Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2004

No 7 - Mars 2004

(Le secondaire II

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Côté cour: Une offre de formation au secondairedeuxième degré plus diversifiée que jamais. Un accèsaux études supérieures sans passage obligé par legymnase. D’autres voies médianes, avec à la clé soitune Maturité professionnelle, soit une Maturitéspécialisée en Santé ou en Social, permettent l’accèsaux Hautes Ecoles spécialisées, à la HauteEcole pédagogique, voire à l’Université.

Une école ouverte sur le monde. Desenseignants toujoursmieux formés. Desjeunes avidesd’attention et aucomportementsocial en généraladéquat.

Côté jardin: Une morositéambiante,une école surla défensive,un sentimentfréquent de pénibilité et denon reconnaissance dansl’exercice d’un métier pourtantpassionnant, une démission fréquente de lapart de nombreux étudiants.

Les causes de cet état de fait relèvent autant del’institution scolaire que de la société actuelle. L’école,dans sa tâche de formation et d’éducation, doit eneffet répondre à des attentes très fortes, maissouvent contradictoires.

Il existe un fort décalage entre les vœux des adulteset les préoccupations réelles des jeunes. L’enseignantest ainsi confronté dans son quotidien à unegénération d’élèves préférant souvent d’autressources d’information et de communication telles quela télévision et ses émissions prometteuses de succès,l’ordinateur et sa gamme de jeux, forums et sites, lestéléphones portables, la mode, les établissementspublics.

Le professeur doit sans cesse trouver un équilibreprécaire entre des notions en apparenceantagonistes: travail, effort intellectuel,concentration, constance d’une part, plaisir,spontanéité, liberté, créativité d’autre part.

Il doit être un spécialiste dans les domaines qu’ilenseigne, un pédagogue, un didacticien, unéducateur, et - comme tout autre cadre - restercompétitif, s’adapter aux changements de société et de programmes scolaires. Cela requiert de grandsefforts de formation continue, de fréquentes

remises en question, d’incontournablesconcertations à tous

les niveaux ainsiqu’une bonnedosed’optimisme,d’énergie et detravail, alors qu’à

l’extérieur onse permet dele considérer

comme unfonctionnaire

paresseux etprivilégié.

Quant à l’adolescent,confronté auxcontradictions de la

société, peu habitué au contrôle, aux règles

et aux exigences strictes, au travail régulier, il ne fait plus forcément confianceà l’institution scolaire.

Comment, dans ces conditions, créer un climat desérénité et de confiance durable entre les différentspartenaires? Quelques pistes s’offrent à notreréflexion, si nous considérons que l’objectif principalde l’école est de former - par l’exemple - de futurscitoyens responsables et autonomes, trouvant leurplace dans la société.

Sachons respecter les compétences des uns et desautres. Restons ouverts sur le monde et sur lesquestions actuelles et futures de notre société.Acceptons d’accompagner et de soutenir les jeunesdans leur long processus de maturité personnelle.Incitons-les à faire des stages pratiques, à sepréoccuper de leur santé et de leur avenir. Cultivons des moyens de nous ressourcer. Soyonsfermes, cohérents, bienveillants, optimistes etcréatifs.

Edith Carrupt, enseignante au secondaire II

( Résonances - Mars 2004 1

Entre rêve et réalitéEntre rêve et réalité

Le secondaire II, côté

cour et côté jardin.

2 Résonances - Mars 2004 )

Sommaire

4-25

Sommaire Entre rêve et réalitéE. Carrupt 1

Premiers enseignants diplômés de la HEP-VS - La direction de la HEP-VS 46

Formation complémentaire en économie familiale et travaux manuels 47

Ecole enfantine: nouveau moyen d’enseignement religieux 48

Rencontre du mois 26 Valérie Beney, un regard transversal sur le secondaire II - N. Revaz

Carte blanche 28 Les enfants du XXIe siècle - D. Savioz

Education musicale 30 Musique et PECARO (bis) - B. Oberholzer

ACM 31 Un décor surréaliste pour une œuvre très classique - S. Coppey Grange

Environnement 32 Le goût de l’expérience - S. Fierz

Ecole-musée 33 Musée et niveau de formation des visiteurs - E. Berthod

Feuilleton 34 Activité de mesure et organisation de l’espace (4/4)mathématique N. Giauque, A. Henriques et A Tryphon

Recherche 37 L’école à la ferme - CSRE

Revue de presse 38 D’un numéro à l’autre - Résonances

Livres 40 La sélection du mois - Résonances

CRPE 42 A savoir pour vivre sa retraite à l’étranger - P. Vernier

Enseignement 43 Témoignages à propos des mesures intégrées - N. Revazspécialisé

Le secondaire IILe secondaire IIComment s’articule le degré secondaire II?

Tout comme la formation de niveau

tertiaire, le paysage du secondaire II,

tant sur le plan fédéral que cantonal,

est en phase d’être redessiné.

L’avancement du remodelage est

variable d’une formation à l’autre, aussi

l’objectif de ce dossier est double:

il s’agit de dresser le panorama des

formations actuelles et de jeter un œil

sur les scénarios d’avenir.

(4 Le secondaire II en bref

6 Remodelage du paysagede la formation:rôle des enseignants

8 Nouvelle loi sur la formation professionnelle:plus de flexibilité

10 Evaluer la réforme des études gymnasiales:le projet «EVAMAR»

12 S’orienter au secondaire II

14 Les ESC, EDD et EPP en chantier

15 Quelques sites pour en savoir plus –Liste des abréviations

16 Formation par formation:

Apprentissage (système dual)Ecole des métiersMaturité professionnelleEcole de commerceEcole de culture généraleMaturité gymnasialeEPP…

Une fois terminée la scolarité obligatoire (c’est-à-direaprès 9 ans de formation), les jeunes entrent au secon-daire II. Avant, ils avaient le choix entre les filières pro-fessionnelles et les filières générales, pendant long-temps symbolisées par l’apprentissage et le collège. Dif-ficile ensuite de passer d’une orientation à une autre,alors qu’aujourd’hui des passerelles sont prévues pourque tous les chemins «mènent à Rome», c’est-à-dire quele choix précoce puisse évoluer plus facilement et aussipour qu’au cours d’une vie les changements profession-nels soient facilités. Dans les années 90, une maturitéprofessionnelle a été introduite et la maturité gymna-siale rénovée. Maintenant c’est au tour de la loi profes-sionnelle de se refaire une jeunesse. Parmi les voies in-termédiaires qui étaient déjà possibles, certaines ontaussi subi ou subissent des transformations et d’autres,comme l’Ecole normale devenue Haute Ecole pédago-gique, sont désormais rattachées au degré tertiaire.

En 2004, pour s’y retrouver, le plus simple est de définirles grandes voies possibles en fonction des maturitésdélivrées, même si le chemin de la voie professionnellepeut aussi se terminer par un certificat fédéral de capa-cité (CFC) doublé ou non d’une maturité. Entrons doncpar la porte de la maturité professionnelle, par celle dela maturité spécialisée ainsi que par la porte de la ma-turité gymnasiale.

Le premier chemin, le plus fréquenté, est celui de la for-mation professionnelle. Après l’introduction des maturi-tés professionnelles visant à revaloriser ce chemin, c’est

la loi sur la formation professionnelle qui est modifiée.L’entrée en vigueur au 1er janvier 2004 de cette nouvelleloi ne signifie nullement que tout soit en place, puisqu’ilfaut compter plusieurs années pour la complète mise enapplication. Les jeunes qui optent, au terme de la scola-rité obligatoire, pour une formation professionnellesuivent un apprentissage dual (alternant formation pra-tique en entreprise et formation théorique en école pro-fessionnelle) ou trial (avec des blocs de formation théo-riques à plein temps) ou encore fréquentent une écoledes métiers. Selon les formations choisies, la maturitéprofessionnelle peut être soit intégrée, soit additive(après l’obtention du CFC), soit offrir les deux possibilités.

Suite à la révision de la Constitution fédérale du 1er jan-vier 2000, la nouvelle loi sur la formation professionnelleintègre les domaines de la santé, du travail social et desarts. Les métiers de l’agriculture et de la sylviculture sontégalement régis par cette même loi. Cette base juridiqueunique offre davantage de souplesse (avec la création depasserelles horizontales) entre les différentes voies deformation. Ce qui est nouveau aussi, c’est que désormais,via la maturité professionnelle, il est possible d’accéderaux différentes offres du degré tertiaire, moyennant, se-lon les cas, des compléments de formation.

Le deuxième chemin du secondaire II peut être considé-ré comme intermédiaire. Jusqu’à présent, la formationgénérale rassemblait, outre les collèges, les écoles supé-rieures de commerce et les écoles de degré diplôme; orces écoles sont en phase plus ou moins avancée de mu-


Le secondaire II en brefLe secondaire II en brefNadia Revaz

(primaire/secondaire I)

Seco

nd

aire

II

Certificatfédéral decapacité(3 ou 4 ans)

Attestationféd. de

formationprof.(2 ans)

Maturité prof.(post CFC)

GymnaseLycée-collège

(5 ans)

Maturitégymnasiale

Ecole deculture

générale(3 ans)

Maturitéspécialisée

(in

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rée)

Mat

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Form

atio

n

Ecole obligatoire

Formation professionnelle initialeEntreprise, Ecole des métiers, Ecole de

commerce, Ecole prof., etc.

EPP

Formation au secondaire II

Source: Office d’orientation scolaire et professionnelle du Valais romand.

tation. L’école supérieure de commerce devient écolede commerce et comme elle est inscrite dans la loi sur laformation professionnelle, cela implique des adapta-tions d’ici 5 ans. Quant à l’école de degré diplôme, elledevient école de culture générale dès la rentrée 2004 etdélivrera une maturité spécialisée. Ce nouveau type dematurité caractérisera cette voie médiane.

Quant au troisième chemin, celui du collège en Valaisconduit à un titre unique, à savoir la maturité gymna-siale. La métamorphose de la voie gymnasiale remonteà 1995, avec la nouvelle ordonnance sur la réglementa-tion de la reconnaissance de la maturité gymnasiale(ORRM). Les nouveautés par rapport aux anciennes ma-turités sont importantes, mais la métamorphose, qui esten phase d’évaluation dans le cadre d’EVAMAR, a étéseulement interne. Cependant, si au niveau des débou-chés, la maturité gymnasiale demeure la route privilé-giée pour une formation universitaire, force est deconstater que les autres voies peuvent ou sont en passede conduire à l’université, via des passerelles, et quetous les maturistes n’entrent plus forcément à l’univer-sité. Ainsi pour accéder à la Haute Ecole pédagogique,il faut être titulaire d’une maturité gymnasiale. Autreinnovation, de grandes entreprises organisent des for-mations pour les maturistes. Ce qui change également,c’est que des passerelles permettent aux détenteursd’une maturité gymnasiale d’accéder aux HES. Là aussi,les innovations au tertiaire, avec la mise en place du ba-chelor et du master, ont leurs conséquences sur les fi-lières gymnasiales. Et l’on sait par ailleurs que l’une desprochaines réformes nécessaires concernera les univer-sités, ce qui impliquera inévitablement des ajustementsau niveau des maturités.

Pour que le secondaire II soit complet, il faut encoreajouter les formations transitoires (école préprofession-

nelle, classe de préapprentissage, 4e année du cycled’orientation, etc.) qui interviennent au terme de la sco-larité obligatoire et qui permettent un prolongementde la scolarité avant d’ouvrir l’une des trois portes.

Il n’est pas toujours très facile de s’y retrouver car cer-taines formations n’ont plus une identité aussi claire-ment définie qu’autrefois, ce qui est logique au vu desmétamorphoses successives. De plus on voit certainsdoublons apparaître entre formations en école et ap-prentissage, doublons qui parfois s’avèrent complé-mentaires puisque le nombre de places d’apprentissagen’est pas extensible, loin s’en faut.

Le degré secondaire est en pleine évolution afin demieux correspondre aux exigences de notre société,tout comme c’est le cas parallèlement avec le remodela-ge du tertiaire qui est lui en plus soumis à des réformesinternationales. D’ici quelques années, on peut espérerque ce degré aura une meilleure cohérence interne.


Clé de lecture du dossierCe dossier sur le secondaire II – construit un peu de lamême manière que celui paru en mai 2003 sur lesécoles du tertiaire – résulte autant d’un travail docu-mentaire que rédactionnel. Nombreuses ont été lessources utiles (documents officiels des écoles, de l’Offi-ce d’orientation scolaire et professionnelle du Valaisromand, rapports de la CDIP, sites internet, etc). L’ob-jectif n’est nullement de faire le tour du sujet car unseul numéro n’y suffirait pas, mais de donner une vi-sion globale synthétique ainsi que des pistes pour ob-tenir plus rapidement une information (références bi-bliographiques, liens Internet, etc.).

* Dans un délai de 5 ans, l’école supérieure de commerce devrait être assimilée à une école des métiers, et dispenser un certificatfédéral de capacité, afin de pouvoir toujours offrir une filièrematurité professionnelle commerciale intégrée.

Attestation de formation professionnelle 2 ansD

ual

Certificat fédéral de capacité (CFC)Industrie, artisanat, commerce, alimentation, etc

3 ou 4ans

Maturité prof. intégrée ouaprès le CFC (1 an)

Ecole cantonale d’agricultureArboriculteur-trice / Agriculteur-trice /Maraîcher-ère / Viticulteur-trice / Caviste

Ecole intercantonale de laborantins en chimie

Ecole professionnelle servicecommunautaireAide familial-e / Assistant-e en soins et santécommunautaire / Gestionnaire en économiefamiliale

3 ans Maturité professionnelleaprès le CFC, 1 an

Ecole cantonale d’art – ECAV Designer

Eco

le d

es m

étie

rs

Ecole des métiers- EMVsAutomaticien-ne - Informaticien-ne -Electronicien-ne

4 ans Maturité professionnelleintégrée

Degré secondaire II – formation professionnelle initiale *

Madeleine Zulauf connaît bien le système de forma-tion en général et, en particulier, le secondaire II, dontelle suit de près l’évolution (voir encadré). Elle répondici à nos questions sur ce degré de formation, balayépar un vent de réformes et dont le paysage se redessi-ne progressivement sous nos yeux.

Madeleine Zulauf, peut-on dire que le secondai-re II est passé d’un système à deux piliers (voiegymnasiale et voie professionnelle) à un systè-me à trois piliers, avec l’ajout d’une voie inter-médiaire correspondant aux écoles de degré di-plôme, les EDD (dénommées écoles de culturegénérale dès la rentrée 2004)?Si les discussions ont souvent été vives, ces dernièresannées, sur la question des EDD comme constituant ounon un 3e pilier, c’est parce qu’elles ne pouvaient êtreassimilées aux gymnases ou aux apprentissages et que,par ailleurs, on peinait à leur trouver une «identité»propre. Avec un peu plus de recul, je dirais que ce dé-bat «2 ou 3 piliers» était peut-être l’indice que l’onprenait conscience de l’évolution du secondaire II, dufait qu’il ne se résumait plus à la juxtaposition tradi-tionnelle «formation duale - formation gymnasiale».Aujourd’hui, les raisonnements en termes de piliers neme semblent plus pertinents. Au niveau des responsa-bilités politiques, on pourrait bien sûr dire qu’il y atoujours 2 «piliers», la Confédération pour la forma-tion professionnelle et les cantons pour l’enseigne-ment général, mais c’est une lecture trop réductrice. Ilexiste un partage subtil des responsabilités entre cesinstances et la tendance est au développement du fé-déralisme coopératif. Par ailleurs, les filières de forma-

tion se sont tellement multipliées et elles peuvent tel-lement se combiner entre elles, que considérer chacu-ne comme un «pilier» n’a plus guère de sens!

En 2000, dans le rapport intitulé Le secondaire IIà venir, vous parliez de la progression de «l’idéesecondaire II». En quatre ans, cette idée a-t-elleencore évolué?Oui et non. Durant les années 90, on a assisté à un rap-prochement spectaculaire entre les acteurs des diffé-rentes filières du secondaire II qui, jusque-là, ne se ren-contraient guère. Petit à petit s’est développée l’idéeque l’on pouvait (ou devait) considérer les formationsqui faisaient suite à l’école obligatoire comme consti-tuant un véritable degré. Cette période d’«activisme»dans le dialogue est maintenant passée, mais elle a lais-sé des traces. Les réformes d’une filière ou d’un domai-ne de formation s’organisent moins «en vase clos»: onpense à la coordination de «sa» filière avec les autres eton discute avec leurs responsables. Par ailleurs le secon-daire II est devenu plus cohérent sur le plan structurelsuite aux décisions d’attribuer certaines formations et,donc, certains établissements de formation, soit au ter-tiaire non universitaire (écoles supérieures) soit au ter-tiaire de niveau universitaire (hautes écoles spécialiséeset hautes écoles pédagogiques).

Introduction des maturités professionnelles, nou-velle maturité gymnasiale, nouvelle loi sur la for-mation professionnelle, nouveau règlement con-cernant la reconnaissance des certificats délivréspar les écoles de culture générale: tout le secon-daire II est touché par les réformes. Devrait-il yavoir d’autres réformes majeures dans les pro-chaines années ou s’achemine-t-on vers une pha-se de stabilisation?Effectivement, on peut considérer que l’ensemble dusecondaire II a été rénové ou est en passe de l’être,avec l’adoption de toute une panoplie de nouvellesbases légales. Mais, comme disent les Anglais «map isnot territory»! Et ce sont bien les enseignants chargés


Remodelage du paysage de laformation: rôle des enseignants

Remodelage du paysage de laformation: rôle des enseignants

Deux publications sur le secondaire II

Le secondaire II à venir. Rapport final du groupe deprojet secondaire II. Berne: CDIP, 2000. www.ides.ch

Le secondaire II dans tous ses états: Le point sur les ré-formes des structures et des plans d’études cadres dansles différentes filières. In: Commission pédagogiqueCIIP - SR+TI (Ed.), PECARO: scolarité obligatoire et post-obligatoire: quelle articulation? quel rôle et quelles at-tentes? (Actes du troisième colloque de la commissionpédagogique du 27 septembre 2002, pp. 11-20).

Les réformes d’une filière ou d’undomaine de formation s’organisentmoins «en vase clos».

de mettre en œuvre les ré-formes qui «feront» le se-condaire II de demain. Lesapprenants, eux aussi, con-tribueront à modeler cepaysage. On sait qu’ils sontdéjà nombreux à changer de fi-lières et l’on peut pronostiquer que cette tendan-ce ira en s’accentuant. En effet, les nouveaux rè-glements et les nouvelles structures, qui prévoientpar exemple des passerelles entre les filières, per-mettent de mieux personnaliser son propre parcoursde formation. S’il ne faut donc pas s’attendre de sitôtà une nouvelle vague de réformes majeures sur leplan légal, la mouvance du secondaire II ne semblepas près de s’arrêter pour autant.

Pour que le système de passerelles fonc-tionne au-delà du principe, il s’agit dedéfinir une culture commune pourl’ensemble du secondaire II. N’est-cepoint là l’une des difficultés majeures?Il paraît en effet difficile de définir une «culturecommune» au secondaire II si l’on entend par là un en-semble de contenus de formation. Par ailleurs, il y atout l’héritage du passé, dans lequel «la pratique» et«la théorie» étaient considérées comme des dimen-sions opposées. L’espoir réside dans le fait que, désor-mais, on raisonne davantage en termes de compé-tences. Par exemple, l’idée des «compétences transver-sales» se trouve déclinée dans les différents cursus deformation. Il reste pourtant encore bien du chemin àfaire pour arriver à une définition concertée des com-pétences auxquelles le secondaire II doit préparer l’en-semble des jeunes et des compétences qu’ils peuvent

acquérir,de manièreprivilégiée,par telle outelle approche ou dans telle ou telle filière. Dans cecontexte, j’interprète comme un signe prometteur lefait que La Société Suisse des Professeurs de l’Ensei-gnement Secondaire (SSPES) et Formation Profession-nelle Suisse (FPS) organisent ensemble et en collabora-tion avec le Centre perfectionnement suisse (CPS) unCongrès sur le thème «Enseigner au Degré secondaireII en 2005: pourquoi, comment, avec quels moyens?»

Comment définiriez-vous les finalités du secon-daire II à l’avenir? A votre avis, dans quel sensévolueront-elles à terme? Si, dorénavant, presque tous les jeunes entreprennentune formation de niveau secondaire II, la proportionde ceux qui vont jusqu’à une certification plafonne,depuis 10 ans, aux alentours de 90%. Permettre à l’en-semble de la population d’obtenir une telle qualifica-tion constitue donc un objectif important à court ter-me. Il sera d’ailleurs intéressant de voir comment lesdispositions de validation des acquis de l’expérience,figurant dans la nouvelle loi sur la formation profes-sionnelle, pourraient contribuer à ce développement.Quant aux «finalités du secondaire II», il est à monsens impossible de les définir de manière isolée, sanstenir compte du fait que ce degré ne constitue qu’uneétape dans la formation tout au long de la vie des in-dividus. Dès lors c’est bien un débat public sur les fina-lités de l’ensemble du système suisse de formationqu’il s’agit de mener.

@ Propos recueillis par Nadia Revaz


Madeleine Zulauf, actuellement directrice du Bureau«Formation Musique Recherche Zulauf» a été collabo-ratrice scientifique du «Groupe de Projet secondaireII» (mandaté par la CDIP et l’OFFT) et rédactrice durapport final sous le titre «Le secondaire II à venir».

Sur mandat de la CDIP et en collaboration avec M. Ro-senmund (Pestalozzianum, Zürich) elle a conduit uneétude prospective sur l’avenir du système suisse de for-mation, dont le rapport paraîtra bientôt (dans la série«Etudes et rapports» de la CDIP).

En collaboration avec M. Gentinetta, elle est l’auteuredu rapport national suisse à l’intention de l’OCDE «Fa-ciliter la formation tout au long de la vie: Le rôle dessystèmes nationaux de qualification». Ce travail, com-mandité par l’OFFT, sera également publié.

Contact: [email protected]

Pour

Madeleine

Zulauf,

l’espoir réside

dans le fait

que l’on

raisonne

davantage en

termes de

compétences.

(

Jean-Pascal Mougin est adjoint du secrétaire généralde la Conférence intercantonale de l’instruction pu-blique de la Suisse romande et du Tessin - CIIP à Neu-châtel. Il suit les travaux de la Conférence des chefsde service de la formation professionnelle de Suisseromande et du Tessin (CRFP). Nous l’avons rencontré

pour essayer de mieux com-prendre les changementsengendrés par la nouvelleloi sur la formation profes-sionnelle (LFPr) entrée envigueur au 1.1.2004, loi quiporte sur la formation pro-fessionnelle initiale, y com-pris la maturité profession-nelle, la formation profes-sionnelle supérieure et laformation continue à desfins professionnelles.

M. Mougin, la nouvelle loi apporte beaucoup desouplesse, mais elle donne aussi l’impressiond’une certaine confusion eu égard aux nom-breux contours encore à définir…C’est exact, mais pas surprenant. Chance de renouvel-lement, la mise en place de cette nouvelle loi modifieles règles du jeu imposées par la LFPr de 1978. L’insta-bilité qui en découle sera perçue pendant cinq à dixans, soit le temps que durera la phase nécessaire à latransition. Cette période présentera un risque élevéd’effets déstructurants, notamment par la multiplica-tion de procédures différenciées d’examens de find’apprentissage, lors du remplacement progressif detoutes les actuelles dispositions d’exécution (règle-ments d’apprentissage transformés en ordonnancesde formation). Dans l’intervalle demeurent valablesles prescriptions édictées sous l’ancienne loi.

En ce moment, tout bouge dans la formation,aussi bien au tertiaire qu’au secondaire II. N’est-ce point là quelque chose de nouveau?Sans avoir le recul nécessaire pour répondre, je diraisque cette mouvance reflète notre société actuelle oùl’individu a de plus en plus de difficultés à suivre. Re-gardez les hautes écoles spécialisées; elles occupent ledevant de la scène en tant qu’écoles professionnellessupérieures, équivalentes mais différentes des univer-sités académiques, mais ce positionnement prendra

encore un certain temps pour s’ancrer dans l’esprit desgens. La réforme en profondeur de la formation d’em-ployé-e de commerce constitue un autre exemple élo-quent de la rapidité avec laquelle les changementss’opèrent. Environ cinq ans se sont écoulés entre lestravaux préparatoires et la phase de généralisation àl’échelle du territoire suisse…

Que retenez-vous parmi les principaux change-ments de cette nouvelle loi?La Confédération, les cantons et les organisations dumonde du travail sont tenus à collaborer plus étroite-ment que par le passé. Autre changement important,la nouvelle loi s’étend également à l’agriculture, à lasylviculture, aux arts, à la santé et au social. L’intégra-tion de la santé et du social, domaines issus de cultureset de modes de fonctionnement fort différents, repré-sente un véritable défi. Si la LFPr a pour objectif de ren-forcer le système dual, la traditionnelle formule, un oudeux jours d’école par semaine (système dual), ou aucontraire la formation en école à plein temps (surtoutappliquée en Suisse latine) peut être repensée en fonc-tion des besoins spécifiques de chaque branche. Rienne s’oppose désormais à l’organisation par exempled’un cours bloc de 3 semaines en milieu scolaire suivid’une immersion en entreprise. A ce titre, je vous inviteà consulter sur notre site www.nfpa.ch le guide pra-tique sur les nouvelles formes de partenariat Ecoles –Entreprises (cf. encadré). Enfin, je ne saurais passer soussilence le remplacement du subventionnement axé surles dépenses par un système de forfaits.

Il y a par ailleurs davantage de troncs communsentre plusieurs formations…L’objectif est de faire davantage de regroupementspar champs professionnels ou domaines d’activité. Cela


Nouvelle loi sur la formation professionnelle: plus de flexibilité

Nouvelle loi sur la formation professionnelle: plus de flexibilité

Le texte de la loi

Pour télécharger le texte de la LFPr: www.admin.ch/ch/f/rs/c412_10.html

A noter que la Conférence intercantonale de l’instruc-tion publique de la Suisse romande et du Tessin aconsacré l’un de ses bulletins (no 12, juin 2003) à laformation professionnelle. www.ciip.ch

(

devrait contribuer à limiter à l’avenir le nombre derèglements de formation et permettre aux jeunes deréorienter leur formation au terme d’un tronc com-mun les préparant non pas à un seul métier, mais à undomaine d’activité étendu, par exemple cuisinier etsommelier. De nombreux projets visant à réunir desprofessions sont en cours.

Avec la nouvelle loi, il y a aussi la possibilitéd’obtenir une attestation fédérale sur deux ans.Qu’est-ce qui change par rapport à ce qui se fai-sait avant?Avant, une attestation fédérale était obtenue au ter-me d’une formation élémentaire destinée aux seul-e-sjeunes qui n’étaient pas en mesure d’obtenir un certi-ficat fédéral de capacité (CFC). Aujourd’hui l’attesta-tion fédérale est obtenue au terme d’une formationprofessionnelle initiale en deux ans requérant un ni-veau d’exigences bien plus élevé que par le passé et in-cluant la possibilité pour un-e jeune de poursuivre ul-térieurement sa formation en vue d’obtenir un CFC,par le biais d’un raccordement. Le dispositif mis enplace par l’OFFT pourrait encourager certaines entre-prises à détourner l’attention du législateur et à laissersur le trottoir de nombreux jeunes sans solution.

Avec la hausse des exigences et l’élargissementde la mission confiée aux entreprises forma-trices, le parcours ne risque-t-il pas d’être encoreplus compliqué pour les jeunes en difficulté?C’est l’un des grands soucis des cantons. Il est incontes-table que beaucoup de milieux employeurs veulentélever le niveau des compétences attendues au termede la formation avec pour corollaire que celles et ceuxqui arrivaient bon an mal an à obtenir un CFC vont seretrouver parmi les plus faibles. C’est pourquoi des so-lutions doivent être recherchées pour éviter de vivreun nouveau problème de société.

Les écoles de métiers et lesécoles de commerce sont ins-crites dans la nouvelle loi surla formation professionnelle.Ces écoles devront donc êtreplus orientées vers la prati-que… Cette inscription dans la loi im-plique des devoirs. Si les écolesde métiers collaborent déjà avecles milieux entreprises, les éco-les de commerce devront aussis’orienter vers la pratique dèslors qu’elles délivreront un CFC.

Des passerelles sont crééespour offrir davantage de per-méabilité entre les différen-tes formations du secondaireII puis pour permettre l’accès

à l’ensemble des voies du tertiaire. Dans le prin-cipe, ce décloisonnement est une excellente cho-se mais comment le rendre praticable?Un tel changement ne se fait pas sans difficulté. Ce-pendant, cette perméabilité offre aux apprenant-e-sun maximum de voies permettant de compléter leurformation initiale, et revalorise en particulier la for-mation professionnelle, souvent considérée à tortcomme le parent pauvre du secondaire II. C’est unprincipe déclaré de la nouvelle loi. Il faudra bien sûrquelques années pour sa concrétisation et davantagede temps encore pour que les mentalités intègrent cenouveau système.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Un guide pratiqueFace au constat que l’apprentissage traditionnel de ty-pe dual est en perte de vitesse depuis une vingtained’années (exception notable en Valais), les membresromands de la CRFP ont pris l’initiative d’étudier lesnouvelles formes de partenariat Ecoles - Entreprisessusceptibles de rendre plus attractive la voie de l’ap-prentissage. De cette étude résulte la parution d’unguide pratique mis à la disposition des milieux profes-sionnels et disponible sur internet. Conçu sous la forme d’une série de fiches traitant cha-cune d’un thème spécifique (modèles organisationnelspour les filières de type dual, création d’un réseau ar-ticulé avec les écoles à plein temps, etc.), ce guide seveut un instrument utile pour réaménager des voiesd’apprentissage selon les principes de l’alternanceentre les lieux de formation que constituent les entre-prises et les écoles. Le guide est accessible sur le site www.nfpa.ch.

La Confédération et la Confé-rence suisse des directeurs can-tonaux de l’instruction publique(CDIP) ont défini, en 1995, lesprincipes généraux de la réfor-me du Règlement de reconnais-sance de la maturité. Parmi cesprincipes, il convient de men-tionner le remplacement desanciens types de maturité (A, B,C, D et E) par un système articu-lant disciplines fondamentaleset options. La nouvelle organisation des études gymna-siales encourage également la réflexion et la coopéra-tion interdisciplinaire des enseignants et accorde uneplus grande importance au développement des compé-tences dites «transversales» chez les élèves. Enfin, le tra-vail de maturité représente une autre innovation im-portante introduite par le nouveau règlement, puisqu’ilest désormais exigé de chaque candidat de rédiger untravail personnel d’une certaine importance avant de seprésenter à l’examen de maturité.

Le projet EVAMARSur mandat de l’Office fédéral de l’éducation et de lascience (OFES) et de la CDIP, le projet EVAMAR (Eva-luation der Maturitätsreform) évalue la réforme desétudes gymnasiales.

Le déroulement du projet s’articule en deux phasessuccessives d’une durée de deux ans chacune. Dansune première phase (2002-2004), il s’est agi d’exami-ner le degré de concrétisation des objectifs de la réfor-me dans les cantons et les établissements. Dans unedeuxième phase (2004-2006), il s’agira d’évaluer les ac-quis des élèves à la fin de leur formation gymnasiale.

Le projet se répartit en trois modules. Le module 1,«Parcours et réussite», a pour objectif d’examiner lanouvelle offre de combinaisons de branches et d’en

étudier les effets sur la motiva-tion scolaire et les résultats desélèves. Le module 2, intitulé«Objectifs pédagogiques trans-versaux», porte sur les modali-tés de mise en œuvre de cer-tains objectifs pédagogiquesspécifiques de la réforme, com-me l’interdisciplinarité dansl’enseignement, le travail dematurité ou le développementdes compétences transversales.

Le module 3, «Organisation et développement des éta-blissements», étudie les processus internes au moyendesquels les écoles gymnasiales répondent aux besoinsd’organisation découlant de la nouvelle maturité.

Organisation du projetLa structure mise en place pour la gestion et la réalisa-tion du projet est relativement complexe en ceci qu’el-le se compose d’un comité de pilotage, d’une direc-tion nationale pour l’ensemble du projet, d’une coor-dination nationale pour chacun des trois modules etd’une coordination régionale pour chacune des troisrégions linguistiques. Elle implique en outre la partici-pation de chercheurs issus de diverses institutions derecherche en éducation et d’universités de Suisse.

La direction nationale du projet EVAMAR est ainsi as-surée par le service Bildungsplanung und Evaluationdu canton de Berne (BiEv), également responsable dela coordination du module 1. Le module 2 du projetest sous la responsabilité du Service de la recherche enéducation de l’Etat de Genève (SRED). Le module 3 estdirigé par l’institut lucernois Bildungsplanung Zentral-schweiz (BPZ). La mise en œuvre du projet EVAMARdans les régions est coordonnée respectivement par leBiEv en Suisse alémanique, par le SRED en Suisse ro-mande et par l’Ufficio studi e ricerche (USR) du cantondu Tessin en Suisse italienne.

Les enquêtesLe dispositif du projet prévoyait, pour mars 2003, lelancement d’une vaste enquête par questionnaire àmener dans tous les cantons auprès d’environ 3500 en-seignants des classes terminales (module 2), 8000


Evaluer la réforme des études gymnasiales: le projet «EVAMAR»

Evaluer la réforme des études gymnasiales: le projet «EVAMAR»

R. Alliata

Suite EVAMARRésonances présentera les principaux résultats finauxd’EVAMAR dès qu’ils seront publiés.

www.evamar.ch

élèves de première année (module 1) et 13’000 élèvesde dernière année gymnasiale (modules 1 et 2). Toutesles directions d’établissements et les responsables can-tonaux des services du secondaire II ont également étéinterrogés (module 3).

Premiers résultats Des rapports d’information présentant une sélectiondes premiers résultats issus de l’enquête menée con-jointement par les modules 1 et 2 auprès des élèves desclasses terminales ont été transmis en automne 2003aux écoles participant à l’étude et aux cantons bénéfi-ciant d’une enquête exhaustive1.

Les thèmes et questions traités dans cette informationaux écoles gymnasiales et aux cantons étaient les sui-vants:

Informations générales (sexe, niveau de formationdes parents).Intérêts des élèves (intérêt et évolution de l’intérêtpour les matières).Choix de disciplines (options spécifiques choisies etsouhaitées, raisons du choix de l’option spécifique,options complémentaires choisies et souhaitées, ju-gement sur l’éventail de choix de disciplines of-fertes au gymnase).Importance de l’enseignement avec la classe2 (partde leçons suivies par les élèves en compagnie deleur classe).Situation personnelle au gymnase (motivation, ju-gement sur l’enseignement reçu, stratégies d’ap-prentissage).Travail de maturité (type de travail de maturité, rai-sons du choix du sujet, jugement sur les apports auxélèves de ce type de travail, jugement sur les res-sources disponibles pour sa réalisation).Projets d’avenir des élèves (sentiment de prépara-tion aux études ultérieures envisagées, orientationou formation ultérieure choisie).

Une sélection des résultats transmis aux écoles et auxcantons, complétée par d’autres données chiffrées, aété présentée et commentée dans un bulletin d’infor-mation, disponible dans les trois langues sur le site In-ternet du projet EVAMAR (sous www.evamar.ch). Plusprécisément, ce bulletin a mis à disposition du publicdes informations concernant les trois thèmes relatifs

aux choix de disciplines (options spécifiques choisies etsouhaitées, apprentissage des langues étrangères), autravail de maturité (type de travail de maturité, juge-ment sur les apports aux élèves de ce type de travail)et aux projets d’avenir des élèves (sentiment de prépa-ration aux études ultérieures envisagées). Il présenteégalement les premiers résultats issus de l’enquêteréalisée auprès des directions d’école pour les besoinsdu module 3 d’EVAMAR.

Résultats finauxLes résultats finaux du projet EVAMAR seront présen-tés au public sous la forme d’un rapport de la CDIP, ac-tuellement en phase d’élaboration, dont la publica-tion est prévue pour juin 2004. Ce rapport compren-dra des analyses détaillées des résultats spécifiques àchaque module, donnant des indications utiles pour laprise de mesures nécessaires à l’appui du processus deréforme et servant de base à la mise en œuvre de ladeuxième phase du projet.

Roberta Alliata, Service de la recherche en éducation

de l’Etat de Genève

Notes

1 Les cantons se sont vu offrir la possibilité de bénéficierd’une enquête exhaustive auprès de leurs élèves de termi-nale, en lieu et place d’un sondage aléatoire. Quinze can-tons ont profité de cette offre: AG, BE, FR, GE, GL, GR, JU,SG, SH, SO, SZ, TG, TI, VD et ZH.

2 Le concept traditionnel de «classe» n’étant plus applicabledans tous les établissements, les élèves ont pu se pronon-cer sur le nombre de leçons suivies en compagnie du«groupe avec lequel ils suivent le plus de cours».


Prochain dossier:De L’Ecole primaire (1881-1956)

à Résonances (1988-) en passant par L’Ecole valaisanne (1956-1988).

Formation professionnelle - orientation professionnelle

Centre suisseLe Comité de la Conférence suisse des directeurscantonaux de l’instruction publique (CDIP) donne sonfeu vert à la création d’un centre suisse pour laformation professionnelle et l’orientation scolaire etprofessionnelle. Le centre fournira des prestations deservices dans les domaines suivants: information/publication, examens et formation continue. Pour laCDIP, ce centre est un instrument de coordinationfondamental dans la mise en application de la nouvelleloi sur la formation professionnelle et permettra derenforcer le partenariat entre la Confédération, lescantons et les organisations du monde du travail dansle domaine de la formation professionnelle.

L e s e c o n d a i r e I I e n b r e f

Rencontre avec Daniel Cordonier, directeur de l’Officed’orientation scolaire et professionnelle (OSP) du Va-lais romand, ainsi qu’avec Dolores Bender-Bétrisey etAnne Monnier, toutes deux rédactrices-documenta-listes à l’OSP pour mieux comprendre l’organisationdu secondaire II.

Les spécialistes de l’orientation proposent de commen-cer par distinguer les voies scolaires de celles qui sontprofessionnelles. Et ceux qui croient encore que lechoix s’opère entre collège et apprentissage «clas-sique» ont tout faux, car la palette des possibilités ausortir de l’école obligatoire est nettement plus riche.L’augmentation de la concurrence entre collège et ap-prentissage est un phénomène récent, dû à la revalori-sation de la voie professionnelle, grâce aux maturitésprofessionnelles et aux hautes écoles spécialisées (HES).Avec l’internationalisation des diplômes au tertiaire, lesecteur secondaire devra probablement s’harmoniserdavantage encore, ce qui tend à se faire avec l’intro-duction de la maturité gymnasiale fédérale ou avec lanouvelle loi suisse sur la formation professionnelle.

Les voies professionnelles en mutationDu côté des formations professionnelles, comme nosguides nous l’expliquent, ce qui a beaucoup changéces dernières années, c’est la volonté de créer des pas-serelles vers les études supérieures, en particulier lesHES, à partir des apprentissages. Une autre tendancequi se dessine concerne le déplacement de l’apprentis-sage vers des formes nouvelles où la part scolaireprend plus d’importance. C’est dans ce contexte quesont apparues les écoles de métier qui délivrent lesmêmes titres mais avec une organisation très différen-

te. En Valais, l’école des métiers qui forme les automa-ticien-ne-s, les électronicien-ne-s et les informaticien-ne-s, l’école de laborantin-e-s ou l’école professionnel-le en service communautaire (aide famillial-e, assis-tant-e en soins et santé communautaire, gestionnaireen économie familiale) suivent cette évolution. Letronc commun en début de parcours, avant des filièresde spécialisation, est une autre caractéristique qui sefait de plus en plus fréquente. Aspect intéressant rele-vé par Daniel Cordonier, Dolores Bender et Anne Mon-nier: avant, en choisissant un métier à quinze ans, ilétait difficile d’en changer, alors qu’aujourd’hui plusde souplesse est prévue pour évoluer vers une autreprofession, du moins dans un domaine donné. Autreélément nouveau observé ces dernières années àl'OSP, nombre de professions se regroupent par do-maines tandis que dans un même domaine d'autres sescindent, offrant ainsi des possibilités différentes enfonction des compétences des jeunes (par exemple ré-parateur auto et mécanicien auto).

En décembre 2002, une nouvelle loi régissant la forma-tion professionnelle a été adoptée par le Parlement fé-déral et s’ensuit la mise en place de lois d’application.Avec cette loi fédérale, entrée en vigueur le 1er janvier2004, il y a un certain nombre de changements, notam-ment le rapatriement des secteurs des arts, de la santé,et du social dans le giron professionnel. Via ces filières,il est ensuite possible de suivre la HES santé-social. Ac-tuellement, il est par contre désormais plus difficile dedevenir infirmier-ère avec une maturité gymnasiale, carune formation pratique est exigée à l’entrée des HES.Pour Daniel Cordonier, cela constitue un vrai souci, vu lapénurie de personnel infirmier. Reste que tout ceci estévolutif, puisqu’il y a constamment une adaptation auxexigences du marché et le directeur de l’OSP de préciserque «la rigueur des conditions d’entrée fluctue forte-ment en fonction des demandes». Avec l’introductionde la nouvelle loi, il s’inquiète par ailleurs de la haussedes exigences, car le parcours des jeunes en difficultéscolaire risque de se complexifier largement. Le systèmed’attestation fédérale sur deux ans est à son avis insuf-fisant. Pour lui, afin de contourner ce problème, il s’agi-ra de renforcer la validation des acquis visant à recon-naître les compétences acquises différemment.

A terme, toutes les professions vont l’une après l’autrerevoir leur règlement et muer, comme c’est le caspour l’apprentissage commercial. Comme l’expliqueDaniel Cordonier, le véritable changement c’est que lemaître d’apprentissage va devoir évaluer le travail de


S’orienter au secondaire IIS’orienter au secondaire II

Quelques outils d’information utilesSite valaisan de l’orien-tationwww.vs-orientation.ch.

Brochures de l’OSP: InfoTop 1er degré + divers do-cuments par formationou par école.

Cédérom «Débouchés 2e

degré - 2002-2003». OSPSion, 2002. www.vs-orientation.ch.

l’apprenti en fonction d’un certain nom-bre de critères, ce qui n’est pas forcémentfacile à gérer dans une petite entreprise,ne serait-ce qu’au niveau du temps à dis-position.

Entre scolaire et professionnelCertaines écoles se situent à la frontièreentre scolaire et professionnel. A ce pro-pos, Daniel Cordonier rappelle que l’in-troduction de cette nouvelle loi a suscitéun large débat en ce qui concerne les for-mations commerciales sur le plan suisse,parce que les cantons romands ont tradi-tionnellement développé les écoles decommerce, alors qu’en Suisse alémaniquede telles écoles n’existent pas. Devaient-elles disparaître, être intégrées aux for-mations professionnelles ou conserverleur statut actuel? Pour l’instant, c’est lestatu quo, mais à terme elles devraientfaire partie de la catégorie des formationsprofessionnelles et délivrer des CFC. Uneautre école qui peine à avoir un statutclair est l’école de degré diplôme (EDD)rebaptisée école de culture générale (ECG) et condui-sant à une maturité spécialisée. Comme le note AnneMonnier, ces écoles ont comme handicap de ne pasfaire partie de la nouvelle loi sur la formation profes-sionnelle et donc de proposer des maturités qui ne sontpas l’équivalent des autres maturités professionnelles,d’où des problèmes d’harmonisation. Autre souci, dansces filières très scolaires les filles sont surreprésentées.A l’inverse, seules quelques filières d’apprentissage in-téressent les filles, et ce quelles que soient les cam-pagnes de promotion en faveur de l’ouverture des mé-tiers à toutes et à tous sans distinction de genre.

Côté lisibilité au niveau de l’information, toutes cesévolutions, à savoir des formations qui se réorganisent,des métiers qui se scindent, des professions qui chan-gent de noms, etc. sont loin d’être simples à gérer. Ilfaut du temps pour que l’on s’habitue au changementsur le plan des formations et des professions. Selon Do-lores Bender, il est essentiel que les jeunes compren-nent le système global de la formation, ce qui se faitdans le cadre du cours d’éducation au choix au cycle

d’orientation. Il ne s’agit plus de donner une informa-tion sur les centaines de métiers recensés, mais d’avoirune approche globale. Et elle ajoute que cette éduca-tion au choix est d’autant plus importante que lesjeunes changeront de professions plusieurs fois aucours de leur existence. Pour Daniel Cordonier, il nefait aucun doute que le nombre d’indécis est en aug-mentation. Les parents sont quant à eux souvent trèsdémunis pour aider leur enfant à s’orienter, avectoutes ces évolutions successives. Comme le dit le direc-teur de l’OSP, «c’est mieux parce qu’il y a plus de possi-bilités, mais c’est aussi plus compliqué». Et Anne Mon-nier de relever que les métiers sont par ailleurs plusabstraits. Se pose également le problème de l’augmen-tation des consultations auprès des conseillères et desconseillers pédagogiques, à tel point qu’un filtre devraêtre introduit, faute de moyens financiers supplémen-taires. Les stages organisés pour découvrir un métierconnaissent également un vif succès, puisque leur fré-quentation a doublé en dix ans. A noter que les fiches,cédéroms et informations sur Internet développés parl’OSP permettent l’auto-information qui peut judicieu-sement compléter l’information accompagnée et leconseil. Pour Daniel Cordonier, il serait en outre sou-haitable que les offices d’orientation soient davantageassociés aux réformes, car les infos rassemblées per-mettraient de fournir de précieuses indications. Avecles réorientations qui deviennent la norme dans lesparcours professionnels, il déplore aussi que la forma-tion continue soit le parent pauvre de la formation.



Les 60 ans de l’OSPL’Office valaisan d’orien-tation scolaire et profes-sionnelle fête en 2004 ses60 printemps. Occasionde renouveler son logo.

Joël Grau est professeur de français au collège des Creu-sets à Sion et inspecteur des écoles supérieures de com-merce (ESC), des écoles de degré diplôme (EDD) et desécoles préprofessionnelles (EPP). Il est donc la personneidéale pour évoquer les possibles changements qui tou-cheront ces écoles au niveau cantonal, même si pourl’heure aucune décision n’a été prise. La nouvelle loi surla formation professionnelle ainsi que le règlementconcernant la reconnaissance des certificats délivrés parles écoles de culture générale de la Conférence suisse desdirecteurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP) im-pliquent une redéfinition des contours de ces écoles.

Joël Grau, quels sont les change-ments qui devraient toucher lesESC?Avec la nouvelle loi sur la formationprofessionnelle, une réorganisationde ces écoles est prévue dans un dé-lai de 5 ans. Elles ne pourront plusêtre des écoles supérieures puisquece terme est réservé aux écoles ter-tiaires non universitaires et non HES.Jusqu’à présent, aucune décision surle plan cantonal n’a encore été prise,

mais une commission, mandatée par le chef du Départe-ment, a été mise sur pied. Son rôle sera précisément demener une réflexion globale sur la place de ces écolesdans l’enseignement valaisan. La première question qu’ilva falloir discuter est celle de la nécessité ou non de cesécoles, puisqu’une maturité professionnelle commercia-le est aussi délivrée dans le cadre de la formation duale.Si ces écoles sont maintenues, il faudra de toute façonsuivre les recommandations de l’Ordonnance fédérale etfaire davantage entrer la pratique dans l’école. Des es-sais sont actuellement menés, par exemple avec le projetApprendre à entreprendre. A titre tout à fait personnel,je suis convaincu que ces écoles seront maintenues, carelles sont complémentaires, ne serait-ce que parce qu’iln’y aurait pas de places d’apprentissage en suffisance.

Quelle est la situation des EDD qui deviennent desécoles de culture générale?Cela fera aussi partie de la discussion de cette mêmeCommission.

Les écoles de culture générale ne sont pourtantpas rattachées à la formation professionnelle etsont plutôt une voie intermédiaire…Tout à fait. Du reste elles délivreront une maturité spé-cialisée, ce qui signifie qu’il y aura trois types de maturi-

tés avec la maturité gymnasiale et la maturité profes-sionnelle. En plus des débouchés vers la santé et le so-cial, la Commission devra aussi examiner la possibilitéde créer une maturité socio-pédagogique sur quatreans ouvrant l’accès à la Haute Ecole pédagogique.J’imagine que ce ne serait alors pas une formation sur leterrain, mais une année supplémentaire en école. Dansune même école de culture générale, il pourrait y avoirdes répartitions différentes entre théorie et pratiqueselon l’orientation choisie et des passerelles devraientêtre aménagées pour passer d’une voie à l’autre.

Au niveau des EPP, il y a aussi des adaptations quisont prévues…Un mandat pour un groupe de travail est également en-visagé sur le plan cantonal. En Valais, l’offre est très di-versifiée en ce qui concerne la 10e année d’école: il exis-te des 10e années organisées dans certains CO, desclasses de préapprentissage, des écoles préprofession-nelles et aussi des semestres de motivation, même sileur rôle devrait être différent. Il est par conséquent né-cessaire de clarifier le profil de l’EPP pour qu’elle ne soitpas perçue comme une «salle d’attente».

Quel regard portez-vous personnellement sur cesévolutions?Même si elles sont complexes à gérer sur le plan desstructures, je trouve ces réorganisations intéressantes,pour autant que l’on ne rate pas les contours. Il s’agiraentre autres d’éviter que l’ECG soit un sous-gymnase,auquel cas on ne peut qu’échouer avec des élèves ayantun autre type d’intelligence. Ils se sentent par exempletrès à l’aise lorsqu’il s’agit de travailler les branches ditesscolaires dans le cadre de projets et ont besoin d’avoirun pied dans la pratique.

Les prochaines années seront des années de tran-sition pour toutes ces écoles…Oui, mais c’est le cas depuis quelques années, puisqueles EDD telles que définies actuellement n’ont que troisans d’existence.

Les évolutions actuelles ne sont-elles pas un peutrop rapides?Effectivement, on manque parfois d’un peu de recul.On n’a pas le temps d’évaluer ce qui a été mis en placequ’il faut déjà changer. On ressent aussi quelquefois undouble langage, demandant à ces écoles tantôt plus,tantôt moins de spécialisation.



Les ESC, EDD et EPP en chantierLes ESC, EDD et EPP en chantier

(

S’il ne fallait retenir qu’unseul site pour en savoir plussur le degré secondaire II etplus largement sur l’ensem-ble du système éducatif,ce serait assurément celuid’Educa: www.educa.ch. Lelook du site est sobre, mal-gré la mine d’informationsproposées. Propose des liensvers les sites des écoles parcanton et par degré.

Site de la Conférence suisse des directeurs cantonauxde l’instruction publique: www.cdip.ch.Site sur l’intégration de la santé, du social et desarts dans la compétence de la Confédération: www.transition.ch.Site de l’Office fédéral de l’éducation et de la science:www.bbw.admin.ch. Contient entre autres des infor-mations sur la maturité gymnasiale.Sur les pages du Service de l’enseignement valaisan,les principaux règlements peuvent être consultés:www.vs.ch/navig2/Enseignement/Fr/Frame1640.htm.Information, documentation, éducation suisse (IDES):www.ides.ch.

Contribution suisse à la base de données «Eurybase - labase de données sur les systèmes d’enseignement enEurope». Etat au 1.1.2001. www.edk.ch/f/BildungswesenCH/framesets/mainEurydice_f.html.Sur le site www.orientation.ch, de précieux conseilssont donnés aux jeunes souhaitant trouver une placed’apprentissage. La rubrique choix professionnels per-met d’accompagner les jeunes et leurs parents dans lechoix d’une profession ou d’une filière de formation.

Et plus spécifiquementPour en savoir plus sur l’évaluation de la réforme de lamaturité: www.evamar.ch.L’adresse (www.bbt.admin.ch) de l’Office de la forma-tion professionnelle et de la technologie (OFFT) fait par-tie des adresses incontournables. Sur le site de l’OFFT,vous trouverez toutes les informations officielles (arrê-tés, projets, etc.) en lien avec la formation professionnel-le. Vous pourrez également lire les réponses aux ques-tions les plus fréquemment posées sur les incidences dela nouvelle loi sur la formation professionnelle (nLFPr).Pour suivre l’actualité de la formation professionnelle:www.afpr.ch.Pour connaître l’évolution de la réforme de la forma-tion commerciale de base: www.rkg.ch.


Quelques sitespour en savoir plus

Quelques sitespour en savoir plus

Liste des abréviationsCDIP Conférence suisse des directeurs cantonaux de

l’instruction publique CFC Certificat fédéral de capacitéCRFP Conférence des chefs de service de la forma-

tion professionnelle de la Suisse romande etdu Tessin

ECAV Ecole cantonale d’Art du ValaisECG Ecole de culture générale (EDD jusqu’en août

2004)EDD Ecole de degré diplôme (ECG depuis août

2004)EIL Ecole intercantonale de laborantin et laboran-

tine en chimieEPP Ecole préprofessionnelleEMVs Ecole des métiers du ValaisES Ecole supérieure

ESC Ecole supérieure de commerce (écoles de com-merce dans la nLFPr)

EVAMAR Evaluation de la réforme de la maturitéES Ecole supérieureHES Haute Ecole spécialiséeLFPr Loi sur la formation professionnelleMPC Maturité professionnelle commercialeMPT Maturité professionnelle techniquenLFPr nouvelle loi sur la formation professionnelleOFFT Office fédéral de la formation professionnelle

et de la technologieOFES Office fédéral de l’éducation et de la scienceORRM Ordonnance sur la réglementation de la recon-

naissance de la maturitéOSP Office d’orientation scolaire et professionnelle

du Valais romand

www.educa.ch


Formation par formationFormation par formationRésonances

La formation professionnelle, sous forme duale, c’est-à-dire mêlant apprentissage en entreprise et cours enécole professionnelle, remonte au XIXe siècle. C’est unmodèle que l’on retrouve, outre la Suisse, en Alle-magne ou en Autriche. Avec la nouvelle loi fédéralesur la formation professionnelle, le modèle d’organi-sation de l’apprentissage gagne en flexibilité.

L’obtention d’un CFC peut se faire via des écoles demétier pour certaines professions. Avec l’introductionde la nouvelle loi sur la formation professionnelle,toutes les ordonnances devront être revues dans undélai de 5 ans.

Objectif de la formationL’apprentissage, aboutissant à un CFC, offre la forma-tion pratique et la formation théorique nécessaires àl’exercice d’une profession.

Conditions générales d’admissionScolarité obligatoire terminée.15 ans révolus.Place d’apprentissage trouvée.Posséder les qualités requises etremplir les exigences de la pro-fession.Tests d’admission pour certainesprofessions.

FormationLa formation duale existe dans lessections alimentation/service, bâti-ment/construction, commerce, in-

Comme la formation du degré secondaire II est en phase de restructuration encorepour quelques années, des modifications sont susceptibles d’être apportées très ra-pidement. Dès lors, pour une information très pointue, il convient de s’adresser àl’OSP ou directement aux écoles.

Avertissement

L’apprentissage (système dual)L’apprentissage (système dual)dustrie/technique et santé/vente. La liste des appren-tissages en Valais peut être consultée dans la brochureInfo Top 1er degré, éditée par l’Office d’orientationscolaire et professionnelle du Valais romand.

OrganisationL’apprenti-e travaille plusieurs jours par semaine dansl’entreprise afin d’acquérir les capacités pratiques etles autres jours il suit une formation théorique dansun centre d’enseignement professionnel. Avec la nou-velle loi, la limite supérieure de 2 jours de cours théo-riques est supprimée. Pour diverses professions desblocs de formation particuliers sont proposés, d’oùl’appellation de «système trial».

DuréeLa durée de la formation est de 3 à 4 ans selon les pro-fessions.

Contenu de la formationLe contenu de la formation mêle formation pratiqueen entreprise et formation théorique en école profes-sionnelle. Les branches théoriques enseignées sont gé-nérales et professionnelles (spécifiques à la formation

choisie). Selon le programme d’étu-des cadre de culture générale de1996, la formation théorique sedonne à partir de deux domaines:«langue et culture» et «société».Un nouveau plan d’études cadre estprévu pour 2006.

TitreAu terme de la formation par ap-prentissage, le titre délivré est lecertificat fédéral de capacité (CFC).www.cfpsion.ch

A noter que l’apprentissage peut se compléter par descours de maturité professionnelle, pendant ou aprèsl’apprentissage.

Après la formationQuelles sont les possibilités pour le jeune après l’ap-prentissage? Il peut:

travailler dans la formation apprise, faire une maturité professionnelle (technique, arti-sanale, commerciale, santé-social),effectuer un apprentissage complémentaire,préparer des diplômes professionnels (brevets) etdes diplômes professionnels supérieurs (maîtrise),fréquenter certaines écoles spécialisées (écoles pré-parant aux professions de la santé ou du social,écoles d’art, etc.),se former dans une école technique,suivre une formation dans une haute école spéciali-sée (HES).

Lieux de formationCentre de formation professionnelle - SionTél. 027 606 43 00 - www.cfpsion.ch

Ecole professionnelle - MartignyTél. 027 722 33 35 - http://home.valaisinfo.ch/epm


Nouvelle formation HGA

Hôtellerie, gastronomie, tourisme

Liée au tourisme, une nouvelle formation a été créée pourcompléter les filières habituelles de l’hôtellerie et de larestauration. Le but de cette formation est de développerune bonne polyvalence professionnelle en rapport avec lesmultiples tâches.Titres délivrés au terme de cette formation:CFC d’assistant-e en restauration et hôtellerie,CFC d’assistant-e à l’accueil en hôtellerie et gastronomie.Possibilité d’effectuer ensuite une maturité professionnelleartisanale.http://navig.valaisinfo.ch/cfps/fr/Frame2333.htm

Formation initiale en deux ans

Attestation de formation professionnelleUne formation initiale de deux ans débouchant sur uneattestation de formation fédérale est prévue. Pour l’heurequelques projets pilotes de ce type de formation devantpermettre à des jeunes moyennement qualifiés des’intégrer sur le marché du travail ont été mis en place.A noter que cette formation initiale n’est pas un simpleremodelage de la formation élémentaire, puisque des

exigences sont clairement définies au niveau desqualifications. Pour pallier cette hausse des exigences, dessolutions cantonales devront être trouvées.www.afpr.ch/pdf/afpr112.pdf

Enseignement de la culture générale

Révision du PEC Un congrès s’est déroulé les 22 et 23 janvier sur le thème«Une culture générale pour toute la formation profession-nelle?», devant 350 personnes intéressées. Des exposésvariés ont donné un aperçu de la situation actuelle etprésenté différents scénarios possibles pour l’avenir. Larévision du programme d’études cadre pour l’enseignementde la culture générale (PEC CG) doit être terminée à fin2004. Il entrera en vigueur en 2005, sera introduit dès 2006dans les écoles professionnelles et transposé en pland’études d’établissement. Lors de la révision du PEC CG, ilfaudra veiller aux deux points suivants: 1. Le PEC réviséservira également de base pour les domaines rattachés àl’OFFT - santé, social, arts, agriculture et éventuellementaussi les professions commerciales. 2. Quel sera le PEC CGpour la formation initiale de deux ans pouvant débouchersur un apprentissage normal?www.educa.ch/dyn/9.asp?url=97886.htm


Les chiffres de la maturité professionnelle 2003-2004Maturité prof. technique intégrée:1re année = 27 3e année = 19 2e année = 19 4e année = 13

Maturité prof. technique post-CFC (plein temps) = 32

Maturité prof. commerciale intégrée: 1re année = 32 (Profil M selon la Nouvelle Formation

Commerciale de Base) 2e année = 323e année = 38

Maturité prof. commerciale post-CFC (à plein temps) = 21

Maturité prof. artisanale post-CFC (à plein temps) = 6

Maturité prof. santé-social post-CFC (à plein temps) = 21

Provenances des personnes suivant la maturité prof.santé-social: - 7 employé-e-s de commerce CFC; - 6 assistantes en pharmacie CFC; - 3 gestionnaires en économie familiale CFC; - 1 assistante en soins dentaires CFC; - 4 issus de professions techniques (électronicien;

polymécanicien; menuisier; monteur-électricien).

Ecole cantonaled’agriculture

Certains apprentissages s’effec-tuent en école, à plein temps.C’est le cas des métiers appris àl’Ecole cantonale d’agriculture.La formation à l’école d’agri-culture permet d’obtenir undiplôme de l’Ecole cantonaled’agriculture, doublé d’un cer-tificat fédéral de capacité d’ar-boriculteur-trice, d’agriculteur-trice, de maraîcher-ère,de viticulteur-trice.La formation dure 3 ans: la 1re année est un tronc com-mun et la spécialisation dans l’une des formations s’ef-fectue à partir de la 2e année.Une maturité professionnelle peut s’effectuer aprèsl’apprentissage. La formation peut déboucher sur unbrevet et maîtrise dans les différents domaines ou undiplôme HES.

Lieu de formationEcole cantonale d’agriculture - ChâteauneufTél. 027 606 77 00 - www.agrivalais.ch/ecoleagri

Ecole intercantonalede laborantin-een chimie (EIL)L’Ecole intercantonale de labo-rantin-e en chimie (EIL) est gé-rée par la Compagnie indus-trielle de Monthey SA pour lecompte des cantons de Vaudet Valais. Le laborantin-e en chimie s’oc-cupe de travaux scientifiquespropres aux laboratoires de re-cherche, de mise au point, decontrôle et de production.Les candidats présentent undossier d’admission et s’inscri-vent au concours d’entrée.L’apprentissage, qui dure troisans, conduit à un CFC. La pre-mière année, qui se dérouleentièrement à l’EIL, comprenddes cours professionnels ain-si qu’une formation pratique

sous la conduite de maîtresprofessionnels. La deuxièmeannée est découpée en deuxsemestres: le premier se passeà l’école sur le modèle de lapremière année et le deuxiè-me se déroule en entreprise(contrat de formation). La troi-sième année est consacrée à laformation pratique en entre-prise. Lorsque l’apprenti est enformation pratique en entre-

prise, il continue à suivre des cours professionnels àl’EIL à raison d’une journée par semaine.Le titulaire d’un CFC de laborantin-e en chimie peutensuite exercer directement sa profession en entrepri-se ou en institut. Il lui est aussi possible d’obtenir unematurité professionnelle technique à plein temps surune année puis de suivre une filière HES en vue d’ob-tenir un diplôme d’ingénieur HES en chimie.

Lieu de formationCimo - Ecole intercantonale de laborantin-e-s en chi-mie EIL - MontheyTél. 024 470 31 53 - www.cimo-sa.ch

Ecole professionnellespécialisée en servicecommunautaireL’Ecole professionnelle spéciali-sée en service communautaireest une école d’enseignementprofessionnel sur trois ans. L’école regroupe trois filièresde formation: aides familial-e-s,assistant-es en soins et santécommunautaire, gestionnairesen économie familiale. L’aidefamilial-e est un professionneldu domaine de la santé toutcomme l’assistant-e en soins.Le ou la gestionnaire en éco-nomie familiale assume toutesles tâches de gestion et d’or-ganisation d’un ménage col-lectif ou privé (établissementshospitaliers, médico-sociaux(hôtellerie, exploitations agri-coles, etc.).


Ecole des métiersEcole des métiers

www.cimo-sa.ch

L’entrée se fait sur un test de sélection. La formationse déroule sur deux années scolaires à plein temps(+ stages), plus une année d’apprentissage profession-nel en entreprise. Durant la 1re année, les cours sont dis-pensés sur la base d’un tronc commun. Le programmede la 2e année comprend des branches communes etdes branches spécifiques. La troisième année est orga-nisée selon le schéma des apprentissages de type dual.A l’issue de la formation, les élèves obtien-nent un certificat fédéral de capacité (CFC)spécifique à la filière choisie.Après l’obtention du CFC, il est possibled’obtenir une maturité professionnelle surune année à plein temps.

Lieux de formationEcole professionnelle spécialisée servicecommunautaire – ChâteauneufTél. 027 606 77 40

Pour les assistants en soinsHaute Ecole santé-social Valais (HEVs2) -Sion - Tél. 027 329 41 11www.evsi-wsgkp.vsnet.ch

ECAV designerL’Ecole cantonale d’Art du Valais (ECAV) est la seuleécole d’art en Suisse à proposer un programme pilotede maturité. L’admission se fait sur la base d’un exa-men d’entrée.La formation se déroule sur 4 ans: 3 ans à plein temps,en alternant cours théorique et ateliers, et une annéede pratique professionnelle (y compris travail de di-plôme). Le programme des deux premières années sedéroule en tronc commun, tandis que la troisième an-née permet une spécialisation dans l’un des trois do-maines proposés, à savoir les arts visuels, le graphismeou la scénographie.Au terme de la formation, un certificat fédéral de ca-pacité (CFC) de designer qualifié-e en arts visuels, gra-phisme ou scénographie ainsi qu’une maturité profes-sionnelle artistique sont délivrés.La formation de designer en arts visuels, graphisme ouscénographie ouvre les portes des hautes écoles d’artappliqués et des écoles étrangères d’arts appliqués oude beaux-arts.

Lieu de formationEcole cantonale d’Art du Valais - SierreTél. 027 456 55 11 - www.ecav.ch

Ecole des métiersL’Ecole des métiers du Valais (EMVs) assure la forma-tion de base dans les trois filières professionnelles sui-vantes: automaticien-ne, électricien-ne, informaticien-ne. Ces trois formations peuvent aussi s’acquérir dans

le cadre d’un apprentissage selon le système dual (CFC). L’EMVs propose également une formation passerellesur une année, destinée aux détenteurs d’une maturi-té gymnasiale ou d’une formation équivalente, pourpouvoir accéder sans examen dans certaines filièresHES. Cette passerelle permet aussi d’intégrer ensuiteune 4e année d’apprentissage dans le système dual,afin d’obtenir un CFC d’automaticien-ne.

Le but de l’EMVs est de dispenser un enseignementadapté aux nouvelles technologies, de permettre unebonne intégration dans les milieux professionnels etd’offrir la possibilité d’accéder à des formations supé-rieures. L’entrée se fait sur concours.La formation se déroule sur 4 ans. La 1re année est or-ganisée sous forme de tronc commun pour les troisprofessions. La 2e année introduit un premier degré despécialisation. La 3e année comprend 2 stages de 9 se-maines en entreprise. La dernière année est organiséesous forme de stage rémunéré en entreprise, sur labase d’un contrat. La formation est prévue selon unsystème modulaire (modules pour la formation d’auto-maticien-ne: bases techniques, automatisation de pro-cessus, technique de commande, technique de produc-tion, informatique, technique de réglage, culture gé-nérale et technique). Le programme pour la maturitéprofessionnelle technique est dispensé à raison de 1jour par semaine, durant les 4 ans de formation. Dès ladeuxième année, un certain nombre de cours sont don-nés dans la deuxième langue, de manière progressive.A l’issue des 4 ans de formation à l’Ecole des métiers,les élèves obtiennent un certificat fédéral de capacitéet une maturité professionnelle technique (MPT).La formation de l’EMVs ouvre l’accès aux hautes écolesspécialisées (HES), aux écoles techniques ou aux di-plômes professionnels (brevet et maîtrise).

Lieu de formationEcole des métiers - SionTél. 027 606 45 30 - [email protected]


(

La maturité professionnelle a été introduite dans lesdifférents domaines dès 1993. Elle peut se dérouler demanière intégrée, c’est-à-dire pendant l’apprentissageou après l’apprentissage. Cinq types de maturités pro-fessionnelles existent actuellement en Valais: maturitéprofessionnelle technique, artisanale, commerciale aux-

quelles s’ajoutentles maturités san-té-social et arts.

Objectif de la formationLa maturité pro-fessionnelle mêleune solide forma-tion profession-nelle et une bon-ne culture géné-rale. Elle vise à

accroître l’attrait de l’apprentissage en permettantl’accès sans examen aux écoles supérieures et hautesécoles spécialisées.

Conditions générales d’admissionPour la maturité professionnelle intégrée: les condi-tions diffèrent selon que l’élève entre après la 2e annéedu CO ou ensuite et selon la filière suivie. Un examend’admission est prévu pour les élèves ne remplissantpas les conditions fixées. Pour la maturité professionnelle après l’apprentissage:il faut être titulaire d’un certificat fédéral de capacité(CFC), réussir un test d’admission et/ou présenter undossier de candidature.

FormationOrganisation et duréeLa maturité professionnelle technique (MPT) ou com-merciale (MPC) peut se préparer soit durant l’appren-tissage (1 jour de cours par semaine sur 3 ans de ma-nière générale), soit après l’apprentissage (1 an à pleintemps). A noter que la maturité professionnelle com-merciale peut aussi se faire dans une école de com-merce ou dans une école privée. La maturité artisana-le peut se faire seulement après l’apprentissage, toutcomme la maturité santé-social (1 année à plein temps).Quant à la maturité artistique, elle se prépare à l’Eco-le cantonale d’Art du Valais (3 ans à plein temps + 1 ande pratique).


Maturité professionnelleMaturité professionnelle

Titulaires de la maturité professionnelle

Accès à l’université

Dès 2005, les titulaires d’une maturité professionnelleauront accès aux universités et aux EPF après avoir réussi un examen complémentaire. LaConfédération et la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP)ont conjointement mis au point une «passerelle» qui fera l’objet d’une ordonnance fédérale et d’un règlement parallèle des cantons. Une annéedevrait suffire aux candidats pour se préparer àl’examen.Pour en savoir plus: www.afpr.ch/pdf/afpr2201.pdf.


BranchesL’enseignement comprend des branches fondamentalesauxquelles s’ajoutent des branches spécifiques aux dif-férentes orientations et une branche complémentaire.

TitresLa maturité professionnelle implique obligatoirementune double qualification: un CFC et un certificat dematurité professionnelle.

Après la formationAvec la maturité professionnelle, de nouvelles possibili-tés d’évolutions s’offrent aux jeunes ayant opté pour lavoie professionnelle au secondaire II. Toute personnetitulaire d’un maturité professionnelle peut accédersans examen aux hautes écoles spécialisées (HES). En ef-fectuant un complément de formation, il est possibled’entrer dans une haute école pédagogique. La maturi-té professionnelle ouvre l’accès à divers concours d’en-trée. Elle prépare aussi aux examens professionnels(brevets et maîtrises) dans de nombreux secteurs.

Lieux de formationCentre de formation professionnelle - SionTél. 027 606 43 00 - www.cfpsion.ch

Ecole professionnelle - MartignyTél. 027 722 33 35 - http://home.valaisinfo.ch/epm

Ecole cantonale d’Art du Valais - SierreTél. 027 456 55 11 - www.ecav.ch

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Suite à l’introduction de la nouvelle loi sur la formationprofessionnelle, l’Ecole supérieure de commerce devra,dans un délai de 5 ans, s’orienter vers davantage de pra-tique. Afin de pouvoir toujours offrir une filière MPC(maturité professionnelle commerciale), les écoles decommerce (c’est ainsi qu’elles sont désignées dans la LFPrentrée en vigueur le 1er janvier 2004) devront de fait êtreen mesure de délivrer un certificat fédéral de capacité.Les infos ci-dessous présentent la situation actuelle.

Objectif de la formationLes écoles supérieures de commerce dispensent uneformation professionnelle dans le domaine commer-cial et permettent d’accéder à d’autres formations.

Conditions générales d’admissionL’admission après la 3e année decycle d’orientation peut être directeou par le biais d’un examen com-plémentaire selon la filière suivie etles notes obtenues.

FormationDurée de la formationSelon la filière choisie:

3 ans à plein temps pour le di-plôme de commerce.3 ans + 1 année de pratique en entreprise pour lamaturité professionnelle commerciale.4 ans pour le diplôme de commerce pour sportifs etartistes, pour la maturité professionnelle commercia-le bilingue et le CFC d’informaticien-ne de gestion.

Contenu de la formationL’EDD (école de culture générale dès la rentrée 2004)et l’ESC proposent des filières spécifiques de forma-tion, mais ont regroupé en tronc commun l’enseigne-ment de certaines branches. Les branches spécifiques àl’Ecole supérieure de commerce sont les suivantes: éco-nomie et droit, techniques de gestion, économie poli-tique, correspondance commerciale…

TitreActuellement, les filières de formation aboutissent res-pectivement à:

un diplôme de commerce;une maturité professionnelle commerciale en effec-tuant 1 an de pratique professionnelle en entrepri-se ou dans une administration.

L’ESC de Sierre offre en outre la possibilité d’effectuerun cursus bilingue et d’obtenir un CFC d’informati-cien-ne de gestion. A Martigny, il est possible d’obte-nir un diplôme de commerce en 4 ans pour les sportifset les artistes.

Après la formationLes débouchés sont variés et nombreux: s’engager im-médiatement dans la vie professionnelle en occupant

un poste commercial, avec différen-tes possibilités de perfectionnementprofessionnel, préparer des examensprofessionnels ou des examens pro-fessionnels supérieurs dans de nom-breux secteurs (spécialiste en finan-ces et en comptabilité, spécialisteen douane, assistant-e de direction,planificateur-trice en communica-tion de marketing, expert-en touris-me…), poursuivre une formation su-périeure dans différentes écoles spé-cialisées (ES) ou hautes écoles (HES

ou HEP), accéder à diverses formations dispensées parcertaines entreprises et administrations, etc.

Lieux de formation

ESC - MartignyESC - EDD - MPC - Diplôme de commerce pour sportifset artistesTél. 027 722 59 92 - www.escm.vsnet.ch

ESC - MontheyESC - EDD - MPCTél. 024 471 21 46 - www.esc-edd-monthey.ch

ESC - SierreESC - EDD - MPC - MPC bilingue - CFC d’informaticien-ne de gestionTél. 027 452 22 60 - www.escsierre.vsnet.ch

ESC - SionESC - EDD - MPCTél. 027 324 13 42 - www.esc-sion.ch


Ecole supérieure de commerceEcole supérieure de commerce

D’autres formations de commerce sont dispensées pardes écoles privées. Pour plus d’infos, s’adresser au secrétariat de l’Unionvalaisanne des écoles privées (UVEP, tél. 027 322 23 84).

www.escm.vsnet.ch

Lors de sa séance plénière du 12 juin 2003, la Confé-rence suisse des directeurs cantonaux de l’instructionpublique (CDIP) a approuvé un Règlement concernantla reconnaissance des certificats délivrés par les écolesde culture générale, qui se fonde sur le droit intercan-tonal mais valable sur l’ensemble de la Suisse. Ce der-nier entrera en vigueur le 1er août 2004 et remplacerales actuelles Directives pour la reconnaissance des di-plômes d’écoles du degré diplôme. La formation,d’une durée de 3 ans comprenant une formation deculture générale approfondie tout en étant déjàorientée sur une branche professionnelle précise,conduira à l’obtention d’un certificat ECG. Nouveauté,l’Ecole de culture générale offrira la possibilité d’ac-quérir une maturité spécialisée en suivant des stagespratiques ou des formations complémentaires.

Objectif de la formationLa mission éducative des écoles de culture généraleconsiste avant tout à donner une formation généraleapprofondie ainsi qu’une formation spécialisée en re-lation avec divers domaines professionnels, ainsi qu’àrenforcer les compétences personnelles et sociales.

FormationOrganisationAppelées désormais écoles de culture générale, cesécoles à plein temps continueront comme par le passéà conduire sur le plan suisse, à des formations profes-sionnelles supérieures (écoles supérieures spécialiséesou hautes écoles spécialisées) dans les secteurs sui-vants: santé, social, pédagogie mais aussi communi-cation et information (linguistique appliquée), artsvisuels, musique et théâtre ainsi que psychologie ap-pliquée.

Un stage pratique est une composante obligatoire dela formation en ECG. Des stages pratiques attestésdans la branche professionnelle choisie (de 12 à 40 se-maines ou des prestations pratiques attestées corres-pondant à 120 leçons au minimum) sont égalementrequis pour l’obtention d’une maturité spécialisée.

Pour l’obtention de la maturité spécialisée, un rapportde stage accompagné d’une évaluation ou sous la for-me d’un travail spécifique effectué dans le domainedes prestations pratiques, travail qui doit consister enun document écrit ou une démonstration pratique etêtre défendu par écrit ou oralement, est exigé.

DuréeLa formation à l’Ecole de culture générale dure troisans jusqu’à l’obtention d’un certificat ECG.

Après la formationEn plus du certificat ECG, il sera possible d’acquérir uncertificat de maturité spécialisée, ce qui exige desprestations supplémentaires selon la branche profes-sionnelle concernée. Le certificat de maturité spéciali-sée permettra d’accéder aux filières d’études HES de labranche professionnelle choisie. Pour accéder aux HEP,la prestation supplémentaire consiste en une forma-tion complémentaire (formation générale), conformé-ment aux règlements de reconnaissance de la CDIPpour la formation des enseignantes et enseignants.

Lieux de formationMêmes lieux que pour la formation commerciale.


Ecole de culture généraleEcole de culture générale

Clarification dans le secondaire II

ECGImportante clarification dans l’offre de formation du degré secondaire II: les écoles du degré diplôme ysont maintenues et elles vont être encore développées. Sous la nouvelle dénomination d’«écoles de culture générale», elles vont permettre à l’avenir d’obtenir également une maturitéspécialisée. Ces écoles, que l’on trouve actuellementdans 20 cantons, sont fréquentées par environ 12’000 étudiants, en majorité des étudiantes.Pour en savoir plus et pour connaître le contenu durèglement: www.cdip.ch.

Dossier de l’OFES

Et après la matuLes élèves sortant des écoles de maturité sont-ils bien préparés aux études universitaires? C’est à cettequestion que tente de répondre une étude réalisée par le Centre de compétences en évaluation desformations et des acquis à l’Université de Zurich et qui vient de paraître dans la collection «Dossiers del’OFES».www.bbw.admin.ch


L’ordonnance du 15 février 1995 sur la reconnaissancedes certificats de maturité gymnasiale a remplacé l’an-cien système de maturité avec types (A, B, C, D, E) parun système de disciplines à option et un nouveau pland’études cadre. Dans les orientations générales, cinqchamps de compétences sont définis et pour chacund’entre eux les compétences sont déclinées en com-pétences de base, valables pour tous les jeunes dusecondaire II, et de compétences spécifiques aux gym-nasiens. Elément nouveau que l’on retrouve dans lamaturité professionnelle, une plus grande place estfaite à l’interdisciplinarité.

Objectif de la formationL’objectif de la maturité gymnasiale est de donnerà l’élève un niveau de formation générale suffisantpour qu’il puisse entreprendre des études de niveautertiaire.

Conditions générales d’admissionSont admis au collège les élèves après la fin de 2e oude 3e CO qui remplissent les conditions des articles 19,20 et 21 de la loi du 13 mai 1987 concernant le cycled’orientation; il en va de même des élèves provenantdes écoles privées du niveau du cycle d’orientation au-torisées par le canton (règlement cantonal concernantles études gymnasiales et les examens de maturité du10 avril 2002).

Formation

DuréeLe lycée-collège propose une filière de formation quiaboutit, en 5 ans, à l’obtention d’une maturité gymna-siale.

Contenu de la formationLa formation est caractérisée par une première annéeorganisée en tronc commun puis par quatre annéess’articulant autour de 7 disciplines obligatoires (disci-plines fondamentales) complétées par des choix suc-cessifs (une option spécifique et une option complé-mentaire) afin d’offrir aux étudiants une autonomieaccrue et progressive. L’option spécifique donne l’ac-cent principal de la formation. Les disciplines sont regroupées en quatre domainesd’étude: langues, sciences humaines, sciences expéri-mentales et mathématiques, éducation artistique etphysique.Disciplines fondamentales: français, allemand, 3e lan-gue (anglais, italien ou grec), mathématiques (fonda-mentales, renforcées ou fortes), sciences expérimen-tales (biologie, chimie, physique), sciences humaines(histoire, géographie, économie et droit), art (arts vi-suels et/ou musique).L’option spécifique est à choisir parmi les disciplines sui-vantes dès la 2e année: latin, grec, italien, anglais, espa-gnol, physique et application des mathématiques, bio-logie et chimie, économie et droit, arts visuels, musique.L’option complémentaire est à choisir dès la 4e année


Maturité gymnasialeMaturité gymnasiale

www.lcp.vsnet.ch

EDD

Un plan d’études cadre moderne

Les EDD ont été les premières écoles du secondaire II à revoir leur plan d’études cadre à la fin des années 80. C’est le premier à avoir étéformulé par objectif.Ce plan d’études a servi de modèle aux autres.Le changement de nom (écoles de degré diplôme -écoles de culture générale) était obligatoire du fait que le terme de diplôme est réservé au degré tertiaire.C’est aussi l’occasion de revoir certains points pouraméliorer le positionnement de ces écoles, du fait deleur concurrence avec la maturité professionnellesanté-social et artistique.


parmi les disciplines suivantes: physique, chimie, biolo-gie, application des mathématiques, histoire, géogra-phie, philosophie, enseignement religieux, économieet droit, pédagogie-psychologie, arts visuels, musique,sport.Le nombre d’options à choix dépend des établissements.Chaque gymnasien-ne doit par ailleurs rédiger un tra-vail de maturité dans un domaine de son choix avantles examens finaux. A noter que la philosophie demeure une disciplinecantonale obligatoire pour tous les étudiants des ly-cées-collèges du Valais romand.

Mention bilingueUne formation bilingue, dans les collèges de la Plantaet des Creusets, répondant aux conditions fixées par leDépartement de l’éducation, de la culture et du sport,est offerte aux élèves qui le souhaitent. Les possibilitésvarient selon les établissements, et peuvent être sou-mises à des modifications. De manière générale, lesbranches concernées sont l’éducation physique et lessciences humaines. La formation bilingue débouchesur un certificat de maturité gymnasiale portant lamention «bilingue».

TitreAprès la réussite des épreuves de maturité, le-la candi-dat-e obtient un certificat de maturité gymnasialecantonal reconnu par les cantons et la Confédération.

Après la formationCe certificat de maturité gymnasiale n’est pas un certi-ficat professionnel. Il ne procure en soi aucun débou-ché sur le marché du travail. Les candidats qui s’enga-gent directement dans la vie professionnelle sontrares. La maturité gymnasiale donne accès aux étudesuniversitaires, aux écoles polytechniques fédérales et,sous certaines conditions, à de nombreuses écoles spé-cialisées et hautes écoles spécialisées (HES) offrant desformations professionnelles. Il permet aussi d’accéderà diverses formations dispensées par des entreprises(banques, administrations…).

Lieux de formationDans le Valais romand, trois lycées-collèges sont recon-nus par la Confédération et délivrent un certificat dematurité gymnasiale officiel, ce sont:

Lycée-Collège des Creusets - SionTél. 027 606 78 60www.lcc.vsnet.ch

Lycée-Collège de la Planta - SionTél. 027 606 39 50www.lcp.vsnet.ch

Collège de l’Abbaye - St-MauriceTél. 024 486 04 86www.stmaurice.ch/coll.1.htm


Office fédéral de la statistique

Indicateur sur les diplômesau secondaire IIEn 2001/02, neuf jeunes sur dix obtiennent un diplôme dudegré secondaire II: 2 dans une formation générale, 6 dansune formation professionnelle et le dernier une maturitéprofessionnelle. Un jeune sur dix n’a soit aucune formation,soit a suivi une formation d’une année, une formationélémentaire ou une formation générale non prise encompte dans cet indicateur.Après un net recul du nombre des diplômes de formation professionnelle dans le cours des années 90,on observe désormais une légère hausse. De plus en plusde jeunes acquièrent un diplôme de maturitéprofessionnelle. Le nombre des titres de formationgénérale n’a cessé de progresser jusqu’à la fin des années90 et stagne depuis.

En Suisse latine, les formations générales sont beaucoupplus populaires auprès des jeunes qu’en Suisse alémanique.www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/indikato/find1506.htm

Journée OFFT

De l’école obligatoire à la formationprofessionnelleLa 3e journée «Echanges d’expériences» de l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie(OFFT) aura lieu le 26 avril 2004 à Lucerne. Elle seraconsacrée au thème «Charnière entre l’école obligatoire etla formation professionnelle». Durant le cycle de journées«Echanges d’expériences», des spécialistes discuteront etprésenteront leurs expériences basées sur des projets dedéveloppement et sur des projets pilotes. Lesenseignements qui en seront retirés s’inscrivent dans ledéveloppement de la qualité. www.bbt.admin.ch


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Les écoles préprofessionnelles favorisent l’approfondis-sement des connaissances scolaires en vue de faciliterl’adaptation aux cours professionnels exigeants et per-mettent de clarifier et de mûrir le choix professionnel.Pour pouvoir fréquenter une école préprofessionnelle,il faut avoir terminé avec succès sa scolarité obligatoire(diplôme de fin de CO) ou réussir l’examen d’entrée.La formation se déroule sur une ou deux années àplein temps, selon l’option choisie (alternance, créati-vité, commerce, santé/social, vente/technique).En plus des branches de base, l’école préprofessionnel-le propose des disciplines telles que dactylographie,bureau pratique, informatique, anglais, etc. Le titre délivré est un diplôme de l’école préprofes-sionnelle, reconnu par l’Etat du Valais.Le diplôme de l’Ecole préprofessionnelle donne la pos-sibilité d’envisager un apprentissage exigeant, d’en-trer dans certaines écoles professionnelles spécialisées,de poursuivre des études à l’Ecole de degré diplôme(dès la rentrée 2004, Ecole de culture générale) ou àl’Ecole de commerce.

Lieux de formationEcole préprofessionnelle (EPP) - SionTél. 027 324 13 42 - www.esc-sion.ch/ecole/EPP.asp

Ecole préprofessionnelle (EPP) - St-MauriceTél. 024 486 22 50

Autres voies pour prolonger la formation scolaire

Classe de préapprentissage: des renseignementspeuvent être obtenus auprès des directions des CO.4e année de CO dans certains centres.Classe d’orientation.10e année scolaire en langue allemande.Ecole privée: certaines écoles privées dispensent éga-lement des cours de préparation à l’entrée dans lavie professionnelle et à certaines écoles spécialisées.

D’autres solutions d’attente peuvent être envisagées:stage linguistique, emploi temporaire, stages profes-sionnels, etc.


Ecole préprofessionnelleEcole préprofessionnelle

Quelques documents pour en savoir plus…RevueRevue Gymnasium helveti-cum, organe officiel de la So-ciété suisse des professeursde l’enseignement secondai-re qui paraît 6 fois par an.www.vsg-sspes.ch/Franz/GymnHelv/GymnasHelvF.htm

BrochureA signaler qu'une brochure relative au nouveau règle-ment pour l'apprentissage de commerce (profil E: forma-tion commerciale élargie; profil M: maturité profession-nelle commerciale), a été publiée par le DECS (Service dela formation professionnelle).

Articles Madeleine Zulauf. Le secondaire II à venir. Rapport finaldu groupe de projet secondaire II. Berne, CDIP, 2000.

Madeleine Zulauf. Le secondaire II dans tous ses états: Lepoint sur les réformes des structures et des plans d’étudescadre dans les différentes filières. In: Commission pédago-gique CIIP - SR+TI (Ed.), PECARO: scolarité obligatoire etpost-obligatoire: quelle articulation? quel rôle et quellesattentes?, 2003. (Actes du troisième colloque de la com-mission pédagogique du 27 septembre 2002, p. 11-20).

Christine Kübler. Le développement de l’éducation/formation au cours de la dernière décennie du XXe siècle.Berne: Conférence suisse des directeurs cantonaux del’instruction publique (CDIP), juillet 2001. www.cdip.ch

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Côté formation, Valérie Beney esttitulaire d’une licence ès lettres etd’un diplôme de maître de gymnase(DMG devenu depuis DAES - Diplô-me d’aptitude à l’enseignement se-condaire II). Elle a su qu’elle opte-rait pour la voie de l’enseignementalors qu’elle était au collège à Sion,en filière socio-économique. A l’uni-versité, comme il y avait alors la pos-sibilité de mener en parallèle, dès lapremière année, une formation enlettres et la préparation au DMG, el-le a fait ce choix.

Dès le début de son parcours à l’uni-versité, elle a effectué quelquesremplacements et, en dernière an-née, elle a enseigné le français auxélèves de langue étrangère à l’EcoleMontani à Sion. Ayant suivi uneclasse sur une année, elle considèreque c’est sa première vraie expé-rience d’enseignement. Une foisdécroché son DMG, elle a enseignéle français, l’allemand et l’histoirependant une année au cycled’orientation à Conthey. Elle seplaisait bien dans ce centre et ap-préciait le contact avec les élèves etla collaboration avec les collègues,mais l’opportunité d’un poste àl’Ecole de commerce à Sion s’étantprésentée, elle a postulé. Cela faitmaintenant deux ans qu’elle tra-vaille à l’Ecole de commerce de St-Guérin. Cette année, elle enseignele français à des élèves de l’écolepréprofesionnelle (EPP) et de l’école

de degré diplôme (EDD). Elle donneaussi des cours de psychologie/con-naissance de soi à l’EPP et de péda-gogie/psychologie dans le cadre del’option complémentaire, au collè-ge de la Planta. L’année dernière,elle a aussi enseigné le français àdes élèves en première année dematurité, mais à St-Guérin, où sub-siste une filière gymnasiale dépen-dant du collège des Creusets. Sonparcours, même s’il est encore celuid’une débutante dans le métier, estdonc assez varié.

Valérie Beney fait par ailleurs partied’un groupe de travail constitué ausein de l’école en vue de rénover lesprogrammes de l’EPP pour les «ré-adapter» au monde du travail ainsiqu’à la nouvelle loi sur la formationprofessionnelle.

L’enseignement: un choix progressifSon choix professionnel s’est faitprogressivement. Au départ, ce quilui semblait intéressant était de dis-penser un savoir, de transmettredes connaissances. Petit à petit, surle terrain, elle a découvert d’autresdimensions qu’elle juge tout aussiessentielles dans ce métier, qu’ils’agisse des savoir-être ou des sa-voir-faire. Pourquoi s’est-elle orien-tée vers le secondaire II plutôt quele secondaire I dans sa formationpédagogique? C’était surtout, com-me elle l’explique, parce qu’elleavait peur d’être ensuite plus limi-tée dans ses choix, au cas où l’en-seignement ne lui plairait pas. Auniveau des matières, elle a toujoursbeaucoup aimé le français. Parcontre, elle n’avait pas d’embléeenvisagé de donner des cours depsycho-pédagogie. Elle relève que


le hasard a bien fait les choses,puisqu’elle trouve cette matièrepassionnante à enseigner.

Si pour certains enseignants, passerd’une filière EPP à une filière gymna-siale en passant par une filière EDDque l’on peut qualifier d’intermé-diaire est quelque chose de difficile,Valérie Beney considère pour sa partque c’est très complémentaire. «Cen’est pas plus difficile avec les unsqu’avec les autres, mais c’est bienévidemment différent», estime-t-el-le. «Avec les EPP, j’ai davantage desatisfactions au niveau de la relationavec les élèves, car ils ont des atten-tes qui dépassent la seule transmis-sion de connaissances et ont besoind’être guidés vers l’autonomie. Cesont des élèves très réceptifs aux tra-vaux en groupe ou à la coopérationtandis que les élèves en classe de ma-turité ont tendance à spontanémentpréférer l’enseignement frontal et ilfaut donc leur expliquer la raison decertaines stratégies d’enseignement/apprentissage pour que cela se passebien», commente-t-elle.

L’année passée, en tant que titulai-re d’une classe EPP, Valérie Beneydevait encourager les élèves à ef-fectuer des stages en entreprises etles seconder dans leurs démarches.Etant titulaire cette année d’uneclasse EDD, elle a aussi un rôle desuivi au niveau de l’orientation, cequ’elle trouve très intéressant, carcela crée un autre lien avec les élè-ves. A chaque fois, elle observe quela mission de l’enseignant est unpeu différente, même si le métierreste le même.

Le module de psychologie à l’EPPcomprend une partie de communi-cation pour aider les élèves à mieux

Valérie Beney, un regard transversal sur le secondaire II

Valérie Beney, un regard transversal sur le secondaire II

(R e n c o n t r ed u m o i s

«Le système deraccordements et depasserelles est unechance à saisir.»

gérer leurs relations avec les autres.Valérie Beney est chargée de la se-conde partie du module consacréeà la concentration, à la mémoire, àla métacognition, l’objectif étantde leur donner des méthodes et desoutils de travail pour mieux appren-dre. «Discuter ensemble des mé-thodes de travail développe l’en-traide», remarque-t-elle.

Au niveau du collè-ge, les cours de pé-dagogie/psycholo-gie font partie duprogramme des op-tions complémen-taires de la nouvellematurité. La premiè-re année de l’optioncomplémentaire, àsavoir la quatrièmeannée de collège, estavant tout une initia-tion aux grands cou-rants de la psychologieet de la pédagogieet une découverte dequelques thèmes, com-me la conscience ou lesémotions. L’année sui-vante sont abordées di-verses notions, comme l’intelligen-ce, la mémoire, les relations inter-personnelles, la communication, lapsychologie sociale, etc. Certainsétudiants s’orienteront ensuite versdes formations en lien avec la psy-chologie, la santé ou le social ouchoisiront de suivre la Haute Ecolepédagogique, mais l’attrait de cet-te option est peut-être aussi lié àsa nouveauté. Ce qui enthousiasmetout particulièrement Valérie Be-ney, c’est toute l’activité d’accom-pagnement lorsque les étudiantspréparent leur travail de maturité.Elle considère que c’est très stimu-lant sur le plan intellectuel, car celaexige aussi de la part des ensei-gnants un vrai travail de rechercheet de documentation.

Valérie Beney juge très positive-ment le système de raccordementset de passerelles qui devrait mettredavantage l’ensemble des filièresau même niveau. Elle trouve que

cette plus grande perméabilité desvoies de formation est une chanceà saisir. Elle constate que lorsqu’onest dans le système, tant pour lesenseignants que pour les élèves,c’est moins labyrinthique qu’il n’yparaît. Reste que pour certainsjeunes le chemin est loin d’êtresimple, soit parce qu’ils

ne parviennent pas à choisir, soitparce que la voie choisie est tropdifficile pour eux. Elle déplore quedes élèves soient constammentconfrontés au refus ou à l’échec, cequi les démotive. Elle estime quetout serait en outre plus simple s’iln’y avait pas un classement, fondésur des idées reçues, des forma-tions et des professions. L’essentieln’est-il point d’exercer plus tard unmétier qui les passionne, tout sim-plement. Et comme elle le dit, rap-pelant une évidence: «N’a-t-on pasautant besoin du boulanger quedu banquier?».

Pour son avenir professionnel, Valé-rie Beney imagine qu’elle sera sur-tout dépendante des changementsde ces écoles, ce qui ne l’angoissenullement. «Dans les groupes detravail, il y a une vraie volontéd’adapter les programmes au mon-de actuel et en adéquation aux be-soins de l’élève», argumente-t-elle.


Elle se réjouit de la possibilité ac-tuelle de pouvoir modifier beau-coup plus souplement l’organisa-tion des cours sur l’année. Ce qui luiapparaît en outre essentiel, c’estd’essayer de solliciter davantage lamotivation des élèves au niveau deschoix professionnels, tout particu-

lièrement en EPP, de fa-çon à revaloriser cettefilière. Elle note qu’unesolution pourrait êtred’introduire l’éduca-tion du choix dans leprogramme, avec desoutils bien sûr diffé-rents de ceux utilisésau cycle d’orienta-tion. Elle précise qu’àson avis il serait parcontre faux de dimi-nuer la part des ap-prentissages scolai-res, du fait que cer-tains élèves, mêmes’ils ne représententqu’une faible mi-norité, ont réussi àraccorder de l’EPPà l’EDD, puis ont

fait une maturité. Pour el-le, il faudrait simplement adapterdans les différentes filières un peuplus ce qui se fait à l’école dans lesens du réel. Elle trouverait aussi in-téressant de donner davantage auxcollégiens la possibilité de découvrirl’univers professionnel dans lequelils évolueront plus tard, même s’ilsont plus de temps pour s’orienter etse spécialiser. Elle est très favorableà un meilleur équilibre entre ap-prentissages scolaires et profession-nels, sans confusion entre les for-mations pour autant, et soutientdonc les orientations actuelles quivont précisément dans ce sens.

Et si Valérie Beney avait une ba-guette magique, elle essayerait defavoriser davantage le contact entreles élèves et l’enseignant pour qu’unlien de confiance se tisse et queles jeunes se sentent soutenus dansleurs démarches professionnelles oudans leurs études.


Valérie Beney: «Discuter ensemble des méthodes

de travail développe l’entraide.»

Pour schématiser à l’extrême, deuxgrandes tendances se dessinentquant à la mission générale del’école. Bien que les deux prônentl’acquisition des savoirs fondamen-taux (écrire, lire, calculer), la pre-mière forme est portée par les te-nants d’une école intégrative, socia-le, lieu d’éveil à la multiculturalité,à la coopération: une école quiconsiste avant tout à «nous rendreconscients de la réalité de nos sem-blables». La première matière quis’y enseigne d’une manière trans-versale, c’est l’Homme. Cette écoleest de culture humaniste et huma-nisante par essence.

La deuxième forme est plutôt dutype pragmatique, utilitaire. Elle apour mission d’amener les enfantsà devenir des valeurs sûres répon-dant à la demande du marché del’emploi telles que les exigences dumoment les définissent. Elle est deculture productiviste, consuméristeet individualiste, issue du dogmenéo-libéral, en adopte les formes,les contenus et les expressions. Elle

correspond à la marchandisationdes services publics. L’enfant de-vient client; les parents, des con-sommateurs d’école avec ce que ce-la suppose d’attentes et de désirsdivers, souvent paradoxaux voireschizophrènes.

Les premiers rêvent d’une sociétéégalitaire et prônent l’école commeun lieu de résistance à l’individualis-me. Les deuxièmes stipulent l’adé-quation de l’école aux lois du mar-ché, avec les formes qui y prédomi-nent, soit gagnants et perdants.

Mais à quoi que l’on aspire, de facto,l’école subit l’air du temps de l’exté-rieur comme de l’intérieur. Quelquesdispositions que l’on prenne, enfranchissant le seuil de la classe, lesenfants, en plus de leur cartable, yamènent leur vie.

Mais qui sont les enfants d’aujour-d’hui? Quels sont leurs nouveauxbagages? De quoi sont-ils les héri-tiers? Qu’est-ce qui les différenciede notre propre enfance? En dehors


des étapes d’évolution connues,quelles sont les constances qui exis-tent entre l’enfant d’hier et celuid’aujourd’hui? Ces dénominateurscommuns auront-ils une pérennitédans le long terme? Pourrons-nousnous y référer pour déjà répondreaux questions que nous poserontles enfants de demain?

Les enfants d’aujourd’hui

L’héritage

La société réagit par rapport à sesblessures d’antan. Les jeunes desannées 70 ont rejeté l’autoritaris-me des familles et le paternalismed’Etat pour revendiquer de nou-velles libertés: autonomie, autodé-termination. Mais la nature ayanthorreur du vide, cette délivrancede tutelle morale a rapidement étéremplacée par une autre dominan-te: la tutelle marchande.

Au pouvoir des fleurs fanées a suc-cédé l’affairisme, les hippies desHaschrams sont devenus les buis-nessmen, les goldens boys des an-nées 80. L’autonomie s’est transfor-mée en égocentrisme forcené.

Les enfants du XXIe siècle sont leshéritiers de cette culture consumé-riste.

Les enfants d’aujourd’hui sont doncdes consommateurs, non seulementavec notre bénédiction mais avecnos encouragements: l’indice deconsommation n’est-il pas un desbarèmes incontournables de la bon-ne ou mauvaise santé d’un Etat?!?De plus, les enfants, de par leur in-fluence sur leur entourage, sont lescibles privilégiées des publicistes.

Consommer vite, jeter vite. Généra-tion fast food, une nourriture rapidetant physique, morale que spirituel-

Les enfants du XXIe siècleLes enfants du XXIe siècle( C a r t e

b l a n c h e

le. De plus, il n’est plus question dechoix. L’enfant devient boulimique,pourvu posséder. En bon stratège ouen tyran, il arrive rapidement à sesfins pour rebondir sur d’autres faims.Il se sent alors envahi d’un sentimentde toute-puissance manipulatrice.Les enfants d’aujourd’hui ne sontpas une génération spontanée, cesont les adultes qui les forment oules déforment. Il est trop facile deleur jeter la pierre. On se plaint, eton ose se plaindre de cette généra-tion zapping que l’on formate.

On encourage l’enfant à son librechoix , on lui donne une responsabi-lité de consommateur et ça rappor-te gros. Les adultes se frottent lesmains à défaut de se les laver, com-me Pilate.

Marqué par cette course effrénée,l’enfant devient un être du «tout…tout de suite» et son «je veux» n’estplus pour lui un attribut exploratoi-re naturel dans l’attente d’un nonpossible, mais une revendication lé-gitime exonéré par le désarroi del’adulte-parents. Or, le «non» a unevertu thérapeutique importantequant à la structuration de l’enfant.Il lui permet de s’affronter au mon-de, de développer de nouvelles stra-tégies, d’apprendre à dépasser depetites frustrations. Cette absencedu «non» transforme le statut decertains enfants pour les assujettirdu plus lourd fardeau qui soit: seporter seuls hors d’eux-mêmes.

On se dédouane rapidement de cetétat de fait en le déguisant en prisede responsabilité accrue de la partdes enfants. Un peu perdu, l’adulten’assume plus son statut d’adulte. Ils’exonère soit en «adultifiant» l’en-fant, soit en s’infantilisant avec lui(perte de repères pour l’enfant), soiten se repliant sur lui-même (aban-don de l’enfant). Les rôles de chacunne sont plus assurés et la pièce dethéâtre est un échec. C’est la find’une certaine culture commune deresponsabilités.

Autrefois, cultivées par des tradi-tions solidement ancrées, des valeurs

de référence transpiraient à traverschacune des strates du tissu social.

L’éducation était partagée et cha-que corps social faisait œuvre depédagogie selon un principe d’in-ter-relations significatives. Aujour-d’hui, l’Etat politique a perdu sonprestige, les Eglises ne font plus re-cette et les familles se décompo-sent. Reste une juxtaposition d’indi-vidus, des termes qui se cherchenten vue d’une somme possible, autreque celle qui nous réduit à l’imagedu consommant consommé.

Le monde virtuel

Un autre phénomène conditionnel’enfant d’aujourd’hui et le diffé-rencie de celui d’hier: son accès auxsavoirs. Jusqu’à l’avènement de latélévision, l’accès aux savoirs étaitcodifié, géographiquement limitéet parcimonieusement distillé. En


premier lieu, l’enfant apprenait laproximité, recevait réponses à sesquestions selon le bon vouloir desadultes. Le tout se construisait avecpatience et selon des modalitésfixées dans le temps. Les savoirs seconstruisaient dans un principe deréalité. De plus, leurs acquis pré-supposaient d’office une relationde dominant (l’adulte-détenteurdu savoir) à dominé (l’enfant), lemaître et l’élève, celui qui sait etcelui qui ne sait pas.

La télévision a dynamité et banaliséce rapport au savoir. L’enfant peutsavoir des choses sans avoir besoinde le demander. Plus besoin de fas-tidieux exercices d’alphabétisation,de déchiffrages, d’apprendre à lirepour accéder aux connaissances,l’illusion du savoir est distribué enappuyant sur le bouton «on» de latélévision. A quoi sert-il de capitali-ser du savoir, de l’intégrer, de leporter en nous puisque d’un seul«on», on peut savoir?

De par la fulgurance technologique,le monde des enfants, de la jeunesseen général, s’est emparé d’une cul-ture parallèle: la culture virtuelle.Deux mondes se côtoient. Le pre-mier nous confronte au principe deréalité, il nous domine, on doit leconquérir, il nous malaxe, il fait ensorte qu’agir c’est courir un risque.Le deuxième, le virtuel, on le domi-ne, on l’utilise, on l’allume et onl’éteint comme bon nous semble.Dans ce monde-là, la générationd’aujourd’hui est reine. Les enfantsont apprivoisé ces technologies sanspeur, ils les manipulent dès le plusjeune âge avec une aisance remar-quable. Le virtuel devient une pana-cée, une échappatoire au réel et à lapesanteur qui le caractérise.

Dans leur cœur, leur esprit, leur chairet leur cartable, les enfants du XXIe

siècle portent les stigmates de cettesociété fulgurante. Il est bon de s’ensouvenir chaque fois que l’on parlede l’école, de son rôle et de sa mis-sion.

Dominique Savioz,enseignant à Sion

Ingénieur au féminin

Ateliers pour le CO

Des ateliers pour les jeunes fillesde 2e et 3e année du CO dans lesfilières techniques de la HEVs Sionsont mis sur pied. Elles pourrontainsi découvrir concrètement lemétier d’ingénieur-e. Les jeunesfilles choisiront un parmi les cinqexercices pratiques proposés dansles domaines suivants: mécanique,automation, électronique outélécommunications.www.hevs.ch/wins/f/default.asp

E n r a c c o u r c i

Suite à mes réflexions générales surle plan d’études, je voudrai propo-ser au lecteur quelques pistes deréflexion sur le premier objectifprioritaire d’apprentissage et celapour toute la scolarité obligatoire.

Cibles d’évaluationCapacité de donner du caractèreL’expression de sentiments, d’am-biances diverses, de caractères dif-férents (joie, tristesse, mélancolie,humour…) va au-delà d’une simpleinterprétation «correcte» du pointde vue de la justesse rythmique etmélodique, ou de la précision dumouvement.L’élève prend ainsi conscience, pe-tit à petit, du caractère qu’il peutdonner à une pièce qu’il chante,qu’il joue ou qu’il danse, seul ou engroupe.

InventivitéIl peut participer aussi avecses camarades à l’inventionde bruitages vocaux et ins-trumentaux, d’ambiances etde paysages sonores, ou,bien évidemment, de mélo-dies et de rythmes plus struc-turés.

Capacité de faire des choixIl peut aussi participer auchoix de chants et pièces à ex-primer, cela d’autant plus queles moyens médiatiques offrentune infinité de possibilités. Onprend ainsi en compte les intérêtsde l’élève.

Rôle de l’institution

Cela suppose que l’école puissemettre à la disposition des élèvesun certain nombre d’outils appro-priés (percussions diverses, infor-matique) ainsi que des espaces-temps favorisant le développementcréatif, imaginatif et expressif desélèves, cultivant ainsi, en particu-lier, l’estime de soi et le sens social.

Quelques idées d’activitéspour la classe ou par groupes(à adapter au degré scolaire)Chant et voix

Interprétation, par groupes, dechansons en donnant plusieursémotions différentes (joie …).Créer, en utilisant l’expressionvocale, une ambiance musicale.Créer, par groupes, une chanson.

InstrumentationIllustrer musicalement un conte,une histoire, avec des objets (pa-piers…), percussions corporelleset/ou des instruments plus éla-borés à disposition dans la classe.

MouvementCréer, par groupes, une choré-graphie sur une chanson choisiepar les élèves.Réaliser une danse collective.


Quelques compétencesnécessaires pour l’enseignantLa mise en œuvre de cet objectifprioritaire d’apprentissage deman-de à l’enseignant de la motivationainsi qu’une bonne dose d’imagi-nation.

Sur un plan purement musical, il se-rait souhaitable que l’enseignant:

soit capable de chanter des chan-sons en leur donnant du caractè-re, ou, au besoin, soit capable deproposer aux élèves, par l’inter-médiaire de supports auditifs,des chansons variées du point devue de l’émotion dégagée,soit capable d’utiliser son corpscomme outil de démonstrationou d’invention rythmique etchorégraphique ou soit capablede mettre en œuvre les capaci-tés des élèves en la matière,soit capable d’utiliser sa voixcomme outil d’improvisation etd’imitation ou qu’il soit capablede mettre en œuvre les capaci-

tés des élèves en la matière,soit capable d’évaluer lesproductions vocales, instru-mentales et chorégraphi-ques des élèves et y appor-ter les remédiations néces-saires et soit capable dedévelopper l’auto-évalua-tion des élèves.

La dynamiquedu projetL’expérience m’a prouvé quela mise en action de ces ac-tivités sous forme de projet

de classe (par exemple un spectaclepour les parents) demeure la meil-leure source de motivation. Rienn’empêche pourtant la mise en ré-seau occasionnelle dans le cadred’un établissement scolaire.

Musique et PECARO (bis)Musique et PECARO (bis)Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

OPA 1: Représenter et exprimerune idée, un imaginaire,une émotion.

Contactée pour la première fois parl’Ensemble Instrumental Valaisanafin de réaliser le décor d’une opé-rette inscrite à leur programme, Bri-gitte van der Woude-Stierlin, ensei-gnante spécialisée en ACM et ACTau centre scolaire pro-testant de Sion étaitun peu sceptique et ademandé un délai de réflexion. Pas questionen effet de considérerles enfants comme unemain-d’œuvre bon mar-ché. Il fallait absolumentque ce projet puisse rem-plir des objectifs pédago-giques et plastiques touten permettant aux en-fants de s’exprimer libre-ment, sans contrainte purement es-thétique. Après avoir soumis ses sou-cis à ses mandataires, on lui donnecarte blanche. L’aventure peut com-mencer. Une aventure pleine de no-tes, de découvertes et de rire!

Tout a commencé par l’écoute dePomme d’Api, l’opérette d’Offen-bach qu’a choisi d’interpréter l’EIV.C’est une découverte! Pour certainsc’est la première fois qu’ils enten-

dent une telle musique! Les enfantss’expriment et partagent leurs réac-tions. Certains ont aimé l’histoire,d’autres ont imité cette façon par-ticulière de chanter, beaucoup ontsenti très justement et malgré leur

jeune âge, l’ironie ou leridicule sous-jacent àcette histoire d’amourd’adultes.

Après cette premièreétape les enfants ontnoté toutes les idées,les images, les élé-ments de décor quel’opérette avait faitsurgir de leur imagi-nation. Quatre thè-

mes principaux sont déga-gés: les hommes, les femmes, le pa-radis et la nourriture. Chacun de cesthèmes habille un arbre de 4 m dehaut. Hommes et femmes sont re-présentés par d’énormes pommes(cf. le titre), un serpent géant tourneautour de l’arbre du paradis. Deplus, deux éléments ont attiré l’at-tention des plus grands: le gril quiest chanté avec insistance et répéti-tion et l’image du cochon Cupidonqui a émergé de leur imagination.Ces deux éléments réalisés en papiermâché sont immanquables! Le co-chon ailé, rose et dodu vole sur lascène et le gril monté sur une vieillepoussette a une bouche immense,une langue de braise, de gros yeuxglobuleux et de grosses roues. Ainsil’interjection «va chercher le gril!»ne restera pas sans réponse!

La salle ACM s’est laissée progressi-vement habiter par le monde dePomme d’Api entendu, imaginé etparticulièrement bien compris parles enfants. Le résultat de cette ren-contre insolite est rempli d’une force


expressive toute enfantine. Son côtébaroque, carnavalesque, prête à sou-rire et tranche un peu avec le côtésérieux habituellement véhiculé parla musique classique. Grâce au re-gard neuf et spontané des enfantsl’opérette n’est pas ici associée à duvieux théâtre avec des dialogues dé-suets et une intrigue mince. Ce spec-tacle n’a pas manqué de surréalismegrâce à un décor explosif qui ne peuten aucun cas laisser indifférent!

On saluera au passage l’ingéniositéet la créativité de l’enseignante qui,sans aucun budget ni moyen parti-culier, a su permettre la réalisationdes idées des enfants sans compro-mis. Et on félicitera l’initiative del’Ensemble Instrumental Valaisanqui chaque année collabore avecdes enfants. Ainsi l’année dernièrec’est un chœur d’enfants qui partici-pait au spectacle, tandis que cetteannée on leur offrait cette opportu-nité magnifique: créer un décor!

La représentation de Pomme d’Apia eu lieu le 29 février dernier à lasalle de la Matze à Sion et ce fut leApi End d’une belle aventure!

L’œuvre musicaleCréée le 4 septembre 1873, auThéâtre de la Renaissance, Pom-me d’Api est la première œuvrede toute une série d’opérettesproches de l’opéra comique. Of-fenbach retrouve la pièce en unacte telle qu’elle lui était imposéeà ses débuts: c’est ici le prétexte àdes variations délicieuses où alter-nent la drôlerie (tel l’irrésistible«trio du Gril») et la romance.

L’intrigueA en tombe des nues: B force C àquitter D. Abandonnée par C, Dvient travailler chez B sans savoirque B est l’oncle de C, et quemaintenant C habite chez B.Pour rendre C jaloux, D feintd’aimer B, et maintenant B et Cne pensent qu’à D. Heureuse-ment que E est là pour tout expli-quer, que F accompagne tout lemonde avec l’assistance de G, etque A est toujours le plus fort...

Un décor surréaliste pourune œuvre très classique

Un décor surréaliste pourune œuvre très classique

Sandra Coppey Grange

( A C M


Pour creuser le sujetUn équilibre, Deséquilibre – uneexposition de l’Espace des inven-tions à Lausanne jusqu’en juillet2004 (promenade d’école!). Dos-sier pédagogique à télécharger surwww.espace-des-inventions.ch.En août 2004, Romain Roduit ani-mera en Valais une formation con-tinue sur l’expérimentation scien-tifique (inscription dès mi-avril).

Pour poser vos questions àun scientifique:La main à la pâte:www.inrp.fr/lamap.Romain Roduit:[email protected].

Nouveau!Retrouvez cette rubrique sur lesite de l’animation pédagogiqueen Connaissance de l’Environne-ment: www.hepvs.ch.

«Il faut que ça tâtonne, il faut que çaquestionne, il faut que ça raisonne…Même si ça ne fonctionne pas!». Telest le credo de Romain Roduit, jeuneingénieur EPFL de Grimisuat. Que cesoit dans son travail à l’Espace desinventions de Lausanne ou dans sesinterventions en classe, il s’engagepour offrir aux jeunes – et moinsjeunes! – une possibilité de faire desexpériences scientifiques.

Romain Roduit, quel est votre travailà l’Espace des inventions?Mon rôle est de concevoir des expo-sitions en rapport avec les scienceset la technique pour que le visiteurpuisse manipuler et expérimenterpar lui-même. Un enfant s’est excla-mé un jour: «C’est pas un musée ici,on peut toucher!». En parallèle,dans le Club des petits inventeurs, jepropose des ateliers plus créatifs surdes thèmes tels que «construire unevoiture solaire» ou «construire unhydroglisseur».

Comment réagissent les classes quivisitent vos expositions?

Généralement très bien; les enfantss’expriment, manipulent, se ques-tionnent. Pour les classes, nous of-frons des visites guidées avec un ani-mateur pour 10 élèves; il n’est pasrare que des ados, blasés en appa-rence, se piquent au jeu des expé-riences. J’ai aussi entendu des ensei-gnants être surpris par les réflexionset déductions d’élèves en difficultéscolaire.

Pour vous, quel est le rôle des scien-ces à l’école?L’enseignement des sciences devraitamener les enfants à une manièrede penser et de répondre à desinterrogations. Peu importe finale-ment de «savoir que»; le plus impor-tant est dans le comportement oul’attitude face aux questions quel’on se pose. Les élèves se posentbeaucoup de questions, mais leursréponses sont souvent immédiateset instinctives. Les activités de scien-ces peuvent leur apprendre à mettreleur réponse à l’épreuve, soit en lesconfrontant aux lois physiques, soiten les confrontant à celle des autres.Les sciences rejoignent ainsi des ob-jectifs d’activités créatrices manuel-les (expérimentation avec du maté-riel) ou de français (construire uneargumentation).

Pouvez-vous donner un exemplepratique?Prenons la question «Pourquoi lamer est-elle salée?». On peut tâton-

ner expérimentalement pour amenerdes parties de réponses. Que se pas-se-t-il lorsque l’eau coule sur uneroche un peu salée? Essayons de ver-ser de l’eau sur du sel: il disparaît. Est-il évaporé? Où est-il? Il suffit de goû-ter l’eau pour savoir qu’il est dissout.Le sel est donc transporté par lescours d’eau; mais que se passe-t-ildans la mer, lorsque l’eau s’évapore?Le sel s’envole-t-il aussi? Plaçons deuxassiettes sur le rebord de la fenêtre,l’une avec de l’eau normale et l’autreavec de l’eau fortement salée. Lais-sons agir l’évaporation: on remar-quera que le sel se dépose sous for-me de cristaux. Une fois dans la mer,le sel ne s’en échappe donc plus!

En tant qu’enseignant, généraliste,ce n’est pas toujours évident…Il faut se dire qu’on ne pourra ja-mais tout savoir, qu’on n’aura ja-mais fini de comprendre. Et j’ai puconstater que de plus en plus d’en-seignants acceptent de dire «je nesais pas». En sciences, cela est unequalité. A partir de là, on peut ima-giner des expériences à faire avecles élèves ou s’en référer à des scien-tifiques et des ouvrages. En France,le site Internet de La main à la pâtea été conçu tout exprès pour per-mettre aux enseignants de commu-niquer avec des scientifiques. Cha-cun peut y faire appel, y compris lesenseignants romands. J’accepte aus-si volontiers de répondre aux ques-tions qui se posent.

Propos recueillis par Samuel Fierz,animateur en environnement

Le goût de l’expérienceLe goût de l’expérience(

Environnement

Comment le niveau de formationdes visiteurs influence-t-il son fonc-tionnement au musée?

Au cours d’une série de recherchesconduites par Bourdieu et Darbel(1969), considérées depuiscomme pionnièreset fondatrices enla matière, il a étéétabli qu’en Europeoccidentale, plus onest instruit, plus onfréquente les mu-sées. Ils démontrentpar ailleurs que lesvisiteurs les plus ins-truits sont les seuls àvéritablement accé-der aux œuvres d’artexposées. Cet accès estresponsable de leurfréquentation répétée.

Or, en observant les systèmes d’en-seignement européens, Bourdieu etDarbel font trois observations: l’éco-le n’enseigne pas l’histoire de l’art,ni les techniques de production ar-tistique pas davantage qu’elle n’in-cite directement les élèves à la pra-tique culturelle.

Les auteurs attribuent cependant àl’école «…d’une part d’inspirer unecertaine familiarité constitutive dusentiment d’appartenir au mondecultivé – avec l’univers de l’art, oùl’on se sent chez soi et entre soi autitre de destinataire attitré d’œu-vres qui ne se livrent pas au premiervenu (…). L’école tend d’autre partà inculquer une disposition savanteou scolaire, définie par la connais-sance de la valeur des œuvres d’artet l’aptitude durable et généraliséeà s’approprier les moyens de se lesapproprier» (1969 p. 99).

Autrement dit, l’école parvient àcréer une familiarité avec les œuvresd’art et un sentiment d’aisance àleur contact, ainsi qu’une aptitude àdévelopper les moyens de les traitersans vraiment aborder l’art!

En quoi ou com-ment, l’instructionau sens large duterme peut-ellemodifier les atti-tudes face auxobjets muséaux?Une équipe dechercheurs qué-bécois1 s’est pen-chée sur la ques-tion et a tentéde mettre enévidence les dif-férences de trai-tement des ob-

jets selon le degré d’instruction duvisiteur. Cinq sous-hypothèses ontété retenues:

le nombre d’opérations mentalesvarie selon le degré d’instructiondes visiteurs;les visiteurs instruits produisentdavantage d’opérations com-plexes (comparer, clarifier, expli-quer, modifier ou résoudre) queles autres visiteurs;les visiteurs instruits privilégientdavantage les orientations cogni-tives et imaginaires; les autres da-vantage l’orientation affective;le degré de certitude qui accom-pagne les opérations réaliséespar les visiteurs les plus instruitsest plus élevé que celui des autresvisiteurs;les visiteurs instruits s’occupentdavantage de l’objet muséal, desétiquettes et des panneaux infor-matifs.


Données obtenues

Dans l’ensemble, les données re-cueillies suite au dépouillementdes 270 discours, infirment les cinqsous-hypothèses avancées. Les for-mations représentées, variant demoins baccalauréat, baccalauréatet plus qu’un baccalauréat ne sem-blent pas être la source de diffé-rences significatives…

Cette étude, à défaut de donnerune réponse à notre question, a lemérite, me semble-t-il, de pondérer– voire de taire – les sempiternellespriorités cognitives souvent privi-légiées lors de la visite au musée.Les cinq sous-hypothèses retenuesabondent dans le sens de la dé-marche cartésienne (nombre, com-plexité et assurance des opérationsmentales, prédilection pour le mo-de cognitif et systématique de lec-ture) mais ne font pas la différenceentre les deux catégories de public.Cette surprenante «éviction» aurale mérite de forcer la recherched’autres modes de fonctionnement,de les mettre en évidence et peut-être de les rendre accessibles auxpersonnes moins instruites…

Une réponse se dessine du côté del’imagination.

Cette perspective est réjouissante,elle permettrait à tous d’accéderau mieux, quel que soit son niveaud’instruction, aux objets présentésdans les musées!

Note

1 Dufresne-Tassé C., Sauvé M., Banna N.,Lamy L., Lepage Y., Weltzl-Fairchild A.in Courants contemporains de recher-che en éducation muséale, Multilmon-des, Québec, 2002.

Musée et niveaude formation des visiteurs

Musée et niveaude formation des visiteurs

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Activités proposées

Avant de décrire les activités rela-tives à la mesure que l’on peut pro-poser aux enfants de 4 à 7 ans, nousaimerions revenir brièvement surl’activité de comparer car elle est àla base de toute idée de mesure.

Si nous, adultes, voulons ou devonsdécider quel est l’objet uni-, bi- outri- dimensionnel, qui est le plusgrand ou le plus petit, parmi deuxou plusieurs objets, nous procédonsà des comparaisons d’abord visuel-les, ce qui nous amène à des estima-tions globales et approximatives. Sice type d’estimation ne nous satis-fait pas, nous recourons à des com-paraisons plus fines, qui nécessitentd’autres moyens.

Si on peut déplacer les objets enquestion, on procède à des super-positions et notre estimation sebase alors sur le ou les dépasse-ments éventuels. Si les objets nesont pas déplaçables, nous recou-rons au moyen terme, c’est-à-dire àun objet que nous superposonssuccessivement sur chacun des ob-jets. Le raisonnement qui traite cesdifférentes superpositions requiertla transitivité et/ou la compensa-tion qualitative.

Nous recourons à l’unité de mesureseulement si les comparaisons doi-vent être précises. L’unité choisiepeut alors être conventionnelle.L’utilisation de l’unité de mesurenécessite une série numérique bienélaborée, ce que nous ne pouvonspas attendre d’un enfant plus jeuneque 7-8 ans. Les activités que nousproposerons ci-dessous n’ont riende métrique, ce sont des activités decomparaisons et de sériations, ce qui

constitue la meilleure voie, d’aprèsnous, pour préparer la mesure.

1) Activités de sériationSi on donne à un enfant trois objetsou plus de tailles différentes etqu’on lui demande de les «ranger»du plus grand au plus petit ou in-versement, l’enfant doit procéder àun grand nombre de comparaisonspour réussir la tâche. L’enfant doitêtre capable d’organiser de maniè-re systématique les comparaisonseffectuées.

Nous attirons ici l’attention de l’en-seignant que la sériation peut êtreplus ou moins difficile en fonctiondu critère choisi. Par exemple, sicomparer deux poids en les soupe-sant est une tâche facile, comparerplusieurs poids entre eux est unetâche qui nécessite la transitivité,enchaînement d’opérations logi-ques qui commence à se construireà partir de 7 ans.

La tâche décrite ainsi paraît aride etsans intérêt pour l’enfant. Il faut, detoute évidence, «l’habiller» de ma-nière ludique.

Puzzle «sériation»Le puzzle est découpé en un petitnombre de morceaux (5 à 8) dont lalongueur est de plus en plus petite:


L’enfant se familiarise avec le maté-riel. Ensuite, l’enseignant lui de-mande de faire le puzzle à l’envers.L’enfant est ainsi obligé de tenircompte de la sériation en fonctionde la largeur des différentes pièces.

La tâche, possible pour les enfantsde 4-5 ans, peut se compliquer. Ondécoupe le puzzle de manière àobtenir une double sériation:

Les ballons gonflésOn gonfle des ballons ronds. Ons’arrange pour les gonfler de ma-nière à avoir une différence per-ceptive entre eux. On peut imagi-ner plusieurs jeux de rythmique quiutilisent la différence de grosseurentre les ballons.

BricolagesDessiner et découper des animaux,des fleurs, des maisons, etc., de tail-les différentes. Puis les ranger, les col-ler, les suspendre, etc., dans l’ordre.

PlantationsPlanter des graines à deux jours dedifférence et observer leur croissan-ce.

2) Activités de construction1. On peut reproduire la situationexpérimentale de la mesure sponta-née en faisant travailler les enfantsensemble en petits groupes. Un mo-dèle placé sur la table de la maîtresse,

Activités de mesure etorganisation de l’espace (4/4)

Activités de mesure etorganisation de l’espace (4/4)

(Fe uilleton

mathématique

Figure 7

Un petit trait indique le bas(ou le haut) de

chaque morceau.

Figure 81

on demande à chaque groupede «faire la même maison, lamême tour» etc., en utilisantdes plots de même dimensionou non. Un groupe doit faire sacopie sur un pupitre, un autregroupe sur un banc, un autrepar terre. On donne des «mesu-rants» différents à chaque grou-pe. L’utilisation éventuelle de cesmesurants, soit en phase de cons-truction soit en phase de contrôle,peut être suggérée par l’enseignant-e au moment jugé propice. Une foisque les différentes constructionssont terminées, il serait intéressantde les faire évaluer par tous les en-fants et commencer une discussionsur les moyens utilisés pour mesurer.Dans cette discussion, il faut se cen-trer sur les arguments des enfants,et éviter d’insister sur ce qui est «jus-te» et ce qui est «faux». 2. On peut faire la même activité,mais cette fois le modèle est cachéderrière un écran. Les enfants doi-vent se déplacer pour regarder der-rière l’écran, puis construire à leurplace. L’intérêt de cette activité parrapport à la première réside dans lefait que le transport visuel est plusdifficile.

3) Activitésde reconnaissance de longueurs identiques

1. On donne à l’enfant une série debaguettes de longueurs variées. Onlui demande de trouver des couplesde baguettes qui ont la même lon-gueur.2. La même chose avec des objetsnon rigides (cordes, ficelles) et rela-tivement longs.3. On donne aux enfants une pelo-te de ficelle et on leur demande decouper des morceaux de la mêmelongueur.


gnant. On obtient ainsi un jeude feuille, avec comme critèrela longueur.3. On sépare les enfants ensous-groupes et on leur de-mande de construire des che-mins de même longueur. Onmet à disposition de chaquegroupe des «mesurants» diffé-

rents: des objets rigides (baguettes),des morceaux de ficelle, bandes depapier de longueurs différentes, desfils de fer tordus, etc.4. On dessine par terre deux gran-des lignes non parallèles, par exem-ple comme dans la Figure11.

L’enfant doit décider laquelle est laplus longue. L’enseignant peut, évi-demment, simplifier ou compliquerles différents problèmes donnésaux élèves, afin que la tâche aitune difficulté optimale.

5) Activités à propos de la surface

Proposer aux enfants des activitésde comparaison avec des objets bi-ou tri- dimensionnels peut être unetâche facile si les objets en ques-tion sont de formes semblables etsuperposables car le dépassementappartient à un seul objet.

Mais ce type d’activités n’est pas si-gnificativement différent des acti-vités proposées sur les objets unidi-mensionnels.

Les activités de comparaison de sur-face ont un intérêt spécifique lors-que les objets sont de formes dif-férentes car alors le dépassementconcerne tous les objets en jeu. Cet-te tâche, qui consiste à comparertous les dépassements entre eux, estune tâche complexe. Ce n’est qu’àpartir de 8-9 ans qu’elle présente unintérêt pédagogique. C’est pour cela

Figure 9

Placement des lignes.

Figure 11

4. Activités à l’extérieur: On dessinepar terre dans la cour, deux lignesde la même longueur, décalées l’unepar rapport à l’autre mais parallèles(Figure 9).

On demande aux enfants si les deuxlignes sont de même longueur. Onpeut placer un enfant en A et unautre en C et demander s’ils ont lemême chemin à faire. On les faitmarcher au même rythme jusqu’à B(D). Puis on place un enfant à B etun à C et on procède de même. Onpeut également faire placer un en-fant à A’ (qui doit coïncider du pointde vue spatial avec C) et un autre àC et poser les même questions. Onpeut naturellement faire varier ledépassement des extrémités.On peut reproduire la même situa-tion à une échelle plus grande: parexemple aller d’un point A du villa-ge à un point B du village et inver-sement et voir si la distance est ju-gée égale. Si le terrain est en pentela situation est encore plus intéres-sante. On peut demander à l’en-fant des moyens pour mesurer.

4) Mesure des longueurs1. On présente aux enfants des filsde fer en zigzag (W, Z etc.) et onleur demande ce qui se passera si ontire les extrémités.2. On dessine sur des cartes quadril-lées des chemins de longueurs etde tracés variés (voir Figure 10).On dessine sur quatre cartes des che-

mins de 10 cm, surquatre autres deschemins de 12 cm,sur quatre autresdes chemins de 15cm et ainsi de sui-te. Le nombre descartes est déter-miné par l’ensei-

Figure 10

4 cartes avec un tracé de longueur identique.

que nous n’allons pas proposer icid’activités concernant les surfaces.

6) Activités à propos du volume

Comme l’épreuve des îles nous lemontre, lorsqu’on demande aux jeu-nes enfants de comparer deux vo-lumes de formes différentes, ils neprennent en considération qu’unedes dimensions, la hauteur. Maiscomme les activités de constructionplaisent aux enfants de 4 à 7 ans,on peut les leur proposer en intro-duisant quelques contraintes. Ainsinous les incitons à élaborer intuiti-vement la notion du volume.

Voici quelques exemples d’activitésque l’enseignant peut modifier àloisir:1. Activité libre: on donne aux en-fants des cartons de surfaces iden-tiques représentant un terrain etune série de cubes, en plus grandnombre que nécessaire pour couvrirla surface. On leur demande deconstruire une maison avec lescubes. Aucune contrainte n’est im-posée, en dehors du fait qu’il nefaut pas déborder de la surface surlaquelle il faut construire. L’enfantpeut décider de la hauteur de saconstruction, c’est-à-dire qu’il peututiliser soit seulement une partie,soit la totalité des cubes qu’on lui adonnés. Une fois les constructionsdes enfants terminées, on peutcommencer une discussion sur lethème du volume. «Est-ce quetoutes les maisons ont la même pla-ce, qu’est-ce qu’on peut faire poursavoir, pourquoi, etc.»2. On donne aux enfants des car-tons de formes différentes mais desurfaces égales (voir exemples Figu-

re 12) et le même nombre decubes. On leur demande deconstruire une maison surleur surface en utilisant tousles cubes. Une fois les mai-sons terminées on reprend ladiscussion comme ci-dessus.3. On présente un modèlefait d’un nombre déterminéde cubes. On donne aux en-fants des cartons de formesdifférentes et de surfaces dif-férentes (exemples Figure13) et un nombre de cubes égal aunombre nécessaire pour construirele modèle. On leur demande deconstruire des maisons. Une fois lesmaisons terminées on reprend ladiscussion comme ci-dessus.

ConclusionLe monde de l’enfant, jusqu’à l’âgede 6 ans environ, est un monde qua-litatif, où la quantité joue un rôle ti-mide, voire inexistant.Rappelons l’expérience bien connuedite de la conservation du nombre:deux lignes de jetons ou de bon-bons disposés en correspondanceterme à terme. L’enfant de 5-6 ansconsidère que les deux lignes ont«la même chose beaucoup de bon-bons». Lorsqu’on dispose les élé-ments d’une des lignes en un petittas, l’enfant trouve que celui-ci amoins d’éléments, même s’il est ca-pable de les dénombrer.Pour le jugement sur la quantité,l’impression produite par la disposi-tion spatiale d’une collection d’ob-jets a plus de poids que le dénom-brement.

Ce type de raisonnement appelépré-opératoires par Jean Piaget, ca-ractérise la pensée de l’enfant jus-


qu’à l’âge de 6-7 ans environ. Il n’estni à combattre ni à mépriser. Mettrel’enfant devant des tâches ou desproblèmes qui nécessitent un raison-nement opératoire et métrique estune perte de temps. De plus celacomporte le danger de saper la mo-tivation de l’enfant pour apprendre.C’est pour cela que les activités decomparaison et de sériation sontpédagogiquement intéressantes etadéquates pour les élèves de l’écoleenfantine, contrairement à celles quicomportent un caractère métrique.

Nous aimerions noter, avec quelquesregrets, que les activités proposéesdans les pages précédentes, à l’ex-ception du puzzle-sériation et de laconstruction des tours, ne revêtentpas un caractère ludique suffisant.Nous espérons que l’imagination etl’expérience des maîtres et maîtres-ses de l’école enfantine sauront lesintégrer dans un contexte ludiquede bricolage ou de rythmique afinde les rendre attrayantes. Par exem-ple demander aux enfants de couperdes bouts de ficelle égaux. C’estpeut-être une activité fastidieuse,mais si au bout de chaque ficelle onattache un anneau, et sur chaqueanneau il y a un oiseau ou un pa-pillon en papier, cela peut faire unjoli mobile.

Nadine Giauque, Androula Henriques et

Anastasia Tryphon

Note

1 Ce matériel se trouve déjà dans lecommerce, à «Puzzle-Pénélope» àAigle. Des dessins ont été effectuéspar les élèves d’une des classes enfan-tines de Fully.

Figure 12

Exemples de surfaces

Figure 13

Exemples de surfaces à construire

A: Modèle

La ferme représente un lieu idéald’apprentissage, où les élèves peu-vent acquérir des expériences en-richissantes en dehors de l’école.C’est la raison pour laquelle denombreux projets ont été mis surpied dans plusieurs cantons et ré-gions de Suisse au cours de ces der-nières 10 années. L’Institut pourles sciences de l’environnement del’Université de Zurich a analysé leprogramme «L’école à la ferme».

En général, les enfants du cycle pri-maire passent une demi-journée à laferme, les adolescents y restent pluslongtemps, ce qui leur permet unedécouverte plus approfondie du dé-roulement journalier à la ferme.

Les résultats de l’évaluation peuventêtre qualifiés de positifs. Les écoliers

et les enseignants semblent s’inté-resser avant tout aux animaux, auxvaches en particulier. Les arbres frui-tiers et la production des céréalessont des thèmes également abordésavec une certaine régularité. Lesagriculteurs soulignent par contre lefait que, dans la plupart des fermes,un grand nombre d’autres théma-tiques, moins stéréotypées, pour-raient être traitées, par exemple, laflore et la faune indigènes, l’alimen-tation saine selon les saisons, lestensions entre les nécessités écono-miques et la protection de l’environ-nement, etc. Il s’agit donc de thè-mes particulièrement intéressantspour les élèves du cycle secondaire I.Par manque de temps, le corps en-seignant préférerait laisser toutel’organisation de la visite aux agri-culteurs. Cependant, ces derniers


sont eux aussi dans la même situa-tion. Souvent, les enseignants man-quent de temps pour développer unthème et revenir sur les expériencesfaites à la ferme, bien que la ré-flexion et le suivi en classe consti-tuent un élément essentiel de laconception des visites à la ferme.

La plupart des enseignants appré-cient l’école à la ferme; 80% desmaîtres interrogés comptent pour-suivre l’expérience, même s’il en ré-sulte l’impression que le potentielde ces visites n’est épuisé qu’enpartie.

Informations complémentaires:www.schub.ch ou Centre suisse decoordination pour la recherche enéducation à Aarau (projet no 03:072).www.skbf-csre.ch

L’école à la fermeL’école à la fermeCSRE/NR

(R e c h e r c h e

E n r a c c o u r c iSalon du Livre de Jeunesse

Edition 2004

Le Salon du Livre de Jeunesse aura lieu les 2, 3 et 4 avrilprochains. Comme d’habitude, à part le salon monté cetteannée sur le thème «Le Cercle des Fées», il y aura desillustrateurs, deux lieux de contes, des animationsdiverses... et bien sûr la remise des prix du concours «LesContes éphémères» le dimanche 4 avril 2004, à 16 h 30,tout cela au Centre sportif de St-Maurice.Pour plus d’infos: www.litteradecouverte.com.

Enseignement spécialisé et bourses d’études

Accords intercantonaux en préparation Dans le secteur de l’éducation, la «Réforme de la péréqua-tion financière et de la répartition des tâches» (RPT) vaavoir des incidences sur l’enseignement spécialisé et sur lesbourses d’études: les cantons devront assumer de nouvellestâches, et donc aussi de nouvelles responsabilités financières.La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique a l’intention de fixer pour ces deuxdomaines des normes minimales qui devront être appli-quées dans toute la Suisse. Pour plus d’infos: www.cdip.ch.

Médiathèque Valais – Martigny

Exposition de photographies

En parallèle à Images d’un siècle,la Médiathèque Valais - Martigny présente jusqu’au 18 avril 2004 une exposition de photographies qui s’intitule Un pays si paisible… l’Afghanistan. Ethnologues, Pierre et Micheline Centlivres ont sillonnél’Afghanistan entre 1996 et 2002.A travers leurs photos,on découvre un peuple aux multiples visages. Au-delà de l’actualité et du document ethnographique, les photographies expriment quelque chose d’épuré et d’essentiel. Pour plus d’infos: www.mediatheque.ch.

Entre Arakas et Almatu,

district de Nahrin

(province de Baghlan),

25 janvier 1973,

© Micheline et Pierre Centlivres.

Canton du JuraMonde enseignantépargnéLes enseignants jurassiens nedispenseront pas une leçonsupplémentaire par semainedès le mois d’août, commel’exigeait le Gouvernement quitablait ainsi sur une importanteéconomie. Par 29 voix contre25, une majorité parlementairea épargné le monde enseignantdu programme d’économies.Mais le Parlement exige uneréouverture des négociations,pour trouver une autremanière de réaliser uneréduction de la masse salarialede l’école. L’affaire a généréune crise politique dans le Jura,la ministre socialiste del’Education, Elisabeth Baume-Schneider, a même rompu lacollégialité en s’opposant à lamesure gouvernementale. Ladécision du Parlement luidonne raison et renforce saposition de modératrice dansce dossier.Le Temps (30.01)

Cantines à l’écoleL’équilibre seraau menu des écolierslausannoisLa malbouffe ne passera paspar les cantines scolaireslausannoises. En réponse à unemotion déposée au printemps2002, la Municipalité proposeque, dans les deux prochainesannées, tous les lieux derestauration scolaireobtiennent et conservent lelabel de qualité «Fourchetteverte junior», qui garantit unealimentation saine et variée.But: promouvoir unealimentation saine et variée etéduquer les jeunes palais. Est-ce à dire qu’à l’heure actuelle

la nourriture servie aux écoliers lausannois ne satisfait pas à cesexigences? «On y mange bien, on y mange sainement», rassureOscar Tosato, directeur d’Enfance jeunesse et éducation: «Mais,on peut encore s’améliorer.» La situation n’a effectivement riend’alarmant selon les gardiennes du label, les diététiciennes de laFédération vaudoise des ligues de la santé. A la demande duService de santé des écoles, celles-ci ont évalué durant quatresemaines l’année dernière l’équilibre diététique, la qualité et ladiversité des plats servis dans les dix-neuf Apems (Accueil pourenfants en milieu scolaire) et les trois réfectoires scolaires lausan-nois, ravitaillés par dix cuisines de production et un restaurateurprivé. Verdict: toutes ces structures sont globalement satisfaisantes. 24 Heures (30.01)

Grand Conseil valaisanTraitement du personnel enseignantPas question de toucher au traitement du personnel enseignant!Pas dans l’immédiat tout au moins. Le Grand Conseil a refusél’entrée en matière sur un projet de loi visant à modifier quelquesbribes d’un texte déjà vieux de 22 ans. Le Parlement a ainsirenvoyé le dossier à son expéditeur, le Département del’éducation, de la culture et du sport. Au grand dam de son chef,Claude Roch. Celui-ci a bien essayé de souligner les mérites decette modification, il est même allé jusqu’à proposer de rencontrerles associations d’enseignants afin d’envisager certainesadaptations. Mais en vain! Au final c’est le non qui l’a emporté. Le Nouvelliste (04.02)

HEVs au singulierTrait d’union entre les sites de Sion et SierreElle est l’emblème de la formation supérieure en Valais. La HEVset ses quatre filières d’étude accueille au total plus de milleétudiants sur ses deux sites de Sion et Sierre. Chacun des sites ades caractéristiques qui lui sont propres, et tout est mis en œuvrepour uniformiser la situation. Premier exemple: les 323 étudiantsde Sion et les 760 étudiants de Sierre possèdent tous une cartemagnétique qui leur donne accès à certaines zones des deuxétablissements. Les synergies entre les disciplines se multiplientgrâce à l’élaboration de nombreux projets en commun et dans lecadre des entreprises écoles. Une vingtaine de professeurs sontégalement amenés à enseigner sur les deux sites. Les secteurs dumarketing, de l’informatique, des finances, des ressourceshumaines et de l’exploitation ont été mis en commun.Le Nouvelliste (04.02)

Fuite des cerveauxVaste opération de charme à l’Uni de GenèveDevant l’exode des cerveaux valaisans, Claude Roch, conseillerd’Etat du Département de l’éducation, de la culture et du sport,lance un appel pour un partenariat efficace entre Etat et


universitaires. «Que lesétudiants ne manquent pas denous approcher s’ils ont dessujets de recherche» demandele chef du Département. Sil’Etat ne peut fournir du travailà tous, il offre néanmoins uneaide concrète. «On peut aiderles étudiants à faire unbusiness plan ou à trouver desterrains. Nous avons aussi uncertain nombre d’outilsfinanciers à disposition. Si lesgens viennent avec des idées,on trouvera des solutions pourles réaliser» affirme FrançoisSeppey, chef de la promotionéconomique et touristique.Certains étudiants perçoiventun côté requin dans ladémarche de l’Etat du Valais.Peu d’étudiants, en outre, sevoient en futur chefd’entreprise. Quant à ceux quiont choisi les lettres ou lascience politique, ils ne sereconnaissent pas dans lediscours de la délégation valai-sanne venue les rencontrer. Le Nouvelliste (05.02)

La semaine des médiasL’info prend le cheminde l’écoleL’école romande met l’info entête. Du 22 au 26 mars, la CIIP(Conférence intercantonale del’instruction publique de laSuisse romande et du Tessin)met sur pied sa première«Semaine des médias à l’école».S’adressant – sur une basefacultative – aux élèves de tousles degrés de la scolaritéobligatoire, elle leur permettrade s’interroger sur lefonctionnement des médias.En particulier sur les critèresqui dictent la hiérarchie del’information. Pour lesresponsables du projet, il nes’agit ni d’une opération sans

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

( R e v u e

d e p r e s s eUn des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à la rédaction deRésonances et une copiede l’article vous sera adres-sée gratuitement.

suite, ni d’une branche en plusà ajouter au pensum desécoles. Le programme proposeneuf activités, qui vont del’analyse des choix rédaction-nels à la rencontre avec desprofessionnels, en passant pardes exercices comparatifs ou laréalisation d’une «Une» fictive.Ces activités sont résumées enautant de fiches pédagogiques.Pour participer et s’informer:www.e-media.chL’Express (05.02)

Loi sur le voileAdoption del’Assemblée nationalefrançaiseAprès des mois de débats et deconsultations, l’Assembléenationale française vientd’adopter à une écrasantemajorité la loi qui interdit lessignes religieux «ostensibles»dans les écoles publiques. Maiselle tolère les signes discrets etpromet le dialogue. Il a fallu120 orateurs et de longuesnégociations pour arriver à uncompromis entre la majorité etl’opposition. Il a aussi fallu quedes événements extérieurs s’enmêlent. D’abord un sondageréalisé auprès des enseignantsdu secteur public: 84% d’entreeux sont favorables à une loi.Ensuite le déroulement desmanifestations contrel’interdiction: les proposexcessifs de certains leaders et la très faible mobilisation.Luc Ferry, le ministre del’Education nationale a promisde consulter les communautésreligieuses avant de rédiger sacirculaire d’application.Le Temps (11.02)

Bâle-VilleVers un retour des notesLa polémique scolaire n’estpas une singularité lémanique.Comme Vaud et Genève, Bâle-Ville connaît son initiativepopulaire réclamant le retourdes notes à l’école. Au bord duRhin, c’est l’UDC qui a déposé4000 signatures à l’appui d’untexte remettant fondamenta-lement en cause l’organisationde l’enseignement mise en

place depuis dix ans. Les promoteurs de l’initiative invoquent laclarté à l’appui du retour des notes. Pour Joël Thuring, secrétairede l’UDC de Bâle-Ville, «il s’agit de répondre à un souci desentreprises. Elles peinent à situer le niveau des jeunes, etpréfèrent pour les apprentissages engager des candidats quiviennent de Bâle-Campagne ou de Soleure».Le Temps (11.02)

Cycle d’orientation de BrigueImmersion allemandeLes élèves de Sion etdu Bas-Valais ont lapossibilité de faire leurtroisième année(obligatoire) et leurquatrième année(facultative) du cycled’orientation enallemand. C’est le CO deBrigue qui la leur offre,dans le cadre d’unprogramme d’échangesavec le CO Saint-Guérinde la capitale valaisanne.Ces francophones d’unnouveau type suivent tousleurs cours en allemand sauf, bien sûr, celui de français. Maisl’anglais, par exemple, s’enseigne lui aussi dans la langue deGoethe. Deux possibilités s’offrent aux étudiants francophonesdésireux de faire leur troisième et/ou quatrième années enallemand. S’adresser aux directions de leurs CO respectifs oucontacter le Bureau des échanges linguistiques, Planta 3, 1950Sion (027 606 41 30, fax 027 606 41 34). Informationssupplémentaires sur le site internet www.brigga.ch/echange. Pourla troisième année obligatoire de CO ne sont pris en compte queles élèves de niveau secondaire ou de niveau 1. Pour la quatrièmeannée facultative CO, tous les élèves peuvent s’inscrire.Le Nouvelliste (11.02)

Education nationale françaiseMouvements contre les restrictions du budgetUne vingtaine d’écoles occupées et des collèges qui s’échauffent àParis. Les conséquences du budget 2004 de l’éducationcommencent à inquiéter très sérieusement les personnels. A telpoint que Bertrand Delanoë, le maire de Paris, a écrit à Luc Ferrypour demander un «moratoire sur les fermetures de classe»: 12’500postes sont ouverts aux concours pour 16’500 départs à la retraite.Cette diminution a de nouveau été justifiée par Luc Ferry au nomde la baisse démographique dans le secondaire. Elle vient en susdu «plan de retour à l’équilibre budgétaire» imposé aux acadé-mies: 2000 suppressions de postes supplémentaires par an jusqu’en2005. «J’ai besoin d’utiliser cet argent pour d’autres projets, commecréer 300 classes d’accueil pour handicapés», a dit Luc Ferry. Libération (13.02)

Projet «Apprendre et Entreprendre»De l’école à la vie active@home est une entreprise créée par des jeunes de 15 à 20 ans del’Ecole supérieure de commerce de Martigny. Destinée à soutenirles particuliers à domicile, elle entamera ses activités le 1er mars.Dans un premier temps, elle sera maintenue jusqu’en mai 2004.


@home a pour but d’aider lespersonnes en manque detemps dans leurs tâchesquotidiennes, les personnesâgées, à mobilité réduite ouencore physiquementdiminuées. @home s’efforcerade satisfaire un large public deSaillon à St-Maurice.Le Nouvelliste (14.02)

ThurgovieAvantage à l’anglais,à contrecœurLe Gouvernement thurgovientient à l’enseignement de deuxlangues étrangères à l’écoleprimaire. Il aimeraitcommencer par le français,mais il s’alignera sur le reste dela Suisse orientale qui veutdonner la priorité à la languede Shakespeare. C’est ce quiressort de la prise de positiondu Conseil d’Etat sur unemotion déposée en février2003. Celle-ci exige quel’anglais soit la seule langueétrangère enseignée dès leniveau primaire dans les écolesthurgoviennes. Le françaisenseigné actuellement dès la5e devrait ainsi être repousséau secondaire.Le Temps (14.02)

Ecole genevoiseBain musicalPermettre à ses enfants defaire de la musique, ce projetqui paraît si légitime et naturelau départ, n’est pas si facile àréaliser. C’est forte de cetteexpérience que Katia Cotting,enseignante genevoise d’écoleenfantine et primaire a mûri,des années durant, un projetd’établissement original:l’Ecole en musique, ouverte enseptembre 2003 à Chêne-Bougeries, offre aux enfants de3 à 8 ans le pendant musical del’immersion linguistiqueprécoce. L’idée de l’école estmoins d’offrir un entraînementintensif que d’intégrer lamusique à la vie de tous lesjours. Et cela à travers le chant,le solfège, la rythmique et laflûte, entremêlés au cursusquotidien.Le Temps (17.02)

réflexion, toujours fondée sur des éléments de rechercheempirique, comme l’étude de l’évolution des taux de retardscolaire dans trois pays francophones: Belgique, France et cantonde Genève, ou l’analyse des représentations que se font lesenseignants à son propos, ou encore l’évaluation des effetscognitifs du doublement ou des préjudices socio-affectifs.L’ouvrage aborde encore les études internationales du rendementscolaire. Elles permettent de comparer l’efficacité respective dessystèmes d’enseignement qui ont aboli le doublement et de ceuxqui ont conservé cette pratique. Au total, les enseignants, lespédagogues et les décideurs politiques trouveront ici une moissond’informations scientifiques particulièrement abondantes quinourriront leur réflexion.

Marcel Crahay. Peut-on lutter contre l’échec scolaire? Bruxelles: deBoeck, 2003 (2e édition).

Je parle, tu parles, nous apprenons

Fruit d’une rencontrechercheurs/enseignants dans lecadre d’une démarche deRecherche-Action-Formation, cetouvrage a pour objectif d’aiderles enseignants à optimiser lelangage que pratiquent les élèvesen interrogeant toutparticulièrement deux formes decoopération (simple et en grouped’experts) et le débat dit argumentatif. L’un des intérêts de cetouvrage de recherche réside dans la variété des situations declasse explorées (mathématiques, récit, production de textes).


Emmanuèle Auriac-Peyronnet(Dir.). Je parle, tu parles, nousapprenons. Coopération etargumentation au service desapprentissages. Bruxelles: deBoeck, 2003.

L’école entre Autorité et Zizanie

Tiraillée entre innovation etrestructuration, l’école estl’objet de vifs affrontementsidéologiques. Cet ouvragetente d’élever le débat, enrappelant la complexité desproblèmes et l’impossibilité deles résoudre par des slogans.Construit sous la forme d’unabécédaire, il s’organiseautour de 26 mots. Chacun deces mots fait l’objet d’unerubrique qui identifie lesenjeux et les errements descontroverses actuelles. Unpetit ouvrage agréable à lirequi permet d’avancer dans laconstruction de sa propreargumentation sur chacun desthèmes.

Laboratoire InnovationFormation Education(Université de Genève). L’écoleentre Autorité et Zizanie.Lyon: Chronique Sociale, 2003 (cf. égalementcommentaire paru dans lenuméro sur les tendancespédagogiques, numéro dedécembre 2003, p 9).

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Collection «La nature en Valais»

Promotion de printempsAu moment où la nature re-prend vie, les éditions Pillet pro-posent un rabais spécial de 30%sur tous les ouvrages de la col-lection «La nature en Valais»:

La Faune (P.-A. Oggier -Fr. 39.90 au lieu de 57.-) La Flore (collectif - Fr. 37.80au lieu de 54.-)Les Roches, (M. Burri - Fr. 30.80 au lieu de 44.-)Les Glaciers, (A. Zryd - Fr. 46.90 au lieu de 67.-)Le Mont Chemin (S. Ansermet - Fr. 46.90 au lieu de 67.-)

Commande écrite (avec adresse et signature) à retourner àEditions Pillet, cp 51, 1890 Saint-Maurice ou par fax au 024486 05 23. Renseignements au 024 486 05 04.

Vocabulaire

Cet ouvrage de référence enmatière de vocabulaires’intéresse à l’histoire et à laformation des mots, au sens età la forme des mots, aux motsdu discours, etc. Ce petit guidefournit de nombreux exempleset multiplie les explicationspour utiliser les expressions àbon escient.

Vocabulaire. Tout pour enrichirson vocabulaire, éviter leserreurs, retrouver le sens desmots. Paris: Nathan, coll. Lesguides de Robert & Nathan,2003.

Peut-on lutter contrel’échec scolaire?

L’échec scolaire n’est pas une fatalité. L’ouvrage deMarcel Crahay développe à ce propos une large

Ciel de Suisse

De tout temps, l’homme a été fasciné par la féerie du cielet a voulu le comprendre. Que ce soit dans le Jura, sur lePlateau ou dans les Alpes, c’est un véritable festival decouleurs et de formes qui peutêtre observé au-dessus de nostêtes. Certains phénomènesnous sont familiers etcourants, comme lesaltocumulus, communémentappelés «moutons», d’autrescomme les halos ou le spectrede Brocken sont nettementmoins connus et plus rares.Huit chapitres (pour décoder lelangage des nuages, pouravoir une explication desprincipaux phénomènescélestes, etc.) invitent lelecteur à un voyage à traversle ciel suisse.

Andreas Walker. Ciel de Suisse. Phénomènes merveilleux. Vevey:Mondo, 2003.

Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey ousur le site Internet www.mondo.ch, au prix de 24.50 francs + 150points ou de 55 francs sans la contrepartie en point Mondo; à ceprix, il peut également s’obtenir en librairie.

Le mendiant

Le mendiant est unehistoire vraie. L’auteur aglissé une pièce dans lamain d’un mendiant à lasortie d’une église enBavière. De retour dansson pays, il n’a pu chasserl’image du mendiant deses pensées. Il a donc décidé de le retrouver… Plus tard, il racontel’histoire à son petit-fils et c’est là que la narration commence. Unalbum tendre, profond et émouvant.

Claude Martinguay (texte), Philippe Dumas (illustrations). Lemendiant. Genève: La joie de lire, 2003 (à partir de 10 ans).

Un conte pour parler de la mort aux enfantsL’histoire de Léon le hanneton et de Myrtille la chenille se déroule dans une magnifique forêt. La forêt – aussi belle soit-elle– n’est cependant pas dénuée de dangers. Tout se déroulemerveilleusement, jusqu’au jour où Léon est victime d’un accident fatal. Ses amis éprouvent de la culpabilité, de la colère et de la tristesse. Puis le chagrin diminue et un jour c’est Myrtillequi soudain…


Ce conte a pour but d’installerle dialogue entre l’adulte etl’enfant sur les thèmes de lamort, de l’accident, du rituel,du deuil, de la perte d’un ami et du souvenir… Ce conte a été imaginé parJean-Claude Demers, président de l’Association Le PAS (Préparation,Accompagnement et Soutiende l’enfant et de la fratrie toutau long de la maladie et dudeuil - www.lepas.ch). Letexte, qui aborde des thèmesdouloureux, est contrebalancépar la gaieté de l’illustration.

Jean-Claude Demers (textes),Gilles Calza (dessins). L’histoirede Léon et Myrtille. Lausanne:LEP, 2003 (dès 8 ans).

E n r a c c o u r c iDonnées de l’OFS

Près de 100’000 élèves de moins en 2012

Après une hausse soutenue, au cours de la dernièredécennie, des effectifs dans le degré préscolaire et lascolarité obligatoire, le nombre d’élèves devrait s’inscrirenettement à la baisse jusqu’en 2012. Ainsi, les effectifsfondraient de près de 95’000 élèves (soit 10% d’élèves demoins qu’en 2002). Tandis que cette baisse est déjàentamée dans le degré préscolaire et le degré primaire,les effectifs du secondaire inférieur continueraient àcroître jusqu’à la rentrée 2005 avant de diminuer à leurtour. De fortes disparités régionales seraient présentes.Elles iraient, pour l’ensemble des degrés, de baisses trèsmarquées dans la Suisse orientale (-20% entre 2002 et2012) à une hausse modeste dans la région zurichoise.Référence: OFS, Elèves de l’enseignement obligatoire:Prévisions 2003-2012, Neuchâtel 2003, n° de commande:608-0300, prix: 6 francs.Compléments d’information sur internet: www.education-stat.admin.ch: résultats par canton et selon les

délimitations cantonales des degrés d’enseignement.www.statistique.admin.ch/stat_ch/ber01/fber01.htm:scénarios démographiques régionaux.

Musée de lacommunication

Exposition surla télévisionLe Musée de lacommunication à Bernepropose un aperçu d’undemi-siècle d’affichespublicitaires consacrées à la télévision. Cetteexposition temporaire (TVà l’affiche – la télévisionfait sa pub), visible jusqu’au 26 septembre 2004, faitcontrepoint à l’exposition sur les 50 ans de TV, inaugurée à l’automne passé et qui se terminera en juillet 2004.Pour plus d’infos: www.mfk.ch.


Les délices d’une vie remplie de so-leil et d’exotisme en ont décidé plusd’un: le fait de quitter la Suisseaprès la retraite est devenu mon-naie courante. Les destinations lesplus prisées actuellement sont l’Es-pagne, l’Italie, la France, la Belgiquepour notre Caisse, et de plus en plusl’Amérique du Nord. Mais quels sontdonc les critères dont il faut tenircompte avant de faire ses bagages?

Si le pays de vos rêves est un despays de l’Union européenne (UE), letransfert de votre domicile ne de-vrait pas poser de problème. Les res-sortissants suisses n’exerçant pasd’activité lucrative peuvent en effetobtenir un permis de séjour d’unedurée minimale de 5 ans à conditiond’être financièrement indépendantset de disposer d’une couverture mé-dicale suffisante. Le permis de sé-jour est prolongé aussi longtempsque ces conditions sont remplies.Dans d’autres pays en revanche,(USA, Canada, Australie) l’établisse-ment est moins facile.

Pouvoir d’achatUne fois à la retraite, ce sont vosrentes et votre fortune qui garanti-ront vos besoins financiers futurs. Ilest donc tout à fait primordial d’éta-blir un budget des dépenses aussiprécis que possible. Examinez votrepouvoir d’achat. Sur une échelle de100 par exemple, l’Italie se trouve à75, l’Espagne à 70, la France à 90 etla Belgique à 80. Toutefois, n’oubliezpas que, pour conserver un confortde vie comparable à celui que vousavez en Suisse, votre panier de mar-chandises sera vraisemblablementdifférent de celui d’un ménage localmoyen. Il convient donc de prévoirdes marges suffisantes. Autre point

important: la réserve de liquidités. Ilfaut en effet prévoir suffisammentd’argent pour le déménagement,l’obtention des documents adminis-tratifs adéquats ainsi que pour lesimprévus, le cas extrême étant le re-tour pur et simple en Suisse.

AVS et 2e pilierNe partez en aucun cas sans avoirpréalablement étudié la questiondes assurances sociales. Si les pres-tations AVS/AI peuvent être parexemple versées sans aucun problè-me sur un compte à l’étranger, iln’en va pas toujours de même pourles caisses de pensions. La CRPEpermet le versement de rentes àl’étranger sur un compte en eurosou en dollars. Les préretraités suis-ses, depuis l’entrée en vigueur desaccords bilatéraux, doivent égale-ment tenir compte du fait qu’ilsn’ont plus la possibilité de cotiserfacultativement à l’AVS s’ils sont do-miciliés dans un des pays de l’UE.Cela signifie, en cas de retraite anti-cipée, que la rente de vieillesse AVSsera incomplète. Pour chaque an-née de cotisation manquante, lemontant de la rente AVS d’un hom-me est réduit de 1/44e et de 1/43e

pour les femmes. Au bout du comp-te, ce sont bel et bien plusieurs cen-taines de francs qui peuvent ainsi sevolatiliser chaque année.

Assurance-maladieQu’en est-il de la couverture desfrais en cas de maladie et d’acci-dent? De manière générale, toutepersonne habitant dans un Etat del’UE et percevant une rente suissedoit s’assurer en Suisse contre lamaladie et les accidents. Mais danscertains Etats (Espagne, Italie, Alle-

magne, Autriche), cette personne ale choix entre s’assurer en Suisse oudans son pays de résidence. Dans cecas, il est impératif de vérifier lesprestations promises, le régime desfranchises et de s’assurer que lesSuisses établis dans le pays d’accueilsont traités sur un pied d’égalitéavec la population locale.

ImpôtsLe départ définitif de la Suisse metfin à l’assujettissement fiscal illimité.Donc, seuls les biens immobiliers si-tués en Suisse et leurs revenus sontencore taxés par les autorités fiscalessuisses. Mais il sera tenu compte,pour le taux d’imposition, des reve-nus issus de pays tiers et du patri-moine situé à l’étranger. Les rentesAVS ne sont pas imposées à la sour-ce. Contrairement aux prestationsdu 2e pilier, sauf lorsqu’une conven-tion prévoit une imposition localedes prestations du 2e pilier. En telcas, la Suisse renonce alors à préle-ver un impôt à la source ou en effec-tue le remboursement à la demandedu bénéficiaire. Il existe une telleconvention entre la Suisse et la Fran-ce, la Belgique, l’Italie et l’Espagne.

Aller sur placeSi, malgré ces obstacles administra-tifs, vous êtes toujours dans les star-ting-blocks des candidats au départ,profitez de vos vacances pour vousrendre à plusieurs reprises dansvotre pays de destination, de préfé-rence à différentes saisons. Ces sé-jours vous permettront de recon-naître le terrain et peut-être demieux cerner un certain nombre dedifficultés administratives. Enfin,planifiez votre retraite au plus tardun an avant votre départ!

A savoir pour vivresa retraite à l’étranger

A savoir pour vivresa retraite à l’étranger

Patrice Vernier

( C R P E

Suite à notre séquence décodagesur l’enseignement spécialisé (Réso-nances, janvier 2004, pp 42-43), es-sayons d’illustrer plus concrètementles spécificités des différentes struc-tures existantes en Valais. Dans cepremier volet, nous nous concentre-rons sur les mesures mises en placedans le milieu ressource visant à se-conder l’enseignant titulaire dans laclasse, à savoir l’appui pédagogiqueintégré, la classe d’adaptation dé-centralisée et le sou-tien pédagogique.

Pour l’appui pédago-gique intégré, nousavons rencontré Ca-therine Cattin, ensei-gnante spécialisée, etAnne-Laure Tschopp,enseignante dans uneclasse ordinaire primai-re à Chippis. Marie-Thé-rèse Métrailler a, elle, ac-cepté de nous parler deson expérience dans uneclasse d’adaptation dé-centralisée. Quant à Ca-role Malbois, elle nous aservi de guide pour en sa-voir un peu plus sur le sou-tien pédagogique desti-né aux enfants allophones(non francophones). Ce qui ressortde ces entretiens, c’est la grandecapacité d’adaptation dont les en-seignants spécialisés doivent fairepreuve pour se fondre dans la dy-namique enseignante du titulairede classe. Toutes trois reconnais-sent cependant que le rôle du titu-laire est loin d’être simple, puisqu’ildoit gérer la classe tout au long del’année avec tous les élèves, dontceux dont elles s’occupent plus par-ticulièrement quelques heures parsemaine.

L’appui pédagogique intégré

Catherine Cattin, enseignante spé-cialisée travaillant à Chippis et àChalais, a souhaité, à juste titre,que le regard posé sur l’appui pé-dagogique intégré soit aussi celuid’une titulaire de classe, en l’occur-rence Anne-Laure Tschopp, car lacollaboration est particulièrementétroite dans cette forme d’ensei-gnement.

Certains élèves peuvent bénéficierd’un appui global, d’autres d’unappui plus spécifique. «L’appui glo-bal, explique Catherine Cattin, c’estdonner aux élèves des outils pours’organiser, pour mémoriser, pourêtre plus autonome, etc., tandisque l’appui spécifique concerne lesdifficultés d’apprentissage.»

Comment savoir qu’un élève de-vrait bénéficier d’un appui pédago-gique? Anne-Laure Tschopp, lors-qu’elle observe des difficultés qui


reviennent régulièrement chez unélève, demande, avec l’accord desparents, à Catherine Cattin de l’éva-luer. Chaque matière, qu’il s’agissedu français ou des mathématiques,présente des difficultés «typiques»selon l’année scolaire, par exemplela conjugaison ou le raisonnementmathématique dans le programmede 3P. Après un échange de vues sur

les difficultés de l’enfant,elles décident, toujoursavec l’accord des parents,de la nécessité ou nond’un appui, et si oui, de safréquence. Si mesure il ya, la première étape con-siste à fixer des objectifs,le but de l’appui étantde dépasser l’obstacle.La stratégie principaleau niveau des démar-ches choisies pour tra-vailler avec les élèvesest de diversifier lestechniques d’enseigne-ment/apprentissage.Cela implique de setenir au courant desnouveautés mais ausside connaître d’ancien-nes méthodes, afin de

dénicher le moyen adap-té pour chaque enfant. Pour ce fai-re, l’échange d’idées, aussi bienavec les autres enseignants d’appuiqu’avec les titulaires, est primordial.

L’appui doit être une mesure limi-tée dans le temps, car autrementcela signifie que le problème estd’un autre ordre. Mais dans queldomaine les effets sont-ils le plusrapidement visibles? D’après l’expé-rience de Catherine Cattin, ce sont,lors de difficultés de lecture, sicelles-ci sont repérées précocement,que les progrès sont les plus nets.

Témoignages à proposdes mesures intégrées

Témoignages à proposdes mesures intégrées

(Ensei gne ment

sp éci ali sé

L’appui pédagogique intégré:

Catherine Cattin (à droite), enseignante spécialisée,

et la titulaire Anne-Laure Tschopp.

Comment l’appui est-il perçu par lesenfants, les parents et les ensei-gnants titulaires? Généralement,cela se passe plutôt bien, soulignentles deux enseignantes. Elles esti-ment que l’étroite collaborationentre titulaire et enseignant spécia-lisé est importante pour que les en-fants perçoivent l’appui comme uneaide positive. Elles relèvent encoreque cette manière de travailler en-semble dans la classe, qui demandedu temps pour être efficace,invite à une pratiqueréflexive (évaluationformative plus affinée)très enrichissante.

Avec des classes de plusen plus hétérogènes,linguistiquement, cul-turellement et sociale-ment, le rôle de l’ensei-gnant d’appui est d’au-tant plus important. Etmême si les effectifs declasse diminuaient, An-ne-Laure Tschopp estimeque des enseignants d’ap-pui demeureraient néces-saires, car leur rôle estvraiment spécifique, spé-cialisé. «Il y aura toujoursdans la classe deux groupes minori-taires, les forts et les faibles, qui né-cessitent une attention différen-ciée», argumente Catherine Cattin.

Du côté des améliorations à appor-ter au niveau des appuis, CatherineCattin note que les programmesadaptés mériteraient une analyse.Pour elle, l’enseignant d’appui doitfixer des objectifs clairs et précis etsurtout ne pas se disperser. De soncôté, Anne-Laure Tschopp fait re-marquer que le titulaire ne doit passe décharger de certains enfantssimplement parce qu’ils sont pluslents, car l’appui n’est pas du rat-trapage scolaire.

L’adaptation décentraliséeMarie-Thérèse Métrailler a d’abordenseigné à l’école primaire, maiscomme cela ne lui correspondaitpas vraiment, elle a suivi un cours

pour s’orienter ensuite vers l’ensei-gnement spécialisé. Elle a travailléà l’Institut Ste-Agnès, donné descours d’appui à St-Léonard et en-seigné au centre de formation pro-fessionnelle à les jeunes qui sui-vaient une formation élémentaire,travaillé au centre La Bruyère avecdes enfants handicapés. Bref, elles’est constitué un bagage mêlant lavariété des difficultés et des handi-caps.

Actuellement, elle enseigne dansune classe d’adaptation aux Col-lines Sion (ndlr: il sera question decette forme d’enseignement spé-cialisé dans un prochain numéro deRésonances), ainsi qu’à mi-tempsdans une classe décentralisée à Sa-vièse.

Dans cette classe d’adaptation dé-centralisée, appelée parfois fausse-ment classe AI, Marie-Thérèse Mé-trailler intervient 8 heures par se-maine. Elle s’occupe d’un élèvedont le syndrome X fragile, anoma-lie génétique qui se caractérise parun faciès typique et un retard men-tal important, a été dépisté en 2e

enfantine seulement. Cet enfantavait donc commencé une scolariténormale. Avantage de la mesuredécentralisée, il a la possibilité depoursuivre sa scolarité, du moinspour quelques années, dans sonenvironnement familier. C’est la


troisième année que Marie-ThérèseMétrailler suit le groupe-classe, quichaque année change de titulaire.Cette inscription dans la durée estun atout, mais cela implique ausside la part de l’enseignant spécialiséune grande souplesse, puisquechaque année il faut s’adapter à denouvelles habitudes d’enseigne-ment. Elle souligne que pour le ti-tulaire cela peut s’avérer encore

plus compliqué du fait qu’ildoit s’occuper seul de cetenfant 19 heures par se-maine, en plus des autresélèves, sans avoir choisi lavoie de l’enseignementspécialisé. «Quand je suislà, je fais du travail indi-viduel avec cet enfant etje prépare le program-me pour le reste de lasemaine en simplifiantcertaines notions tra-vaillées en classe», ex-plique Marie-ThérèseMétrailler. Elle ajoutequ’il doit apprendredes automatismesavant de comprendreet non l’inverse, ce

qui signifie un programmed’enseignement adapté rien quepour lui. Elle se réjouit de chacunde ses progrès, qui peuvent pa-raître peu de chose par rapport àun autre enfant mais qui sont im-portants pour lui. L’enthousiasmeet la persévérance des enseignantsspécialisés sont essentiels même sicela ne marche pas à tous les coups.Elle se souvient d’une jeune col-lègue passionnée qui travaillaitavec un enfant dont plus personnene croyait qu’il progresserait et quiest aujourd’hui capable de lire.Preuve que regarder les acquis etnon les lacunes permet parfois depetits miracles.

Comment se passe l’intégration decet enfant? Ayant toujours eu lesmêmes camarades de classe et fré-quenté la même école, il n’y a pasde problème. «Les élèves se bagar-rent pour lui donner la main», relèveMarie-Thérèse Métrailler. Elle sou-ligne aussi une évolution positive

L’adaptation décentralisée: Marie-Thérèse Métrailler.

lorsque l’intégration est précoce. Al’arrivée d’un nouvel élève, il peuty avoir une curiosité positive, maiscomme les autres ont un comporte-ment naturel, il n’y a pas de mise àl’écart.

Bien sûr, cet élève, souffrant dusyndrome X fragile, a un retard im-portant qu’il ne rattrapera que trèspartiellement. Si jusqu’à présentl’intégration dans une classe nor-male était une bonne solution, laquestion de savoir si maintenant ilne progresserait pas mieux dans uninstitut spécialisé se pose chaqueannée. Marie-Thérèse Métraillerprécise que la réponse ne peut pasêtre déterminée à l’avance, car elledépend de divers facteurs.

Pour que la classe d’adaptation dé-centralisée soit bien vécue, la colla-boration avec le titulaire mais aussiavec les collègues enseignants estprimordiale aux yeuxde Marie-Thérèse Mé-trailler.

Le soutienpédagogiqueCarole Malbois donnedes heures de soutiendestiné à l’intégrationdes élèves allophones(non francophones),mais est aussi enseignan-te dans une classe ordi-naire à Fully. Pour elle,c’est une chance que depouvoir faire les deux.Après l’Ecole normale, el-le a suivi, dans le cadre dela formation continue, descours sur l’immigration, car le sou-tien pédagogique l’intéressait. Ellea ensuite effectué la formation mi-se en place par Appartenances fai-sant intervenir divers spécialistessur l’approche des migrants.

Comment se fait-il qu’il y ait parfoisconfusion entre le soutien pédago-gique et l’appui pédagogique? PourCarole Malbois, cela vient certaine-ment du fait qu’un certain nombred’enfants passent d’une mesure de

soutien à une mesure d’appui, puis-qu’une fois réglées les difficultés delangue peuvent s’ajouter des dif-ficultés d’apprentissage. Elle consi-dère néanmoins que si nombred’entre eux se retrouvent ensuiteen appui, c’est principalement enraison du contexte familial, les pa-rents n’ayant pas toujours conscien-ce de leur rôle dans la réussite sco-laire de leurs enfants et n’ayant pasforcément la même vision que nousde l’école. Elle est convaincue que ledialogue avec eux est important,même s’il n’est pas toujours facile,en raison des barrières linguistiqueset culturelles.

De quelle manière s’effectuent lescours de soutien? Le travail peut sefaire individuellement ou par petitsgroupes. Le matériel utilisé est trèsvisuel, le but étant d’enrichir le vo-cabulaire et l’expression des

élèves allophones et non de suivrele programme de la classe. Elle utili-se également les cédéroms et esttoujours à la recherche d’un maté-riel adapté pour ces enfants. «Glo-balement les élèves qui viennent encours de soutien sont très motivéspour apprendre le français», obser-ve-t-elle. Et elle constate même quecertains d’entre eux ne veulentmalheureusement plus parler leurlangue, par rejet, aussi est-elle éga-lement là pour leur dire combien il


est important de conserver la lan-gue ou les langues déjà apprises.

Selon les langues d’origine et l’âgedes élèves, les progrès peuvent êtreplus ou moins fulgurants. Les trau-matismes vécus par certains enfantsayant connu la guerre ont évidem-ment une incidence sur les appren-tissages.

Que pense-t-elle de méthodes com-me Eole qui sont un éveil au langa-ge et aux langues? Pour elle, c’estintéressant de permettre aussi auxenfants francophones d’être sensibi-lisés aux langues et aux cultures deleurs camarades allophones. CaroleMalbois rappelle que l’enseignantde soutien a aussi pour mission decontribuer à sensibiliser tous les élè-ves de la classe aux questions tou-chant à l’interculturalité. Parfois elle

aide les élèves allophonesdans la préparation d’ex-posés sur leur pays. Elletrouve que c’est toujoursquelque chose de valori-sant pour l’enfant que depouvoir parler de sa lan-gue et de sa culture et ce-la l’est aussi pour les au-tres que de découvrir larichesse des différences.La dimension intercultu-relle à l’école est selonelle une vraie richesse,surtout si elle intégréedès les petits degrés.

Au niveau des amélio-rations à apporter ausoutien pédagogique,

elle remarque qu’il faudraitpeut-être organiser davantage derencontres entre enseignants desoutien. «Ce serait par exemple in-téressant qu’il y ait des modules deformation continue sur la recherchede matériel», signale-t-elle. Elle en-courage par ailleurs les enseignantsde soutien et tous ceux qui sontintéressés par l’interculturalité àsuivre la formation dans le cadre del’association Appartenances à Sion.


Le soutien pédagogique: Carole Malbois.

En été 2004, la Haute Ecole pédago-gique du Valais décernera ses pre-miers diplômes. Les derniers diplô-mes des Ecoles normales du Haut-Valais et du Valais romand ont étéremis il y a quatre ans déjà.

Quel est le profil de l’enseignanteet l’enseignant issu de la HEP-VS?

Quelques caractéristiques de la nou-velle formation sont à relever:

Une seule institution est désor-mais responsable de la formationcommune aux deux régions lin-guistiques. En l’ayant vécu, lesétudiantes et étu-diants de la HEP-VSse seront familiari-sés avec les caracté-ristiques et richessesde l’autre culture.Avant leur entréedans l’institution HEP-VS, les étu-diantes et étudiants ont achevéleur formation générale au se-condaire II. Ce sont de jeunesadultes venus chercher à la Hau-te Ecole une formation de niveau«Université des métiers».La formation dispensée à la HEP-VS est une formation tertiairede niveau «Bachelor» selon laterminologie du Processus deBologne. Toutes les HEP de Suis-se suivent ce même processus.Le plan d’étude de la HEP-VS lieétroitement formation en insti-tution (enseignements basés surles connaissances scientifiques etprofessionnelles) et formationsur le terrain (stages de 30 se-maines répartis sur les 3 ans deformation), de manière à articu-ler celle-ci à celle-là, à les mettreen perspective: qui dit formationprofessionnelle dit utilisation ré-fléchie d’appuis théoriques et

scientifiques dans l’exercice quo-tidien de la profession et dansl’analyse de ses difficultés et desa complexité actuelles.La mobilité professionnelle et es-tudiantine est un des défis posésà la HEP-VS: l’obtention de la Re-connaissance CDIP en sera le gagepuisque celle-ci, attendue pour ledébut de l’été 2004, permettra:a) aux enseignantes et ensei-gnants diplômés de la HEP-VS devoir leur diplôme reconnu auplan suisse et donc de pouvoirchercher un emploi dans tous lescantons;

b) à celles et ceux qui le désirentde poursuivre leurs études au ni-veau «Master» dans une autreinstitution du tertiaire ou uneuniversité.

La formation mise en place à laHEP-VS s’organise autour de quatreaxes: enseigner et former; réfléchirsur sa pratique; éduquer et former;coopérer.

Quinze compétences professionnel-les permettent de concrétiser cestitres généraux, par exemple: «Pen-ser son enseignement en lien avec lecadre légal»; «Travailler en équipeséducatives»; «Organiser et conduiredes situations d’enseignement/ap-prentissage»; «Accompagner les élè-ves dans leurs processus d’apprentis-sage»; «Inscrire sa pratique dans uncadre éthique défini»; etc.

L’identification de ces compétencesprofessionnelles vise à favoriser l’in-


tégration de l’expérience accumu-lée lors des stages et à y travailler enfonction de cadres théoriques défi-nis par les différents enseignementsen institution. Lors de leur examenfinal, les futures enseignantes et fu-turs enseignants devront démon-trer qu’ils maîtrisent les compéten-ces attendues d’un professionnel, etceci dans trois circonstances: a) l’en-seignement proprement dit, b) lasoutenance de leur bilan de compé-tences, c) la soutenance d’un mé-moire de fin d’études (recherche à

partir d’une questionposée lors de l’expé-rience sur le terrain).Des expertes et expertsextérieurs, dont des re-présentants du DECS,contribueront à éva-

luer les compétences des candidateset candidats.

La formation dispensée par la HEP-VS se veut en concordance avecle contexte vécu chaque jour parles professionnels actuellement enfonction. Outre la formation initia-le, l’institution a également pourmandat d’y accompagner les ensei-gnantes et enseignants déjà en ac-tivité par le biais de la formationcontinue et des formations com-plémentaires.

Les hautes écoles pédagogiques deSuisse ont eu la difficile tâche d’in-venter une voie nouvelle et origina-le: la HEP du Valais est en passe deréussir son pari, tant pour les ensei-gnantes et enseignants en devenirque pour celles et ceux qui sont dé-jà des professionnels confirmés.

La direction de la HEP-VSD. Périsset Bagnoud, T. Ritz

et R. Sauthier

Premiers enseignantsdiplômés de la HEP-VS

Premiers enseignantsdiplômés de la HEP-VS


Pour faire face à la pénurie prévi-sible d’enseignant-e-s en économiefamiliale et travaux manuels au cycled’orientation, une formation com-plémentaire est proposée aux ensei-gnant-e-s par le Département del’éducation, de la culture et du sport,selon les dispositions suivantes:

Conditions d’accèsDiplôme d’enseignement.Diplôme d’éducateur ou de maî-tre socio-professionnel.

Maîtrise professionnelle + enga-gement à suivre une formationpsycho-pédagogique.Formation jugée équivalente.

Nombre de candidat-e-saccepté-e-s 10 à 12 pour l’EF, idem pour les TM.

Candidat-e-s prioritaires Enseignant-e-s (au CO, à l’école pri-maire, au degré enfantin, en ACM-ACT).

Délai d’inscription Les candidat-e-s intéressé-e-s doi-vent introduire une demande, aveccurriculum vitae et photocopie desdiplômes obtenus, avant le 24 mars2004 à l’adresse suivante:

Service de l’enseignementPlanta 3 - 1951 SionMention formation EF-TM.

Finance de coursFr. 500.- par semestre, total Fr. 2000.-.

Durée de formation

720 heures sur 2 ans.Eté 2004: cours de 3 semaines(en principe début juillet).Année scolaire 2004/2005: 37 se-maines, la journée du mercredi. Eté 2005: cours de 3 semaines(en principe début juillet).Année scolaire 2005/2006: 37 se-maines, la journée du mercredi +une demi-journée à choix pourles stages.

Programme général de formationVoir graphique.

Examens Examens pratiques et pédagogique.

Diplôme décerné Diplôme cantonal pour l’enseigne-ment de l’économie familiale oudes travaux manuels au CO.

Lieu de formation Multisite. A déterminer selon leschefs de cours et les possibilitésd’accueil.

DiversPas d’engagement dans les CO pourdispenser des cours d’économie fa-miliale ou de travaux manuels enpremière année de formation, enprincipe pas plus de 50% durant ladeuxième année.

Formation complémentaireFormation complémentaire

Formation complémentaire EF et TM - 2004 / 2006 - projet

Cours techniques 480 heuresDidactique 60 heuresStages 84 heuresTravail personnel 96 heuresTotal 720 heures

N.B. De la didactique spécifique est également dispensée dans chaque branche technique.Cela majore la didactique aux alentours de 20% et réduit la technique à environ 55%.

Cours techniques EFBiologie/ChimieEconomie/DroitHabillementHabitatAlimentation/Cuisine/ExamenCoutureThèmes générauxDivers

Cours techniques TMCartonnageBoisMétalDessin artistiqueCéramiqueDessin techniqueDAOBijouterieCuirAcrylCorianFerblanterie d'art

Formationcomplémentaire

en économie familiale ettravaux manuels

Volée 2004/2006


pour but de faciliter l’accès aux dif-férents contenus abordés dans cenouveau document. Elles sont or-ganisées par secteurs regroupantun certain nombre de communes,selon la liste ci-après. Pour des rai-sons d’organisation, chacun-e estprié-e d’assister à la rencontre attri-buée à sa commune d’enseigne-ment. En cas d’empêchement, vousêtes convié-e-s à porter votre choixsur une autre séance.

Cet article tient lieu de convo-cation. Le document «Le Colpor-teur et les deux enfants» sera dis-ponible au dépôt scolaire à partirdu 26 avril. Veuillez, si possible,vous en procurer un exemplairepour la séance d’information.

Le Service de l’enseignement et legroupe de travail «Moyens péda-gogiques pour l’enseignement re-ligieux à l’école enfantine» voussouhaitent un travail fructueux àpartir de ses propositions.

Plan des séances d’informationA MontheyAuditorium du collège de l’Eu-ropele lundi 10 mai de 17 h à 19 hPour les communes de Champé-ry, Collombey, Collonges, Dorénaz,Evionnaz, Massongex, Mex, Mon-they, Port-Valais, St-Gingolph, St-Maurice, Troistorrents, Val-d’Illiez,Vérossaz, Vionnaz et Vouvry.

A SionEx-école normale du Valais ro-mand, salle de la Chapelle le mardi 11 mai de 17 h à 19 hPour les communes de Conthey, Sa-vièse et Sion.

A SierreCentre scolaire des Liddesle mardi 25 mai de 17 h à 19 hPour les communes de Chalais, Cher-mignon-Montana, Chippis, Grône,Lens-Icogne, Miège, Montana-Crans,Randogne-Mollens, Sierre, Venthô-ne, Veyras et Vissoie.

A Martigny-BourgSalle communale du Vampirele jeudi 27 mai de 17 h à 19 hPour les communes d’Ardon, deBagnes, Bourg-St-Pierre, Bovernier,Charrat, Finhaut, Fully, Liddes, Mar-tigny, Martigny-Combe, Orsières,Salvan, Sembrancher, Trient, Ver-nayaz et Vollèges.

A SionAula François-Xavier-Bagnoud(HES)le mardi 8 juin de 17 h à 19 hPour les communes des Agettes, Ar-baz, Ayent, Chamoson, Evolène, Gri-misuat, Hérémence, Isérables, Ley-tron, Nax, Nendaz, Riddes, Saillon,St-Léonard, St-Martin, Salins, Saxon,Vétroz, Vex et Veysonnaz.

Ecole enfantine: nouveau moyend’enseignement religieux

Ecole enfantine: nouveau moyend’enseignement religieux

Formation continuePour les personnes désireusesd’approfondir l’approche didac-tique et théologique en lienavec ce nouveau moyen d’ensei-gnement religieux à l’école en-fantine, un cours de formationcontinue est proposé dans lecourant de l’année scolaire 2004-2005: «Enseignement religieux àl’école enfantine: introductionau nouveau moyen d’enseigne-ment».

Séances d’information

La rentrée 2004 marquera un nou-veau pas pour l’enseignement reli-gieux à l’école enfantine.

Un document regroupant les finali-tés et objectifs de l’enseignementreligieux à l’école, les principes debase qui le régissent, une planifi-cation annuelle en lien avec le ca-lendrier religieux, des propositionsd’activités et un soutien théolo-gique substantiel sera mis à dispo-sition des enseignantes des classesenfantines.

Afin que chaque maître-sse puisseutiliser au mieux ce moyen d’ensei-gnement, des séances de présenta-tion sont mises sur pied les 10 - 11 -25 et 27 mai ainsi que le 8 juin2004.

Ces rencontres revêtent un caractè-re obligatoire pour tout-e ensei-gnant-e qui intervient en classe de1re ou de 2e enfantine. Elles ont

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, mars 2004

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