à l'inspecteur scolaire.»

C:0nsidé~ant d'une part une pra­tique qUI pourrait se généraliser et d'autre part les dispositions prévues par la loi, nous nous permettons de soumettre à l'as­semblée des délégués de la SPVal l'opportunité des résolu­tions suivantes:

1. le processus prévu par la loi doit être appliqué;

2. l'enseignant concerné par un litige doit être en possession de tous les éléments de la plainte dont il fait l'objet et ceci en même temps que la plainte est adressée à la Commission scolaire;

3. si les deux points précédents n'ont pas été respectés, l'en­seignant peut se réserver le droit de ne pas entrer en ma­tière auprès de la Commis­sion scolaire ou de l'inspec­teur scolaire à propos des griefs formulés à son égard.

Enfin, l'assemblée du district de Conthey rappelle que cette in­tervention a uniquement pour objectif la défense de notre pro­fession. Elle estime que la reva­lorisation globale du statut de l'enseignant passe aussi et beaucoup par le respect que nous devons mériter mais que doivent alors nous porter les au­tres partenaires de l'école.

F. -Ls Décaillet

T ASSOCIATION D'ÉDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE DU VALAIS ROMAND

Tournoi de hockey sur glace

L'AEPSVR organise à l'intention des enseignants son traditionnel tournoi de hockey sur glace. Chaque centre scolaire est invité à y participer.

Date : 27 février 1988 (confirmation téléphonique).

Lieu:

Horaire:

Equipement:

patinoire de Martigny.

de 19 h 00 jusqu'à la fermeture de la patinoire.

le plus complet possible au minimum: casque, coudières, jambières, gants.

L'Association décline toute responsabilité en cas d'accidents .

Informations complémentaires au (026) 54642.

Inscription: jusqu'au 20 février 1988, à l'aide du talon­réponse et après avoir versé la somme de Fr. 20.- au CCP 19 - 838 AEPSVR à Sion. Indiquez au dos du coupon: tournoi de hockey.

- - - - - - - - - - TALON-RÉPONSE - - - - - - - - - -

Tournoi de hockey sur glace du 27 février 1988 à envoyer à Monsieur Roland Carron Maître d'éducation physique 1926 Fully

Délai: 20 février (joindre le récépissé du bulletin de versement)

Nom de l'équipe: _ _ _ ______________ _

Responsable de l'équipe: - - ------ -------

Nom: _ _ _ _ _ ________ _ __

Prénom:

Adresse: ___ _ ________ _

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