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hunzjkerlk\tID~ équipements de formation

La salle de classe qui sait s'adapter",

Une infrastructure impeccable est la condition de base pour que les enfants aiment J'école et que les enseignants y travaillent avec plaisir.

Nos concepts d'aménagement marchent avec le temps.

HlHîZik(j(·KaJ SA Equipements de formation Ch. Champs·Coorbes 6 CH·1024 Ecubiens

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Spécialisation 3·6 ans pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s EPE­

formation en emploi, 3 semestres

MONTESSORI reconnue par l'Association Montessori Suisse (cours associé AMI)

Responsable: Elisabeth Coquoz Renseignements et inscriptions: l, route de Rosière - 1239 COLLEX-GENÈVE

Choisir e t emm êler des mots, les unir pour faire des phrases, des mots légers qui s'envolent aussitôt, des mots pointus qui blessent, des mots drôles qui font sourire. Echan­ger un simple regard ou envoyer un e-mail à l'autre bout du monde, tous les moyens sont bons pour comrnuniquer, mais, qu 'en est-il de la qualité de cette communication?

S'il est facile de discuter de la pluie et du beau temps, il est beaucoup plus difficile de communiquer vrai­ment, d 'être sur la même longueur d'onde. Combien de mots se per­dent-ils avant d'atteindre leur in­terlocuteur? Combien de phrases sont-elles déformées avant d'être comprises?

Chaque jour, dans notre travai l d'en­seignant, nous sommes confrontés au problème de la communication avec les parents. Ils nous deman­dent une évaluation précise, mais aimeraient s'entendre dire que tout va bien. C'est un dialogue délicat car on touche à la sensibilité pro­fonde des parents. Comment leur dire que leur enfant a de la peine à sui vre sans qu'ils en fassent des cauchemars durant plusieurs nuits? Comment leur dire que leur enfant est bon en classe sans qu'ils imagi­nent avoir un génie? D'autre part, il s'agit d'un jugement humain au su­jet d 'un enfant en constante évolu­tion. Ce qui est vrai aujourd'hui ne le sera peut-être plus demain.

Choisir ses mots, les tourner de fa­çon à ce qu'ils collent au IIÙeux à la réalité, n'est pas chose aisée. Nous aussi, nous voudrions n'avoir que des élèves dans la bonne moyenne.

R~· Mars 2001

Malheureusement, c'est rarement le cas, e t, nous savons bien qu'il vaut mieux signaler un enfant as­sez tôt, car il suffit parfois d'un tout petit coup de pouce pour qu'il re­parte sur la bonne voie. Dur, dur d 'avoir ce sentiment de briser un grand rêve lorsque l 'on aborde le thème des difficultés scolaires avec les parents. Dur, dur aussi, de ne pas utiliser des mots trop légers, trop optimistes au risque de se les faire reprocher à la première note un peu moins bonne!

De plus, en face des pa­rents, nous n 'avons pas le temps de tourner no­tre langue sept fo is dans no-tre bou­che avant de parler, il faut répondre du tac au tac et il arrive, c'est vrai, gue nous manquions malheureusement quelquefois de tact! Même en ayant bien préparé un entretien, formulé de belles phrases, com­posé de beaux discours, le moment venu, nous nous retrouvons souvent pris au piège, hésitant, bégayant ...

Doser ses mots, en les imprégnant d\me grande sincérité, dire ce qu'il

faut sans trop alarmer, ni trop mini­miser, soutenir, surtout ne pas ou­blier d'encourager. Il n'y a aucune recette parfaite pour résoudre ce dilemme, mais quelques éléments sont essentiels: être bien préparé, avoir une opinion bien définie, prendre le temps d'écouter, et sur­tau t ne pas considérer les parents comme des ennemis, mais comme des partenaires.

Communiquer, c'est parfois difficile, c'est parfois se

tromper mais c'est aussi partager pour mieux

avancer ensemble.

Daplmée COl1stal1til1

Raposo

11 n'est pas toujours fadle d'être sur la même longueur d'onde.

,5 ~k E fi il'

ÉDITORIAL NOS RUBRIQUES

1 Communiquer: resl pos si focile! 20 LU POUR VOUS D. (onslonlin Raposo Les enfanls elles écrans

N. Reval

22 A(M Corbeilles en carton ondulé (. Dervey

24 PÉDAGOGIE Oevanl un problème A. Henriques

2S PÉDAGOGIE Aclivilé menlale ou réflexion

NOTRE DOSSIER : A. Henriques

COMMUNICATION 26 ÉDUCATION MUSICALE

ÉCOLE-PARENTS La HEP, une ,honce pour la musique? (1) 8. Oberhofler

3 2, LE SITE DU MOIS

Exigences excessives des porenls Les peliles beslioles el ottiludes défensives des enseignonls: P. Veller Un cerde vi,ieux Ph. Perrenoud 2g GRAPPILLAGE , Les dlolions du mois

1 ~inlerface famille/école en Suisse? Résonances (. (usin

1 21 BIBLIOTHÈQUES

Parenls el enseignanls: Rivalilé ou enlenle? ,Valais en rechercheS> D. Gayel au les renconlres du jeudi

11 Résonances . , Zoom sur la réunion de parenls

N. Revaz 30 LIVRES

12 Palrick Abbe!: Nouveaulés Résonances

Noies or nol noies? Pas le vrai probléme! 32 P. Veller REVUE DE PRESSE

13 La relalion parenls·enseignants vue Dlun numéro à Vautre Résonances

par Irois enseignanls 34 N. Revaz RENCONTRE

1$ Oaphnée (onslanlin Raposo:

Pédagogie el communicalion De la créalivilé avanlloule chose avec les familles: N. Revaz Une pierre, deux coups

36 O. Maulini PASSAGE EN REVUES

1) La communication en citations Les revues du mois Résonances

Résonances

11 Pour prolonger la réflexion ORDP

INFORMATIONS OFFICIEllES

3, Profs de molhs el de sdences: Différences face à l'enseignemenl N. Revaz

3g Sierre: Colloque sur le dessin

31 Molhémolique: Formoleurs Il S. Sierro

31 Revue Pelile Enfonce: Ecrire pour dire el pour penser Pro Juvenlule

40 Formolion en économie familiale pour les dosses du CO DE(S

40 Nominalion d'un délégué à la jeunesse

41 Formolion de lravoux manuels pour les dosses du CO DE(S

42 Slage d'iniliolion à l'onimolion nolure P. Gigon

42 Ecoles associées de l'Unesco: Un cédérom pour la paix P. Veller

4s Un échange linguislique en élé, quai de mieux pour assurer la renlrée! Y. Andereggen

44 Les premiers professeurs de la HEp·VS HEP

46 (oncepl romand de formalion: Inlroduction des ouvrages romands de malhémaliques 5'·9'

4, Universilé d'élé du SER SER

4, Cours mo~re(sse)s EF + TM S.Sierro

4~ En raccourci: Les brèves de Résonances Résonances

4~ Examens de français au CO: Reclificalif Résonances

R~-M.,,2001

Exigences excessives des parents et attitudes défensives des enseignants

Un~vicieux

A l'heure où les systèmes éducatifs tentent de développer lUle obser­vation formative, les exigences des parents risquent fort de compro­mettre cette évolution, en mobi­lisant autour du bulletin et des résuJtats scolaires des forces déme­surées. Tout se passe comme si in­former les parents de la progres­sion de leurs enfants devenait plus important que de l'assurer ..

Entre ces deux visées, il n'y a pas de contradiction fondamentale, mais un conflit de priorités. Imaginons Wle personne qui, soucieuse de ses actions en bourse, appellerait son courtier toutes les cinq minutes pour lui demander des renseignements et des conseils. Le professionnel fini­rait pas ne plus avoir le temps de fai­re l'essentiel de son travail: suivre les marchés, anticiper, réfléchir, in­tervenir à bon escient. De même, un détective qui devrait rendre compte tous les quarts d'heure de l'avance­ment de son enquête passerait son temps à téléphoner sans plus avoir le temps de chercher.

Les parents les plus anxieux ou les plus sérieux - l'un n'exclut pas l'autre, bien au contraire - sont en­traînés sur la même pente. S'ils le pouvaient, certains suivraient «en direct» chaque moment de la scola­rité de leur enfant, comme les pas­sionnés suivent une étape du Tour de France ou un procès. Souci de bien faire, sans doute. Droit de savoir, aussi. Mais l'excès conduit les enseignants à passer de plus en plus de temps à informer, expli­quer, justifier, rassurer, pronosti­quer, donc de m oins en moins à éduquer et instruire.

R~-M.rs2001

La frontière est mince entre le droit des parents à l'information et le risque au nom de ce droit d'une in­gérence abusive et contre-producti­ve dans l'action professionnelle des enseignants. L'ingérence est abusi­ve, en regard de la division des tâches, lorsqu'elle prive un profes­sionnel de la confiance et de l'auto­nomie qu'un contrat de travail est

< < il reste à éviter les effets pervers

de l'implication de certains parents dans la scolarité » de leurs enfants.

censé garantir, en particulier dans les métiers qualifiés. L'ingérence est contre-productive lorsqu'elle nuit à l'efficacité et à la continuité de la re­lation et de l'action éducative.

Comment trouver un «juste mi­lieu» entre une opacité injustifiable et W1e transparence de chaque ins­tant et de chaque geste profession­nel, paralysante et dévalorisante?

Le droit de savoir et les abus

Les exigences des parents à l'égard de l'école sont l'expression des droits des usagers aussi bien que la conséquence de leurs propres res­ponsabililés éducatives. Ces exi­gences sont désormais manifestées par une fraction croissante des pa­rents, ceux des «nouvelles classes

moyennes» rejoignant les classes sociales favorisées dans leur rap­port critique et parfois suspicieux au travail des professeurs.

S'y ajoute, avec le développement d'une forme de consumérisme sco­laire (Ballion, 1982), le principe se­lon lequel «le consommateur a tou­jours raison», Le débat sur le chè­que-formation montre que de plus en plus de parents ont conscience que c'est avec leur argent qu'on instruit leurs enfants. Comme la scolarisation est légalement obliga­toire durant neuf ans de la vie des enfants, comme elle est socialement la norme avant six ans et jusqu'à vingt ans ou plus, les usagers de l'école (élèves et parents) forment une catégorie sociale de plus en plus nombreuse et de moins en moins soumise.

La mobilisation croissante des usa­gers, qui effraie ou choque une par­tie des enseignants, ne devrait pas leur faire oublier que l' institution scolaire détient toujours sur la vie des gens un pouvoir bien réel, pou­voir d'instruire ou d'y renoncer, pouvoir de certifier ou de refuser le diplôme, pouvoir de juger, de clas­ser, de noter, de punir, de faire re­doubler, de sélectionner, d'exclure des filières les plus enviables (Mon­tandon, 1991).

Dans une société où les diplômes sont censés être la clé de l'emploi et de la réussite, nul n 'échappe au «piège scolaire» (Berthelot, 1993). Les parents se soucient donc très logiquement de l'avenir de leur enfant et, sauf pour quelques-uns, ils tremblent lorsque les pronostics

de réussite ou d'orientation sco­laires sont défavorables (Perrenoud, 1998 cl. Il est donc compréhensible et légitime qu'ils soient à J'affût de tout «indice» qui pourrait les tran­quilliser ou au contraire confirmer leurs doutes et les inviter à se mo­biliser. Plus ils ont eux-mêmes été longuement scolarisés, plus les pa­rents estiment qu'ils pourraient et devraient en cas de difficultés «pren­dre les choses en main» si on les informait à temps: soit en interve­nant auprès de leur enfant, de ses professeurs ou de la clirection, soit en changeant d'établissement ou de stratégie d'orientation.

On se plaint volontiers de la démis­sion d'une fraction des parents. On ne saurait se lamenter en même temps lorsque d 'autres s'impliquent fortement dans la scolarité de leurs enfants et veulent devenir d es ac­teurs (Perrenoud, 1998 b). Il reste à éviter les effets pervers de cette implication. Tous les parents n 'ont pas hélas l'art spontané de s'inté­resser au travail scolaire sans inter­férer, de questionner sans blesser ou menacer, ou à l'inverse de faire confiance sans être aveugle ni aban­donner leurs propres responsabili­tés éducatives. Entre l'optimisme insouciant des uns et la pression in­cessante que d'autres exercent sur les enfants et leurs maîtres, y a-t-il une voie médiane?

Le bon usage du bulletin et des ré­sultats scolaires n 'est pas le seul domaine où la question se pose. La recherche d'un point d'équilibre entre une indifférence peu mobili­satrice et une surveillance obses­sionnelle et destructrice concerne aussi les devoirs à domicile, les ab­sences et arrivées tardives, la pré­paration des travau x écrits et des examens, le contrôle du sommeil, de la télévision, des «fréquenta­tions», des sorties, du travail, etc.

L'évaluation est cependant l'un des thèmes les plus sensibles. La plu­part des systèmes scolaires sont à la recherche d 'un compromis entre

l'exigence d'information des pa­rents et d'autres logiques. J'aborde­rai deux questions:

• comment s'intéresser au travail scolaire sans interférer avec la re­lation péd agogique?

• comment ne pas détourner les enseignants d'une observation formative en leur demandant des comptes avant qu'ils ne soient faisables?

Laisser apprendre, laisser vivre

Apprendre est un processus lent, capricieux, qui est favorisé par des attentes, à condition qu'elles ne soient pas trop élevées, pas d es échéances, si elles ne sont pas trop rigides, des feed-back, m ais pas trop durs ou fréquents, enfin un ac­compagnement, qui ne doit pas être trop pesant.

Si les parents s'immiscent dans le rapport pédagogique, si le contrat didactique se conclut à trois plutôt qu'à deux - maîtres et élèves - la lo­gique dominante devient celle de la partie la plus absente, car para­doxalement, l'absence des parents de la scène du travail scolaire quoti­dien nourrit des fantasmes d 'échec sur des bases fragiles en même temps qu'ene les autorise à prendre «à la lettre» les programlnes et les promesses de l'école.

Enseignants et élèves savent d 'ex­périence que les apprentissages sont une longue rnarche~ que rien ne change spectaculairement d 'un jour à l'autre, qu'aucune erreur, aucune absence, aucune désobéissance ne sont fatales. Ils ont des raisons dif­férentes, mais complémentairesl de «laisser du temps au temps»:

- l'élève a besoin de souffler, de jouer, de rêver, de grandir, voire de régresser sans être constanl­ment confronté à des attentes; les 25 à 30 heures par semaine qu'il

passe à l'école ne peuvent être constamment sur la crête de la dé­couverte e t de la passion de Sa­voir;

l'enseignant a en charge une clas­se, il ne peut donc s'occuper cons­tamment de chacun, et les Objec­tifs de formation sont de plus en plus définis à long terme; il a donc besoin de temps pour «re­tomber sur ses pieds».

Les parents, lorsqu' il s'agit de leur propre métier, savent bien qu'aucu­ne organisation ne fonctionne à 100% de ses capacités, que si le tra­vail prescrit est une chose, le travail réel en est une autre. Mais ils ou­blient leur propre expérience lors­qu'ils s'intéressent à l'école, ils vOu­draient que tout marche comme dans le meilleur des mondes, que toutes les promesses soient tenues. Ils attendent des «résultats», des évolutions visibles, parfois des mi­racles, alors même que leurs pro­pres stratégies éducatives sont sou­vent encore moins cohérentes et ef­ficaces . Les parents ont souvent la mémoire courte. Ils ont oublié qu'à l'école, il s'agit de vivre, de rire, de construire des relations, et pas seu­lement d 'apprendre et de «faire le programme». Ils adoptent donc vo­lontiers, surtout dans les classes moyelme et supérieure, une postu­re normative qui ne facilite pas le dialogue (Montandon et Perre­noud, 1994; Dubet, 1997; Meirieu, 2000).

A cela s'ajoute une vision parfois simpliste ou archaïque du savoir et de la manière d 'apprendre, il­lus trée par des ques tions comme «Qu'est-ce que tu as appris al/jour­d'/mi?», «Est-ce que tu as bien écou­té?), «Est-ce que tu sais ta leçon? ».

Un grand nombre d 'enseignants aussi bien que d'élèves vivraient sans doute comme un cauchemar la présence permanente des pa­rents dans la classe. En partie pour de m,auvaises raisons, mais aussi parce que la classe doit vivre sa vie,

R~-Mars2001

arce que chaque enfant doit s'au­ionorniser, s'intégrer à un groupe et respecter un contrat dont ses pa­rents ne sont que les garants (Favre et Montandon, 1989).

Évidemment, cela doit être compris et librement assumé: plus les gens d'école s'appliquent pour des mo­tifs obscurs à dissuader les p arents de s'intéresser de près à ce qui se passe en classe, plus ces derniers se sentent exclus et se méfient. La po­litique de la porte ouverte est donc la meilleure (Maulini, 1997), à condi­tion que Ja présence en classe reste épisodique et ne tourne pas à la surveillance, aussi bien intention­née soit-elle.

Laisser apprendre avant de demander des comptes

La plupart des parents sont trop oc­cupés ou assez sages pour ne pas se mêler sans cesse de la vie de la classe et du rapport pédagogique. Beaucoup retrouvent cependant toutes Jeurs angoisses et expriment parfois de folles exigences lorsqu' il s'agit de résultats scolaires «con­solid és», les épreuves à v iser, les bulletins d'évaluation à signer, les «moyennes» trimestrielles ou an­nuelles à accepter.

Nantis de documents et si possi­ble de «chiffres», les parents ont l' impression de pouvoir contrôler un peu mieux les «prestations» de l'école. Passe encore qu e chaque enseignant tienne à sa nléthode, son style, ses façons de faire la clas­se et de traiter les enfants. Les ré­sultats, c'est «une autre affaire»! S'il s sont satisfaisants, les parents accepteront la relative autonomie des professeurs. Si les résulta ts sont décevants, ils tenteront de com­prendre et d'agir. Si les résultats sont laissés dans le vague ou expri­més par des formules alambiquées du genre «Progresse mais pourrait mieux faire», le soupçon, l'inquiétu­de et le désir de contrôle prendront le dessus.

R~- Mars 2001

DOS S R

Pour les élèves, l'ingérenle des porenls dans la dosse serail un ,au,hemor.

Nul professionnel de l'en seigne­ment ne conteste aux parents le droit d'être «régulièrement» tenus au courant de la progression de leur enfant. Mais «régulièrement», est-ce ch aque jour? chaque semai­ne? dlaque mois? deux ou trois fois par an?

Les enseignants savent que des bul­letins rapprochés ne sont guère utiles et qu' ils prennent beaucoup de temps pour peu d'effets d' infor­mation aussi bien que de régula­tion. Ils résistent aussi au rapport à l'école et aux savoirs que manifes­tent les parents qui gardent l'œil fixé sur le prochain bulletin , les notes, les moyennes, et semblent ne voir dans leur enfant qu'un «por­teur de résultats». Cette posture, que certains adoptent sous l'empire de l'angoisse et du souci de bien fai­re, entre en conflit avec une vision plus large de l'éducation. Encore faut-il dire que si les parents adhè-

ren t à une pédagogie «bancaire», selon l'expression de Paolo Freire, l'école y est pour quelque chose!

Quelles que soient les responsabi­lités, les attentes pressantes des parents conduisent certains ensei­gna nts à s' inquiéter davantage de ce qu' ils vont leur dire et de la fa­çon dont ils vont réagir que de la progression effective des élèves et des moyens de l'infléchir par des moyens pédagogiques ou une autre forme de prise en charge. Que di­rait-on d 'un mécanicien qui, plutôt que de s'activer à réparer une voi­ture, passerait des heures à affûter des arguments pour expliquer au propriétaire que si le véhicule ne marche pas mieux, on ne saurait lui en tenir rigueur?

Lorsque l'angoisse des parents est relayée par des associations et des partis qui font du mécontentement et des inquiétudes un véritable

«fond de commerce», il faut s'at­tendre à voir surgir des interven­tions politiques assez démagogiques relatives à la forme et à la fréquence des informations données aux pa­rents à propos des résultats sco­laires de leurs enfants.

Au-delà des débats classiques sur les notes, on observe deux tendan­ces, qui sont aussi deux risques:

«charger le bateau» au point que les enseignants passent de plus en plus de temps à documenter à l'intention des parents ce que les élèves savent ou vont apprendre;

confondre observation formative et bulletin scolaire et exiger que tout ce que l'enseignant découvre et se dit à propos de ses élèves soit immédiatement transmis à ses pa­rents (Perrenoud, 2001 a et cl.

Ce qui aboutit à ce paradoxe: alors que les systèmes éducatifs affir­ment désonnais clairement vouloir privilégier l'évaluation formative (Perrenoud, 1998 a), ils consacrent le plus clair de leurs efforts à peau­finer le carnet scolaire ..

Briser le cercle vicieux

Si ce cercle vicieux n 'est pas décrit, analysé et dénoncé, il ne peut que s'aggraver. Si l'école ne parvient pas à expliquer aux parents pour­quoi elle a besoin de confiance et de champ libre, elle apparaîtra peu sû­re d 'elle, pwmpte à cacher ses pra­tiques, ce qui renforcera les désirs de transparence et de contrôle.

Se rencontrer, s'expliquer, compren­dre respecter les rôles des uns et des autres sont sans doute les seules voies d 'avenir. Cela n'exclut pas le débat (Maulini, 1999), qui vaut mieux que les sourires de façade et les phrases assassines en coulisses.

La col1fial1ce ne se décrète pas et elle dépend au premier chef des acteurs en présence. Toutefois, la responsa-

bilité du système éducatif est en­gagée. Il est difficile de construire des accords locaux basés sur la confiance entre la famille et l'école si l'administration scolaire se mêle de tout, agit de façon autoritaire ou maintient une sélection scolaire drastique et précoce, qui fait peser une réelle menace sur la tête de la majorité des enfants et des familles.

Tout se tient: on ne peut espérer la «(coopération intelligente» des pa­rents lorsqu 'il s'agit d ' instruire e t d 'évaluer leurs enfants et ne pas les associer au Inoment de construi­re des programmes, des systèmes d 'évaluation et plus globalement des réformes. Si la genèse des poli­tiques de l'éducation exclut les usa­gers, qu'on ne s'étonne pas de les retrouver écorchés et défiants. Il res­te à trouver (Perrenoud, 2000) des mécanismes de participation qui, sans entrer en contradiction avec la démocratie représentative, tiennent mieux compte à la fois des attentes et intérêts des usagers et des inté­rêts et projets des professiOlUlels.

Références

BaUion, R. (1982) . Les conSOnlmatwrs d'école. Paris, Stock.

Bentolila, A. (dir.) (2000). Profession Pa­rents. Guide de récole maternelle et élé­mentaire. Paris, Nathan.

Berthelot, J.-M. (1983) Le piège scoLaire, Paris,PUF.

Dubet, F. (dir.) (1997). ÉcoLe,famiLLes: Le malentendu, Paris, Textuel.

Favre, B. et Montandon, C. (1989). Les parents dans l'école .. . Ce qu 'ell disent les enseignants primaires genevois . Genève, Service de la recherche sociologique (cahier n° 30).

Maulini, O. (1997) La porte la mieux fermée est celle que l' on peut la.isser ouverte, La Revue des Échanges, vol.1S, nO 4, pp.3-14.

Maulini, O. (1999). La tranquillité ou le débat? Petit éloge de la dispute entre les familles et l'école, in: Éducateur, 3, pp. 9-15.

Meirieu, Ph. (dir.) (2000). L'écoLe et Les pa­rents. Ln grande explication, Paris, Plon.

Montandon, C. (1991). L'écoLe dans La vie des familles, Genève, Service de la re· cherche sociologique (cahier nO 32).

Montandon, C. et Perrenoud, Ph. (1994). Entre parents et enseigl1ants: UI1 dialogue impossible? Vers l'analyse sociologique des interactions wtre la famille et l'école, Ber­ne, Lang, 21' éd augmentée.

Perrenoud, Ph . (1994) Ce que l'école fait aux familles: inventaire, in Montan· don, C. et Perrenoud, Ph. (d ir.) Entre pa­rellts et enseignants: Iln dialogue impos· sibLe?, Berne, Lang, pp. 89-168 (2" éd. augmentée)

Perrenoud, Ph. (1998 a) L'évaLllation des élèves. De la fab rication de l'excellence à la régulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck.

Perrenoud, Ph. (1998 b) Informer et im­pliquer les parents. Voyage autour des compétences 7, t.ducatel/r, n° 2, 13 fé­vrier, pp. 24·31 (repris dans Perrenoud, Ph., Dix nOlIvelles compétences pOlir en­seigne, Paris, ESF, 1999, ch. 7).

Perrenoud, Ph. (1998 c) Le mieux est l'ennemi du bien! Que conseiller aux parents pour faire face aux éventuelles difficultés scolaires de leurs enfants?, Éducation Ellfantine, n° 3, n ovembre, pp. 71-76.

Perrenoud, Ph. (2000) Réformer l'école sans la briser: de la décision autoritaire au pilotage négocié, Éducateur, nO 8, 23 juin, pp. 40-44.

Perrenoud, Ph. (2001 a) Les trois fonc­tions de l'évaluation dans une scolarité organisée en cydes, Éducateur, nO 2, fé­vrier, SOus presse.

Perrenoud, Ph. (2.001 b) «Évaluation in­formative»: une expression malheureu· se, source de toutes les confusions, Édu· cateur, nO 3, février, à paraître.

L'~ Philippe Perrenoud

Faculté de p sychologie et des sciences de l'éducation Universi­té de Genève.

R;;,.,~ -Mars 2001

L'interface ~~/ÛtJk en Suisse? c.c~

La société subit de nombreux et ra­pides changements. L'école et la fa­mille n'échappant pas à ces muta­tions, leur interface se voit donc éga­lement en pleine redéfinition. Un rapport l récent du Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation a cherché à appréhender comment se présentait cette interface dans les différents cantons suisses.

Redéfinir l'interface découle de la redéfinition de l'école et

de la famille Les «révolutions» qui caractérisent l'évolution des diverses institutions existantes n 'épargnent pas non plus l'école et la famille. C'est ainsi que, dans le contexte de l'idéologie de marché et des préoccupations d'ef­ficience, l'école - institution publi­que jusqu'ici immuable - voit son statut précarisé, elle ouvre ses por­tes aux parents dans un souci de qualité, de transparence, de concur­rence, de marché, voire tout sim­plement de survie . La famille est également sujette aux changements. Autrefois élément de stabilité, elle subit aujourd'hui l'éclatement, la re­composition, l'insécurité conjonctu­relle. Ses attentes et exigences en­vers l'école vont croissant. Leur/s espace/ s commun/ s - ou interfa­ce/s - se voi/en/t donc en pleine redéfinition.

Une interface protéiforme

L'interface famille / école se présen­te en Suisse comme l'exact reflet de la situation du système éducatif, qui est géré de manière très décentrali-

R~- Mars 2001

sée par les cantons. Et, en matière de collaboration école/famille, les règlements cantonaux font la plu­part du temps preuve d 'une grande souplesse, qui se traduit par la délé­gation de la gestion de l'interface fa­mille /école aux communes, voire parfois aux institutions scolaires et/ ou aux enseignant/ els. L'inter­face est un reflet des réalités des contextes locaux; en effet, suivant principalement le caractère citadin (plus mutable) ou rural (plus tra­ditiOlmel) des cantons, l'interface apparaît plus ou moins large; au­trement dit, l' interpénétration des deux sphères est plus importante dans les contextes citadins.

Quelques modes d'interface offerts, développés ou prônés

par l'école L'information mutuelle sur l'enfant! élève est le terrain d'interface indi­viduel (parents/ enseignant/ e par rapport à l'élève) qui reste le plus privilégié en Suisse. Il consiste en l'échange mutuel d'information sur l'enfant/élève (sa progression, son développement physique et intel­lectuel), lors entre autres d 'entretiens particuliers enseignant/ e-parents.

Avec l'information (diffusée aux parents) par l'école sur l'école (ses règles, ses exigences, ses transfor­mations, ses innovations / réformes, etc.), ceci principalement lors des réunions de classes ou soirées de parents . Les journées portes ou­vertes aux parents sont aussi un mode d 'information/ familiarisation pratiqué dans plus de trois quarts des cantons.

Une participation active des pa­rents aux activités extrascolaires et au suivi de l'apprentissage à la maison: plus de trois quarts des cantons disent aussi que les parents peuven t participer à des activités scolaires de type récréatif. Et ils sont presque aussi nombreux à dire encourager le suivi par les parents des activités d'apprentissage de leur enfant à la maison.

La formation des enseignant/els (en particulier des cours pour mieux communiquer avec les parents) est aussi un lieu d ' intervention prisé dans les cantons poUl' permettre une sensibilisation et un dévelop­pement optimal des contacts école/ famille.

En queue de peloton des terrains d'action, on citera p . ex. le dévelop­pement de réseaux école/famille et la formation des parents (aux affai­res scolaires, etc.).

Les associations de parents: structures d'interface issues

des familles Dans la plupart des conlnlunautés, a émergé la nécessité de créer des lieux d ' influence des parents par rapport à l'école, qui soient plus im­médiats que les voies de la démo­cratie directe et/ou de l'engage­ment politique, et mieux adaptés aux spécificités contextuelles. Ont alors éclos des groupements de pa­rents, œuvrant à une reconnaissan­ce qui a abouti le plus souvent à une certaine prise en compte au ni­veau politique (consultatif). Mais à cette tendance générale coexistent

, ,

les contours de l'école et de la famille sont en pleine redéfinition,

certaines contre-tendances (p. ex. dans le canton de Neuchâtel, disso­lution du groupement cantonal des parents; résistances plus Ou moins patentes au sein des divers groupes d'acteurs concernés, .. . ).

Situation actuelle concernant divers domaines scolaires

de participation des parents La gestion politique et financière de l'éducation Sur ce point, les cantons indiquent que, certes, les parents peuvent participer à la gestion politique et financière de l'éducation (à savoir à la conception et définition des poli­tiques éducatives, à leur planifica­tion et mise en place, ainsi qu'aux aspects financiers de l'éduca tion), mais cela principalement indirec­tement, à savoir en tant que ci­toyens responsables (qui votent), puis en tant qu 'adultes peut-être dans l'exercice d 'une fonction poli­tique et à ce titre engagés dans une cOinmission ou un conseil scolaire ou encore dans un groupe de tra­vail concernant des aspects sco­laires, ou finalement de manière p lus directe en tant que membres d'w"l groupen1ent ou d'une assoda-

tion de parents (consultation, llea­rings, représentation dans les auto­rités scolaires ... ).

Les choix éducatifs, scolaires, pé­dagogiques C'est essentiellement par l'intermé­diaire des groupements ou associa­tions de parents et / ou en tant que membres des autori tés ou struc­tures scolaires (commissions sco­laires, conseils scolaires, commis­sions d 'écoles, etc.) que les parents peuvent participer de la manière la plus directe aux choix éducatifs, scolaires, pédagogiques, comme par exemple la définition des con­tenus et des cunicula (organisation des contenus, durée ... ) de l'éd uca­tion, voire parfois (très exception­nellement) aux méthodes d'en­seignement et d 'apprentissage. Au niveau individuel, les parents se voient le plus souvent associés d'office à toute décision de modifi­cation du cursus de l'enfant/élève, à toute dérogation au cursus nor­mal, et à toute mesure particulière concernant l' enfant/ élève.

Les aspects d'organisation scolaire Dans les cantons suisses, les parents ne contribuent que très rarement à des aspects d'organisation scolaire

comme la définition et l'établisse_ ment des horaires, des vacances Sco­laires ou des congés hebdomadaires. Par contre, il leur arrive de parti­ciper à la définition d 'activités ex­ternes à la cJasse (visites extérieures, promenades, voyages d 'études, etc.), et surtout à la définition des prises en charge des élèves par l'école (possibilité d'y manger à midi, Sur­veillance des devoirs, etc.), ainsi que, dans Wle Inoindre lnesure, à la mise en place de teJ1es structures.

Ouverture mutuelle On peut relever une tendance géné­rale de la part de l'école à prendre en considération les parents dans le remodelage de son identité et de ses ouvertures à l'extérieur (au privé, à la famille, etc.). Ceci transparaît p. ex. par une consultation et une im­plication accrue des parents dans l'élaboration des nouveJ1es lois sco­laires, dans le développement de réformes ou d 'itu10vations scolaires (écoles semi-autonomes ... ), dans des méthodes d'appréciation/d'évalua­tion des élèves plus participatives, etc .. D'autre part, on observe chez certains parents le désir d'un enga­gement accru par rapport à l'école à Wl niveau aussi plus collectif. C'est dans cette nouvelle logique - au modèle désormais plus interactif que linéaire et aux interfaces crois­santes - que réside un défi tout par­ticulier qui ne suppose paradoxale­ment rien moins que dans un pre­mier temps une conscience sans cesse renouvelée, au sein de chaque groupe ou pour chaque acteur, de ses propres contours ..

---Note 1 Plus de détails:

Ilttp://agora.ullige.ch/skbj/welc.html

L'~ Ca therine Cu sin, Centre suisse de coord ination pour la recher­che en éducation (CSRE) Aarau.

R~·Mars2001

Parents et enseignants: - . _A-~!' A_ ~A_ ~A, ~~OU~"

Ces dernières années ont vu se mul­tiplier les articles et les ouvrages sur les relations entre les parents et l'école. Il n'est pas difficile de com­prendre pourquoi cette question est désormais d'actualité. Trois raisons au moins peuvent être invoquées.

La première concerne l'irruption dans les cités d'une violence juvé­nile à laquelle nous n 'étions pas préparés. Nous savions bien que l'adolescence était un âge difficile, mais nous étions loin de nous dou­ter que nous serions confrontés à ces désordres permanents, forte­ment médiatisés qui sont à l'origine d'un vif sentiment d 'insécurité. Fa­talement devait se poser la ques­tion de savoir qui était responsable d'une telle situation. Si certains ac­cusent les familles d 'avoir démis­sionné de leurs responsabilités, d'autres accusent l'école de ne pas avoir su assumer son devoir de for­ma tian à la citoyeIU1eté.

La seconde raison est liée à la mon­tée du chômage que nous avons connue au cou_rs de ces dernières années. Le temps où les non-diplô­més pouvaient espérer trouver un emploi semble bien révolu. Chacun sait désormais que l 'échec scolaire implique l'échec social. Jamais les parents, à quelque milieu qu'ils ap­partiennent, n 'ont pris aussi vive­ment conscience de l'extrême im­portance de l'école.

La troisième raison vient de l'éléva­tion du niveau culturel de la popu­lation. Pour les classes moyenne et supérieure, les enseignants ont per­du ce prestige d 'être les uniques détenteurs du savoir. Les parents

R~.Mars2001

7)·G~ d'aujourd'hui ont des compétences qui leur permettent d'être, selon le mot de R. Ballion, des «consomma­teurs d'école». Ils revendiquent le droit de demander des comptes en contrepartie du devoir de scolariser leu rs enfants. C'est ainsi qu'au droit à l'instruction s'est substitué le droit à la réussite pour tous.

Rien ne prouve cependant que l'institution scolaire ait su trouver les moyens de s'adapter à cette si­tuation nouvelle. Tout indique au contraire que perdurent chez beau­coup d'enseignants des habitudes et des réflexes qui compliquent les relations qu'ils pourraient établir avec les parents de leurs élèves.

Clivage social

Tout n'est en fait qu'une question de représentations. Les enseignants des écoles primaires que j'ai inter­rogés m'ont tenu un double voire

< < Tous les parents ne sont pas

égaux aux yeux des enseignants, C'est le clivage social qui est le plus marquant. »

un triple langage. Tous les parents ne sont pas égaux aux yeux des en­seignants. Dans les propos de ceux­ci c'est le clivage social qui est de loin le plus marquant.

Ce sont les parents de milieux défa­vorisés et, notamment les parents immigrés, qui sont le plus souvent accusés de ne pas assumer leur rôle éducatif. Ces parents que les pro­fesseurs se plaignent de ne jamais voir, sont soupçonnés de se désin­téresser de la scolarité de leurs en­fants et c'est cette prétendue dé­mission qui explique, selon les en­seignants, les difficultés scolaires. A l'inverse les parents des milieux aisés sont régulièrement accusés d'être trop présents et de vouloir se mêler de pédagogie en surveillant de près l'action des enseignants. Ces derniers dénoncent une sorte de concurrence pédagogique qui compliquerait le déroulement de la classe et qui relèverait d'une volon­té élitiste contraire aux pratiques démocratiques de l'école.

Reste la majorité des parents, re­présentant un milieu dit de «cadres moyens» avec qui les rapports sont plutôt cordiaux, peut-être parce que les enseignants partagent avec eux un certain nombre de valeurs. Ce qui revient à dire que les rela­tions entre l'école et les familles sont généralement bonnes.

Alors quel est le problème? Le fond de la question est, semble-t-il, celui­ci: parents e t enseignants ont une même tâche d'éducateurs auprès des mêmes enfants. Les premiers sont forcément des amateurs, les se­conds se veulent profeSSionnels de l'éducation sans pour autant avoir toujours été préparés à cette fonc­tion. Si on voulait résumer le malen­tendu qui surgit parfois aujourd'hui entre les parents et les enseignants voici ce qu'on pourrait dire ...

1 •

Distinction pas facile

L'objectif de l'instruction est l'ac­quisition de savoirs et de savoir-fai­re, celui de l'éducation est l'acquisi­tion de savoir-être. Autant dire qu'il n'est pas toujours facile de faire une distinction puisque dans le temps même des apprentissages, les élèves apprennent aussi à devenir des ci­toyens et puisque les enfants ac­quièrent des connaissances auprès de leurs parents qui les élèvent. Si aucun enseignant ne peut de bonne foi renoncer à sa fonction d'éduca­teur, aucW1 parent ne peut nier qu~il est aussi un peu pédagogue. Le malentendu surgit au moment où les enseignants remettent en cause les compétences pédagogiques des parents et où les parents remettent en cause les compétences éduca­tives des enseignants. Et le malen­tendu tourne au conflit lorsque des familles sont accusées de mal assu­mer leurs responsabilités éduca­tives ou de ne pas les assumer du tout et lorsque les enseignants sont suspectés soit de se référer à des valeurs qui ne sont pas celles des familles soit de mal exercer leur métier. Pour les enseignants, ce sont les parents qui sont la vraie cause de l'échec scolaire; pour cer-

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tains parents, l'échec éventuel de leur enfant est imputable à l'incom­pétence des professeurs. Le respon­sable, c'est toujours l'autre.

li est pourtant indispensable de dif­férencier les situations. Chacun s'ac­corde à dire qu'il fa ut un consensus éducatif minimum entre les familles et l'école pour que la scolarité d'un enfant se déroule norma lement. Mais les conditions d'un accord sont loin d 'être les mêmes selon qu'on a affaire à des cadres supérieurs, ou à des cadres moyens ou assim.ilés, ou bien encore à des travailleurs inl­migrés. Dans les deux premiers cas, il suffit le plus souvent de rassurer des parents inquiets mais assez bien informés du fonctionnement de l'école. Dans le dernier cas, il faut trouver la possibilité d'établir W1 contact avec des gens convain­cus que l'école n'a rien à attendre d'eux et pour qui l 'éventualité d'un échec scolaire ressort de la fatalité. C'est évidemment cette situation-là qui est la plus préoccupante et qui exige qu 'on se donne les moyens d'tme collaboration efficace.

Tant qu'il ne s'agit que d'une situa­tion de rivalité, cela relève manifes­tement du malentendu, et beau-

coup d'expériences locales permet­tent aux parents et aux enseignants de mieux se comprendre. La dis­cussion est aisée avec des gens qu'on rencontre régulièrement.

Tout autre est la situation d'ignoran­ce mutuelle qu'on rencontre dans les quartiers défavorisés. Or de nom­breuses initia tives locales attestent que les parents si démunis soient­ils culturellement peuvent toujours aider leurs enfants. Encore faut-il qu'ils le sachent; encore faut-il qu'on les guide. C'est ainsi qu'aujourd'hui sont mises en place des expériences de médiation qui paraissent effica­ces: parents-relais, aide-éducateurs.

Face à l'inorganisation des familles les plus démunies, c'est la responsa­bilité de l'école, parce qu'elle est une institution, de trouver les moyens d'établir un contact avec les parents et de le maintenir dans l'intérêt mê­me des enfants.

L'~ Daniel Gayet, maître de conféren­ces, tmiversité Paris X - Nanterre.

~~- Mars 2001

Zc~'#\' sur la réunion de parents N.Rw~

Jorge Ferreira, formateur au service de pédagogie générale à Genève, organise depuis quelques années un cours consacré à la réunion de parents et destiné aux enseignants genevois du primaire. A noter que dans ce canton , la réunion de pa­rents a récemment été inscrite dans la législation scolaire (loi du 28 août 2000).

Pourquoi avoir organisé un cours portant spécifiquement sur la ré­union de parents? il y avait à la fois une demande d'enseignants, de parents et de l'institution. C'est le concours d e ces trois volontés qui est à l'origine de ce cours. Dès le départ, le nom­bre des inscriptions à cette forma­tion a été élevé. Chaque année, plus d 'une centaine d'enseignants du primaire suivent ce cours.

Avez-vous le sentiment que les difficu ltés de communication en­seignants-parents sont plus aiguës auj ourd 'hui qu'hier? J'ai surtout l' impression qu'il y a une plus grande prise de conscien­ce de la part des parents et des en­seignants des enjeux et de l'impor­tance du bon fonctionnement de la relation famille-école. La réunion de parents est un élément parmi d'autres de cette colIaboration ef­fective entre ces deux partenaires de l'école.

Quelles sont les attentes des pa­rents? Ils ont besoin avant tout d'être in­formés et rassurés. La réunion de parents organisée en début d'armée permet de prévenir certaines sour­ces d'incompréhension et d'éviter

~~-Mars2001

les préjugés réciproques. Souvent, les parents viennent à la réunion avec l'exclusif souci de leur propre enfant, et là l'enseignant doit ap­prendre à différer les aspects plus personnels pour traiter des ques­tions con cernant tous ou du moins la majorité des parents. li est aussi important que l'enseignant n'entre pas seulement en matière lorsqu'il y a des problèmes. Lorsque cette collaboration s'établit et qu'elle est positive, cela joue en faveur de l'in­tégration et de la réussite scolaire de l'enfant.

« La ques~ion est de saVOIT

comment faire passer l'information en matière d'évaluation. »

La communication autour de l'éva­luation semble constituer J'une des principales sources d ' incom­préhension ... Je vois cet aspect-là comme une rai­son supplémentaire pour pratiquer des formes de collaboration entre l'école et la famille et non pas com­me un obstacle à la communica­tion. La question, c'est de savoir comment faire passer l'information en matière d'évaluation. 11 faut que les enseignants se situent bien dans leur territoire, c'est-à-dire dans leur fonction de professionnel ayant en charge la scolarité des élèves, et qu'ils se prononcent exclusive­ment par rapport à des inquiétudes

qu'ils ont face à cette scolarité. Les difficultés peuvent survenir lors­qu'il y a interférence et mélange des rôles. L'enseignant ne doit pas donner des conseils sur la manière dont l'enfant devrait être éd uqué et les parents n'ont pas à interve­nir en se mettant dans la peau du maître.

La diversité culturelle des parents est aussi vécue parfois par les en~ seignants comme une difficulté supplémentaire. " Si l'on va à la rencontre de l'autre, ce n'est pas une difficulté insur­montable. A Genève, nous avons 172 nationalités qui se côtoient et les quartiers sont très différents les uns des autres. Pour b ien commu­niquer, l'enseignant doit quelque­fois passer par l'altérité afin de sa­voir à quel type de parents il a à faire, quelles sont leurs attentes, leurs exigences, etc. Des traduc­teurs, souvent des enseignants, sont à disposition pour fa ire un travail de médiation, lorsque cela est né­cessaire. De plus, des cours de for­mation préparent les enseignants à l'interculturalité.

Que proposez-vous pour aider les enseignants dans l'organisation de la réunion de parents? Je pars des attentes des enseignants pour orienter le cours en fonction de leurs besoins réels. Quelques­uns ont vécu des expériences néga­tives et ont le sentiment d'avoir été une cible pour les parents. Je trans­mets tout d'abord lm certain nom­bre d 'élém ents théoriques sur les principes de base, le déroulement et le contenu de la réunion de pa­rents. Je leur donne des conseils

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, i

pour qu'ils rendent cette réunion la plus interactive possible, tout en ne perdan t pas de vue les info rma­tions à transmettre. Ensuite, je pro­pose un travail plus pratique, sous

la forme de jeux de rôles. Les ensei­gn ants qui collaborent avec moi conduisent une réunion de parents normale et les enseignants du grou­pe jouent le rôle des parents. Cette

Patrick Abbet

étape s"avère très utile aux ensei­gnants qui n 'ont pas l'habitude de la confrontation avec des adultes et de la cond uite de réunions. S'ensuit un échange fort enrichissant.

NlJ~ or not notes? Pas le vrai problème!

«En règle générale, la communica­tion entre l'école et les parents pas­se plutôt bien ». Ces propos ont de quoi rassurer les enseignants, pu is­qu'ils émanent de Patrick Abbet, le président de la Fédération romande de parents d 'élèves du Valais (FRA­PEV). Hormis le d ébat sur les no­tes, les associations ne semblent pas trop préoccupées par ce problème.

En tant que président des parents d'élèves, avez-vous l'impression que la communication entre J'éco­le et les parents passe plutôt bien ou êtes-vous souvent interpellé à ce sujet? Quand la communication veut pas­ser, elle peut se passer. Beaucoup d 'associations collaborent très bien avec les enseignants. On sent, de leur part, un besoin croissant d'avoir une collaboration ou un appui des parents. C'est probablem en t dû à des p roblèm es comme la violence, autrefois moins aigus. Ceci dit, il faut avoir conscience que les asso­ciations de parents représentent un certain nombre d'entre eux, pas forcément ceux qui ont le plus de problèmes.

La réunion de parents constitue une des pièces maîtresses de la communication. Est-elle utile? Cela dépend surtout de la manière dont elle est organisée. Si l'ensei­gnant se contente d'exposer le pro­gramme de l'année, ce n'est pas très

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intéressant. Par contre, s'il p résente ses options pédagogiques, ses pro­jets, ses exigences, ses attentes face aux parents, la réunion prend une tout autre portée.

Il arrive que certains enseignants craignent de perdre le pouvoir en accordant trop d'attention aux pa­rents. Cette peur est-elle justifiée? Je ne crois pas. Les relations entre école et parents ne devraient pas se poser en termes de guerre pour le pouvoir. Il est vrai que la formation des enseignan ts n'est peut-être pas su ffisante en matière de gestion des conflits. Lorsque des parents mani-

festent de l'agressivité, l'enseignant doit les laisser s'exprimer puis être capable de recadrer le problème. Il faut éviter de se sentir immédia­tement attaqué. L'enseignant doit aussi affi rmer sa compétence en matière de pédagogie.

A quoi ça sert?

On ne peut parler de la communi­cation sans évoquer le problème des notes qui constituent l'instru­ment de base en matière de corn· muni cation des résultats scolaires. Où vous si tuez-vous dans ce dé­bat? Je parlerai là en mon nom, car il y a presque autan t d'avis que de pa­rents. Dans ce débat sur les notes, il me semble qu'on ne pose pas les vrais problèmes. Qu 'on m ette une note ou une appréciation, l'impor­tant c'est ce qu'on en fait. A quoi sert la note? C'est ça, la vraie ques­tion. Est-ce à repérer où en est l'élè­ve afin de pouvoir lui offrir des re­médiations, des prolongements, ou sert-elle simplement à le juger et le classer par rapport à une norme?

Et les moyennes? C'est là l'aspect le plus scandaleux de la note. L'élève doit disposer de toute l'année pour atteind re les ob­jectifs fixés. S'il n 'est pas au point en octobre ou en novembrel cela ne me semble pas très grave. Avec la

R~- Ma,,2001

rnoyelUle, celui qui obtient un 3 au premier trimestre doit avoir des ré­sultats extraordinaires pour réussir l'année. Cela dit, la note offre un avantage: eUe est compréhensible par tout le monde. C'est sécurisant. S'il vau t 5, c'est très bien même si l'on n'a aucune idée de ses compé­tences réelles.

Si l'on part de ce point de vue, ne devrait-on pas compléter les no­tes par quelque chose de plus par­lant? Bien sûr, on devrait fournir aux pa­rents une liste d es principaux ob­jectifs acquis et à atteindre. Cela leur permettrait de mesurer la pro­gression de leur enfant.

Comment peut-on expliquer l' at­tachement presque viscéral de cer­tains parents à la note?

Tout le monde a passé par l'école. On connaît ce système et l'on a l'im­pression que sans note, il n1y a point d 'évaluation possible. Et pourtant, l'école est le seul endroit où l'on uti­lise des notes pour évaluer. Ailleurs, on est jugé en foncti on des objectifs qu 'on atteint.

Pas de carnet bis

Un bulletin de notes par semestre, est-ce suffisant? Depuis l'introduc­tion des semestres, beaucoup d'en­seignants distribuent aux parents des notes intermédiaires. Cela vous semble-t-il justifié? Si c'est un carnet scolaire bis, cela me sen1ble inutile. Par contre, il est bien sûr intéressant de renseigner les parents sur ce qui est acquis ou pas, sur les problèm es rencontrés,

o 0 . 5

sur ce qui est à travaill er .. On a passé au semestre pour gue l'éva­luation ne prenne pas le pas sur l'enseignelnent.

Un mot encore sur les tâches à do­micile ... N'est-ce pas un moyen de communiquer avec les parents? Ce n 'es t pas forcément le m eilleur moyen de communiquer. On ne touche ainsi que ceux qui veulent ou qui peu vent s'occuper des tâches scolaires de leurs enfants . En prin­cipe, les élèves devraient pouvoir effectuer leurs travaux de manière autonome. Et dans ce cas, il ne s'agit plus d 'un moyen de communica­tion. De ma nière généra le, il me semble qu 'en Valais, les devoirs et leçons sont trop conséquents pour la majorité des enfants.

Propos recueillis par P Vetter

La ~~ parents-enseignants vue par trois enseignants

La relation parents -ense ignants n'est pas vécue de la même façon par tous les enseignants. Nombreux sont les facteurs internes et ex­ternes qui peuvent modifier la qua­lité du dialogue . Trois enseignants donnent leur avis.

Chantal Roch

Chantal Roch enseigne en sixième pri­maire il Monthey. Elle estime pour sa part q'le sa relation avec les paren ts d'élèves s'est nettement améliorée avec l'expérience.

Comment définiriez-vous votre relation avec les parents d1élèves? Je me sens personnellement de plus en plus à l'aise dans ma relati on

R~- Ma" 2001

avec les pa rents. Durant mes pre­mières aru1ées d'enseignement, le contact était plus difficile à établir, probablement parce que je man­quais de confiance en moi. Bien sûr, il y a toujours certains parents qui sont un peu plus arrogants que d'autres, m ais en règle générale la relation est bonne.

Le dialogue autour de l'évaluation du travail scolaire est-il toujours facile? Non, mais il faut dire que l'école a modifi é l'évalua tion, sans suffi­samment expliquer au x parents ce ch angement. Le m alentendu au­tour de l'évaluation est affaire d 'in­compréhension. Les parents pen­sent encore en termes de notes et de moyenne et il faudra du temps pour

qu'ils s'ad aptent à une évaluation différente, ce qui est normal. J'ima­gine que l'attente des parents ne doit pas être la même au début et à la fin de l'école primaire.

Avant le passage au cycle d 'orien­tation, les parents ont peut-être be­soin de d avantage de repères et donc d 'une traduction des résul ta ts sous forme de notes pour avoir le plus souvent une simple confirma­tion de ce qui leur a déjà été dit pré­cédemment au fil des degrés. 11 ne faut pas oublier que les parents sont un peu déboussolés, car ils ne retrouven t pas l'école qu' ils on t connue. Ils se sentent démunis et nous devons les aider à compren­dre le fonctionnement de l'école d'a ujourd'hui.

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Comment vivez-vous la réunion de parents? Cela se passe généralement très bien, mais il faut dire qu'en sixième primaire, ce moment me semble plus facile à gérer que dans les petits degrés, peut-être parce que les en­fants sont plus indépendants et que les parents nous font davantage confiance. Ils adhèrent plus facile­ment à nos attentes e t à nos exi­gences au niveau scolaire. Je trouve que les parents nous soutielment de plus en plus dans notre tâche. Du­rant l'année, je rencontre régulière­ment les parents lors d 'entretiens in­dividuels et l'échange est fructueux.

Céline Grobéty

Céline Grobéty est une jeune maîtresse qui a débuté cette année l'eJtseigne­ment en deuxième enfantine à Véros­snz.

De quelle manière se sont dérou­lées vos premières rencontres avec les parents? Au début, ça stresse un peu, parce qu'on a peur d'être jugé et qu 'on manque de recul pour parler avec objectivité des capacités de l'en­fant. Une fois le premier contact établi, la relation est plus naturelle. Pour ma part, j'ai eu la chance d e

pouvoir bénéficier des conseils de ma collègue. Nous avons proposé une sema ine portes ouvertes pour que les parents puissent découvrir la réalité de la classe au quotidien. Les mamans ont été rav ies de voir que les enfants travaillaient en ate­lier et qu'ils faisaient bien d 'autres choses que du coloriage.

Durant votre formation, avez-vous été sensibilisée à la relation école­famille? Oui, car les parents ne sont plus considérés comme d.e simples spec­ta teurs, mais comme des parte­naires. Lors du stage de dernière année, j'ai eu la possibilité de faire la réunion de parents avec la maî­tresse de stage et cela m 'a été très utile cette année. Pour les jeunes enfants, c'est important que leurs parents par ticipent à la vie d e la classe. Durant ma formation, j'ai entendu parler de journées portes ouvertes où les parents sont invités à venir donner des cours. C'est une expérience que j'aimerais tenter.

Pensez-vous que la communica­tion parents-enseignants est p lus simple à l'école enfantine qu'à l'école primaire? Pas nécessairement, parce que pour les patents, la réalité de la classe est peut-être plus floue à l'école enfan­

tine qu'à l'école pri­maire. C'est pour cela qu'il faut leur ouvrir la porte de la classe.

Quel regard portez­vous sur la relation famille-école? Je pense que l' in­vestissement fami­lial est très variable dans une ville ou dans un village. A V érossaz, les pa­rents ont la possi­bilité de participer assez activelnent à la vie scolaire et ce­la me semble être un élément essen-

tiel pour instaurer un di alogue constructif. Le fait que l'effectif de classe soit faib le facilite aussi bien les choses.

Christian Hoff

Titlliaire d'Ilne classe de deuxième an­née, Christian Hoff enseigne principa­lemellt les mathématiques aH Cycle d'orientation du val d'Hérens à El/­seigne.

Votre relation avec l es parents d'élèves a-t-elle évolué? Oui, elle est probablement un peu plus problématique qu'avant, mê­me si personnellement je ne ren­contre pas vraiment de grandes diffi­cultés. C'est une question de confian­ce qui a peut-être disparu et certains pa rents nous remettent plus facile­ment en cause aujourd'hui qu'hier. Il me semble que la tendance va dans ce sens. Enfin il faut relativiser, car j'enseigne dans un petit cycle de mon­tagne et à des élèves qui majoritaire­ment n'ont pas de grosses difficultés scolaires, et les contacts ne sont de plus pas les mêmes qu'en ville.

Vous avez néanmoins l'impression que les parents sont plus exigeants envers les professeurs_._ Oui, ils s'imaginent parfois que l'on va s'occuper de tout et chercher par exemple une place d 'apprentissage pour leur enfant ou l'inscrire dans une école. Les responsabilités de chacun ne sont pas toujours très claires. Les parents ne savent pas toujours bien quel est le rôle du titu­laire de classe.

Que pensez-vous de la réunion de parents? Je trouve que c'est un moment né­cessaire et même indispensable. Ce­pendant, lorsqu'un problème surgit avec un élève, je préfère faire appel à l'ensemble de ses professeurs et, lorsque c'est nécessaire, remettre les choses à plat dans une confronta­tion directe avec les parents.

Propos reclleillis par Nadia Revaz

R~-M.rs2001

DOS S

Pédagogie et communication avec les familles

Une pierre, deux t:,.t)~ O.H~

Le parent d'élève, c'est un peu «J'heure en plus» du maître d'école. Enseigner, c'est bien, mais «com­muniquer avec les familles», c'est mieux. A la fin de la journée, les en­fants rentrent chez eux, mais le de­voir du n1aître n'est pas terminé. Il doit encore corriger des cahiers, préparer des activités, ranger son bureau. Il doit aussi - de plus en plus et de mieux en mieux - «infor­mer et impliquer les parents» (Per­renoud, 1999).

Le raisonnement vaut pour le titu­laire de classe, mais on peut l'élar­gir à l'institution: d'un côté, les ac­tivités scolaires, les apprentissages, les savoirs; de l'autre l'information et la coopération avec les familles. On sa i t que les enfan ts réussissen t mieux si leurs parents s' impliquent d.ans leur scolarité. On sait que les citoyens sont d e plus en plus exi­geants - critiques même - vis-à-vis de l'école. On sait enfin que les in­novations les mieux pensées ris­quent les pires désillusions si les parents n'en comprennent pas la portée. Ces facteurs sont très hété­rogènes, mais ils font cause com­mune pour imposer à l'école et aux maîtres un immense effort de rela­tion publique, un effort qui s'ajoute à leur travail régulier. Une «bonne école» ne peut plus se contenter de «bien enseigner». Elle doit aussi té­moigner d'un «supplément d'âme»: la communication avec les parents.

Communication ou discussion?

Cette évolution pose au moins deux questions. Premièrement, com.ment éviter l 'essoufflement? Dossiers

R~-M.,, 200 1

d'évaluation, livrets et portfolios, cahiers de liaison, entretiens indivi­duels, réunions collectives, com­missions parents-enseignants, re­vues d'information: les initiatives se multiplient et augmentent la charge de travail. L'offre crée la de­m ande qui appelle l'offre, et cer­tains enseignants ont le sentiment d'une harassante «fuite en avant» qui les condamne à toujours «mieux faire» (Migeot-Alvarado, 2000). Les familles son t de plus en plus infor­mées, elles reçoivent de plus en plus d 'explications et de conseils, mais elles résistent - certaines plus que d'autres - à nos bonnes inten­tions. Comme les mauvais élèves, elles ne s' «intéressent>~ pas ou elles ne «(comprennent» pas ce que nous leur disons, bref, elles ne se rangent pas à nos arguments. Il fau t donc, pour les convaincre, s'appliquer encore, inventer de nouveaux mes­sages ou de nouvea ux canaux de cOffilTIunication, être sans cesse plus clairs et plus éloquents . Si le clou ne s'enfonce pas, il faut frap­per plus fort, dans l'espoir que «plus du rnêlne» rompra les résis­tances. Ce qui fait un deuxième enjeu: con11nent éviter l'emballe­ment? Si la persuasion devient no tre obsession, nous produirons une information hypertrophiée, un discours trop lisse et trop hermé­tique poli' les parents les moins ini­tiés. Nous saurons peut-être - avec toujours plus de «compétence» et de «professioIUlalisme» - parler aux familles . Mais saurons-nous les écou ter pour parler avec elles? Si l'école préfère la tranquillité au dé­bat (Maulini, 1999), sa communica­tion sera forcément unilatérale. Elle tuera la discussion.

Comment trouver l'équilibre? La so­lution la plus simple est un peu cy­nique: faisons le pari que le premier biais (l'essoufflement) sera l'antido­te du second (l'emballement), et con­tentons-nous d 'attendee. Puisqu'une commWlication à sens unique, in­d ifférenciée et exhaustive est épui­sante, laissons faire le temps. Nous verrons disparaître les pratiques les plus coûteuses et nous conserverons les autres. La deuxième solution ne dit pas le contraire, mais elle ajoute qu'il n'est jamais trop tôt pour bien faire. Jouons alors, non pas au yoyo de l'autorégulation, mais à la cons­truction de rela tians familles-école «durables». Considérons-les comme un chantier à la fois prioritaire et permanent. Et COlnmençons par ex­ploiter la plus abondante de nos res­sources: notre pédagogie.

La pédagogie: bonne pour les enfants et pour les parents

Notre pédagogie, c'est de l'imagi­nation au service de la communi­ca tion. Pourquoi serait-elle bonne pou r les élèves, et mauvaise pour leurs parents? Pourquoi ne pas transposer, dans le travail avec les adultes, les méthodes interactives et différenciées que nous utilisons dans le travail avec les enfants? Il ne s'agit évidemment pas d 'infan­tiliser nos interlocuteurs, mais de témoigner des pratiques scolaires avec davantage d'authenticité. Un «bon exemple», c'est bien connu, vaut mieux que mille explications.

Prenons une pratique répandue: la pédagogie de projet. Quel meilleur public que les parents d 'élèves? Un

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, .

1 l

spectacle de cirque, un recueil de p oèmes, Wle exposition de p ein­tures : tout est bon pour ouvrir la classe sur un environnement dont les familles forment le premier cercle! et travailler ainsi l'éducation physique, le français ou les arts plastiques . Le principe n 'est pas nou veau . Ce qui peut l 'être, p ar contre, c'est une préoccupation pé­dagogique à double détente: pre­mièrement, conlment «explojter» les familles pour donner du sens au projet; deuxièmement, comment «exploiter» le projet p our informer les familles. Si l'on pousse le raison­nement jusqu'à ce second palier, on se demandera non seulement ce que les parents apportent au projet, mais aussi ce que le projet peut leur apporter. Lorsqu'ils assis tent au spectacle, lisent les poèmes ou visi­tent l 'exposition, que cOmpreJUlent­ils de nos objectifs e t de nos pra­tiques d'enseignemen t? Ce pap a qui nous félicite de «ce beau projet» e t qui se demande ensuite si les en­fants ne seront pas d éçus, après cela, de «se remettre au travail)}, qu'a-t-il compris de nos intentions? QueUe est sa conception du travail scolaire (du travail des élèves et de celui des maîtres)? En lui ouvrant les p ortes de l'école, lui avons-nous ou vert les yeux, ou l'avons-nous conforté dans ses préjugés?

De tels malentendus ont de quoi décourager, mais ils peuvent aussi stimuler notre créativité. Certains parents ont une représentation sté­réotypée de l'école, du savoir, de l'ap-

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Quand la communication tient du téléphone arabe ...

p rentissage? Elargissons leur hori­zon en ajoutant deux cordes à notre arc. Montrons-leur d 'abord que des projets sont possibles dans toutes les disciplines, y compris les p lus «sérieuses». Aux spectacles de Noël e t aux bricolages de la fête des mères, ajoutons des tOUillOis de ma­thématiques, des festivals de lecture et des cafés scientifiques. Allons plus loin, et montrons combien le produit, aussi épatant soit-il, n 'es t que la pointe émergée de l'iceberg. Montrons comment les enfants ont p rocédé pour en arriver là (le pro­cessus), mon trons les savoirs et les savoir-faire qu' ils ont mobilisés, ceux qu'ils ont construits et ceux qui restent à construi re (nos objectifs). Montrons que le p rogramme n 'est pas à côté, mais dans le proje t. Mon­trons que les savoirs élém entaires (lire, écrire, compter) s'articulent avec des compétences de h a u t ni­veau (publier Wl livre, commenter une affime, animer un atelier) et des attitudes générales qui se travaillent difficilement hors de l'action com­mune (coopérer avec des camara­des, identifier des problèmes, ima­giner des solutions, négocier des ar­rangements). Bref, faisons du p rojet une <<leçon de m oses» pédagogique.

«Se» parler de quelque chose

Certains parents, bien sûr, com­p rennent tout cela sans qu 'on le leur explique. Mais ce sont les au­tres qui nous in téressent: ceux qui vivent les soirées d ' informations

COmme autant de pénibles leçons, et les rend ez-vous avec le maître COln me d 'inquiétantes interroga­tions. Le passage par les projets et les activités de la classe ne va pas m agiquem ent les soulager ou les con vaincre, il ne peut pas se substi­tuer aux contacts formels, m ais il propose un «d étour» qui peut dé­dramatiser la rencontre et, qui sait, dénouer la conversation .

Circulation des savoirs

En tissant du lien entre l'école et les familles (Perregaux, 1998), le projet donne l'exemple d 'une pédagogie qui fai t d'une pierre deux coups: il donne du sens au travail des enfants; il dynamise le travail avec les parents. Les savoirs scolaires et les savoirs des familles ne son t ni confondus, ni isolés les uns des autres. Ils circulent, ils traversent, ils s'émangent. Ils ne sant pas confinés dans les «devoirs à domicile» ou les «ép reuves à signer», ils alimentent la discussion. Ils évitent le face-à-fa­ce en ins tituant une médiation . Au détour du projet, les enseignants ne parlent plus aux parents et les pa­rents ne parlent plus aux ensei· gnants. Ils se p arlent de quelque m ose. Les contes d'Andersen, le dé­veloppement du têtard, la p einture à l'h uile, les jeux de lu tte, peu im­porte l'objet ou l'activité. Ce qui compte, c'est que l'échange s'instau­re. Ce qui compte surtout, c'est qu 'il ne fasse pas que s'ajouter au travail d 'enseignement, mais qu'il s'y ar ti -

R~-Mors2001

cule. Gain de temps? Gain de paix? pourquoi pas. Mais ce qui compte avant tout, pour l'école, ce n 'est pas ce qu'eUe gagne, c'est ce qu 'elle dOlUle. Et qu ' .-t-eUe à dOlUler, sinon des savoirs à discuter?

Références bibliographiques Maulini, Olivier (1999). La tranqui lli té ou le débat? Petit éloge de la dispute

entre les familles et l'école, in: Educa­tellr, 3, p.9-15.

Migeat-Alvarado, Judith (2000). Ln rela­tion école-familles. «Pellt mieux faire». Pa­ris, ESF

Perrega ux, Christiane (1998). Quand l'école fê te, le ti ssu social se construit l, in: Edllcatellr, 12, p.13-15.

Perrenoud, Phil ippe (1998). Informer et impliquer les parents. Voyage autour des compétences (7), in: Edl/catellr, 2, p.24-31.

o

L'~ Olivier Malùini, Université de Genève, Faculté de psymologie et des sciences de l'éducation.

E-mail: oli vier.maulini@pse.Wlige.m

La communication en ~~

Enseignants e t parents souhaitent tous deux la réussite des enfants, croient tous d.eux faire ce qui est né­cessaire pour la favoriser, et, lors­qu 'ils se rencontrent, c'est le plus souvent un d ialogue de sourds. Ou plu tôt un monologu e, car, dans la majorité des cas, l'enseignant parle et les parents écoutent, inquiets ou non selon ce qu'ils enten dent. Et lorsque, plus ou moins maladroite­ment, ils s'avisent de poser des questions, d 'essayer de critiquer tel ou tel aspect du comportement des enseignants, ceux-ci ne tardent pas à leur faire comprend re que la pé­dagogie est leur domaine réservé sur lequel il est interdit d 'empiéter : «Vous n'allez pas m'apprendre mon métier!» Et il est vrai qu'en matière d'éd ucation ou de pédagogie ma­cun se croit immédiatement compé­ten t; chacun est allé à l'école, croit savoir comment ça se p asse ou de­vrait se passer: «De mon temps. ,. »

Et les souvenirs plus ou moins dé­formés ou embellis de l'école, des instituteurs de jad is, tiennent lieu de réflexion . Lorsqu'il est question de l'enseignement, dans n 'importe quelle conversation, c'est presque toujours sur le mode du regret nos­talgique, aussi bien d u côté des pa-

R~- Mars 2001

rents que des enseignants qui ne cessent de déplorer, contre toute évidence, la «baisse de niveau» ...

Bernard Defrance. Les parents, les profs et l'école. Paris: Syros alternati­ve, 1990, p. 14.

L'Ecole publique restera publique s i ses «u sagers» [les p arents e t les élèves] p articipent à la défi n ition de son projet e t à l'invention des moyens de sa réussite . EUe restera publique si ses «usagers» croient fe rmem ent que le caractère «pu­blic» représente pour eux, tout à la fois, Wle garantie et une chance. La garantie qu'aucun groupe de pres­sion - social, idéologique ou com­mercial - ne viendra y imposer ses intérêts privés. La chance de p ou­voir participer collectivelnent, dans un processus démocratique, à la dé­finition de ses missions. Mais il fau t, pour cela, que ceux qui en ont la marge sachent montrer que cette ins titution est bien effectivement, concrètement, une garantie et une chance ... Et l'Ecole, alors, restera pu­blique parce qu'elle fera en perma­nence la démonstration de sa qualité.

Walo Hutmacher i/1 Philippe Meirieu et al. L'école et les parents. La grande explication. Paris: Plon, 2000, p. 253.

Donner la parole aux famill es au sein de l'établissement c'est aussi accepter qu'ils prennent Wl peu de pouvoir (Inais n'entendons-nous pas sans cesse les enseignants se plain­dre que les parents ne viennent ja­mais?). Plus qu'un risque à courir, c'est une chance à saisir. Mais c'est aussi la délinùtation du rôle de cha­cun dans le respect de l'autre.

Parents et enseignants deviennent des partenaires à part entière pour souteJùr l'enfant dans son parcours scolaire.

A. Andonneau, N. Prioul. Rencontres. Enseignants. Parents. Elèves . Paris: Mognard, 1994, p.57.

Il s'agit, mainten ant, d e sta tuer, dans un texte officiel, sur les p rin­cipes fondam entaux du service public d 'éduca tion : l'obli ga ti on de moyens, l' infor mation sur les

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, :

'.

l

dispositifs pédagogiques mis en œuvre, la publication des résultats scola ires, l'élaboration et le respect des règlements des établissements, les conditions de participation des différents acteurs de la vie de l'Ecole. Il s'agit aussi de regarder de près des questions très con­crètes comme la conlffiunication des résultats scolaires des élèves (ont-ils, comme les patients, le droit au secret? qu'est-ce qui doit être impérativenlent communiqué aux parents? selon queUes modali­tés, différentes en fonction de l'âge des élèves? sous quelle forme?), [ ... ]. Bref, il s'agit de mettre en pIa­ce un véritable «pacte) qui SOÜ dis­cuté in fine au niveau le plus élevé - le Parlement - et s'impose ensui­te à tous.

Philippe Meirieu et al. L'école et les pa­rents. La gral1de explicatiolt . Paris: Plolt, 2000, pp. 70-71.

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Quant à l ' amélioration des rela­tions famille-école, il paraît urgent de ne pas perdre de vue que pour favoriser l'autonomie de }'enfant­élève, le milieu familial et le milieu scolaire doivent rester distincts. CollaborationJ partenariat, relation entre les familles et l'école ne signi­fient nullement confusion et encore moins fuslon des rôles. Certes, l'en­fant-élève a besoin, au fur et à nl€­

sure qu'il grandit, qu'on reconnais­se son désir d'affirmation son désir d'affirmation de soi et d'émancipa­tion de l'emprise des parents. Par conséquent, la famille a tout à ga­gner, pour favoriser l'autononue et l'évolution psychique et sociale du jeune, à s'effacer peu à peu, tout en restant bienveillante et attentive vis-à-vis du bouillonnement affec­tif et intellectuel du jeune enfant.

Judith Migeot-Alvarado. La relntiol1 école-fn/nilles. {~ Pellt mieux faire». Pa­ris: ESF, 2000, p. 113.

L'enseignant trouve dans la colla­boration avec la famille le renforce­ment de ses actions. Il partage les responsabilités éducatives avec la famille. Lorsque l'enfant a des diffi­cultés, l'enseignant peut, grâce aux informations des parents, mieux comprendre la situation. Quant aux parents, ils peuvent bénéficier de plus d'informations sur les forces et sur les besoins de leur enfant, et planifier des stratégies éducatives en conséquence.

Georgette Goupil. Communications et relatiol1s elttre l'école et ln fnmille. MOI1-trénlfJorol1tO: Chel1elière/McGmw-Hill, 1997, p. 6.v.

R4c~· Mars 2001

DOS S E R

Pour prolonger la ~~~. • •

Sélection de livres

Andmmeau, A.; Prioul, N. Rencon­tres enseignants! parents, élèves. [Paris]: Magnard, 1995. 111 p.; 25 cm. (Chemins de formation) Cote OROP: IV-2-c AND

Centre pour la recherche et l'inno­vation dans l'enseignement (Paris). Les parents partenaires de l'école. Paris: Organisation de coopération et de développement économiques, 1997.232 p.; 23 cm Cote ORDP: IV-3-c CEN

Charlery-Labouche, Astrid. Com­muniquer avec les parents. Paris: Hatier, 1997. 79 p.; 18 cm. (Ques­tions d'école; 4) Cote ORDP: IV-3-h CHA

Chiland, Colette. L'enfant, la fa­mille! l'école. Paris: Presses uni­versitaires de France, 1989. 261 p.; 21 cm. (Le psychologue) Cote ORDP: IV-2-c ou IV-2 -h CHI

Centre pour la recherche et l'inno­vation dans l'enseignement (Paris). Les parents partenaires de l'école. Paris: Organisation de coopération et de développement économiques, 1997.232 p.; 23 cm Cote OROP: IV-3-c CEN

Clerc, Françoise. Débuter dans l'en­seignement. Paris: Hachette, 1995. 253 p.: ill.; 28 cm. (Profession ensei­gnant) Cote OROP: IV-3-h CLE

Corneloup, Alain. Vous et les pa­rents. Paris: Nathan, 1991. 94 p .; 21 cm. (Les pratiques de l'éducation) Cote ORDP: IV-3-h COR

R~-Mars2001

ORDP

Defrance, Bernard. Les parents, les profs et l'école. Paris: Syros-Alter­natives, 1990.126 p .; 18 cm. (L'école des parents) Cote OROP: IV-3-0 OEF

Durning, Paul; Pourtois, Jean-Pier­re. Education et famille. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1994. 313 p.: il!.; 24 cm. (Pédagogies en dévelop­pement. Recueils) Cote ORDP: IV-2-c DUR

Favre, Bernard; Montandon, Cléo­pâtre. Les parents dans récole ... : ce qu'en disent les enseignants pri­maires genevois. Genève: Service de la recherche sociologique, 1989. 205 p.: ill.; 24 cm. (Cahier / Service de la recherche sociologique; 30) Cote ORDP: IV-3-c FAV

Goupil, Georgette. Communica­tions et relations entre l'école et la famille. Montréal [etc.]: Ed. de la Chenelière [etc.], 1997. 145 p.: il1.; 23 cm Cote ORDP: IV-3-h GOU

Meirieu, Philippe. L'école et les pa­rents: la grande explication. [Pa­ris]: Plon, 2000. 260 p.; 23 cm Cote ORDP: IV-3-0 MEl

Migeot-Alvarado, Judith. La rela­tion école-familles: peut mieux fai­re. Issy-les-Moulineaux: ESF, 2000. 119 p.; 20 cm. (Pratiques et enjeux pédagogiques; 32) Cote OR OP: IV-3-Q MIG

Montandon, Cléopâtre. L'école dans la vie des familles: ce qu'en pen­sent les parents d'élèves du primai­re genevois. Genève: Service de la recherche sociologique, 1991. 159

p.: ill. ; 23 cm. (Cahier / Service de la recherche sociologique; 32) Cote ORDP: IV-3-c MON

Montandon, Cléopâh'e; Perrenoud, Philippe. Entre parents et ensei­gnants: un dialogue possible?: vers l'analyse sociologique des interac­tions entre la famille et l'école. Berne [etc.]: Peter Lang, 1987. 229 p.: il!.; 21 cm. (Exploration. Cours et contributions pour les sciences de l'éducation) Cote OROP: IV-3-h MON

Vidéocassettes

La pédagogie sacrifiée [Enregistre­ment vidéo]. Sierre: Canal 9 [prod.], 1993. 1 vidéocassette [VHS] (112 mm.: PAL. (Ça nous concerne) Cote ORDP: CVPed 38

Ecole, je t'aime, je te hais [Enregis­trement vidéo]. Paris: France 2 [prod.], 1993. 1 vidéocassette [VHS] (56 min.): PAL. (Bas les masques) Cote ORDP: CVPed 50

Comment ça va l'école? [Enregis­trement vidéo]. Paris: Antenne 2 [prod.]; [S.!.] : MD Prad., 1997. 1 vi­déocassette [VHS] (66 min.): PAL. (La vie à l'endroit). Tout public Cote OROP: CVPed 65

NoIre prochain dossier:

Lecture de l'image

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l '

, :

lU POUR VOUS

Les enfants et les ~

Les écrans rendent-ils les jeunes violents? Cette question, à laquelle tente de répondre Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste, préoc­cupe aussi bien les parents, que les pédagogues et les pouvoirs pu­blics. Pour Serge Tisseron, auteur d' «Enfants sous influence», des so­lutions existent pourtant pour limi­ter les effets nocifs des images vio­lentes.

Quelles sont les conséquences des images violentes sur les enfants? Télévision, cinéma, jeux vidéo ont­ils une influence sur les comporte­ments des jeunes? Les effets sont-ils les mêmes pour tous, que ce soient des filles ou des garçons, des en­fants issus d 'un milieu social favo­risé ou défavorisé? L'interférence est-elle plus for te si les images sont vues en groupe ou non? Serge Tis­seron estime nécessaire de mieux connaître les conséquences des ima­ges. Pour lui, il est par ailleurs in­dispensable de mesurer le rôle du groupe dans la gestion des images. «Les enfants grandiraient-ils aujour­d'hui el! quelque sorte "sous influen­ce", soumis aux caprices d'un l'lOtlVemL

pouvoir que serait celui de la télévision et du cinéma'», telle est l'interroga­tion principale qui sous-tend l'en­quête qu' il a menée.

Langage du corps face à l'image

Pour commencer, comment définir une image violente? Pour Serge Tisserol1, «une image violente est sim­plement une image qui provoque des comportements, même si ces comporte­men ls., ne sont pas forcément vio-

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lents». Les bouleversements inté­rieurs produits par les images se traduisent par des gestes, des atti­tudes ou des cris, car la construc­tion d'un discours sur les images ne suffit pas à gérer les émotions. «Le travail psychique engage le corps», explique le psychiatre et psychana­lyste. Sachant cela, on comprend peut-être mieux la reproduction de certaines attitudes des personnages

« Le travail psychique

engage le corps . > > de fiction. De fa çon générale, l'imi­tation peut être au moins de trois formes: d'apprentissage, ludique ou traumatique. Et les images en­traînent des processus d'imitation identiques, même s'ils ne sont pas aussi clairement séparés . Dans sa pratique, Serge Tisseron a observé que «le moteur de l'identification aux images se trou.vait dans la réactivation d'lin traumatisme passé vécu et main­tenu il l'écart du fonctionnement psy­chique conscient».

Les images incitent-elles à accom­plir des actes violents? Contraire­ment aux images neutres, elles ne procurent que peu de plaisir et pro­duisent une désorganisation psy­chique. L'émotion dominante qui l'accompagne est la peur, suivie de la honte. Les appréciations néga­tives sont fréquentes lorsque les enfants ont été confrontés à des images angoissantes. En situation d 'entretien individuel, les enfants qui ont vu des images violentes es-

sayent davantage de mettre des mots sur les étnotions ressenties. Résultat important, cette capacité d 'associa tion est indépendante du milieu socioprofessionnel familial. Ce qui ne signifie pas pour autant que tous les enfants sont égaux puisque ceux appartenant à un mi­lieu social favorisé ont plus de chance de trouver un interlocuteur pour parler. Face à des images neu­tres, les filles et les garçons ont en outre la même capacité d 'associa­tion. Par contre, après visionnage d 'images violentes, les filles parlent plus, mais en groupe, leur compor­tement est tout aussi agressif que celui des garçons.

Comment interfèrent les groupes et les images pour entraîner parfois des comportements délinquants? L'image est-elle seule coupable? Au sein du groupe, le rapport à l'image se trouve modifié: dans un groupe, chacun est incité «il faire passer la mal1lfestatiol! d'ulle émotion suscep­tible d'être éprouvée par tous avant la mallifestation d'une émotion per­sonnelle». Le groupe invite à la re­cherche d'un dénominateur affectif commun. Ainsi que le note Serge Tisseron, «les spectateurs qui ont vu des images violentes et qui sont mena­cés dans leurs repères structurants sont particulièremen t ten tés par ceux que leur propose le groupe», et c'est en cela que la violence des images risque d 'aggraver la violence inhé­rente à tout groupe.

Tout le monde reconnaît l'impor­tance de «penser les images», mais va-t-on au-delà de cette simple af­firmation? Malheureusement non. La notion d 'esprit critique, déve-

R~· Mars 2001

loppée dans l'éducation aux mé­dias, est loin d'être évidente, car se construisant par paliers. La prise en compte du cadre contribue à limi­ter les conséquences angoissantes des images. En effet, la structure propre au genre fournit un cadre très rigoureux à l'ensemble de ses contenus. La mise en sens peut aus­si se faire par le corps. Le jeu de rôle, selon Serge Tisseron, permet aux enfants de manifester libre­ment leurs états psychiques.

Traumatismes réveillés par des images

Pourquoi cherchons-nous à regar­der les images violentes? En fait, elles angoissent et rassurent à la fois et agissent par captivation ou par si­dération. Les images qui captivent renvoient à celles de nos écrans in­térieurs, qui ne sont pas les mêmes pour tous. Et pour Serge Tisserol1, «ce serait une er-l'et/ /' de croire que les en-fants petits ne portent pas en eux de traumatismes SIIsceptibles d'être réveillés par des images)). Le passa-ge à l'acte n'est possible que lorsque le processus complet de l'intériorisa-tion des images est man-qué. Certaines images violentes créent un choc émotionnel et sidèrent, alors même qu'elles ne renvoient à aucun évé-nement personnel. Mê­me lorsque leur violen­ce n'est due qu'au nl0n­tage et aux effets spé-ciaux, elles entraînent des représentations.

La violence est loin de déclencher un processus un ivoque. Néanmoins, dans le passage à l'acte hors la loi, c'est la dy­namique de groupe qui joue le rôle principal. La violence des images peut devenir Wl cercle vicieux,

R~. Mars 2001

en quatre actes. Le prenüer acte commence avec le malaise ressenti par le sujet. Le deuxième débute avec la recherche d'images violen­tes. Le troisième engage les phéno­mènes de groupe. Quant au qua­trième, il fait suite à des actes délic­tueu x et «a toutes les chances de se jouer au tribunal».

Pour avancer dans la réflexion sur les sol utions pour rompre ce cercle vicieux infernal, Serge Tisseron propose tout d 'abord de briser les clichés autour des images. Elles ne procurent pas de plaisir; la gestion de leur impact est davantage le ré­sultat des relations de groupe que de leur contenu; le langage seul ne suffit pas pour se protéger de ses effets négatifs; les filles ne sont pas un élément pacificateur au sein du groupe; enfin, l'aptitude à se proté­ger par le langage n 'est pas dépen­dante de l'origine sociale.

SERGE T1SSERON

Enfants

1..A!.'i écrans re"dcll t·i/s les jeunes v iolents ?

ARMAND CO LIN

Pour lutter contre les effets nocifs des images, l'idéal serait bien sûr de guérir tous les traumatismes, mais cela ne dépend pas de l'éducation. L'école a néanmoins un rôle impor­tant à jouer dans la prévention, avec «l'éducation aux médias}) dont le but est d 'apprendre que les images sont d es cons tructions, qu'elles soient d 'actualité ou de fiction . Le commentaire d'images, mais aussi la découverte des procédés de tru­cages et des modes de fabrication, sont des pistes à explorer. Idem pour les ateliers de création d'ima­ges. Serge Tisseron note cependant qu' il est important de procurer les moyens nécessaires afin que l'école puisse pleinement réaliser ce travail de déconstruction de l' image. Les enseignants peuvent de plus aider les élèves à la mise en mots et à la prise en compte des formes non ver­bales du travail psychique de sym­bolisation. Le psychiatre et psy­

cl1analyste souligne qu'il ne s'agit nullement «d'en­courage!' les enseignants il adapter lIne attitude théra­peutique». Et il ajoute que «les enseignants n'ont bien entendu pas pOUl' vocation de réaliser l'ensemble des volets de l'éducation al/X

images». Les psycholo­gues, mais aussi les pa­rents ont leur rôle à jouer. Serge Tisseron conclut sur une note optimiste en écrivant que «partout où il y aura des adultes pour engager les jeunes il re­con.naître leurs émotions et leurs impulsion.s d'actes et les mettre en SCllS par des gestes, des images et des /IIots, les effets de la violen­ee des images ne seront guè­re à redouter».

Référence Serge Tisseron. Enfants sous il1f1UWce. Les écrans rendent­ils les jeunes vÎolents? Pari s: Armand Colin, 2000.

Nadia Revaz

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1 ..

ACM

(!I)~~ en carlon ondulé

Des corbeilles à offrir en toute 0((0-

sion, tirées du livre , Husch, ins Kürb­chen» topp 2172, en prêt à l'Odis de St-Mourice_

Matériel • Corton ondulé de couleur. le cor­

ton ondulé est un matériau facile à découper et à plier. 11 se prête à merveille à des petits travaux de cartonnage. Pur contre, il fout res­ter ollentif ou sens des ondula­tions. Dons le sens verticol, les pliages sont meilleurs.

• (jseoux, colle, règle.

Démanhe (photo 1)

• les corbeilles peuvent avoir 4, 6, 8 ... parois. Si l'on choisit d'avoir les ondulations toujours dons le même sens, on découpe le fond de la corbeille {un corré, un hexago­ne, un octogone". l, puis le nom­bre nécessaire de parois en pré-

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voyant des onglets de collage que l'on pliera précisément.

• la colle blanche convient très bien, maintenir une certaine pres­sion jusqu'à un collage stable.

Corbeille d'automne (p~oto 2)

• Sur une base de boîte hexagonale, des fruits sont collés_

• la anse réalisée en deux couleurs donne une unité à la composition tout en solidifiant le travail.

Les grenouilles (phot. 3)

• Celle corbeille octogonale est construite différemment: la pièce du fond possède les onglets de col­lage.

• les parois sont réalisées à l'aide de 2 bandes qui encerclent la anse.

• la anse fait partie du motif cen­trol.

La corbeille de Pâques (photo 4)

• la base corrée est découpée et as­semblée avec 4 parois d'herbes découpées munies d'onglets de collage.

• De petits lopins sympathiques pointent leurs oreilles derrière les touffes d'herbe.

• Des œufs roulent ou premier plon.

R~-Mors2001

Corbeille de printemps (photo 5)

• la base et les parois de celle cor­beille peuvent être découpées en une seule pièce. 11 faudra plus de précision dons le pliage et le col­lage_

• Des papillons décorent les côtés. Ils peuvent s'orner de points de couleur.

• Une anse en double épaisseur est collée ou agrofée à l'intérieur.

L'éléphant (photo 6J

• le fond et 2 parois en biais sont découpés d'une seule pièce avec les onglets de collage.

• ~onimol est découpé 2 fois dons choque sens, afin de voir appa­raître uniquement des ondulations (ce n'est pas une nécessité, mois cela permet également de solidi­fier la corbeille).

R~- Mars 2001

• Ajouter des oreilles en corton et des yeux mobiles pour donner un peu d'expression à l'éléphant.

Le panier de tulipes (phot. 7)

• Cadeau coloré pour la Fête des Mères, il se remplira de fleurs, de bonbons ou de mouchoirs.

• Réalisé de la même manière que l'éléphant.

• la anse permet de déplacer facile­ment ce petit panier.

• Jouer avec le sens des ondulations dons le découpage des tulipes.

~OS RUBRIQHS

Bien d'outres corbeilles sont illustrées dons ce petit livre. De plus, il n'est pas toujours aisé de résumer la marche à suivre de ces trovoux, alors n'hésitez pas à emprunter cet ouvra­ge et à adopter les motifs aux be­soins de la soison.

Bon travail.

(orinne Dervey, animatrice A(M

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• 1

J 1

PÉDAGOGIE

Devant un ~/,~

Qu'il s'agisse d'un problème de la vie de tous les jours ou d'un pro­blème scolaire, l 'approche est la même. Il nous faut, dans un pre­mier temps, comprendre la con­signe, l'interpréter, la rendre plus falnilière. Puis, moment émotion­nel, nous allons prévoir la réussite ou l 'échec. Dans le premier cas, nous allons accepter de nous inves­tir, de prendre des risques, nous al­lons accepter de chercher une solu­tion. Dans le deuxièlne cas, nous al­lons chercher des échappatoires plus ou moins honorables, plus ou moins ridicules: «Je n'ai pas le temps», «ça ne m'intéresse pas», «Le problème est nul», etc. Si dans un groupe d 'amis, quelqu'un pro­pose: «Faisons une omelette» 1 cela peut paraître simple. Oui, simple pour celui qui sait ce que veut dire «omelette» et comment on la pré­pare. Imaginons que dans ce grou­pe d'amis il y ait quelqu'un qui vienne d 'wle autre planète et qui ne sait ni ce qu'est, ni comment on prépare une omelette. Comment al­lez-vous le lui expliquer?

Vous lui parlez d'œufs, de poêle, de feu, d'huile. Vous lui parlez de battre les œufs, de meth·e du sel, du poivre, ... Vous lui parlez du temps de cuis­son, de l'intensité du feu, ... Vous lui parlez du nombre d'œufs à casser en fonction des personnes intéressées à Inanger l'omelette. Vous devez aussi parler de l'ordre dans lequel les différentes actions en jeu doivent être effectuées.

Tout cela pour faire une omelette! Oui, quand on doit comprendre. Puis il faut essayer, répéter pour

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apprendre. Cela prend de moins en moins de temps et d 'énergie. Et quand le temps consacré est mini­mum et l'énergie dépensée presque insignifiante, nous sommes dans la phase de l'automatisation - c'est comme pour les tables de multipli­cation!

Examinons maintenant un problè­me plus difficile que l'omelette. Voici comment il a été proposé à des élèves de 17 ans, section scien­tifique: «Un concombre pèse 500 gr, 99% de sa luasse se cOInpose d'eau. On l'expose au soleil pendant six heures, Une partie de l'eau s'éva­pore. Au bout de six heures l'eau n'est que le 98% de la masse. Quel est le poids du concombre après son exposition au soleil?» . Avant de décider que nous n 'allons pas réus­sir à résoudre ce problème difficile, car il implique le raisonnement pro­portionnel, faisons un effort pen­dant un petit moment. En d 'autres termes faisons un investissement raisonnable. Tout d'abord réinter­prétons la consigne:

- Poids du concombre: 500 gr; Eau: 99%, donc le reste de la matière, non évaporable, est de 1% soit 5 gr.

- Après six heures l'eau a diminué. Elle représente 98%, 98% de quoi? La nlatière solide représente 2%, 2% de quoi? Voici donc les nombres en jeu: 500 gr, 99%, 98%, 1%, 2%.

Afin de résoudre le problème, je dois mettre ces nombres en rela­tion, mais cOlument? Et la solu­tion consiste à donner le poids du concombre ratatiné!

Essayons quelques mises en rela­tIons:

Le 1% de 500 gr est 5 gr Le 2"10 de 500 gr est 10 gr.

Mais pourquoi faire cette mise en relation? Parce qu'elle est facile? Elle est correcte, mais probable­ment pas pertinente. L'eau a dimi­nué lnais la matière non aqueuse n'a pas changé. Son poids reste le même. Il est toujours de 5 gr! Et 5 gr est le 2% du poids du concombre ratatiné.

Nouvelle consigne du même pro­blème: quel est le nombre (qui ex­primera le nouveau poids) dont le 2% est égal à 5? La réponse n'est pas évidente mais le problème est devenu compréhensible.

Préparer une omelette est un pro­blème facile non seulement parce qu'il se situe sur le plan de l'action, mais parce gu'il nécessite des mises en relations relevant de la struc­ture d 'ordre. L'apprentissage des tables de multiplication nécessite des mises en relations multiplica­tives. Il est donc facile pour les en­fants, d 'environ 9 ans et plus.

Le problème du concombre est dif­ficile car il exige des mises en re­lation entre différentes relevant du raisonnement tionne!. Ce type de raisolm"mentl caractérise la pensée commence à se construire à lescence. Peu d'adultes, à gue leur travail ne l'exige, l'aise avec ce dernier.

PÉDAGOGIE

Activité mentale ou ~~~

NouS appelons réflexion l'activité mentale, par sa nature nOl~ obser­vable, qui nous permet ~e resoudre des problèmes et qui est a la base de 1 construction de connaIssances ~uveUes. Nous distinguons quatre étapes principales:

al L'interprétation de la donnée du problème et sélection des don­nées pertinentes;

bl La mise en relation des différen­tes données;

cl La construction d'inférences; d) Le contrôle.

Analysons brièvement chaque étape en nous appuyant sur deux exeln­pies simples: le calcul du volume d'un solide et la traversée d'une route.

al Tout problème se présente dans un contexte qui est Wl assembla­ge de données variées. De cet en­semble de données, un petit nom­bre seulement est pertinent pour la résolution du problème en ques­tion. Par exemple, dans le cas du solide, la matière qui le constitue ne joue aucun rôle dans le calcul de Son volume. Donc, pour ce problème précis, la matière n'est pas une donnée pertinente, mais elle peut l'être pour un autre pro­blème, par exemple, le calcul du poids. Dans le cas de la traversée d'une route, la couleur des voi­tures n'est pas une donnée perti­nente-à moins gue l'on en dédui­se le comportement du conduc­teur! - par contre leurs vitesses et leurs directions respectives le sont.

blUne h 1 d ' . 15 es onnees pertmen-tes sélectionnées nous devons les

mettre en relation. Ceci dépend de nos outils cognitifs. Dans le cas du solide, si les trois dimen­sions sont respectivement de 3, 4 et 5 mètres que doit-on faire? On additionne ou on multiplie ces nombres? Dans le cas de la tra­versée il faut coordOluler la vites­se de notre déplacement et la vi­tesse des voitures,

c) Les mises en relation aboutissent à des réponses, des conclusions, des décisions. C'est le travail in­férentiel, plus ou moins explicite, plus ou luoins précis, que chacun de nous fait avant de donner une réponse, par exemple affirmer:

«le volume du solide est de X mè­tres carrés» ou décider d'attendre avant de traverser la route.

d) Le contrôle accompagne les trois étapes de la réflexion. En fonc­tion du temps à disposition, de la gravité de la situation et des ca­ractéristiques propres à la per­sonnalité de chacun, le contrôle peut être plus ou nloins minu­tieux, Les données pertinentes sont-elles judicieusement choi­sies? Les mises en relation sont­elles correctes? Et les inférences sont-elles légitimes?

A. Henriques

Dans la résolulion menlale, Ioules les données ne sont pas perlinenles,

ÉDUCATION MUSICALE

La HEp, une chance pour la musique? (1)

La disparition de l'Ecole normale dans laquelle la musique avait une importance certaine, oblige à une réflexion profonde quant à la futu­re formation initiale et continue des enseignants.

De nonlbreuses personnes se mon­trent inquiètes et craignent des si­tuations d'appauvrissement que cormaissent malheureusement des régions voisines.

En effet, l'Ecole normale, à défaut de n'avoir pu organiser la forma­tion continue en éducation musica­le, a pennis l'acquisition de compé­tences suffisantes pour être mises en valeur dans le cadre scolaire et extra-scolaire.

Animation musicale et formation continue

J'assure à mi-temps la fonction d'ani­lnateur pour le Valais romand et pour toutes les classes de la scolarité obligatoire. De nombreuses tâches me sont dévolues, dont je fais part régulièrement dans «Résonances}).

J'aimerais citer, non pas pour justi­fier mon activité, mais plutôt par souci d'information et pour étayer la suite de ma réflexion:

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méthodologie, moyens d'ensei­gnement, documentation, cours de fonnation continue, projets d'école, travail en collectif avec les autres animateurs (interdisciplinarité) relations avec le DECS, partenariat pour l'organisation de manifestations chantantes (chœur

des CO, chorales lémaniques, fê­tes de chant) par la réalisation de moyens d'enseignement et la for­mation des maîtTes, relations avec le conservatoires, les écoles de musique et les asso­ciations musicales,

- relations intercantonales - recherche.

Toutes ces tâches sont interdépen­dantes et, partant, essentielles à une bonne animation.

Il est difficile de les mener toutes à bien. Cependant, je puis compter sur l'aide des animateurs de bâ~ timent scolaire, relais indispen­sables pour la transmission des in­formations et, justement, l'aide à leurs collègues. (Pourtant, ils n'ont droit à aucune reconnaissance offi­cielle) .

La HEp, centre-ressource

Formation initiale et stages

La fonnation initiale semblerait être suffisante, du moins en ce qui con­cerne le nombre de périodes qui lui sont allouées. Il resterait à préciser:

les pré-requis nécessaires qui per­l1lettraient vraiment de donner une formation de base solide, la formation à l'instrument.

D'autre part, il sera indispensable que les futurs enseignants trouvent dans les classes de stage une «am­biance musicale» propre à leur per­mettre de faire leurs premières armes en éducation musicale dans des conditions optimales.

Formation continue et animation

Les activités citées ci-dessus seront prises en charge par la HEP. Chaque enseignant, que ce soit en formation ou en activité, devrait ainsi trouver tout ce qui lui convient soit en maté­riel soit en conseils pédagogiques. D'autre part, l'organisation de ma­nifestations chantantes et musicales d'intérêt général devrait être égaIe­ment du domaine du service d'ani­mation, comme c'est le cas actuelle­ment. Ce/a impliquerait sûrement un renforcement de ce qlle l'on a l'habitude d'appeler les ressources humaines.

Prochain article

Le lecteur y trouvera une proposi­tion d'organisation au sein de la HEP qui permettrait de garder bien hautes les valeurs musicales de noh·e canton.

B. Oberholzer

Nouveau à l'ORDP et à l'ODIS

(en prêt ou à copier)

CHANSON ET MOUVEMENT

Documents: cassette vidéo + CD + document pédagogique.

Contenu: de nombreuses dan­ses et propositions de mouve­ment, filmées lors de différents cours de formation continue, enregistrées sur CD et décrites dans un document.

R~-M.rs2001

t NllS RUBRIQUES

LE SITE DU MOIS

Les petites e~~

Amateurs d'entomologie, d'ornithologie, d'herpé­tologie, .le site «Les pe­tites bestioles}) vous est dédié. n réjouira particu­lièrement les enseignants primaires qui y trouve­ront de quoi compléter, iUush·er, synthétiser leurs cours de sciences. De sur­croît, la délnarche adop­tée colle fort bien à la méthode valaisanne.

La page d'accueil du site

~ An."

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(Les petites bestioles», propose lil menu en quatre points principaux: les insectes, les oiseaux, les batra­ciens, les reptiles. Il est complété par des listes de liens vous em­menant soit sur des jeux et ques­tionnaires consacrés aux bestioles en question, soit sur d'autres sites dédiés aux mêlnes catégories ani­males.

Tout sur les insectes

Enseignant en 4e primaire, j'ai im­médiatement opté pour la section «insectes». Je n'ai pas été déçu. Ou plutôt si, j'ai été déçu de ne pas avoir découvert cette adresse en septembre, au mOUlent où nous avons débuté notre étude des in­sectes.

Mais voyons cela dans le détail. Les intitulés des chapitres permettent de se faire une idée assez précise du contenu: définition, anatomie (types de pat-

guillon, bouche), utilité, reproduc­tion, papillons. Ajoutez à cela une page captivante intitulée «Saviez­VOltS que ... ». On y apprend par exeluple que «à l'aide d'une loupe, tu peux compter de 500 à 2000 in­sectes sur une superficie d'un mè­tre carré de sol fertile}), que «les cri­quets, grâce à leurs pattes posté­rieures adaptées au saut, peuvent franchir des distances égales à deux cents fois leur longueur».

Bref, des infos flashes, surprenan­tes, aptes à titiller la curiosité des élèves les moins passionnés par l'entomologie.

Aussi pour la 3P

Un deuxième thème présent sur le site suscitera l'intérêt des ensei­gnants de 3e primaire: celui traitant des oiseaux. Là encore, la démarche adoptée par les méthodologies en

vigueur dans notre can­ton se retrouve sur le site. Les oiseaux sont présen­tés en fonction de leurs caractéristiques physi­ques. Formes de becs, ty­pes de pattes, genres de plumes ... Tout y est! du bec plat de la plupart des végétariens au bec long et pointu des insectivo­res; des griffes acérées des prédateurs aux pal­mes des nageurs. Com­me pour les insectes, la

rubrique «Saviez-vous que ... » four­nit chiffres et anecdotes.

Le chapitre consacré aux batraciens, après les généralités, traite de leur reproduction et présente assez som­mairement grenouilles, crapauds, salamandres et tritons.

Quant à la partie dédiée aux rep­tiles, elle n'a, elle aussi, pas la pré­tention de faire le tour d'un si vaste sujet. Elle propose cependant une initiation très intéressante pour des enfants en âge de scolarité.

Un mot encore sur les liens pro­posés. Comme le savent tous les utilisateurs réguliers de l'Internet, cette page n'est pas à négliger. Elle vous enlmènera sur une quantité d'autres sites qui semblent présen­ter une caractéristique commune: ils s'ad.ressent tous à des enfants ou à des jeunes. On y trouve des pages persOlmelles, des sites de classes

tes, d'ailes, d'antennes, yeux, ouïe, odorat, pou­mons, déplacements, ai-

Adresse du site: http://www.multimania.com/ninicllOquet /

aussi bien que des infor­mations émanant d'ins­tances officielles.

Paul Vetter

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GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

Depuis longtemps, tout le monde cherche la meilleure méthode pour ap­prendre à lire: celle-ci est-elle plus efficace que celle-là? Or il faut bien consta­ter que la méthode idéale, celle qui conviendrait à l'ensemble des enfants, n'a toujours pas vu le jour. Se contenter d'accuser ces méthodes ou vouloir seule­ment les adapter au goût du jour est insuffisant. De plus, l'opposition stérile entre les deux grandes tendances, l'une finalisant l'acte de lire par la maîtrise du code en privilégiant l'analyse, l'autre axée davantage sur la recherche du sens en privilégiant une approche plus globale du texte, n'a fait que desservir les enfants. Et, curieusement, la vraie question de fond n'est toujours pas po­sée. [ ... ] Alors, quelle est donc cette question de fond qu'il est urgent de se po­ser? Elle consiste à se demander si, à l'idée que la lecture doit être enseignée par des méthodes, il ne faut pas substituer celle que l'enfant doit acquérir lm second langage, le langage écrit après le langage oral, en suivant un itinéraire de croissance qui lui permettra de se métamorphoser, peu à peu, en lecteur.

Dominique Fily. Faut-il enseigne/' la lecture? Paris: Syros, 1997.

Il Y a en effet le moment où l'ensei­gnant enseigne [ ... ] et le moment où il sélectionne, accepte ou refuse l'en trée dans tel ou tel secteur, la délivrance de tel diplôme, etc. Dans les deux moments, l'enseignant ré­pond à la demande du système so­cial, pas à la demande de l'élève. Quelque/ois, exceptionnellement, les deux coïncident; le plus souvent ils s' articu lent mal; quelquefois ils se contredisent purement et sim­p lement.

Michel Lobrat. A quoi sert l'école? Pa­ris: Colin, 1992.

TI Y a des pédagogues qui rendraient les en fants paresseux pour toute la vie, simplement parce qu'ils veulent que tout le temps soit occupé; l'en­fant s'habitue alors à travailler lente­ment, c'est-à-dire à travailler mal; le résultat est une espèce de fatigue ac­cablante, continuellement mêlée au travail; au lieu que si vous séparez le travail et la fatigue, tous deux sont agréables.

A la charnière entre le passé et l'avenir, l'institution scolaire avait jusqu'alors pour rôle de transmettre un héritage culturel susceptible de rassembler les jeunes générations autour de valeurs communes, donc d'assurer la pérennité d'une société dont les évolutions étaient très lentes. Cependant, lorsqu'en quelques décennies, tous les balisages qui dOJU1aient sens à l'existence humai­ne se sont affaissés, au seul profit de la logique ultra-libérale qui dicte désor­mais sa loi à la planète entière et que l'accélération croissante et ininterrompue du changement rend l'avenir incertain, dissolvant du même coup J'autorité des anciens, l'éducation aux valeurs pose problème, et ce, tout particulière· ment dans le cadre de l'école élémentaire républicaine publique qui, voilà ur siècle, ancra la République jusque dans les hameaux les plus retirés de France.

Alain. Propos sur le bonheur. Paris: Idées/Gallimard, 1979, p. 129.

Jacques Lan·igue. L'école. Le retou,. des valeurs. Des el1sdg'laltts témoignent. Bruxelles: De Bœck & Belin, 2001 .

TI faut tout spécialement renforcer cllez les enfants la capacité de poser et de se poser des questions: sans cette inquié­tude on ne sait jamais rien, on ne fait que répéter. n est alarmant de voir que si les maîtres de maternelle sont assaillis de questions, les professeurs d'urliversité se plaignent de ce que leurs étudiants ne demandent jamais rien. Qu'est-il arrivé, pendant ces années qui séparent l'école de la faculté qui ait éteint leur plaisir de s'informer?

Fernando Savater. Pou,. l'éducation. Pa,.is: Rivages poche/petite Bibliothèque, 1997, p. 169.

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NOS R U B R 1.9 ~ E.5

BIBLIOTHÈQUES

«Valais en recherches» ou les ~~ du ieudi

Même si depuis peu la Bibliothè­que cantonale du Valais a troqué son nom contre celui de Média­thèque Valais, elle n 'en souhaite pas moins continuer à jouer son rô­le d'intermédiaire entre les «pro­ducteurs» de savoir et les «consom­mateurs» potentiels. Elle entend le jouer aussi bien pour les connais­sances générales que pour celles propres au pays.

Pour atteindre ce dernier objectif, la Médiathèque Valais, par une série de rencontres et d 'échanges convi­viaux, met en contact avec leur pu­blic des chercheurs ayant travaillé sur des sujets touchant l'ensemble du Valais. L'idée est de viser pour chaque intervenant un public-cible concerné directement par le conte­nu de l'ouvrage. L'auteur invité présente entre 45 min et une heure environ, la problématique, les sour­ces, la méthode et les conclusions de sa recherche. Après l'exposé, une séance de questions-réponses et l'apéritif qui s'ensuit permettent au public de fructueu x échanges directs avec l'auteur.

De la vigne à la chasse ou à l'habitat rural, en passant par la fanfare, l'ar­chitecture, le football ou la politique ferroviaire: le point commun de toutes ces études est d 'être une re­cherche dans une science humaine et de concerner le Valais de façon générale.

Prochaine causerie

JeUdi 22 mars 2001 à 17 h 30: Da­nièle Périsset Bagnoud, Vocation: régent, institutrice. Jeux et enjeux

R~-Mars2001

autour des Ecoles normales du Va­lais romand (1846-1994).

Erigées au milieu du XIX' siècle par lm gouvernement soucieux d'édu­quer le peuple désormais souverain, les Ecoles normales, outil de forma­tion de la jeunesse, ont en même temps joué, pendant plus d'un siè­cle et demi, un rôle politique et idéo­logique d'importance. Longtemps tenues pour un bastion du conser­vatisme face aux progrès de la mo­dernité, elles tenteront de s'adapter tant bien que mal à l'évolution éco­nomique et sociale du pays et fini­ront par disparaître au profit d 'une formation pédagogique tertiaire, dispensée depuis l'automne dernier par la Haute école pédagogique. L'auteure analyse de manière très fouillée les origines, le développe­ment, le plein épanouissement, puis le déclin, la chute et la transforma­tion de ces institutions.

Issue, comme elle l'écrit elle-même, du sérail de l'enseignement, Danièle Périsset Bagnoud a d'abord ensei­gné dans une classe enfantine avant de poursuivre sa formation par Wle licence, puis par un doctorat en sciences de l'éducation. L'étude qu'elle présentera lors de cette cau­serie est la thèse défendue à la Fa­culté de Psychologie et des Sciences de l'Education de l'Université de Genève, et qui lui a valu le grade de docteur en sciences de l'éducation. Mme Périsset Bagnoud a été ensei­gnante et responsable de formation de 1994 à 1999, puis directrice de l'Ecole normale du Valais romand de 1999 à 2000. Depuis la rentrée 2000, elle est directrice adjointe de la Haute école pédagogique du Valais.

Causeries à venir

Jeudi 19 avril 2001 à 17 h 30: Guil­laume Roduit, Histoire contempo­raine de la chasse et de la faune en Valais.

Jeudi 17 mai 2001 à 17 h 30: Stépha­ne Crittin, La licence des mœurs dans le Valais contemporain (1802-1847) face au pouvoir politique, re­ligieux, local et judiciaire.

Toutes les causeries ont lieu à la salle de conférence de la Média­thèque Valais de Sion (rue des Vergers 9, 2e étage).

En raccourci Fondation Peter-Hans Frey Prix de pédagogie La Fondation Peter-Hans Frey a été créée à Zuri(h en 1989 dans le bul de rélOmpenser par un prix annuel des réalisations de qualité dans le domaine de la pédagogie. Seront prises en IOnsidération les !Ondidatures émanant de prafesseurs el enseignants des élOles supérieures, selOndaires et primaires, des élOles professionnelles et des instituts, qu'ils exerœnt dans des établissements publils au privés, ainsi que œlles des (her<heurs du se(teur privé menant une o!livilé pratique dans le (hamp de la pédagogie. Si la réalisalion ré(ompensée est le fruit d'un travail d'équipe, le prix sera déœrné au graupe en tant que leI. Chaque année, la Fondation déœrne san prix. En règle générale, il est daté de Fr. 10000.-La pro(haine affribution aura lieu en automne 2001 . les IOndidotures motivées, a!!ampagnées d'au moins deux motivations, seront adressées jusqu'au 31 mars 2001 au président de la Fondation, le Dr. John Rufener, Tri(htenhousenstrasse 37, 8125 Zollikerg.

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L'imagination dépasse de loin le ta­lent de l'artiste ... Pour l'anniversai­re de Maman Lapin, tous ses enfants s'appliquent à lui faire de beaux dessins. Tous, sauf Matt y qui tarde à s'y mettre parce qu' il ne veut pas dessiner une carotte ou un arbre, mais quelque chose d'extraordinai­re. Et grâce à son imagination dé­bordante, il lui fera un cadeau vrai­ment unique et .. . fantastique.

Valeri GOl'bachev (texte et illustra­tions), Ma tt y et le cadeau fa ntastique, Gossau Zurich: Nord-Sud, 2000 là partir de 4 ans),

La collection Lecture, aux éditions Magnard, propose, pour chacun des différents degrés scolaires, un livre accompagné d'un fichier re-

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LIVRES

productible. L'ouvrage est un re­cueil de textes choisis dans les dif­férents genres (poésie, BD, science­fi ction, récit his torique, récit théâ­tral, conte .. . ). Ces textes sont d es récits enracinés dans l'w1Îvers des enfants, dans leurs intérêts. Ch a­que lecture est suivie d'un ques­tionnaire pour comprendre le texte, pour reconnaître le genre textuel et pour en préparer l'écriture. Quant au fichier, il propose une multitude de pistes de travail directement ex­ploitables, avec ou sans modifi­cations. L'élève va apprendre à re­gard er le texte, il va découvrir ce qu'est un extrait de texte, son utili­té. Des pages de méthodologie et d e bil an sont destinées à faire le point sur les éléments que l'élève sa it reconnaître dans un extrait, ainsi que sur les caractéristiques d 'un genre de récit.

Robert Van Cleet Michèle Viel . Lec­hlres - CMI. Paris: Editions Ma­gnard, 2000,

J .LAQ[f.UIU

C'est l'histoire d 'un garçon, Timo­thée, qui veut voir au-delà .. . Un faisan en train de mourir l 'aidera à réaliser son vœu. Cette fable poé­tique est aussi l'histoire de tous les enfants dont la curiosité et l'ouver­ture d'esprit sont le trésor le plus précieux. Le texte est signé Fer­nand Auberjonois, journaliste, écri­vain, essayiste, né à Lausanne en 1910 et les illustrations sont de Cos­tanza Bravo, Suissesse d'orig ine chi­lienne qui anime d es ateliers de gravure pour enfants et qui a parti­cipé à de nombreuses expositions,

Fernand Auber}onois, Costanza Bravo, Th imothée et «au-delà». Genève: La Joie de lire, 2000 (à partir de 7 ails).

1i?~ - Mars2001

Nombre d'enfants et d 'adolescents sont violen ts, nous le voyons tous les jours, mais ce mal est-il nou­veau, ou la conséquence d'une évo­lution sociale? Ce livre s'adresse aux parents. TI leur fournit d ' im­portants renseignements sur ce qu 'il faut savoir sur la violence ou la non-violence de leurs propres enfants, et leur donne des pistes pour que leur comportement édu­catif puisse influer sur la future violence de leur progéniture.

Christiane Olivier, Les parents face à la violellce de l'enfant. Paris: Fayard, 2000

La p lupart des difficu ltés d 'ap­prentissage des élèves viennent de ce qu'ils n'ont jamais appris à ap­prendre. Fortes d e cette certitude, les deux auteures se sont fixé pour objectif d'aider les élèves à autogé­rel' leur apprentissage et à mettre au point d es plans stra tégiques adaptés à leurs besoins, Elles par-

R~-Mars 200 1

tent de deux cas, Juliette et Ramon, deux élèves qui ont du mal à rete­nir ce qu ' ils apprennent. Elles leur fournissent, tout au long du livre, des outils simples destinés à faire d'eux des apprenants-stra tèges d isposant d'un large répertoire de compétences propres à leur assurer le succès dans leurs apprentis­sages. Cet ouvrage, truffé d 'exem­ples p ra tiques, s'adresse aux étu­diants et aux enseignants, dans un langage cl a ir qui évite le jargon spécialisé.

Claire Ellen Weinstem, Laura M. Hu­me, Stratégies pour 1/n appren tissage dl/l'able, Bruxelles: De Boeck Universi­té,2001 ,

Le nouvel ouvrage de Mondo nous fa it découvrir toute la splendeur du Canad a, le pays au million de lacs et aux trois océans. Magnifique­ment illustré par les photographies de Stefan Pfander, ce livre de Clau­de Hervé-Bazin vous emmène dans la na ture sauvage. Loups, castors, ours ou orignaux se mêlent aux derniers bisons sauvages dans lille

nature somptueuse.

Claude Hervé-Bazi/!. Callada - Terres sauvages, Monda: Vevey, 2001.

NOS RUBR-IQUE-S

Cet ouvrage peut être obtenl/ directe­mellt al/X Editions Monda, 1800 Ve­vey, al/ prix de Fr. 29,50 + 500 points Monda (sans les poillts: Fr, 55.-). Onle trouve nussi en librairie à ce dernier prix.

BERNARD GAILLARD

Suivi et accompagnement psychologiques en milieu scolaire Approches cliniques

Préf(l(:e lie Lvïck M. Vilferhu

Après une présentation de modèles de clinique psychologique, cet ou­vrage inventorie et analyse les dif­férentes pratiques telles que sou­tien, guidance, accompagnelnent. .. qu e l'on rencontre dans le milieu scolaire. Ainsi se construit petit à petit une modélisation d'un espace clinique appelé suivi et accompa­gnement psychologiques. L'auteur, Bernard Gaillard, est d octeur en psychologie clinique. Il illustre SOIl

modèle de mise en œuvre à propos de ques ti ons spécifiques telles que les apprentissages, la violence, les abus sexuels, l'intégration, la pré­vention, la parole des parents.

Bemard Gaillard. Suivi et accompa­gnement psychologiques en milieu sco­la ire, Bruxelles: De Boeck Université, 2001 .

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REVUE DE PRESSE

D' un ~/ à l'autre

Ecole neuchâteloise Arts sacrifiés? Le DIP neuchâtelois se dé­fend de sacrifier les discipli­nes artisanales et artistiques. Les enseignants des branches d'éveil estiment que leurs disciplines sont mal considé­rées. Dans la nouvelle grille­horaire de la section matu­rités, ces d isciplines seront proposées en option au ni­veau huit. Des six périodes proposées, l'élève devra en retenir deux. (L'ImpartialjL'Express 26.01)

Système scolaire Genève sous la loupe Le Service genevois de la re­cherche en éducation a pu­blié son rapport sur le systè­me cantonal d'enseignement et de formation. L'aspect fi­nancier est largement tra ité. On y apprend par exemple que l'Etat affecte plus du quart de ses ressources à l'éducation. Cette proportion, certes importante, est cepen­dant en baisse depuis plu­sieurs années. En 1999, un élève du primaire a coûté 14'000 francs, contre 32'000 francs pour un universitaire. Toujours la même année, 38 pour cent des élèves de l'éco­le préprimaire et obligatoire parlaient une autre langue maternelle que le français. (Le Courrier 30.01)

Genève Goûter sciences Des quatre-heures pour goû­ter aux sciences: l'idée émane de la Passerelle Science-Cité de l'Université de Genève. Un mercredi après-midi par mois, les enfants de 8 à 12 ans

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sont encadrés par des spé­cia listes qui leur proposent d'effectuer des expériences et d'échanger avis et impres­sions sur le sujet proposé. Il s'agit de démontrer que la science est Wle activité capti­vante et ludique. Parmi les thèmes prévus, ~<1es voyages dans l'espace}), ~~e ne suis pas que de la viande et des os» ou (da diversité humaine». (Tribune de Genève 31.01)

Jeunesse française Racines de la haine «La haine, chez les jeunes, vien t du sentiment qu'ils n'ont droit à aucun respect.)~

C'est Pierre Rosenczveig, ju­ge pour enfants dans la ban­lieue de Bobigny qui l'af­firme. Pour le magistrat, les jeunes délinquants, souvent sortis des milieux de l'inuni­gration, vivent des conditions incroyablement difficiles et ont le sentiment de ne pas être pris en compte. Ils pen­sent qu'il n'y a pas de pers­pectives qu'Wl jour les choses soient justes. Et ce sont les po­liciers, les enseignants, tous ceux qui représentent la so­ciété, qui cristallisent à leurs yeux cette injustice. (Le Temps 5.02)

Collège en France Hétérogénéité en question Même les plus convaincus par le brassage de popu­lation ont des doutes sur les vertus de l'hétérogénéi­té maximale au collège. Gé­rard Brevet, professeur de mathématiques dans l'Ain favorable à ce principe es­time qu '~~à force de suppri­mer toutes les s tructures spé­cifiques pour les élèves en

grande difficulté, on se re­trouve avec des jeunes qui relèvent de l'enseignement spécia 1 isé». Des collèges con­tOurnent la règle officielle. Pourtant, malgré les obsta­cles, l'idée qu'une classe hé­térogène vaut mieux qu'une classe homogène imprègne pcu à peu les esprits. Les cn­seignants réclament en pre­mier lieu une réduction du nombre d 'élèves par classe. Une formation spécifique à la pédagogie différenciée est aussi fortement demandée. (Le Monde 6.02)

Bilinguisme lassitude à Fribourg Les politiciens fribourgeo is se lassent du bilinguisme. Quelques minutes auront suf­fi pour enterrer, dans l'indif­férence générale, les propo­sitions de quelques députés visant à autoriser plusieurs communes à poursuivre, à moyen terme, les expériences d 'enseignement bilingue qui auraient dû se généraliser à l 'ensemble du canton. Les expériences pourront être poursuivies jusqu'à la fin de J'année scolaire, mais le flou demeure pour la suite. Le chef de l'lnstruction publi­que compte sur la volonté de perfectionnement des ensei­gnants et les méthodes de promotion du bilinguisme qu'introduira en 2002 la nou­velle Haute Ecole pédago­gique fribourgeoise. (Le Temps 7.02)

Informatique à l'école 20 millions en Valais Communes et cantons vont investir près de 20 millions de francs en cinq ans pour

équ iper d'ordinateurs les écoles et cycles d'orientation du canton. Chère au conseil. 1er d'Etat partant Serge Sier. ro, cette opération baptisée ~~introduction des nouvelles te<:hnologies de l'information et la communication dans les écoles) vise l'égalité des chan­ces. Pour l'Etat du Valais, il ne s'agi t pas seulement de four­nir ce matériel sans mode d'emploi, ni service après­vente. Une formation du per­sonnel est prévue et, d'ici 2005, tous les enseignants se­ront initiés à l'informatique. (Le Nouvelliste 9.02)

Genève <lasses hétérogènes Tronc commun ou système des sections? Le 4 mars, les Genevois devront se pro­noncer pour la généralisation du tronc commWl au 7(' de­gré du Cycle d 'orientation ou pour le maintien des sections. Les enseignants semblent en majorité en faveur des classes d ites hétérogènes et la plu­part des associations de maî­tres se sont d'ailleurs pronon­cées en faveur de cette inno­vation. Sur le plan politique, la gauche défend le tronC commun alors que la droite crajnt pour ses ((bons») élèves, auxquels le système des clas­ses hétérogènes porterait pré­judice. Quant aux parents, ils essaient de saisir les enjeux d'une généralisation du tronc commun en 7c année. (Le Temps 10.02)

Neuchâtel Maturité bilingue En proposant une maturité français-a nglais, Neuchâtel innove en Suisse romande.

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Après avoir vertement cri­tiqué la décision zurichoise d'enseigner l'anglais avant le français à l'école obliga toire, le conseiller d'Etat Thierry Béguin retourne-t-il sa veste? «L'une des missions de l'école est d'enseigner les langues)}, rétorque-t-il. Nous p réten­dons qu'il faut commencer par celle du voisin. Mais cela ne signifie pas qu' il faut le faire élU détriment de l'an­glais. Au gymnase, après la scolarité obligatoire, il est na­turel d'offrir le choix entre l'allemand et J'anglais. Quant aux directeurs des lycées con­cernés, ils préviennent que cette offre s'adresse à des élè­ves motivés qui ont de bons résultats scolaires, notam­ment en anglais. 11 est prévu d'enseigner dans cette langue les maths, l'histoire, la géo­graphie, la philosophie et la chimie. (Le Temps 13.02)

Notes à l'école Radicaux (ontre libéraux Au Grand Conseil, les radi­caux vaudois défendent leur initiative en s'attaquant aux libéraux. Ces derniers solli­citent le mécontentement des parents pour promouvoir leur propre démarche. ( Mes­dames et messieurs les libé­raux, continuez comme ça, et vous aurez créé le plus grand capharnaüm scolaire de Suis­se», s'est exclamé à la tribune le député radical et maître se­condaire Alain Gilléron. Pour lui, l'initiative libérale vise à remettre en question le vote populaire concernant la ré­forme scolaire Ecole Vaudoi­se en Mutation (EYM) en la dépouillant d'un de ses outils essentiels, l'évaluation sans moyenne. Un autre député radical est venu au secours des libéraux en rappelant l'in­satisfaction des parents. (Le Temps 14.02)

Ecoles privées Boom La reprise dans les écoles pri­vées est très forte. En inves­tissant des créneaux que l'en-

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seignement public n'occupe pas ou en se démarquant très nettement de sa pédagogie, les écoles privées attirent des clients d 'un nouveau type. Horaires continus, bilinguis­me, encadrement, apprentis­sage précoce de la lecture sont au tant d 'a touts qui sé­duisent les parents. Faut-il craindre lIne hémorragie des élèves du public vers ces éco­les? Pour l'heure, le transfert n'est pas opéré, car ces écoles ne s'adressent qu 'aux seules familles fortunées. (Franche­ment, ce serait tellement plus simple si le public offrait les mêmes possibilités)}, s'excla­me une mère qui a mis son fils dans le privé, mais qui reste très attachée aux valeurs de J'école publique. Francine Jeanprêtre, conseillère d 'Etat en charge du Département vaudois de la formation et de la jeunesse, estime que le rôle social de l'école publique doit être défendu. (L'Hebdo 15.02)

Places d'apprentissage Ségrégation Seuls 58% des étrangers dé­crochent une place d'appren­tissage contre 82% des Suis­ses, alors que la situation sur le front des apprentissages s'est nettement améliorée. Cette proportion tombe mê­me à 52% pour les jeWles fem­mes d'origine étrangère. Tous les migrants ne sont pas con­cernés au même titre par cet­te ségrégation et les facteurs à J'origine de cette discrimi­nation sont nombreux. «Les plus pénalisés sont les émi­grés de la première généra­tion qui viennent du Sud et de l'Est», explique Claudio Bolzman, sociologue et pro­fesseur à l'Institut d 'é tudes sociales de Genève. Et il ajou­te: «C'est Wl serpent qui se mord la queue. On prétend que le jeune émigré est moins compétent, donc on lui refuse sa chance. Et lorsqu'effective­ment, il se retrouve en situa­tion d'échec, il conforte ces préjugés. )~ Selon Peter Sie­grist, en charge de la forma­tion professionnelle auprès

de l'Union Syndica le Suisse, il faut agir, car la ségrégation pourrait bien se retourner contre l'économie. (Le Temps 16.02)

Nombre d'étudiantes Progression rapide La part des femmes à obte­nir un diplôme a progressé en 1999 dans la quasi-tota­lité des filières de forma­tion. Le nombre des diplô­mées a augmenté plus vite que celui des honunes, selon l'Office fédéral de 1. statis­tique (OFS). C'est d.ns la fi· lière de la maturité profes­sionnelle que la progression la plus forte a été enregistrée. Si l'augmentation du nombre des femmes est générale, des disparités demeurent entre certaines filières traditionnel­lement réservées à l'un ou l'autre sexe. (Le Temps 16.02)

Ecole genevoise Pénurie d'enseigtlants En pleine rénovation, l'éco· le primaire manque d'ensei­gnants. Le grand creux est prévu pour 2003, car entre 80 et 120 enseignants vont par­tir à la retraite cette année-là. Inquiet face à cette situ ation, le Conseil d 'Etat genevois es t sur le point d'achever un rap­port dans lequel il analyse la situation et propose des solu­tions. Le marché pourrait bien s'ouvrir non seulement aux Confédérés, mais aussi aux étrangers. Le problème de la pénurie se pose éga le­ment au Cycle d'orientation et dans le secondaire post­obligatoire. (Tribune de Genève 19.02)

Ecole publique Vidoire tessinoise Une initiative tessinoise de­mandait la liberté dans le choix de l'école, moyennant versement d'allocations aux parents désireux de placer leurs enfants dans des éco~ les privées. Cette initiative a été rejetée à une très forte majorité (74,1%). Les Tessi-

NOS R U B Rj,Q.U E

nois ont également repoussé à 72,3% le contre-projet éla­boré par le Grand Conseil qui valait pour l'école obliga­toire uniquement. «Le mes­sage des Tessinois, aujour­d 'hui, est clair: les parents sont libres de placer leurs enfants dans des établisse­ments privés, mais à leurs frais )}, commente Matteo Car­ratti, directeur du quotidien de centre gauche Ln Regione et défenseur de l'école pu­blique. Pour les initiants, le goût de la défaite est amer, car le nombre de ((oui>} n'éga­le même pas le nombre de signatures récoltées lors de la campagne. Quant aux ga­gnants, ils sont étonnés par le résultat, bien meilleur que ce qu ' ils espéraient. (Le Temps 19.02)

Scolarité Iribourgeoise Réduction d'une onnée Fribourg veut faire des éco­nomies en réduisant la sco­larité d'une année. Contrai­rement à d'autres cantons, Fribourg ne parvient pas à profiter de la reprise écono­mique pour équilibrer ses comptes. Ainsi, le gouverne­ment cantonal a pris la déci­sion le 16 janvier de raccour­cir d 'un an la durée de la sco­larité jusqu'à la maturité. De 13 ans, elle passerait à 12 ans. Cette formule 6-3-3 (six ans de primaire, trois ans de secondaire et trois ans de se­condaire supérieur) est la so­lution la plus souvent adop­tée ou prochainement envi­sagée, notamment .à Zurich, Berne, Saint-Gall ou Thur­govie. Parmi les cantons ro­mands, Fribourg est le seul, avec Genève et le Valais, à s'en tenir à Wle formation gymnasiale en quatre ans. (Le Temps 22.02)

Ut! des articles brièvement résu­més dans cette rubriqut! VOliS

it/téresse? Il VOliS suffil de le faire savoir il la rédaction de Ré­sOllmlCes (DROP, Grave/one 5, 1950 5ion, Tél. 027/6064152). Une photocopie de l'17rtic1c VO liS

sem gratuitement adressée.

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RENCONTRE

Daphnée Constantin Raposo: de la ~Mi avant toute chose

Enthousiaste pour son métier, Daph­née Constantin Raposo rêve d'une école plus créative et où les matières seraient moins cloisonnées qu'elles ne le sont aujourd'hui encore.

Daphnée Constantin Raposo ensei­gne en le et 2e prinlaire à Arbaz et Grimisuat. EUe donne également quelques heures de cours de sou­tien. Depuis septembre 2000, elle est accessoirement membre du Conseil de rédaction de Résonances et com­me elle signe l'éditorial de ce numé­ro et qu'elle est à J'origine de l'idée du dossier sur la communication entre la famille et l'école, il semblait intéressant que le lecteur puisse en savoir un peu plus sur elle.

«L'enseignement, un rêve d'enfance).

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Enseigner était pour Daphnée Cons­tantin Raposo un rêve d'enfance qu'eJle a réalisé et qu'elle réalise quotidîennement avec bonheur. Sa préférence pour le travail avec les jeunes enfants l'a d'abord orientée vers la formation de maîtresse en­fantine. Trois années durant, elle a enseigné en première enfantine à mi-temps. Elle a ensuite effectué des remplacements en Valais et dans le canton de Vaud pendant trois ans, avant de refaire une année de for­mation afin de pouvoir enseigner au primaire.

Daphnée Constantin Raposo, qu'est­ce qui vous a motivée dans le choix de cette profession?

C'était un rêve d'enfance. Ce qui m'intéressait dans ce métier, ce n'était pas l'image sociale de l'en­seignant, mais bien le travail con­cret avec les élèves. J'avais envie de leur apporter et de leur transmettre quelque chose, mais aussi de pren­dre le temps de les écouter.

De leur transmettre quoi exacte­ment. .. Des savoirs pour qu'ils soient prêts à affronter leur vie future.

Est-ce à dire que l'école doit dans les plus grands degrés s'adapter aux attentes du monde de l'entre­prise? Non, l'école obligatoire doit rester un monde un peu à part et ne doit pas répondre aux attentes de l'écoM

nomie. De toute façon, ce serait im­possible de satisfaire tous les sec­teurs, car les besoins des informati­ciens ne sont pas identiques à ceux des pharmaciens, etc. Le rôle de l'école est de fournir une formation générale de base, en transmettant des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être, pour que le jeune puisM

se ensuite suivre une formation professionnelle plus spécifique.

y a-t-il un décalage entre le métier que vous exercez et celui que vous imaginiez exercer un jour? Non, pas vraiment, sauf dans les rares moments difficiles. Bien sûr, il y a un certain décalage entre l'école gue j'ai connue durant mon propre parcours scolaire et celle d'aujour­d'hui. Actuellement, les enfants sont au cœur de l'apprentissage et ils participent activement à la cons· truction du savoir, ce que je trouve très bien, alors qu'autrefois l'ensei-

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gnement était essentiellement fron­tal et la transmission des connais­sances passive. Le côté ludique de l'apprentissage est toutefois plus important dans les classes enfan­tines que primaires, et c'est aussi pour cela que j'ai d'abord choisi d'enseigner aux tout-petits.

Est-ce si différent d'enseigner à l'école enfantine et dans les petits degrés du primaire? A l'école enfantine, le travail se fait essentiellement en atelier. Pour ma part, j'applique ce principe avec les élèves du primaire. Je pense que ma formation de Inaîtresse enfanti­ne est un atout au niveau de la ges­tion des groupes. Du coup, je me sens très à l'aise avec les nouveaux moyens d'enseignement en nlathé­matiques et me réjouis de voir que la tendance va globalement vers une approche plus coopérative.

Quelles sont aujourd'hui vos principales sources de satisfaction dans la classe? Je suis ravie lorsque je vois que les enfants ne s'embêtent pas en classe et qu'ils ont du plaisir à la décou­verte. Pour moi, il est essentiel de leur montrer que l'on peut ap­prendre tout en jouant et en partici­pant à l'apprentissage. li me semble important de trouver constam,ment de nouveaux trucs pour motiver et encourager les élèves. Pour les élèves qui ont des difficu 1 tés, ce n'est pas toujours le bonheur d'ap­prendre, alors j'essaie de les stitnu-1er au maximum. Ce qui me plaît également, c'est d'inventer des ac­tivités différentes qui permettent aux enfants de progresser. Person­nellement, je suis relativement exi­geante avec mes élèves, peut-être même parfois un peu trop, car j'ai envie qu'ils donnent le meilleur d'eux-mêmes, sans qu'ils se com­parent et sans les comparer sys­tématiquement aux autres et en évaluant leurs progrès en fonction de leur potentiel de départ. Tout cela marche bien tant qu'on reste dans le monde de l'école, étant donné que l'évaluation proposée

R~-Mars2001

par l'éco1e est en conflit avec la so­ciété, qui a toujours des exigences plus sélectives.

Et quelles sont vos sources de dé­ception? Il m'arrive de trouver que l'école primaire est un peu trop «scolaire~) et je regrette parfois de n'avoir pas assez de temps pour les activités­cadres. Le programme et le maté­riel à disposition ont tendance à trop cloisOlmer la matière et, com­me l'horaire est chargé et que les attentes des parents sont précises et élevées, il est difficile de décloi­sonner, même si rien ne nous en empêche en réalité. li faudrait que le matériel soit pensé pour que l'on puisse lnélanger l'environnement et le français par exemple, lorsque le sujet s'y prête. Ce qui me paraît difficile par ailleurs, sans être pour autant une Source de déception,

c'est le dialogue avec les parents d'élèves. Je constate qu'ils ont cons­tamment besoin de traduire en notes les appréciations.

Que souhaiteriez-vous pour l'éco­le de demain? Avant tout, je pense qu'il faudrait que l'école aille vers plus d'interdis­ciplinarité et qu'elle ne surcharge pas les effectifs de classe. Je mettrais également davantage de créativité à tous les degrés de la scolarité. A mon sens, il est important de don­ner la possibilité aux élèves de mon­ter des spectacles, de s'exprimer. Lorsque les idées viennent d'eux, ils sont plus motivés pour travailler. Les enfants ont souvent un poten­tiel de créativité qui n'est pas suffi­samment exploité à l'école, car les apprentissages sont trop normés.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Du lac au tac ...

Quel genre d'élève étiez-vous? Une élève sage, appliquée, mais aussi timide et assez peu participative. Dans ma pratique, j'essaie d'aider les enfants à ne pas avoir peur de se twmper et à oser participer d'abord au sein de petits groupes.

Les matières que vous préfériez en classe? Sans hésitation, la rédaction.

Que vous a appris l'école? Beaucoup de savoirs utiles, mais aussi des savoirs «inuti1es», parce que non finalisés. Trop de temps était malheureusement souvent consacré à J'apprentissage de petits détails en perdant de vue l'objectif essentiel.

Qu'est-ce que vous regrettez de ne pas avoir appris durant votre par­cours scolaire? L'aspect communicatif des langues, car ménloriser et apprendre les pièges de la grammaire ne suffit pas pour oser s'exprimer oralement.

Quelle votre est principale qualité en tant qu'enseignante? Mon enthousiasme.

Et quel est votre défaut majeur? Mon manque d'autorité.

Quelle est la réforme qui vous a le plus marquée? L'introduction des nouveaux moyens d'enseignement des mathéma­tiques et les théories de l'apprentissage coopératif qui les sous-tendent.

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Sciences humaines

«Travail , mode d'emploi>" tel est le titre du dernier dos­sier de la revue Sciences hu­maines. L'un des articles de la rubrique «Echos des re­cherches» fait le point sur les limites des évaluations in­ternationales dans le domai­ne de l'éducation. Au cha­pitre des classiques, Françoi­se Dolto est à l'honneur.

La Classe

Quels problèmes pose la ré­introduction du loup en Eu­rope? Pour répondre à cette question d'actualité, le men-

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PASSAGE EN REVUES

Les 1.t-VM0 du mois

sue! français Ln Classe pro­pose dans son numéro de février un dossier pluridisci­plinaire de 28 pages entière­ment consacré au loup, qu'il soit légendaire ou réel. Des activités autour du loup, prin­cipalement destinées aux 8-11 ans, sont proposées pour les cours de français, d'histoire, de géographie, de sciences naturelles et même de ma­thématiques. Des pistes bi­bliographiques complètent ce dossier.

Cahiers pédagogiques

Le numéro des Cahiers péda­gogiques dll mois de février s'interroge sur l'école et l'ex­clusion. Le dossier est arti­culé en quatre parties: 1. Ce que l'exclusion veut dire 2. Anticiper les risques 3. Voir et s'interposer 4. Jamais trop tard pour récupérer. Plu­sieurs articles de sociolo­gues aident à mieux com­prendre ce phénomène. Dans ce numéro, il est aussi ques­tion des chercheurs d'art et de sciences. Et en feuilletant ce numéro, vous verrez un petit air de famille entre Ré­SO/lflnces ct les Cahiers péda-

gogiques. Et oui, notre dessi­nateur valaisan exporte son coup de crayon.

Edu(ation enfantine

Faut-il corrunencer l'appren­tissage d'une seconde lan­gue dès l'école maternel1e? Si oui, comment initier les enfants dès la maternelle à une deuxième langue? Quels sont les avantages et les in­convérùents d'un tel appren­tissage? La revue Edllcation enfantille consacre son dos­sier de février 2001 à l'ap­prentissage précoce des lan­gues vivantes à l'école. Dans la, rubrique «Nouvelles de l'étranger», il est question ce mois-ci du système éducatif tunisien.

Le Monde de l'édu(ation

Le dossier de février du Monde de l'éducation fait le point sur l'enseignement su­périeur qui fait sa révolution en devenant l'université de tous les métiers. Le débat du mois porte sur l'égalité des chances: mythe ou réalité? Dans la rubrique «Pédago­gie), un article dresse un bi-

lan mitigé sur les structures d'aide scolaire (accompa. gnement, sou tien, aide aux devoirs, tutorat ... ). Dans Un entretien, Pierre Rosenberg, président-directeur du Lou­vre depuis 1994 et spécialis­te de la peinture et du dessin des XVU' et XVTU' siècles français et italiens, explique qu' «apprendre à voir est un enseignement de même na­ture qu'apprendre à lire).

Sciences & Vie Junior

Le numéro de février de Sciences & Vie J II1lior consa­cre son dossier à la sexualité des 13-18 ans, avec un son­dage réalisé auprès de plus de 600 jeunes. Dans ce nu­méro, il est également ques­tion de la vache folle, de la déferlante du surf. A noter encore un a rticle sur le fonc­tionnement du cerveau chez les bilingues dont certains aspects demeurent énigma­tiques.

Toutes les revues mentiolfllées dans cette rubrique SOllt dispo­nibles à f'ORDP et/ou à la BibIio­t11~que calltolfole.

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Profs de maths et de sciences: ~~ face à l'enseignement

Quelles sont les convergences, mais surtout les divergences entre maîtres de mathématiques et de sciences? L'une des principales divergences réside dans le fait que les maîtres de sciences se reconnaissent une p]us grande liberté face aux contenus, aux moyens, aux modalités d'ensei­gnementet à son évaluation: c'est du moins ce qui ressort du questionnai­re adressé aux enseignants de Genè­ve dont les classes étaient concernées par l'enquête TIMSS (Third Mathe­maties and Sciences Study).

Daniel Bain et Fabio Barblan signent la sixième et dernière brochure qui s'insère dans la série d 'analyses ex­ploitant l'enquête TIMSS passée en 7' et en 8e du Cycle d 'orientation genevois en 1995. Cette nouvelle étude exploite les réponses des en­seignants de mathématiques et de sciences (physique et biologie) à un questionnaire qui récoltait des infor­mations sur le maître lui-même, sur les conditions dans lesquelles il en­seignait; sur la gestion de son ensei­gnement en général; SLU son inves­tissement dans la profession, sur l'approche pédagogique et la didac­tique pratiquées; sur la description du programme parcouru par rap­port aux items du test.

Manque d'estime pour leur profession

Les réponses des enseignants de mathématiques et de sciences sont très souvent convergentes et cela tient en partie au fait que les ques­tions posées n 'étaient que peu dis­criminatives. La divergence la plus marquée concerne la question de sa-

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voir si leur branche est abstraite. La différence de perspective semble al­ler de soi, les mathématiques étant considérées comme une discipline plus abstraite que les sciences, et les résultats obtenus à cette question trop générale ne permettent pas d'évaluer les conséquences d 'une telle représentation sur la façon d'enseigner. Les deux chercheurs­praticiens mettent en évidence que «la majorité des enseignants des deux branches n'envisageaient pas art départ (à l'entrée de l'université) IIne carrière dans l'enseignement, mais qu'ils s'ac­cornmodent très bien de leur activité ac­trtelle puisque la plupart d'mtre eux ne changeraient pas de métien>. Malgré cela, ils n'ont pas une très grande estime de leur profession. Pour les auteurs, il serait judicieux d'associer les maîtres secondaires aux travaux de recherche actuelle afin de revalo­riser la profession, en particulier aux yeux des principaux concernés. Autre résultat quelque peu surpre­nant, des «traces ou des manifesta­tions indirectes de l'idéologie du don» apparaissent massivement, alors même qu'elles contrastent avec le "pari d'éducabilité» défini par Philippe Meirieu.

Selon le témoignage tant des ensei­gnants que des élèves, l'informa­tique est peu exploitée dans l'ensei­gnement. Les répondants ne se plai­gnent guère du manque de dispo­nibilité du matériel et des logiciels adéquats. Pour les auteurs, cela est dû à l'absence d'intégration des nouveaux moyens informatiques dans le curriculum ordinaire. Les ré­ponses analysées font apparaître des facteurs favorables et d'autres qui le sont moins face aux rénova-

tions didactiques actuelles. En d'au­tres termes, les enseignants ont une a ttitude théoriquement favorable aux rénovations, mais le témoigna­ge des élèves fait apparaître un dé­calage entre le dire et le faire, étant donné que les pratiques innovantes semblent nettement minoritaires dans l'emploi du temps hebdoma­daire. Le questionnaire ne fournit que des informations floues concer­nant les devoirs et l'évaluation.

Double intérêt

En guise de conclusion, les auteurs rappellent que l'exploitation de cet­te enquête présente un double inté­rêt du point de vue de la recherche, à savoir la possibilité «d'obtenir des données sur les représentations et les perceptions de l'enseignement de la part des principal/X acteurs de la situa­tion scolaire» et «de mettre en évidence les questionnements qui fonctionnent et surtout qui apparaissent comme non pertinents, notamment à cause d'une formulation ambiguë ou d'un biais de désirabilité sociale». Daniel Bain et Fabio Barblan sont par ailleurs d'avis que «le prolongement d'une enquête comme celle de TIMSS devrait employer d'autres modes d'investiga­tion plus ouverts COl/"l1ne l'interview».

Nadia Revaz

Référence

Daniel Bain, Fabio Barblan. A propos d'une enquête internationale. Les maî­tres face à l'enseignement des mathéma­tiques et des sciences. Genève: Dévelop~ pemcnt et innovation pédagogique au cycle d'orientation, décembre 2000.

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Sierre

Colloque sur le ~

Savoir dessiner aujourd'hui: tel est le thème du colloque réunissant ar­tistes et enseignants à Sierre les 23-24 mars 2001.

Le dessin a-t-il encore sa p lace dans la formation artistique à l'heure où l'informatique remplace souvent le crayon?

Peut-on au contraire négliger cette matière lorsqu'on veut former des professionnels de l'art aptes à con­cevoir les formes et les objets de de­main?

Des inquiétudes

Ces questions sont essentielles au développement et à la cohérence de l'enseignement artistique. De plus, elles se posent à l'heure où des pro-

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fessionnels de divers domaines des ar ts appliqués et des Beaux-Arts s'inquiètent de l'uniformisation des images réalisées avec les mêmes outils. Enfin elles touchent à la fois les élèves, les enseignants et les pa­rents qui s'interrogent sur la volon­té de certains milieux d'orienter l'école en fonction du marché.

Il faut savoir que la tendance gé­nérale est de réduire le nombre d'heures consacrées au dessin: dans l'enseignement primaire genevois, le nombre d'enseignants spécialisés en dessin a diminué de moitié, et, dans le secondaire obligatoire, le dessin fait désormais partie des matières à options, comme le théâ­tre, les travaux manuels ou la mu­sique, entre autres. Cette mesure est en vigueur depuis la rentrée scolaire 2000.

A l'initiative de deux spécialistes du dessin, Heidi Kailasvuori, doyenne à l 'Ecole des arts décoratifs de Ge­nève et Georges Pfründer, directeur de l'Ecole cantonale d'art du Valais (ECAV), et avec le concours des col­lèges Cheltenham et Gloucester, en Grande-Bretagne, un colloque SUr ce thème se tiendra à Sierre les 23 et 24 mars. Y sont invités des pro­fessionnels de divers milieux mais tous directement concernés par le dessin.

Invités de marque

Parmi ces invités: Claire Stoullig, conservatrice du cabinet de dessins de Genève, Wassem, dessinateur de bande dessinée, Luciano Fabro, artis te plasticien e t enseignant à Milan.

Le colloque s'adresse d'abord à tous les professeurs des écoles d'art et il est ouvert à tous les enseignants d'arts plastiques du secondaire, du post-obligatoire et aux profession­nels concernés par le dessin.

A signaler qu'à l 'occasion du col­loque, le public pourra admirer une exposition des dessins sélectionnés dans le cadre du seul concours de dessin de Grande-Bretagne organi­sé par les collèges de Cheltenham et Gloucester. Ces œuvres seront exposées aux Halles de Sierre, du 23 mars au 6 avril 2001.

Contacts: soit à l'Ecole des arts dé­coratifs de Genève: Mme H. Kai­lavsvuori, Mme G. Bridel-Louvrier (Tél. 022/7313757), soit à l'ECAV à Sierre (Tél. 027/45655 11).

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INF-.ORMAHOJlS 0J F.I(IE4~S l '

Mathématique: t(1~ Il

Le Département de l'Education, de la Culture et du Sport

Vu la décision du Conseil d'Etat du 20 décembre 2000 relative à la for­mation des enseignants primaires des degrés 5 e t 6 ainsi que des maîtres de mathématiques du Cy­cle d 'orienta tion, par laquelle les responsables de formation sont ac­compagnés de maîtres de pratique (formateurs II) durant la phase d'in­troduction des nouveaux moyens d'enseignement;

Sur proposition du Service de l'en­seignement,

décide:

1. Le groupe valaisan de «forma­teurs Il» pour l'introduction des nouveaux moyens de mathéma­tiques est constitué ainsi:

• Mme Marylène Gollut, ensei­gnante primaire à Troistorrents

• Mme Hélène Masserey, ensei­gnante au CO Collombey

• Mme Marie-Hélène Sauthier, animatrice de math. -2 +2 et enseignante à Bramois/Sion

• Mme Marilyse Terrettaz, ensei­gnante au CO Ste-Marie à Martigny

• Mme Danièle Udriot, ensei­gnante au CO de la Tuilerie à St-Maurice

• M. Jean-Claude Aymon, ensei­gnant au CO Ayent

• M. Claude-François Bagnoud, enseignant au CO Grône

• M. Pierre-Michel Bagnoud, en­seignant primaire à Vissoie

• M. Thierry Bobillier, enseignant a u CO Orsières

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• M. Louis Carron, enseignant primaire à Fully

• M. Gabriel Emery, enseignant au CO Montana

• M. Simon Glassey, enseignant primaire à Nendaz

• M. Alain Maret, enseignant au CO Bagnes

• M. Georges Nanchen, ensei­gnant au CO les Collines à Sion

• M. Pierre-André Pellissier, en­seignant primaire à Verbier / Bagnes.

2. Indemnisation et défraiement Les personnes désignées ci-des­sus sont déchargées ponctuelle-

ment de leur enseignement en fonction des besoins. Elles sont rémunérées selon les barèmes officiels pour les séances de tra­vail qui se déroulent en dehors des heures officielles de travail. Leurs frais de déplacements sont remboursés (tarif CFF 2e classe). Le canton prend en charge les frais de remplacement.

3. Le Service cantonal de l'ensei­gnement est responsable de l'ap­plication de la présente décision.

Serge Sierra Chefdu DECS

Ecrire pour dire et pour penser L'acte d'écrire est fortement investi dans les milieux de la petite enfance. Considéré comme un vecteur de reconnaissance de la profession, l'écrit devrait être en mesure d'attester aux yeux de tous le sérieux et la pro­fondeur de connaissances que le monde politique et les a priori popu­laires préfèrent ignorer. Ecrivons, publions, montrons que nous pensons, évaluons, réfléchis­sons, explorons. Faisons «professiow>, au premier sens du terme, «dé­clarons publiquement, ouvertement», Faisons «profession)}, également, au sens moderne de ce mot, «métier qui a un certain prestige social et in­tellectuel», Faisons «profession»), enfin, au sens collectif, agissons en tant qu' «ensemble de personnes qui exercent un même métier» pour le construire,l'eruichir, Cependant, écrire est un métier, une habitude, une passion, un moyen d'expression. C'est une possibilité, un espace ouvert que l'on investIt comme on veut ou comme on peut. C'est un acte intime, qui devient parfois public, mais n'en demeure pas moins de l'ordre du goût person­nel. Ecrire, c'est d'abord une envie. Petife Enfance est une revue trimestrielle d'informations et d'échanges, qui aborde des thèmes liés à l'accueil et à l'éducation des jeunes enfants de Suisse romande. Elle peut être commandée, au prix de Fr. 7.50, à: Pro juventute, département romand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne Tél. 021 /323 50 91 - Fax 021 /32351 94 E-mail: pj_petite_enfance@bluewin.ch

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f~~~ d'enseignantes et d'enseignants en économie familiale pour les classes du CO

Le Département de l'éducation, de la culture et du

sport du canton du Valais ouvre J'é té 2001, sous réserve du nombre d'inscriptions, un cours de fonnation pour enseignantes e t en­seignants en économie familiale.

Conditions d'admission

Etre porteur d 'un certificat de ma­turité pédagogique ou titre jugé équivalent. Exceptionnellement, les enseignant(e)s ACM-ACT, au béné­fice d'une expérience reconnue, peuvent faire acte de candidature. Les candidats porteurs d 'un CFC ne seront pas re tenus.

Durée de formation

La formation se fera sur 2 années scolaires, à raison d'un jour par se­maine. Elle sera complétée par 2 sé­minaires de 3 semaines durant l'été.

Horaire de formation

Années scolaires 2001 / 02- 2002/03 Le mercredi de 8 h 00 à 17 h 00 Eté 2001: du 25 juin au 13 juillet Eté 2002: du 24 juin au 12 juillet

Stages

Ils se dérouleront le mercredi ma­tin, quelques semaines en I Ca et en 2Ca.

Examens

Un examen des compétences tech­niques et pédagogiques se déroule­ra en fin de formation.

Diplôme délivré

Diplôme cantonal d 'enseignantes et d'enseignants en économie faIru­liale au cycle d'orientation recon­nu par J'Etat du Valais.

Inscription

Les personnes intéressées pourront obtenir tm formulaire d'inscription et les directives de formation au­près du Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion, tél. 027/60641 00. Finances d'inscription: 100 francs.

Les inscriptions devront être re­tournées à ce même Service, ac­compagnées d 'un curriculum vitae et des autres pièces requises jus­qu'au 1" avril 2001.

Renseignements

Pour tous renseignements complé­mentaires, les intéressé(e)s voudront bien s'adresser à Mme Berthe Sierra Lovisa, inspectrice (027/323 2229).

Remarque: Les candida ts en forma­tion pourron t être engagés pour quelques heures dans les classes du cycle d 'orienta tion, dès la fin de la 1re année de formation .

N~~~ d'un délégué à la ieunesse Le Conseil d 'Etat a nommé récem­m en t Paul Burgener (47 ans), de Viège, délégué à la jeunesse du can­ton d u Valais. Ce nouveau poste a été créé en raison d es disposi tia ns de la récente loi en faveur de la jeu­nesse. Le mandat qui lui est attri­bué est notamment de promouvoir et de soutenir les jeunes et leurs or­ganisations. Paul Burgener, qui est domicilié à Viège, est au bénéfice d'une forma­tion d 'enseignant du second degré de l'Université de Fribourg. Il a

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exercé cette fonction duran t 10 ans au Cycle d 'orientation d e Viège, puis a travaillé dans le cadre de la form a tian des adultes et des ap ­p rentis dans l'entreprise Lanza, à Viège. Depuis 5 ans, il est directeur des écoles de la commune de Brigue-Glis. Le nouveau délégué à la jeunesse dispose d 'une large ex­périence dans le domaine de la jeu­nesse. Grâce à ses fonctions d'en­seignant, de médiateur scolaire et de directeur d 'un grand centre sco­laire, il connaît bien les jeunes. Il est

pa r ailleurs membre du comité de la Fédération des organisations de jeunesse du Haut-Valais a UKO). Cette fédération s'occupe notam­ment des échanges entre les organi­sations de jeunesse et de la coordi­nation de leurs activités. En tant qu'entraîneur de juniors et membre de différentes organisations spor­ti ves au niveau local, il connaît l'importance du sport pour un sain développement de notre jeunesse. Paul Burgener est marié et père de trois enfants (16, 15 et 12 ans).

g~- M.rs 2001

INFORMATIONS OfFICIELLES

fb~~ d'enseignants et d'enseignantes de travaux manuels pour les classes du CO

Le Département de l'éducation, de la culture et du

sport du canton du Valais ouvre J'é té 2001, sous réserve du nombre d'inscriptions, un cours de formation pour enseignants et en­seignantes de travaux manuels.

Conditions d'admission

Etre porteur d'un certificat de ma­turité pédagogique ou titre jugé. équivalent. Exceptionnellement, les enseignan t(e)s ACM-ACT, au béné­fice d'une expérience reconnue peuvent faire acte de candidature. Les candidats porteurs d 'un CFC ne seront pas retenus.

Durée de formation

La forma tion se fera sur 2 années scolaires, à raison d'un jour par se­maine. Elle sera complétée par 2 sé­minaires de 3 selnaines durant l'été.

Horaire de formation

Années scolaires 2001 /02- 2002/03 Le mercredi de 8 h 00 à 17 h 00 Eté 2001: du 25 juin au 13 juillet Eté 2002: du 24 juin au 12 juillet

Stages

Ils se dérouleront le mercredi ma­tin, quelques semain es en I ca et en 2CO.

Examens

Un examen des compétences tech­niques et pédagogiques se déroule­ra en fin. de formation.

R~-M.,,2001

Diplôme délivré

Diplôme ca ntonal d 'enseignants et d'enseignantes de travaux manuels au cycle d 'orientation recormu par' J'Etat du Valais.

Inscription

Les personnes intéressées pourront obtenir un formulaire d 'inscription et les directives de formati on au­près du Service de J'enseignement, Planta 3, 1950 Sion, tél. 027/6064100. Finances d'i nscription : 100 francs. Les inscriptions devront être retour-

nées à ce mên1e Service, accompa­gnées d'un curriculum vitae et des autres pièces requises jusqu'au 1er

avril 2001.

Renseignements Pour tous renseignements complé­mentaires, les illléressé(e)s voudront bien s'adresser à Mme Berthe Sierra Lovisa, inspectrice (027/323 22 29).

Remarque: Les candidats en forma­tion pourront être engagés pour quelques heures dans les classes du cycle d'orien tation, dès la fin de la 1re armée.

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Stage d'initiation à l' animation ~

L'association de la Maison de la Na­ture de Champ-du-Moulin propose un «Stage d'initiation à l'aninla­tion nature» organisé avec la colla­boration de Pro Natura, du WWF, des CEMEA, du Zoo de la Garenne et du Centre Nature des Cerlatez. TI se déroulera du 16 au 22 avril 2001 à Champ-du-Moulin (NE).

Le stage traitera des démarches pé­dagogiques, des moyens didacti­ques et des outils d'animation au­tour de thèmes tels que la nature par les 5 sens, l'ornithologie, la bo­tanique, les traces et indices de la vie animale, les bioindica teurs des cours d'eau, le milieu forestier, etc. Un accent particulier sera donné à l'animation: comment s'y pren­dre face à un groupe, quelle attitu­de adopter, comment structurer une démarche d'animation. Le stage s'adresse à toutes personnes moti­vées, étudiants, (futurs) enseignants, passionnés de nature, jeunes ou moins jeunes, etc., susceptibles de transmettre leurs acquis à d'autres.

Guider, animer un groupe d'enfants ou d'adultes n'est pas forcément donné à tout le monde, on ne s'im­provise pas animateur, simplement, comme ça! Si souvent la passion fait naître un discours enthousiaste, suscite l'écoute attentive d'un audi­toire captivé, elle doit parfois s'ac­compagner de quelques moyens, méthodes et autres démarches di­dactiques, dont le but n'est autre que de fixer mieux les données ou le message dans l'esprit du public.

Le stage d'initiation à l'animation nature proposé par l'Association de la Maison de la Nature de Champ-

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du-Moulin repose sur la philoso­phie qui vise à donner des moyens didactiques, pédagogiques et par­fois teclmiques à de futurs anima­teurs nature. Ces derniers suivent une formation de base, ouvrant les portes de très nombreux domaines naturalistes tout en insistant sur les moyens à disposition pour mieux faire comprendre à chacun ce qui se passe autour de lui. Notre approche concerne avant tout l'environne­ment naturel et mettra les partici­pants en situation; ils appliqueront l'apprentissage par le vécu.

Les personnes intéressées peuvent sans autre prendre contact avec les responsables qui leur fourni­ront tous les renseignements néces­saires.

Pierre Gigon Côte 139 - 2000 Neuchâtel 032/724 lS 06 (privé) 032/729 99 20 (prof.) pgimca@econophone.ch

Pascal Aeby Bellevue 12 - 2400 Le Locle 032/932 10 S9

Ecoles associées de l'Unesco

Un cédérom pour la paix Les écoles associées de l'Unesco, en collaboration avec l'Unesco, le DIP ge­nevois et Manifesto 2000 vie.tm ent de publier un cédérom destiné aux étu­diants. li présente tous les lauréats du Prix Nobel de la Paix de 1901 à 1999.

Ce cédérom fonctionne à parti r d 'un navigateur web. li suffit alors de char­ger sur le d isque le fichier index.htrnl pour se trouver à la page d 'accueil. Depuis cet emplacement, vous pouvez chercher le lauréat de votre choix. Cinq critères de recherche sont disponibles: ord re chronologique, ordre al­phabétique, institution, femme ou pays.

Une autre avenue permet de prendre connaissance de différentes théma­tiques liées aux prix Nobel de la p aix: convention de Genève, droits de l'enfant ou présentation de l'ONU. Quelques discours et des citations vous sont aussi proposés ainsi que des séquences didactiques au format pdf.

Le réseau des Ecoles associées de l'Unesco existe depuis 47 ans. Dans le monde, 6200 écoles de 165 pays ont adhéré à ce réseau. Soixante-sept écoles suisses en font partie. L'objecti f constant de l'Unesco et de ses écoles associées est la promotion de la paix, des droits de l'homme et de la démo­cratie. Les enseignants encourage.tlt leurs élèves à découvrir d 'autres ré­gions du monde, d 'autres types de société, d'autres systèmes politiques. Ds les aident à mieux cerner le rôle joué par les organisations internationales.

Renseigllements: Commission nationale suisse pOlir l'Unesco, DFAE, 3003 Berne.

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Un échange ~~ en été, quoi de mieux pour assurer la rentrée!

Une s.ma.n. Le moment est venu pour les parents de penser aux va­cances d'été. Une manière utile d'occuper les jeunes en âge de scolarité obligatoire est de leur suggérer de se rendre dans une région où l'on parle la langue que l'on a peut-être, pour différentes raisons, de la peine à apprend re en salle de classe. De plus en plus de jeunes profitent des échanges d'été pour améliorer leurs connaissances linguistiques et Uer de nouvelles amitiés.

de vacanc.s pas

guistique. La découverte d'un pays, d'une région, d'une autre façon de vivre, l'obligation de s'adapter, etc. sont aussi des facteurs qui mûrissent les jeu­nes gens en les rendant plus in­dépendants et responsables.

Le groupe de travail instauré à cet effet et se composant des responsables cantonaux de Suisse romande, de Suisse alé­manique et du Tessin avec la collaboration de CH Echan­ges organise un programme d'échange qui est très prisé par les Suisses alémaniques, un peu moins par les Suisses romands -serait-ce le dialecte qui les retient? Pourtant ce n'est pas le cas pour le Valais puisque l'an dernier nous avons dépassé la centaine en bat­tant par la luême occasion le record de tous les cantons.

Nous n'aimerions pas nous arrêter en si bon chemin, d'où notre appel aux enseignants de la 6' à la 9- an­née scolaire. C'est un âge propice aux échanges linguistiques - les notions acquises sont déjà suffi­santes pour comprendre et se faire comprendre - et le bénéfice que les jeunes en retirent du point de vue motivation est énorme. Nombreux Sont en effet celles et ceux qui ont Vu non seulement leur note d'alle­mand s/alnéliorer mais encore se

R~-M.rs2001

comn te e

Quand" • • • • • • • • • • • PENDAHT vos VACANces,

• MAIS vous POUVEZ ACCUEILUA au, '(PENDAHf UNE PÈRlOOESCOLAlflE

• • • • • • • • • • TOUSlESJEUfIIESDELA C 0 0 t' ( 6tME À LA 9t:ME ANN~E SCOlAIRE

• • • • • • DËAISOIRE: SEULEMENT LE BILLET Cff

Com · . . . . . . ,-. • a.n.t ! RENSEIGHEMOITSEr

fORMlJLAIRE D'INSCRIPTION

AIJPRtS DU SECRÉTARIAT DE VOTRE KOLEOUOEa..-. __

~ :.:.::.-......

sont décidés à faire des séjours pro­longés dans l'autre région linguis­tique ou en Allemagne.

L'évaluation que nous effec­tuons chaque année montre un taux de réussite très élevé, et souvent des contacts ou des amitiés entre les jeunes et leurs partenaires ou même les pa­rents se maintierment pendant plusieurs armées.

Nous espérons que cette année aussi, nos collègues salUont sai­sir cette opportunité et encoura­ger leurs élèves à se lancer dans cette «aventure}) qui offre les avantages décrits plus haut. Ainsi le Valais s'approchera peu à peu de l'idéal où chacun sera

à même de comprendre la langue de son voisin. Pour un canton bilingue, ce n'est pas miser trop haut, non?

Pourquoi choisir la formule des écl1anges plutôt que celle des cours? La réponse est donnée par le coût très modeste de ces échanges puis­qu'il n'y a pour ainsi dire que les frais de voyage et un peu d'argent de poche, tout le reste étant pris en charge par la famille d'accueil qui à son tour bénéficie des mêmes pres­ta tions lors de la visite «retour».

L'affichette reproduite ci-dessus vous donne les indications néces­saires. Pour tout renseignement ou des inscriptions, le Bureau des échanges linguistiques se tient à votre disposition.

Un autre avantage: les jeunes se re­trouvent seuls dans une famille où l'on ne parle pas leur langue tandis que lors de cours d'été coûteux, très souvent, ils restent «(entre» eux et ne profitent pas vraiment du séjour lin-

Yves Alldereggell

Bureau des échanges linguistiques

Planta 3 - 1950 Sion Tél. 027/606 4130 Fax 027/60641 34

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Les premiers f'U'{~ de la HEP-VS Dans sa séance du 24 janvier 2001, le Conseil d'Etat nommait les pre­miers professeurs de la Haute école pédagogique du Valais. TI s'agit de:

Mme Marlyne Andrey (site de St­Maurice) est détentrice d 'une matu­rité pédagogique ainsi que d 'une licence en sciences de l'éducation obtenue auprès de la FPSE de l'Uni­versité de Genève. Elle est bien con­nue des enseignantes et enseignants du Va lais romand, puisqu'elle a été animatrice d'environnement avant d'assurer des enseignements à l'ENVR (didactique générale, di­dactique des mathématiques et de l'environnement, suivi des stages) tout en dememant enseignante dans les degrés 1P-2P et en assurant plusieurs modules de formation continue. Depuis le début de l'an­n ée 2001, Mme Andrey collabore à la rédaction du programme cadre des nouveaux moyens d'enseigne­ment romand (PECARO).

Mme Hedwige Aymon (site de St­Maurice), détentrice d'une maturité pédagogique, d 'un diplôme en ma­thématique), d 'un Certificat de for­lnation continue en didachques e t pratiques éducatives obtenu à l'Uni ­versité de Genève. Mme Aymon est

bien connue des enseignantes et en­seignants du Valais romand: ancien­ne professeure à l'Ecole normale du Valais romand (ENVR) où elle dis­pensait un enseignement en Ina thé­matiques, en didactique générale, en didactique des mathématiques et des sciences de l'environnement. Mme Aymon est également impli­quée dans la formation continue (nouveaux moyens de mathéma­tique) . Elle fait actu.ellement partie de l'équipe chargée d 'introduire en Valais les nouveaux moyens d'en­seignement des mathématiques de­grés 5 à 9.

Mme Dona Graven (site de Brigue), enseignante à J'école enfantine de Stalden, a suivi sa formation de maîtresse enfantine à l'Ecole nor­male d'Ingenbohl. Dès 1988, elle s'est formée à l'Institut de didac­tique de Soleure en vue d 'ob tenir un diplôme de formatrice de maî­tresses enfantines. Elle a ensuite pu­blié une brochure sur le travail en ateliers dans les d asses enfantines et dispensé des cours de didactique lors de sessions de formation conti­nue dans plusieurs cantons de Suis­se alémanique ainsi qu'à l'Ecole normale de Brigue (section enfan­tine). Actuellement, Mme Graven poursuit une formation complé­mentaire à l'Université de Fribourg

Maurice Dirren, dir.

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afin d'obtenir un diplôme de pro­fesseur HEP.

M. Roland Gruber (s ite de Brigue!. Après avoir obtenu sa maturité pé­dagogique, M. Gruber a enseigné cinq ans à l'école primaire d'Altdorf (UR) et de Brigue. Tl a étudié par la suite à Fribourg et obtenu un di­plôme de maître secondaire en ma­thématiques et sciences naturelles. Sa formation universitaire a ensuite été complétée par une licence en pédagogie et psychologie du déve­loppemen t ainsi qu'en pédagogie et psychologie sociale. M. Roland Gruber est bien connu des ensei­gnants haut-valaisans. Professeur à l'ancienne Ecole normale de Sion, il a poursuivi son activité de forma­teur à Brigue et a accumulé une lar­ge expérience dans le domaine de la formation des enseignants.

Mme Renée Sandmeier (site de Bri­gue) a obtenu une maturité pédago­gique à l'Ecole normale du Valais ro­mand . Après avoir enseigné au ni­vea u primaire, eUe a mené à terme une licence en sciences de l'éduca­tion à l'Université de Genève. En pa­rallèle, elle a travaillé en tant qu'en­seignante d'appui pédagogique in­tégré dans diverses communes du

R~-M.rs2001

canton. Elle a également obtenu un certificat équivalent au diplôme d'enseignement spécialisé de l'Insti­tut de pédagogie curative de Fri­bourg. Bien qu'ayant suivi son cur­sus de lormation en langue françai­se, Renée Sandmeier est de langue et de culture haut-valaisannes: elle pourra donc jouer le rôle précieux de trait d'union entre les deux pôles linguistiques de la HEP-VS.

M. Bernhard Schnidrig (site de Bri­gue) a enseigné à l'école primaire, au CO, en EDO, au collège ainsi qu'à l'université (ZUF). Titulaire d'un doctorat en pédagogie obtenu à l'Université de Fribourg, M. Schni­drig a encore suivi la formation de conseiller en d éveloppement orga­nisationnel du Haut-Valais. Il est bien présent dans le paysage de l'en­seignement du Haut-Valais puis­qu 'il a enseigné à l'Ecole normale des instituteurs de Sion avant de re­joindre celle de Brigue. Il a fait partie de la commission extraparlementai­re chargée de préparer la loi sur la HEP en 1996 puis du groupe de di­rection du projet HEP-VS. Mem­bre du comité de la Société suisse pour la formation des enseignants, M. Schnidrig dispose de nombreux contacts en Suisse alémanique.

Mme Isabelle Truffer Moreau (site de St-Maurice) possède lm diplôme de maîtresse enfantine mis en pra­tique pendant plus de 20 ans, et une

Renée Sandmeier

licence et W1e maîtrise en sciences de l'éducation obtenue à La Sorbonne. Mme Truffer Moreau est éga lement lormée en analyse transactionnelle en éducation et au modèle systé­DÙque dans le domaine scolaire (Fri­bourg). Mme Truffer Moreau possè­de encore une grande expérience en formation continue puisqu'elle est tutrice au CRED et spécialiste de la supervision et de l'intervision dans le domaine scolaire. Elle a en outre participé à la formation continue des maîtresses enfantines du canton, a fait partie de la commission extra­parlementaire chargée de préparer la loi sur la HEP en 1996 ainsi que de celle qui a élaboré le projet HEP-VS.

M. Pierre Vianin (site de St-Maurice) est titulaire d'une maturité pédago­gique et d'wl diplôme en pédagogie curative scolaire. Unanimement re­connu dans ses compétences de pé­dagogue, M. Vianin est en outre char­gé de cours à l'Université de Fribourg (Pédagogie curative) en sus de son travail de maître d 'appui. Il est enco­re auteur d'un ouvrage sur la problé­matique de la luite contre l'échec scolairel à paraître aux éditions uni­versitaires De Boeck (Bruxelles).

Mme Jacqueline Vuagniaux (si te de St-Mal/rice) possède une maturité pédagogique, un diplôme de psy­chomotricité, un certificat de la Fé­dération suisse de l'enseignement aux adultes et, enfin, une licence en

Toni Rit., dir. adjoint

Jacqueline Vuagniaux

~~-M.rs2001

sciences de J'éducation de l'Univer­sité de Genève (FPSE). Mme Vua­gniaux est également enseignante à la Maison d 'éducation au travail de Pra mont et engagée dans divers projets pédagogiques indépendants. Elle connaît le terrain de la forma­tion continue de l'école valaisanne puisque tutrice au CRED.

Mme Eveline Zurbriggen (site de Bri­glle) a obtenu sa licence en lettres (lit­térature allemande, pédagogie et psy­dlologie) à l'Université à d istance (Fernuni) de Hagen. Elle a par la sui­te complété sa formation en pédago­gie curative et est, depuis plusieurs années, tutrice à la «Fernuni». Elle apporte ainsi une expérience pré­cieuse dans le domaine de la forma­tion d 'adultes et de J'enseignement à distance. Par ailleurs, elle participe à divers projets pédagogiques dans le cadre scolaire et extrascolaire.

L'équipe des professeurs s'est mise au travail avec enthousiasme le 1er

février 2001. Le calendrier imparti sera tenu. Le team devra cependant être complété ce printemps afin de dispenser les divers enseignements au p rogramme de la HEP-VS dès septembre 2001 tout en remplissant les diverses autres missions confiées à la nouvelle institution de formation des enseignants (formations conti­nues et complémentaires, recherdle, développement et transfert de sa­voirs).

Bernhard Schnidrig

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l '

, :

Concept romand de formation

Introduction des ouvrages romands de ~Se-ge

Le canton du Valais a pris la déci­sion d'appliquer le concept romand de formation dans son intégralité. Cela implique qu' il met à disposi­tion des enseignants des mod ules de formation:

Chaque séance d ' information se déroulera de 17 h 00 à 19 h 30.

Pour les districts de Monthey et de St-Maurice,

à Monthey, Aula du CO Monthey, le mardi 24 avril 2001, à 17 h 00.

• obligatoires: Information généra­le et spécifique;

Selon sa commW1e d'enseignement, chacun est invité à prendre bonne note de la date et du lieu de la séan­ce le concernant. Si, pour une raison majeure, quelqu'W1 ne peut assister à la rencontre prévue, il est prié d'en choisir W1e autre.

Pour les districts de Conthey, d'Hé­rens (sauf Ayent) et de Sion (sauf Savièse), • facultatitfs: Accompagnement et

Formation.

Dans ce contexte, vous êtes convoqués, fin avril - début mai, à une d es séances d 'inforn1ation prévues.

L'information généra le sera l 'occasion:

de vous informer • du concep t de forma­

tion et du calendrier d'introduction des nou­veaux ouvrages

• de l'évolution de l'ap­proche de l'enseigne­ment des mathéma­tiques

de vous présenter • la structure des nou­

veaux moyens d'ensei­gnement

de vous pennettre de dé­couvrir • la nature du change­

ment réalisé au travers des ouvrages de ma­thématiques

• la cohérence verticale de ces ouvrages pour l'ensemble de la scola­rité obligatoire

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CONCEPT DE FORMATION INFORMATION EN CONTINU DES ASSOCIATIONS D'ENSEIGNANTS, (DÈS LA CONCEPTUALISATION)

GROUPE DE MISE EN ŒUVRE

6 PERSONNES (CSE - CPE - SER·

OIOACTICIEN)

PRÉCISER,

METTRE EN ŒUVRE,

ASSURER LE SUIVI

.. QUALITÉ"

2

PRINTEMPS 2001 5' PRINTEMPS 2002 6' PRINTEMPS 2003 r-g' 3. ANNEES 01 5' ANNÉES 02 6'

CRÉATION DU MATÊRIEL D'INFORMATION GÉNÉRALE

(02.02 ET 10.2001)

INFORMATION DES INSPECTEURS ET DIRECTEURS D'ÉCOLE

(25.01 ET 06.02.2001)

INFORMATION PUBLIQUE (DÈS MARS 20(1)

FORMATION DE 25 FORMATEURS DE FORMATEURS ROMANDS

(DÈS NOVEMBRE 2000)

FORMATION DE 120 FORMATEURS D'ENSEIGNANTS

(DÈS D~CEMBRE 2000)

FORMATION DES ENSEIGNANTS MODULE D'INFORMATION

(Philosophie de la lormatlon et des moyens d'enseignement, enjeux)

OBLIGATOIRE INVITA.TION AUX COM. SCOLAIRES

FORMATION DES ENSEIGNANTS MODULE D'INFORMATION

SPECIFIOUE (OBLIGATOIRE)

FORMATION DES ENSEIGNANTS MODULES

D'ACCOMPAGNEMENT FACUlTAnFS

INFORMATION DES PARENTS D'ÉLÈVES

IANNéE 1

FORMATION DES ENSEIGNANTS 5 01 OB __ DIVERS MODULES DE FORMATION

,5 - 9 . (À OPTION)

à Sion, Aula du Lycée­Collège des Creusets, le jeudi 26 avril 2001, à 17 h 00.

Pour le district de Sierre, et les communes d'Ayent et de Savièse,

à Sion, A ula du Lycée­Collège des Creusets, le mardi 01 mai 2001, à17 h OO.

Pour les districts de Mar­tigny et d'Entremont,

à Monthey, AuladuCO Monthey, le jeudi 03 mai 2001, à17 hOO.

Cette information tient lieu de convocation.

Le Chef de service de la formation tertiaire

Les responsables de la fonnatio/!:

Antoine Mudry, Hervé Schild

R~-M.rs2001

INFQRMATlON~, Of

Apprendre à U,lJ~ ou coopérer pour apprendre

LeSER organise son Université dl été

du 9 au 12 juillet 2001 à Jongny sur Vevey.

La responsabilité scientifique est assumée par Yviane Rouiller et Ka­tia Lehra us de la Faculté de psy­chologie et des sciences de l'éduca­tion à Genève.

L'exploitation des interactions entre élèves est fortement recommandée dans le cadre de toutes les didac­tiques. La pédagogie coopérative a l'avantage d'apporter de nombreux éléments de réflexion aux en sei-

gnants qui souhaitent améliorer le fonctionnenlent du travail en grou­pe dans leur classe.

Elle vise principalement à structu­rer la coopération entre élèves et à optimiser l'efficacité de leur travail au service des apprentissages.

Les Université d 'été du SER sont ouvertes aux enseignants de tous les degrés de la scolarité.

Les Centres cantonaux de perfec­timIDement couvrent partiellement ou en totalité les frais de participa­tion.

Renseignements

022/752 34 39 L'Educateur

022/3420836 Internet: http: //www.le-ser.ch

Inmiptions

Uniété 85c, route de Thonon

1222 Vésenaz E-mail: rgrob@vtx.ch

Cours maÎtre(sse)s EF + TM Le Département de l'Edu(ation,

de la Culture et du Sport Vu le rapport de Mme Berthe Sierro Lovisa, inspectrice cantonale d'éco­nomie familiale et de travaux m a­nuels, concernant la formation des maîtl'e(sse)s en économie familiale et de travaux manuels;

Considérant la nécessité et l'urgen­ce de pallier le manque de person­nel enseignan t dans ces branches pour les ann ées scolaires à venir;

Considérant les formations dans ce domaine déjà organisées par notre canton, sous la responsabilité des Ecoles normales ou du Service de l'enseignement;

R~-M.rs2001

Sur proposition du Service de l'en­seignement,

décide:

1. Un cours accéléré pour les maî­tre(sse)s d'économie familiale et de travaux manuels est organisé dans le Valais romand durant les années scolaires 2001 / 2002 et 2002/ 2003.

2. Le Service de l'enseignement est responsable de cette formation, en collabora tion avec Madame Berthe Sierra Lovisa, inspectrice cantonale d 'économie familiale et de travaux manuels.

3. Le cours s'adresse uniquement aux personnes en possession d'w1e maturité pédagogique ou d'un titre jugé équivalent, et exceptiOlmellement aux ensei­gnant(e)s ACM/ ACT au bénéfi­ce d'une expérience reconnue.

4. Un nombre minimal de 10 parti­cipant(e)s est exigé pour que la formation ait lieu.

5. Le Service de l'enseignement est compétent pour publier dans le Bulletin officiel et dans «Réso­nances» les modalités relatives à cette formation.

Serge Sierro Chefdu DECS

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Enseigner la dimension européenne au secondaire Publication du Conseil de l'Europe Les Edilions du (onseil de l'Europe ont récemment publié un ouvrage sur la dimension européenne dons l'enseignement secondaire. Le livre est divisé en quatre chapitres: le premier retrace l'histoire du concept, le deuxième expose el explique le travail accompli dons le cadre du programme de ressources pédagogiques pour la dimension européenne, le troisième étudie les diverses idées novatrices tandis que le dernier porte plus spécifiquement sur la formation des enSllignonts dons ce domaine. Le document est en outre accompagné d'une large sélection de matériels d'enseignement et d'idées pour développer la dimension européenne dons l'école et dons la classe.

Bibliographie valaisanne Nouvelle édition auels sont les romans écrits par des Valaisans en 1999? Quelles études ont été publiées sur l'éducolion, les arts ou l'histoire du Volais? auels livres, quels articles ont été publiés sur Sion, Savièse, Hérémence, Monthey? La Bibliographie valaisanne, éditée par la Bibliothèque cantonale du Volais, répond à ces questions et à beaucoup d'outres. Entièrement bilingue, couvrant tous les domaines etlous les champs du savoir, organisé s.lon un plan de classement systématique, muni d. divers index alphabétiques, ce document est un instrument de trovoil indispensable à tous ceux el c.lles qui s'intéressent aux divers aspects de la vie et de l'histoire du Volais. Le volume 1999 coûte Fr. 20.-. Les commandes sont à adresser à la Bibliolhèque contonale, rue des Vergers 9, cose postale 182, 1951 Sion, tél. 027 / 606 41 50.

Petit Ami des Animaux Nouveau look L. Petit Ami des Animaux est un iournol convivial, créé en 1918, qui laisse une grande place ou courrier et aux suggestions des lecteurs. Il offre d.s informations récentes qui intéressent taus les omis des animaux et aident les écoliers dons la préparation d'exposés. Le PM s'est offert une présentation plus moderne, plus aérée, avec deux numéros par année entièrement illustrés de photographies en couleurs. Le numéro de février 2001 esl consacré au teckel nain à poil long.

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rabonnemenl annuel pour 10 numéros de 16 pages coûte Fr. 18.-. Pour tout renseignemenl, adressez-vous ou Petit Ami des Animaux, case postale 57, 2003 Neuchâtel, lél. 032 / 731 33 14, courriel: pao.bluewin.ch, Internel: hllp:Uwww.poa.ch.

Allez savoir! Magazine grand public Dons sa dernière livroison (février 20011, le magazine de l'Université de Lausanne parle de cannibalisme en lien avec la sortie d'Hannibal sur les écrans, dela folle chevauchée de Pierre, le (harlemogne de Savoir, des Alpes qui vont nous tomber sur la tête, de la reconnaissance légale des couples homosexuels, d'extinction massive de certaines espèces animales et d'hypnose pour guérir. Variété et qualité sont les deux mots que l'an peut associer ou magazine AI/ez sovoi, Vous le trouverez en prél à l'OROp, mois vous pouvez aussi vous abonnement gratuitemenl à celle publication grand public qui paroît trois fois

par année (par télécopie ou 021 / 69220 7S ou par courrier ou Service de presse de l'Université de Lausanne, BRA,1015 Lousonnel ou le 're sur le web (httpj /www.unil.ch!spuVollez_sovoirlindex.hlmll.

Bureau de l'égalité Formation pour les lemmes Une formation, destinée aux femmes qui veulenl réussir leur vie professionnelle, sero donnée les 6 et7 juin 2001 ou (entre de formation, à la rue des (èdres à Sion. Eike (hopuisod, de l'Institut pour la création d'entreprise de Lausanne, animera ces journées. Le but de celle formation est de permellre aux participantes de tenir compte des différences entre femmes et hommes dons le monde professionnel et d'acquérir des outils d'organisation et de management appropriés. Pour lout renseignement, s'adresser ou Bureau de l'égalité, rue Pré d'Amédée 2, (P 478, 1951 Sion, tél. 027 / 606 21 20, fax 027 / 60621 24, courriel: egalite@admin.vs.ch.

Rectificatif

Examens au CO Dans le dernier numéro de Résonances, une erreur s'est glissée dans les informations pour les examens cantonaux de français 2001, plus préci­sément les oraux de 3< niveau II.

Les sujets retenus pour les oraux sont donc les suivants (cf. les docu­ments reçus dans les directions de CO qui font foi):

2< générale ou niveau II: Présenter une nouvelle fantastiqu e et en li re un extra it choisi.

2c secondaire ou niveau 1: Présenter un texte argumentatif (ex. article de presse) parmi 3 textes préparés et prendre position contre ce que développe l'auteur.

3- générale ou niveau 1: Présenter un roman tiré de la littérature française ou romande du XIX' siècle ou du)(X- siècle, lire un passage choisi et donner son point de vue.

- 3c niveau II: Présenter un texte (un recueil de nouvelles ou roman uniquement) de science-fiction, lire un passage significatif et dOlU1er son point de vue.

R~·M.rs2001

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RÉSONANCES Mensuel de l'Emle valaisanne

Edition, adMinistration, rédadion Déportement de l'éducation, de la culture el du sport (OECSI Off •• d. recherche .1 d. documenlalion pédagogique (OROPI Gravelone 5, CIII. p05lol. 478, 19S1 Sion m (0271606 4152 nodio.revaz@ordp.ysne!,ch

Direction Jean-Pierre Solamin

Rédaction Nadia Revaz, fOOoclrÎce responsable Poul Veller, rêdocleur

Consed de rédaction Palri,k Abb. l, Ass. porenls Oophn" (onslanlin, SPVal Maurice Dirren, OSP Xavier Gaillord, AVECO Maurice Nonchen, DMP Lourenl P.rru<houd, AVPEI Georges Sierro, AM EP

Phol.graphe Jacques Oussaz

Données techniques Surfote de composition 175 x 245 mm Formol d. 10 revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir el une leinte vive, phololithos fournies ou frais de reprodudion fodurés séporémenl pour les documenls fournis prêts à 10 reproduction.

Parution L. 15 d"hoqu. mois soufjuill, I.I .. û!.

Délai de remise des textes et des annonces le 20 du mois prêcédenl.

ABONNEMENTS pour un an (1 0 numéros): Fr. 40.­Torif controctuel: Fr. 30.-Prix ou numero: Fr. 6.-

RÉGIE DES ANNONCES A~s Graphiques S,oo"hli T"hnop~., 3960 Sierre TêI. 027/ 4S2 2525 Fox 027/452 2522

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