Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2006

No 7 - Avril 2006

(D’une transition à l’autre

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

Entrer à l’école enfantine, passer au primaire puis duprimaire au cycle d’orientation, quitter la scolaritéobligatoire pour faire un apprentissage ou suivre desétudes… sont autant d’étapes de l’enfance et del’adolescence qui se gèrent avec plus ou moins dedifficultés. L’art des transitions n’est pas donné à tout le monde. Chacune de ces phases de transitionprésente des points communs puisque, à chaquepassage, c’est la quête d’un peu plus d’autonomie qui se joue. Ouvrir la porte d’entrée vers l’inconnuoccasionne indéniablement un stress et une perte des repères, mais c’estaussi un ritepermettant degrandir.

Du côté desdifférences,on peutdistinguerlestransitionscourtes etlinéaires destransitions qui ontvraisemblablementtendance à s’allonger et àdevenir multiples, ce qui estun phénomène relativementnouveau. Généralement cesmoments de transitions sont làpour marquer le passage d’un étatà un autre, par exemple d’élève àétudiant ou à apprenti. Conséquence de la criseéconomique et de divers changements de notresociété, ces étapes ont tendance à devenir des zonesde flottement où l’on s’installe, sortes de zones grises qui marquent un entre-deux. De fait, combiende jeunes zappent d’une formation à une autre ouentrent très progressivement dans le marché del’emploi en allant de stages en stages par exemple,voire restent devant la porte, à la case chômage.Parfois, on assiste aussi à de brusques interruptionsde parcours, sans motif apparent. Tout cela est lereflet d’un marché de l’emploi tendu, qui crée del’insécurité, mais tous les jeunes ne sont pascontraints à vivre des transitions durables. Pourquoicertains semblent même y trouver du réconfort?Est-ce parce que l’«adulescence» permet de cumulerles avantages de l’adolescence et de l’âge adulte,

avec des inconvénients non ressentis comme tels. On peut dès lors se demander si la transition entreécole et emploi ne devrait pas être aménagéedifféremment pour permettre une entrée plus endouceur de l’autre côté du miroir de l’école. Resteque les parcours hésitants s’observent aussi dans lecursus des formations tertiaires. Et quand on entendles patrons dire que l’école a déjà trop tendance àêtre un cocon, tous les paradoxes se croisent, on nesait pas trop dans quelle direction aller… Faut-ilcoacher les jeunes ou les responsabiliser davantage,voire les deux en même temps? Comment leurdemander de se motiver alors que les places dans lesmétiers «idéalisés» par les médias sont limitées?Comment mieux reconnaître leurs compétences

au-delà des diplômes? (A lire aussi l’article pp. 48-50 relatant une matinée de réflexion

organisée par la CODICOVAR sur lesrelations école-économie).

Autant dire que ce dossier appréhendela transition dans sa dimension

globale, après avoir traité de ce

thèmesousl’anglespécifique de la transition école-apprentissagedans le numéro de décembre. Si ce sujet ne concernepas forcément directement tous les enseignants, il lesconcerne tous indirectement. Notre société change etl’école… Doit-elle changer au moment du grandvirage de fin de scolarité obligatoire, ou déjà avant?La verticalité de la formation semble être de plus enplus essentielle, si l’on veut imaginer des solutions surla durée.

( Résonances - Avril 2006 1

L’art des transitionsL’art des transitionsNadia Revaz

2 Résonances - Avril 2006 )

Sommaire

4-16

Sommaire L’art des transitionsN. Revaz 1

Les infos officielles d’avril 47Ecole-économie, rencontre organisée par la CODICOVAR 48Dépôt des livres scolaires: importants changements! 51Les dossiers de Résonances 52

Education musicale 17 L’initiation à l’écriture musicale: du temps perdu? - B. Oberholzer

ICT 18 Jeux de géographie - F. Ecœur

Mémento pédagogique 19 A vos agendas - Résonances

ACM-AV 20 Les ACM en avril - S. Coppey Grange

Environnement 22 Module d’accompagnement pour les 1-3P - DECS

Ecole et musée 23 Journée des musées: concours pour les enfants - E. Berthod

Orientation 24 Processus de Bologne: bachelor ou master - OSP

Education physique 26 Fatalité dans l’organisation de certaines activités?N. Nanchen, G. Schroeter et J. Ruffiner

Fête 27 L’abeille en fête en septembre - P.-G. Crosier

Etudes de cas: un instrument pour intégrer théorie et pratique - E. SteinerDu côté de la HEP-Vs 28 Visiter la médiathèque: un casse-tête? - A. Derivaz et N. Marmillod

Colloque recherche CDHEP - HEP-Vs

Chiffre du mois 33 Formations tertiaires: hausse des effectifs en Valais - SFT

Projet pédagogique 34 EduCoaching: l’éducation avec le téléphone aussi - H. Petermann et P.Theytaz

CRPE 36 Pourquoi s’intéresser à la performance de sa caisse? - P. Vernier

Rencontre 37 Jacqueline Fontannaz - N. Revaz

Exposition 38 «Mes 4 ceps» au Musée valaisan de la Vigne et du Vin - J. Vuagniaux et A.-D. Zufferey

Mathématiques 5P/6P 40 L’avis d’enseignants et de parents - N. Revaz

Revue de presse 42 D’un numéro à l’autre - Résonances

Livres 44 La sélection du mois - Résonances

Concours 46 Questions pour un Valaisan: les finalistes sont connus - C. Valette

D ’une transitionà l’autre

D ’une transitionà l’autre

La vie de l’enfant, de l’adolescent et

du jeune adulte est jalonnée de

transitions scolaires puis

professionnelles. Celles conduisant

au monde du travail, de moins en moins

linéaires, questionnent aussi mais pas

seulement l’école dans sa globalité.

Ce dossier pointe la complexité de

cette problématique non spécifique au

Valais et se veut impressionniste, pour

inviter à la réflexion.

(4 La transition de l’école au travail et le rôle des enseignants

6 TREE - Diversité des parcours et premiers passages à l’emploi

8 Interruptions deparcours de formationau Québec

10 Regard sociologiquesur les transitionsformation-emploi

12 Transitions vuesde l’école

13 Transitions vuesde l’orientation

14 Avis d’expertssur les transitions

15 Le dossieren citations 16 Pour aller

plus loin…

Un grand nombre de jeunes connaissent, au cours deleur vie scolaire, des modifications de leur environne-ment: changements de classes, d’établissements, de mo-des d’hébergement, de pédagogie dont certains peu-vent correspondre à des transitions telles que définiespar Parkes: des «changements d’ordre majeur qui se dé-roulent dans l’espace de vie, qui ont des effets durablesqui se produisent dans un laps de temps relativementcourt et qui affectent de manière déterminante la repré-sentation du monde» (1971 cité par Dupuy, 1998, p.49).

Certains de ces changements se sont révélés, à lalumière de travaux de recherche en psychologie etsciences de l’éducation, particulièrement perturbantscausant bouleversements identitaires et difficultésd’adaptation chez nombre d’enfants et de jeunes. Ils’agit d’une part de l’entrée dans les différentes scola-rités (primaire, secondaire, supérieure) et d’autre part,du passage du monde scolaire au monde du travail.L’entrée à l’école primaire correspond au passage de lasphère intime et privée à la sphère publique. Cettepremière transition confronte pour la première fois,l’enfant aux institutions et à la dimension sociétale dumonde. Le passage à l’enseignement secondaire estassocié également à un bouleversement des référen-ces acquises précédemment: horaires variés, change-ments d’enseignants… L’entrée dans l’enseignementsupérieur est généralement liée à des préoccupationsd’obtention d’un diplôme et d’insertion profession-nelle. Enfin, lorsqu’ils quittent l’école, les jeunes sontconfrontés à un monde du travail qu’ils ne connaissentpas ou peu par l’intermédiaire de courtes expériencesde travail ou de stages, ou par le biais des medias. Ilsdoivent alors entreprendre une activité inédite: cher-cher du travail puis s’intégrer dans une entreprise etsont obligés alors d’interagir avec des institutions quigèrent et conseillent les jeunes demandeurs d’emploi.Cet article est centré sur les caractéristiques de cettetransition du monde scolaire au monde du travail,dans le cadre de laquelle les enseignants sont de plusen plus sollicités à intervenir.

Une transition multiforme et complexeLes travaux effectués au cours des 10 dernières annéessoulignent la diversité des formes prises par les transi-tions. Ces transitions se déroulent généralement selondes étapes bien définies qui conduisent l’individu à

passer progressivement d’un état à un autre (Riverin-Simard, 1993). Elles s’accompagnent de ruptures, voirede crises, souvent difficiles à gérer par des individus(Tapia, 1994). Les transitions peuvent être de naturevariée (selon l’évènement déclenchant, le contexte,l’impact de l’évènement sur la personne) et affrontéesavec plus ou moins de facilité et de succès par les indi-vidus selon le nombre et la qualité des ressources psy-chologiques et matérielles dont ils disposent.

Si toutes ces caractéristiques valent autant pour lesadultes que pour les jeunes en transition de l’école autravail, nous devons nous arrêter sur le fait que cesderniers présentent la particularité de connaître, dansun laps de temps assez court (quelques mois à quel-ques années) des transitions dans plusieurs sphères deleur vie. Nous avons donc affaire à une transition mul-tiforme et complexe.

Ainsi, sur le plan familial, l’agencement des différentsseuils qui conduisent de l’adolescence à l’âge adulte(départ de chez les parents, entrée dans le premieremploi, formation d’un couple) se complexifie (Cavalliet Galland, 1993). Les jeunes privilégient les expérien-ces aux engagements dans des trajectoires prédéfiniespar les modèles familiaux. Les jeunes connaissent éga-lement une transition sur le plan socio-économique: ilsacquièrent des droits et des devoirs nouveaux maissont ambivalents à l’égard de ce nouveau statut. En-fin, ils vivent aussi des transitions d’ordre culturel (sor-ties, loisirs, usage des nouvelles technologies). L’adop-tion de diverses subcultures leur permet de se posi-tionner souvent en opposition aux normes et auxvaleurs dominantes de la société.

Les processus en jeu au coursde la transition de l’école au travailParallèlement, ces changements s’accompagnent d’uneévolution des représentations de soi et de l’environne-ment, liée à la mobilisation de plusieurs ensembles de


La transition de l’école au travailet le rôle des enseignants

La transition de l’école au travailet le rôle des enseignants

V. Cohen-Scali

Les transitions s’accompagnentde bouleversements psychologiquesmajeurs.

processus psychosociaux: les processus socio-cognitifs,les processus identitaires et les processus émotionnels.Les premiers fournissent à l’individu une certaine per-ception de son environnement. Ils correspondent auxidéologies, valeurs, représentations sociales, attitudes,opinions et entrent en jeu pendant les transitions. Plu-sieurs travaux soulignent le rôle de ces processus et leurtransformation sous la pression des nouveaux contex-tes. Les processus identitaires, qui renvoient à l’estimede soi, à l’image de soi, au sentiment d’efficacité per-sonnelle, au sentiment d’appartenance à certains grou-pes, permettent aux jeunes d’adopter de nouveaux rô-les sociaux, de s’identifier à des professionnels, de s’ap-proprier une nouvelle culture et de se représenter unetrajectoire professionnelle possible. Les jeunes déve-loppent de nouveaux cadres de référence et peuventainsi se définir autrement. Plus récemment, des travauxont mis en évidence l’impact des processus affectifs etémotionnels et du stress sur les situations de transi-tion1. Au cours de cette transition, les jeunes connais-sent donc une variété de bouleversements psychologi-ques majeurs: comment sont-ils accompagnés par lesenseignants?

Importance du rôle des enseignants dans la transitionParmi les divers professionnels (conseillers d’orienta-tion psychologues, conseillers en insertion…) interve-nant dans le déroulement de la trajectoire allant del’école au travail, les enseignants sont les plus impli-qués. En effet, ils sont en relation continue avec les jeu-nes en fin de scolarité et sont perçus par eux, commedes intermédiaires entre le monde scolaire et le mondedu travail voire comme des informateurs privilégiés surle travail. En France, les professeurs principaux des col-lèges et lycées participent pleinement à l’orientationdans l’enseignement secondaire et supérieur. Les pro-fesseurs des enseignements techniques et profession-nels interviennent dans les relations avec les entrepri-ses, pour aider les jeunes à trouver des stages ou descontrats d’apprentissage. De plus en plus de profes-seurs de français ou de langues peuvent initier les élè-ves à la rédaction de la lettre de motivation ou du CV.Dans l’enseignement supérieur, la plupart des étu-diants se voient proposer par certains enseignants, ou

conseillers d’orientation, des modules visant la concep-tion de projet professionnel, activité qui implique gé-néralement un bilan de compétences personnelles etpré-professionnelles et une recherche d’informationssur les métiers accessibles en fonction de leur forma-tion. Ainsi, dans les IUT, 40 heures sont désormais obli-gatoirement consacrées à une préparation à l’insertionprofessionnelle des étudiants, au cours des deux an-nées de formation. Les enseignants ont une positioncentrale qui leur permet de contribuer aux activités depréparation à l’insertion dans le monde du travail. Cerôle commence à être reconnu par l’institution scolaireet institué dans le cadre d’interventions de plus en plusvariées. Toutefois, si les enseignants sont parmi les ac-teurs les mieux placés, et se voient confier des missionsde plus en plus nombreuses pour faciliter la transitionvers le monde du travail, ils ne bénéficient que rare-ment des formations qui pourraient les aider à cernerplus précisément les compétences spécifiques dont ilsdoivent favoriser l’acquisition chez les jeunes.

Références

Cavalli A., et Galland, O. (1993) L’allongement de la jeunesse,Paris: Actes Sud.

Dupuy, R. (1998) Transitions et transformation des identitésprofessionnelles in Baubion-Broye (Ed.). Evènements de vieet construction de la personne. Ste Agne: ERES.

Riverin-Simard, D. (1993) Transitions professionnelles, choixet stratégies. Québec: Presses Universitaires de Laval.

Tapia, C. (1994) Intégrer les jeunes dans l’entreprise. Paris: lesEditions des Organisations.

Note

1 Voir par exemple le n°3 de l’Orientation scolaire et profes-sionnelle paru en 2005 consacré à la place des émotionsdans les transitions scolaires et professionnelles.


Valérie Cohen-Scali, Maître de Conférences enpsychologie sociale, Université Paris XIII, membre du laboratoire de psychologie del’orientation de l’INETOP, Paris.(l’a

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Pour la première fois en Suisse, leprojet TREE (Transitions de l’écoleà l’emploi) permet de suivre lesparcours de formation et d’emploid’une cohorte de jeunes ayantquitté la même année l’école obli-gatoire. En l’occurrence, il s’agitdes jeunes ayant participé au prin-temps 2000 à l’enquête internationale PISA; le projet lesinterroge chaque année sur leur situation de formationet d’emploi, leur appréciation de cette situation, leur si-tuation personnelle, leurs projets. La sixième enquêteannuelle est actuellement en cours. Les analyses desdonnées de la cinquième année vont débuter prochai-nement. En attendant, voici quelques considérations surles parcours effectués et la situation quatre annéesaprès la sortie de l’école obligatoire.

De façon générale, les résultats de TREE vérifient lesaspects les plus connus de la sociologie de l’éducation,notamment les effets du genre, de l’origine socio-pro-fessionnelle et de l’immigration (combinée avec le mi-lieu social) sur la sélection, l’orientation et les parcoursde formation. De façon plus originale pour la Suisse, leprojet permet de montrer la très grande variété desparcours et de leurs rythmes, bien différents de ce quelaisse présager un organigramme de la scolarité posto-bligatoire. Exemple: trois ans après la sortie de l’écoleobligatoire, à peine un peu plus d’un jeune sur deux asuivi un parcours linéaire «entrée directe et maintien»dans une filière certifiante du degré secondaire II.

Au printemps 2004 – près de quatre ans après la fin del’école obligatoire – un bon tiers (36%) des jeunes a ob-tenu un diplôme du degré secondaire II (maturité, CFC,etc.), un bon quart l’obtiendra sans doute à la fin del’année scolaire en cours, portant le taux de certifica-tion près de la marque des deux tiers. Alors que certainscommencent à peine une formation certifiante, notam-ment un apprentissage, une petite minorité fait déjàses premiers pas dans une formation tertiaire (6%).

A titre provisoire ou définitif,près d’un tiers de la cohorte n’estpas ou plus en formation. La ma-jorité de ce groupe (20% de lacohorte) a obtenu un diplôme,une forte minorité (11% de la co-horte) n’est en possession d’au-cun diplôme et est menacée de

grossir le rang des adultes sans qualifications. Ce ris-que est plus élevé parmi les jeunes défavorisés en ter-mes de parcours scolaire, de milieu social ou du niveaude performance mesuré par PISA (entre un sur quatreet un sur cinq). On ne relève en revanche presque pasde différence entre la Suisse allemande et la Suisse ro-mande. Du point de vue des régions linguistiques,seule la Suisse italienne se distingue par un taux parti-culièrement bas à ce point des parcours (6%).

Indices de précarité dans l’accès à l’emploiParmi les jeunes qui ne sont plus en formation, lestrois quarts environ ont un emploi, un peu plus mêmepour les jeunes ayant obtenu un CFC. Mais l’accès àl’emploi vers 20 ans n’est pas sans problèmes. Au coursdes douze mois précédant le questionnaire du prin-temps 2004, un tiers de ces jeunes avait connu au


TREE - Diversité des parcours et premiers passages à l’emploi

TREE - Diversité des parcours et premiers passages à l’emploi

J. Amos

Le projet «Transition de l’école àl’emploi» suit une cohorte de jeunesayant quitté l’école obligatoire.

Etude romande sur le chômage des jeunesUne étude sur la population en recherche d’emploi etles liens entre chômage et âge, due à Nicolas Acker-mann et Pierre Gfeller et éditée par l’Observatoire ro-mand et tessinois de l’emploi (ORTE), a été publiée enfévrier 2005.Le rapport contient des données statistiques avec unecomparaison nationale, qui montre que les jeunes Ro-mands sont plus touchés par le chômage que les jeu-nes de Suisse allemande. Les difficultés de la transitiondu monde de la formation à celui de l’emploi consti-tuent une raison majeure du taux de chômage plusélevé chez les jeunes. Ils souffrent également de leurmanque d’expérience et des exigences sur le marchéde l’apprentissage, liées à un niveau scolaire trop basou à des compétences sociales insuffisantes.http://www.afpr.ch/pdf/afpr2882.pdf ouhttp://www.observatoire-orte.ch/

Jacques Amos est collaborateur scientifique auService de la recherche en éducation à Genève.(l’a

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moins une période de chômage. Sans surprise, c’estplus fréquent pour celles et ceux qui n’ont pas de di-plôme. Mais l’obtention d’un CFC n’est pas une garan-tie d’emploi, puisque le risque d’avoir été au chômageest du même ordre de grandeur que pour l’ensembledes jeunes en emploi. Autres indices de précarité dansl’accès à l’emploi: environ la moitié des jeunes en acti-vité professionnelle n’avait pas d’alternative lors de laprise d’emploi, et un titulaire de CFC sur cinq décritson emploi comme n’exigeant pas de qualificationparticulière.

Dès les premiers pas dans la vie active, les salaires pré-sentent certaines caractéristiques connues pour l’en-semble de la population. On relève bien sûr une dispa-rité: un peu moins d’un jeune sur dix gagne moins deFr. 3000.- en équivalent plein temps, un peu plus d’unsur 20 gagne plus de Fr. 5000.- On note surtout que lesjeunes femmes gagnent déjà moins que les jeuneshommes. En revanche, à ce stade initial de la carrièreprofessionnelle, le diplôme n’apporte pas encored’avantage salarial – peut-être parce que les diplômésont à cet âge une expérience professionnelle pluscourte que celle de leurs camarades non diplômés.


Pour en apprendre davantage: www.tree-ch.ch. Tousles documents diffusant des résultats y sont disponi-bles pour consultation et téléchargement.

Contacts: Thomas Meyer, directeur du projet TREE,[email protected], 031 633 83 51Jacques Amos, responsable romand TREE,[email protected], 022 327 70 41

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Modalités de transitionLes jeunes utilisent astucieusement les itinérairespossibles, d’une manière souvent inattendue, pour entirer le plus grand profit. Dans certains pays, ils ne sepressent pas de se fixer dans un emploi permanent,ou de passer d’un niveau de formation à l’autre. Lesvoyages, les études à l’étranger, un travail provisoireavant d’entamer des études tertiaires représententdifférentes formes de prolongation du processus detransition.De la formation initiale à la vie active. Faciliter lestransitions. Paris: OCDE, 2000.

Typologie d’itinéraires de formationet de transitionLa structure du système d’enseignement suisse (…)suggère deux voies principales de formation dites«professionnelle» et «générale». Ces deux voies«idéalisées», qui suggèrent une linéarité destrajectoires, correspondent (…) à la réalité pour unepartie seulement de la population jeune, partietendanciellement décroissante dans le temps. Setrouvent en augmentation par contre les trajectoires«non-linéaires», semées d’interruptions, deréorientations, «d’espaces intersticiels», et parrapport aux parcours formatifs, et par rapport aux«points de passage» du système de formation ausystème de l’emploi (et vice-versa). Cependant, cette«pluralisation» des trajectoires n’est explorée,jusqu’ici, que de manière ponctuelle et fragmentairepar la recherche empirique, et encore moins en ce quiconcerne les cadres théoriques de celle-ci.Françoise Galley et Thomas Meyer. Transitions de laformation initiale à la vie active in Rapport de basepour l’OCDE, Berne, juillet 1998.

Apprentissage en deux phases[…] le système dual doit devenir trial (enseignementscolaire accompagnant le travail, travail en entreprise et phases de formation par blocs tout aulong de l’apprentissage). Si cette flexibilité accruen’est pas atteinte, il deviendra de plus en plusdifficile d’aligner la formation sur les exigencesprofessionnelles de plus en plus différenciées.Elle rend toutefois l’emploi des apprentis dansl’entreprise plus difficile, de sorte qu’elle estnotamment critiquée par les entreprises pourlesquelles le travail productif des jeunes estdéterminant pour la création de placesd’apprentissage.Rolf Dubs. L’apprentissage dual ne survivra que s’ildevient trial in Panorama, 6/2005.

L e d o s s i e r e n c i t a t i o n s

Dans le contexte socio-économique actuel, les jeunesqui interrompent leurs études secondaires risquentd’être marginalisés dans le marché du travail. Ils n’ontpas obtenu le diplôme d’études secondaires générales(DES) ou professionnelles (DEP)1, ressource cruciale poury «négocier» leur insertion. Ce diplôme confère unavantage certain (taux de chômage et taux de travail àtemps partiel plus bas, rémunération plus élevée). Ce-pendant, il faut en relativiser l’influence; il ne constituequ’un des nombreux facteurs influençant l’insertionprofessionnelle (Vultur et al., 2002). De plus, ces jeunesne forment pas un groupe homogène et ne font pastous face aux mêmes difficultés. Ils sont des acteurs deleur insertion et ne sont pas soumis de façon inéluctableaux aléas du marché de l’emploi. Que deviennent-ils 5ans après avoir quitté l’école? C’est ce que nous avonstenté d’analyser dans une recherche2 sur leur trajectoireprofessionnelle, qui nous a permis de distinguer quatretypes de jeunes à partir de données recueillies au moyende 46 entrevues semi-structurées (Gauthier et al., 2004).

Contrairement au stéréotype souvent accolé aux jeunesqui interrompent leurs études secondaires, une majoritédes interviewés avaient réussi à se stabiliser sur le mar-ché de l’emploi ou étaient en voie de le faire. Nousavons considéré qu’ils s’y étaient stabilisés lorsqu’ils (a)occupaient leur emploi depuis plus de 2 ans ou un em-ploi depuis moins de 2 ans qu’ils étaient sûrs de ne pasquitter à court terme, (b) avaient occupé plusieurs em-plois sans avoir été en chômage depuis 2 ans ou plus et

sans anticiper une période de chômage, (c) avaient oc-cupé un ou plusieurs emplois en alternant entre le tra-vail à temps plein et à temps partiel par choix selon leurconvenance. Ces types d’emploi correspondaient le plussouvent à un emploi qu’ils croyaient pouvoir conserver àcourt ou à moyen terme. Et ils leur avaient permis desubvenir à leurs besoins, de maintenir leur autonomie fi-nancière et de former des projets de vie réalisables d’or-dre personnel (achat d’une maison, planification de lanaissance d’un enfant, voyages) ou professionnel (pro-motion dans une entreprise, démarrage d’une petiteentreprise, perfectionnement ou retour aux études).

Les jeunes en voie de stabilisation s’attachaient à conso-lider leur situation: ils avaient pris plus de temps à obte-nir l’emploi détenu au moment de l’entrevue et l’occu-paient depuis moins de deux ans. Plusieurs avaient ef-fectué un retour aux études en vue de se qualifier pourun emploi. Certains venaient tout juste d’accéder à unemploi permanent. D’autres, bien qu’ayant un emploistable, planifiaient un changement d’emploi en se don-nant une formation d’appoint ou en démarrant une pe-tite entreprise.

Ces deux types de jeunes (stabilisésou en voie de l’être) ont fait appelà diverses stratégies après avoirquitté l’école. Certains ont conservél’emploi occupé lors d’un stage aucours de leurs études ou un emploià temps partiel qu’ils détenaientavant leur sortie de l’école. D’au-tres ont acquis dans un établisse-ment privé une formation au mé-tier auquel ils voulaient accéder ouune formation ad hoc en vue d’ob-tenir leur «carte de compétence».D’aucuns ont été embauchés dansl’entreprise de leurs parents ou ontcréé leur petite entreprise avecl’aide de leur famille ou d’amis.


Interruptions de parcoursde formation au Québec

Interruptions de parcoursde formation au Québec

C. Trottier

Du point de vue des politiques d’aide à l’insertion des jeunes, il importe dediversifier les mesures.

Une proportion non négligeable de jeunes n’est pasparvenue à se stabiliser et se retrouvait dans une situa-tion précaire qui ne leur permettait pas de subvenir en-tièrement à leurs besoins, de maintenir leur autonomiefinancière et de former des projets de vie réalisables dumoins à court terme. C’est le cas de ceux qui (a) étaienten chômage au moment de l’entrevue ou qui avaientconnu de nombreux épisodes de chômage depuis leursortie de l’école, (b) avaient un emploi en attendantd’en trouver un correspondant davantage à leurs atten-tes, (c) avaient un «emploi de survie» leur permettantde poursuivre parallèlement un projet artistique, (d)voulaient effectuer un retour aux études à temps plein,(e) occupaient un emploi leur permettant de se réhabili-ter tout en s’insérant graduellement dans le marché dutravail. Plusieurs d’entre eux en étaient à un point tour-nant après être passés d’un boulot à un autre sans par-venir à se stabiliser. A travers ces diverses expériences,plusieurs ont néanmoins appris à mieux se connaître etsongeaient à des stratégies de repositionnement dontla principale a été le retour aux études. D’autres assu-maient la précarité de leur situation; parallèlement à unemploi de subsistance, ils avaient un projet artistique(musique, arts visuels ou de la scène) qui les mobilisait.

Une minorité de jeunes vivait en marge du marché dutravail. Certains n’avaient jamais travaillé ou l’avaientfait sur une courte durée à cause de problèmes de santéphysique ou mentale. Ils vivaient de prestations del’aide sociale. D’autres ont eu plusieurs emplois qu’ilsn’ont pas conservés à cause de problèmes de consom-mation abusive de drogues ou de comportements quali-fiés de délinquants.

En conclusion, la situation des jeunes qui ont inter-rompu leurs études secondaires varie considérablement5 ans après leur sortie de l’école. Certains sont dans unesituation précaire, subie par les uns, assumée par les au-tres, ou vivent nettement en marge du marché du tra-vail et sont dépassés par un ensemble de problèmespersonnels ou de difficultés liées au marché du travail.Mais nombreux sont ceux qui ont réussi à s’y stabiliserou sont en voie d’y parvenir. Tous ne sont donc pas à ris-que. Ceci ne veut pas dire que le diplôme ne constituepas une ressource importante pour trouver un emploi. Iln’est cependant qu’un des facteurs favorisant l’inser-tion. De plus, il ne faut pas perdre de vue que ces jeunesont eu recours à diverses stratégies et qu’ils ont étéjusqu’à un certain point des acteurs de leur insertion. Ils


Claude Trottier, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval.(l’a

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Prochains dossiers:Mai: le mouvement à l’école

Juin: apprendre l’économie àl’école (dès le primaire)

ont pu, notamment, faire appel aux membres de leurréseau de relations ou à celui de leur famille, et se don-ner un complément de formation dans laquelle, pourdiverses raisons, ils n’étaient pas prêts ou en mesure des’investir au moment où ils fréquentaient l’école. Un deséléments du problème tient à cette capacité de déve-lopper ou non ce type d’habiletés stratégiques.

Du point de vue des politiques d’aide à l’insertion desjeunes, il importe de diversifier les mesures. Si certainsn’en n’ont simplement pas besoin, il serait irréaliste depenser que tous ceux qui quittent l’école sans diplômepeuvent y revenir pour le compléter. Cette option peutparaître idéale, mais certains ont quitté l’école à caused’un rapport aux études très négatif; ils y étaient deve-nus «allergiques». Pour d’autres, le retour aux étudesn’est plus envisageable; ils ont un emploi stable ou desobligations financières ou des responsabilités familiales.Des circonstances inattendues (accidents, maladies, dé-pendance à la drogue) peuvent aussi les en empêcher.Pour ceux qui ne peuvent ou ne veulent compléter leurDES ou leur DEP, il y a lieu de miser sur des programmescourts de formation et aussi sur la reconnaissance et lavalidation des acquis de leur expérience.

Références

Gauthier, M., J. Hamel, M. Molgat, C. Trottier, C. Turcotte etM. Vultur (2004). L’insertion professionnelle et le rapport autravail des jeunes qui ont interrompu leurs études secondai-res ou collégiales en 1996-1997. Québec: INRS Urbanisation,culture et société.

Vultur, M, C. Trottier et M. Gauthier (2002). «Les jeunes Qué-bécois sans diplôme: perspectives comparées sur l’insertionprofessionnelle et le rapport au travail». In D.-G. Tremblay etL. F. Dagenais (dirs.), Ruptures, segmentations et mutationsdu marché du travail. Québec: Presses de l’Université du Qué-bec, pp. 71-94.

Note

1 Au Québec, l’entrée à l’école primaire s’effectue à l’âge 6ans. La durée de l’enseignement primaire est de six ans etcelle de l’enseignement secondaire de cinq ans, conduisantau DES ou au DEP. Au secondaire, les élèves peuvents’orienter vers l’enseignement professionnel, soit à partirde la quatrième année (DEP en deux ans), soit après avoirobtenu leur DES (DEP en un an). Ils ont 17 ou 18 ans auterme de leurs études secondaires.

2 Ce projet de recherche sous la direction de Madeleine Gau-thier est subventionné par le Fonds québécois de recher-ches sur la société et la culture, Programme des Actionsconcertées sur le travail en mutation.

Sociologue, Fabrice Plomb est chargéde cours dans les Universités de Neu-châtel et de Fribourg et aussi conseillersocio-professionnel à Job-Service. Il estl’auteur d’une thèse publiée en versionraccourcie et remaniée aux éditionsl’Harmattan. Son regard de chercheurmais aussi d’homme de terrain sur lesnouvelles modalités d’intégration pro-fessionnelle des jeunes est intéressantet permet de mieux comprendre cer-taines inégalités actuelles et change-ments de perception. Pour lui, les solu-tions à ces phénomènes de transitionne viendront pas forcément des adul-tes, puisque nombre de jeunes se bricolent individuel-lement au quotidien des issues innovantes, avec ou sansencadrement institutionnel. Pour une étude future,Fabrice Plomb souhaiterait examiner les raisons pour les-quelles certains s’intègrent bien malgré les obstacles.

Fabrice Plomb, avec le titre de votre livre «Faireentrer le travail dans sa vie», vous montrez bienque le processus d’entrée n’est plus automati-que… En effet, il faut désormais faire entrer le travail dans lavie des jeunes, puisqu’une partie d’entre eux reste du-rablement dans un entre-deux, une sorte de zonegrise. Le titre est lié au constat fait par les associationsdu secteur social au début des années 90 avec l’arrivéedu chômage. Avant on ne parlait pas de transition,alors qu’aujourd’hui ce passage est fréquent et de plusen plus long. L’augmentation des chiffres de l’aide so-ciale accordée à la jeunesse dans tous les cantons ledémontre clairement.

Les transitions peuvent de plus être multiples…Il y a les jeunes qui vivent la transition avant et/ouaprès l’apprentissage, mais aussi avant et/ou aprèsla formation supérieure, ce qui est encore plus nou-veau. Toutes ces hésitations sont liées à une réalité du

marché du travail. L’horizon tempo-rel des jeunes est totalement modi-fié.

Vous parlez de l’individualisa-tion des parcours comme d’undes principaux changements. Acôté de ces solutions individuel-les, on voit aussi se mettre enplace des mesures transitoires…Ne s’achemine-t-on pas vers dessolutions plus collectives?Certes, mais ces nouvelles démarchesrestent assez individuelles dans lesuivi, sauf pour le domaine stricte-

ment scolaire. Par ailleurs, chaque jeune est amené àse construire un projet professionnel personnel deplus en plus tôt. La difficulté d’insertion provient de lalimitation des possibilités, cette dernière conduisant àune hausse des conditions d’admission.

Vous expliquez que certains expérimentent autravers de ces périodes de transition, tandis qued’autres découvrent la galère…Il y a bien évidemment un continuum entre les deux. Ladifférence entre ces deux extrêmes est avant tout so-ciale et cela TREE (ndlr: étude longitudinale de la jeu-nesse en Suisse) l’a clairement montré. Tous les jeunesn’ont pas les mêmes outils pour trouver un emploi. Aumême âge chronologique, ils n’ont pas le même âge so-cial. Pour certains, les temps vides contribuent à laconstruction identitaire utile, alors que pour d’autresc’est totalement mal vécu et démotivant. Le regard pro-jeté par l’entourage est également très variable selonles origines sociales. Si les choix se font exclusivementpar défaut, il est difficile de se projeter dans l’avenir.

Combien de temps les jeunes demeurent-ils dansces phases de transition? Et que se passe-t-il pourles jeunes qui y restent plusieurs années?Si l’on se réfère aux seuls éléments statistiques à dispo-sition, à savoir l’enquête TREE, en suivant une cohortede jeunes, on observe que la plupart entrent dans lemonde professionnel après une phase de transitionplus ou moins longue, mais entre 5% et 10% sont tou-jours sans solution après plusieurs années. Les con-séquences pour ces jeunes-là sont énormes et, pours’en sortir, ils doivent inventer des solutions nouvelles.


Regard sociologique sur les transitions formation-emploi

Regard sociologique sur les transitions formation-emploi

Au même âge chronologique, lesjeunes n’ont pas forcément le mêmeâge social.

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Certains ont besoin d’une reconnaissance par les pairsen dehors des systèmes de formation et du marché dutravail. En France, où la culture de la rue s’est massive-ment développée dans certains quartiers, on constatecombien il est ensuite difficile de sortir de cet emprison-nement. Dans certains cas, la réinsertion devient alorstotalement impossible, l’univers mental de ces jeunesne correspondant plus du tout à la réalité. Ils ne sontalors plus prêts à faire preuve de flexibilité dans le tra-vail. La perte des illusions est un processus qui se faithabituellement de manière progressive durant les étu-des ou en apprentissage, alors que pour eux ce chemi-nement ne s’est pas fait pendant plusieurs années, cequi conduit à une brusque rupture pouvant expliqueren partie ces décalages entre leurs exigences et la réa-lité. Pour eux, le seul monde dans lequel ils se recon-naissent est celui des médias et de la consommation. Ilsne comprennent pas pourquoi ils devraient abandon-ner leurs illusions, ceci d’autant plus que le renonce-ment n’est possible que lorsque l’on sait que la frustra-tion engendrée sera récompensée dans l’avenir.

D’un autre côté, certaines places d’apprentissa-ges cherchent désespérément des candidats…N’est-ce point paradoxal?Oui, mais ce sont généralement des places dans le sec-teur secondaire. Comme l’image véhiculée par les mé-dias est essentiellement liée aux professions du tertiaire,aux métiers qui «bougent», ils peinent à s’imaginer tra-vailler dans les secteurs du bâtiment ou de l’industrie.Les parents incitent aussi à cette tertiarisation parcequ’ils y voient eux aussi un chemin plus valorisé.

Avant, en matière de richesse, on pouvait espé-rer mieux que ses parents, ce qui n’est plus for-cément le cas…C’est exact, à partir des années 90, contrairement à cequi s’était passé depuis les années 50, la confiance enl’avenir a changé et nombre de jeunes se retrouventdans une position sociale moins confortable que cellede leurs parents.

Autre évolution, la transition n’est plus seule-ment le fait de jeunes en difficulté. Comment ex-pliquer que ceux à qui tout réussit aient égale-ment des parcours non linéaires?Avec la généralisation du phénomène, les jeunesconstatent qu’ils peuvent se tromper dans leurs orien-tations et construire progressivement leur trajectoire,en se réorientant. Les conséquences de leurs choix neseront toutefois pas identiques à celles des jeunes ayantun faible bagage scolaire, sachant qu’ils n’auront pasles mêmes opportunités pour changer de parcours.

Le travail entrera-t-il bientôt à nouveau plus na-turellement dans la vie des jeunes?Difficile à dire, si ce n’est que d’ici quelques annéesles effectifs au sortir de la formation obligatoire vont

diminuer, ce qui laisse espérer une amélioration de lasituation. L’incertitude demeure toutefois, puisqu’ilfaudrait pouvoir prévoir l’évolution du marché dutravail. Actuellement, la moindre embellie sur lemarché du travail renforce la position des intérimai-res. Ces jeunes galériens deviennent à ce moment-là une main-d’œuvre possible, mais à des conditionsprécaires.

Toutes les entreprises ont-elles la même attitudeà l’égard des jeunes qui cherchent à pénétrerdans le monde du travail?Dans certaines entreprises qui recrutent exclusivementsur dossier puis sur tests d’entrée et où la logique estpurement concurrentielle, il est impossible pour unjeune ayant des trous dans son parcours de décrocherun entretien. En pratiquant la mise à distance et en secachant derrière des critères soi-disant objectifs, ellesont des attentes de plus en plus irréalistes. Par contre,les petits patrons sont davantage sensibles aux parcourschaotiques de certains jeunes. Il devient souvent toute-fois difficile pour eux d’assurer la formation, étantdonné qu’ils sont eux-mêmes dans une zone d’incerti-tude et de précarité. L’une des pistes pourrait être lacréation de réseaux d’entreprises permettant de garan-tir la qualité de la formation des apprentis. Au niveaueuropéen, on assiste à une réflexion sur la stabilisationdes trajectoires non linéaires en trouvant d’autres for-mes de sécurité sociale, par exemple avec la créationd’une allocation de formation utilisable lors de phasesde transition.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Intégration professionnelle des jeunesLes générations qui entrent dans la vie professionnelleà partir du début des années 90 rencontrent une situa-tion radicalement différente de celles qui les précè-dent. Pour saisir ces différences, Fabrice Plomb proposeun livre basé sur une étude sociologique de terrain ausein de Job Service, associa-tion d’insertion profession-nelle. L’auteur montre queles modalités d’intégrationprofessionnelle des jeunesaujourd’hui se sont forte-ment individualisées. Ce livrepermet de mieux compren-dre comment les jeunes vi-vent la transition et quellessont aujourd’hui les modali-tés de cette transition.Fabrice Plomb. Faire entrer le travail dans sa vie: versde nouvelles modalités d’intégration professionnelledes jeunes. Paris: L’Harmattan, questions sociologi-ques, 2005.

L’enfant chemine de transition en transition, pour pas-ser de la famille à l’école, de la petite à la grande école,puis pour la quitter ou la prolonger en suivant la voiedes études. Selon les facultés d’adaptation de chacunet l’influence de multiples facteurs sociaux, ces étapesse passeront en douceur ou se négocieront plus diffici-lement. Trois enseignants évoquent les transitions sco-laires, à deux moments-clés, l’entrée à l’école enfan-tine et le passage au CO.

Florence Duc, enseignante en 1re enfantine à Conthey

«La 1re enfantine est une étape importante que l’en-fant doit franchir. De manière générale, je constatemoins de difficultés lors de cette transition au-jourd’hui qu’autrefois. Pour un enfant qui a fréquentéla crèche, le passage est moins brutal, même si lemonde de l’école lui est totalement inconnu à son ar-rivée en classe enfantine. Avec l’horaire progressif, latransition se fait plus en douceur, ce qui est agréablepour tous. En tant qu’enseignante, une rentrée en 1re

enfantine reste toutefois un moment fort, émouvantmais épuisant, car il faut commencer par habituer l’en-fant aux règles de l’école.»

Marie-Dominique Ruppen, titulaire d’une 1re de CO à Monthey

«La transition entre le primaire et le CO est variabled’un élève à l’autre. Pour ceux qui sont organisés etqui n’ont pas trop de difficultés scolaires, ce passageest relativement facile. Par contre, pour ceux qui n’ont


Transitions vues de l’écoleTransitions vues de l’école (

pas adhéré au système scolaire, il y a le risque d’uneplus grande démotivation au CO, même si quelques-uns sont stimulés par la variété des intervenants. Lesenseignants du primaire ne peuvent pas être accusésde quoi que ce soit, les causes de cette situation étantmultiples et l’adolescence étant de surcroît une pé-riode complexe à traverser. Les parents des jeunes quientrent au CO ont parfois tendance à trouver queleurs enfants doivent se prendre en charge, alors qu’ilsont encore besoin d’être suivis. L’important est la col-laboration entre collègues pour les encadrer, les habi-tuer à ne pas oublier d’apprendre et les amener pro-gressivement à l’autonomie, ce qui est loin d’être sim-ple et de difficulté très variable selon les classes.»

Gérard Aymon, titulaire d’une 1re de CO à Hérémence

«La période d’adaptation est vécue en douceur par laplupart des élèves. Pour les moins matures, le chocpeut néanmoins être assez rude. Les parents ont deplus trop tendance à considérer que leurs enfants sontprêts à voler de leurs ailes, puisqu’ils ont franchi laporte du CO, alors qu’ils ont encore besoin de cadrage.Le problème est que l’école n’est pas vraiment en me-sure de les aider à devenir autonomes sur tous lesplans. Les raisons d’une éventuelle inadaptation sontmultifactorielles et individuelles. Par exemple, nous neconstatons aucune différence en fonction des établis-sements primaires fréquentés. Pour essayer de motiverles élèves habitués à ce qui bouge, il faudrait probable-ment que l’école, tout en continuant à transmettre desvaleurs, soit de manière générale plus dynamique.»


De la formation à l’emploi

La formation duale, souvent décrite comme un atoutpour une transition efficace de la formation à la vieactive, réaffirme ses avantages. Les données del’enquête montrent qu’une fois obtenu leur CFC 44%des titulaires d’une formation duale gardent leuremploi au sein de l’entreprise formatrice.Alexandre Tomei et Karin Müller. Genève: De laformation professionnelle à l’emploi. Débuter dans unemploi in Panorama, 1/2006.


Comment l’orientation, plaque tournante entrel’école et l’emploi, perçoit-elle les transitions? Le di-recteur adjoint de l’Office d’orientation scolaire etprofessionnelle et trois conseillères en orientation,travaillant dans des permanences scolaires ou s’occu-pant d’orientation des adultes, apportent leur éclai-rage.

Christine Terrettaz, conseillère en orientation au CO et à l’Ecole pré-professionnelle (EPP) de St-Maurice

«Les meilleurs élèves peuvent prolonger leur scolaritésans avoir à choisir, tandis que les plus faibles doiventeffectuer un choix précis, ce qui est délicat, car, àl’adolescence, ils ont encore de la peine à se projeterdans l’avenir. Depuis quelques années, je remarqueque davantage de jeunes interrompent leur apprentis-sage et font ensuite une demande pour réintégrerl’école, souhaitant prendre du temps pour décider deleur orientation. Ils s’adaptent moins facilement auxexigences des patrons.

Nous devrions pouvoir les coacher plus longtempsdans leurs démarches, car ils ont besoin d’être suivis etmotivés. Les stages qui leur permettent une entréeprogressive dans un univers qui leur est inconnu se-raient probablement à développer encore davantage,mais même une place de stage devient difficile à trou-ver. Il manque peut-être aussi un relais de l’orientationdans les écoles professionnelles.»

Adrienne Délèze, conseillère en orientation au Collège de la Plantaà Sion

«Je constate que les élèves posent davantage de ques-tions pour connaître les alternatives à la formationsuivie. Parmi ceux qui échouent au début du collège,ils ne sont pas nombreux à envisager l’apprentissage,préférant d’abord s’orienter vers les voies médianes.Certainement poussés par la pression de la famille etde la société, ils cherchent à gagner du temps en lais-sant les choix ouverts. Demander à un jeune qui seconstruit d’être sûr de son choix est une équation dif-ficile, pour ne pas dire impossible. A la fin du collège,presque tous optent pour l’université, même si cettevoie ne conduit plus forcément à l’emploi et qu’ils bi-furqueront ensuite.

Les améliorations aux transitions, pour être efficaces,doivent être pensées en tenant compte des diversescauses et en impliquant tous les partenaires.»

Jeanne Darbellay, conseillère au Centre d’information et d’orientation(CIO) de la région martigneraine

«Les jeunes que nous recevons ont souvent des par-cours accidentés, mais le phénomène, amplifié enraison du chômage, n’est pas pour autant nouveau.Ce qui a évolué, c’est qu’aujourd’hui des jeunes avecdes diplômes universitaires, même dans les filièresscientifiques, ne trouvent pas immédiatement du tra-vail après leurs études. Ces temps de transition ne sontpas tous forcément inquiétants, puisqu’ils peuventêtre mis à profit pour développer de nouvelles compé-tences.

Le rôle de l’orientation est de faire réfléchir les jeunesaux solutions alternatives possibles et de les aider àavoir une perception adéquate des exigences du mar-ché de l’emploi.»

Christian Bonvin, directeur adjoint de l’OSP

«Le sentiment de l’allongement des phases de transi-tion non linéaires est clair, mais les chiffres sont à affi-ner. Il faut savoir par ailleurs que tous les jeunes nes’inscrivent pas au chômage. Ce peut être une réactionde responsabilisation mais aussi une installation dansle transitoire par défaut. Si la volonté politique estclaire pour la gestion de la transition après l’écoleobligatoire, elle est pour l’instant moins nette concer-nant les transitions suivantes.

Diverses actions sont toutefois d’ores et déjà misesen place. Dans le cadre de notre collaboration avecles ORP, nous proposons un atelier “Action emploi”spécifique pour les jeunes. Nous travaillons aussi surles bilans de compétences de type formation. Au ni-veau des CIO, nous avons installé des ordinateurs,avec une série de sites sélectionnés, de façon à ce quechacun puisse mener plus facilement des recherches.Reste à travailler sur les modalités de suivi de l’orien-tation.»



Transitions vues de l’orientationTransitions vues de l’orientation

Quelles mesures sembleraient prioritaires pour mieuxmaîtriser les transitions entre la formation initiale et lavie active? L’avis de trois experts…

Rapprocher l’école de l’économie«Pour faciliter les transitions entre le système éducatifet le marché du travail il convient d’agir tout d’aborden amont pour mettre en place des systèmes de détec-tion efficaces et précoces des enfants qui se trouventen difficultés d’apprentissage. Il faut ensuite assurer,en fin de scolarité obligatoire, une certification des ac-quis et des compétences scolaires des enfants qui soitutilisable et reconnue par les entreprises. De ce pointde vue, PECARO ou HarmoS constituent des projetsqui vont dans la bonne direction. Il convient égale-ment, et de manière plus systématique, de rapprocherle monde de l’école du marché du travail par le biaisde stages professionnels ou de visites en milieu de tra-vail. Il faut organiser également des programmes decours sur les transitions qui permettent de préparer lesélèves à cette échéance et développer le mentoring etle coaching pour les jeunes en difficulté. Finalement, ilfaut agir sur les entreprises elles-mêmes en s’appuyantsur des promoteurs de places d’apprentissage, des ré-seaux d’employeurs ou sur le label d’entreprise forma-trice. De même et pour répondre aux contraintes plusspécifiques des PME, il convient de promouvoir la for-mation de pool d’employeurs prenant en charge encommun la formation d’apprentis.»Yves Flückiger, professeur au département d’écono-mie politique de l’Université de Genève où il dirigel’Observatoire universitaire de l’emploi (OUE)

Prévoir un ensemble de mesures«Les problèmes actuels de transition vers la formationprofessionnelle découlent de la conjonction de multi-ples facteurs, inhérents à la fois à la situation du marchédu travail, au système éducatif, au contexte démogra-phique – diminution du nombre de places d’apprentis-sage; sélectivité accrue opérée par les employeurs lorsdu recrutement d’apprentis; difficultés de notre sys-tème éducatif à transmettre à tous les élèves les compé-tences suffisantes pour entrer en formation profession-nelle; mode d’organisation scolaire différencié qui favo-rise la discrimination à l’embauche, augmentationrécente des effectifs de dernière année de l’école obli-

gatoire… Réduire ces difficultés appelle dès lors à unensemble de mesures combinatoires et concertées.Parmi elles, nous pouvons citer des mesures visant lacréation de places d’apprentissage dans des domaines«recherchés» par les jeunes, la valorisation des profes-sions «délaissées» par les candidats à l’apprentissage, larecherche d’alternatives à un principe de sélection sco-laire précoce, la promotion de la qualification pour touset de l’égalité des chances d’accès à l’apprentissage…»Valérie Perriard, Haute Ecole fribourgeoise de Travailsocial, Givisiez

Sensibiliser aux transitions des jeunesétrangers«J’aborderai ici uniquement la problématique des tran-sitions des jeunes étrangers. La voie de l’apprentissagea leur préférence. Ils sont plus nombreux que les jeunesSuisses à vouloir suivre ce type de formation. Ils ont ce-pendant plus de difficultés pour trouver une place d’ap-prentissage que les seconds. Une étude de l’OFIAMTindiquait que les places disponibles étaient d’abordattribuées à des jeunes Suisses, tandis que les jeunesétrangers devaient patienter bien plus longtemps avantd’être engagés. En outre, lorsque les jeunes étrangerspoursuivent une formation après la scolarité obliga-toire, ils sont surreprésentés dans les préapprentissageset les formations élémentaires et sous-représentés dansles apprentissages les plus valorisés. Enfin, les jeunesétrangers semblent être plus touchés par la résiliationdu contrat d’apprentissage que les jeunes Suisses. Ou-tre l’existence de certains préjugés tenaces et d’autresfacteurs, trop complexes pour les traiter ici, un des prin-cipaux problèmes est le statut juridique précaire d’unepartie des jeunes étrangers qui ne leur permet pas depostuler à égalité des chances à une place d’apprentis-sage. De ce point de vue, il est fondamental que l’ap-prentissage soit considéré avant tout comme une for-mation et non pas comme une activité lucrative. Ainsi,les jeunes disposant d’un permis B, F ou N auront plusde chances d’entreprendre une formation qualifiante.Un travail de sensibilisation devrait également être faitauprès des employeurs sur les potentialités des jeunesétrangers.»Claudio Bolzman, professeur à l’Institut d’études so-ciales, HES-SO, Genève

@ Propos recueillis par Nadia Revaz


Avis d’expertssur les transitions

Avis d’expertssur les transitions

Aspects didactiques

La transition en milieu scolairenécessite un travail d’équipe,où chaque enseignante,chaque enseignant, s’efforcede trouver des liens, despoints communs entre sonenseignement et celui du cycleprécédent ou du cycle suivant.Il est certainement pertinentde réfléchir à la transitiondans le cadre concret d’uncollège ou d’un établissement,les populations d’élèvespouvant varier sensiblementd’un endroit à l’autre. Onpeut relever aussi qu’il est plusdifficile de gérer unetransition quand unchangement importantsurvient, notamment l’entréeau cycle initial, le passage dudeuxième cycle primaire aucycle de transition, ou celui dela fin de la scolaritéobligatoire au gymnase ou àune formationprofessionnelle.Régine Clottu. L’élève detransition en transition:Quelques points de repère inPrismes, Revue pédagogiqueHEP n°1, octobre 2004.

Définition psychologique dela transition

En psychologie, la notion de«transition», issue d’approchesde la psychologie dudéveloppement au cours de lavie (life-span), a émergé ànouveau dans l’étude de lajeunesse à la fin des années80. A ce moment, en effet, les«seuils» enfance-âge adulte,école-emploi ont commencé àdevenir flous (Baltes,Lindenberger & Staudinger1996, Galland 1997).Parallèlement, la «carrière»professionnelle moyenne semodifiait: les personnesallaient devoir changer

fréquemment d’emploi, de lieu de résidence, voire de métier (enparticulier dans certaines couches sociales).Dans ce contexte, la notion de transition inclut deux idées: d’uncôté, que la personne vit une forme de «rupture» avec une formede vie antérieure; de l’autre, que la personne est nécessairement«en changement» pour s’adapter à de nouvelles conditions.Cette notion laisse en revanche ouverte la question de savoir si lapersonne «arrachée» d’une forme de routine, d’un espace social,d’une manière de se définir, se «développe» nécessairement.Tania Zittoun, Université de Cambridge et Université deNeuchâtel - Anne-Nelly Perret-Clermont, Université de Neuchâtel.Congrès international de la Société suisse pour la recherche enéducation (SSRE) et de la Société suisse pour la formation desenseignantes et des enseignants (SSFE), Aarau, 5 octobre 2001.www.unine.ch/psy/zittoun_perret.pdf

Favoriser la transitionLa mise en place de dispositifs favorisant la transition des jeunesdépend d’un petit nombre de conditions essentielles:• une économie prospère;• des itinéraires bien structurés qui relient la formation initiale à

l’emploi et ouvrent des possibilités de poursuite d’études;• de nombreuses possibilités de combiner une expérience de

travail en milieu professionnel et une formation;


• des «filets de sécurité»efficaces pour les jeunes àrisque;

• de bons services d’informa-tion et d’orientation;

• des institutions et desprocessus de mise en œuvreefficaces.

Les contextes institutionnelssont différents, mais tous lesdispositifs de transitionefficaces ont un pointcommun: ils se situent dansdes sociétés qui assument laresponsabilité du processus detransition des jeunes vers lavie active.De la formation initiale à lavie active. Faciliter lestransitions. Paris: OCDE, 2000.

Relations socio-émotionnelles

Dans un climat dechangement mondial accéléré,il n’est pas surprenant que lestransitions, à l’école commeau travail, créent de l’anxiétéchez les adolescents et lesadultes qui les vivent. Dans unmonde devenu moins sûr etmoins prévisible, cestransitions impliquent desremises en cause potentiel-lement anxiogènes pour tousles habitants du globe. Lestransitions au cours de la vieconstituent des phases trèssensibles où l’interaction deforces sociostructurelles,institutionnelles etindividuelles fournit l’occasiond’un développement et d’uneascension sociale, mais aussiun risque de déclin et despirale descendante.Donna E. PalladinoSchultheiss. Le rôle desrelations socio-émotionnellesdans les transitions scolaires etprofessionnelles inL’orientation scolaire etprofessionnelle. Paris:I.N.E.T.O.P., vol.34/N°3,septembre 2005.

Le dossier en citationsLe dossier en citations

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Publications pour aller plus loin…J. Amos et al. Parcours vers les formations postobligatoires:les deux premières années après l’école obligatoire:résultats intermédiaires de l’étude longitudinale TREE.Neuchâtel: Office fédéral de la statistique (OFS)(Monitorage de l’éducation en Suisse), 2003.

M. Eckmann-Saillant, C. Bolzman & G. de Rham. Jeunes sansqualifications: trajectoires, situations et stratégies. Genève:Institut d’études sociales (IES), 1994.

F. Galley & Th. Meyer. Transitions de la formation initiale àla vie active: rapport de base pour l’OCDE: Suisse. Berne:CDIP: OFS: OFFT, 1998.

De la formation initiale à la vie active: faciliter lestransitions. Paris: OCSE, 2000.

A.-N. Perret-Clermont & T. Zittoun. Esquisse d’une psychologiede la transition. Education permanente, 1, 12-15, 2002.

S. Padiglia. Les transitions dans les itinéraires de formation:texte de travail élaboré dans le cadre des études du «ForumTransition». Neuchâtel: IRDP, 2005.

V. Perriard. Transition de l’école obligatoire vers la forma-tion professionnelle: les facteurs explicatifs des difficultésactuelles: analyse de la littérature. Lausanne: URSP, 2005.

C. Bolzman, R. Fibbi et M. Vial. Secondas – Secondos: leprocessus d’intégration des jeunes adultes issus de lamigration espagnole et italienne en Suisse avec la collab. deJ. El-Sonbati et E. Esaki. Zurich: Seismo, 2003.

A. Cavalli et O. Galland (dir). L’allongement de la jeunesse.Poitiers: Actes Sud - Observatoire du changement social, 1993.

O. Galland. Sociologie de la jeunesse. Paris: Armand Colin,1997.

De la Haute Ecole à la vie active. Résultats de l’enquête2003 auprès des nouveaux diplômés. Neuchâtel: Officefédéral de la statistique (OFS), 2005.

Documents pratiques pour aller plus loin…Premier emploi après les études. AGAB/ASOU, 2005.

L’Association suisse pour l’emploi propose 5 cahiers intitulésPremier emploi après les études décrivant la situation desdiplômés des différentes facultés, profession par profession,sur le marché du travail.Cahier 1: La situation des diplômées et des diplômés ensciences sociales, en droit et en sciences économiques.Cahier 2: La situation desdiplômées et des diplômésen lettres et en théologie.Cahier 3: La situation desdiplômées et des diplômésen médecine et en sciences.Cahier 4: La situation desdiplômées et des diplômésdes Ecoles polytechniquesfédérales.Cahier 5: La situation desdiplômées et des diplômés desHautes Ecoles spécialisées.

Sites pour aller plus loin…Survol des rites de passage http://recherche.univ-montp3.fr/cerfee/article.php3?id_article=188

Transition de l’école à l’emploi. www.tree-ch.ch

Get Job Now: programme d’action pour une transitionréussie de la formation professionnelle initiale au mondedu travail. www.getjobnow.ch

Chance: la campagne nationale chance06 en faveur desplaces d’apprentissage est une initiative de l’Office fédéralde la formation professionnelle et de la technologie (OFFT),lancée en collaboration avec les cantons et les organisationsdu monde du travail. www.chance06.ch


Pour aller plus loin…Pour aller plus loin…

Revues pour aller plus loin…Prismes, n°1, octobre 2004. Transitions. De la famille àl’école, d’une culture à l’autre, de l’école à la vie.

Education et Sociétés n°7, 2001. Claude Trottier. Entreéducation et travail: les acteurs de l’insertion.

Panorama, 6/2005. Transition secondaire II – marchédu travail.

Sciences humaines, février 2006. La société précaire:sommes-nous tous menacés?

Transition famille-écoleLa transition entre la famille et l’école est un cheminsemé d’embûches si l’on pense à la diversité desfamilles, à la variété des valeurs et des culturesreprésentées, sans compter les enfants impliquésdans des problèmes sociaux… Tous ces élémentsrendent la tâche souvent difficile.Isabelle Martin. Du milieu familial au milieu scolaire inPrismes, Revue pédagogique HEP n°1, octobre 2004.


Le plan d’études en vigueur et lesmoyens d’enseignement y relatifsne font pas mention de l’écrituremusicale. Si je me souviens bien, onpensait que cela prenait trop detemps et on craignait que l’écrituremusicale soit limitée aux dictéesmusicales. Louables intentions.Par ailleurs, la conception mêmedes situations d’enseignement-ap-prentissage (béhaviorisme) était larègle. On a donc tenté d’inculquersans ambages des notions de sol-fège à tous nos élèves.

Nouveau plan d’étudesLe groupe de travail chargé du «re-lookage» du plan d’études VS a dé-cidé d’introduire les notions de co-dage, de graphisme et d’écrituremusicale.

Il rejoint en cela les propositions dePECARO et celles de nombreux au-tres plans d’études consultés.

Quelques idées (au-delà dela notation traditionnelle)C’est en expérimentant la corres-pondance entre ses propres pro-ductions, ses propres images inté-rieures et la représentation visuelleet symbolique qu’il en propose, quel’enfant comprendra les principesqui régissent l’existence de diversesformes de notation musicale.

Plus cette expérience sera active etpersonnelle, plus elle sera variée,plus elle ouvrira des portes sur desmondes sonores et musicaux diffé-rents1.

Mes propos n’ont bien sûr pas laprétention de faire le tour du pro-blème. Le lecteur intéressé pourra

découvrir dans le livre mentionnéen note un certain nombre de dé-marches allant dans le sens de cetteréflexion.

Qu’on me permette de proposerquelques exemples (basés essen-tiellement sur la perception audi-tive) qui ne sont toutefois que latoute petite pointe de l’iceberg etqu’il conviendrait d’adapter à cha-que degré scolaire.2

1. Utilisation des paramètresdes sons: hauteur, intensité,timbre, durée

Donner comme consigne aux élè-ves de dessiner ce qu’ils entendenten utilisant un crayon, un ou descrayons de couleur, un pinceau…

Faire écouter auxélèves une phrasemélodique sim-ple (par exempleune vocalise avecmouvements as-cendants et des-cendants successifsavec l’utilisation denuances).Faire écouter un sché-ma rythmique de plus enplus fortement (par exem-ple une succession de pulsa-tions).Faire écouter aux élèves une suc-cession de petits rythmes jouéspar des instruments différents(voix, mains, claves, bouteille,triangle…).

2. Utilisation de mots ou dudessin pour exprimer le res-senti

Faire écouter une pièce musicaleaux élèves et leur demanderd’écrire des mots3 ou de repro-duire un dessin.


Proposer aux élèves la lectured’un bref texte avec diverses in-tonations.

Après ces actions, les élèves pour-ront:

partager le sens de leur produc-tion avec l’enseignant et leurscamarades;reproduire ce qu’ils ont écrit.

Donner du sensà la musiqueIl est donc important d’habituerl’enfant à exprimer par des graphi-ques, des dessins ou des peintures,par son corps et de façon person-nelle ce que l’écoute des sons et dela musique éveille en lui. On luimontre ainsi que sa façon d’écrire

le monde sonore est bonne carelle est à lui seul et qu’il peut

la partager avec les autres.Ce n’est donc pas, de loin,

du temps perdu.

Les responsables duplan d’études se ré-jouissent d’ores etdéjà d’apporterdes éclairages pluscomplets suscepti-bles de donner en-

core plus de sens àla musique.

Notes

1 Ley Marcel, Education musicale, guidede pédagogie pratique, chapitre IV,1990, Fuzeau.

2 On trouvera des éléments intéressantsdans l’Educateur 1/2006, pages 32 etsuivantes.

3 http://musique.ecolevs.ch/article6.htmpour voir quelques propositions.

L’initiation à l’écrituremusicale: du temps perdu?

L’initiation à l’écrituremusicale: du temps perdu?

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Vous avez hésité durant toute vo-tre scolarité sur le nom de la capi-tale du Tadjikistan, du Guatemalaou du Bhoutan. Vos élèves ne sa-vent plus où se trouve AppenzellRhodes-Extérieures. Pas de problè-me. Les jeux de géogra-phie de Pierre Leflonvont remédier à toutesces lacunes de votre cul-ture générale.

Les différents jeuxLes différents jeux recou-vrent toute la planète.Chaque continent possè-de son propre logiciel:

AfriqueAsieAmérique du NordAmérique du SudEuropeOcéanie

La Suisse, la France et l’Allemagnepeuvent être jouées séparément; lesjeux sont ici conçus par rapport auxcantons, départements ou Länder.

Pour les mordus de l’espace, il existemême la possibilité de découvrir lacarte du ciel avec ses constellations.

Chaque jeu se présente de la mêmemanière:

Fichier: permet de commencer unepartie ou de reprendre une partieentamée.

Paramétrer: différents paramè-tres sont possibles (cf. ci-après).

Score: détermine le niveau du jeu(débutant, moyen, …).

Révision: permet de voir une fichedescriptive de chaque canton, res-pectivement chaque pays.

Langues: différentes langues sontpossibles, français et allemandpour la Suisse ainsi que l’Europe.Pierre Leflon cherche des traduc-teurs pour l’italien, voire l’espagnolet l’anglais.

Le paramétrageChaque jeu peut êtreparamétré différem-ment en fonction desobjectifs du maître. Lasituation décrite cor-respond aux cantonsromands. Mais on peutchoisir d’autres para-

mètres selon les objectifs du pro-gramme: Les Alpes, le Moyen-Payspar exemple.

Pour les jeux des différentscontinents, le principe duparamétrage reste le mê-me. On peut éliminer lespays qui semblent peu in-téressants pour les diffé-rents apprentissages desélèves (le Tadjikistan parexemple,…).

Public cibleTous les niveaux d’ensei-gnement:

Primaire: Suisse etpourquoi pas un petitvoyage en Europe ouen Asie.

CO: selon le programme de géo-graphie des différentes années.Profs: vérifier vos connaissancesavant de demander l’impossibleà vos élèves.

Le jeu «Les cantons suisses» étant enfrançais et en allemand, il s’adresseégalement aux classes bilingues.

AstucesChaque jeu est accompagné d’unfichier d’aide expliquant les pos-sibilités et les paramétrages pos-sibles du jeu.

Jeux de géographieJeux de géographie( I C T

Site de Pierre Leflon où les diffé-rents jeux sont téléchargeablesainsi que le logiciel d’édition«editinfo»: www.leflon.info/indexie.htm.


Les fiches de chaque canton oupays sont modifiables à souhaitpar un petit logiciel (editinfo.exe) également téléchargeablesur le site de l’auteur.

Si vous disposez de machines surlesquelles vous ne souhaitez pascharger le jeu, vous pouvez co-pier tous les fichiers nécessaires (ycompris les bibliothèques si vousn’en disposez pas sur votre ma-chine) dans le même répertoired’un CD, et lancer le jeu depuis leCD. Le programme se rendracompte qu’il ne peut charger lesscores et les paramétrages dansle répertoire de l’application, etvous demandera de sélectionnerun répertoire à cette fin. Ce dos-sier sera mémorisé pour la con-nexion Windows utilisée.

François EcœurConseiller multimédia ICTVs


A vos agendasA vos agendas(M é m e n t o

p é d a g o g i q u e

Ve 7, sa 8 et di 9 avrilLittera-découverteLittéra-découverte, c’estun concours de contes,mais c’est aussi un Salondu livre de Jeunesse quilui sert d’écrin. Laprochaine manifestationest organisée à Saint-Maurice les 7, 8 et 9 avril2006. www.litteradecouverte.com.

Jusqu’au 5 maiExpo «Les imagesd’un rêve»Présentée tout d’aborden 2005 à Genève,l’exposition de Pratifori à

Sion «Deux sièclesd’affiches patriotiquessuisses» a été réaliséepar Jean-Charles Giroud,conservateur de lacollection d’affiches dela BPU de Genève. Ellemet en valeur unpatrimoine importantd’environ quaranteaffiches fort expressivesdes diverses manièresd’utiliser le thème et lafibre patriotiques aucours du XXe siècle. www.mediatheque.ch

Dès la mi-maiDiplôme en protectionde l’enfantL’institut internationaldes droits de l’enfant(IDE) et le Centre deformation continue etd’expertises de l’Institutuniversitaire Kurt Böschproposent uneformation postrgradediplômante enprotection de l’enfant.Trois modules, couvrantles trois périodes de la

vie du mineur (petiteenfance, enfance etadolescence), composentcette formation.www.iukb.ch

Jusqu’au 28 maiExpo Monique JacotLa Médiathèque deMartigny propose uneexposition rétrospectivedes photographies deMonique Jacot. Tour àtour ou en même tempsphotojournaliste etartiste, elle accumule, aufil des ans, les reportageset les expériences documentaires etesthétiques quil’amènent toujours auxfrontières de ce qu’ellecherche. www.mediatheque.ch

Jusqu’au 31 juillet: expo Gypaète à ChamosonExterminé des Alpes à la fin du XIXe siècle, le gypaète barbu est aujourd’huide retour. Un couple pourrait même nicher dans le massif du Haut de Cry -Muverans. L’exposition temporaire du Musée suisse de Spéléologie de Chamo-son présente sa biologie, l’histoire de sa disparition et de sa réintroduction. Jusqu’au 31 juillet 2006; de 9 h-12 h et 14 h-17 h 30 (lundi fermé); Fr. 3.- parélève. Info: www.museespeleo.ch; 027 306 35 81.

E n r a c c o u r c iFormation des enseignants

Statistiques de l’OFS

Depuis quelques années, la forma-tion des futurs enseignants faitl’objet d’une importante réformesur l’ensemble de la Suisse. Lamise sur pied des hautes écolespédagogiques en est le pointcentral et la «tertiarisation» desétudes des futurs enseignants dudegré préscolaire et primaire undes buts principaux. L’OFS offre,pour la première fois, un aperçugénéral des étudiants et desdiplômes. Combien d’étudiantssuivaient-ils une telle formationen Suisse au semestre d’hiver2004/05? Dans quel type d’institu-tions étudiaient-ils? A quel degréd’enseignement se destinent-ils?Quelle est l’évolution du nombred’entrants et de celui desdiplômes d’enseignement depuis2000? A ces questions et àd’autres encore, cette publicationapporte des réponses.www.education-stat.admin.ch

La formation complémentaire enACM/ACT à la HEPLa première formation complémen-taire en Activités créatrices manuel-les et textiles a officiellement dé-buté le 8 février dernier pour la par-tie romande du canton. Sur mandatdu DECS, placée sous la responsabi-lité de la HEP, elle s’adresse aux per-sonnes détentrices d’un titre d’en-seignement désirant se spécialiserdans ce domaine et élargir leurspossibilités de travail. Dans le mêmetemps, une formation similaire sedéroule dans la partie alémaniquedu canton.

Cette formation s’inscrit dans unprojet plus global de formationscomplémentaires pour l’enseigne-ment des disciplines artistiques àl’école obligatoire (cf. schéma). Ceprojet offrirait la possibilité d’orga-niser les modules dans un rythmerégulier (par ex. tous les 5 ans) etde répondre aux besoins de l’écoleet des enseignants spécialistes. Siun participant choisissait plus d’undomaine, la durée de formation dudeuxième domaine pourrait être

fixée lors d’un entretien personneloù il serait tenu compte des forma-tions antérieures. Ce projet est unesuite possible, il reste sujet à discus-sion et décision.

Placée sous la responsabilité deToni Ritz, chargé des formationscomplémentaires et continues à laHEP Valais, cette formation est pré-sidée par Rose-Marie Zurwerra, ins-pectrice scolaire tandis que Cathe-rine Borcard professeur à la HEP deSt-Maurice en assure le contenu di-dactique.


Les vingt participants de cette pre-mière volée suivront 150 heures decours en présentiel et 100 heures detravail individuel pour un total de250 heures réparties sur 3 semes-tres. Au terme de leur formation(soit après avoir fait valider chacundes modules de formation, présentéleur portfolio, présenté et défen-du leur dossier pédagogique, menéun projet impliquant collaborationet interdisciplinarité, effectué leurstage auprès d’un maître formateuret passé un examen pratique) lescandidats recevront une autorisa-

Les ACM en avril…Les ACM en avril…Sandra Coppey Grange

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A V

L’actu du mois…

Corrections: les enseignants spécialistes qui recevront en stage dans leurclasse les candidats de la formation complémentaire en activités créatricesmanuelles et textiles auront finalement droit au titre de maîtres forma-teurs. Une nouvelle qui enchantera les personnes froissées ou amusées parle côté tout terrain du terme annoncé initialement!Plan d’étude: Le Valais se joint au projet BEJUNEFRI (Berne, Jura, Neuchâ-tel, Fribourg) pour la rédaction d’un nouveau plan d’étude dans diversesdisciplines dont le domaine des Arts. Les différents groupes de rédactionintercantonaux se mettront au travail dès ce printemps. Le projet senomme dorénavant BEJUNEFRIVAL et nous accueillons la perspective d’unecollaboration romande avec enthousiasme.

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Didactique générale

ACM / ACT

école primaire cycle d’orientation

Formations complémentaires: projet de concept

Arts visuels Travaux manuels Economie familiale

tion cantonale d’enseigner les acti-vités créatrices manuelles et textilesen tant qu’enseignants spécialistes.

Nouveautés et particularitésLa principale nouveauté réside dansle fait que ce ne sont plus à propre-ment parler des spécialistes qui sontformés, mais des généralistes spécia-lisés dans cette discipline. Une largeplace est accordée dans cette forma-tion à la didactique spécifique debranche, en lien avec des atelierspratiques polyvalents. Quant aux ap-prentissages techniques, ils seront àgérer par le candidat lui-même grâceà une enveloppe d’heures dont il dis-posera selon ses besoins. L’ensemblede la formation a été pensé selon lesprincipes de la formation d’adultes.A travers ce cursus nous souhaitonsformer des personnes ressourcespour les centres scolaires, aptes àfonctionner comme des animateursde centre. Ainsi le statut de l’ensei-gnant spécialiste sera revalorisé etses différentes initiatives au sein del’école feront partie de son cahierdes charges. Cette façon nouvelled’envisager le rôle de l’enseignantspécialiste au sein de l’école sera liéeà des aménagements administratifsinitiés par le DECS.

Cette formation cantonale sous letoit de la HEP vient renforcer lareconnaissance du caractère fonda-mental de cette discipline, déjà an-noncé par une dotation horaire im-portante dans la grille horaire ac-tuelle (supérieure à presque tous lescantons romands). Ainsi il n’est passeulement question d’un contingentd’heures adéquat mais aussi de lagarantie d’un enseignement dequalité, tous deux augmentant lavaleur de cette discipline spécifique.Deux armes utiles face aux attaquescritiques, aux exigences politiqueset aux diverses tendances qui pour-raient surgir dans un avenir procheou lointain.


vs-link

Un réseau de compétencespar et pour les ValaisansLe projet VS-link vise deux objectifs.Il entend d’une part tirer profit descompétences expatriées et faire participeractivement les personnes hautementqualifiées au développement économique ducanton du Valais. D’autre part, il veut favoriser les échanges (de savoirs,d’expériences) entre les Valaisan-ne-s hautement qualifié-e-s.www.vs-link.ch

Commission suisse pour l’UNESCO

La formation commence dès le premier jour La formation n’est pas seulement l’affaire de l’école, elle commence bienavant. L’inégalité des chances de formation constatée aujourd’hui ne pourradisparaître que si l’on porte plus d’attention à la petite enfance. Unséminaire de la Commission suisse pour l’UNESCO était consacré à cettequestion le 25 février, à Lucerne. «Il est important que nous puissions offriraux enfants dont la situation est défavorisée des possibilités d’éveil et dedéveloppement dès le début de la vie», a relevé Pierre Varcher, président dela section Education et Société de la Commission suisse pour l’UNESCO.«Pour atteindre cet objectif», a-t-il souligné, «nous devrions accorder la plusgrande attention à l’éducation informelle des premières années de vie etessayer ainsi de permettre à tous les enfants de se développer et de seformer dans les meilleures conditions possibles.»

Formation commerciale de base

AllègementLa «Nouvelle formation commerciale de base» (NFCB) sera simplifiée etaméliorée dès la rentrée 2006. La Taskforce NFCB a achevé ses travaux etrendu ses conclusions partagées par les différentes instances la composant.La Taskforce souhaite maintenir le caractère novateur de la formation et desexamens, mais sous une forme simplifiée et assouplie.www.bbt.admin.ch/f

Pro juventute

Ligne 147En Suisse, chaque année, environ 500enfants et jeunes font une tentative desuicide. Par le biais de sa ligne 147, projuventute apporte une aide à des jeunes quiparlent de mettre fin à leurs jours. L’annéedernière, ces appels au secours ont encoreaugmenté. Sur plus de 174’000 appels,44’000 ont débouché sur des entretiensapprofondis. 52% des appels concernaientl’amour, l’amitié et la sexualité, 13% portaient sur la famille, 10% sur l’école,8% sur la santé, la vie professionnelle et l’argent, 6% sur la violence, 4% surles dépendances et 1% sur le suicide.www.projuventute.ch, [email protected]

E n r a c c o u r c i

Un module d’accompagnement enConnaissance de l’Environnement1-3P a été mis sur pied cette année.Actuellement, six groupesd’environ vingt enseignantsy participent.

Ce module est en lien avecle Guide Corome 1-3P enConnaissance de l’Environ-nement qui a été adoptépar le DECS. Sans balayertout ce qui s’est fait jusqu’àmaintenant, ce Guide inviteles enseignants à se reposerquelques questions sur l’en-seignement de cette branche. Saprise en main nécessite un certaininvestissement personnel, et c’estpourquoi le DECS a mis en place unaccompagnement de proximité.

Le module d’accompagnementva être reconduit deuxans de suite (2006-2007et 2007-2008). Il est fa-cultatif. Les inscriptionssont désormais ouvertespour l’an prochain. Lebut et l’organisation dece module ont été pré-sentés lors des séancesd’information du prin-temps 2005; ils sont résu-més ci-après.

Par ailleurs, les objectifs1-3P en Connaissance de

l’Environnement ont été réorientéset entreront en vigueur en au-tomne 2007. Ils s’intègrent à la pro-chaine rédaction de l’ensemble duplan d’études dans cette branche.

But de l’accompagnementLe but est de permettre à chacunde concrétiser dans sa classe lesprincipes de travail du Guide Co-rome 1-3P. Cela implique trois as-pects indissociables:

Organisation Le module s’organise par régions.Chaque groupe est pris en chargepar 1 ou 2 enseignants-formateurs(collègues qui ont testé le

guide et se sont for-més à l’animation).

Une introductiondonne les princi-pes de travail(journée du 16août et ma-tin du 17).Six rencon-tres s’éche-lonnent tout aulong de l’année (trois avant

Noël et trois après). Ellesse déroulent le mercrediaprès-midi. Chaque rencon-tre comprend deux parties:1. échange sur les expérien-

ces que chacun fait enclasse

2. apports théoriques etpratiques donnés par lesenseignants-formateurs.

InscriptionLes inscriptions se font via le cata-logue en ligne de la formationcontinue www.hepvs.ch. (délai: 30mai).

Les participants s’engagentà expérimenter dans leurclasse et à échanger avecles collègues du groupe.

Il est recommandé des’inscrire par centre sco-laire.

RenseignementsLes renseignements sontà prendre auprès de Sa-muel Fierz, animateuren Environnement, tél.024 486 22 13, [email protected].

Module d’accompagnement pour les 1-3P

Module d’accompagnement pour les 1-3P

(Environnement

DECSInformation officielle

Connaissance de l’Environnement1-3PModule d’accompagnement Inscription 2006-2007


En relation avec la Journée interna-tionale des musées, un concoursest ouvert aux enfants et aux clas-ses de tous les degrés.

L’idéeA l’occasion de la Journéeinternationale des muséesqui se déroulera le diman-che 21 mai 2006, plus de 100musées suisses, dont les muséescantonaux du Valais, organisentdes activités d’accueil spécifiquespour les enfants et adolescentsavec un objectif concret: Leur faireimaginer le musée qu’ils souhai-tent visiter à l’avenir.

Un concours individuelUn concours est organisé pendantcette journée dans le cadre duquelles jeunes visiteurs ont la possibilitéde donner forme à leur vision(texte ou dessin). Le participantchoisit dans le musée un objet qui aattiré particulièrement son atten-tion et qu’il aimerait montrer àquelqu’un. Il le dessine et expliqueson regard personnel sur la collec-tion et le musée. Les contributionsseront ensuite collectées au niveaunational et soumises à un jury quichoisira l’approche la plus originaleet inattendue.

Les prix du concours 1er prix: Un week-end à Paris en fa-mille (train, hôtel et visite du Lou-vre).


Participationau concours

Les classes intéressées peu-vent obtenir gratuitement un talonde participation en contactant lesmusées cantonaux au 027 606 46

80 aux heures de bureau.

Jury et exposition desœuvres des lauréatsDes personnalités suisses des do-maines de la culture, de l’économieet de la politique font partie dujury qui aura pour tâche de sélec-tionner les 20 travaux les plus origi-naux. Les contributions des lau-réats seront présentées en octobreau Zentrum Paul Klee, Musée desenfants Creaviva, à Berne. Le ver-nissage de l’exposition aura lieu le30 septembre 2006 à 15 heures.

Thème de la Journée des musées: «Musées etjeune public».

E n r a c c o u r c iPandamobile

Nouvelle exposition

De mars 2006 à décembre 2007,le Pandamobile du WWF sedéplace dans votre cour d’écolepour présenter «Eau Secours!».En suivant les pas de la loutretout au long de l'exposition, lesenfants pourront descendre unerivière, de sa source à son delta.Par des activités interactives etdes éléments audio-visuels, ilsdécouvriront les écosystèmesaquatiques, les impacts del'homme sur l'eau et les gestesquotidiens que l'on peut faire enfaveur de l'eau.Renseignements:www.wwf.ch/pandamobile

Journée des musées:concours pour les enfants

Journée des musées:concours pour les enfants

Eric Berthod

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e t m u s é e

2e prix: Une carte journalière CFF1re classe pour chaque membre dela famille.3e - 10e prix: Un Passeport MuséeJeunesse.10e - 20e prix: Une boîte de crayonsde couleur Caran d’Ache.

Un concours pour les classesLa démarche est similaire, avec ce-pendant la liberté de choisir la datede la visite. Le seul impératif étantde terminer son «œuvre» pour le 21avril 2006. Les formes sont laisséeslibres: travaux personnels ou pro-duction collective et participationau concours individuel ou par classe.Les élèves qui visiteront le musée àl’avance et rempliront le talon departicipation recevront une entréegratuite pour le 21 mai 2006 (vala-ble également pour leurs parents).Ils pourront ainsi y amener leurcontribution qui sera collectée le21 mai 2006.

Le prix du concours par classe1 voyage à Paris pour toute la classeet deux accompagnants (train).

Objectif: faire imaginer aux

élèves le musée qu’ils

souhaitent visiter à l’avenir.

La déclaration de Bologne a été si-gnée en juin 1999 par 29 pays euro-péens, dont la Suisse. Elle a pourbut d’instaurer un espace européende l’enseignement supérieur afind’améliorer la mobilité et de per-mettre la comparaison entre pays.Ainsi, les étudiants et les personnesqualifiées pourront se déplacer faci-lement et avoir une reconnaissanceéquitable de leurs qualifications.

Le processus de Bologne régit lecursus de l’enseignement supérieureuropéen. En Suisse, il s’appliqueaux universités, écoles polytechni-ques, hautes écoles spécialisées ethautes écoles pédagogiques.

Les points principaux du processusde Bologne sont:

bachelor et master,postgrade,système ECTS et crédits,supplément au diplôme.

Bachelor et masterLe bachelor (baccalauréat) est le di-plôme d’un premier cycle d’études

supérieures et dure 3 ans. Il consti-tue une formation de base dans lafilière choisie et un tronc communpour les spécialisations proposéespar la suite. Il sensibilise égalementles étudiants à d’autres disciplinesenseignées dans la faculté concer-née.

On peut distinguer les bachelorsdélivrés dans les universités et lesbachelors HES et HEP:

Le degré de bachelor universi-taire, décerné par une universitéou une école polytechnique, aune importance académique,mais ne débouche pas sur uneprofession: il permet la pour-suite des études en choisissantune spécialisation (master).Le bachelor HES ou HEP est uneformation délivrée par les hau-tes écoles spécialisées ou péda-gogiques et, contrairement aubachelor universitaire, il débou-che soit sur l’insertion profes-sionnelle immédiate, soit sur lapoursuite des études.

Le master (maîtrise) est le diplômedélivré après le second cycle de for-mation qui est une spécialisation


d’une durée moyenne de 2 ans. Ilpermet d’approfondir ses connais-sances et de faire une première ex-périence de recherche.

Moyennant des compléments deformation, il est possible d’effectuerun master dans un domaine prochede celui du bachelor obtenu.

Processus de Bologne:bachelor ou master

Processus de Bologne:bachelor ou master

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Rien de nouveau au niveau de la terminologie

Chacun sait que cette terminologie (bachelor of Arts, master of Arts) est direc-tement transplantée de l’anglais; pourtant, tous les composants sont d’ori-gine latine. En fait, ces appellations sont héritées des titres latins en vigueurdans les universités médiévales, conservés dans les universités britanniques,transmis aux établissements états-uniens et désormais imités en Europe à lafaveur de la réforme dite «de Bologne».Gilles Eckard, Bachelor of Arts, master of Arts: notes étymologiques sur denouveaux titres universitaires in Unicité, le magazine de l’Université de Neu-châtel, mars 2004.www2.unine.ch/documentmanager/files/services/presse/no24.pdf

RenseignementsOffice d’orientation scolaire etprofessionnelle du Valais romandAv. de France 23 - 1950 Sion027 606 45 00www.vs.ch/orientationPortail suisse de l’orientation:www.orientation.ch

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N.B. Les niveaux de bachelor etmaster universitaires et HES nesont pas équivalents. Aussi,des passerelles seront intro-duites pour les personnes pos-sédant un bachelor HES vou-lant poursuivre leurs étudesen master universitaire.

PostgradesLes qualifications postgrades sontdes titres que l’on peut obteniraprès un master. Il en existe plu-sieurs sortes:

Les masters of advanced studies(MAS), certifiant une formationapprofondie d’un an dans undomaine spécifique.Le doctorat, qui atteste que sondétenteur a fourni un travailscientifique personnel et origi-nal et qu’il est, par conséquent,apte à se livrer à des travaux derecherche de haut niveau.

Système ECTS et créditsLe crédit ECTS (European Commu-nity Course Credit Transfert System)est la mesure du volume de travaildont un-e étudiant-e a besoin pour

atteindre les acquis nécessaires etcomprend l’ensemble des activitésfaisant partie des études: participa-tion aux cours et séminaires, sta-ges, travail personnel à la biblio-thèque ou à domicile, préparationdes examens, examens, travail dediplôme, mémoire etc.

Un crédit ECTS correspond à 25-30heures de travail et la quantitémoyenne de travail accomplie pour


1 année d’étude vaut 60 crédits (en-tre 1500 et 1800 heures de travail).Ainsi, un bachelor comporte 180crédits ECTS et un master, 120.

Chaque enseignement se voit attri-buer un certain nombre de créditsen fonction du poids de travailqu’il implique pour l’étudiant-e.Les crédits relatifs au cours sont oc-troyés à l’étudiant-e lors de la vali-dation de l’enseignement (examen,travail écrit, exposé…) et indiquentla réussite de la branche.

L’évaluation qualitative, elle, se faitau moyen de notes selon l’échellede notation ECTS. Cette échelle sebase sur des données statistiquesdes acquis et évalue chaque étu-diant-e par rapport aux autres.

Supplément au diplômeLe supplément au diplôme est undocument joint à un diplôme d’étu-des supérieures qui vise à améliorerla transparence internationale et àfaciliter la reconnaissance académi-que et professionnelle des qualifi-cations. Il favorise ainsi la mobilité.

Ce document décrit la nature, le ni-veau, le contexte, le contenu et lestatut des études accomplies. Deplus, il est rédigé en deux langues:dans la langue officielle de l’écoleet en anglais.

Pour aller plus loinSites Dossier Réforme de Bologne: www.parlament.ch/fDirectives de mise en œuvre: www.edk.chConférence des recteurs des universités suisses: www.crus.chUniversité de Lausanne: www.unil.chUniversité de Fribourg: www.unifr.chUniversité de Genève: www.unige.chUniversité de Neuchâtel: www.unine.chSite de l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie(OFFT): www.bbt.admin.ch/fachhoch/dossiers/bologna/f/index.htmConférence suisse des hautes écoles spécialisées: www.cshes.chConférence suisse des recteurs des hautes écoles pédagogiques (CSHEP):www.skph.chHaute Ecole spécialisée de Suisse occidentale: www.hes-so.ch

Publications Emploi: Que vaut un bachelor sur le marché du travail? www.vision3.ch >monthly > N°1, janvier 2006.Bachelor HES-SO - Choisir l’avenir. Delémont: Editions HES-SO, novembre 2005.Attitude, le journal de la Haute Ecole valaisanne. La révolution bachelor. HEVs,juin 2005. www.hevs.ch > Qui sommes-nous? > Presse > Publications HEVs.

Partir en promenade avec sa classe,aller à la piscine ou à la patinoire,organiser la visite d’un musée estune tâche certainement plus diffi-cile qu’autrefois. En effet, la ges-tion de la classe demande de plusen plus de rigueur et il faut êtretrès attentif au comportement detous les élèves. Nous avons toustrès souvent organisé de telles acti-vités. Nous en connaissons les ris-ques et dans la très grosse majoritédes cas, il ne s’est heureusementrien produit de grave.

Le cas de Châtel-Saint-Denis où unélève fut sauvé in extremis de lanoyade (mais avec des séquellesgraves) nous remet tous devant nosresponsabilités. Mais que s’est-ilréellement passé? Y a-t-il eu unefaute grave: absence du maître dela piscine, enfants laissés sans sur-veillance, mauvaises organisationsdu cours, des secours…? Non. Y a-t-il eu non respect du cadre officielde l’Etat? Non. Il semble que les di-rectives du DICS fribourgeois aientété respectées. Les deux ensei-gnantes travaillaient avec deuxgroupes d’élèves; l’une d’entre el-les possédait le brevet de sauve-tage... L’erreur commise a été dene pas se rendre compte assez vitequ’un enfant avait coulé…

Aucun enseignant n’est insensibleà un drame de ce type et l’imagede cet enfant, marqué à vie dans sachair, restera à jamais gravée dansleur mémoire tout comme le déses-poir et la révolte desparents désem-parés. Tout celanous pouvons lecomprendre. Maisquand l’avocat dela défense plaidel’absence de fata-lité et que le jugecondamne en se-conde instance noscollègues fribour-geois à des peinesde prison avec sursispendant deux ans età des amendes pourlésions corporelles graves, là le ju-gement tombe comme un coupd’assommoir.

Que pouvons-nous faire?Qui n’a pas vécu ce genre de situa-tion? Soudain, il manque un élève:une consigne a été mal donnée oumal évaluée, un enfant a échappéà notre contrôle. Il est clair qu’àla piscine, la tournure des évène-ments devient rapidement drama-tique et une leçon agréable peutdevenir en un instant un véritablecauchemar. Mais peut-on éviterque cela arrive?

Il est difficile de répondre avec cer-titude à cette question car malgrétoutes les précautions que l’onpeut prendre, il se peut qu’un évè-nement nous échappe. La meil-leure des préparations et la meil-leure des gestions ne peuvent aveccertitude nous mettre à l’abri del’accident.


Développer au maximumune attitude professionnelle

Le développement maximum denos compétences professionnelles

va nous aider à gérerprécisément ces évè-nements. La phasede préparation, parexemple, est capi-tale. Une premièresolution consiste àse former ou à met-tre à jour régulière-ment nos compé-tences en premiersecours (cours desamaritain, brevetde sauvetage). Unedeuxième propo-

sition est de changer notre menta-lité et de la transformer en une at-titude un peu plus «juridique». Elleconsiste à très bien connaître le ca-dre légal et à y situer notre activité,à mettre le plus possible par écritles faits, les consignes et les procé-dures qui ont guidé notre réflexion

Fatalité dans l’organisationde certaines activités?

Fatalité dans l’organisationde certaines activités?

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p h y s i q u e

Les animateurs

Nathalie Nanchen: animatrice desarrondissements 4, 5 et [email protected]éléphone: 027 458 40 17

Gérard Schroeter: animateur desarrondissements 1, 2 et [email protected]éléphone: 078 744 03 01

Joerg Ruffiner: animateur pourle Haut-Valais et pour les [email protected]éléphone: 027 924 11 61

et la préparation de l’activité. Celaconsiste pratiquement à entrepren-dre des reconnaissances des lieux, àinformer correctement les diffé-rents partenaires, inspecteurs, com-mission scolaire, parents. Cela peutenfin se matérialiser par la rédac-tion de check listes, de livret d’ac-compagnant, de liste d’élèves, etc.

Mais le plus grand domaine du dé-veloppement de nos compétencesprofessionnelles reste la gestion del’évènement lui-même. Et c’est làque nous devons encore être plusattentifs: les élèves doivent êtrecomptés régulièrement, les consi-gnes claires et précises, les lieux derendez-vous annoncés, le compor-tement des élèves à risques connudes accompagnants… Toutes cesmesures doivent pouvoir être prou-vées en cas d’accident.

La responsabilité des enseignantsdoit être systématiquement par-tagée avec l’inspectorat, les com-missions scolaires et les directionsd’école. Exemple: les personnes en-gagées même occasionnellementsont-elles habilitées à s’occuperd’une partie de la classe? (mamansou papas à la piscine, à la patinoire;moniteur de natation à qui onconfie la responsabilité de toute laclasse…)

Nous devons enfin collaborer avecl’Etat pour affiner les textes de loisafin que nous soyons couverts pré-cisément dans tous les domaines àenseigner. Ces règlements doivents’appuyer sur des directives quiprécisent exactement le cadre légalde ces activités, leur déroulementet le personnel qui peut être en-gagé pour nous seconder.

Toutes ces mesures n’éviteront pasl’accident. Elles en diminueront laprobabilité. Mais avec un compor-tement encore plus profession-nel, nous serons mieux armés pourentreprendre ce genre d’activitétout en pensant qu’il sera difficiled’échapper à une certaine… fata-lité car le risque «zéro» n’existepas.

«Maîtresse, pourquoi on soigneles abeilles?»

Les sociétés d’api-culture d’Entre-mont et de Mar-tigny organisentles 1-2-3 septem-bre prochains unegrande fête dédiée àl’abeille. Les visites etle concours sont ouverts à toutesles classes du Valais (et plus spéci-fiquement les 3-4P).

Un programme à butiner:des visites et un concoursAu programme de cette manifesta-tion: exposition sur l’abeille et lesproduits de la ruche, pollen, miel,gelée royale, cire, propolis – le tra-vail de l’apiculteur – l’apicultured’hier et d’aujourd’hui – extractiondu miel en direct – première d’unfilm sur la pratique de l’apicultureen Valais (par Jean-Baptiste Moulinet Pierre-André Pellissier) – l’éle-vage des reines (d’abeilles!) –concours - dégustation – visite durucher – conférence sur l’apithéra-pie et la sclérose en plaques et lapollinisation – et plus encore…!

Le vendredi est un jour spéciale-ment organisé pour les écoles. A laclé: visite guidée de l’exposition,concours, dégustations, durée en-viron 1 h 30.

Pour marquer cette journée «jeu-nesse» nous organisons un con-cours de dessin en rapport avecl’apiculture. Sur format A3 ou A4,aux crayons de couleur, feutres,peinture ou autres, laissez-vous al-ler à votre imagination et celle devos élèves!


Les chefs-d’œuvre sont àremettre lors de votre

visite ou avant la fêteà l’adresse ci-des-

sous.

La proclamationdes résultats aura

lieu le dimanche enfin d’après-midi.

Inscription obligatoirePour les personnes intéressées à ve-nir avec leurs élèves, une inscrip-tion est obligatoire d’ici à la fin juin2006.

Elle peut se faire auprès de: CorinneGabioud - Hôpital 10 - 1920 Marti-gny - 079 609 31 58 - 027 722 82 47 [email protected]

L’abeille en fêteen septembre

L’abeille en fêteen septembre

( F ê t e

E n r a c c o u r c iExpérimentation de la science

Un site spécial enfants

SciencePassion, association àbut non-lucratif, basée àLausanne, se propose dedémystifier l’image duscientifique et de la science afind’augmenter le nombred’enfants qui s’intéressent auxdomaines scientifiques.Avec ce but, SciencePassionencourage des contacts étroitsavec les scientifiques pourmontrer les perspectivesd’avenir aux enfants quichoisissent la science.Des ateliers thématiques, laplupart destinés spécifiquementaux 9-14 ans, sont proposés.www.sciencepassion.org

Le dispositif de formation de laHEP-Vs permet d’intégrer différen-tes unités de formation en institu-tion et sur le terrain. L’étude de casest, à cet égard, un instrument pré-cieux qui promeut la professionna-lité des enseignant-e-s enfaisant référence alterna-tivement à la théorie et àla pratique. Ainsi, les si-tuations de stage peuventêtre élucidées à l’aide despistes conceptuelles et, ré-ciproquement, les conceptsthéoriques doivent faireleur preuve dans la pratiquequotidienne. C’est cet ins-trument que nous présen-tons ici, illustré par quelquesexpériences faites à la HEP.

«La recherche au service de la pratiqueréflexive»Proposé au cours du premiersemestre, ce thème de forma-tion en institution permet auxétudiant-e-s de se pencher surune situation vécue lors d’unstage à l’aide d’une méthodesystématique. Ils-elles appren-nent ainsi à connaître les diffé-rentes phases d’un processus derecherche et d’étude et les mettentà l’épreuve en se basant sur desexemples. A cet égard, ils-elles sefamiliarisent avec les exigences fon-damentales et avec les techniquesde base du travail scientifique.

La mise en relation des conceptsavec des situations vécues favorisela capacité à se distancer de sa pro-pre pratique et stimule l’intérêt cri-tique par rapport aux résultats derecherche. L’objectif de ce thèmeest donc de développer une pos-

ture de chercheur, à savoir mettreen place une réflexion fondée surla théorie à propos de sa proprepratique et d’en tirer des conclu-sions appropriées pour son actionprofessionnelle.

L’instrumentL’élaboration d’une étude de cas sefait sur un semestre. Chaque étapeest étudiée au cours d’une leçon spé-cifique et mise en œuvre dans le ca-dre d’un exemple. Une situation vé-cue, proposée par les étudiant-e-s,constitue à la fois le point de départet le point central de l’étude d’uncas. Reflet d’un moment de réus-site, de doute ou de déception, lecas doit surprendre les étudiant-e-set leur donner envie de réfléchir.


Dans une première étape, la lecturecollective du cas proposé par un-eétudiant-e permet d’obtenir, grâceà la description des faits, un aperçuglobal de la situation dans le strict

respect de la protection des don-nées (cadre éthique de la recher-che en HEP-Vs). Expérience faite,les études de cas analysées dansle cadre de cet enseignementsont essentiellement consacréesà des situations dans lesquellesil est question d’enfants souf-frant de troubles du comporte-ment, aux questions relatives àla gestion de la classe ou en-core à la manière de procéderavec des enfants en difficultésou au contraire particulière-ment doués.

Après avoir clarifié les faits,l’étudiant-e évoque dans unedeuxième étape ses convic-tions préalables (et la plupartdu temps implicites): ce quilui semble douteux, incroya-ble, surprenant, problémati-que ou inattendu. Il est né-cessaire de rendre visible cesavis subjectifs; c’est à partirde ceux-ci que celui qui sou-met un cas va formuler des

hypothèses puis en tirer des conclu-sions et décider de la manière dont ilva finalement traiter la situation.

La troisième étape consiste à tisserdes liens entre le cas et les proposi-tions théoriques des ouvrages scien-tifiques – c’est l’étape de la problé-matisation. La recherche des sour-ces bibliographiques appropriéesest un moment difficile. Les étu-diant-e-s ont alors besoin d’un sou-tien, afin de:

trouver les approches théoriqueset les concepts adéquats,

E tudes de cas: un instrument pour intégrer théorie et pratique

E tudes de cas: un instrument pour intégrer théorie et pratique

( D u c ô t é

d e l a H E P - V s

Apprendre à se décentrer pour voir

la classe autrement.

tester des stratégies de recherchebibliographique au sein de l’im-mensité de la littérature scientifi-que.

Il s’agit ensuite de saisir l’essentieldu contenu des ouvrages sélection-nés et d’en présenter une synthèseécrite. Le cadre de référence théo-rique ainsi constitué donne lespoints de repère de ce qui doit êtrepris en compte lors de l’analyse etde l’interprétation. Lors de l’ana-lyse (au moyen d’une grille ad hoc)et de l’interprétation, l’étudiant-emontre dans quelle mesure il-elleest capable, à partir des conceptssélectionnés dans la littérature deréférence, de se décentrer, de voirautrement ce qu’il voyait au départ.Suite à cette étape conceptuelle,l’étudiant-e doit être capable d’es-timer s’il conserve ou non les pre-mières hypothèses établies ou s’illes modifie.

Dans la phase finale, en référence àla situation de départ et en cohé-rence avec les apports théoriques del’étude du cas, l’étudiant-e formuleplusieurs possibilités d’actions con-crètes, applicables dans sa prati-que professionnelle. Les résultats del’étude d’un cas sont présentés sousdeux formes: par écrit d’abord, entenant compte des règles usuellesdu travail scientifique, puis les con-

clusions mises en évidence font l’ob-jet d’une discussion en groupe.Cette dernière étape est très impor-tante pour qui a présenté le cas, enraison des retours reçus, mais elle estimportante aussi pour le public (spé-cialisé) composé ici des pairs stimulésdans leur réflexion par rapport àleur propre activité professionnelle.

Interdépendance et processus de transposition Chaque étude de cas est caractériséepar un rapport d’interdépendanceentre, d’une part, les faits concretset uniques relatés et d’autre part lesphénomènes généraux et générali-sables inférés. Le processus-clé d’une


étude de cas se situe dans la réfé-rence alternée à ces deux aspects. Lefacteur décisif qui permet de recon-naître et de développer le caractèreprofessionnel d’une étude de casest, d’une part, la manière dont il estfait référence à une généralité et,d’autre part, comment cette généra-lité pourra rendre le cas en quelquesorte explicable, compréhensible au-delà de sa spécificité. Enfin, on peutparler d’un effet formateur des étu-des de cas lorsqu’il est possible detransposer les conclusions tirées del’analyse d’un cas spécifique à d’au-tres cas issus de situations aux carac-téristiques apparentées.

Edmund Steiner, HEP-Vs

Bibliographie

Fernagu Oudet, S. (1999) Voyage aucœur de la pratique enseignante. Mar-cher et se regarder marcher. Paris: Har-mattan.

Steiner, Edmund (2005). Erkenntnisent-wicklung durch Arbeiten am Fall. EinBeitrag zur Theorie fallbezogenen Leh-rens und Lernens in Professionsausbil-dungen mit besonderer Berücksichti-gung des Semiotischen Pragmatismusvon Charles Sanders Peirce. Dissertation,Philosophische Fakultät der UniversitätZürich, disponible à l’adresse suivante:http://www.dissertationen.unizh.ch/2005/steiner/diss.pdf.

PUB

E n r a c c o u r c iRevue Pédagogie spécialisée

Articles surle polyhandicapLa dernière édition dePédagogie spécialisée, la revueéditée par le Centre suisse depédagogie spécialisée, consacretrois articles au polyhandicap,en vue d’une meilleurereconnaissance des personnespolyhandicapées.www.csps-szh.ch

Vingt étudiants de la HEP ont parti-cipé dernièrement à une semainethématique liée à la bibliothèqueet à la littérature en classe. Plu-sieurs sujets ont été abordés, no-tamment: «Comment organiser etmener la visite d’une médiathèqueou bibliothèque avec ses élèves?».Les réflexions menées nous ontpermis de constater que, pour ren-dre une visite efficace et intéres-sante, il est primordial de l’organi-ser avec l’aide des bibliothécairesafin de proposer des activités ludi-ques. Ces dernières sont recenséesdans «Bibliothèque école, recueild’exercices pratiques», ouvragedont nous nous sommes inspiréspour construire nous-mêmes desoutils utilisables avec une classe.

Les instruments créés permettentde découvrir plusieurs aspects d’unebibliothèque, à savoir les règles quila régissent, son organisation, leclassement des ouvrages, le repé-rage et l’orientation et, pour finir,le plaisir de lire. Ils concernent cha-que niveau d’enseignement et sontà disposition de tous les enseignantsdésireux de s’en servir. La spé-cificité de ces outilsréside dans le faitqu’ils sont adaptablesà toutes les bibliothè-ques, à tous les degrésscolaires ainsi qu’auxparticularités de cha-que classe. Grâce auxbases préexistantes, lesenseignants ont l’avan-tage de pouvoir appor-ter des modifications oudes compléments suscep-tibles de les améliorer.

Nous avons construit plu-sieurs sortes de jeux dis-

ponibles dès à présent à la média-thèque de St-Maurice, en voicideux exemples.

Le jeu de pisteLe but de cette activité est que lesélèves apprennent à se repérerdans une médiathèque en

résolvant diverses devinettes. Pargroupes, les enfants reçoivent unepremière énigme qui les mènera àun livre, dans lequel ils en trouve-ront une deuxième, et ainsi desuite. Il est alors judicieux de placerles devinettes dans des ouvragesdifférents afin de guider les élèves

dans tous les secteurs dela médiathèque.

Cette activité demandeun investissement de lapart des enseignantsdans le choix des livreset la rédaction des ques-tions utilisées lors de lavisite.

Le trivial pursuitCette activité, quant àelle, vise à favoriser larecherche d’informa-tions dans les livres.Il s’agit de diviser laclasse en petits grou-

Visiter la médiathèque:un casse-tête?

Visiter la médiathèque:un casse-tête?

( D u c ô t é

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pes répartis dans les différents sec-teurs de la médiathèque. Chaquegroupe doit alors rédiger des ques-tions en se référant au contenu desouvrages présents dans le rayon.Les enfants récoltent les livres utili-sés et soumettent leurs questions àl’enseignant qui les corrige. Unefois ce travail effectué, le jeu peutcommencer. Les élèves répondentaux questions de leurs camaradesen s’aidant des livres ramassés. Lesrègles sont les mêmes que pour untrivial pursuit normal, à savoir ob-tenir un «fromage» pour chaquecatégorie en répondant correcte-ment aux questions posées.

L’avantage de cette démarche estsa possibilité de renouvellement àl’infini. En effet, chaque classe peutcréer ses propres questions qui se-ront ajoutées aux précédentes.

Ces deux exemples sont illustratifsdu travail mené par les étudiantsde la HEP mais n’offrent pas unaperçu complet des jeux à disposi-tion. Les responsables de la média-thèque, avec qui nous avons colla-boré, répondront volontiers auxquestions encore en suspens et seréjouissent déjà de vous rencon-trer!

N’hésitez pas à profiter de cetteopportunité, amusez-vous bien etbonne visite!

Au nom des participantsà cette semaine thématique:

Adeline Derivaz Nicolas Marmillod

Référence

ORDP (1999): Bibliothèque école, re-

cueil d’exercices pratiques. Sion: DECS-

ORDP.


Organiser une visite pour la rendre efficaceet intéressante.

Revue Panorama

L’orientation des jeunesDans le dernier numéro de la revue Panorama, un article de FrançoisRastoldo relate les projets des élèves genevois au sortir du cycled’orientation suite à une recherche menée par le SRED. Cette recherchemontre un clivage au niveau des choix d’orientation entre les élèves sansdifficulté et les élèves ayant un faible capital scolaire. Les premiers ont uneorientation majoritairement maîtrisée mais peu articulée à un projet précis,alors que les seconds, dans 65% des cas, n’ont pas de prise réelle sur leprocessus d’orientation, celui-ci étant défini par les contraintes externes.www.panorama.ch

Festival Rilke

Concours de poésieLa troisième édition du Festival Rilke auralieu les 18, 19 et 20 août à Sierre, avec unprogramme varié: expositions, théâtres,concerts en salle ou dans les jardins,conférences et café littéraire et, pourintégrer la poésie au paysage sierrois, unebalade sur les sentiers des vignes et dans laforêt de Finges. Le Festival démarre déjà avecle concours de poésie sur le thème de l’amitié.Délai d’envoi: 20 mai 2006. Le règlement duconcours se trouve sur www.festivalrilke.ch ou à l’Office de tourisme deSierre, Salgesch et environs, case postale 706, 3960 Sierre, 027 455 85 35.

Jeunesse et Economie

Chômage des jeunes: dossier pédagogiqueJeunesse et Economie, dans son dossier pédagogique de février 2006,présente un compte rendu des 45e Rencontres annuelles qui avaient portésur le chômage des jeunes. Le thème avait été traité autour de deux axesmajeurs: la transition école-métier, avec la question de savoir si le niveau desécoliers est trop bas ou si celui des entreprises est trop élevé, et celui desmesures et solutions mises en œuvre.www.jeco.ch

Sciences humaines

Point sur l’hyperactivitéQu’est-ce vraiment? Comment faire lediagnostic? Les symptômes disparaissent-ilsà l’âge adulte? Est-ce, comme le pensentcertains, une maladie imaginaire? Connaît-onles causes de ces troubles? Pourquoi letraitement de l’hyperactivité fait-il l’objet de tels débats? Qu’est-ce que la Ritaline? Ce médicament a-t-il des effets secondaires?Un traitement est-il toujours nécessaire?Existe-t-il des traitements efficaces en dehors de la Ritaline? L’édition demars 2006 de Sciences humaines apporte des éléments de réponse à toutesces questions.


Professionnaliser le métier, tel estle projet assigné aux différents dis-positifs de formation d’enseignantsmis en place ces dernières annéesen Suisse romande et au Tessin.Il s’agit d’admettre que la conju-gaison de savoirs provenant dechamps disciplinaires divers peutpermettre à l’enseignant de déve-lopper les compétences propices àl’analyse de situations complexeset à l’orientation de sa pratiqueprofessionnelle. Pour atteindre cesobjectifs, les programmes actuelsde formation initiale des ensei-gnants ont été construits sur troispiliers: la formation sur le terrain,la formation didactique et lesapproches transversales.

La mise en place decette triple assiseconduit cepen-dant à des ques-t i o n n e m e n t sfondamentauxpour qui s’occupede former les en-seignants. Force estde constater que les ap-proches transversales ten-dent à s’imposer comme prioritai-res pour les enseignants. Face àune structure des formations com-partimentée telle que nous la ren-controns dans l’espace latin, com-

ment éviter que la vision discipli-naire qui semble plutôt être carac-

térisée par une spécialisation,une grande autonomie

et une certaine fer-meture ne s’impose

face aux démar-ches plus intégra-tives capables derendre comptede la complexité

de la pratique en-seignante? Dans

quelle mesure le cloi-sonnement des savoirs

confinés dans des disciplinesne devient-il pas chez les futurs en-seignants un véritable obstacle à laconstruction des compétences pro-fessionnelles recherchées? Quelssont, dans les institutions de for-mation des enseignants, les pra-tiques et les dispositifs qui se ré-clament des approches transver-sales et ceux qui se rattachentà des didactiques disciplinaires?Quelles sont les solutions adoptéespour intégrer l’approche didacti-que et transversale en évitant dese borner à la seule addition dessavoirs?

Autant de questions qui serontabordées avec trois spécialistes parle biais de conférences, d’ateliersainsi que d’une table ronde conclu-


sive. Une journée de travail desti-née à tous les formateurs d’ensei-gnants de Suisse romande et duTessin!

Colloque recherche CDHEPColloque recherche CDHEP( D u c ô t é

d e l a H E P - V s

Informations pratiques

La formation professionnelle desenseignants entre didactique dis-ciplinaire et approches transver-salesQuels enjeux pour les institutionsde formation des enseignants?

Colloque du groupe de travailRecherche de la CDHEP, 28 avril 2006, St Maurice.

Conférences

La division du travail entre formateurs d’enseignants par Philippe Perrenoud,professeur en Sciences de l’éducation à l’Université de Genève.

Comment une didactique disciplinaire peut-elle assumer l’intégration de com-pétences transversales? par François Audigier, professeur en Didactique dessciences sociales à l’Université de Genève.

Approche programme et formation professionnelle par Maurice Tardif, pro-fesseur en Fondements de l’éducation à l’Université de Montréal - Québec etrecteur de la Haute Ecole pédagogique de BEJUNE.

E n r a c c o u r c iAIRDF

L’association dufrançaisL’Association internationale pourla Recherche en Didactique duFrançais (AIRDF) travaille à lareconnaissance de la didactiquedu français comme champ derecherche à part entière etcomme discipline de formation,propose des publications, inviteses membres à ses groupes detravail, ses rencontres, sescolloques et les informe surl’état des travaux dans le champdes activités des centres derecherche, thèses soutenues,publications, rencontres,séminaires... grâce à La lettre del’Association. Sur le site del’Association, on peut lire lesréponses données pour clore lapolémique sur les méthodes delecture dont il a largement étéquestion en France ces derniersmois. www.airdf.com

La formation tertiaire gagne duterrain en Valais: le nombre d’étu-diants suivant des formations

de type professionnel, hautesécoles spécialisées (HES) et écolessupérieures (ES) a augmenté de51% entre 2000/01 et 2004/05,passant de 1836 à 2767 étudiants;de type universitaire, entière-ment hors canton, ou pour leValais par l’enseignement à dis-tance qui rencontre de plus enplus de succès avec un accroisse-ment des effectifs de 24% enquatre ans.

Au total, l’écart entre les jeunes seformant dans le canton et ceux seformant à l’extérieur du cantons’atténue: pour cinq Valaisans ex-

patriés pour étudier, on comptaittrois jeunes étudiant en Valais en2000/01; quatre ans plus tard, cetteproportion s’établissait à quatrecontre trois. Le développement deshautes écoles avec l’adaptationpermanente de l’offre aux besoinsde formation, le dynamisme et laqualité reconnue des institutionsuniversitaires valaisannes expli-quent cette évolution.

L’offre de formation tertiaire pré-sente en Valais recouvre les domai-nes de la pédagogie, de la santé, dutravail social, de la musique et desarts visuels, des sciences de la vie,de l’économie et des services (enparticulier le tourisme), de la tech-nique et des technologies de l’in-


formation (informatique) ou desdisciplines académiques enseignéesà distance comme le droit, les scien-ces économiques, la psychologie,les lettres, les sciences de l’éduca-tion, les mathématiques... Les for-mations dispensées dans les HES, ESou les instituts universitaires atti-rent non seulement des Valaisans,mais également des jeunes prove-nant d’autres cantons suisses, voirede l’étranger. La tradition d’ouver-ture du système de formation deniveau tertiaire en Suisse et le ren-forcement de la mobilité des étu-diants à travers la réforme de Bolo-gne est une réalité pour les hautesécoles valaisannes. Attirer ou éviterle départ des diplômés du tertiaireconstitue le défi à relever…

Formations tertiaires:hausse des effectifs en Valais

Formations tertiaires:hausse des effectifs en Valais

SFT

(L e c h i f f r e

d u m o i s

Etudiants selon les types de formations existant en Valais et à l’extérieur du canton (1990/91-2004/05)

* Chiffres non disponiblesavant 2000/01

Sources: OFS et SFT/DECS

La société Mobilinput et PhilippeTheytaz, docteur en Sciences del’éducation (http://perso.netplus.ch/sensortir), présentent un nouveauservice de coaching mobile (parsms) traitant des relations parents-enfants-enseignants.

Un service éducatif etde préventionEduCoaching est un service decoaching mobile (l’interface entrel’expert et les abonnés est le télé-phone portable) conçu pour diffé-rents programmes/thèmes et pro-posé par le docteur en Sciences del’éducation Philippe Theytaz et lasociété de marketing mobile Mo-bilinput. Il vise à apporter des ou-tils d’analyse et de compréhensionde situations personnelles ou degroupe, dans le contexte spécifiquedes relations parents-enseignants-enfants. L’appellation de EduCoa-ching met en évidence cette véritéque l’Education est une responsabi-lité et un enjeu de tous les instants.

A quoi sert EduCoaching?EduCoaching veut accompagner lesparents et les enseignants dans leurs

réflexions et dans les situationsparfois délicates auxquelles ils fontface. S’appuyant sur ses connais-sances de terrain et des cas prati-ques, l’expert entend mettre sonexpérience à la disposition de tous.

Comment fonctionne EduCoaching?EduCoaching repose sur différentsprogrammes traitant chacun d’unethématique spécifique. Ces pro-


grammes sont mis à la dispositionde ceux qui souhaitent s’y abonnervia leur téléphone portable, ils re-cevront alors 1 sms/jour jusqu’à lafin du programme ou jusqu’à cequ’ils se désabonnent. L’inscriptionet la désinscription sont instanta-nées par l’envoi d’un sms gratuit.

Un service interactif – un concept globalLes personnes qui s’abonnent àEduCoaching bénéficient de l’expé-rience et des recherches menéespar l’expert. Aussi, elles peuvent àtout instant lui poser une questionpar sms et recevront une réponsepersonnalisée ou la synthèse desréponses aux questions posées.Interactif, EduCoaching permetégalement à l’expert d’inviter lesabonnés à des réunions/séancesd’information.

Le téléphone portable remplit 2fonctions:

Transmettre l’expérience et in-teragir.Rassembler les personnes qui lesouhaitent.

De plus, il offre les avantages sui-vants:

Nombre de caractères limité im-plique pragmatisme et perti-nence des programmes.Convivial et à disposition de tous.Demande peu de temps et per-met de ne pas se «montrer» etde s’adresser sans retenue à unexpert.

Les programmes Chaque programme comprend 40messages – conseils, exercices/tests,diagnostic – diffusés selon une chro-

EduCoaching: l’éducation avec le téléphone aussi

EduCoaching: l’éducation avec le téléphone aussi

( P r o j e t

p é d a g o g i q u e

Pour les enseignants. Thème: la motivationDonner aux élèves l’envie d’apprendre et le plaisir de connaître: une mis-sion fabuleuse? Le plaisir n’est-il pas souvent associé à l’effort?Pour aider un enfant à se motiver, il faut d’abord essayer de comprendre cequ’il comprend en allant en toute humilité le chercher là où il est.Pour comprendre un élève démotivé, j’observe ma propre motivation (oudémotivation). Comment, où, dans quel contexte se réalise-t-elle?Prendre conscience de sa motivation, c’est mieux comprendre celle del’élève. Qu’est-ce que je ressens lorsque je suis motivé ou démotivé?La démotivation a un sens: quel message me communique-t-elle? Veut-elleme signaler des besoins non satisfaits? Que vais-je faire alors?

nologie méthodique à raison de 1sms par jour pour le prix de CHF0.90/ sms.

Programme 1 PARENTS: «Tâches scolaires à domicile,mieux comprendre son rôle deparents et responsabiliser sesenfants»

Votre enfant rechigne parfois àfaire ses devoirs? Il vous impose unvéritable chantage? Vous ne savezpas comment en parler et avez l’im-pression d’être trop autoritaire?«Tâches scolaires à domicile, mieuxcomprendre son rôle de parents etresponsabiliser ses enfants» vousdonnera des pistes pour que les tâ-ches scolaires de votre enfant nesoient plus un casse-tête perma-nent (cf. encadré).

Activation du service par SMSen envoyant le texte:

Pour s’inscrire au programme:

START EDUTAC au 939

Désabo: STOP EDUTAC au 939

Pour poser une question/don-ner un avis et recevoir la synthè-se des réponses:

TAC «votre question/avis» au 939(laissez un espace après TAC)

(CHF 0.20/votre question,CHF 0.90/sms de réponse)

Ex.: TAC ma fille me demande 1 ci-néma contre 2 heures de devoirs.Est-ce du chantage? au 939

Désabo: STOP TAC au 939

Programme 2 ENSEIGNANTS:«La motivation des élèves, unenjeu pour l’enseignant»

Vos élèves manifestent peu d’en-train pendant les cours et dansleurs tâches scolaires? Leurs résul-tats laissent supposer qu’ils vous


écoutent partiellement? Vous vousdemandez si votre enseignementest optimal? Le programme «Lamotivation des élèves, un enjeupour l’enseignant» vous proposerades moyens visant à mieux intégrerles facteurs de motivation dans vo-tre enseignement et à faire pren-dre conscience aux élèves de l’im-portance des résultats scolaires (cf.encadré).

Activation du service par SMSen envoyant le texte:

Pour s’inscrire au programme:

START EDUMOT au 939

Désabo: STOP EDUMOT au 939

Pour poser une question/don-ner un avis et recevoir la synthè-se des réponses:

MOT «votre question/avis» au 939(laissez un espace après MOT)

(CHF 0.20/votre question, CHF 0.90/sms de réponse)

Ex.: MOT comment savoir si mamotivation en tant qu’enseignantest suffisante? au 939

Désabo: STOP MOT au 939

Le but essentiel du projet est d’ap-porter une aide au quotidien, sim-ple et directe,... aux enseignants etaux parents, au moyen du télé-phone portable. Un projet à l’in-tention des élèves est en cours.

Pour les parents. Thème: les tâches à domicile

Parents, vous êtes nombreux à être perturbés par les devoirs de vos en-fants. Comment changer? Des solutions peuvent se trouver en vous.Faites l’effort de croire possible de changer quelque chose, même si vouspensez avoir tout essayé. Vous êtes-vous mis à la place de l’enfant?Vous devez comprendre ce qui se passe pour trouver la solution. Observezce qui fait problème. Quels constats? Que ressentez-vous face à eux?Vous devez différencier situation difficile et réel problème. En cas de réelproblème votre ressenti est très fort et doit être exprimé.Une émotion très fréquente est la colère. Attention à la manière de l’expri-mer: elle peut avoir des conséquences défavorables chez l’enfant.

E n r a c c o u r c i10 ans de lois sur l’égalité

Campagne d’information

A l’occasion des 10 ans de l’entrée envigueur de la loi fédérale sur l’égalité etdes 10 ans de l’adoption de la loi cantonaled’application du principe d’égalité, leSecrétariat à l’égalité et à la famille lanceune campagne d’information sur ces lois quirestent sous-utilisées. Ainsi, 4 pagesspéciales «LEg» ont été éditées et distribuéesavec le bulletin d’information semestriel duSecrétariat «Aequitas». Les brochures«L’égalité dans la vie professionnelle», quiprésente simplement les principaux aspects de LEg, et «Mon salaire à laloupe», sont également distribuées avec ces pages spéciales d’Aequitas(disponibles gratuitement: 027 606 21 20, [email protected]).www.vs.ch/egalite, www.vs.ch/famille

Rappelons en préambule que lesystème du 2e pilier repose sur unprincipe d’épargne des cotisationsversées pour le financement de saretraite. Le capital ainsi accumuléest consommé dès l’âge de la re-traite sous forme de rentes de re-traite. Comme tout capital investi,celui-ci est rémunéré tout au longde son accumulation, aveccomme objectif principal decompenser l’inflation et sipossible d’améliorer la rentefuture. Ces résultats, égale-ment appelés performances,sont aussi nécessaires pour lespensionnés puisqu’ils leur per-mettent de garantir le versementde leur rente calculée en fonctiond’un taux d’intérêt déjà escomptépour le futur. Une performance su-périeure à 5% pourrait notammentpermettre le financement d’une re-valorisation des rentes. Il est dèslors plus facilement compréhensi-ble pourquoi la performance estune composante essentielle à laconstitution et à la garantie desprestations de retraite.

Comment est-elle générée?La loi impose des règles quant auxplacements autorisés et fixe aux or-ganes paritaires des objectifs de sé-curité, de rendement raisonnable,de répartition des risques et de li-quidités. Cela signifie qu’en prati-que, nous plaçons votre argent,soit CHF 470 millions, essentielle-ment en obligations, en actions, enimmeubles et en placements alter-natifs. La répartition entre les dif-férentes catégories s’appelle lastratégie de placement. Elle est dela responsabilité de la Commissionde gestion et varie en fonction descaractéristiques propres à la caisse

(structure de l’effectif des assurés,profession, finances etc.) et de lasensibilité de la Commission. Lastratégie joue un rôle essentielquant au niveau de la performanceobtenue, compte tenu de l’évolu-tion des marchés finan-ciers.

2001 et2002 resteront gravées

dans les mémoires comme des an-nées catastrophiques, alors que2003 et 2005 seront considéréescomme d’excellents millésimes. De-puis 2003, notre Institution enre-gistre une performance de 7,14%par année.

A quoi sert-elle?Les assurés sont les propriétaires deleur caisse de pension. Il n’y a pasd’actionnaire. Donc la performanceleur appartient. La responsabilitéde la Commission de gestion de-meure de garantir à tous les assurésactifs et pensionnés leurs presta-tions de prévoyance à long terme.A ce titre et en fonction de la situa-tion financière de la Caisse, ellepourra faire profiter les assurés etles rentiers de la performance réali-sée (revalorisation des rentes, adap-tation de la couverture des presta-tions assurées, introduction de nou-


velles prestations etc.). Si aujour-d’hui, la situation financière s’estquelque peu améliorée, la Commis-sion doit se montrer encore trèsprudente, même si l’appétit des as-surés est grand. Leur intérêt person-nel à court terme prévaut souventcontre une vision prudente à longterme. La Commission devra quantà elle veiller, d’une part à la sécu-rité de la Caisse et, d’autre part, àfaire bénéficier partiellement lesassurés de l’excellente perfor-mance réalisée. Ce dernier ob-jectif est d’autant plus impor-tant lorsque les assurés ont dûou devront consentir à des ef-forts lors de mesures d’assai-nissement.

ConclusionLa performance des investissementsfinanciers d’une Caisse est fonda-mentale. Mais son utilisation doitêtre prudemment dosée. Ce qui estcertain, c’est qu’elle appartient auxassurés. Sa répartition est de lacompétence de la Commission degestion qui doit agir avec une vi-sion prudente à long terme. L’attri-bution de la performance relève del’art du dosage. Elle mérite explica-tions et transparence au sein dechaque caisse à l’intention des as-surés et des rentiers. Seule la prisede conscience par les assurés durôle à long terme de la perfor-mance leur permettra de compren-dre les décisions d’attribution pri-ses par la Commission et renforcerala transparence et la confiance àl’égard de la prévoyance profes-sionnelle. Vous pouvez en touttemps consulter l’évolution des ré-sultats financiers de la CRPE dansson site www.crpe.ch sous la rubri-que «Placements de la fortune».

Pourquoi s’intéresser à la performance de sa caisse?

Pourquoi s’intéresser à la performance de sa caisse?

Patrice Vernier

( C R P E

Jacqueline Fontannaz-Richard siègeau Conseil communal de Sion pourla législature 2005-2008, après unparcours de conseillère générale etde députée au sein de l’Alliance degauche. Succédant à Anne-Chris-tine Bagnoud, elle préside les com-missions scolaires municipales duprimaire et du cycle d’orientation.

Coutepointière de formation, Jac-queline Fontannaz a sa boutiquede décoration d’intérieur à Sion.Elle est aussi monitrice dans le ca-dre de Sion Fémina et s’occupe desgroupes parents-enfants dès 3 ans.

Si Jacqueline Fontannaz estimeavoir encore beaucoup à appren-dre pour exercer sa nouvelle tâ-che, elle se sent néanmoins très àl’aise dans son activité à la têtedes commissions scolaires.

Comment définiriez-vous la tâ-che d’une commission scolaire?Les missions de la Commission sco-laire sont fixées par le règlementofficiel. Il s’agit essentiellement detâches administratives et organi-sationnelles. En matière de nomi-nation du personnel par exemple,la Commission donne son préavisqu’elle soumet à l’autorité d’enga-gement, mais n’a pas de pouvoirdécisionnel. Les clivages politiquessont rares, puisque notre rôle esttrès concret.

Et en quoi consiste votre man-dat de présidente de Commis-sion scolaire?En tant que présidente, je suis àl’interface entre le politique etl’école. C’est à moi de défendre ledossier auprès de mes collèguesau Conseil municipal. A Sion, unepartie des responsabilités pouvantêtre attribuées à la Commissionscolaire sont déléguées au direc-teur des écoles.

Qu’est-ce qui vous plaît le plusdans cette activité?J’ai tout d’abord beaucoup de res-pect pour le métier d’enseignant.J’ai deux grands enfants qui ont ef-fectué leur scolarité à Sion, ce quim’a permis de voir le travail réalisépar les enseignants.

Quels sont à vos yeux les chan-gements entre l’école de votreenfance et l’école en 2006?Les programmes sont plus ludiqueset les enfants semblent apprécier.Ils ont l’air de moins s’ennuyer etapprennent en plus à travailler en-semble, ce qui me paraît très inté-ressant.

Observez-vous des points plusnégatifs?Via les visites de classes mais aussiavec les apprentis que je forme,j’observe une certaine baisse du ni-veau scolaire. Les exigences sontdifférentes, car les enseignants doi-vent d’abord se focaliser sur des tâ-ches qui a priori ne sont pas lesleurs mais celles des familles. Il fau-drait parvenir à responsabiliser cer-tains parents et à faire en sortequ’ils ne soient ni démissionnairesni trop présents dans l’école.


Que fait la Commission scolairepour reconnaître le travail desenseignants?Nous les écoutons et les soutenons.Leurs conditions de travail ne sontpas toujours faciles: ils doivent quel-quefois travailler avec des effectifsélevés et avec certains enfants ouadolescents n’ayant pas seulementdes problèmes scolaires. Parvenir àintégrer tous les élèves est une tâ-che complexe et quand on voit quel’Etat envisage la suppression decertaines heures d’appui, il y a dequoi s’inquiéter, surtout que les ef-fets bénéfiques de ces mesures sontvisibles. Il suffit de visiter certainesclasses pour s’en convaincre.

Qu’est-ce qui fait le plus défautà l’école aujourd’hui à votreavis?C’est «bateau» de répondre l’argent,mais c’est vraiment ce qui manquele plus. Récemment le juge des mi-neurs, en présence de tous les maî-tres principaux, nous a dressé le ta-bleau de la délinquance juvénile etla situation n’est pas réjouissante.Nous devons trouver des solutionsconcrètes et rapides pour certainsenfants, car les enseignants nesont pas là pour être confrontés àdes cas de violence extrême. Toutceci est très délicat à gérer.

Et comment définiriez-vousl’école idéale?Ce serait une école où l’on donneaux enseignants les conditions pourqu’ils n’aient pas à faire de la ré-pression et qu’ils puissent se consa-crer entièrement à l’enseignement.Il faudrait aussi un plus large sou-tien des politiques et des parentsà l’égard de la profession ensei-gnante. Le danger qui nous guette,c’est d’aller vers une école qui n’in-tègre pas tous les enfants.

Propos recueillis par N. Revaz

Jacqueline FontannazJacqueline Fontannaz(R e n c o n t r e

Jacqueline Fontannaz, présidente

des commissions scolaires de Sion.

Sur la lancée d’une expérience declasses de Sierre et de Noës, le Mu-sée valaisan de la Vigne et du Vin(MVVV) a développé dès 2001 unprojet «musée-école» qui permet àdes élèves de 3P de devenirpropriétaires durant uneannée de quatre ceps devigne et de se familiariserainsi avec les travaux viti-coles. Le Musée devientainsi un médiateur privilé-gié entre une activité agri-cole très importante pourle Valais et la jeunesse ducanton en assumant plei-nement son rôle d’instru-ment didactique. Une ma-nière dynamique et origi-nale d’amener les enfantsau musée. Le public est invitéà découvrir le projet au traversd’une exposition intitulée Mes 4ceps, montrée à Salquenen jusqu’au30 novembre.


considéré comme un lieu figé etpoussiéreux.Ce projet a pu se réaliser grâce à lamotivation des enseignants et à

l’engagement des vigneronsqui mettent leurs connais-sances et leurs compéten-ces à disposition des élèvesdes classes intéressées parl’expérience. Des dossiers pédagogiquesau nombre de quatre,ainsi qu’un soutien logisti-que et théorique apportépar le Musée permettentaux enseignants de selancer dans cette expé-rimentation même enn’ayant que peu ou pasde connaissances des tra-

vaux de la vigne.Dans le cadre de cette activité, l’en-fant se familiarise avec les gestesdu vigneron et prend consciencede la noblesse de ce travail et du

AgendaExposition Mes 4 cepsguide du petit vigneronMusée valaisan de la Vigne et du Vin, SalgeschDu 8 avril au 30 novembre 2006: mardi-dimanche 14 -17 h Musée valaisan de la Vigne et du Vinwww.museevalaisanduvin.ch

Voyage autour du jus de raisinAtelier de dégustation pour enfantsDimanche 30 avril à 14 h et à 15 h 30 MVVV Salgesch (du-rée 1 heure)A travers un atelier de dégustation, les enfants dès 8 ansdécriront et découvriront les particularités de différents jusde raisin en utilisant leurs sens.Des couleurs aux saveurs, de l’odeur au rétro-nasal, les en-fants mettront leurs sens en éveil. Ils approcheront l’art dela dégustation, ils seront attentifs à toutes leurs percep-tions, ils feront appel à leur mémoire. Finalement, ils mé-

moriseront de nouvelles références qui par la suite les aide-ront à cheminer vers le plaisir de manger. Le nombre maximum d’enfants est 10. Ces enfants peuventêtre accompagnés d’un parent.Inscriptions par mail à [email protected] ou par télé-phone 027 456 45 25. Prix de l’atelier compris dans l’entréedu musée. Concept et animation: HEVs Sion.

En famille au musée Journée internationale des Musées Dimanche 21 mai de 14 h à 17 h MVVV SalgeschA travers des ateliers jeux, les enfants et leurs familles sontinvités à découvrir la vigne par leurs 5 sens et à participer àun concours national de dessin et d’écriture, «le musée demes rêves». Inscriptions sur place. Les œuvres retenues seront présen-tées en octobre au Musée des enfants Creaviva du ZentrumPaul Klee à Berne. www.journeedesmusees.ch

Avec ce concept, le MVVV vise undouble objectif. D’une part, il per-met de faire découvrir la vigne etses travaux à des enfants qui n’enont qu’une idée très

vague alors même qu’ils habitentau cœur du vignoble. D’autre part,il leur donne une image très dif-férente du musée, trop souvent

«Mes 4 ceps» au Muséevalaisan de la Vigne et du Vin

«Mes 4 ceps» au Muséevalaisan de la Vigne et du Vin

(E x p o s i t i o n


respect qui lui est dû. Vignerons,parents et grands-parents l’accom-pagnent dans cette démarche.L’expérience se poursuit dans toutle Valais avec des classes de Saillon,Fully, Chamoson, Conthey, Château-neuf, Savièse, St-Léonard, Chippis,Flanthey, Corin, Noës, Sierre, Vey-ras, Miège, Venthône, Salgesch.

Dès le 8 avril et jusqu’au 30 novem-bre 2006, le MVVV présente, à Sal-quenen, une exposition ludique et

Mes 4 ceps, une initiative de développement durableLes trois axes du développement durable sont touchés par cette expériencepédagogique, à savoir:

Au niveau environnement:- faire connaître leur environnement aux enfants- transmettre des connaissances en environnement- enseigner le respect d’un environnement- communiquer sur la production intégrée- connaître un milieu, un espace, avec sa faune et sa flore.Au niveau social:- liens intergénérationnels (avec les accompagnateurs)- connaissance et respect d’une profession encore très présente en Valais- valorisation d’une profession- transmission d’un savoir-faire professionnel- création de lien entre l’école et la société (ouverture sur l’extérieur)- implication des personnes à la retraite- découverte du Musée de la Vigne et du Vin par des jeunes (milieu socio-

culturel peu intéressé par ce domaine).Au niveau économie:- soutien à un secteur économique constituant la plus grande part du

revenu agricole du canton- regain d’intérêt pour un secteur en perte de vitesse.

Activités et plan d’étudeLes activités liées à l’expérience «Mes 4 ceps» s’inscrivent dans le plan d’étudeprovisoire concernant la Connaissance de l’Environnement et abordent «lesconcepts intégrateurs» s’y rapportant, car elles permettent aux élèves de 3P:

de construire leur relation avec ce qui les entoure, à savoir le monde de lavigne de s’approprier des connaissances et des savoir-faire en lien avec la culturede la vigned’intérioriser les raisonnements propres:- à la géographie en touchant les notions de localisation, d’espace produit

et de représentations - à l’histoire au travers des concepts changement/permanence et mythe et

histoire - aux sciences par les connaissances liées à la matière, aux cycles, à l’équili-

bre et à l’énergie.

interactive sur l’année viticole du vi-gneron en herbe et le travail de ses4 ceps. Une série de photographiesainsi qu’un reportage vidéo mon-trent en images comment l’écoles’ouvre ainsi sur la vie et favorise lesliens entre les générations.

Jacqueline VuagniauxMédiatrice culturelle du MVVV

Anne-Dominique ZuffereyDirectrice du MVVV

Le lait à la pause

Guide pratique

La Fondation du lait à la pausepublie une nouvelle brochureintitulée «Promouvoir le lait à lapause». Ce guide axé sur lapratique a pour but d’aiderenseignants et parents dansl’organisation de la distributionde lait à la pause à l’école. Labrochure peut être commandéegratuitement: 031 359 57 29,[email protected],www.swissmilk.ch.

Académie de MusiqueTibor Varga

Cours d’interprétationd’étéDans le souci d’offrir unprogramme varié et attractif en2006, l’Académie de MusiqueTibor Varga de Sion proposepour sa 44e saison, pas moins de35 cours, dispensés par degrands maîtres, dont plusieursnouveaux professeurs tels IngoGoritzki (hautbois), JeremyMenuhin (piano), Kurt Widmer(chant), etc. Cette année,l’Académie offre deux coursspéciaux, spécial cuivres. Deplus, un accent particulier estmis sur la formation des jeunes(de 9 à 18 ans) avec les cours«spécial jeunes» qui englobentle violon, l’alto, le violoncelle etle piano, ainsi que l’orchestre àcordes. www.amsion.ch


Les moyens de mathématiques sont-ils adaptés aux élèves en 5P/6P?Comment les enseignants se sont-ils approprié la méthode? Quel re-gard portent-ils sur la formationreçue et quelles améliorations ap-porteraient-ils? Et les parents, com-ment jugent-ils l’enseignement desmaths? Après avoir donné la pa-role à une classe d’élè-ves de 5P particulière-ment motivés par les ma-thématiques (cf. éditionde mars), il semblait inté-ressant de recueillir l’avisde quelques enseignantset parents afin de vérifiersi l’enthousiasme matheuxest partagé.

Brigitte Demuth, enseignante à Martigny Bourg (5P)«Je ne me rappelle pas précisémentle moment de l’arrivée de ces nou-veaux moyens de mathématiques,cependant, à mon avis, le change-ment dans la manière d’enseignerne concerne pas seulement cettebranche. Mon parcours personnel,avec une formation en éducationsociale et promotion santé, a éga-lement joué dans l’évolution demon regard d’enseignante. Ce quiest nouveau, c’est que l’on s’inté-resse aux représentations des élè-ves. Ils entrent en recherche, touten ayant moins peur de se tromper.Ils prennent davantage confianceen eux. De plus, ils sont acteursde leurs apprentissages. Les élèvessont plus autonomes et les moyensde maths tels que proposés per-mettent à certains d’entre eux d’al-ler plus loin, tout en développantla coopération et l’entraide. Pen-

dant un cours, ils viennent facile-ment poser des questions lorsqu’ilsn’ont pas bien compris une étape.Plus aucun élève ne me dit: “Je necomprends rien”. En tant qu’enseignante, j’ai depuisquelques années davantage de

plaisir à enseigner et ce constatvaut également pour les mathéma-tiques. Je me sens très à l’aise avecles moyens actuels et ne vois pasd’amélioration particulière à ap-porter.»

Michel Dubuis, enseignant àSavièse (5P)«J’aime bien ces nouveaux moyens.Les élèves aussi. Bien évidemment,les plus faibles ne comprennent pasforcément toutes les consignes, maisce n’est pas propre à cette méthode.Ayant la même volée sur deux ans,j’ai l’avantage de pouvoir passerplus de temps sur telle ou telle acti-vité sans être trop contraint par leprogramme. J’ai beaucoup apprécié les pistescomplémentaires proposées dansle cadre de la formation continue.


Ce qui est également très positif,c’est la bonne progression donnéepar ces programmes. Avec les collè-gues du cycle, depuis que la mêmeméthodologie couvre l’ensemblede la scolarité obligatoire, on peut

mieux discuter de l’ensei-gnement des maths, ayantun langage commun.Les moyens actuels répon-dent aux besoins. Chaqueenseignant peut facile-ment imaginer d’autresactivités pour entraînerla technique. Une batte-rie de problèmes pour-rait toutefois être uncomplément utile.»

Eliane Alonso, enseignante à Monthey (6P)

«Pour les élèves forts, lechallenge consistant à trouver com-ment arriver à la solution est moti-vant. Le fait de savoir qu’il y a plu-sieurs chemins possibles les stimule.Il arrive que les élèves les plus fai-bles se sentent eux parfois complè-tement bloqués, incapables d’en-trer dans le problème. Cependant,avec le travail en groupe, ils peu-vent s’aider les uns les autres, ce quiest extrêmement positif.Les moyens romands sont très com-plets, toutefois il me semble quandmême important d’entraîner les élè-ves au drill et au calcul mental, afinqu’ils acquièrent des automatismes.Personnellement j’adore les mathé-matiques et je me sens très à l’aiseavec cette méthode. Je suis motivéepar cette approche de résolution deproblèmes et il m’arrive de donnerun exercice aux élèves tout en le fai-sant de mon côté. De plus, la forma-tion reçue a été idéale: les forma-

L’avis d’enseignantset de parents

L’avis d’enseignantset de parents

(Mathématiques

5P / 6P

Brigitte Demuth en discussion avec ses élèves.

teurs nous ont apporté beaucoupd’outils permettant de bien tenircompte de la progression.Pour être mieux en lien avec la mé-thode actuelle, il me semblerait in-téressant de réadapter le cahier decalcul mental, en le rendant plusludique et plus incitatif à la verbali-sation.»

Philippe Ançay, enseignantà Fully (6P)«Les élèves participent beaucoupplus aux activités. Ils peuvent expéri-menter et s’entraider. Ils adorent lesmaths, même ceux qui ont de lapeine trouvent de la motivation danscertaines activités. C’est une branchetrès appréciée par les élèves, et lesparents se disent aussi contents del’enthousiasme et des compétencesacquises par leurs enfants.Les moyens de mathématiques sontnettement supérieurs à ce que nousavons à disposition en français. Lesuivi au CO permet la verticalité, cequi n’est pas forcément le cas dansles autres branches. Le passage en-tre le primaire et le cycle se faitainsi sans rupture.J’ai été très satisfait par la forma-tion accompagnant l’introductiondes nouveaux moyens. Elle a étédonnée par des personnes moti-vées et compétentes. Pour ma part, j’ai beaucoup de plai-sir à enseigner les maths avec cesnouveaux moyens. Globalement iln’y a rien à modifier, mais on pour-rait peut-être imaginer des activi-tés complémentaires facultativespour certains thèmes et apporterégalement un peu plus de variétéaux exercices du cahier de calculmental.»

Mélanie Baillifard, enseignante à Verbier (6P)«Je trouve les moyens de mathé-matiques très intéressants, favori-sant les phases de découverte et derecherche, ce qui correspond bien àma manière de travailler. Quelquesactivités sont toutefois difficilementgérables avec une grande classe,par manque de matériel.

Dans l’ensemble, les élèves aimentbien les cours de maths. Certainssont toutefois totalement perdusau démarrage des thèmes. Ils ontbesoin d’avoir des indications préa-lables, mais en les habituant à sedébrouiller par eux-mêmes, ilss’adaptent douce-ment.Les moyens pas-sent rapidementd’une notion àl’autre, ce qui estbien parce que va-rié, mais il manqueparfois des activitésd’entraînement pourles élèves les plus fai-bles. Je leur proposequelquefois des activités complé-mentaires afin qu’ils puissent voir lamatière de manière un peu diffé-rente. L’idéal serait de prévoir plusd’exercices pour exercer le funda-mentum et pas seulement pour al-ler plus loin.Les cours de formation sont parti-culièrement précieux à la sortie dela HEP, car ils permettent d’aborderconcrètement la matière à ensei-gner, en nous familiarisant avec lespistes de relance. Les fils rougessont aussi très utiles.»

Myriam Jacquemoud, maman d’un enfant qui esten 6P, présidente de l’Association des parentsd’élèves à Martigny«J’ai la chance d’avoir un fils douéen maths, qui adore jouer avec leschiffres et le sudoku. La recherchede solutions convient particulière-ment bien aux élèves ayant desfacilités. J’ai pu constater ce déca-lage avec mon fils aîné qui est ac-tuellement au cycle d’orientationet qui faisait partie de la deuxièmevolée travaillant avec ces nouveauxmoyens. Il cherchait souvent sanstrouver et c’était donc moins valori-sant et moins enthousiasmant pourlui. Ce qui me semble le plus inté-ressant avec ces nouveaux moyens,c’est l’ouverture d’esprit qu’ils don-nent. J’aurais toutefois été inquiète


si les enseignants n’avaient pas pa-rallèlement insisté sur la partie cal-cul mental. Travailler avec une ap-proche ludique c’est bien, mais,même à l’heure de l’informatique,il faut quand même apprendre leslivrets et des stratégies de calcul

mental. En tant que maman, j’aidû m’adapter à l’ap-proche par résolution

de problèmes. C’estcertainement plus dif-

ficile pour des parentsnon francophones d’ai-

der leur enfant, puisqu’ily a toujours une consigne

verbale au départ, aussil’enseignant doit donner

les explications nécessairespour que l’élève puisse tra-

vailler de manière autonome à lamaison. Sans trop aider mon fils quiest en 6P, je dois avouer que cer-tains casse-tête sont de bons mo-ments de partage à la maison. Par-fois je lui demande de m’expliquercomment il est arrivé à la solution,n’ayant pas forcément compris sadémarche.»

Martine Bochatay, mamand’une enfant qui est en 6P«Ma fille suit un programme adaptéen mathématiques. Sans mettre encause les nouveaux moyens, j’estimequ’un enfant qui a de la difficultéavec le raisonnement logique etpeine à entrer dans l’activité par larecherche et la découverte est dés-avantagé. Tout moyen conviendramoins à certains élèves, aussi il mesemble essentiel de varier les appro-ches, ce que les enseignants ont fait.Ils ont rapidement repéré les diffi-cultés de ma fille et lui ont apportéun appui personnalisé, de façon àlui permettre d’acquérir les bases.»


Prochains voletsN° de mai: l’avis des formateurs.N° de juin: l’avis des autoritésscolaires.

RéflexionUne école pourapprendre la vieApprendre à vivre avec soi, às’accepter, à s’aimer, àcomprendre l’éducation qu’onreçoit et donner du sens auxconflits que l’on rencontre,mieux encore les résoudre, ças’apprend par soi-même,d’accord, mais on peut aussi sefaire aider quand ça coince.Comment? Martine Libertino,écrivain, thérapeute à l’originede l’Ecole d’éveil philosophiquepour enfants et adolescents,explique sa philosophie de lavie: «Le but de ces cours est depermettre à l’adolescent demieux comprendre sapersonnalité et ses dons, etd’apprendre à respecter celleet ceux des autres, afin dereconnaître le rôle que, plustard, il aura à jouer dans sa viepersonnelle et au sein de lasociété.» Les cours, dispensésen dehors des structuresscolaires dans différentes villesde Suisse romande, ont pourbut de donner aux participantsdes clés leur permettant decomprendre le sens de leur vieet de leurs responsabilitésenvers leurs proches et ce quiles entoure.www.associationduchamps-libertino.org24 Heures (1.02)

OCDEBon en ligne, bon enclasseEn même temps qu’elle testait

les compétences enmaths et en langue des élèves pourl’enquêteinternationale PISA, l’OCDE(Organisation decoopération et dedéveloppementéconomiques)

leur a posé quelques questions sur leur rapport à l’ordinateur, et amis les réponses en relation avec leurs résultats scolaires. Il ressortque les jeunes de 15 ans passent bien plus de temps derrière leurécran à la maison qu’à l’école. Tous les jours, ils sont 55% à s’yinstaller pour chercher des informations sur l’internet, 53% pourfaire des jeux, et tout de même 48% à utiliser des programmes detravail tels que Word. Plus intéressant encore, l’étude montre queles écoliers qui possèdent un ordinateur depuis plus de cinq ansont des résultats supérieurs à la moyenne, alors que ceux qui nes’y sont pas encore mis ou se sont initiés depuis moins d’un an ontdes résultats nettement inférieurs à cette moyenne. Mais les «PC-dépendants» ne sont pas forcément meilleurs que les abstinents.L’Hebdo (2.02)

FormationProf, c’est pour les fillesDe plus en plus de femmes entament une formation d’enseignante.Une féminisation générale de cette profession est en cours. Dansles rangs des étudiants qui se destinent à l’enseignement auxniveaux préscolaire et primaire, les femmes sont clairement majo-ritaires. En Suisse, ce taux dépasse 86% en moyenne, avec unepointe à 94% dans le cas de la Haute Ecole pédagogique vaudoise.Au terme de leur formation, ces personnes vont débarquer dans unmonde professionnel déjà largement féminin. Loin de se limiter ànotre pays, cette féminisation de l’enseignement est «universelle»,selon le sociologue Walo Hutmacher. Il constate que «les enfants,dans les écoles, sont confrontés à une autorité majoritairement fé-minine, ce qui n’est pas forcément bienvenu pour tout le monde».Des explications? Par exemple, la tendance à la réduction du tauxd’activité: peu de nouveaux enseignants issus des HEP ont unemploi à temps plein. Il s’agit d’ailleurs souvent de l’accumulationde plusieurs temps partiels. Pas de quoi attirer les hommes, quipréfèrent encore exercer leur activité à 100%.L’Hebdo (2.02)

Ecole et tronc communL’échec n’est pas un drameC’est un truisme de dire que le rôle de l’école doit permettre àchacun, sans distinction de sexe, d’origine, de religion ou de con-texte social, d’acquérir un savoir et des compétences indispen-sables pour s’ouvrir à la société et s’y forger une place. Un syndicatd’enseignants britanniques se demandait même récemment si lemot «échec» ne devait pas être banni du vocabulaire scolaire. Iln’est pourtant aucun déshonneur à subir des revers, qui font partiede la vie au même titre que les lauriers, le rire et les pleurs. Unesociété que l’on imagine lucide ne saurait ignorer que l’échec sco-laire témoigne aussi de quelque vertu. Sait-on combien de femmeset d’hommes, forces vives de ce pays, ont connu pendant leurscolarité un redoublement qui leur a donné l’élan pour poursuivreavec succès leurs études? Nos élèves ont besoin d’une aide réalistepour combattre un échec potentiel. Des mesures d’appui pédago-giques efficaces sont à disposition. Encore faudrait-il que les ensei-gnants aient réellement le temps et les moyens de les appliquer!24 Heures (2.02)

HarmoSLa matu à 18 ans?Pour obtenir son bac, unenfant de Versoix passe uneannée de plus sur les bancsque son camarade de Nyon, àune dizaine de kilomètres delà. Allez donc expliquer à unétranger qu’il faut treize ansdans les cantons de Genève, deFribourg et du Valais, contredouze dans les autres cantonsromands, pour obtenir lamême maturité. Le peuplesuisse devra se prononcer enmai prochain sur un articleconstitutionnel qui vise àuniformiser les programmesscolaires. Le seul raccourcisse-ment à douze ans permettraitde réaliser des économiessubstantielles: selon l’Officefédéral de la statistique (OFS),la formation secondairesupérieure d’un étudiant coûte45’000 francs dans le cantonde Vaud, contre 59’000 enValais, 60’000 à Genève etmême 69’000 à Fribourg. Sansoublier les frais supplémen-taires pour les parents quidoivent subvenir aux besoinsde l’élève pendant une annéede plus. La Conférence desdirecteurs de l’instructionpublique (CDIP) étudie cesjours les modalités d’unconcordat, intitulé HarmoS.Tout porte à croire que lescantons qui appliquent treizeans de scolarité devronts’adapter à la baisse sousl’impulsion de ce processusd’harmonisation. Les jours dela 13e année sont donc, si l’onpeut dire, comptés.L’Hebdo (9.02)

Ecole nomadeRéviser ses coursavec son portableC’est le genre d’idée tellementséduisante qu’on se demandepourquoi elle n’a pas encore

D’un numéro à l’autreD’un numéro à l’autre( R e v u e

d e p r e s s e


été développée mille fois. Etpourtant, à ce jour, PhilippeSteger est le seul en France –et même dans tout l’espacefrancophone – à avoir penséau «Wapeduc». De quoi s’agit-il? Tout simplement depermettre aux élèves des CO etdes collèges de réviser leurscours de math, de français,d’histoire, de géo, d’anglais,etc., via cet objet de fixationpulsionnelle qu’est leurtéléphone portable. Pourl’élève, la démarche est simple:utilisant la fonction WAP(Wireless Application Protocol)de son petit joujou préféré, ilse connecte au sitewww.wapeduc.net. La paged’accueil lui demande dechoisir sa classe, puis lamatière dans laquelle il abesoin de se perfectionner, etenfin le sujet du cours – parexemple le participe passé enfrançais. De là il peut soitévaluer ses connaissances etlacunes par un test dequestions à choix multiples,soit attaquer directement parun résumé du cours. La Liberté (13.02)

AnalyseLe blues des profsUne enquête montre lamanière de réagir desenseignants secondaires, quisont soumis à des attaques oudes critiques primaires etrécurrentes. Les attaques sonttoujours les mêmes: «Vousavez un statut privilégié, vousgagnez beaucoup avec peud’heures et beaucoup devacances». Comment cescritiques sont-elles ressentiespar les enseignants du degrésecondaire? En général mal,très mal. Au point que le SEJ(Syndicat des enseignantsjurassiens) a sondé sesmembres sur la question. Lasynthèse de cette enquête faitdeux constats. Les réactionsnégatives de la presse ou desparticuliers sont assezprimaires. C’est un peu unressentiment contre la fonctionpublique. Secundo, alors queles profs devraient relativiserces critiques, on constate au

contraire qu’ils sont sensibles à ce genre d’arguments. En guise decontre-attaque, ils demandent que le SEJ mette mieux en valeurleur travail, leur engagement, les innovations qu’ils amènent. L’Impartial (14.02)

L’école harmoniséeDès 4 ans révolusEn 2013, tous les enfants domiciliés en Suisse entameront l’écoleobligatoire dès 4 ans révolus si dix cantons au moins ratifientl’«Accord suisse sur l’harmonisation de la scolarité obligatoire».La Suisse romande fait figure de pionnière. L’Accord suisse briseplusieurs tabous, à commencer par la possibilité d’apprendre à lireet à écrire à l’école enfantine déjà. Le projet prévoit en effet quele degré primaire englobe les classes enfantines et s’étend sur huitannées au total. Le projet fixe aussi la durée du degré secondaire(cycle d’orientation) à trois ans. Un pas qui n’ira pas de soi enSuisse romande. Dans le canton de Vaud, par exemple, le cycledure cinq ans, et quatre ans dans le canton de Neuchâtel. Travaildes parents oblige, les horaires d’école en bloc seront privilégiés.L’«Accord suisse» veut faciliter les déménagements à travers laSuisse pour des raisons professionnelles en rendant les systèmesscolaires compatibles. Le Nouvelliste (17.02)

Vote du 21 maiMieux piloter l’éducationLa politique en matière d’éducation et de formation fait uneentrée en force dans la Constitution. Les nouveaux articles, soumisau peuple et aux cantons le 21 mai, n’introduisent toutefois pasune centralisation dans un pays fédéraliste: l’éducation reste,pour l’essentiel, l’affaire des cantons. Mais il faut aujourd’huimieux assurer son homogénéité. Il faut ainsi harmoniser la duréede la scolarité primaire, qui varie de 4,5 à 6 ans. De même quel’âge d’entrée à l’école, les objectifs de chaque niveaud’enseignement, les passerelles au sein du système ou lareconnaissance des diplômes. Les cantons y travaillent d’ailleursdepuis de nombreuses années, et continueront de le faire. Ce quiest nouveau, c’est la possibilité d’une intervention fédérale


lorsque lavoie desconventionsintercantonalesse bloque. LaConfédérationpeut ainsi décréter la «forceobligatoire» d’uneconvention àlaquelle un petitnombre decantons refusentde sesoumettre.Le Nouvelliste(24.02)

Elèves étrangersIls ne plombent pas leniveau de l’écoleLes étrangers sont-ils des boucs émissaires commodes?Norberto Bottani (anciendirecteur du Service de larecherche en éducation) yvoit, lui, un préjugé. Lechercheur s’est plongé dans les données très complètesfournies par l’étude PISA. Et apu vérifier que parmi legroupe d’élèves ayant obtenudes résultats insuffisants encompréhension de texte, parexemple, soit plus d’uncinquième du total, laproportion de francophones et de non francophones étaitsensiblement la même. Lesraisons des scores relativementfaibles de la Suisse sont donc à chercher ailleurs. Lechercheur observe que nombre de pays qui ont réussià obtenir de bons résultatstout en réduisant l’échecscolaire ont adopté despolitiques volontaristes, desévaluations extérieures àl’école ont permis de définirdes priorités sur des disciplines de base comme lalecture et les sciences.Davantage d’autonomie desétablissements, dedécentralisation et de soutienaux enseignants constituentd’autres recettes qui on faitleurs preuves. Rien de toutcela en Suisse, qui a «quaranteans de retard en matière derecherche en éducation».Le Courrier (3.03)

L’école dans le monde: l’AlgérieLe Gouvernement algérien a mis sa menace à exécution: de-puis le 25 février, 42 établissements scolaires privés, situésprincipalement à Alger et en Kabylie, ont été fermés, par-fois avec le recours aux forces de police. Motif: ces écolesprivées avaient refusé de se conformer au cahier des char-ges très strict établi par l’Education nationale sur le pro-gramme pédagogique et la formation des enseignants. Leprésident Abdelaziz Bouteflika, avait insisté sur la nécessité,pour ces écoles, d’enseigner la langue arabe, ce dont se dis-pensaient beaucoup d’établissements, surtout en Kabylie.Mais 42 établissements récalcitrants ont persisté à «ignorerla loi» et ont été sanctionnés. De 4000 à 5000 élèves se re-trouvent ainsi dans l’obligation de trouver rapidement uneplace dans les écoles publiques. Pour le pouvoir, autoriserles écoles privées à continuer de fonctionner en marge dusystème national, c’était, immanquablement, ouvrir unebrèche dans laquelle se seraient engouffrés les islamistes.De cela, il ne voulait à aucun prix.Le Monde (2.03)

Apprendre et faire apprendre

La psychologie scientifiquepeut-elle aider les enseignantset formateurs du XXIe siècle?Les auteurs de cet ouvragesont unanimes pour répondreque la science ne peutrépondre à toutes lesinterrogations mais peut aiderà identifier les conditions

nécessaires pour «apprendreet faire apprendre». On neparle plus en effet d’appren-tissage mais de «faireapprendre» ce qui sous-entendune implication de l’apprenantlui-même mais aussi de celuiqui transmet les connaissanceset les compétences. Cetouvrage pluridisciplinaire estfondé sur les travaux les plusrécents dans différents paysfrancophones.

Etienne Bourgeois et GaëtaneChapelle (dirs). Apprendre etfaire apprendre. Paris: puf,2006.

Procédésmnémotechniques

Comment fonctionne lamémoire? Commentapprendre 100 mots dansl’ordre? Votre mémoire est-elle aussi biologique?

Connaissez-vous votremémoire imagée? Vossouvenirs sont-ils vraimenteffacés? Comment acquérirune mémoire extraordinaire?Voilà ce que chacun aimeraitsavoir. Certaines publicitésvantent les mérites deméthodes qui permettraientd’obtenir cette mémoireprodigieuse. Mais que penserde ces recettes? Après un rappelde l’historique et desmécanismes de base de lamémoire, toutes les méthodessont évaluées par de nombreux résultats d’expériences. Chacuneest décrite avec des exemples d’application pour le lecteurdésireux de s’entraîner. Enfin, l’ouvrage analyse les principalesméthodes modernes: à mémoire multiple, multiples méthodes!Pour finir, un quiz en 60 questions rappelle sous forme ludique,tout ce qu’il ne faut pas oublier... sur la mémoire.

Alain Lieury. Mais où est donc… ma mémoire? Découvrir etmaîtriser les procédés mnémotechniques. Paris: Dunod, 2005.

Actes du colloque de Genève

Le Service de la recherche en éducation (SRED) à Genève publieles Actes de la rencontre internationale organisée en 2004 par leBureau international d’éducation (BIE) de l’UNESCO, la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE) del’Université de Genève et le SRED. Ces Actes réunissent dix-huitcontributions selon quatre perspectives différentes: le bilan,cerné à travers des indicateurs internationaux; l’histoire, portant


sur deux études de cas et laConférence internationale del’éducation; la question destransferts de modèleséducatifs, d’un point de vueconceptuel, historique et sousl’angle des effets desfinancements internationaux;enfin les alternatives auxmodèles actuels quereprésentent plusieurstentatives de réformesambitieuses développéesaujourd’hui au Nord et auSud.

L’enseignement secondaire à l’échelle mondiale: bilans etperspectives. Genève: SRED;2005.

Enseignants efficaces

L’ouvrage Enseignantsefficaces de Thomas Gordon,connu pour sa méthodefondée sur une relationsatisfaisante entrel’enseignant et ses élèves,paraît dans une nouvelleédition. Il montre commentl’enseignant peut éviter lesmessages dévalorisants,obtenir la coopération dechacun, surmonter les piègesde l’autoritarisme ou lapermissivité et prendre desdécisions qui respectent lesbesoins de tous.

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Eau et savon pour enfants aux pieds salesLes animaux, les hommes et même les voitures se douchentà la saison des pluies. Quant à l’orage, il lave le ciel. Danscet album, l’eau coule à flot dans les textes et les images.Giovanna Zoboli & Maja Celija montrent un monde qui selave dans des situations cocasses, comme pour désamorcerles peurs des enfants quin’aiment pas l’eau.

Giovanna Zoboli (textes)& Maja Celija(illustrations). Eau etsavon pour enfants auxpieds sales. Genève: Lajoie de lire, coll. Albums,2006 (dès 4 ans).www.lajoiedelire.ch

Thomas Gordon. Enseignantsefficaces. Enseigner et être soi-même. Québec: Les éditions de l’Homme, 2005.

Projet d’école et rénovation

Loin des polémiques sur lesujet, le SRED (Service de larecherche en éducation àGenève) propose, dans sondernier cahier, d’explorer les

multiples facettes de larénovation de l’enseignementprimaire genevois, d’en décrirele fonctionnement réel, d’enidentifier les apportsindéniables mais aussi lesécueils. Les auteurs insistent surles formes de coopération entreles enseignants.

Bernard Favre, Jean-Marc Jaeggi,Françoise Osiek, avec lacollaboration de Sylvain Dionnetet Michèle Germond. Projetd’école et rénovation de l’enseignement primaire. Genève: SRED,Cahier 13, octobre 2005. www.geneve.ch/sred

Violence à l’école

La violence en milieu scolaire est devenue une préoccupationmondiale. Enjeu éducatif et politique majeur, elle estmalheureusement loin d’être abordée comme il le faudrait pour affronter positivement ce mal planétaire, où il y va denotre avenir culturel et démocratique; elle alimente tout undiscours de la «décadence» qui sert d’alibi à de menaçantesentreprises de régression. Le propos de l’auteur, expert reconnu mais esprit indépendant, est de fournir à chacun,enseignant, responsable politique ou simple citoyen, uneprésentation objective du phénomène pris dans sa complexité et


ECAV

Académie d’été

Pour la 5e année consécutive, l’Ecole cantonale d’art duValais (ECAV) convie notamment les enseignants et les enfants et adolescents à emprunter le chemin de lacréation. Divers ateliers sont organisés du 3 au 28 juillet.Plusieurs cours sont organisés en partenariat avec epch(www.epch06.ch). Tél. 027 456 77 44, www.ecav.ch.

Constitution sur la formation

Votation du 21 mai 2006En décembre 2005, les Chambres fédérales ont adoptél’arrêté fédéral «modifiant les articles de la Constitutionsur la formation». Cette révision constitutionnelle viseprincipalement à contraindre la Confédération et les can-tons à coordonner leur action et à coopérer dans ledomaine de la formation, de l’école primaire à l’université.Ainsi, l’âge d’entrée à l’école, la durée et les objectifs desniveaux d’enseignement et la reconnaissance des diplômesseront harmonisés dans tout le pays. Si les cantons neparviennent pas à s’entendre, la Confédération pourraédicter les prescriptions nécessaires. Des organes communsà la Confédération et aux cantons seront créés au niveaudes hautes écoles: ils posséderont de larges compétences,

notamment financières. Enfin, la Confédération pourra fixerdes règles en matière de formation continue.www.parlament.ch/f > Elections, votations > Votationspopulaires > Votation du 21 mai 2006

Repérer les plagiaires

Un logiciel de détectionUn site de l’Université de Genève «est dédié à tous lesprofesseurs, assistants et étudiants qui refusent de fermerles yeux sur la fraude pratiquée via Internet et le plagiatdes mémoires et des thèses». Le site propose des outilsforts utiles pour repérer les fraudes, sachant la pandémiedu copiage sur Internet, sans mention des sources.http://responsable.unige.ch

Centre de ressources en ligne

Site de Jean-Pierre ObinLe site de Jean-Pierre Obin, ingénieur de formation etactuellement professeur associé à l’IUFM de Lyon, estconçu pour être un centre de ressources. Destiné auxenseignants, il comporte un grand nombre de textesd’articles, de rapports et de conférences portant sur dessujets très divers, mais aussi des études de cas etanalyses de situations professionnelles. www.jpobin.com


sous toutes ses dimensions.Une expérience de terrain de plus de vingt ans, enEurope, en Amérique et enAfrique, le savoir théoriqueconstitué au fil de sesrecherches par lui et sonéquipe, une synthèseapprofondie de la littératurescientifique mondiale sont lesgages de son sérieux.

Eric Debarbieux. Violence àl’école: un défi mondial? Paris:Armand Colin, 2005.


Près de 50 classes du Valais romandavaient pris de départ de l’aven-ture «Questions pour un Valaisan»,en novembre dernier. Les demi-finales qui ponctuaient les dix jou-tes éliminatoires, se sont dérou-lées jeudi 16 et vendredi 17 janvierdernier à la Fondation Pierre-Gia-nadda et à l’Aula de la HEVs deSierre.

Après des passes d’armes toutesculturelles, seize équipes ont réussià obtenir une place dans le quartédes finalistes pour chacune descinq catégories pro-posées soit: «Primai-res» (5e + 6e), «Cy-cles», «Lycée» (1re àla 3e collège + ESC)et «Matu» (4e et 5e

collège + HEVS).

Organisé par CharlyValette et Jean-Fran-çois Theytaz, ce jeu-concours met en scènecinq représentants parclasses qui se confron-tent sur des questionsempruntées à l’histoire,la géographie, le sport,la culture et à l’actualité

exclusivement valaisannes. Ce spec-tacle culturel tout de fraîcheur etde spontanéité, agrémenté par deséclairages et une sonorisation per-formante ravit les spectateurs et lesconcurrents qui redécouvrent desévénements de la mémoire valai-sanne avec bonheur.

C’est cet enthousiasme communi-catif qui a motivé M. Claude Roch,chef du DIP du canton du Valais àsoutenir cette initiative et à l’en-courager auprès des élèves de no-tre canton.

La troisième édition de«Questions pour un Valai-san» trouvera son épilo-gue pour la grande finalecantonale le mercredi 26avril dès 17 h 30 dans lasalle de la Matze à Sion.

Seize classes tenterontd’accrocher le «chal-lenge UBS» qui récom-pensera la meilleureclasse de chaque caté-gorie. Nul doute quechacune d’entre ellesreprendra les entraî-nements pour figurerau palmarès.

Coordonnées

Question pour un ValaisanCase postale 23561950 Sion 2

Charly Valette: 079 637 61 34Jean-François Theytaz: 079 44732 82

Tél. 027 322 05 [email protected]

FinalistesCat. «Primaires»La 6e de Salins de Béatrice Sierro, la 6e de Botyre d’AntoineBeytrison, la 6e d’Hérémence de Jean-Willy Sierro (tenantedu titre) et la 5e et 6e de Veysonnaz de Jérôme Fournier.

Cat. «Cycle»La 2S5 d’Anne-Laure Roy de Sion-St-Guérin, la 2CO1 de Ge-neviève Seppey d’Euseigne – Hérens, la 2 SB de Frédéric Sa-vioz de Sion – Les Collines et la 1 CO1 de Jenny Fournierd’Euseigne – Hérens.

Cat. «Lycée»La 2E d’Alain Kohler, la 2A de Roger Délèze, la 2B de FidelFernandez et la 3I de Bertrand Pannatier, toutes les quatredu Lycée-Collège des Creusets de Sion.

Cat. «Matu»La 5H de Marie-Françoise Imhof (tenante du titre), la 4G deDominique Studer, la 4E de Michel Siggen et la 5D dePierre-Daniel Roh, toutes les quatre du Lycée-Collège desCreusets de Sion.

Questions pour un Valaisan:les finalistes sont connus

Questions pour un Valaisan:les finalistes sont connus

(C o n c o u r s

Introduction du nouveauprogramme de l’enseigne-ment religieux en 1PDes séances d’information obliga-toires sont prévues de 17 h 30 à19 h 30:

le lundi 1er mai à St-Maurice, HEP,pour l’arrondissement de Mon-theyle jeudi 4 mai à St-Maurice, HEP,pour l’arrondissement de St-Maurice-Bagnesle lundi 8 mai à Martigny-Bourg,salle de chant, pour l’arrondisse-ment de Martignyle jeudi 11 mai à Sion, ancienneécole normale, pour l’arrondis-sement de Sionle lundi 15 mai à Sion, ancienneécole normale, pour l’arrondis-sement de Conthey-Savièsele jeudi 18 mai à Sierre, Ecoledes Buissonnets, pour l’arrondis-sement de Sierre.

Ces séances d’information ont pourobjectif de fournir aux divers ac-teurs concernés par l’enseignement

religieux les informations nécessai-res concernant l’introduction dunouveau programme en 1P.

Destinataires: les enseignants de1P ainsi que les intervenants desEglises pour l’enseignement reli-gieux dans ce degré.

Un cours de formation continue,facultatif, est également organisédurant l’année scolaire.

Cours de formation continue2006-2007Les propositions de cours de forma-tion continue paraîtront à la finavril. Chaque enseignant recevraun prospectus présentant la listedes cours (titre, intervenant, date,destinataire). Le descriptif détaillésera publié sur internet.L’inscription pourra se faire par in-ternet ainsi que par carte postaledès la fin avril. www.hepvs.ch

Formation continue


Les infos officielles d’avrilLes infos officielles d’avrilAnimatricepour lessciencesau CO

AdelineBardou,enseignanteau cycle d’orientation des Liddes à Sierre, vient d’êtrenommée animatrice pour les scien-ces au CO. Cette nomination ren-force la coordination de cettebranche et complète les ressourcesà disposition de l’Ecole et des éta-blissements.

Nominationdu recteurdu collègede la Planta

Le Conseild’Etat anomméFrancis Rossierde Grône en qualité de recteur du Lycée-Collègede la Planta, à Sion. Depuis la ren-trée scolaire 2005/06 Francis Rossierdirigeait le Lycée en tant que rec-teur ad interim. Il succède à MariusDumoulin, nommé comme directeurdes écoles à Savièse.M. Francis Rossier a obtenu, en1985, une licence en lettres (fran-çais, philosophie, anglais) à l’Uni-versité de Genève et un certificatd’aptitude à l’enseignement secon-daire du Canton de Genève en1988. Il a été nommé professeur defrançais et de latin au Lycée-Col-lège de la Planta en 1991, puis pro-viseur en 1999 et prorecteur en2002. Originaire de Chippis, domi-cilié à Grône, Francis Rossier estmarié et père de trois enfants.

E n r a c c o u r c iPrévention

Personnage virtuel à son service

Depuis le 1er février 2006, un personnage animé, Ocia, est à découvrir surwww.ciao.ch, le site de prévention des adolescents de Suisse romande. Loind’être un simple gadget, Ocia se révèle un compagnon de route idéal,guidant le jeune vers l’information recherchée tout en distillant de manièreciblée des messages de prévention. Il permet à l’Association romande CIAOde valoriser et optimiser son travail auprès des jeunes sans en changer laphilosophie. www.sfa-ispa.ch

OFFT

Places d’apprentissageLa situation sur le marché des places d’apprentissage s’annonce tendue cetteannée encore. Elle varie d’une région à l’autre et entre les différents domainesprofessionnels. Les données de l’enquête réalisée en février auprès des can-tons ne donnent qu’une image grossière de la situation. www.bbt.admin.ch/f

Soucieuse de préparer au mieux lesjeunes des cycles d’orientation auxformations professionnelles, la Con-férence des directeurs des cyclesd’orientation du Valais romand (CO-DICOVAR), via son président AlainGrandjean, a souhaité instaurer undialogue constructif et fructueuxavec les partenaires du monde éco-nomique, en organisant une ma-tinée de réflexion le 9 mars der-nier au centre de formation de laCompagnie industrielle de Monthey(CIMO). Cette rencontre consacréeaux rapports entre l’école et l’éco-nomie a rassemblé le chef de l’Edu-cation valaisanne, le chef du Servicede l’enseignement, les directeursdes CO, les inspecteurs de la scola-rité obligatoire, des collaborateursdu DECS et des représentants del’économie (grandes entreprises etPME).

L’objectif était de permettre unéchange de points de vue sur la for-mation actuelle et de proposer desmesures concrètes visant à amélio-rer la coordination école-économie.Quatre ateliers, d’une quinzaine de

participants chacun, ont permis dediscuter des attentes de l’économievis-à-vis de l’école, de la formationdes apprentis, de la transition école-emploi ainsi que de l’image de l’ap-prentissage auprès des jeunes. Lasynthèse des constats et proposi-tions de chaque atelier a nourri ledébat mené par Claude Défago, di-recteur de Radio-Chablais, entreJean-François Lovey, chef du Servicede l’enseignement, Daniel Cordo-nier, directeur de l’Office de l’orien-tation scolaire et professionnelle(OSP), d’un côté et Max Alter, direc-teur de Migros Valais, et PhilippeGrau, directeur de PME, de l’autre.

Des décalages mais aussi del’intercompréhensionLes ateliers ont mis en évidence uncertain nombre de décalages, maisont aussi brisé quelques idées re-çues largement véhiculées par lesmédias. Non, tous les patrons netrouvent pas les jeunes nuls1, mêmes’ils constatent assez largement unmanque de rigueur, des lacunesdans la maîtrise du français notam-


ment ainsi qu’une motivation fai-sant souvent défaut. Aux yeux desmilieux économiques, l’école n’estpas seule responsable, les torts de-vant être partagés avec les parentset la société dans son ensemble.

Concernant la méconnaissance réci-proque école-économie, le fait queles enseignants au cycle d’orienta-tion et les conseillers en orientationproviennent d’un même vivier uni-versitaire, la plupart du temps sansavoir effectué de passage dans lemonde de l’entreprise, semble êtreun facteur explicatif. Quant aux re-présentants de l’économie, ils par-lent souvent de l’école d’aujour-d’hui en se référant à celle qu’ilsont connue dans leur enfance etleur adolescence, en n’ayant pasforcément pris la mesure de ses ré-centes adaptations. Les conversa-tions au fil de la journée ont pour-tant montré que chacun était prêt àfaire un pas pour mieux connaîtrel’univers de l’autre. Pour exemple,la discussion sur les tests effectués àl’entrée en apprentissage. Les em-ployeurs précisent qu’il ne s’agit pasd’un signe de défiance envers lesenseignants, mais qu’il est difficilede s’y retrouver en raison d’uneévaluation peu lisible et mal harmo-nisée du côté de l’école. Les repré-sentants de cette dernière admet-tent la critique, tout en signalantles modifications prévues dans lecadre des nouveaux instrumentsd’harmonisation sur le plan natio-nal (HarmoS) et romand (PECARO).

Recentrage sur les apprentissages fondamentauxAu-delà des constats de décalage,qu’est-ce qui pourrait être entre-

Ecole-économie, rencontre organisée par la CODICOVAR

Ecole-économie, rencontre organisée par la CODICOVAR

Nadia Revaz

pris du côté de l’école, de l’orienta-tion et de l’économie?

L’enseignement à l’école obliga-toire devrait se recentrer sur les ap-prentissages fondamentaux, cla-ment en chœur les responsables del’économie. Pour Philippe Grau, di-recteur d’une PME, ce recentrageest essentiel si l’on veut que lejeune puisse ensuite acquérir dessavoirs techniques. Certes, maisl’école est sollicitée de toutes partspour introduire de nouveaux sa-voirs, rétorquent les représentantsdu monde scolaire. Et s’il fallait unepreuve, plusieurs voix ont avancé àl’occasion de cette journée la néces-sité d’introduire des cours d’écono-mie au programme. Si la proposi-tion semble pertinente pour la com-préhension de notre société, c’estencore un ajout qu’il faudrait gérer.

Pour les milieux professionnels, ilserait en outre souhaitable quel’école tienne davantage comptede certaines compétences atten-dues à l’entrée en apprentissage(autonomie, sens des responsabili-tés…). Le manque de flexibilité ducalendrier scolaire est égalementmentionné. La grande question enla matière étant de savoir qui doits’adapter à qui?

Pour Max Alter, directeur de Migros-Valais, force est de constater que lesjeunes sont moins autonomes au-jourd’hui, vraisemblablement parceque trop «dans la ouate». Cetteécole-cocon tendrait à expliquer ladémotivation de certains jeunes àl’entrée en apprentissage. Il con-viendrait donc de les préparer àl’école obligatoire aux contraintesde la réalité professionnelle. Com-


ment rendre l’école moins «cocon»?,s’interrogent les milieux de l’éduca-tion.

Privilégier l’intégration professionnelle progressive Les milieux économiques souhaite-raient que les jeunes puissent entrerprogressivement dans le mondeprofessionnel tout en n’ayant pas àopérer de choix par défaut. Pour cefaire, la piste de l’extension des sta-ges est avancée, des «vrais stagesqui durent au moins une semaine».Pour les patrons, cela semble êtrel’un des meilleurs moyens, avec leportfolio de compétences, pour re-pérer la motivation d’un jeune. Lesresponsables de l’éducation relè-vent que la nouvelle école prépro-fessionnelle (EPP) va précisémentdans ce sens2.

De gauche à droite: Jean-François Lovey, Daniel Cordonier, Claude Défago, Philippe Grau et Max Alter.

Quelques-unes des propositions avancéesrecentrer sur les apprentissages fondamentaux (lire-écrire-compter)développer connaissances et compétencesmettre en place des standards minimaux unifiésaffiner la lisibilité des résultats scolairesintroduire des notions d’économie dans le programmescolairefaire en sorte que l’école soit mieux informée sur les at-tentes actuelles des apprentissagescréer davantage de liens entre école et apprentissage,de façon à ce que les jeunes choisissent entre formationgénérale et formation professionnelle en connaissancede causemettre en place des mesures de transition (nouvelle EPP,remodelage du CO…)renforcer les stages

dire que l’on choisit une profession mais que l’on peuten choisir plusieursprévoir une orientation ciblée pour les élèves faiblesinviter à mettre toutes les voies de formation en concur-rence dans les présentations au COdévelopper le partenariat en chaîne (parents-école-orientation-économie)se donner les moyens de motiver les élèves dans leurschoix (éviter le choix par défaut)ne pas briser la chaîne de la motivation autour des jeu-nes pour ne pas perdre les «mains en or» (parents-école-orientation-économie)faire un travail sur l’image de certains métiers (à réaliserpar les associations professionnelles)du côté des entreprises, proposer une entrée progres-sive dans la cadence professionnelle.

Si la transition école-apprentissagen’est déjà pas facile et linéaire pourles meilleurs élèves, elle l’est d’au-tant moins pour ceux qui ont desdifficultés scolaires. Il s’agirait de re-penser l’orientation de ces élèves.Les conséquences de la hausse desexigences suite à l’introduction de lanouvelle loi sur la formation profes-sionnelle sont évoquées. Jean-Fran-çois Lovey précise que le DECS œu-vre pour trouver des solutions, maisdoit pouvoir compter sur les entre-prises afin d’aider ces jeunes en dif-ficulté. La problématique, ainsi quele relève Max Alter, directeur de Mi-gros Valais, c’est de pouvoir propo-ser une formation adaptée condui-sant à un emploi, sans dépréciationdu diplôme obtenu. Chacun cons-tate que tout cela n’est pas simple,ni pour les uns, ni pour les autres.

Une réflexion pour répondre plusspécifiquement aux besoins des troisderniers de la classe doit être menéedans le cadre de l’école obligatoire,ainsi que l’explique Jean-FrançoisLovey. En plus de l’extension desclasses de préapprentissage, un allè-gement des programmes scolairesde 9e et de 10e année est envisagé,afin de faire davantage de place auxstages.

Améliorer l’image de certains apprentissagesIl s’agirait aussi de donner une meil-leure image de l’apprentissage, carmême si la maturité professionnelle

et l’arrivée des hautes écoles spécia-lisées (HES) ont quelque peu changéla donne, il reste beaucoup à faireen la matière. Enseignants et con-seillers en orientation ont un effortà faire, tout comme les médias, ce-pendant l’économie reconnaît êtreaussi directement concernée. Si cer-tains métiers recherchent désespé-rément des candidats intéressés,c’est principalement en raison d’undéficit d’image. Plusieurs initiativesd’associations professionnelles ten-dent à démontrer qu’il est possiblede redorer le blason d’un métieravec une bonne campagne d’infor-mation et une meilleure attractivitéprofessionnelle. Daniel Cordonierprécise que l’orientation ne doit pasavoir pour tâche de «vendre» lesmétiers, sa mission étant d’accom-pagner les jeunes à faire le bonchoix, en les aidant parfois à faire ledeuil de certains projets non réalisa-bles. Une compréhension claire ducahier des charges de chacun despartenaires est essentielle pour quela collaboration soit efficace, souli-gne-t-il. Pour le monde économi-que, l’orientation, plaque tournanteentre l’école et l’économie, devraitavoir un rôle encore plus importantà jouer et ce dès l’école primaire, sa-chant que les choix prennent dutemps à se construire efficacement.

Malgré les riches débats entre lespartenaires école-économie, il restedes constats pour lesquels il sembletrès difficile d’imaginer des solu-tions. Que faire par exemple pour


limiter la pénurie des places d’ap-prentissage? Par ailleurs, commentmotiver un adolescent qui peine àse projeter dans le futur, en raisonde la mue personnelle opérée àcette période de la vie, mais aussiparce que le pronostic de chômageest difficilement conciliable avecl’enthousiasme? Une seule choseest certaine, il faut agir sur plusieursfronts en parallèle.

Un premier pas…Au terme de la matinée de réflexion,qui s’est prolongée par un apéritifet un repas au théâtre du Croche-tan, le principal étonnement pourl’ensemble des participants à cetterencontre école-économie aura étéde réaliser qu’une telle initiativeconstituait une première. Tous, eten particulier Claude Roch, onttrouvé ce moment de dialogue utileet à renouveler pour aller plus loindans les propositions de solutions.«La formation professionnelle desjeunes est une responsabilité parta-gée de l’école et de l’économie etpour que la formation duale puisseêtre maintenue, il faut que les en-treprises conservent leur sens de laresponsabilité sociale, y comprisavec les jeunes ayant le plus de diffi-cultés», a conclu le chef du DECS.Cette rencontre aura été un premierpas pour une meilleure connais-sance réciproque école-économie.

Pour une prochaine occasion, Chris-tian Zufferey, membre des syndicatsinterprofessionnels du Valais, sug-gère d’inviter quelques jeunes, afinde recueillir l’opinion des princi-paux concernés par la thématiquedébattue. Claude Roch a accueillitrès favorablement cette proposi-tion. A suivre donc.

Notes

1 Cf. article de Bilan de mars 2005 et ré-ponse d’une classe du cycle d’orienta-tion dans l’édition de décembre deRésonances, pp. 14-15.

2 Cf. présentation de cette nouvelleEPP dans l’édition de mars de Réso-nances, pp. 16-18.

E n r a c c o u r c iAllez savoir

Inédits de Ramuz

La dernière édition d’Allez savoir, lemagazine trimestriel gratuit de l’Universitéde Lausanne, invite en avant-goût à ladécouverte de deux textes inédits de Ramuz. Il est aussi question de l’efficacitédes psychothérapies, de l’observation desrapaces en ville et des traitements desallergies.www.unil.ch > L’organisation > Les médias

Dans la perspective de l’année sco-laire 2006/2007, le Dépôt des livresscolaires tient à communiquer cequi suit:

Le catalogue des ouvrages sco-laires 2006/2007 n’est désormaisplus édité sous forme papier: ilest accessible en ligne à l’adressesuivante: www.vs.ch/sft > Les do-maines du SFT > Ouvrages scolai-res.Les utilisateurs doivent consulterle nouveau catalogue à cetteadresse, et générer par ce biaisleur bulletin de commande. Lescommunes ont l’obligation d’uti-liser ces documents. Une foiscomplétés, ces derniers doiventêtre transmis au Dépôt des livresscolaires munis du sceau officielde la Commune et de la signatured’une personne autorisée. Cettevalidation est nécessaire pourl’obtention d’une subvention. Cetenvoi peut se faire par poste, parfax ou par e-mail (format PDF) àl’adresse [email protected].

se réjouit de mettre ses compé-tences à disposition de la clien-tèle du dépôt.En plus du mercredi après-midi,le dépôt des ouvrages scolairessera désormais ouvert tous lesjeudis de 16 h à 18 h.Enfin, un nouveau programmeinformatique sera prochaine-ment introduit pour améliorer lagestion des stocks des livres sco-laires et les différentes transac-tions concernées par ce domained’activité.

Nous mettons tout en œuvre afinque ces importants changements nenuisent pas à la qualité des presta-tions fournies par le Dépôt des livresscolaires. Toutefois, de légers dys-fonctionnements ne sont pas à ex-clure durant la phase d’adaptation àces nouveautés. Nous remercionsd’avance tous nos clients pour leurpatience et leur compréhension.

Pour le Dépôt des livres scolairesYves Cretton, responsable


Coordonnées

Dépôt des livres scolaires - Chemin Saint-Hubert 2 - 1950 Sion

Responsable du dépôt:M. Stéphane Gillioz027 606 41 98, Fax 027 606 41 [email protected]

Collaboratrice spécialisée(comptabilité + gestion):Mlle Mathilde Crettenand027 606 41 51, Fax 027 606 41 [email protected]

Responsable des livres scolaires:M. Yves Cretton, 027 606 41 [email protected]

E n r a c c o u r c iCDIP

Isabelle Chassot,présidenteLes directrices et directeurscantonaux de l’instructionpublique ont élu la conseillèred’Etat fribourgeoise IsabelleChassot au poste de présidentede la CDIP pour 2006–2010.Isabelle Chassot sera la premièrefemme à se retrouver à la têtede la CDIP. Ce poste sera occupépour la deuxième fois depuis1970 par un membre romand.

Dépôt des livres scolaires:importants changements!

Dépôt des livres scolaires:importants changements!

Par ailleurs, M. André-MichelMonnet ayant pris sa retraite au1er mars 2006, un nouveau res-ponsable du Dépôt des livres sco-laires de Sion a été nommé: ils’agit de M. Stéphane Gillioz, an-cien collaborateur auprès de l’Ar-senal cantonal de Sion. M. Gillioz

Stéphane Gillioz, nouveau responsable du dépôt

des livres scolaires.


Année 2002/2003N° 5 janvier Autour des activités

N° 6 février L’école de demain

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 8 avrilEcrire dans toutes les matières

N° 9 maiLes écoles de niveau tertiaire

N° 10 juinLe parler des jeunes

Année 2003/2004N° 1 septembre Le rapport au savoir

N° 2 octobre Le niveau baisse: mythe ou réalité?

N° 3 novembre Les tendances pédagogiques

N° 4 décembre Le climat de l’école

N° 5 janvierLes frontières de l’école

N° 6 févrierLa coopération

N° 7 marsLe secondaire II

N° 8 avrilRevues en revue

N° 9 mai Enseignement du français

N° 10 juinLa récré en action

Année 2004/2005N° 1 septembre L’organisation de la classe

N° 2 octobre60 ans d’orientation

N° 3 novembreLe vocabulaire

N° 4 décembreEnseignant-e secondaire

N° 5 févrierICT: vers l’intégration

N° 6 marsLes coordinations

N° 7 avrilDialogue chercheurs-enseignants

N° 8 maiSciences par l’expérience

N° 9 juinL’égalité des chances

Année 2005/2006N° 1 septembre Piloter, motiver

N° 2 octobre Argumenter

N° 3 novembre Les enjeux de l’évaluation

N° 4 décembre-janvier Transition école-apprentissage

N° 5 févrierEffort/plaisir d’apprendre

N° 6 marsL’ennui à l’école

Les abonnements peuvent se faire:

par courriel: [email protected]

par tél.: 027 606 41 52

par courrier: DECS-SFT, Résonances,rue de Conthey 19, CP 478,1951 Sion.

Pour les enseignants, merci de mentionner l’établisse-ment et le degré d’enseignement dans lequel vous tra-vaillez.

S’abonnerS’abonnerE n r a c c o u r c i

«La citation du moisL'éducation est au centre detoutes les stratégies de cons-truction de l'avenir. C'est un en-jeu mondial, un des grands dé-fis du troisième millénaire.

Joël de Rosnay

Les dossiers de RésonancesLes dossiers de Résonances

Résonances: adresse internet

Vous trouverezdésormais lesarchives deRésonances auformat pdf surles pagesinternet duservice de laformation tertiaire sur le site de l’Etat du Valais:www.vs.ch/sft > Les domaines du SFT > Publicationspédagogiques. Un complément utile à la version papier.

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2006

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Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, avril 2006