Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, juin 1989

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MENSUEL DE L'ÉCOLE VALAISANNE

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-s o M M A 1 R E

CE MOIS-CI

ÉDITORIAL

- 2 Réflexions sur l'éducation physique, par E. Eyer

DOSSIER

- 4 ÉDUCATION PHYSIQUE

Avant-propos Médecine et éducation physique, par A. Spahr

Historique De la gymnastique à l'éducation physique à l'école, par E. Beney

Didactique du sport Analyse de l'enseignement des activités physiques et sportives, par R. Joanisse . . . . . . Animation pédagogique et éducation phy-sique, par C. Dini 11

Ecole primaire/Cycle d'orientation Education physique dans une classe à de-grés multiples, par Ecole de Ravoire 12 Après-midi de sport à l'école primaire 13 Sport scolaire facultatif - Pour qui? 14 Votre dos est important 15

Cycle d'orientation Education physique: football et athlétisme, par P.-M. Pittier, D. Jeandupeux et P. Délèze 19 Les tournois organisés par l'AEPSVR 22

T

Ecoles supérieures Les écoles professionnelles Classes pour sportifs ou artistes

Elèves Ce qu'ils pensent de leurs cours, par M.-F. Vouilloz

23 24

. 25

Enseignants Et les enseignants? .. . . . . . 28

Bibliographie Commentaires, par H. Rappaz Propositions, par C. Dini

Ecole Tiers Monde Afrique, au-delà des clichés

INFORMATIONS GÉNÉRALES

29 30

. 31

La bibliothèque de l'IRDP propose... 33 Recherches en éducation 34 L'ambition au féminin, par S. Dayer 35 Deuxième langne et examen de maturité 38 Microscope 39

PAGES CULTURELLES

- 40 Mémento: Spécial Théâtre, par la commission culturelle 40 Du mouton au pull 41 Vivre en amérique 41 Rencontres Ecole et cinéma 1989 41

INFORMATIONS OFFICIELLES

- 43 Conférence de K. Furgler 43 Remplacements pour 1989-1990 Revision sectorielle de la loi sur l'instruction publique 46 Réponse de M. Comby à une question écrite d'un député 48 Fonctionnement des classes du CO 50 Organisation de l'année scolaire. 52

É D 1 T o R 1 A PAR ERWIN EYER

RÉFLEXIONS SUR L'ÉDUCATION PHYSIQUE

Qelles formes doit revêtir à Ji l'avenir l'éducation physi-" que scolaire? De nouvelles

formes de sport et de jeux ne cessent de voir le jour. Doivent-elles re~p.lacer les sports vieillis? « Le frisbee» dOIt-li prendre le relais de la gymnastique aux barres? La planche à roulettes celui du lancer du poids? Faut-il pratiquer le «stretching» ou le gym-jazz? De nouveaux objectifs s'imposent-ils ? Convient-il de mettre davantage l'accent sur les activités de groupe au détriment de l'entraînement individuel?»

Cette question et d'autres encore sont posées actuellement à la Commission fédérale de sport (CFS) et avant tout à la sous-commission d'éducation physique à l'école. Cette sous-commission a également comme tâche essentielle l'élaboration et la révision des manuels d'enseignement. Elle œuvre en étroite collaboration avec l'Association suisse d'éducation physique à l'école (ASEP). L'ASEP organise, jusqu'en 1990, quatre séminai-

res regroupant les participants de toute la Suisse, et même de l'étranger, afin de t~nter ~'apporter une réponse aux questions Cl-dessus. La CFS désignera, cette année encore, une équipe de rédaction afin que de nouveaux moyens d'enseignement puissent être mis à disposition du

personnel ensei gnant en 1995/ 1996.

L'éducation physique revêt donc une place importante aux yeux des autorités fédérales qui appuient et coordonnent toutes les initiatives cantonales. Même si, ici et là, on juge gênant le fait de s'immiscer «d'en haut» dans le

domaine scolaire, il faut bien reconnaître que, grâce à la loi fédérale du 17 mars 1972 encourageant la gymnastique et les sports, l'éducation physique a fait un progrès considérable dans tous les cantons, par exemple dans les domaines de la construction des salles de gymnastique, de la formation initiale et continue du personnel enseignant, de la diffusion de nouveaux moyens d'enseignement, de l'introduction d'une troisième heure heb-

RÉSONANCES · JUIN 1989

domadaire d'éducation physique pour filles et garçons, de l'aide aux enseignants par l'engagement d'animateurs d'éducation physilue et, cela va sans dire, par la qualité de 'enseignement.

Des voix critiques attirent l'attention sur le fait que les offres de loisirs sont sans cesse améliorées. Cependant, le sport de sociétés en fin de semaine peut-il remplacer l'éducation physique? Sans l'ombre d'une hésitation, on peut répondre par la négative. Le sport scolaire vise d'autres buts que le sport de sociétés et a tout d'abord en vue le développement corporel des enfants faibles et anxieux.

Les grandes différences à l'intérieur d'une même classe exigent du maître un savoir-faire pédagogique poussé ainsi qu'une grande intuition. L'offre sportive de l'école est bien sûr plus riche, car c'est la tâche de l'école de préparer l'élève à sa vie future.

Lors de l'élaboration d'une nouvelle grille horaire, on compare très souvent à tort les trois leçons d'éducation physique aux quatre leçons de mathématique ou aux six leçons de français. Ces trois heures d'éducation physique doivent pourtant être comparées aux 27 autres leçons hebdomadaires. L'éducation physique est la seule discipline où l'enfant n'est pas rivé à son siège, où il peut se mouvoir. Vu sous cet angle, on peut considérer que le total d'environ mille heures d'éducation physique de la scolarité obligatoire, calculé par M. Pierre-Marie Pittier, paraît peu élevé par rapport aux dix mille heures de position assise.

plus le stress scolaire et la durée de l'enseignement augmentent, plus les élèves et les maîtres ont besoin de compensation et de décompression. Des médecins et des parents soucieux de la santé de leurs enfants exigent toujours plus un enseignement régulier et bien

RÉSONANCES . JUIN 1989

planifié dans le domaine de l'éducation physique.

Je suis conscient que pour le «maître généraliste», il n'est pas toujours aisé de discerner l'importante signification éducative de l'éducation physique en raison de la pression qu'exercent sur lui les «branches principales» .

Je sais également que plus d'un enseignant éprouve des difficultés ou se sent insécurisé par les multiples possibilités ou par les nombreux jeux qu'offre le sport.

Je suis par conséquent très reconnaissant au Département de l'instruction publique d'avoir désigné en 1982 six animateurs pédagogiques pour l'éducation physique qui assistent les «maîtres généralistes» par leurs conseils et leurs actions.

A ce propos, j 'attire votre attention sur le «document pédagogique pour l'éducation physique en première et deuxième années primaires» élaboré par les animateurs d'éducation physique. Ce document pourra être obtenu dès l'automne prochain à l'ORDP.

Permettez-moi de saisir cette occasion pour remercier sincèrement les deux associations, l'AEPSVR et l'AVMEP, pour le travail qu'elles ont accompli et qu'elles accomplissent toujours en faveur de l'éducation physique et de la formation continue du personnel enseignant.

Je remercie également tous les auteurs des, articles publiés dans ce numéro de «RESONANCES» et je souhaite à tous les enseignants beaucoup de plaisir lors de la lecture de cette intéressante revue.

Erwin Eyer Inspecteur cantonal

d'éducation physique

A v A N T p R o p o S PAR A. SPAHR

MÉDECINE ET ÉDUCATION PHYSIQUE

Ü médecine de l'enfant a fait de remarquables rogrès ces vingt dernières années. Parmi ceux

ci, l'étude du développement psychomoteur, de la naissance à l'adolescence, a permis une bien meilleure compréhension des phénomènes très complexes que représentent la croissance et le développement.

apprentissage de certains mouvements et exercices précis qui ont pour but le développement harmonieux de l'élève. Il ne saurait donc être question de réduire les heures d'éducation physique même si tous les enfants pratiquaient des sports en dehors de l'école, ce qui est loin d'être le cas.

Chacun sait que le petit enfant a besoin de mouvements. On pensait qu'il le faisait pour développer ses muscles et ses poumons ou pour dépenser un trop plein d'énergie. On sait actuellement qu'en jouant il développe la perception de son schéma corporel, de sa latéralisation, de son orientation dans l'espace etc. Ces acquisitions seront indispensables pour pouvoir apprendre à lire, à écrire, à calculer ... et à penser correctement. En quelque sor

=!!!!lI:'=-'''''''::=:=!!':;;&;:;or';::;:'_ ...... _,.,.....,.,."OOVO_-, Chez les grands, c'est lors

te, l'activité physique sert aussi à meubler l'esprit.

A l'âge scolaire, l'éducation physique doit poursuivre cette meilleure connaissance du corps, de son schéma, de son orientation, tout en passant à la seconde étape qui est l'apprentissage des différents éléments de la gymnastique qui permettent de développer la souplesse, la force et l'endurance. L'éducation physique n'est pas un sport, comme on le pense souvent, mais un

des cours d'éducation physique qu'ils auront l'occasion de se familiariser avec les principaux sports, de connaître les règles et les particularités de chacun. A l'heure où le sport est omniprésent dans notre environnement, cela fait partie de la culture générale que d'être bien informé dans ce domaine. Cela facilitera aussi plus tard la poursuite de la pratique des sports, si possible pendant toute la vie.

Enfin l'éducation physique a, comme son nom l'indique, un rôle éducatif important à jouer, pour inculquer l'esprit d'équipe, l'entraide, le dépassement de soi, le respect des règles et de l'arbitre et, par-dessus tout, <da loyauté". De plus, en démontrant l'importance d'une vie saine, d'une alimentation équilibrée, des dangers représentés par le tabac, l'alcool et la drogue, elle contribuera efficacement à .la promotion de la santé de notre jeunesse.


-------- HISTORIQUE--------

De la gymnastique à l'éducation physique

à l'école L'éducation physique fait partie des priorités nationales en raison du rôle qu'elle joue dans la santé psychique et physique des citoyens. Le peuple suisse l'a compris et en a décidé ainsi, le 27 juin 1970, en votant à une écrasan'te majorité l'introduction des trois heures d'éducation physique dans les écoles de tous les degrés.

Comme toute loi fédérale qui se respecte, celle-ci a une ordonnance d'exécution. Cette ordonnance du 26 juin 1972 a été remplacée récemment puisque la nouvelle ordonnance date du 21 octobre 1987:

Les cantons veillent à ce que trois heures par semaine soient consacrées à l'éducation physique dans les écoles primaires, secondaires inférieures et supérieures. Ils veillent à ce que soient organisés, en outre, des demi-journées et des camps de sport.

M. Flavio Cotti, chef du Département de l'intérieur, département auquel est rattachée l'éducation physique depuis 1984, (elle faisait partie du Département militaire auparavant) a réaffirmé à travers cette ordonnance l'obligation qu'ont les cantons d'appliquer la législation fédérale, dont ils sont ici les exécutants sans compétence propre.

Les objectifs de \' éducation physique à l'école actuelle et future, régie donc par des dispositions fédérales dans notre système éminemment fédéraliste, sont nombreux et variés. Cette branche


donne priorité à l'éducation, à la santé, à la formation sociale et personnelle, par un apprentissage dont le contenu peut relever aussi bien de la condition physique que de \' éducation au mouvement ou à \' éducation au sport. Dans ces trois dimensions, l'acte pédagogique peut porter l'accent dans les domaines psychomoteurs, cognitifs, sociaux et affectifs. Il est probable que certains dirigeants sportifs, avides de résultats spectaculaires et quantifiables, ou même quelques enseignants ou

Le catalogue audio-visuel de l'ORDP subira un certain nombre de remaniements. Les personnes s'étant procuré le catalogue 1988 peuvent demander les modifications à l'ORDP (tél. 027/21 62 85). illies leur seront envoyées gratuitement dès le mois de septembre.

politiciens qui souhaitent donner plus de poids aux branches dites <<intellectuelles», voient en la mission de l'école un simple et étroit apprentissage de la technique des sports et sont vite disposés à ranger l'éducation physique dans les rayons inférieurs de l'armoire des savoirs prioritaires.

La pratique des sports ou activités sportives proposées par les enseignants et maîtres d'EP n'est qu'un moyen et non pas un but en soi. {{ L'une des grandes difficultés qui se pose à· l'éducation physique scolaire est que tout en faisant partie de \' éco-

le, elle fait aussi un peu partie du monde sportif, c'est-à-dire qu'elle est parfois tiraillée entre des objectifs éducatifs et pédagogiques ambitieux et idéalistes, donc difficiles à atteindre, et des buts plus matérialistes et concrets qui ont cet aspect gratifiant de la réussite immédiate. Le {( fil rouge» qui devrait guider l'éducation physique à l'école n'est donc pas facile à définir; il doit faire l'objet d'une réflexion permanente.» (Raymond Bron, ancien président de la CFS, Commis· sion fédérale de sports.)

La réalisation de tous les objectifs cités plus haut exige un engagement de toutes les personnes concernées par l'enseignement de l'éducation physique.

Les trois associations:

AEPSVR Association d'éducation physique scolaire du Valais romand (créée en 1934)

OLTV Association d'éducation physique scolaire du Haut-Valais (créée en 1930)

AVMEP Association valaisanne des maîtres d'éducation physique (créée en 1975) appuient les enseignants dans leurs démarches. Le développement et le progrès de l'éducation physique à l'école constituent les objectifs prioritaires de ces trois associations. Ces objectifs se réalisent à travers les activités suivantes:

1. le perfectionnement des spécialistes et des instituteurs;

2. la création et le maintien de contacts avec les autres associations pédagogiques et professionnelles valaisannes;

3. l'organisation de manifestations sportives à l'intention des élèves et des enseignants;

4. la collaboration avec le DIP et !'ins· pecteur cantonal, M. Erwin Eyer;

5. la défense des intérêts matériels et des acquis sociaux des membres;

6. le soutien de l'action de l'ASEP, as· sociation suisse d'éducation physi· que.

Pendant de longues années, il a été surtout question de «gymnastique». Intégrée au Département militaire fé· déral, cette discipline s'est développée, à la fin du XIX' siècle, grâce au rôle qu'elle a joué dans la préparation des

jeunes à la défense du pays. La pre· mière impulsion sérieuse date de l'or· donnance fédérale du 23 septembre 1878. En Valais, pendant longtemps, la population, spécialement dans les campagnes, considérait les leçons de gymnastique comme une perte de temps: «Nos enfants font assez de gymnastique dans les travaux des champs ... Ils vivent en plein air, pOl" tent des fardeaux et se déplacent d'un lopin de terre à un autre ... »

J'aimerais terminer ce texte «de la gymnastique à l'éducation physique à l'école» en vous présentant le contexte scolaire dans lequel l'AEPSVR et l'OLTV ont vu le jour au début des années 30.

L'équipement sportif était quasi inexis· tant. Une salle de gymnastique dans certaines localités importantes, quel· ques terrains de jeux en plaine ... Six mois de classe, dont quatre dans la

neige. Secouer l'apathie générale qui pesait sur la gymnastique scolaire, éveiller l'intérêt des enseignants pou· vait paraître une entreprise utopique et trop lourde pour une seule personne. M. Marcel Hubert, instituteur d'Orsiè· ' l'es, premier maître diplômé de gym· nastique, réunit une poignée d'institu· teurs convaincus pour créer l'AMGVR (Association des maîtres de gymnasti· que du Valais romand), l'actuelle AEPSVR, et s'était fixé comme pre· mier objectif de mettre sur pied des cours régionaux pour pallier le manque de formation des enseignants. L'OLTV, dans le Haut· Valais, poursuivait les mêmes objectifs. La gymnastique à l'école faisait ainsi son chemin dans notre canton et joua bientôt un rôle très important, rôle attribué de nos jours à l'éducation physique par nos autorités fédérales.

Eddy Beney Président de l'AVMEP

VACANCES D'ÉTÉ ODIS

ORDP

SAINT -MAURICE

FERMÉ du 3 juillet au 27 août 1989

(Pendant cette période: ouvert tous les mercredis après-midi de 14.00 à 17.00 heures).

SION

FERMÉ du 3 juillet au 16 août 1989

& HORAIRE SPÉCIAL

Du 19 juin au 30 juin et du 16 août au 30 août

ouvert seulement l'après-midi de 14.00 à 18.00 heures (le matin sur rendez-vous au 027/21 6286),

RÉSONANCES , JUIN 1989

-------DIDACTIQUE DU SPORT'------

Analyse de l'enseignement des activités physiques

et sportives R, Joanisse, FPSE, Université de Genève

Les recherches que nous avons entre· prises ont pour but de contribuer à l'élaboration d'une didactique des acti· vités physiques et sportives (A.P.S.), inspirée des principes et des méthodes de la nouvelle didactique des matières scolaires qui s'est développée dans la plupart des pays d'Europe occidentale depuis deux décennies.

Ce courant contemporain se caractérise par une volonté de traiter les situa· tions d'enseignement, en considérant les pratiques réelles qui s'y déroulent, sans être préalablement tributaires d'autres disciplines de référence. C'est un retour à la question: «Comment sont effectivement enseignées les A.P.S.?»

LA SIGNIFICATION DES ACTIONS SPORTIVES

Dans la recherche que nous avons en· treprise, nous avons bénéficié des conseils d'un psychologue du langage qui a été frappé par le fait qu'en sport, comme dans le domaine du langage, les problèmes de signification jouent un rôle essentiel. En s'exprimant orale· ment ou par écrit, un sujet veut faire passer un message qui répond à une certaine intention: informer, convain· cre, divertir, charmer, etc. Tous les élé· ments constitutifs du langage s'organi· sent en vue de faire « passer le message» de manière aussi efficace que possible. Les moyens langagiers existent toujours même sous une forme fruste: un enfant qui sait à peine par·


1er parvient presque toujours à se faire comprendre parce que sa production a une signification reconnaissable.

Dans les APS, on peut avancer qu'il en va de même. Celui qui se livre à une activité ludique ou sportive a, sur un plan général, une intention qu'il cherche à réaliser: s'amuser, se dévelop· pel', s'affirmer, se détendre, s'imposer, etc. Sur un plan plus spécifique, les moyens psychomoteurs qu'il produit pour réaliser ses intentions, dans le ca· dre de l'activité pratiquée, sont égale· ment porteurs de sens et reconnaissa· bles.

Nous avons donc procédé à une analy· se de l'activité sportive sur la base d'une approche concrète du contenu si· gnificatif ou fonctionnel des unités d'actions (actions sportives observa· bles) dans différents contexte de pro· duction.

UNE ANALYSE FONCTIONNELLE DE

L'ENSEIGNEMENT DES A.P.S.

Dans une situation d'enseignement d'une activité physique et sportive, plusieurs éléments entrent en jeu pour déterminer la signification globale de ce qui se fait. Les analyses descripti· ves de l'enseignement, dans leur forme habituelle, fragmentent la situation, nous éloignent de sa signification et nous font perdre de vue l'orientation, la direction des tentatives effectuées pour atteindre un but (tentatives de l'intervenant et des élèves). Ce qui se

fait, à un certain moment, dans un «cadre» particulier d'enseignement, est porteur de sens par rapport à l'ob· jectif visé. Ainsi, selon le type d'action réalisée par les pratiquants et dirigée par les enseignants, l'on se situe plus ou moins près du but souhaité.

LES NIVEAUX DE SIGNIFICATION FONCTIONNELLE DES CONDUITES

Notre orientation didactique vise, en premier lieu, à rendre compte des ca· ractéristiques fonctionnelles des prati· ques sportives dans leur contexte «na· ture!» d'exécution: pratiques réelles sans enseignement. En second lieu, à observer comment ces unités d'action sont traitées, voire transformées dans leur fonction, par les intervenants dans leurs situations pédagogiques.

La tâche consiste à identifier les prin· cipales actions significatives (fonction· nelles) dans l'activité sportive concer· née. A cet effet, nous proposons une classification centrée sur l'activité des pratiquants.

UN SYSTÈME D'ACTIONS SIGNIFICATIVES

Cette conception de l'activité, quelle qu'elle soit (langagière, musicale, nu· tritive, sportive, etc.), considère celle· ci comme un «système d'actions significatives». Ainsi toutes les activités physiques et sportives peuvent être envisagées dans leur aspect de fonction· nement, en tant qu'unités «moyens et buts». L'intérêt pour l'enseignant est

de pouvoir se représenter concrètement l'évolution du rapport «moyens et buts» du système d'actions considérées.

LES "UNITÉS D'ACTION»: UN EXEMPLE AVEC LE TENNIS

Le jeu de tennis prend toute sa signification lorsqu'il est disputé selon des règles, imposées ou librement choisies, où chaque conduite est totalement significative par rapport au but visé. Ces conduites, seules ou combinées, sont les différentes unités d'action pertinentes qui dans leur cadre «naturel» d'exécution ont le statut de véritables actes sportifs. Dans cet ordre d'idée, nous avons défini le match de tennis comme le niveau d'intégration le plus significatif dans lequel les actes sportifs sont produits. Le match, pour l'activité tennis et pour toutes les activités de même nature, constitue l'unité fonctionnelle de référence, à partir de laquelle nous établissons notre classification.

Quels sont les comportements significatifs que les élèves doivent s'approprier pour atteindre le but visé (jouer un match)? C'est précisément la question que nous avons posée aux enseignants des disciplines sportives analysées:

DU SIMPLE AU COMPLEXE, DE L'ACTÈME AU SYNTACTÈME

Ainsi, pour faire du tennis, il faut être capable de se livrer à des actions simples, autonomes et peu significatives par rapport au jeu (comme se tourner, courir, reculer, manier la raquette); nous avons appelé ces actions, les actèmes: premier niveau d'unité d'action.

n faut ensuite pouvoir combiner ces actions (les actèmes deviennent des moyens) en unités comportementales plus complexes et plus significatives, c'est-à-dire exécuter ce que l'on qualifie dans le milieu du tennis de coups de tennis spécifiques (ou de gestes

techniques): coup droit, revers, service, etc. A ce deuxième niveau, nous parlons de syntactèmes: un véritable système d'actions finalisées.

Ces «gestes techniques» peuvent être combinés à leur tour dans différents échanges de balles et ainsi de suite. Sur cette base, les enseignants ont établi eux -mêmes une classification des syntactèmes (système d'actions significatives). Cette procédure les rend utilisateurs de l'outil d'analyse. Les intervenants indiquent ainsi clairement quelle fonction ils attribuent à chacune des unités d'actions déterminées. Nous nous limiterons, ici, à la classification obtenue lors de l'analyse de l':jctivité tennis. La même démarche fut appliquée pour des enseignements de basket.

Cette classification d'actions significatives n'est pas exhaustive, elle ne recouvre pas toutes les unités pouvant être reconnues. Ce sont de larges catégories pouvant être modifiées selon les

RÉSONANCES - JUIN 1989

-priorités et les objectifs des intervenants dans les disciplines concernées. Le système présente donc différents niveaux d'intégration allant de l'actème aux syntactèmes. Plusieurs syntactèmes de signification différente ont été déterminés par les enseignants:

TENNIS:

syntactème 1 < SI> : l'unité siguificative la plus simple proposée par les enseignants est le coup isolé, caractéristique du tennis (coup droit < CD >, revers < R> , smash <Sm>, service <S>, volée <V>. La finalité poursuivie est technique. Le travail varie dans sa signification, pour les enseignants, s'il est pratiqué par l'apprenant seul ou à deux et selon la capacité des élèves. Donc, dans ce cas, il pourrait exister quelques sous-catégories entre SI et SIl.

Syntactème II <SIl>: l'unité significative qui intègre les actions précédentes (au moins deux SI, sans être spécifiés), est ,d'échange» de fond de court, de demi-court, de volée (longueur, hauteur, angles variables), dans diverses «situations-routines», afin de stabiliser l'échange et d'automatiser les moyens de réalisation. L'automatisation, selon les enseignants, est considérée de façon soit répétitive (rechercher à reproduire le plus fidèlement les mêmes gestes), soit différenciée (pouvoir modifier son exécution selon les situations différentes). Les joueurs travaillent à deux. Par analogie à l'activité langagière, nous dirons que le pratiquant apprend à construire des phrases par le dialogue.

Syntactème III <SIII>: l'unité d'action qui englobe le niveau précédent et qui se rapproche le plus de la signification «réelle» du jeu de tennis est «la phase de jeu» avec des visées d'opposition. Le joueur doit le plus souvent appliquer un schéma tactique, tel que: faire bouger l'adversaire, le déplacer de gauche à droite, etc. Pour poursuivre avec la même analogie, l'apprenant

RÉSONANCES· JUIN 1989

apprend l'argumentation, il cherche à prendre l'autre en défaut, à avoir le dernier mot.

LE TRAITEMENT DES UNITÉS D'ACTION

DANS LES SITUATIONS D'APPRENTISSAGE:

LES PARACTÈMES

Dans les situations d'enseignement, le maître tendra à insister, à intervenir sur certains éléments de l'action (feedbacks). Ces points de concentration constituent ce que nous avons appelé des paractèmes: définissant les para-

. mètres d'exécution des unités d'action (syntactèmes), c'est-à-dire, comment on souhaite voir réaliser certaines caractéristiques des actions, par exemple, en basket: «dribbler la tête haute», etc. Pour établir cette deuxième classification, nous avons recouru, à nouveau, aux professeurs. D'autres contenus qualifiant ces paramètres peuvent être mentionnés par les intervenants et élargir, voire spécifier davantage, cette rubrique. Pour cette étude , nous avons retenu trois catégories :

1. les paractèmes techniques (PT), qui concernent les caractéristiques gestuelles des actions (bien se tourner, mieux fléchir les genoux);

2. les paractèmes tactiques (PTA) , qui portent sur les caractéristiques des buts à réaliser avec les actions (adopter une plus grande marge de sécurité, etc.);

3. les paractèmes métaphoriques (PM), (se sentir plus décontracté, jouer en s'amusant, rentrer dans la balle, etc.).

Ce deuxième volet de notre classification est déterminant pour comprendre comment se fait l'articulation des unités d'action les unes aux autres, leurs modes de compositions et les procédés didactiques visant à les transformer ou à les consolider dans leur structure.

L'ARTICULATION SYNTACTÈMES ET PARACTÈMES

OU LES ÉTAPES D'INTÉGRATION VERS LE BUT VISÉ

Nous avons regroupé dans cet exposé les principales articulations syntactèmes et paractèmes observées dans les séquences d'enseignement. Nous avons pu ainsi déterminer qu'il se dégageait trois grands profils caratéristiques ou trois modes d'intervention aux finalités différentes.

PROFIL 1: <SIl>

Un profil type, général, avec une fréquence d' occurence maximum, pour l'ensemble des enseignants indépendamment des sports pratiqués (tennis et basket): <SIl> unité d'action ou système d'actions ayant pour signification l'acquisition de schémas ou de routines d'exécution (constructions de phrases types). Les paractèmes sont de nature technique pour la plupart avec un début d'allusion à des aspects tactiques. Ce mode de travail concerne le plus souvent des apprenants de capacité moyenne. En tennis, par exemple, les actions poursuivies sont du type: «réaliser dix échanges de fond de court» et les «feedbacks» portent sur la régulation de la vitesse et des mouvements des exécutants: «avancez dans la balle, tournez vos épaules, prenez la balle à l'avant, etc.».

PROFIL II: <SI>

Un profil plus particulier, propre à la discipline tennis (aucun enseignant de basket) . Le travail technique en «coups isolés» est la finalité poursuivie. L'ensemble des paractèmes sont de nature essentiellement technique, se confondant d'ailleurs avec la signification de l'action pratiquée: l'intervenant donne à l'apprenant une forme gestuelle à réaliser.

PROFIL III: <SIII>

Un profil d'enseignement plus caractéristique du basket (toutes les catégories de joueurs, surtout les avancés) bien que les enseignants de tennis observés avec des élèves avancés l'aient

mis en pratique. L'intervenant met les pratiquants dans de véritables situations de simulation de jeu. En tennis comme en basket, les paractèmes sont de l'ordre technique et tactique à la fois: les points sur lesquels les entraîneurs insistent concernent les déplacements des joueurs en fonction de la balle ou du ballon, et visent à mettre au point une tactique avantageuse de défense ou d'attaque. L'aspect tactique est assimilé à la mémorisation de ce schéma de déplacement, le plus souvent sans indication sur le but visé avec cette unité d'action.

PROPOSITIONS DIDACTIQUES

Pour ne pas retomber dans le vice des outils classiques, et prescrire aux enseignants comment ils doivent se comporter, nous collaborons avec les enseignants pour définir les différentes unités d'actions et pour analyser les caractéristiques d'exécutions (paractèmes) qui vont faire en sorte d'attribuer un sens à ce qui est fait. En tennis par exemple, sur la base de l'enregistrement de séquences pédagogiques, l'enseignant prend conscience qu'en proposant un travail en coup droit (CD), les paractèmes d'exécutions qu'il donne, préparation, finition du geste, jouer lentement, etc., vont déterminer si le CD est un but en soi ( < SI >: rencontrer la balle avec le centre de la raquette, on va bien tourner les épaules, etc.), ou un moyen pour atteindre un autre but plus complexe «Sil>: jouer en fond de court des balles bien au-dessus du filet avec des trajectoires bombées ou «du fond du court visez les cibles», etc.).

La même consigne <Sil> peut s'appliquer à un niveau de signification <SI> Gouer en CD au fond du court ou dans le carré de service des balles hautes pour éviter de les envoyer dans le net...) , la signification de l'action recouvre, dans ce cas, une dimension tactique. Un enchaînement avec une unité <Sil> avec la même consigne, sans déterminer en CD ou R, (l'exécutant doit ainsi choisir lui-même les moyens pour réaliser les tâches), re-

produit une suite logique significative (mêmes objectifs). Les paractèmes d'ordre technique de l'exemple du paragraphe précédent peuvent intervenir à nouveau, mais en soutien de l'unité d'action tactique, plutôt qu'en déterminant ou qu'en se substituant au but même de l'action. De même l'enseignant peut dans ce contexte voir si le but <Sil> correspond à la capacité de l'élève, revenir un pas en arrière avec des paramètres d'exécution facilitant la tâche ou par un travail à un niveau plus simple <SI>, etc.

L'originalité de la démarche consiste à faire réaliser par l'intervenant cette double classification. L'analyse postérieure à l'aide d'une grille contextuelle personnalisée, lui procure un compte rendu sur le statut fonctionnel de son mode d'intervention pédagogique. Statut mettant en évidence comment les composantes de la situation d'enseignement s'articulent entre elles et quels sens cette situation prend par rapport à la finalité de l'activité poursuivie.

OUVRAGE DE RÉFÉRENCE

BRECHBÜHL. J , BRONCKART, J.P., JOANISSE, R. (1988). - Cont1'ibution à la didactique du sport. Cahier de la section des Sciences de l'éducation, 49, Université de Genève, Suisse.

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SEPTEMBRE V

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Cours annuel de langues après l'école obligatoire

ou pendant la dernière année de scolarité obligatoire;

allemand, anglais, matières facultati ves.

Certificat d'allemand (Gœthe)

Cours de commerce ou d'administration

en allemand sur deux ans Diplôme de commerce

ou diplôme d 'administration de l'OFlAMT

et diplôme d'allemand (Gœthe).

Maturité fédérale type E (socio-économique)

et type D (langues modernes)

Cours d'allemand en été trois semaines en juillet

-------~ Veuillez nous envoyer votre documentation

Cours annuel de langues D Cours de commerce ou d 'administration D Maturité fédérale D Cours d'allemand en été D Nom ____ ___ _ _ _

Adresse _____ _ _ _ _

RÉSONANCES JUIN 1989

------DIDACTIQUE DU SPORT'------

Animation pédagogique en éducation physique

Dans «RÉSONANCES» de novembre 1988 figuraient le calendrier et le point de la situation concernant l'animation introduite en 1982 en Valais; par conséquent, je rappellerai seulement ici ce qu'on entend par «appui pédagogique» :

- c'est une aide directe, sous forme de leçons pratiques et de conseils donnés à un titulaire d'une classe chargé de cours d'éducation physique. Cet appui est organisé en fonction des besoins des maîtres.

Donc, l'animateur travaille sur le terrain, avec le maître et les élèves; il est aussi confronté à des problèmes de locaux et de matériel; mais l'aspect fondamental de sa tâche est avant tout la relation qu'il établit avec l'enseignant et sa classe ; ce travail est enrichissant, car l'animation permet d'enseigner réellement, de faire passer un message que l'on espère suivi et continu.

Et s'il existe encore quelques réticents, je soulignerai que les animateurs ne sont pas des «mini-inspecteurs» car ils collaborent pratiquement avec les maîtres, sans remplir de rapport!

QU'EN EST -IL DANS LES CANTONS ROMANDS

ET AU TESSIN?

CANTON DE FRIBOURG: il n'existe actuellement rien de structuré; quelques maîtres d'éducation physique élaborent des plans périodiques pour les maîtres de 1/2 P qui le désirent et


pour ceux ne disposant pas de salle de gymnastique. Des rencontres sont organisées en dehors de l'horaire; il n'y a pas de visite dans les classes. VILLE DE FRIBOURG: Animation pédagogique = collaboration pédagogique.

- Cette collaboration est facultative, c'est-à-dire dispensée en fonction de la demande des enseignants primaires (+ de 90 %);

- organisation pratique: le maître dispose d'un MEP à l'année; celui-ci donne une leçon sur 3; ils élaborent ensemble des plans périodiques, des leçons et déterminent les objectifs en fonction de la classe;

- organisation de l'éducation physique en ville de Fribourg depuis 10 ans déjà: deux heures d'éducation physique en salle + une heure de rotation toutes les trois semaines pour toutes les classes, y compris les enfantines,

cours donné par un MEP; + un après-midi sportif par mois.

NEUCHÂTEL: principe: une série d'animateurs - MEP détachés partiellement de leur enseignement - donnent, en collaboration avec le titulaire de la classe, trois à quatre leçons par année. Ce contact permet un échange utile entre le généraliste et le spécialiste dans la perspective de renouveler, voire de dynamiser l'enseignement de l'éducation physique; - organisation: appui donné depuis

1983, des enfantines aux primaires; il est géré par le Service de l'enseignement primaire. La coordination et l'animation pédagogiques sont assurées par la déléguée à l'éducation physique.

GENÈVE: les MEP enseignent soit en primaire, soit en secondaire; l'animation est différente puisque le spécialiste est souvent présent pour la leçon d'éducation physique; - organisation: le MEP intervient

une heure tous les quinze jours, à certains endroits on approche une heure par semaine. Une heure sur six: en alternance : 1 x en bassin de natation, 1 x en salle de gymnastique;

- en réalité: le système pourrait être amélioré, car les tâches ne sont pas bien définies et ce n'est pas vraiment de l'animation.

TESSIN: il n'y a rien d'officiel et de structuré; depuis deux ans, les communes peuvent engager des maîtres

d'éducation physique pour enseigner en primaire. - Organisation: les animateurs, ac·

tuellement au nombre de sept, sont proposés d'année en année, en fonc· tion de l'engagement des maîtres d'éducation physique et des be· soins.

VAUD: animation en deu;x; temps - les animateurs, des maîtres commu·

naux, sont réunis une fois par tri· mestre par les conseillers pédagogi·

ques; il y en a cinq et chacun collabore avec une dizaine d'anima· teurs. Ils élaborent ensemble des plans annuels et des plans périodi· ques pour les degrés : enfantines à quatrième primaire ; ils y ajoutent des documents annexes;

- l'animateur réunit les instituteurs de chaque établissement; le MEP tra· vaille avec la classe environ une fois toutes les quatre ou cinq semaines;

- Q1'ganisation: le MEP a un horaire de 25 heureslhebdomadaires + une

décharge d'une période pour 24 classes pour la préparation des dos· siers; des heures et des salles sont bloquées pour l'animation.

Autant de cantons et de villes, autant de diversité dans l'organisation de l'animation pédagogique. Un point commun toutefois: l'aide du spécialiste au généraliste, contact enrichissant pour les deux.

C. Dini

------- ÉCOLE PRIMAIRE:-------

Education physique dans une classe à degrés multiples

Notre école est au bord du bois! Les matins de printemps, le pic y tambou· rine pour nous saluer. A la récréation, nous dérangeons les sauterelles du pré mais, parfois, l'écureuil sort du bois pour récolter les miettes de nos goÛ· ters. En hiver, c'est le renard qui passe devant la porte. Quelle chance, si nous arrivons en même temps que lui, Il n'a jamais voulu s'arrêter!

Notre école est au bord du bois, et nous l'aimons!...

Nos récréations sont très actives. Dès que la neige est là, le chemin devient piste de bob, le pré igloo, et le talus ... tremplin à culbutes.

Au premier coucou printanier, les «frisbee» remplacent les boules de neige et les parties de cache·cache s'organisent derrière les hêtres ...

Pour notre entraînement quotidien, nous avons le parcours: maison· école! Pour les uns, c'est l'aller qui monte, pour les autres, c'est le retour ... Ça monte toujours quelque part ...

Le Cœur, Charavex, l'Arpille sont les buts de nos courses d'endurance.

A part cela, nous «désalpons» une fois par semaine pour nous rendre dans une salle de gymnastique. Une fois par semaine, ce n'est pas assez pour satis· faire aux exigences d'un programme de gymnastique ...

Au bout du compte, nous serons sûre· ment moins élégants aux barres parai· lèles, nous sauterons moins haut, nous courrons moins vite que les enfants des salles ... mais ... nous nous souviendrons de la première gentiane, nous saurons retrouver la trace du lièvre variable et reconnaître les crottes de la perdrix des neiges ...

Nous saurons aussi que nos courses d'endurance nous conduisent toujotirs vers des sommets meveilleux!

Ecole de Ravoire


-

-------ÉCOLE PRIMAIRE,-------

Après-midi de sport à l'école primaire

Nous basant sur le règlement du 27 avril 1977 (article 13) et sur les expériences de ces dernières années, nous voudrions rappeler à tous les intéres

sés les directives ci-après.

GÉNÉRALITÉS

Les après· midi de sport à l'école pri· maire sont donnés en complément aux leçons d'éducation physique. Ces le· çons ne doivent pas être supprimées aux profits des après·midi de sport.

EXCEPTION

Les leçons d'éducation physique qui se déroulent normalement pendant la ma· tinée du jour où est prévue l'après· midi de sport.

APRÈS-MIDI DE SKI

a) Deux à trois heures de ski (l'après· midi) représentent une activité sportive optimale.

b) Par conséquent, la matinée demeure consacrée à l'école selon le planhoraire.

c) Exceptionnellement, pour des mo· tifs d'organisation, la matinée peut être raccourcie d'une heure au maximum.

d) Le repas de midi doit être pris à la maison avant le départ.

e) Les écoles qui disposent d'un local de gymnastique organisent au


maximum quatre après-midi de

g) Une bonne après-midi de ski n'est mise sur pied qu'avec la collaboration de parents ou de connaissances. Chaque enseignant devrait s'assurer au moins le concours d'une personne compétente. Pendant ces après-midi, les élèves doivent recevoir des leçons adaptées à leurs capacités. Pour le ski libre, les occasions sont suffisamment nombreuses en dehors de l'horaire scolaire.

h) Une attention particulière doit être portée aux non·skieurs. L'école doit leur offrir une activité sportive de remplacement intéressante : (ski de fond, natation, patinage, luge, etc.).

i) Afin de limiter les frais pour les parents et pour éviter des pertes de temps, on choisira le domaine skia· ble le plus rapproché de l'école.

ski (concours inclus). Du temps reste ainsi à disposition pour d'au- j) tres activités sportives.

Chaque après-midi de ski doit être annoncé à temps au président de la Commission scolaire ou à la direction d'école et à l'inspecteur scolaire.

f) Dans certains cas (centres scolaires importants, organisation difficile, recrutement des moniteurs) ces sorties peuvent être regroupées dans la même semaine.

- --ÉCOLE PRIMAIRE / CYCLE D'ORIENTATION- --

Sport scolaire facultatif D e? rOUr qUI@

Les demandes d'organisation du sport scolaire facultatif doivent être adressées jusqu'au 15 septembre au Service administratif du Département de !'ins· truction publique à Sion.

Les formules ad hoc ainsi que les ren· seignements complémentaires peuvent être obtenus auprès de ce même servi· ce (027) 21 62 70.

Nous invitons les autorités ainsi que les enseignants à développer cette forme de sport. A l'heure actuelle, seules quelques communes importantes de notre canton ont agi dans ce sens.

Par sport scolaire facultatif, on entend toute activité sportive organisée par l'école en dehors des heures de classe, à l'exclusion des camps et des périodes de vacances.

Cette action offre, aux élèves en âge de scolarité obligatoire, l'occasion d'améliorer leur condition physique, de parfaire leur éducation sportive tout en occupant sainement leurs loisirs.

Un cours porte sur une période scolaire (trimestre) et compte environ douze leçons.

Le sport scolaire facultatif relève de l'autorité communale. L'école en assu· me l'entière responsabilité et en confie la direction à un membre du corps enseignant. La participation au sport scolaire facultatif est en principe gratuite. Les frais sont à la charge de la commune qui peut, dans certains cas, demander une modeste finance d'inscription. L'indemnité horaire des moniteurs est fixée par l'autorité communale. La demi-journée est comptée pour deux heures. L'Etat prend à sa charge le 60 % des indemnités versées aux moniteurs.


---ÉCOLE PRIMAIRE / CYCLE D'ORIENTATION---

Votre dos est important

Le mobilier scolaire doit être réglé régulièrement pour lutter contre la mauvaise tenue de nos élèves; n'oublions pas qu'ils grandissent rapidement au cours d'une année scolaire.

Le coude se trouve à hauteur de table ou légèrement en dessous

L'espace entre les cuisses et le pupitre doit être suffisant

LUITE CONTRE LA MAUVAISE TENUE

Nous attirons votre attention sur les points suivants et vous demandons de les respecter afin de lutter contre la mauvaise tenue et ses effets catastrophiques:

1. Habituer les enfants à adopter une bonne position pour lire et écrire et à ajuster le mobilier scolaire;


Le premier réglage devrait se faire le jour de la rentrée.

On veillera à cet effet que chaque classe soit équipée des clés nécessaires.

2. respecter strictement les récréations et ne pas garder les élèves en classe;

3. permettre à chaque élève, grâce à une bonne disposition du mobilier dans la classe, de suivre la leçon et d'exécuter son travail dans une bonne position;

4. dispenser les trois périodes d'éducation physique hebdomadaires et les après· midi de plein air dans le but

Le schéma ci· dessous donne les indications vous permettant de corriger les mauvaises positions et d'adapter le mobilier dans la mesure du possible.

Le dos doit être soutenu en dessous des omoplates en position d'écoute (il ne blesse pas les omoplatesl

Les deux pieds reposent entièrement sur le 601, les cuisses horizontales, les jambes verticales

d'améliorer la condition physique générale des enfants;

5. Interrompre fréquemment les trop longues périodes pendant lesquelles les élèves sont en position assise (par exemple se lever pour chanter, dessiner, répondre, etc.).

Nous prions les maîtres d'éducation physique d'apporter leur collaboration aux maîtres des collèges afin que ces principes soient également appliqués au niveau du cycle d'orientation.

Lutte contre la mauvaise tenue

QUI Bonne tenue en classe.

position correcte, fesses poussées aU fond du siège bien réglé.

Exercices quotidiens de gymnastique destinés à interrompre les périodes de position assise passive.

Ces exercices doivent être exécutés en classe, fenêtres ouvertes, au cours de la journée.

Prise de conscience de la position du bassin

Rouler les fesses en avant et en arrière.

Répéter 10 fois.

Renforcement abdominal position assise et légèrement avancée sur la chaise.

Main gauche sur genOU droit. pousser la jambe vers le haut et résister avec la main en gardant le dos droit. Tenir la position ~ 3 sec. Répéter 5 fois de chaque côté.

Rotation du bassin et musculation abdominale

Debout, mains sur les épaules, coudes en avant. Tirer le genou en direction du coude opposé sans casser

le corps (dos droit). Répéter 5 fois de chaque côté.

Etirement latéral Debout, jambes écartées, bras le long du corps. Tirer bras et jambe opposée en diagonale. Tenir cette position 3 secondes. Répéter 5 fois de chaque côté.

• ,1

Flexion 1 Extension du tronc (musculation abdominale et dorsale)

Debout, jambes écartées, rotation externe des bras. Flexion en avant en gardant le dos droit. Tirer lentement et garder la position 3 secondes.

Répéter 5 fois.

,4 .. 4

Assouplissement en inclinaison latérale

Debout, jambes écartées, ouverture des pieds à angle droit. Incliner le corps à droite en fléchissant la jambe

droite. Le bassin reste en place. Tirer le bras par-dessus la tête et tenir la position 3 secondes. Répéter 5 fois à droite puis 5 à gauche.

Respiration abdominale

Assis, une main sur l'abdomen. Inspirer et pousser l'abdomen contre la main sur 4 temps. Expirer en poussant avec la main sur 8 temps.

Répéter 10 fois.

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- - ----CyCLE D'ORIENTATION--- ---

Education physique: football et athlétisme

Une école qui essaie de s'ouvrir sur la vie. Un cycle d'orientation quise «modernise ». Des branches essentielles, culturelles, qui vont, qui viennent, qui restent, qui s'en vont. Des options. Réunions, discussions, passions, décisions et, bien sûr, contestations ... Dans tout ce débat, une surprise pour l'enseignant d'éducation physique. Sa branche ne subira aucune modification dans la grille horaire. Plus .encore! Une circulaire du chef du Département de l'instruction publique rappelle les consignes du Conseil fédéral: trois heures d'éducation physique à l'école. Un point c'est tout. «Contrairement aux dispositions mentionnées dans les possibilités de variations, les trois heures hebdomadaires prévues dans la grille horaire du cycle d'orientation doivent être appliquées sans exception.»

En tant qu'enseignant d'éducation physique, je réfléchis: trois périodes hebdomadaires à raison de quarante semaines de cours par année, pendant dix ans? Pour un élève traversant sa carrière scolaire jusqu'à la fin de l'école obligatoire, cela représente entre 1000 et 1200 leçons d'éducation physique, soit, en temps réel, un investissement de 750 à 900 heures!...

«C'est beaucoup», diront certains, en regard de la masse de connaissances à acquérir pour entrer dans la vie active. «C'est peu», rétorqueront d'autres, pour acquérir la maîtrise physique de son corps.

R~:SONANCES . JUIN 1989

Bien que le programme de ces leçons soit établi par l'autorité scolaire, l'enseignant d'éducation physique dispose tout de même d'une certaine marge de manœuvre pour faire partager à ses élèves une véritable éducation au sport.

L'école se veut ouverte sur la vie. A l'occasion des tournois organisés par l'AEPSVR, il me paraît intéressant de connaître le point de vue de spécialistes occupant un poste clé dans le domaine sportif. Qu'attendent-ils de ces 1000 leçons d'éducation physique, de l'enseignant ou de l'institution scolaire, ces entraîneurs ou ces formateurs qui vont retrouver ces adolescents dans leur société sportive?

Pierre-Marie Pittier

FOOTBALL Lors de son entretien avec le groupe des entraîneurs suisses professionnels du football d'élite, M. Kurt FUrgler, exconseiller fédéral, nous a confié: «Si j'étais instituteur, la première leçon que je donnerais serait une leçon de

gymnastique. En très peu de temps, je connaîtrais le caractère de mes élèves.»

Si la leçon d'éducation physique apprend très rapidement beaucoup de choses à l'enseignant, elle apporte encore plus à l'écolier. Elle lui enseigne son corps, sa faculté de bouger et de se déplacer, Elle doit lui donner des règles d'hygiène de vie et d'activités physiques bénéfiques pour sa santé future, pour un bon équilibre mental et moral. L'éducation physique n'enseignant que la gymnastique limite ses bienfaits à la mécanique corporelle. Le sport, et le sport collectif (comme le football par exemple) facilitent l'apprentissage de la vie.

Alors, trois heures par semaine pour apprendre la société, pour découvrir ses règles et son injustice, dans le but de l'accepter, de mieux la comprendre et de l'améliorer, ce serait futile et inutile?.. Comment penser cela?

Comme dit Jacques Guhl (autant citer une personne qu'on connaît et qu'on admire, plutôt que de ressortir une fois de plus les pensées d'Albert Camus) : «Le football est un moyen génial d'éducation. »

Et c'est vrai. Et le football , comme le sport, a sa place à l'école, à laquelle on demande de former des hommes complets et non des ordinateurs. Le football est un moyen génial d'éducation parce qu'il est un résumé très dense de la vie, avec ses règles, sa hiérar-

chie, sa collaboration mêlée de concurrence, ses revers et ses succès.

Dans quelle branche l'enfant appren· dra·t·i! donc à surmonter l'échec aussi rapidement qu'après des défaites répé· tées et à conserver sa lucidité et sa modestie après la victoire? Où mieux que dans le sport collectif découvrira+ il une amitié, une camaraderie, une complicité, destinées à surmonter et à contrecarrer les projets d'une équipe adverse? Où développera·t·i1 son respect (du jeu) mieux qu'en acceptant les décisions de l'arbitre? Où pourra·ti! se convaincre de la nécessité de la discipline, du respect d'une autorité?

Que l'on se pose seulement la question de savoir si trois heures de «gym», en

fait trois fois quarante-cinq minutes, s'imposent ou non, me semble déjà dangereux pour notre société. On oublie l'homme dans sa globalité. Une intelligence affûtée peut être mal utilisée ou inefficace si elle n'est pas soutenue par des qualités morales et si elle repose sur des jambes rachitiques. L'école a pour devoir de former des hommes sains, pour favoriser une société saine. Si en plus, grâce à l'éducation physique et sportive, elle éveille et déclenche des passions aussi saines que la pratique d'un sport, elle favorisera le passage souvent délicat de l'adolescence à l'âge adulte, et personne ne s'en plaindra.

Daniel Jeandup=

ATHLÉTISME J LE CORPS

ET L'ESPRIT

«Mens sana in corpore sano», cette vieille maxime du poète Juvénal, bien que connu de tous, a toutefois souvent été appliquée avec scepticisme par certains éducateurs, enseignants ou autorités scolaires. Songez aux interminables années durant lesquelles il a fallu négocier et parlementer avant d'intégrer trois petites heures de gymnasti· que dans le cadre de l'enseignement obligatoire.

La pensée de Juvénal, reprise par Montaigne, développée par Jean· Jacques Rousseau, a fait l'unanimité chez tous les pédagogues: l'éducation complète d'un individu passe par son développement physique et intellec· tuel, le corps et l'esprit. Juvénal devrait convaincre ceux qui doutent enco· re que le sport à l'école est une branche sérieuse, importante, éducati· ve.

Les caricaturistes cernent rapidement les défauts des personnes qu'ils dessinent. Serre, par exemple, singe le sportif «très musclé mais avec une noisette en guise de cerveau», ou à l'inverse l'intellectuel est croqué sous les traits d'une grosse tête portée par des jambes rachitiques. L'école peut· elle garantir le développement harmonieux du corps et de l'esprit? 135 minutes hebdomadaires suffisent-elles à bien travailler nos capacités physiques? Nous vivons actuellement une phase de prise de conscience du rôle du sport à l'école. Il est bien loin le temps où, à l'école primaire de Nendaz, un instituteur grassouillet et endimanché, nous faisait courir dans une salle minuscule en tapant sur un tambourin pour nous donner la cadence. Cet unique cours de gymnastique était encore souvent bra-


dé si nous ne récitions pas parfaite· ment l'interrogation d'histoire qui le précédait.

Si je reprends le calcul de PierreMarie Pittier, un élève suivrait durant ses dix ans de scolarité obligatoire entre 1000 et 1200 leçons de sport. C'est peu si on les compare aux après-midi sportifs du système américain ou allemand. L'économie dominante et floris· sante de ces deux puissances tend à prouver que leur système n'empêche pas le progrès industriel. C'est peu mais, autres pays, autres mœurs, nous devons nous en contenter et en profiter au maximum. Je suis persuadé que 800 ou 900 heures de sport scolaire, données avec sérieux par des enseignants compétents et motivés peuvent être très profitables. L'enseignement scolaire du sport ne va pas nous faire courir aussi vite que Carl Lewis, ou jouer aussi bien au football que Maradona; i! devrait:

- nous apprendre à nous défouler sainement, à nous familiariser avec

l'effort physique, mieux maîtriser notre corps, et, à mieux nous maîtriser par la même occasion;

- nous enseigner les rudiments des di· vers sports pratiqués à l'école pour en obtenir un avant-goût qui pero mettrait aux jeunes de faire un choix sur leurs activités futures;

- détecter les talents.

Le jeune qui a fait son choix et veut progresser, devra automatiquement, dans notre système, passer par un club qui prendra le relais de l'école. C'est pourquoi, la collaboration école-socié· tés sportives devrait être plus efficace. Les journées sportives devraient faire le lien entre l'élève, le maître de sport et les observateurs des sociétés d'athlétisme. Ces derniers pourraient donner la possibilité aux intéressés de rejoindre leur société et de s'entraîner dans un environnement idéal.

J'ai moi-même découvert l'athlétisme lors d'une de ces journées sportives.

J'y disputais un 2000 m dans un temps de 6'58". Un maître de sport, M. FUmeaux, m'a tout de suite remarqué. Il a invité les dirigeants du Centre athlétique de Sion à garder l'œil sur moi. Ceux-ci m'ont facilité l'accès à d'autres épreuves, et, quinze ans plus tard, je courais, lors du meeting de Lausanne, ce même 2000 m dans le temps de 4'54"3, nouveau record national. Sans ces journées d'athlétisme, et sans ce prof motivé et motivant, je n'aurais peut·être jamais connu les joies de ce sport. Alors, vous les enseignants, ouvrez l'œil, et vous les élèves, profitez de ces journées sportives organisées pour vous. Participez-y. On ne sait jamais. 4'54"3, ce n'est pas encore le record du monde !

Pie-rre Délèze

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----------------------------~ RÉSONANCES · JUIN 1989 .

------ICyCLE D'ORIENTATION------. . , Les tournOIS organIses

par l'AEPSVR pour les élèves

OBJECTIFS DES TOURNOIS

Les tournois organisés par l'AEPSVR ne veulent en aucun cas promouvoir la compétition. C'est la raison pour laquelle l'esprit de sélection devrait être aboli. L'AEPSVR recherche beaucoup plus la participation que la victoire à n'importe quel prix.

C'est en premier lieu une expérience personnelle que l'élève doit pouvoir vivre en participant à un tournoi. C'est ensuite une possibilité de rencontrer des camarades d'autres établissements scolaires. Enfin, c'est la possibilité de faire connaissance avec la compétition, le plaisir de la victoire, l'expérience de la défaite, sans pour autant en faire un impératif primordial.

A QUI S'ADRESSENT LES TOURNOIS?

Les tournois se veulent ouverts à tous les élèves des CO et des collèges. Les joueurs licenciés et les sélections à l'intérieur des établissements scolaires ont souvent posé un problème. Dès l'instant où, dans l'esprit, la victoire n'est plus le but à atteindre impérativement, on peut se poser la question de savoir s'il est fondé d'enlever un élève à sa société sportive le mercredi après-midi pour défendre les couleurs de son établissement scolaire? ..

Une fois cette démarche accomplie -ce qui n'est pas toujours facile - on devrait s'apercevoir que ces tournois s'adressent surtout à des élèves qui ne

participent pas à des activités sportives régulières, mais plutôt à des élèves qui aimeraient vivre quelque chose de différent un mercredi après· midi. L'apparition de joueurs licenciés ne va pas forcément à l'encontre de cette idée (ils sont des éléments dynamisants pour les non-compétiteurs) mais dans un établissement scolaire communal où on va fatalement rencontrer des juniors de sociétés sportives, il serait étrange de retrouver l'équipe complète des juniors C avec le maître d'éducation physique en lieu et place de l'entraîneur ...

Pour éviter ces sélections, le comité AEPSVR demande aux responsables de composer des équipes avec des joueurs appartenant à la même classe, ou à la même classe d'éducation physique. En procédant de la sorte, tous les élèves, même les moins doués, qui s'intéressent à prendre part à une activité devraient pouvoir participer aux tournois AEPSVR.

Au cas où beaucoup d'équipes s'intéressent à une manifestation, des tournois internes peuvent désigner l'équipe qui représentera le cycle d'orientation ou le collège à la manifestation

AEPSVR, ou alors, des tournois décen· tralisés peuvent être mis sur pied.

BILAN DES TOURNOIS ÉLÈVES

Durant chaque année scolaire , l'AEPSVR organise pour les élèves des rencontres de basketball, mini·volleybail, volleyball, football et athlétisme. Un maître de sport prépare méticuleu· sement chaque manifestation. Depuis septembre 1987, près de 500 jeunes ont ainsi pu s'exprimer par le sport durant ces après-midi sportives.

Le relais des Berges du Rhône a dû être supprimé car cette épreuve délica· te à organiser n'a pas rencontré chez les jeunes une participation suffisante. C'est dommage! Les organisateurs avaient effectué un travail préparatoire considérable. On peut se poser la question de savoir si l'approche de cette discipline sportive chez les jeunes fréquentant nos écoles ne devrait pas être revue.

PROJETS

Pour chaque manifestation, l'AEPSVR a pris à sa charge les frais de déplacement de chaque équipe. L'association espère que ses finances lui permettront de continuer à couvrir ces frais tout en ajoutant à son programme des discipli· nes sportives comme la natation, la course d'orientation, le badminton et le ski.

Le comité

RÉSONANCES · JUIN 1989.

- - ----ÉCOLES SUPÉRIEURES-- ----

Education physique dans les

écoles professionnelles

Malheureusement, l'éducation physique dans les écoles professionnelles en Valais n'est pas encore introduite. Le chef du DIP a désigné le 11 février 1988 un groupe de travail chargé de

- planifier les besoins; - étudier les modèles d'enseigne-

ment; - estimer les coûts des constructions

et d'exploitation.

Le rapport a été déposé le 20 septembre 1988. Le chef du DIP a informé personnellement le directeur de l'OFlAMT le 25 novembre 1988 du contenu de ce rapport et du calendrier de réalisation.


En résumé, la construction de ces halles de gymnastique (11 à 12) est d'une urgente nécessité étant donné que, depuis 1986, chaque canton est tenu de dispenser la gymnastique et les sports aux apprentis des écoles professionnelles. Le Valais est l'un des rares cantons qui ne répond pas à ces exigences. Il n'est donc plus possible de retarder la construction des halles de gymnastique. L'incidence financière pour le canton se situe à 12 millions de francs.

Il ressort des renseignements obtenus auprès de l'OFlAMT (réf. mai 1987) que la situation au niveau de la réalisation du programme de l'enseignement de la gymnastique se présente ainsi:

Réalisation du programme

Cantons d'enseignement en %

o à 33 % VD - LU - SO NW - FR - JU VS

34 à 50 % BE - SG - AG NE - SZ - ZG

51 à 100 % ZH· UR· GL OW - BS - BL AR - GR - TH TI - GE

La mISSIOn pédagogique des écoles professionnelles porte non seulement sur l'acquisition de connaissances tech· niques, mais aussi sur la formation gé· nérale de l'être humain. Globale, cette dernière s'adresse à l'entité que for· ment l'esprit et le corps. C'est pour· quoi, l'enseignement du sport doit être traité sur un pied d'égalité avec les autres branches. Le sport dans les écoles professionnelles a pour but d'amener les apprentis à la pratique sportive spontanée. L'enseignement doit répondre à leurs besoins dans la mesure du possible. Reste à étudier le problème des constructions et de l'engagement des maîtres nécessaires.

------ÉCOLES SUPÉRIEURES------

Des classes pour sportifs ou artistes

Sport ou études? Combien de jeunes talents ... et leurs parents se sont posé la question?

Sport et études, voilà ce que propose le DIP avec l'ouverture en septembre 1986 de classes spéciales qui permet· tent de concilier les deux engage· ments.

~ Martigny, pour la langue française, a Brigue, pour la langue allemande, les élèves ont la possibilité d'obtenir un diplôme de commerce après une formation étalée sur quatre ans au lieu de trois ans dans le cycle normal.

C'est. dire qu'une grille·horaire particu· lière leur est proposée, grille qui tient compte, dans la mesure du possible, des échéances sportives ou artistiques importantes. Pour entrer dans ces c1as· ses, les conditions d'admission sont de deux ordres:

- avoir terminé le cycle A, le cycle B avec une moyenne de 4,5 ou une for· mation jugée équivalente;

- justifier un entraînement à raison d'une dizaine d'heures hebdomadai· res, attesté par le président de la fédération sportive ou du Conserva· toire cantonal.

A ce jour, Martigny accueille 45 candi· dats. La répartition des disciplines va pour une majorité de skieurs (??) , di· vers sports (volleyball, football, ho· ckey, golf, équitation, gymnastique, athlétisme) et des artistes.

Globalement, l'expérience est un franc succès. Après une période de réglage, soit de la part des élèves, très absor· bés par leur engagement sportif, soit par les professeurs, inquiets de l'ab· sence fréquente des skieurs notam·

ment, les cours se déroulent d'une ma· nière satisfaisante. Ainsi des cours d'appui sont fixés, selon entente et disponibilité, pour permettre aux com· pétiteurs de mettre à jour d'éventuel· les lacunes. Le système fonctionne bien et permet à chacun de trouver sa mesure.

Il ne faut pas se leurrer, le défi est difficile et exige une motivation totale et des capacités évidentes. L'école se doit d'amener les élèves au niveau d'un diplôme officiel reconnu par l'OFIAMT et, sur le plan sportif ou artistique, entraîneurs et professeurs sollicitent les jeunes d'une manière intensive.

L'objectif premier de ces classes est d'accorder des facilités à ceux qui veu· lent tenter l'expérience du sport ou des arts à haut niveau. Une fois admis, l'élève peut terminer sa formation sco· laire même s'il connaît des problèmes (blessures, retrait de la compétition, changement d'orientation ... ). D'autre

part, l'école n'est pas un centre de sport où l'on s'entraîne d'une manière particulière. Elle se veut le moyen -par un horaire spécial, par des congés, par des cours d'appui - de former des gens équilibrés qui auront su jouer sur deux tableaux. La prise en charge sportive ou artistique est du ressort des associations. Certains talents écla· tent déjà puisqu'en plus d'une réussite scolaire, 6 skieurs font partie des ca· dres de la Fédération suisse de ski plusieurs sportifs évoluent dans de~ catégories de jeu du niveau de la ligue nationale.

1990 verra la première volée d'étu· diants·sportifs arriver au diplôme. Ils auront beaucoup travaillé et auront la satisfaction d'avoir déjà un engage· ment dans la vie bien rempli.

Thùmy Mayencourt Titulaire de la classe de 3SA


------------------ÉLÈVES,------------------

Ce que pensent les élèves

Nous avons soumis un questionnaire sur les cours d'éducation physique à 23 élèves du collège afin de mieux comprendre ce que représente le

cours d'éducation physique pour ces jeunes filles et jeunes gens.

1. Que vous apporte l'éducation physique à l'école? (effets immédiats et à plus long terme)

Cette question a suscité un grand nom· bre de réponses très diversifiées; on trouve cependant une nette tendance (filles et garçons confondus) sur le pôle « évasion, détente, défoulement» ainsi que sur <d'oubli du stress scolai· re». Il est également intéressant de relever que ce cours permet de «dé· penser son corps comme son esprit», qu'il donne l'occasion à l'individu de «prendre conscience de son corps», de «se rendre compte que l'équilibre est nécessaire» et que tout être humain «a besoin de s' oxygénen> pour «rester en forme». Le cours d'éducation physique «conforte l'esprit de classe », initie «au sport en équipe» et «permet de se sur· passep>. Le plaisir procuré par ce cours n'est évoqué que deux fois (sur 23 élèves) et par deux garçons. Est·il possible d'en tirer une quelconque conclusion?

2. Aimez-vous aller au cours d'éducation physique? Pourquoi?

La majorité des élèves (19 sur 23) ré· pondent par l'affirmative; ils justifient


leur choix en prenant à témoin les ré· ponses données à la première question. Nous notons qu'une élève «préfère le sport en plein air au sport en salle», qu'elle «regrette que l'on attribue une note à cette matière» et que parfois «une activité proposée attire moins son intérêt, le cours est donc moins in· téressant».

3. Trouvez-vous que l'implication du professeur est suffisante?

L'implication du professeur dans son cours d'éducation physique paraît tout à fait suffisante pour l'ensemble des élèves interrogés. Des filles précisent parfois leur pensée: «il devrait nous laisser une certaine liberté», <dl porte

une grande attention à la technique sportive et il est très clair dans l'énon· cé des règles» et pour terminer, cette remarque qui tombe comme un coupe· ret dans le carnet de notes d'un élève «professeur attentionné mais pourrait s'impliquer plus». N'est·il pas dur pour un maître d'accepter que le juge· ment de la valeur de l'autre soit si rapidement assimilé et repris à leur compte par des élèves un tant soit peu critiques?

4. Que lui demanderiez-vous d'autre, de plus, de moins?

Si le professeur donne, de manière gé· nérale, satisfaction à ses élèves, ces derniers sont prêts à lui demander au· tre chose.

Pour les garçons, il s'agit de faire comprendre au professeur «qu'il doit passer très vite sur les disciplines qui n'intéressent pas la classe)). Isolés sont ceux qui demandent que le profes· seur soit «plus exigeant)) ou «plus ponctuel car les leçons sont brèves)).

Les filles demandent «plus de liberté dans le choix des sportS)), «plus de sports artistiques tels que la danse et le sport artistique)). Elles sont les seu· les à mettre l'accent sur le fait que <de

cours manque de démonstrations» et que «les élèves en difficultés devraient être mieux aidées». Il y a même une élève qui revendique de faire «un sport où le corps puisse s'épanouir sans contrainte». Signe de mollesse ou de sagesse?

5. Pensez-vous que votre enseignant est a) compétent b) dur c) exigeant d) irritable e) patient o énervé g) irrespectueux envers ceux qui

ont des difficultés?

Les élèves pouvant choisir plusieurs qualités à attribuer à leur enseignant, le nombre total dépasse nécessaire· ment 23 (nombre total d'élèves interrogés).

Garçons Filles

11 a) compétent 8 b) dur c) exigent 4 d) irritable 1

2 e) patient 4 f) énervé 1 g) irrespectueux 1

Un élève ajoute que son professeur «allie à des qualités physiques indéniables, des capacités psychologiques ex· trêmement importantes ». Il faut noter que de l'ensemble des garçons ressortent des opinions plus tranchées que chez les filles, plus en nuances mais pas moins exigeantes envers leur en· seignant.

6. Quelles sont les qualités que vous reconnaissez à votre enseignant?

Il nous a paru intéressant de relever l'ensemble des réponses obtenues par les élèves; nous les avons classées selon l'ordre de la plus choisie à la moins souvent évoquée: «Notre professeur a de l'humoup), «il est patient et comprend que l'on ne réussisse pas tout» . Il fait preuve d'une «certaine ouverture d'esprib), «de psychologie»

et il est «proche des élèves». D'ailleurs cela se remarque par «sa facilité au dialogue» et son «esprit sportif» . C'est un professeur «dynamique» qui sait montrer «de la gentillesse et de l'humanité dans ses rapports avec les élèves». Il est également vu comme un personnage «compatissant», parfois «bon samaritain » ... On aime ce professeur parce que, même si <des notes ne sont pas trop importantes», il sait «nous piquer au vif pour nous stimulep).

7. Vous avez eu d'autres professeurs avant lui, que pouvez-vous en dire de manière générale? (école primaire/CO)

Les réponses à cette question doivent être divisées en trois parties car les élèves interrogés attribuent des qualités ou des défauts aux professeurs d'éducation physique en général puis aux enseignants qu'ils ont eus à l'école primaire et ensuite à ceux du cycle d'orientation. Lorsqu'il s'agit des professeurs d'éducation physique en général, les garçons leur attribuent plus de qualités que de défauts. «Les professeurs de gymnastique sont cools» , «ils sont compétents et proches des élè· ves», ils sont «tous super et sympathiques» . Une note négative cependant en ce qui concerne un professeur au niveau de la première année de collège, jugé <<injuste, pénible et ennuyeux». Les filles se situent sur un pôle moins positif: «Tous les professeurs d'éducation physique se ressemblent», «ils ne comprennent pas que les notes, dans cette matière, ne sont pas importantes», «ils ne montrent aucun intérêt pour les activités qu'ils pratiquent» car «ils sont incompétents et se fichent de tout».

Ces remarques sont tempérées lorsque les élèves doivent donner un avis sur des professeurs qu'ils ont côtoyés à l'école primaire ou au cycle. Ainsi, à l'école primaire, les enseignants sont vus comme «très bons» , «bons», ou «pas mal» quoiqu'estimés <<incompé· tents» et «moins impliqués dans leur

matière donc moins sévères qu'au cycle d'orientation». Les enseignants d'édu· cation physique au cycle d'orientation sont perçus moins favorablement que ceux de l'école primaire ; en effet, ils sont ressentis comme <<incompréhen· sifs et manquant de psychologie», des enseignants qui ne «recherchent que la performance» . Ils sont également vus comme des personnes «dures» et «exi· geantes». Ils se comportent «souvent comme des adjudants», ils «jugent à la tête du client», bref, ils <<ne sont pas géniaux et souvent maniaques» .

Les élèves jugent leurs professeurs de gymnastique de façon péremptoire et certainement de façon injuste penseront certains; pourquoi l'adulte, si prompt à porter un jugement de valeur définitif sur un élève, n'accepterait-il pas d'être mal perçu par ses propres élèves? N'est-ce pas l'occasion d'essayer de comprendre ce qui ne va pas et d'améliorer les relations avec les jeunes dont l'adulte a la charge? Se remettre en question ... toujours se re· mettre en question. N'est·ce pas le secret de la profession?

8. Quels défauts rencontrez-vous couramment chez vos professeurs d'éducation physique?

Le plus grand nombre de filles déplo· rent que les enseignants d'éducation physique soient «trop exigeants» et qu' <<ils insistent trop sur les notes ». Les garçons souhaitent avoir des professeurs «sachant faire preuve de sou· plesse», «capables de diversifier leur cours au maximum», assez ouverts pour «comprendre que certains élèves ont le droit de ne pas aimer le sport» et pour «savoir que tout le monde n'est pas capable d'accomplir les exercices proposés».

9. Si vous-même étiez professeur d'éducation physique, comment donneriez-vous votre cours? Quelles seraient vos exigences?

Si j'étais professeur d'éducation physique, je «demanderais aux élèves de faire le mieux possible» et de «se mo·


tiver eux-mêmes». Pour que cela soit possible, «j'associerais les élèves au choix d'exercices» décidés «en rapport avec les possibilités des élèves». Je préférerais «donner des cours plus personnalisés» dont les «exigences seraient axées sur le travail accompli» et sur «la détente ressentie pendant la leçon» ; en fait, il serait plus évident «d'avoir des exigences adaptées à chacune des personnes» afin que «toutes éprouvent du plaisir à venir aux courS».

Si j'étais professeur d'éducation physique, «je n'aurais qu'une exigence envers mes élèves, celle de la motivation ». Pour la développer, «je refuserais d'attribuer des notes à cette matière» et je laisserais «la liberté de choix dans le type de sport pratiqué». De toutes façons, «je donnerais des cours plus artistiques dans lesquels l'échauffement se déroulerait en musique ... J'aurais à cœur de «développer l'esprit d'équipe», «je veillerais surtout à l'intérêt de l'élève, sans le contraindre. Son corps lui appartient!» . Est-il possible de discerner chez ces deux enseignants idéaux, lequel des deux est défini par les filles seulement?


10. Pensez-vous qu'il soit indiqué d'imposer l'éducation physique dans le programme scolaire? Pourquoi?

Pour l'ensemble des élèves interrogés, il est très important d'inscrire des heures d'éducation physique dans les programmes de cours; ils estiment que «ces heures de gymnastique sont nécessaires car elles permettent la détente au milieu d'un programme chargé», elles donnent aussi <d'occasion de pratiquer un sport pendant la scolarité pour ceux qui ne font aucune activité physique en dehors de l'école». Certains pensent que la leçon d'éducation physique est «vitale et indispensable» car chacun «a besoin d'équilibre et de bien-être», Souvent elle apporte à l'individu «une certaine philosophie de la vie» et une «dimension essentielle à celui qui, trop stressé, a besoin de se détendre» , Enfin, lorsqu'on parle d'éducation, il semble <<indispensable de lier la composante intellectuelle à la composante physique»,

Il. En quoi votre engagement personnel peut-il améliorer le cours d'éducation physique?

L'engagement personnel dans le cours d'éducation physique est reconnu com·

me de grande importance par les élèves interrogés, En effet, c'est par leur «volonté», leur «dynamisme» et leurs «efforts personnels» que les élèves pensent améliorer <d'esprit de groupe», la «bonne entente» et la «collaboration», Les raisons pour lesquelles on accepte «de donner le meilleur de soi-même» sont d'ordres différents : d'abord on «ne veut pas décevoir les camarades», puis «permettre à l'ensemble du groupe de se relaxer pleinement», enfin «une bonne participation rend toujours une leçon intéressante, donc plus enrichissante». On «peut avoir plus de plaisir pendant ce cours si par son attitude on facilite la tâche du professeu]'». D'ailleurs, c'est «en respectant ce cours comme un autre que pourra s'établir une très bonne relation avec le professeur ... »

12, Quelle est l'importance de votre propre démarche personnelle, de votre implication dans un cours d'éducation physique?

8 élèves sur 23 ne répondent pas à cette dernière question. Il faut noter cependant que les réponses à cette question, ne manquent pas d'intérêt. Ma démarche personnelle est importante dans la mesure où «je fais à fond ce qui m'intéresse», or, «sans le sport, je n'existerais pas», donc «je fais de mon mieux», pour «développer l'esprit de groupe » et «faciliter la tâche du professeu]'» , Mon implication personnelle, je la mesure au fait qu'il m'est possible de «participer au cours de gymnastique en étant de bonne humeup). Si le cours lui-même nous apporte un certain équilibre et le maintien d'une bonne santé», «la participation active au cours nous apporte un plaisir immense» et c'est dans «cette ambiance détendue et agréable que l'on peut commencer de comprendre que l'autre a peut-être besoin d'être aidé au lieu d'être moqué ».

M arie-France Vouilloz

--------ENSEIGNANTS,--------

Et les enseignants?

Trois heures hebdomadaires d'éducation physique:

LE MAîTRE, NI UN ATHLÈTE,

NI UN GRAND SPORTIF

Si on m'avait demandé, voilà dix ans, de me décharger de quelques heures par semaine, c'est bien celles de gymnastique que j'aurais abandonnées. Si on me posait cette même question aujourd 'hui, bien que j'approche la quarantaine et que mes possibilités de démontrer les exercices, surtout aux engins, sont moindres, je dirais «Non,,_

En effet, j'éprouve de plus en plus un grand plaisir à préparer et à donner ces leçons de «gym» car elles permettent une approche différente de l'enfant et une attitude différente du maître que lors des disciplines dites strictement scolaires_ D'autre part, et je crois à la satisfaction générale des maîtresses et des maîtres, les manuels mis à notre disposition sont excellents tant par la qualité que par la quantité des exercices et jeux proposés_

A relever encore, en particulier, que j'apprécie tout spécialement l'appui et les conseils donnés par notre animatrice d'éducation physique_ Cette année, cela m'a permis de comprendre au mieux l'importance des jeux pendant l'heure de «gym».

1\ est aussi réjouissant de constater que beaucoup de communes offrent aux élèves la possibilité de skier ou de

pratiquer la natation et que, dans cette responsabilité, le maître est appuyé par des moniteurs spécialisés_

A observer les enfants qui évoluent dans nos salles, sur nos pistes, sur nos terrains de sport ou dans nos piscines, je me rassure car je me dis qu'un maître sans aptitudes physiques particulières, peut toujours répondre aux attentes de ses jeunes protégés.

Jean-Marc Brigue!

ENSEIGNANTS

Cette année scolaire 1988/1989, l'AEPSVR proposait quatre manifestations sportives aux enseignants: relais des Berges du Rhône, hockey sur glace, basket et volley.

MANIFESTATIONS ET

FRÉQUENTATION

- Relais des Berges: supprimé: - basket (à Monthey) 10 équipes: 5

mixtes, 5 masculines;

- hockey sur glace (à Martigny): 4 équipes;

- volley (à Sion) 24 équipes: 16 mixtes, 8 masculines.

BILAN ET AVENIR

- Plus de 250 enseignants se sont retrouvés en dehors de leur salle de classe ou de gym pour la pratique de leurs sports favoris et cela dans une excellente ambiance;

- malheureusement, le relais des Berges a dû être supprimé faute d'inscriptions suffisantes. Que les «mordus» le disent autour d'eux;

- la patinoire de Martigny peut contenir plus d'équipes. Qu'on se le dise! Pourquoi ne pas former des équipes régionales? Le Valais compte passablement d'équipes même dans les vallées. Alors?

- Pourquoi une si forte participation au tournoi de volley? Pour la plupart des équipes, ce tournoi constitue l'aboutissement d'un travail régulier durant une partie de l'année scolaire;

- le comité de l'AEPSVR est ouvert à toute proposition concernant de nouvelles manifestations ou nouveaux tournois pouvant intéresser un certain nombre d'enseignants.

Le comité


Bibliographie commentée

L'instabilité psychomotrice dans les cours d'éducation physique et les activités sportives

(ou hyperactivité) Milenko DESPOT, psychologue,

Monthey, in Revue «Macolin», 6/1988.

Psychologue réputé, en contact avec le monde du sport, Milenko Despot est l'auteur de plusieurs travaux concernant le sport et les sportifs. 1\ a fait bénéficier la revue «Macolin» d'une étude très intéressante traitant de <d'anxiété et de la peur dans le tennis», «<Macolin», 4/1986) et du présent article qui concerne le problème de <d'instabilité psychomotrice (hyperactivité) dans les cours d'éducation physique et les activités sportives». «< Macolin », 6/1988).

Cet article, plus particulièrement destiné aux professeurs d'éducation physique, aux moniteurs et aux entraîneurs, se veut une approche générale du phénomène de l'instabilité ainsi qu'une analyse de la dimension de ce problème à travers les cours d'éducation physique et cela dès l'école enfantine. L'auteur se propose, en outre, d'aider les maîtres de sport à mieux identifier les troubles du comportement chez l'enfant et, partant de là, de leur permettre d'y remédier en partie, en faisant de la leçon de gymnastique une sorte de complément à une thérapie familiale et comportementale.

L'instabilité psychomotrice est, depuis quelques années, sérieusement étudiée


chez les enfants en âge scolaire. Aux USA et en Europe, ces troubles se rencontrent chez 3 à 5 % des enfants, ce qui est beaucoup.

Si ce problème est connu depuis le début du siècle, il n'est devenu l'objet de recherches sérieuses que depuis quelques années. En 1940, S. Kiener fut le premier à distinguer l'instabilité acquise de l'instabilité constitutionnelle, la première étant une conséquence de facteurs organiques ou traumatiques, la deuxième, héréditaire. En fait, il s'agit d'un syndrome complexe particulièrement frappant dans sa composante motrice. C'est cette dernière d'ailleurs qui frappe le plus notre attention lors de l'observation d'un enfant instable dans n'importe quel milieu : à l'école, à la maison, avec ses camarades, lorsqu'il joue ou fait du sport. C'est pourquoi l'auteur insiste dans son étude sur les aspects physiques, émotionnels, cognitifs et attire notre attention sur l'importance du comportement généraI de l'enfant en famille, en classe et dans les activités sportives.

Prenons l'exemple de l'aspect cognitif: l'enfant instable, face à une situation problème présentant plusieurs solutions éventuelles ou une alternative, réagit habituellement d'une manière impulsive. Il ne prend pas le temps d'analyser la situation, sa réponse est, par conséquent, précipitée et repose sur l'idée qui lui vient immédiatement à l'esprit. Ce procédé repose sur le principe des «essais et des erreurs»,

fréquemment lié à un sentiment d'échec. Ses expériences positives lui servent peu, car elles ne sont ni systématisées, ni assimilées.

Des études montrent que, confrontée à un problème, la personne instable utilise une sorte de «langage interne ou privé» l'aidant à développer une stratégie cognitive dans sa recherche d'une solution. 1\ s'agit d'un procédé «autoinstructif». En ce qui concerne l'acquisition d'habitudes motrices, l'enfant instable psychomoteur utilise le «guidage interne» de façon inadéquate, non systématique et peu fonctionnelle. Dans son processus d'apprentissage d'aptitudes motrices nouvelles, le contrôle verbal lui fait défaut, d'où ses réactions impulsives et imprévisibles. Cette attitude cognitive irrationnelle, qui, si elle n'est pas corrigée à temps, devient de plus en plus dysfonctionnelle, peut persister jusqu'à l'âge adulte.

En ce qui concerne son comportement à l'école, les troubles deviennent de plus en plus évidents. 1\ suit à grand peine le programme, perturbe la classe et paraît ne pas pouvoir se contrôler. Les résultats scolaires sont faibles et sans doute au-dessous du niveau réel d'intelligence de l'enfant. Il va d'échec en échec et finit par perdre toute motivation.

L'étude des causes du comportement de l'enfant instable a donné lieu à diverses interprétations dont nous trouvons un bref aperçu dans l'article de M. Despot. Chacune de ces théories a

son propre modèle thérapeutique, mais il semble, cependant, qu'il convient d'appliquer les méthodes qui donnent les résultats les plus rapides et les plus durables comme c'est le cas de la combinaison des méthodes comportementales-cognitives impliquant également un contact direct avec l'entourage de l'enfant. On distingue, par exemple, la théorie selon laquelle le syndrome d'hypercinésie découlerait directement de lésions cérébrales. Ou encore, la théorie de l' «unité fondamentale des actions physiologiques et psychologiques» qui prétend que les expériences psychologiques d'une grande intensité (stress) modifient le fonctionnement du système nerveux et humoral. Enfin, certains chercheurs soulignent le rôle des facteurs héréditaires, comme l'alcoolisme ou les troubles du comportement, présents chez les parents les plus proches de l'enfant. Le dépistage de l'instabilité psychomotrice ne doit certes pas être une fin en soi, mais peut cependant servir de base à une organisation plus fonctionnelle des cours d'éducation physique et en faciliter la réalisation. Quelques critères d'évaluation et quelques principes sont, dans ce but, proposés aux enseignants. Cependant, ces derniers ne pourraient que tirer profit d'une formation complémentaire sous forme de séminaires, de cours ou d'autres activités traitant de la psychologie de l'enfant. Les enseignants qui se sentiraient particulièrement concernés par ce phénomène et voudraient mieux en saisir les composantes trouveront dans l'étude de M. Despot une excellente approche du problème ainsi que quelques moyens, ou petits « trucs", pour cerner un peu mieux le sujet et, peut-être, trouver leur propre méthode de thérapie tout en étant bien conscients que cette dernière ne pourrait être que complémentaire à d'autres traitements tels que neuropharmacologiques, psychologiques, physiologiques, psychomoteurs, cognitifs et surtout familiaux et comportementaux.

H. Rappaz

DES REVUES

1. Education physique à l'école (revue de l' ASEP : association suisse d'éducation physique à l'école) journal bimensuel comportant soit des thèmes pédagogiques ou méthodologiques, soit des comptes-rendus de cours ou de manifestations et de séminaires. Il cite également tous les cours organisés pour le personnel enseignant qui s'intéresse à l'éducation physique.

Abonnement: lié à la cotisation de l'AEPSVR ou au secrétariat ASEP - ETH -Zentrum - 8032 Zürich.

2. Macolin Revue mensuelle de l'école fédérale de sport (E.F.S.) . Les thèmes traités dans chaque numéro sont approfondis; le coin lecteur est intéressant; on connaît également les services fournis par l'E.F.S. (bibliographie, audiovisuel, cours J+S).

Abonnement: Fr. 29. - E.F.S., 2532 Macolin.

3. E.P.S. éducation physique et sport. Revue française bimensuelle; le contenu est très vaste: des interviews, des applications méthodologiques, des études fouillées: sur l'évaluation par exemple, des programmes et souvent des dossiers complets sur l'éducation physique dans un pays voisin.

Abonnement: Editions «Revue E.P.S." 11, avenue de Tremblay 75012 PARIS.

4. Pratiques corporelles Revue trimestrielle de la société française d'éducation et de rééducation psychomotrice. D'abord la principale revue de psychomotricité, elle se présente actuellement sous la formule du dossier thématique, avec un champ de réflexion sur trois axes: l'éducation - la thérapie - la formation.

Abonnement: André Pujol l,ycée Joffre - Allée de la Citadelle 34060 Montpellier.

5. Sport et formation l'éducation par le mouvement. Revue trimestrielle de l' ASSPED EP (Association suisse de sport éducatif et de psychocinéti· que).

Contenu: journal d'information et de coordination francophone relative aux activités et recherches en matière de sport éducatif.

Abonnement: Sport et formation Gérald Rosset Case postale 118 1211 GENÈVE 4.

RESONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

C. Dini

Edition, administration, rédaction Départeme nt de l'instruction publique (DI P) Office de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP) Cravetone 5 1950 Sion Téléphone (0271 21 62 85.

Rédactrice en chef de «RÉSONANCES" Marie· France Vouil loz.

Directeur ORDP Jean· Pierre SaJamin.

Photographe Christine Anwnin.

Graphiste François Gay.

Données techniques Surface de composition : 175 x 245 mm. Format de la revue : 210 x 280 mm. Impression cn offset en noir et une teinte vive. photolithos fournies ou frais de reproduction factu rés sépa· rément pour documents fournis prêts il la reprod uction.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des textes el des annonces Le 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES PUBLICITAS. 1951 Sion Téléphone (0271 21 21 11 Téléfax (027) 23 56 60.

Impression, expédition VALPRINT SA. 1951 Sion Téléphone (0271 22 23 70 Téléfax (027) 220747.


--- - - -ÉCOLE TIERS MONDE;- - --- -

Afrique, au-delà des clichés ...

NOUVEAUX DOSSIERS PÉDAGOGIQUES

Après la série Amérique, le Service Ecole Tiers Monde vous présente la série Afrique. Ces dossiers pédago· giques sont richement illustrés et contiennent des fiches pratiques destinées aux élèves. Sept documents pour présenter un continent, présentation qui devrait :

«Intéresser l'enfant affectivement au mode d'existence, aux conditions de vie d'autres communautés que la sienne et, par là, contribuer à une compréhension toujours meilleure entre les peuples. »

CIRCE 1

«Donner les mlf!Jens d'une prise de position critique face à des événement:; de l'actualité, fondée sur une analyse de leurs conditions géographiques. Ii

Plan d'études, écoles secondaires vaudoises

«Développer chez l'élève l'aptitude à s'intéresser a) aux autres: décentration (eth

nocentrisme, européenocentrisme .. .), tolérance

b) au monde: prise de conscience écologique, protection de l'environnement, qualité de la vie. Ii

Plan d'études, cycle d'orientation genevois

RÉ SONANCES · JUIN 1989

L'AFRIQUE AU PLURIEL

L'Afrique n'est pas qu'un terrain de sports pas plus qu'une terre maudite où la misère envahirait tout.

El1e est multiple, avec ses bonheurs et ses malheurs.

Ses malheurs sont connus, rarement expliqués.

Et à côté des affamés et des sinistrés vivent tant bien que mal des millions de gens.

9 .... ·· .. '" .. ·" ... · :1.;"" ,." . .. , ......... .

. ~ . ~ ~ -

~ K f-L.,.· ....... ...

Une vie souvent difficile, mais, aussi, gaie, chaleureuse, riche.

L'Afrique est notre voisine de plus en plus proche. Nos histoires se sont rencontrées, il y a longtemps déjà, et sont à jamais liées.

L'histoire de ces rencontres est lourde, souvent entachée de racisme, de senti-

ments de supériorité ou de culpabilité, d'une méconnaissance totale de l'Autre. S'il est un être sur la terre perçu selon des critères très caricaturaux, des clichés, c'est bien l'Africain, le Noir.

Ces dossiers voudraient bousculer un peu ces clichés; reprendre pour comprendre quelques bouts d'histoire; présenter d'autres cultures, d'autres manières de vivre, d'autres valeurs ; aborder quelques problèmes actuels en cherchant à savoir comment les Africains eux-mêmes y répondent.

(Réalisation: F. Jacquérioz, O. Pesse et J. Zufferey) .

-1

TITRES DISPONIBLES

1. L'ÉTHIOPIE

«La famine n'est pas un événement catastrophique mais un processus catastrophique». Cette phrase d'un universitaire est au cenll'e de ce dossier, qui décrit ce processus dans toute sa complexité.

2. L'AFRIQUE ARABE ET L'ISLAM

Autres thèmes de l'actualité : les Arabes et les musulmans. Voisins si proches et si méconnus. Ce dossier présente la civilisation arabe et islamique dans son passé pour mieux comprendre son présent.

Chadouf

3. LE BASSIN DU CONGO

Au cœur de l'Mrique, le bassin du Congo. Une des dernières forêts quasi «vierges» du globe. Ce dossier présente quelques aspects de la vie dans la forêt, celle des hommes, des plantes et des animaux.

4. CAPITALES DE LA COULEUR

Après quelques pages historiques sur leur création, la vie comme elle va dans les grandes cités noires_ Derrière l'image habituelle et figée du bidonville, ce document veut montrer comment les gens y vivent, les réponses qu 'ils trouvent à leurs problèmes quotidiens.

5. LA COLONISATION

Quelques histoires en bandes dessinées, sur les héritages coloniaux, notamment dans les rapports BlancsNoirs, Nord-Sud. Ces histoires sont reprises et développées dans la partie destinée à l'enseignant.

6. AFRIQUE AUSTRALE

L'Afrique australe comme région géopolitique. Ce dossier est centré sur

x------Je commande:

l'Afrique du Sud, qui détermine pour beaucoup le présent et le futur de la région.

7. LE NIL

Des sources à la mer: le cours du fleuve, les problèmes humains et écologiques que pose l'exploitation de ses eaux (Sud Soudan, Assouan).

Service Ecole Tiers Monde

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INFORMATIONS G É N É R ALE S

La bibliothèque de l'IRDP propose

WEISS, Jacques. L'orientation des élèves vers et dans une structure à niveaux 1 Jacques Weiss. - Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1988. - 7 p.; 30 cm. - (Regards; 88.313).

Résumé

A chaque réforme profonde des structures du système scolaire, le choix des procédures d'orienUltion apparaît comme un enjeu majeur et une décision difficile à prendre.

Plusieurs questions méritent d'être posées à cette occasion. Le canton du Jura a souhaité qu'on les lui pose, et en a débattu.

Le présent texle expose. sous forme de questions, huit thématiques essentielles à une ré· flexion sur l'orientation scolaire .

GROUPE DE TRAVAIL POUR L'ÉTUDE ET LA RECHERCHE DE MOYENS D'ENSEIGNEMENT ET D'APPRENTISSAGE (GER· ME). Modalités pour une pratique autonome de la mathématique 1 Germe. - Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1988. - 86 p.; 30 cm. - (Pratiques; 88.204).

Ré8umé

Ce document contient quelques conseils pratiques pour la mise sur pied d'un coin mathéma· tique et l'organisation d'ateliers mathématiques .

Le Germe propose ces deux modalités afin de favoriser une pratique autonome de la mathématique.

Des activités possibles sont présentées.

TSCHOUMY, Jacques-André. Parler européen demain: politiques linguistiques de l'Europe de demain: réflexions et perspectives à partir du cas suisse / JacquesAndré Tschoumy. - Neuchâtel: Institut ro-


mand de recherches et de documentation pédagogiques, 1989. - 29 p.; 30 cm. -(Ouvertures; 89.401).

Résumé

L'Europe de demain se ra culturelle aussi. Et inévitablement multiculturelle. Elle sera donc multilingue et être européen sera bien savoir trois langues: sa langue maternelle, deux langues vivantes; l'une de proximité, l'autre de grande diffusion internationale; toutes les trois enseiguées à l'école obligatoire.

Le cas de figure suisse, après vingt années de préparation politique et technique, s' inscrit de façon dynamique dans le débat sur les politiques linguistiques européennes. li a fait l'objet de diverses présentations, dans des cadres internationaux, nationaux et régionaux, présentations de ses principes, de ses choix de mise en œuvre, de ses premiers résultats, de ses difficultés aussi.

BEST. Francine. Pour une éducation aux droits de l'homme: formation des maîtres et recherche 1 Franci· ne Best. - Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documenUltion pédagogiques, 1988. - 5,10 p.; 30 cm. - (Ouvertures; 86.406).

Résumé

Une note initiale décrit divers essais de formation des maîtres en Europe, préparant l'introduction d'une éducation aux Droits de l'homme.

En France, cette formation a été insérée, au départ. dans une recherche de l'INRP sur les contenus conceptuels et les méthodes de cette éducation, mais elle se poursuit par des stages de natures diverses offerts aux enseiguants, dans le cadre de l'Education nationale ou de certsines associations.

Dans le reste du texte, l'auteur démontre pour· quoi les Droits de l'homme peuvent et doivent constituer le fondement et, pour une large

part, le contenu de l'éducation morale et civique donnée à l'école.

Des propositions d'action sont faites dans trois directions: donner l'occasion de vivre les Droits de l'homme à l'école, ouvrir l'école à la diversité des cultures, enfin, étudier ces droits de façon précise.

CARDIN ET, Jean. Analyse des réponses au premier questionnaire sur les moyens d'évaluation en allemand 1 Jean Cardinet. - Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques, 1989. - 8 p.; 30 cm. - (Pratiques ; 89.201).

Résumé

Les exemples de moyens d'évaluation distribués aux professeurs d'allemand utilisant la méthode Unterwegs Deutsch 7 ont été très favorablement accueillis et répondent à un besoin réel, surtout les exercices de compréhension orale sur cassette et les situations d'expression orale. La diffusion de moyens équivalents pour la suite du cours est unanimement demandée.

Des problèmes risquent pourtsnt d'apparaître du fait de la diversité des conceptions de la didactique de l'allemand et de l'évaluation, du fait également des différences entre cantons et entre sections, qui obligeraient à une série d'adaptations du jeu d'exercices actuellement à disposition.

Pour une information plu:; large, vou:; pouvez obtenir ces documents auprès de:

IRDP 43, Faubourg de l'Hôpital 2000 NEUCHÂTEL.

Recherches en éducation

Perception d'enseignants à l'école maternelle

Comment les enfants voient-ils leur maîtresse?

Comment tes entÎmts de six ans pel'çoive1ltiUi leuT maU1'esse? C'est ce qu'a entl'epris d'anatyser Daniet Duqué dans le cadre de son tmvait de licence en pSlJcltologie cliniqu.e à t'Université de F1'ib01Wg.

L'étude-pilote menée par Daniel Duqué auprès de 137 enfants dans 20 classes d'école maternelle à Fribourg et à Villars-sur-Glâne a posé les quatre questions que voici:

1. Quelles sont les représentations que les enfants se font de la maîtresse et de leur mère en comparaison?

2, L'enfant voit-il sa maîtresse selon la réalité scolaire ou bien selon une perception influencée par le souvenir de sa mère?

3. Peut-on constater des différences dans les perceptions selon le sexe de l'enfant?

4, Peut-on dépister d'autres facteurs qui in-fluencent la perception?

Quelques résultats:

C'est au niveau affectif et relationnel que se place l'enfant pour une évocation tout à fait cohérente et organisée de sa maîtresse, exprimée en termes d'attitudes, de comportements, d'aspects physiques et de sentiments.

Dans l'ensemble, la maman et la maîtresse sont décrites globalement de manière ressemblante, Elles sont vues de façon positive, parfois admirative, voire vénératrice. La maîtresse est jolie, elle aime ses enfants et les prend au sérieux_ Elle leur inspire affection, respect et confiance.

Différences de sexe: le garçon perçoit une maîtresse plus sévère et contrôlante, moins souriante que sa maman ou que la maîtresse décrite par la fille, D'autres études ont démontré que les filles sont encouragées plus que les garçons à adopter des comportements conformistes. Ceci explique peut-être pourquoi la fil-

le répond mieux aux attentes de la maîtresse, qui lui inspire plus d'affection et d'attachement; face au garçon, la maîtresse montre plutôt de l'autorité et du pouvoir de sanction. Il s'agit là d'un phénomène qui a également été obsel'Yé à d'autres moments de la carrière scolaire,

Si vous voulez ensavoir davantage .. _ .. , sur ce projet, veuillez demander des informations supplémentaires (gratuites) au

Centre suisse de coordination pour la recherche en matière d'éducation Entfelderstr, 61 5000 AARAU tél. 064/21 21 80,

Pour les autres facteurs qui influent sur la perception des enfants, citons celle, relativement forte, du milieu social d'appartenance, Maîtresse et mère, par certains côtés, sont moins bien évaluées par les enfants socialement moins favorisés,

(N" de référence: 2189/15).

Réforme structurelle du secondaire premier cycle

L'important, e'est de poser les questions pertinentes ...

La mani""e de poser les q1MStions est souvent décisive pour l'utilité pratique qu'auront les résultats d'un projet de développement ou de recherche. Avant de s'attaquer à une réforme profonde des structures de l'école obligatoire jurlISsienne, on a donc dressé un catalogue

de huit questions, touchant à autant de thénlGtiq1MS essentielles à une réflexion sur l'orientation scolaùe.

Si l'on veut transformer une école à sections en une structure à niveaux, quelles sont les questions qu'il convient de se poser? Jacques Weiss, de l'Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques (IRDP), énumère huit questions qu'il juge essentielles:

L Pour l'orientation des élèves, quelle importance accorder respectivement aux données quantitatives et aux appréciations qualitatives?

2, Quelle confiance accorder aux modalités d'orientation ponctuelles ou continues?

3. A quel rythme proposer des réorientations?

4. Comment éviter que les niveaux se rigidifient et se muent en sections?

5, Faut-il centraliser ou décentraliser les responsabilités de l'orientation?

6_ A qui confier l'année d'orientation, à l'ensei-gnement primaire ou secondaire?

7_Qui décide de l'orientation? 8, Modifications de structures ou didactiques? Jacques Weiss ne donne pas de réponses toutes faites, mais décrit ce qui a été réalisé ailleurs et énumère les avantages et les désavantages des différentes solutions. Ce document de travail devrait servir à structurer les discussions sur la future école jurassienne d'une façon à les rendre plus claires et plus fructueuses.

(N" de référence: 2189/06),

Si vous souhaitez recevoir (gratuitement) plus d'informations sur les projets présentés dans la langue originale, veuillez vous adresser au

Centre suisse de coordination pour la recherche en matière d'éducation Entfelderstr, 61 ' 5000 AARAU tél. 064/21 21 80,

. RÉSONANCES - JUIN 1989

----SOCIÉTÉ JEUNESSE ET ÉCONOMIE- ---

~/

I~ Compte-rendu du séminaire

«Ecole, économie, carrières ...

Stéonane Dayer OROP 1 Slot'>l

Et les femmes dans tout ça?» Ta. 027 1 2162B5

L'AMBITION AU FÉMININ

Le marché de l'emploi, largement dominé par les hommes, barrerait-il la route aux femmes? Sans doute, mais ce n'est pas là la seule raison de la sous-représentation des femmes parmi les cadres et les managers, Interrogés sur cette question, les chefs d'entreprises disent souvent, non sans quelque ironie, qu'ils n'ont rien contre les femmes cadres. Ils pensent que ce sont les femmes elles-mêmes qui manquent de l'ambition nécessaire pour accéder à des postes à responsabilités. En se basant à la fois sur son parcours personnel et sur les résultats d'une enquête opérée auprès de femmes, Madame Françoise Stonborough-Blaser, journaliste au Journal de Genève, choisit de développe!' la notion d'ambition,

Au confluent du tempérament individuel, du vécu familial et du conditionnement social, l'ambition mesure à la fois ce qne chacun croit pouvoir attendre de lui-même, son but dans la vie et en retour ce qu'il pense pouvoir recevoir de la société, Elle exprime un désir de performance, d'accomplissement sur fond de reconnaissance sociale, L'ambition se forme très tôt dans la vie, aussi l'école a-t-elle un rôle stratégique à jouer à cet égard, en particulier auprès des filles, Plutôt que de dire que les femmes n'ont pas on peu d'ambition, il serait plus juste de reconnaître qu'elles ont nne ambition différente de celles des hommes. C'est largement la manière dont la société interprète la différence biologique entre hommes et femmes qui détermine leur identité respective, Et la société véhicule un idéal de ce qui doit être un homme, une femme et de ce qui doit faire l'homme, la femme, Soumis aux impératifs de l'histoire et de l'état d'une civilisation, cet idéal varie,

HISTOIRE D'UNE AMBITION

Aujourd'hui, nous vivons encore le modèle patriarcal tel que l'a parachevé la révolution industrielle qui a consacré la séparation entre lieu de vie (foyer) et lieu de travail (usine) et par conséquent la division sexuelle du travail. L'homme produit, la femme reproduit. A l'homme la sphère sociale, à la femme la sphère domestique, Cette division sexuelle du travail n'a trouvé sa pleine réalisation qu'au XX' siècle, quand le gain de l'homme a pu assurer seul l'entretien de la famille, Vue sous cet angle, la «femme au foyer .. représente un progrès. Les rôles et les identités différentes créés par cette division sexuelle du travail se doublent d'attitudes et de profils psychologiques spécifiques dans lesquels petits garçons et petites filles apprennent à se couler,

RÉSONANCES - JUIN 1989.

UN MODÈLE QUI A LA VIE DURE

Le modèle patriarcal de la féminité - douceur, soumission, séduction, capacité à aimer et à soutenir - subsiste jusqu'à aujourd'hui et se traduit dans le monde du travail par la présence massive des femmes dans les professions qui ont un lien avec leur rôle domestique - soins aux enfants et aux malades, enseignement, industrie alimentaire, coiffure - et dans des rôles d'exécutantes, d'auxiliaires, au mieux de brillantes secondes - secrétaires ou assistantes médicales par exemple -subordonnées aux hommes.

TRANSGRESSER LE MODÈLE, ET APRÈS?

Les femmes en progression Emploi (indice 1970~ 100)

IDO

lVB5

Principales ~branches fti:minines~ (Po.rts des femmes en 7.;)

74% ~ SILIlU publique

74%" He~Dt 58% () Commuee de di·t.a1\

M.X () BOt.cIkrlll

50% Cl üuel.(Dunenl

Cette évolution s'explique en partie par la progression supérieure à la moyenne du nombre des emplois dans les branches «typiquement féminines .. comme la santé publique, alors que dans certaines «branches masculines .. , c'est le contraire qui se produit. (SDES),

Accéder à un poste comportant responsabilité et pouvoir continue de signifier transgression du modèle et manifestation d'une ambition requérant des qualités réputées masculines, Ainsi aux Etats-Unis où les femmes qui font carrière semblent à la fois plus nombreuses (37 % de J'ensemble des cadres) et mieux admises socialement qu'en Europe d'une part et mieux préparées à assnmer ce rôle d'autre part; après avoir enquêté parmi elles, l'anthropologue Patricia Mc Broom en parle comme d'un (troisième sexe)l Pour pénétrer, s'imposer et survivre dans l'univers compétitif de la finance (où l'on conquielt des marchés, on prépare des raids et on adopte des stratégies ... ), bien des femmes avouent réprimer leur sensibilité (les hommes aussi, mais ils y sont préparés par l'éducation dès l'enfance) et s'être formé nne identité qu'elles ressentent comme une dépersonnalisation, d'où l'image de troi-

C'E..5T MARRANT DANS LA Vif: j'Ai TOU)OUR.5 EU

LE RÔLE DU BoN 1

sième sexe. Cette identité d'emprunt rend difficile leurs relations amoureuses comme leur désir d'enlant. Dans les faits, près de la moitié d'entre elles n'ont pas d'enlant.

FAIRE CARRIÈRE, PAS UNE FIN EN SOI

Si jusqu'ici les femmes qui ont voulu se tailler une carrière ont souvent choisi entre profession et famille, ce n'est pas toujours et seulement pour des raisons pratiques, mais aussi pour des motifs psychologiques. Pour la génération qui a eu vingt ans en 1968', avoir un métier satisfaisant s'est trouvé lié à un désir violent d'autonomie et au refus d'une condition féminine perçue comme aliénante. Cependant pour ces filles de vingt ans, et pour les garçons de l'époque aussi, laire des études, avoir un métier intéressant, bref avoir de l'ambition ne s'exprimait pas en termes de haut salaire, de prestige social ou de pouvoir. Pour les filles, ce qui importait c'était de faire la preuve de leurs capacités intellectuelles et de leur valeur individuelle. Leur ambition visait l'accomplissement personnel, pas la préoccupation d'être les premières ou les meilleures.

Les traces de cette ambition - conforme au modèle patriarcal - transparaissent dans le monde du travail par le type de postes que les femmes cadres occupent. Dans la banque par exemple, les femmes ne

~-----ET MO; D~

L6. SONNE..!

/'

Commission Promotion féminine.

se retrouvent généralement pas à la direction proprement dite, mais à la tête de domaines particuliers tels que le personnel, l'analyse financière ou la gestion de porte-feuilles. Elles aiment le défi, la performance, la direction de leur équipe, mais elles ne souhaitent pas la lutte pour le pouvoir.

A y regarder de près, les femmes qui ont «misé» sur leur profession au détriment de leur rôle dans une lamille ont couru le risque d'être doublement perdantes. En effet, ayant renoncé à londer un foyer, elles n'ont pas non plus accédé aux postes supérieurs (voir l'exemple du petit nombre de professeurs d'université femmes).

LA FIN DU TEMPS DES QUÉMANDEUSES

Etre libre de devenir PDG, c'est tout d'abord en avoir réellement envie; c'est aussi le choisir sans sacrifier à une mode ou à une contrainte sociale ou intérieure; c'est encore avoir été informé des filières de formation et des possibilités de carrière de manière objective à temps, que l'on soit garçon ou fille. C'est enfin avoir mesuré tout ce qu'impliquent les différents statuts: profession libérale indépendante et salariée. Mais pour une femme, une donnée supplémentaire entre en jeu. C'est à l'âge où se forme la carrière qu'elle doit envisager ou non la maternité.

. RÉSONANCES - JUIN 1989

MARCHÉ DU TRAVAIL: LA GRANDE CHANCE DES FEMMES

Le mouvement «Des paroles aux actes», réuni à Berne pour son second symposium, cherche des moyens pour favoriser une participation plus active des lemmes à la vie économique ...

Alexander Bergmann, professeur à l'Université de Lausanne, lance à ce propos un vibrant appeL..

Faire carrière pour une femme implique encore aujourd'hui le sacrifice de pans entiers de son existence personnelle ... Plutôt que de recommander aux femmes de laire un choix, le prolesseur Bergmann préfère s'adresser aux entreprises, pour les prier de soutenir les femmes qui veulent laire carrière ... Car, affirmet-il, les entreprises n'auront simplement bientôt plus le choix du fait que le marché du travail s'assèchera inexorablement, en raison d'une démographie fléchissante et de l'absorption de la main-d'œuvre étrangère par le marché unique européen. Or, un réservoir de femmes actives et qualifiées est en train de se constituer. Mais pour pouvoir y recourir, les entreprises devront, dans la recherche de leurs collaborateurs, pratiquer le même type de marketing qu'actuellement pour la vente de leurs produits et service. Car le collaborateur et la collaboratrice, devenus denrées rares, seront plus difficiles dans le choix de lcur emploi. Mais ce ne sont pas uniquement les entreprises que le prolesseur Bergmann interpelle. C'est aussi la société tout entière qui devra réussir à intégrer dans le style de vie les valeurs dites «Iéminines» telles que l'aptitude au dialogue et l'esprit de conciliation. Hommes et lemmes doivent pouvoir effectuer un véritable partage des tâches dans la profession, la famille et les activités publiques.

Journal de Genève, 7.9.88)

L'avenir annonce aussi quelques changements, plutôt propices à l'exercice professionnel des femmes. Peut-être verront-elles alors leurs conditions de travail, d'horaire et de promotion s'améliorer?

1 Cette enquête a paru dans Le Jou,."al de Genève en automne 87.

2 C'est aussi le titre du livre que P. Mc Broom a publié suite à son enquête auprès de femmes cadres dans le monde de la finance à New York_

, C'est la génération de l'auteur de cette contribution.

LE BESOIN DE FAIRE SES PREUVES

Ce n'est pas pour se payer des robes que l'on fait carrière, mais par passion et par besoin de montrer de quoi l'on est capable ... On voit apparaître en Suisse, du moins dans les grands centres urbains, des organisations qui s'adressent aux femmes engagées dans une profession, qui visent à les regrouper dans des réseaux où puissent s'échanger expériences et solidarité et qui leur offrent également des possibilités de formation continue. Ainsi en est-il par exemple du «Management-Symposium fur Frauen» ... ou encore du «Career Women's Forum» dont le siège est à Genève.

F. Blaser, in Joumal de Genève, 7.11.87


MANAGEMENT: UN SYMPOSIUM POUR LES FEMMES

D'origine allemande, diplômée de l'Université Columbia à New York. Monique Siegel se consacre infatigablement à la promotion de la femme. En 1980, elle crée à Zürich l'Institut MRS, destiné à la lormation continue des lemmes puis met sur pied, à Davos d'abord, désormais à Zürich, un Symposium de management qui s'adresse à elles.

Lors de leur symposium de 1987, plus de 120 femmes venues de toute l'Europe, des Etats-Unis et d'Israël ainsi qu'une poignée de jeunes étudiantes d'une école commerciale de Zürich .. ont d'abord «planché» sur le thème de l'interdépendance du monde aujourd'hui en évoquant divers problèmes lancinants: dette, pollution, éthique des affaires, etc. Réparties ensuite en ateliers, les participantes ont travaillé sur des sujets intéressant les femmes qui travaillent et qui sont aux prises avec les contraintes d'une carrière: quelles sont les clés du succès, comment se mettre à son compte, comment lavoriser le recrutement de cadres féminins, comment créer des réseaux (networks), comment «se vendre», de quels services spécifiques les lemmes qui travaillent ont-elles besoin, quel est l'apport des lemmes au sein des entreprises, comment peuvent-elles renlorcer leur présence et s'entraider..

fi'. Blaser, in Jou1'llal de Genève, 7.11.87

LE CAREER WOMEN'S FORUM

Association indépendante de femmes exerçant une activité professionnelle à Genève et dans les environs, ce forum entend être un lieu de rencontre et d'échanges, sans distinction de nationalité, de religion ou d'opinion politique. Son objectil est aussi la création de networks, c'est-à-dire de réseaux qui, jusqu'ici, ont fait défaut aux femmes, souvent isolées dans un univers prolessionnel largemen.! masculin_ Un réseau se constitue par la mise à disposition de toutes des contacts personnels de chacune, par l'établissement de liens entre femmes de différentes professions, par l'entraide et la collaboration qui doivent permettre aux femmes de sortir de leur isolement, de partager leurs expériences et d'améliorer leurs chances professionnelles.

Le «Career Women's Forum» publie un bulletin trimestriel en français et en anglais, se réunit une fois par mois pour un déjeuner, organise des conférences et des séminaires de formation continue; il est affilié à une organisation internationale regroupant vingt-quatre réseaux prolessionnels, «The International Alliance» dont le siège est aux Etats-Unis. Le Forum compte aujourd'hui quelque 150 membres.

F. Blaser, in Journal de Genève, 7.11.87

Prochain numéro:

Le travail des femmes Fonctions et rémunérations (Mm. Dreifuss, secrétaire centrale de l'Union syndicale suisse).

Stéphane Dayer Responsable Ecole-Economie

Deuxième langue et examen

de maturité Beatenberg, 10-12 mai 1989:

6' FORUM SUISSE LANGUE 2

150 maîtres de gymnase prIJ/Jenant de presque toutes les écoles de maturité de Suisse se sont penchés sur le problème d'une réforme de l'examen de maturité dans la dell~:iè1ne langue nationale. Des exposés sur le thè1ne de l'évaluation furent proposés awc participants du séminaire, ainsi que des idées et des modèles nouveawc d'épreuves de maturité élabol'és en Suisse allemande, française et italienne. Des écrivains, des spécialistes des média et de la publicité offrirent des textes qu'il1i estimaient utilisables pour un examen de maturité. Les maîtres de gymnase répartis en plusieurs groupes tentèrent ensuite sur la base des modèles et des textes proposés, d'élaborer des concepts d'épreuves de maturité, concepts qui devraient être en adéquation avec les objectifs actuel1i de l'enseignement des langues étrangères, par ailleurs leur formulation devrait satisfail'e awc exigences de notre société et de notre économie.

Depuis 1980, le forum Langue 2 a lieu à intervalles réguliers. il réunit des représentants de tous les cantons suisses. Cette manifestation axée sur le perfectionnement est patronnée par la conférence des directeurs cantonaux de l'instruction publique et par la société suisse des professeurs de gymnase. Elle s'est déroulée dans le cadre du projet Langue 2. Le but de ce projet est d'améliorer l'enseignement des langues en Suisse et de favoriser la compréhension intercantonale. Le projet Langue 2,

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comme l'a souligué M. Moritz Arnet, secrétaire général de la CDIP, dans son discours de bienvenue, est un des projets de réforme et de coordination scolaires le plus important en cours actuellement. L'objectif de ce séminaire de Beatenberg fut de développer un certain nombre d'idées nouvelles sur le thème de l'enseignement des langues dans un pays plul·ilingue. Les participants furent plus pmticulièrement confrontés aux problèmes suivants:

Sion: 12, rue de Lausanne Téléphone (027) 22 12 14

Sierre: 18, av. Géneral-Guisan Téléphone (027) 55 88 66

- les maîtres de gymnase avaient pour lâche de prendre connaissance des POINTS DE RENCONTRE À LA CHARNIÈRE DES SCOLARITÉS OBLIGATOIRE ET POSTOBLIGATOIRE, brochure éditée par la Conférence suisse des directeurs de l'instruction publique qui préconise la continuité entre les connaissances et les compétences en langue acquises à l'école obligatoire et celles à acquérir dans les écoles de maturité:

- l'examen de maturité, et par là même l'enseignement gymnasial tout entier, devrait s'adapter aux exigences des nouveaux objectifs: accroître l'importance accordée aux compétenccs orales (écouter, comprendre et parler), favoriser une relation plus étroite avec l'actualité et, avec les besoins langagiers actuels des jeunes Suisses, améliorer la capacité d'entrer en contact avec les autres et d'échanger des informations;

- un soin tout particulier devrait être apporté à la poursuite de l'objectif du règlement de maturité qui prévoit que l'enseiguement gymnasial doit assurer la capacité d'entreprendre des études: les maturants auraient ainsi la possibilité de poursuivre leurs études dans d'autres régions linguistiques;

- l'aspect interculturel lié à l'enseignement des langues dans un pays plurilingue devrait être davantage pris en considération, le dialogue entre habitants de ce pays n'en serait que plus fécond.

On peut affirmer que le forum Langue 2 fut un succès. Les participants l'ont quitté enrichis d'idées nouvelles et ils ne manqueront pas de les appliquer dans leur enseiguement et de les propager parmi leurs collègues.

Aldo Widmer Responsable du projet Langue 2 - CDIP

'!el. dir. 031/46 83 17 Privé 071/42 12 21


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R~SONANCES . JUIN 1989

ENCORE UN NOUVEAU MOYEN

Le microscope à double sens permet à l'enfant de découvrir, de près et avec curiosité, le monde qui l'entoure. Les insectes, les fleurs, les feuilles et d'autres objets deviennent des découvertes fascinantes à travers l'œil du microscope. Le microscope à double sens possède deux lentilles, ce qui permet à l'enfant d'examiner simultanément les deux côtés d'un objet. Il est également possible d'enlever la partie supérieure du microscope et de l'utiliser uniquement comme loupe.

i~. -p}. 1 0

~

1. L'oculaire vertical vous permet de regarder le dos de l'insecte ...

2. L'oculaire horizontal vous permet de regarder le ventre de l'insecte sans le bouger.

3, L'oculaire vertical peut être utilisé comme loupe.

Voir les insectes dans l'eau.

Puis bien laver le bac.

INFORMATIONS CULTURELLES

SPÉCIAL THÉÂTRE

Contme annoncé dans le numéro de mars de «RÉSONANCES" nom ouvrons notre rubri· Que à des 1Iwnilestatimll! culturelles proposées par nos collègues e/ll!eignanlJ;. Pour les mois de juin et de juillet, nous vous présenta/Il! trois spectacles:

1. Le THÉÂTRE DU DÉ, dans le cadre de son programme anniversaire, présente ...

CAFÉ - TCHEKHOV.

Café-Tchekov ... C'est... un «Bistrot Théâtre» superbe, servi du vendredi 16 juin au samedi 24 juin, dès 21.00 heures, aux entrepôts Lonza de Vernayaz.

Café-Tchekov ... C'est ... une production du THÉÂTRE DU DÉ, sur une mise en scène de Bernard Vouilloz, de

quatre pièces en un acte de Tchekhov intitulées: - l'ours - les méfaits du tabac - tragédien malgré lui - un jubilé

mais c'est surtout la transformation d'une usine désaffectée en «CAFÉ-THÉÂTRE» et l'utilisation de cet espace qui s'adapte parfaitement à une forme de théâtre brut.

2. Le CERCLE THÉÂTRAL D'HÉRÉMENCE présente ...

MARIUS de Marcel Pagnol.

Le soleil , la lavande, le mistral, les coups de gueule ... la tendresse, le rire ... le pastis ... bref...

VOUS AIMEZ LE MIDL. alors ne manquez pas l'express « Provence ~).

Départ de la salle de gym d'Hérémence.

HORAIRE: Dimanche 18 juin 14 h et 20 h. Vendredi 23 juin 20 h. Samedi 24 juin 20 h. Vendredi 30 juin 20 h. Samedi 1 juillet 20 h. Vendredi 7 juillet 20 h. Dimanche 9 juillet 20 h_

3. Le COMAC (Comité d'organisation des manifestations artistiques et culturelles à Martigny) présente ...

CHAMP DE COURSE

Une création d'Alexis Giroud, mise en scène par Gérard Demierre!

Du 15 juillet au 5 août, les mardi, jeudi, vendredi et samedi, à la Ferme des Ilots (à 2 km de Martigny).

«Champ de courses» nous fait découvrir l'atmosphère «très particulière» des hippodromes et des courses de chevaux.

En 1989, une vieille baronne ruinée invite ses anciens domestiques à ce que l'on pourrait appeler une «reconstitution». La reconstitution de certains épisodes troubles datant de 1950 environ.

Les invités de Madame ont tous une septantaine d'années. Mais, dans la reconstitution proprement dite, ils ont quarante ans de moins. Vous allez donc découvrir la plupart des personnages sous les traits de deux acteurs, un jeune et... un moins jeune.

Tant que les deux époques sont clairement distinctes, il n'y a pas trop de problèmes_ Mais ceux-ci vont surgir au moment où les deux actions vont se mêler. Alors apparaissent les plus curieux quiproquos.

De nombreux rebondissements, dans le jeu de ces couples. Plus ou moins normaux, lorsqu'ils'agit de mari et femme; mais rapidement délirants lorsque s'affrontent Monsieur X «jeune)) et Monsieur X «vieux»,

Tout ceci sur une trame agathachristesque et sur une musique d'arnaque; dans le but évident de divertir et d'amuser le spectateur.

De le charmer aussi par des numéros de voltige.

De le surprendre enfin par l'art de la magie, de l'illusion et du théâtre.

4. La société théâtrale «LES COMPAGNONS DU BISSE" de Savièse présente ...

LES VALEUREUX 129l...

... ou le long cheminement de trois communautés primitives, Uri, Schwytz et Unterwald, pour l'accession à la liberté.

Pièce d'inspiration historique, créée par Germain Clavien sur une musique de Jean


Quinodoz et mise en scène par Monette Daetwyler.

Ce spectacle sera donné en 8 représentations nocturnes, du 18 août au 3 septembre, à 21.00 heures. Il sera joué sur les hauts de Savièse (Binii), à l'orée de la forêt et sur un petit lac, au lieu-dit «Cholandan».

,Son interprétation marquera le coup d'envoi des mandestati01Il! artistiques l'ela.tives aUJ: festivités de CH 91. Cette pièce, mise SUI'

pied spontantment par les «Compagnolls , se vellt le témoignage:

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~®®® Les 16" Rencontres «Ecole et Cinéma», consacrées à la présentation de films d'élèves de toute la Suisse, auront lieu à Lausanne, à l'Aula du Collège des Bergières,

du 8 au 10 novembre 1989,

Ce sera l'occasion pour les jeunes réalisateurs et leurs maîtres de présenter leurs films super-8 et vidéo et d'en discuter avec leurs autres camarades,

Tout renseignement complémentaire ainsi que le règlement et le bulletin de participation peuvent être obtenus auprès de

RENCONTRES ÉCOLE ET CINÉMA

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1005 LAUSANNE Thl. 021/ 312 12 82

Les m1l1l! devront être envoyés avant le 15 septembre 1989.


1. de l 'attachement profond d'hommes et de femmes de chez ',",Il! à ce pays qui est nôtre, que nous aimons et Que nous voulmll! léter;

2. de la foi simple et vraie de ces ho ",mes et de ces femmes en ce pays, en ses i1lstitut-imll!;

8. du désir de célébrer ces valeurs, de célébrer ce pays où, depuùi des génératiolls nous vivons en paix, en harmonie. '

En cette heu,'e, où la mise sur orbite de CH 91 est gravement compromise, l'émotion vraie, simple et noble d'une poignée de ValaisU11l! (artistes amateurs) désirC'U:t de pro-

Vivre en Amérique Ils étaient près de trois cent mille Suisses en 1988 à se rendre aux USA. Cette formidable migration est à la mesure de la fascination qu'exerce ce pays, berceau des mythes fondaleurs de notre monde moderne. Si le décor des villes tentaculaires ct des paysages grandioses nous est connu, que savons-nous au juste des hommes et des femmes qui incarnent par leurs origines et leurs destinées si diverses le grand rêve américain.

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C'est à une invitation au voyage totalement nouvelle que convie cet ouvrage olt un président à la retraite côtoie un joueur de baseball, une présentatrice de télévision, un policier, un indien, un révérend père, un gardien d'éoliennes, une styliste mexicaine, un couple de re~

traités hemeLlX, une étudiante et même un chercheur d'or. Et si l'on découvre, au fil des pages, le Grand Canyon, le train de Santa Fe ou un gratte-cie l de Chicago, ces images s'enrichissent d'une dimension ' humaine, faite d'hospitalité et de générosité.

Inventaire aussi varié qu'inattendu, où l'extraordinaire et le quotidien font bon ménage. Découverte de ce qui nous rapproche ou nous distingue dans cette société en constante mutation, reflet de notre propre avenir, peut-être.

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clamer leur loi et leur affection pour ce pays, ne pourra.it-elle paB être uue ... petite pierre dU'lIl! la cOlll!truction du chemin du vrai Grütli?,

Les Cmnpagnoll)! du Bisse

Placée sous la présidence de notre collègue Bernadette Roten, la troupe des Compagnons du Bisse compte à son actif, en 11 ans d'existence, 8 spectacles dont 5 premières valaisannes écrites à son intention. Le but de la société est de susciter chez les écrivains valaisans la production littéraire théâtrale et de la mettre en scène.

Séances de démonstration au Musée de Ballenberg près de Brienz dans le cadre des <<Journées de la

Laine 1989 •• : le but idéal pour des courses d'éco

le passionnantes

Du mouton au pull

Du 4 au 17 septembre des séances de démonstration en rapport avec la production de la laine dans notre pays seront organisées au Musée de Ballenberg_ A part la présentation des races ovines indigènes, on pourra voir des artisans en costumes régionaux procéder, dans les ateliers de très belles fermes historiques, aux différentes opérations auxquelles est soumise la laine: tonte, lavage, cardage, filage, teinture, y compris tissage et tricot.

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T INFORMATIONS OFFICIELLES

SESSION PÉDAGOGIQUE DE JUIN 1989

CONFÉRENCE DE

M. KURT FURGLER ancien président de la Confédération

Thème de la conférence «LA SUISSE ET L'EUROPE»

Mardi 27 juin 1989 à 14 heures - Allia de l'ancien collège de Sion au sommet de l'avenue de la Gare

Invitation à tous les enseignants

A 13 h 50, tous les participants ont pris place dans la salle, la porte est fermée

Inscription pour des remplacements pendant l'année scolaire 1989-1990

Pour enseignants(tes) sans poste fixe

(selon décision du Conseil d'Etat du 9 juin 1978 et du 16 avril 1986)

Le(la) soussigné(e) _______ ____ ____ _ _ _ _ _ _

Nom: _ _ _ _ _____ ___ _ Prénom: _ ___ _ _ ____ _

Date de naissance: N° de tél. (indispensable): _ _ _ _ _

Domicile: Adresse: _ ___ _ _ _ _ _ _ ~

Titres pédagogiques obtenus : D Certificat de maturité pédagogique en 19 _ _

D Autorisation d'enseigner en 19, _ ___ _ _

D Brevet pédagogique en 19, ____ _ _ _

(Marquer une x dans la case qui convient)

est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 1989-1990 aux conditions approximatives suivantes:

Durée : du _ _ _ ____ _ _ _ au _ _ ______ ___ _ _

Degrés: Régions : _______ _ _ _ ~

Lieu et date: Signature : ___ _ _____ _

REMARQUE Cette formule, dûment remplie, doit être retournée dès que possible,

mais pour le 30 juin au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

Planta 3 ~ 1951 SION


Inscription pour des remplacements pendant l'année scolaire 1989-1990

Pour enseignants(tes) ayant cessé leur activité régulière

Le(la) soussigné(e) _____ _ ____ _ _ _ _ _ ___ _ _ _

Nom: _ Prénom : __________ _

Date de naissance: ____ _ _ _ N° de tél. (indispensable): ___ _ _

Domicile : _ _ _ Adresse: _ _ _ ______ _ _

Titres pédagogiques obtenus: D Certificat de maturité pédagogique en 19 __

D Autorisation d'enseigner en 19 _ _ ___ _

D Brevet pédagogique en 19 ___ _ __ _

(Marquer une x dans la case qui convient)

est disponible pour assurer des remplacements durant l'année scolaire 1989-1990 aux conditions approximatives suivantes:

Durée: du _ _______ __ au _____ _ _ _ _ _ _ _ _

Degrés : Régions: _ ___ ___ _ _ _

Lieu et date: Signature: _ _ --'--_ _ _ _ _ _ _

REMARQUE Cette formule, dûment remplie, doit être retournée dès que possible,

mais pour le 30 juin au plus tard, au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales

Planta 3 - 1951 SION


Deuxième révision sectorielle de la loi sur l'instruction publique

SONDAGE 1988 Organisation de l'année scolaire

1. Accord pour l'introduction de la semaine de 4 jours Il

- Association d'enseignants 100 % 100 % 86 % 86 % 75 % 50 % 94%

Secondaire deuxième degré (branches générales) Secondaire deuxième degré (branches spéciales) Enseignement professionnel

26 (36) 23 (38)

- Association de parents - Directeurs d'écoles

Communes - Milieux politiques - Milieux économiques - Collaborateurs du DlP

2. Accord relatif à l'horaire hebdomadaire des élèves

Rappel

Primaire CO Secondaire deuxième degré Enseignement professionnel

Résultats

- Association d'enseignants - Association de parents - Directeurs d'écoles - Communes - Milieux politiques - Milieux économiques - Collaborateurs du DlP

Actuellement h.fsem.

Demain h.lsem.

30 27 34 32 34 32

. inchangé (1 ou 2 j.fsem.) •

94% 85% 97% 90 % 90 % 50 % 89 %

3. Accord sur l'horaire des enseignants

Rappel Actuellement Demain h.fsem. sem. h.lsem. sem.

(38)

Résultats

Association d'enseignants - Association de parents - Directeurs d'écoles - Communes - Milieux politiques - Milieux économiques

Collaborateurs du DlP

Conclusion

29 (36) 26 (38) réduction de l'horaire des enseignants d'une heure par semaine

94% 100 %

90 % 90 % 81% 50 % 92%

La très grande majorité des milieux consultés est favorable à la semaine de 4 jours l'l. Elle se déclare d'accord pour une compensation de la demi-journée de congé supplémentaire. Les différents publics acceptent également les propositions relatives à l'autonomie communale.

Compensation

La diminution de l'horaire en semaine est réalisable par le prolongement de l'année scolaire. Cependant la compensation n'est que partielle.

Remarque

Les chiffres donnés dans cette synthèse tiennent compte uniquement des milieux officiellement consultés et non pas des personnes qui ont répondu individuellement (étudiants, enseignants ... ).

Primaire CO

30 28

(36) (36)

27 26 (38) . .. Selon les règlements des professions concernées.

14, av. du Midi - Tél. (027) 22 52 72

1950 SION

Deuxième révision sectorielle de la loi sur l'instruction publique

SONDAGE 1988 Formation des enseignants

1. Enseignement primaire

1.1 Pour le Valais romand, la solution qui vienl en tête (67,7 %) est celle de la formation fractionnée: maturité dans un collège suivie de deux ans de formation professionnelle à l'Ecole normale supérieure. La formule maturité D + 1 an de formation pratique, le tout à l'Ecole normale est proposé pal' le 26,6 % des répondants. Quant à la solution de l'Ecole normale actuelle améliorée, elle est retenue par deux personnes seulement.

1.2 Pour le Haut-Valais, la préférence va pour la solution de l'Ecole normale actuelle avec Ull ou deux aus de plus (selon les avis); 61 % des répondants proposent cette solution contre 39 % pour l'une des deux formules (maturité 0 intégrée à l'Ecole normale + un an ou formation fractionnée: maturité + deux ans d'Ecole normale supérieure).

2. Cycle d'orientation

En général, les répondants sont favorables aux propositions faites (77 % de propositions favorables et partiellement favorables).

Une différence apparaît entre le Haut-Valais (52,9 %) et le Valais romand (79,7 %).

3. Enseignement secondaire du deuxième degré

Le 57,6 % des réponses sont favorables aux propositions. Une nette différence apparaît entre le Valais romand (81,6 % d'avis positifs) et le Haut-Valais (35,4 X).

Départtlntnt dt l'instruction publique

Question écrite de M. le député Raphy Darbellay

concernant l'introduction de nouvelles disciplines

à l'école primaire La nouvelle loi du 16 mai 1986 concernant le cycle d'orientation rappelle à l'article 2bis que « La priorité est accordée aux branches principales». La loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique est moins explicite au chapitre des programmes. Cependant, je pense qu'un principe aussi élémentaire et capital pour l'avenir de notre jeunesse s'applique par analogie à l'enseignement primaire.

Malgré ce fait, l'école subit fréquemment des pressions émanant de députés, d'associations ou d'institutions visant à alourdir les programmes scolaires en introduisant de nouvelles disciplines: éducation aux médias, informatique, premiers secours, etc.

Le Conseil d'Etat lui-même, dans son arrêté du 6 avril 1988, vient de rendre obligatoire un cours d'éducation routière en «l'intégrant dans certaines disciplines des programmes».

Mon but, par ces lignes, n'est pas d'émettre un jugement sur l'opportunité ou non de l'introduction d'un programme

d'éducation routière. Mais, par contre, je me vois dans l'obligation d'affirmer que cette fois <da coupe est pleine»: toute adjonction de nouvelles matières dans la grille horaire actuellement en vigueur dans les classes primaires se fera au détriment des branches qui y figurent déjà et au détriment aussi des branches principales.

J'invite, par conséquent, le Département de l'instruction publique à répondre aux deux questions suivantes:

1. Quelle politique envisage-t-i1 d'appliquer à l'encontre de toutes les tentatives d'imposer à l'école primaire de nouvelles disciplines?

2. Le département envisage-t-il l'étude d'une nouvelle grille horaire sauvegardant les branches principales et précisant, clairement et quantitativement, les autres domaines à aborder (branches éducatives, artistiques, informatique, etc.)?

Raphy Darbellay, député

Institut Rosenberg .eit 1889

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Wir suchen au' Beginn des neuen Schuljahres 1989/90

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Bewerbungen mit Photo und den üblichen Unterlagen sind zu richten an: Institut auf dem Rosenberg, zHd. Studienleitung, Hohenweg 60, CH - 9000 St. Galien


-

Réponse de M. Comb y, chef du Département de l'instruction publique

M omieur le député,

Le Comeil d'Etat nous prie de répondre à votre question écrite du 29 septembre 1988 concernant l'introduction de nouvelles disciplines à l'école primaire.

Par arrêté du 6 avril 1988, le Gouvernement valaisan a rendu obligatoire l'éducation routière dam tous les ordres d'e'fIJ3eignement, de l'école enfantine à la fin de la formation post-obligatoire. Sam vous prononcer sur l'opportunité de cette décision, vous saisissez néanmoim l'occasion pour affirmer que « la coupe est pleine» et que «toute adjonction de nouvelles matières dam la grille-horaire actuellement en vigueur dam les classes primaires se fera au détriment des branches qui y figurent déjà et au détriment aussi des branches principales».

Comme vous l'imaginez bien, le Département de l'imtruction publique est comcient des difficultés dont vous signalez l'existence et le danger. Des études sont conduites sur ce sujet par les services et organes départementaux et intercantonaux auxquels il appartient de proposer des mesures pour sauvegarder l'unité et la cohérence de l'école malgré les exigences de toute nature qui l'assaillent et la menacent dam l'accomplissement de sa mission.

Les besoim en éducation se multiplient en effet et ne cessent de se diversifier. C'est le signe que la société dam laquelle nous vivom et celle vers laquelle nous allom deviennent de plus en plus complexes et lourdes d'interrogatiom, alors que les parents, premiers respomables de l'éducation et de l'instruction de leurs enfants, se trouvent souvent démunis face à cette situation. Ils exigent dès lors davantage de l'école.

Les plam d'études, déjà notoirement chargés, doivent donc incorporer, d'une manière ou d'une autre, ces exigences supplémentaires.

Il s'agit, entre autres et en particulier de

- l'éducation à la santé; - l'éducation routière; - l'éducation cinématographique et télévisuelle; - l'éducation à la comommation; - l'éducation à l'envi1'Ononement;


- l'éducation se~"Uelle; - l'éducation à la paix; - l'éducation «école et économie)); - l'éducation aux droits de l'homme; - l'éducation aux problèmes du Tiers Monde;

et ... l'on pourrait en citer davantage.

Il est bien vrai que les demandeurs imistent sur le fait qu'il ne s'agit en aucune manière de considérer leurs requêtes comme de nouvelles branches à inclure dam l'horaire scolaire. Ils disent invariablement que ce sont des thèmes, des sujets que l'on pourrait traiter tout en e'fIJ3eignant les disciplines que sont la langue maternelle, la mathématique, l'histoire, les sciences, l'éducation physique, la religion et d'autres encore.

Cela est vrai en partie, mais n'est possible que jusqu'à un certain point. On peut et on doit intégrer beaucoup. Cette intégration a cependant ses limites qui sont celles de la cohérence, du temps, de la charge des programmes, de la compétence enfin des e'fIJ3eignants qui ont de plus en plus de peine à maîtriser certaim de ces domaines éducatifs particulièrement complexes.

Il est peut-être possible de faire mieux et davantage, d'agir en profondeur par un état d'esprit et un souci constant du qualitatif. Toutes ces sollicitatiom, toutes ces éducatiom, n'est-ce pas en définitive l'éducation tout court, non pas moralisante mais appliquée aux êtres et aux événements: sem de la justice, de la respomabilité, du dialogue, du partage, de la collaboration, de l'ouverture, de la paix. C'est cela qui est fondamental. L'esprit ne réclame aucune place dam les horaires, il imprègne les attitudes, les comportements, crée l'unité et la cohérence là où existent les dangers de dispersion. Il n'y a pas que des éducatiom à intégrer dans les programmes, il y a d'abord une éducation à intégrer dam la construction de l'homme.

Nous faisom nôtres ces réflexiom de la Conférence des chefs de services et directeurs de l'e'fIJ3eignement primaire de la Suisse romande et du Tessin exprimées par la plu· me de son président. Il faut éviter de surcharger les programmes en définissant des priorités. Le Département de

..

l'instruction publique souhaite aller dans cette direction avec la collaboration des responsables de la formation des enseignants et des enseignants. Les difficultés engendrées par ces sollicitations permanentes sont un signe des temps actuels. Elles constituent autant de défis que l'école se doit de relever.

gier les disciplines principales, conformément à la volonté clairement exprimée du législateur valaisan.

Nous espérons ainsi par notre réponse avoir défini le rôle de l'école et l'attitude des maîtres devant les problèmes que vous avez évoqués et nous vous prions d'agréer, Monsieur le député, nos cordiala messages.

Quant à la delaième partie de votre question écrite qui traite plus précisément de la grille-horaire, nous vous faisons savoir qu'une étude est en cours visant à privilé-

Le chef du Département de l'instruction publique

Bemard Comby

DIRECTIVES du 21 avril 1989

concernant l'organisation et le fonctionnement des classes du cycle d'orientation

Article premier

Organisation du cycle d'orientation

Pour chaque année, l'organisation (nombre de classes, effectif, heures d'enseignement et décharges horaires, etc.) doit être préalablement soumise pour approbation et contrôle au Département de l'instruction publique (ciaprès DIP).

Art. 2

Organisation de l'année: classes intégrées avec cours

à niveaux

L'unité de base pour l'organisation des cours à niveaux est la classe. Dans certains cas, pour permettre la réalisation des principes énoncés dans la loi, l'effectif minimum pourra être de 10 élèves.

Art. 3

Organisation de la première année: mesure de coordination générale

Une décharge d'une heure hebdomadaire d'enseignement est accordée aux titulaires des classes de 6P et de 1" année du cycle d'orientation. En principe, le titulaire de 1" année du cycle d'orientation est un enseignant de branches essentielles chargé de 10 heures hebdomadaires au minimum dans sa classe (heures enseignées dans un niveau comprises).

Le titulaire de 1" année, qui est tenu de respecter le cahier des charges élaboré par le Département de l'instruction publique, doit présenter pour le 20 juin de chaque année scolaire un rapport d'activité à l'inspecteur.

Art. 4

Promotion en 2' et en 3' années

Dans le système à sections, l'élève doit obtenir une moyenne du premier groupe et une moyenne générale de 4.0 pour être promu en 2' et en 3' années de la section secondaire ou générale.

Dans le système intégré, l'élève doit obtenir une note de 4.0 dans 2 ou 3 niveaux et une moyenne générale de 4.0 dans les branches éducatives et culturelles pour être promu en 2' et en 3' années dans les mêmes niveaux.

Art. 5

Echec en fin d'année

Dans le système à sections, l'élève non promu a la possibilité de redoubler ou d'être transféré. Dans les deux cas, un


) .

rapport d'appréciation doit être établi par le conseil de classe. En se fondant sur ce rapport, l'inspecteur, en accord avec la direction, décide des mesures à prendre. Le redoublement de la 1" secondaire en cas d'échec en fin d'année revêt un caractère exceptionnel; il est de la compétence de l'inspecteur qui décide en se fondant sur l'évaluation globale et sur le préavis de la direction.

Dans le système intégré, l'élève non promu (en échec dans plus d'un niveau) doit faire l'objet d'une appréciation globale par le conseil de classe. En se fondant sur cette appréciation, l'inspecteur, en accord avec la direction, décide des mesures à prendre.

Au terme de la première année, dans les deux systèmes, l'élève non promu n'ayant plus qu'une année de scolarité obligatoire doit en principe faire l'objet d'une mesure appropriée, autre que le redoublement.

Art. 6

Organisation de la 3' année: effectif

(orientation - cours à option)

L'unité de base pour les options d'orientation et les options élèves reste la classe, tout en étant évident que l'effectif doit s'adapter pour permettre la réalisation des principes énoncés dans la loi. En principe, l'effectif minimum est de 10 élèves (au besoin, certaines options peuvent être regroupées).

Art. 7

Economie familiale et travaux manuels:

organisation

Durant la moitié de l'année, soit environ 16 à 18 semaines, les élèves suivent des cours d'économie familiale et durant l'autre moitié de l'année, des cours de travaux manuels.

Dans chaque matière, les programmes ont été conçus pour une demi-année scolaire, à tous les degrés.


Art. 8


mixité

Durant les trois ans du cycle d'orientation, les cours d'économie familiale et de travaux manuels sont mixtes, c'està-dire que les groupes sont composés de garçons et de filles.

Art. 9


effectif

En principe, un groupe d'élèves comprend un effectif de 10 à 14 élèves.

Art. 10


organisation de la 3' année

En 3' année, outre les heures obligatoires mixtes, des cours à option en économie familiale et travaux manuels sont prévus. Pour ceux-ci, il est souhaitable que les programmes soient clairement présentés aux élèves afin de faciliter leur choix. Ce choix doit intervenir en fin de 2' année pour l'établissement des horaires. Les élèves qui auraient opté pour l'une ou l'autre branche suivent les cours dans la discipline choisie tout au long de l'année scolaire. Le principe d'organisation est le même que pour les cours d'option ou d'orientation.

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Art. 11

Ouverture d'une classe de 4' année: effectif

L'effectif minimum requis pour l'ouverture d'une classe de 4' année est de 12 élèves. L'organisation détaillée (grille horaire, programme ... ) doit être soumise préalablement à l'approbation de l'inspecteur.

Art. 12

Transfert en fin de première année du cycle

d'orientation selon la loi du 16 mai 1986

concernant le cycle d'orientation

L'élève qui a suivi une première année et qui désire, à la fin d'une année scolaire, bénéficier d'une mesure de transfert en première année du cycle d'orientation, section secondaire ou système intégré, doit faire l'objet d'une mesure d'évaluation globale et d'un rapport d'appréciation motivé du conseil de classe. Ce cas est assimilable au transfert tel que défini par le règlement général du 16 septembre 1987. Il en est de même des cas de transfert en fin de 2' année en classe d'orientation.

Toutefois, le transfert de 1" année de la section générale en 1" année de la section secondaire revêt un caractère exceptionnel.

Art. 13

Clause abrogatoire et application

Les présentes directives abrogent celles du 30 mars 1988 relatives au même objet. Elles sont applicables dès l'année scolaire 1989/1990.

Le chef du Département de l'instruction publique

Bernard Comby

DÉPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE

Service de l'enseignement primaire et des écoles normales

Organisation de l'année scolaire 1989 1990

DISPOSITIONS GÉNÉRALES

1. Plan de scolarité

Nous remercions les administrations communales qui nous ont fait parvenir le plan de scolarité pour l'année 1989/1990 avant le 10 avril et prions celles qui ne se sont pas encore acquittées de cette tâche de le faire incessamment.

2. Ouverture de nouvelles classes

Les demandes d'ouverture de nouvelles classes pour le début de l'année 1989/1990 doivent parvenir dès que possible au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales, Planta 3, 1950 Sion, mais au plus tard pour le 31 mai 1989.

Un nouveau poste d'enseignement (qu'il soit à temps partiel ou à plein temps) ne peut être mis au concours officiellement qu'après avoir été admis par le Département.

Les communes sont également responsables de la suppression de classes lorsque les effectifs sont devenus insuffisants. Elles doivent en informer le Département au plus tôt.

3. Nomination du personnel enseignant

Chaque poste vacant doit être mis au concours: (démission ou nouveau poste)

- poste à plein temps; - poste à temps partiel; - enseignement des ACM: - appui pédagogique;

SION avril 1989

- soutien pédagogique: - remplacement pour une année: congé ou

maladie du titulaire.

Les communes sont invitées à procéder aux nominations dès que possible et sans attendre les derniers délais.

Elles respecteront les dispositions du règlement du 20 juin 1963 concernant les conditions d'engagement du personnel enseignant.

4. Enseignement à temps partiel

Nous vous prions de vous référer aux dispositions de l'arrêté du Conseil d'Etat du 30 janvier 1985 concernant l'enseignement à temps partiel et vous demandons d'en appliquer les dispositions si les circonstances le requièrent.

5. Titres pédagogiq ues

Les enseignants doivent être au bénéfice des titres spécifiques délivrés, ou reconnus équivalents, par l'Etat du Valais.

6. Réintégration dans l'enseignement

Lorsqu'une offre de service émane d'un maître ou d'une maîtresse qui désire réintégrer l'enseignement après une interrruption d'activité de trois années consécutives et plus, l'annonce doit être faite immédiatement, avant toute nomination, au Département de l'instruction publique.

7. Enseignants âgés de 58 ans révolus

avant le 1" septembre 1989

Selon les dispositions du décret du 12 novembre 1982 concernant le traitement du person-

nel enseignant, le titulaire d'une classe primaire âgé de 58 ans révolus peut être déchargé par le DépaJtement de l'istruction publique de trois heures d'enseignement par semaine, sans préjudice pour son traitement, s'il a assuré un horaire hebdomadaire de 20 heures au moins, durant les cinq dernières années. En principe la décharge ne porte que SUI' l'enseignement des activités créatrices manuelles, ces activités étant réunies en une seule demijournée.

La demande de décharge doit être présentée au Service cantonal de l'enseignement primaire et des écoles normales pal' l'intéressé avec le préavis de la commission scolaire ou de la direction d'école, pour le 31 mai 1989 au plus tard. Proposition est faite sur les mesures envisagées pour la prise en charge de ces trois heures par le maître auxiliaire. Le chef du Département de l'instruction publique décide sur préavis du Service.

8. Etat nominatif du personnel enseignant

Les administrations communales sont priées de remplir ces formules dans le détail avec liste des maîtres et maîtresses dressée selon les catégories et dans l'ordre suivants:

a) classes enfantines: b) classes primaires, dans l'ordre des degrés

de 1P à 6P; c) classes d'observation ou d'adaptation: d) cours d'appui ou de soutien pédagogique; e) enseignement des ACM et ACT (les détails

concernant les heures d'enseignement seront communiqués ultérieurement: voir directives ci-après);

f) enseignement des branches spéciales (chant, gymnastique, etc ... ).


Important: a) Grouper les deux maîtres qui enseignent

à temps partiel dans la même classe (avec accolade);

b) ne pas oublier d'indiquer dans la colonne 13 le nombre d'heures hebdomadaires pour tous les enseignants. Y faire figurer l'horaire préds: ex. 3 heures - 12 heures - 27 heures - 30 heures.

N.B.: Il n'est pas nécessaire de renouveler la requête pour les maîtres déjà au bénéfice en 1988/1989 d'un enseignement à temps partiel ou d'une décharge (ACM ou autre), leur nomination obéissant aux règles concernant celle des enseignants à plein temps.

«L'état nominatif dn personnel enseignant» doit être retourné dès que possible, mais au plus tard pour le 10 juillet 1989, en trois exemplaires.

CE DÉLAI DU 10 JUILLET EST IMPÉRATIF.

Le traitement du personnel enseignant est calculé sur la base de ces informations. L'administration communale peut être tenue pour responsable des indications erronées entraînant des conséquences dommageables.

9. Remplacements

En vertu des dispositions réglementaires, les remplacements survenant en cours d'année scolaire et n'impliquant pas d'engagement ultérieur sont du ressort de la commission scolaire, respectivement de la Direction d'école, sous réserve d'approbation par le Département de l'instruction publique.

Nous rappelons que tout remplacement doit être annoncé au Service de l'enseignement primaire et des écoles normales au moyen de la formule adéquate avant qu'il ne devienne effectif.

Selon les dispositions de la décision du Conseil d'Etat du 9 juin 1978 (annexe N' 19), les commissions scolaires doivent faire appel en priorité aux enseignants formés en Valais qui ne pourraient occuper un poste fixe dès l'automne 1989 en raison de la pléthore.

Dès la mi-juillet, la liste des personnes qui se seront annoncées en temps opportun sera envoyée aux commissions scolaires.

En conséquence, les autorités responsables sont priées de prendre contact avec le service susmentionné (tél. 027/21 62 80) avant de procéder à l'engagement d'un remplaçant pendant la prochaine année scolaire.

Pour les communes qui ne se conformeraient pas aux présentes directives, l'Etat ne prendra pas à sa charge les salaires des remplaçants.

Les communes ont l'obligation formelle de communiquer au Service cantonal de l'ensei·


gnement primaire et des écoles normales avant l'ouverture des classes, le nom des titulaires empêchés de commencer l'année scolaire (important pour le traitement du personnel enseignant).

Tout remplacement, même de courte durée, est en outre signalé à l'inspecteur scolaire.

10. Congés spéciaux

Selon l'article 18, alinéa 3 du règlement du 30 septembre 1983, l'octroi de congés personnels pour de justes motifs est du ressort de l'autorité de nomination, sous réserve de l'approbation du Département de l'instruction publique. Ces congés ne sont pas payés, mais les frais de remplacement sont pris en charge par l'Etat.

En aucun cas l'enseignant n'a le droit de rétribuer son remplaçant.

Important: Les autorités scolaires sont priées de soumettre au Département de l'instruction publique toutes les décisions relatives à ces congés, pour approbation,

au moins 15 jours à l'avance.

Nous constatons que les enseignants de l'école primaire ont une tendance à demander et à obtenir très souvent des congés individuels.

Quand bien même ceux-ci font l'objet des réductions correspondantes des traitements, il faut éviter les abus. Une classe dont le titulaire s'absente trop souvent subit à la longne les préjudices d'une telle situation.

Nous invitons donc les autorités scolaires communales à une grande rigueur dans ce domaine.

11. Locaux et mobilier

1. Locaux

D'après la législation cantonale actuelle, le contrôle des locaux scolaires incombe aux commissions scolaires (cf. règlement du 23 août 1967 fixant le statut de la commission scolaire, article 15, alinéas g et q). En cas de problèmes, lesdites commissions devraient en informer les médecins scolaires. Les locaux d'examens médico-scolaires doivent être prévus dans les nouvelles constructions ou transformations. Ils doivent être suffisamment grands, clairs et tranquilles. L'enfant doit pouvoir y être examiné seul et pouvoir être couché.

2. Mobilier scolaire

Celui-ci doit être réglable et adapté à la taille des élèves. Il sera contrôlé par l'enseignant, la commission scolaire et/ou l'infirmière scolaire.

Des recommandations seront faites aux maîtres pour un bon usage de ce mobilier. Un enfant mal assis court des risques considérables en ce qui concerne son développement physique et morphologique.

3. Classes spéciales et cours d'appui

Ces classes et ces cours doivent disposer de locaux de qualité et ne pas être défavorisés sur ce point par rapport aux autres classes.

4. Manuels scolaires

Les communes se plaignent du coût élevé des manuels scolaires et des dépenses importantes qui grèvent ainsi leurs finances et celles des parents des élèves. Des interventions ont été faites devant le Grand Conseil pour signaler cette situation.

Le Département de l'instruction publique est conscient des difficultés qui existent dans ce domaine et y accorde la plus grande attention.

Il importe cependant de donner aux élèves et aux enseignantS les moyens pédagogiques permettant à l'école d'atteindre ses objectifs. D'où la préoccupation constante de créer des manuels adaptés aux nécessités, aux programmes et aux méthodes de l'enseignement.

Les économies doivent être réalisées par les mesures suivantes:

- éducation des enfants au soin des livres afin que ceux-ci puissent durer le plus longtemps possible;

- contrôle des stocks pour éviter la commande d'ouvrages qui existent déjà;

- prudence dans les achats devant conduire à n'acquérir que ce qui est réellement nécessaire.

Nous vous remercions d'intervenir dans ce sens auprès des enseignants et de contrôler les mesures que vous aurez ordonnées.

12. Utilisation du temps de classe

Afin que soit évitée la dispersion, phénomène dont souffre l'école d'aujourd'hui, nous invitons les autorités scolaires à une grande rigueur dans l'utilisation optimale du temps de classe.

13. Photographies et représentants

Les commissions scolaires et les directions d'écoles ne toléreront pas que les photographes ou toute autre personne s'introduisent dans les écoles sans une au-torisation préalable de l'autorité scolaire locale. Dans ce même sens, il faut absolument éviter la publicité à l'école.

14. Courrier

La correspondance doit être envoyée au service EP+EN et non à l'un ou l'autre des fonction naires de ce service.

15. Cours ACM

Les commissions scolaires sont invitées à visiter également les cours ACM.

16. Remarque finale

L'ORGANISATION DE L'ANNÉE SCOLAIRE EXIGE UNE RÉFLEXION PRÉALABLE APPROFONDIE. UNE FOIS ARRtTÉES, TOUTES LES MESURES DÉCIDÉES NE DOIVENT PLUS ÊTRE MODIFIÉES EN COURS

DE SCOLARITÉ.

NOMINATION DU PERSONNEL ENSEIGNANT (Règlement du 20 juin 1963)

En règle générale, le personnel enseignant en possession des diplômes ou titres prévus par la loi est nommé à titre provisoire pOUl' une année (art. 8, alinéa 1). A la nomination provisoire succède normalement la nomination définitive qui vaut pour la période administrative en cours, au maximum pour la durée de quatre ans (art. 11 , alinéa 1).

L'autorité de nomination peut toutefois pl'OI'Oger l'engagement provisoire d'une ou plusieurs années pour permettre à un enseignant de mieux s'affirmer et d'améliorer son enseignement (art. 9).

Par ailleurs, l'article 8, alinéa 2 prévoit l'hypothèse où la prolongation de l'engagement provisoire peut être décidée par accord entre les parties (autorité de nomination et enseignant), ce qui exclut que cette prolongation soit décidée unilatéralement pal' l'autorité de nomination et sans que l'enseignant en ait connaissance. Dans cette hypothèse, il est impératif que l'intéressé soit clairement informé des intentions de l'autorité de nomination et qu'il donne son accord à la prolongation d'un tel engagement.

COLLABORATION ÉCOLE/FAMILLE

Les contacts des enseignants avec les parenUl constituent un élément fondamental de la collaboration entre l'école et la famille. lis sont aménagés de différentes manières: rencontres individuelles, réunion, informations écrites, etc ...

Les commissions scolaires et les directions d'école sont invitées à favoriser ces relations. Elles peuvent par exemple faire appel à des

conférenciers chargés d'animer une partie de la soirée au cours de laquelle seraient traités des thèmes généraux, l'autre paltie étant réservée allX entretiens par classes.

Avant que les parents ne s'adressent aux commissions scolaires, aux directions d'écoles, voire aux inspecteurs ou au Dépaltement pour présenter des doléances vis-à-vis des enseignants, il faut leur recommander de prendre contact d'abord avec ces derniers.

De leur côté les maîtres doivent être ouverts dans ces cas à un dialogue positif et serein.

Nouveau: Les parents doivent connaître suffisamment tôt toutes les difficultés de leur enfant, surtout si l'on entrevoit un échec en fin d'année. Un entretien permet souvent de résoudre de manière satisfaisante les problèmes qui se posent.

CLASSES À HORAIRE RÉDUIT

Nous rappelons que les commissions scolaires sont responsables des contrôles de la ponctualité des enseignants: arrivées, départs, récréations.

1. Classes enfantines

L'horaire effectif normal des écoles enfantines est de 20 heures par semaine. En conséquence, le temps nécessaire aux enfanUl pour enlever leurs vêtements, pour les remettre, pour changer les chaussures, pour les récréations éventuelles, doit être compté en dehors et en plus de l'horaire de travail et non à l'intérieur de celui-ci.

Pal' ailleurs, nous rappelons aussi que les maîtresses de l'école enfantine ont une obligation de présence supplémentaire à l'école par rapport à l'horaire, de trente minutes par demijournée (art. 8 du règlement du 18 avril 1973).

Nous nous permettons d'insister auprès des commissions scolaires et des directions d'écoles afin que les contrôles nécessaires soient faits par leurs soins, que les exigences soient rigoureusement respectées par ces maîtresses.

2. Classes de IP

En règle générale, les classes ont un horaire allégé d'une heure par jour par rapport aux degrés suivanUl. Par contre, la titulaire est tenue

au même horaire que celui de ses collègues des autres degrés de la scolarité pri

maire.

Il importe que cette heure soit utilisée rationnellement par la maîtresse. L'accueil des élèves plus faibles, l'occupation de ceux qui arrivent plus tôt doivent constituer l'essentiel de ce temps dont il faut tirer le meilleur parti. (Voir aussi dispositions figurant sous chiffre 10a des présentes directives.)

Les commissions scolaires et les directions d'écoles sont invitées à vouel' une attention particulière à cette question.

DIRECTIVES CONCERNANT LES ÉLÈVES QUI DÉSIRENT

«SAUTER .. UNE CLASSE

Règle

Nous rappelons que les élèves doivent, dans le cheminement de leur scolarité enfantine et primaire, suivre les classes dans leur succession normale et que le fait d'en (sautep) une constitue une exception qui est réglée comme suit.

Exception

Lorsque les parents d'un élève désirent que celui-ci «saute» ulle classe, ils doivent en faire la demande écrite auprès de la commission scolaire, respectivement de la direction d'école.

L'autorité scolaire locale examine le bienfondé de la requête, sollicite l'avis du maître ou de la maîtresse intéressé et celui du Service médico-pédagogique.

Si les deux avis sont négatifs ou divergenUl, elle communique sa réponse négative aux parents.

Si les deux avis sont positifs, elle transmet le dossier avec son préavis à l'inspecteur d'arrondissement. Ce dernier étudie à son tour le cas et le fait tenir, pour décision, au Département de l'instruction publique.

INDICATIONS RELATIVES AUX ENFANTS PROTESTANTS

Lors des inscriptions en début d'année comme lors de l'arrivée de nouveaux élèves, il est impOitant que les commissions scolaires, les directions d'écoles et leur secrétariat se renseignent sur la confession de l'enfant et inscrivent cette donnée au fichier scolaire.

S'il s'avère que des enfanUl appartiennent à l'église réformée, il incombe à ceux qui les accueillent de signaler à leurs parenUl l'existence d'écoles protestantes (Monthey. Martigny, Sion et Brigue). Les paroisses pl'Otestantes et les commissions scolaires de ces écoles renseigneront volontiers les parents sur la spécificité de l'école protestante.

Si, pour des raisons géographiques ou autres, les parenUl d'enfants protestants tiennent à inscrire leur enfant dans une école publique,


-

les commissions scolaires, directions, secrétariat et enseignants veilleront à

- faire connaître aux parents le document «l'enfant protestant dans l'école publique valaisanne» paru dans «l'Ecole valaisanne» de septembre 1975, document que le Département fournira volontiers à ceux qui en feront la demande;

- signaler immédiatement la présence de l'enfant à la paroisse protestante la plus proche;

- grouper, dans la mesure du possible, les élèves protestants dans les mêmes classes pour faciliter leur propre enseignement religieux.

ENFANTS EN DIFFICULTÉ

C'est dans le domaine de la prévention que doit se situer principalement l'action à l'égard des enfanUl en difficulté.

Une observation précoce et continue de tous les élèves devrait permettre à l'enseignant d'effectuer les remédiations qui s'imposent et de l'épandre ainsi aux besoins spécifiques des élèves. Lorsque les adaptations entreprises dans la classe pal' le titulaire sont vaines, il faut se référer à l'inspecteur scolaire qui examine le cas en collaboration avec l'Office cantonal de l'enseignement spécialisé pour rechercher avec les autorités scolaires communales les solutions appropriées. Les mesures scolaires particulières prévues dans le décret sur l'enseignement spécialisé peuvent à cet effet l'épandre aux différents besoins.

Toute décision de redoublement d'une classe ne doit être prise qu'à la condition d'être accompagnée d'un rappOit détaillé signalant les mesures propres à garantir le succès de l'année à recommencer.

Les commissions scolaires ont ensuite l'obliga· tian formelle de veiller à l'application des mesures proposées.

Les promotions pour raison d'âge non accompagnées de mesures psychopédagogiques adaptées engendrent de nouvelles difficultés et développent le phénomène de rejet.


Tout placement en institution spécialisée doit faire l'objet d'une autorisation accordée par le Département de l'instruction

publique.

Nouveau : Nous nous permettons d'insister pour que cette procédure soit scrupuleusement respectée. Par ailleurs, l'affectation d'un élève à une classe d'adaptation ou d'observation requiert l'accord écrit des parents. Nous l'3ppelons pOUl' terminer, que la l'esponsabilité des maîtl'es englobe tous les élèves, quels que soient les troubles et les problèmes de ces derniers.

Nouveau

APPUI PÉDAGOGIQUE INTÉGRÉ

Réfél'ences: Décl'et SUl' l'enseignement spécialisé, du 25

juin 1986 Règlement d'exécution, du 25 février 1987

1. Définition

L'appui pédagogique intégré est une mesure de durée permanente ou limitée, destinée aux élèves en difficulté, pour lesquels une pédagogie spéciale doit être appliquée.

Il ne doit pas être assimilé au rattrapage scolaire.

2. Limitations

Les premièl'es expériences réalisées dans les communes obligent à des limitations, faute de quoi la mesure tend à l'inflation et pel'd de son sens et de son efficacité.

a) D'une manière générale et réserve faite de cas particuliers appréciés par le Département, l'appui pédagogique intégré s'applique à une population d'élèves dont la proportion varie de 6 % à 8 % par rapport à l'ensemble.

b) La responsabilité du titulaire de la classe à l'égard de tous les enfanUl et des plus faibles en particulier doit être une fois de plus nettement soulignée. On n'aura donc recours à l'organisation de l'appui pédagogique intégré qu'au moment où la prise en charge des cas difficiles par le titulaire s'avère aléatoire ou impossible.

c) Dans les classes à faible effectif, le titulaire doit être en mesure d'assurer lui-même cette prise en charge, exception faite des élèves pour lesquels une pédagogie spéciale s'avère indispensable.

d) En principe, les titulaires de première année primaire, les maîtresses «Montessori», les maîtresses enfantines dites «assimilées», c'est-à-dire celles qui ont le statut matériel des maîtresses d'école primaire, assument elles-mêmes la responsabilité de l'appui pédagogique dans leurs classes.

Elles disposent pour ce faire de la marge de temps comprise entre l'horaire de la classe et leur obligation de présence à l'école.

3. Appuis pédagogiques existants

L'appui pédagogique est soumis à une évaluation continue. 11 n'est donc pas accordé à titre définitif et pOul' une durée indéterminée. On peut et il faut espérel' que ses effeUl en suppriment ou en diminuent la nécessité poUl' les élèves qui en ont bénéficié.

Les inspecteurs, la conseillère en éducation spécialisée ont reçu mission de contrôler la situation et de présenter au Département, jusqu'au 31 mars, des propositions de reconduction, de modification ou de suppression de ces appuis'.

4. Appuis pédagogiques nouveaux

Lorsqu'elle est justifiée sur la base d'une étude attentive et individuelle des cas, et seulement à ces conditions, une demande nouvelle d'appui pédagogique intégré peut être adressée au Département. Elle doit lui parvenir jusqu'au 31 mars pour l'année scolaire suivante.

Il n'est pas accordé d'appui pédagogique nouveau en cours d'année scolaire.

5. Qualifications

Il faut veiller à ce que le personnel enseignant responsable de l'appui pédagogique intégré possède les qualifications professionnelles nécessaires, s'emploie au besoin à les acquérir et à les perfectionner.

6. RJlmarque finale

On évitera de promouvoir systématiquement à une classe supérieure un élève qui ne réunirait pas les conditions pour ce passage, sous prétexte que des appuis pédagogiques ultérieurs combleront le retard.

DISPOSITIONS CONCERNANT LE REDOU8LEMENT

DE CERTAINES CLASSES PRIMAIRES DANS LA PERSPECTIVE

DE L'ENTRÉE AU CYCLE D'ORIENTATION

1. Règle

Les élèves sont admis au cycle d'orientation conformément aux directives du Département de l'instruction publique du 19 février 1988 publiées dans le «Bulletin officiel» du 11 mars 1988.

2. Exceptions

a) Sur demande circonstanciée adressée par les parents à la commission scolaire, respectivement à la direction d'école, des

élèves nés entre le 1" octobre 1975 et le 30 septembre 1976 en retard sur leur

programme

peuvent être autorisés à fréquenter la 6' primaire, ou à la redoubler, si leur retard est dû:

- à la maladie; - au fait Que l'enfant n'étudie pas dans sa

langue maternelle; - et s'il apparaît que cette mesure profite

ra mieux à l'enfant; b) la décision appartient à l'inspecteur scolai

re primaire de l'arrondissement.

Celui-ci communique sa décision par écrit avec les motifs précis aux parents avec copie:

- à la commission scolaire; - au Service cantonal de l'enseignement

secondaire; - au Service cantonal de l'enseignement

primaire;

c) pour les élèves ayant bénéficié de l'autorisation décrite sous point a), les parents doivent prendre l'engagement moral de leur faire accomplir deux années d'études au cycle d'orientation.

Important

Malgré nos rappels, nous constatons chaque année que des élèves en âge d'être au cycle d'orientation sont demeurés à l'école primaire sans les autorisations requises ci-dessus. Nous demandons en conséquence que ces dispositions soient strictement appliquées.

ADMISSION DES ÉLÈVES EN CLASSES D'OBSERVATION

OU D'ADAPTATION DU CYCLE D'ORIENTATION

A l'occasion de l'examen de diverses demandes de libération anticipée de la scolarité obligatoire, les inspecteurs scolaires du cycle d'orientation ont constaté à maintes reprises Que certains jeunes n'avaient accompli Que huit années de scolarité au terme de la deuxième année en classe d'observation ou d'adaptation du cycle d'orientation.

Nous prions donc les autorités scolaires de bien vouloir contrôler que tous les élèves admis en première année d'une classe d'observation ou d'adaptation du cycle d'orientation aient bien accompli - sept années de scolarité primaire obligatoire, l'école enfantine ne pouvant être prise en considération.

Aux termes des dispositions réglementaires, les élèves ne peuvent en effet être libérés qu'après neuf années de scolarité obligatoire.

Nous remercions les commissions scolaires et les directions d'écoles de s'acquitter de cette tâche importante.

ACTIVITÉS CRÉATRICES MANUELLES À L'ÉCOLE PRIMAIRE

1. Personnel enseignant et programme

a) Les cours d'activités créatrices manuelles (dessin et peinture non compris) sont assurés par le titulaire de la classe et, le cas échéant, par une maîtresse spécialisée en possession d'un diplôme délivré ou reconnu par le Département de l'instruction publique;

b) les cours d'activités créatrices sur textiles sont assurés, dès la 3P, exclusivement par une maîtresse spécialisée formée ou recyclée pour l'enseignement des ACT;

c) échange d'élèves. Les élèves sont répartis en groupes confiés:

- une partie de l'année, au titulaire de classe, pour des ACM;

- l'autre partie de l'année, à la maîtresse spécialisée, pour des ACT et d'autres ACM;

d) la concertation entre titulaires de classe et maîtresses spécialisées porte sur:

- les objectifs à définir; - les activités à programmer; - les thèmes à développer; - les matériaux à utiliser; - les techniques à apprendre.

2. Temps hebdomadaire imparti aux activités créatrices manuelles et aux activités créatri-

ces sur textiles

La durée des cours d'ACM en IP et 2P et des cours d'ACM/ACT en 3P, 4P, 5P et 6P est de:

3 heures de 60 minutes, soit 165 minutes + 15 minutes de récréation;

2 heures et demie en IP. soit 135 minutes + 15 minutes de récréation, si l'horaire de classe est réduit à 25 heures hebdomadaires.

RJlmarque

En plus des 3 heures hebdomadaires réservées aux ACM/ACT, le titulaire doit assurer luimême l'enseignement du dessin et de la peinture (Education artistique) à la classe entière (cf. grille horaire).

3. Dispositions générales

Les effectifs d'élèves à l'ouverture des classes sont déterminants pour l'organisation des cours d'ACM et d'ACT. L'arrivée de nouveaux élèves en période scolaire ne justifie pas une réorganisation de ces cours.

En principe, le cours d'ACM doit réunir un effectif minimal de :

- 12 élèves pour les classes primaires; - 8 élèves pour les classes spéciales, de dé-

veloppement ou à effectif réduit.

4. Organisation des classes de 1P et zp

a) Le titulaire d'une classe de IP ou de 2P assure lui-même les cours d'ACM aux élèves de sa classe;

b) cependant, dès Qu'une classe compte

- 18 élèves d'un seul degré; - 16 élèves de deux degrés,

la commission scolaire procède à l'allègement' du cours par l'engagement d'une maîtresse spécialisée.

• Allègement; somme des effectifs de deux classes répartie en trois groupes d'élèves, dont deux sont confiés à leur titu-


1

laire respectif, et le troisième à une maîtresse spécialisée.

Nouveau; cette somme doit compter: - au minimum,

33 élèves d'un seul degré, 30 élèves de deux degrés;

- au maximum, 42 élèves d'un seul degré, 39 élèves de deux degrés;

c) les classes de IP ou de 2P comptant au moins 26 élèves d'un degré font l'objet de dispositions particulières approuvées par le Département.

5. Organisation des classes de 3P, 4P, 5P et 6P

a) Lorsqu'une classe compte au moins:

- 18 élèves d'un seul degré; - 16 élèves de deux degrés,

la commission scolaire procède à l'allègement du cours, selon les dispositions générales, chapitre 3, par l'engagement d'une maîtresse spécialisée;

b) le titulaire d'une classe comptant: - moins de 18 élèves d'un seul degré; - moins de 16 élèves de deux degrés,

assure les cours d'ACM

- soit aux élèves de sa classe; - soit à une paltie des élèves de deux

classes réunies; - soit aux élèves d'une autre classe

(échange d'élèves);

dans ces classes, seuls les cours d'ACT sont assurés pal' une maîtresse spécialisée_

6. Organisation des classes à deux degrés

Le titulaire d'une classe comptant au moins 18 élèves de deux degrés est déchargé des cours d'ACM.

Il peut ainsi consacrer ce temps à l'étude d'autres branches avec les élèves d'un seul degré.

7. Organisation des classes à trois degrés et

plus

a) Le titulaire d'une classe comptant au moins 12 élèves de trois degrés et plus est déchargé des cours d'ACM.

Il peut ainsi consacrer ce temps à l'étude d'autres branches avec les élèves d'un ou de deux degrés;

b) les cas de classes à trois degrés et plus comptant moins de 12 élèves font l'objet de dispositions particulières approuvées par le Département.

Ri:sONANCES . JUIN 1989

8. RJlmarques

Les commissions scolaires ou les directions d'écoles ont la responsabilité de l'organisation des cours d'ACM /ACT. Pour la répartition des élèves, elles doivent cependant faire appel à l'inspectrice des ACMI ACT et lui indiquer le nombre d'élèves de chaque degré, pour chaque classe (au moyen des formules ad hoc) ainsi que le nom des titulaires déchargés de l'enseignement des ACM (à leurs frais ou pour d'autres raisons).

9. RJlnseignements

Les commissions scolaires et les directions d'écoles recevront ultérieurement les formules nécessaires à l'engagement des maîtresses spécialisées.

Ces' formules, signée, par la commission scolaire et pal' la maîtresse spécialisée, doivent être envoyées en trois exemplaires à l'inspectrice des ACMI ACT

Madame Suzanne DUBOIS rue des Epineys 27 1920 MARTIGNY 'leI. (026) 22 17 52.

ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORT

1. Plans-horaires

Les plans-horaires doivent prévoir trois leçons hebdomadaires d'éducation physique. Les heures d'éducation physique, qui, en raison d'insuffisance de locaux ne peuvent être dispen· sées en salle, figureront également sur le plan-horaire avec une remarque paJticulière (piscine, plein ail', aula, etc.).

2. Plan d'occupation des salles

Les commissions scolaires ou les directions d'école sont responsables d'organiser un plan d'occupation des salles au début de l'année scolaire. Celui-ci est affiché sur la porte d'enIl'ée du local et envoyé au début de l'année scolaire en deux exemplaires à

Monsieur Erwin EYER Inspecteur cantonal d'éducation physique 39008RIGUE

Thl. (028) 23 41 41.

Les leçons données dans les agglomérations ne disposant pas de salles de gymnastique figureront également sur ces plans qui doivent être envoyés à la même adresse.

3. Révision des engins de gymnastique

Les communes sont rendues attentives au fait que les engins de gymnastique - fixes ou mo-

biles - doivent être contrôlés périodiquement par les fournisseurs afin de prévenir au maximum les accidents (contrats de révision à conclure éventuellement).

Nouveau Les équipements de plein air doivent être soigneusement entretenus (portiques à grimper, sable dans les fosses, pistes de courses, etc ... ).

4. Après-midi de sport

Nous basant sur le règlement du 27 avril 1977 (article 13) et les expériences de ces dernières années, nous voudrions rappeler à tous les intéressés les directives ci-après:

4.1 Généralités

Les après-midi de sport à l'école primaire sont donnés en complément aux leçons d'éducation physique. Ces leçons ne doivent pas être supprimées au profit des après-midi de sport.

Exception; Les leçons d'éducation physique qui se déroulent normalement pendant la matinée du jour où est prévue l'après-midi de sport.

4.2 Après-midi de ski

a) Deux à trois heures de ski (l'après-midi) représentent une activité sportive optimale;

b) par conséquent, la matinée demeure consacrée à l'école selon le plan-horaire (exception 4.1);

c) exceptionnellement, pour des motifs d'organisation, la matinée peut être raccourcie d'une heure au maximum;

d) le repas de midi doit être pris à la maison avant le dépali;

e) les écoles qui disposent d'un local de gym- · nastiQue organisent au maximum quatre après-midi de ski (concours inclus). Du temps reste ainsi à disposition pour d'autres activités sportives;

f) dans certains cas (centres scolaires importants, organisation difficile, recrutement des moniteurs) ces sorties peuvent être regroupées dans la même semaine;

g) une bonne après-midi de ski n'est mise sur pied Qu'avec la collaboration de parents ou de connaissances. Chaque enseignant devrait s'assurer au moins le concours d'une personne compétente. Pendant ces aprèsmidi, les élèves doivent recevoir des leçons adaptées à leurs capacités. Pour le ski libre, les occasions sont suffisamment nombreuses en dehors de l'horaire scolaire;

h) une attention particulière doit être portée aux non-skieurs. L'école doit leur offrir une activité sportive de remplacement intéressante: (ski de fond, natation, patinage, luge, etc.);

i) afin de limiter les frais pour les parents et pour éviter des pertes de temps, on choisira le domaine skiable le plus rapproché de l'école;

j) chaque après-midi de ski doit être annoncé à temps au président de la commission scolaire ou à la direction d'école et à l'inspecteur scolaire.

5. Sport scolaire facultatif

Par sport scolaire facultatif, on entend toute activité sportive organisée par l'école en dehors des heures de classe, à l'exclusion des camps et des périodes de vacances.

Cette action offre, aux élèves en âge de scolarité obigatoire, l'occasion d'améliorer leur condition physique, de parfaire leur éducation sportive tout en occupant sainement leurs loisirs.

Le sport scolaire facultatif relève de l'autorité communale. L'école en assume l'entière res· ponsabilité et en confie la direction à un membre du corps enseignant.

L'Etat prend à sa charge le 60 % des indemnités versées aux moniteurs.

Les demandes d'organisation du sport scolaire facultatif doivent être adressées jusqu'au 15 septembre au Service administratif du Département de l'instruction publique à Sion.

Les formules ad hoc ainsi que les renseignements complémentaires peuvent être obtenus auprès de ce même service (027/21 62 70).

Nous invitons les autorités ainsi que les enseignants à développer cette forme de sport. A l'heure actuelle, seules quelques communes importantes de notre canton ont agi dans ce sens.

ASSURANCE DU PERSONNEL ENSEIGNANT CONTRE LES RISQUES D'ACCIDENTS PRO

FESSIONNELS ET NON PROFESSIONNELS

Nous prions les autorités communales et scolaires responsables de se référer

a) à la décision du Conseil d'Etat relative à cet objet du 21 décembre 1983;

b) à l'information communiquée à tous les enseignants le 13 janvier 1984 et dont vous avez reçu copie.

Procédure à suivre en cas d'accidents

a) Retrait auprès de l'autorité communale de la formule «Déclaration d'accidents» fournie par la compagnie d'assurance ;

b) envoi de cette formule, dûment l'emplie, (à l'exception de la rubrique «salaire») à l'administration cantonale des finances, section tl'3itement du PE, Planta 3, 1950 Sion;

c) retour de ce document à l'assureur par les soins de l'administration cantonale des finances.

Remarques

Cette procédure concerne aussi bien les remplaçants, les enseignants à temps pattiel, les maîtres d'appui que les titulaires de classe.

PROCÉDURE À SUIVRE POUR LES MUTATIONS D'ÉLÈVES

Différents cas à elwwager

a) L'élève quitte sa classe pour se rendre dans une autre classe de la même localité (ou commune)

b) l'élève se rend dans une autre commune

c) l'élève se rend dans un établissement d'enseignement spécialisé (Saint-Raphaël, Sainte-Agnès, Notre-Dame de Lourdes, Don Bosco)

d) l'élève quitte la localité pour se rendre dans une école publique d'un autre canton

e) l'élève quitte la Suisse

Documellœ à transmet/I'e (livre/ scolaù'e, etc.)

au niveau titulaire de classe

à la commissions scolaire oulà la direction d'école du nouveau domicile

à la commission scolaire ou à la direction d'école de l'établissement en question

au Service de l'enseignement primaire ou secondaire (Planta 3, 1950 Sion) selon les cas

le livret scolaire aux parents de l'élève

STAT~ DES REMPLAÇANTS A L'ECOLE PRIMAIRE:

Décision du Conseil d'Etat du 9 juin 1978

prorogée le 16 avril 1986

LE CONSEIL D'ÉTAT,

Vu la décision du Conseil d'Etat du 22 mars 1978 chargeant le Département de l'instruction publique d'étudier un statut particulier pour les maîtres qui n'auront pas un emploi permanent au début de l'année scolaire 1978-1979 et qui seront engagés dans des remplacements;

Considérant qu'il y a lieu d'établir une distinction entre les maîtres qui accomplissent des remplacements occasionnels et ceux qui ne pourront obtenir un poste fixe en raison de la pléthore:

Vu les mesures générales adoptées par le Conseil d'Etat en séance du 22 mars 1978 et destinées à éviter les effets d'une t.-op grave pléthore de maîtres dans l'enseignement primaire;

Sur la proposition des Départements de l'instruction publique et des finances,

décide:

1. Les institutrices et les instituteurs formés en Valais, qui ne pourraient, en raison de la pléthore, occuper un poste fixe dès l'automne 1978 et qui de ce fait s'engageraient en qualité de remplaçants, bénéficient des dispositions arrêtées ci-après:

1.1 Leur traitement est celui prévu à l'article 14 du règlement concernant le traitement du personnel enseignant auxiliaire et des remplaçants:

1.2 Les remplaçants mariés reçoivent proportionnellement à la durée de leur activité les allocations de ménage et les allocations familiales prévues pour les titulaires de classes:

1.3 En cas de maladie ou d'accident survenant en cours d'activité, les remplaçants dont il est ici question sont mis au bénéfice des disposi tions de l'article 10 du décret du 7 février 1973 concernant le traitement du personnel enseignant des écoles primaires et secondaires,

Le calcul du traitement de maladie est basé sur celui d'un maître titulaire et doit correspondre aux années de service du remplaçant et à la durée de la scolarité en vigueur dans la commune où celui-ci a exercé sa dernière activité; ce traitement est servi pour une période maximale de 6 mois;


r

1.4 Les communes, respectivement les commissions scolaires des écoles régionales assurent les remplaçants contre les risques d'accidents professionnels, au même titre que les titulaires de classes;

1.5 En cas d'interruption de travail pour cause de grossesse et d'accouchement, le traitement prévu pour les titulaires est versé à la remplaçante dont il est ici question durant trois semaines au maximum, conformément aux dispositions figurant sous chiffre 8 de la décision du Conseil d'Etat du 5 mai 1976 et à celles prévues sous chiffre L3, paragraphe 2 de la présente décision;

1.6 Lors de l'accomplissement d'un service militaire, obligatoire ou non obligatoire, l'Etat sert au remplaçant dont il s'agit ici , s'il est engagé depuis plus d'une année au service de l'Etat, le traitement complet du titulaire d'une


classe jusqu'à concurrence de 6 mois conformément aux dispositions prévues sous chiffre L3, paragraphe 2 de la présente décision.

Si la durée de l'engagement, avant le service militaire, est inférieure à l'année, la part du traitement à payer est déterminée par la déci sion du Conseil d'Etat du 9 juillet 1969;

1.7 Tout remplacement dont la durée effective dépasse 90 jours (congés d'été, de la Toussaint, de Noël, de Carnaval et de Pâques non compris) compte comme année de service déterminante pour le calcul de la prime d'âge et de la prime de fidélité.

2. Les instituteurs et les institutrices concernés par cette décision ont l'obligation de s'annoncer pal' écrit au Département de l'instruction publique, Service de l'enseignement

primaire et des écoles normales, jusqu'au 20 août qui précède l'ouverture de l'année scolaire.

3. D'entente avec les commissions scolaires et les directions d'écoles, le Service de l'enseignement primaire et des écoles normales s'efforce de fournir en priorité des activités de remplacement aux maîtres sans emploi permanent, désignés sous chiffre 1 de la présente décision.

Demeurent réservées les questions relatives aux qualifications professionnelles.

4. Conformément aux dispositions du règlement du 20 juin 1963 concernant les conditions d'engagement du personnel enseignant, les commissions scolaires et les directions d'écoles sont tenues de signaler au Département de l'instruction publique tous les cas de remplacement. Elles font appel en priorité aux enseignants désignés sous chiffre 1 de la présente décision: la liste leur en est fournie par le Département de l'instruction publique.

S. La« Caisse de retraite et de prévoyance du personnel enseignant» est priée d'étudier des possibilités d'adhésion pour les maîtres et les maîtresses d'école dont il est ici question et de présenter ses propositions au Département de l'instruction publique si possible avant l'ouverture de la prochaine année scolaire.

6. Les institutrices et les instituteurs qui n'accomplissent que des remplacements occasionnels sans être à la recherche d'un emploi permanent demeurent soumis aux anciennes dispositions les concernant. Celles contenues dans la présente décision ne leur sont pas applicables.

7. Les mesures d'application et autres dispositions de détail non contenues dans la présente décision sont prises d'entente entre le Département de l'instruction publique et le Département des finances.

8. La présente décision qui entre en vigueur le 1" septembre 1978 est valable jusqu'au 31 août 1982.

Pour copie conforme,

Le Chancelier d'Etat

LIVRES SCOLAIRES

L'Office de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP)

gère le Dépôt des ouvrages scolaires depuis 1987. L'adresse de l'administration du Dépôt est la suivante:

DRDP Section des moyens d'enseignement Gravelone 5 1950 SION

Tél. (027) 21 6287.

La responsable de la gestion administrative du Dépôt est Madame Jacqueline Gay, ORDP, Gravelone 5, 1950 SION, tél. (027) 21 62 87.

Le Dépôt des ouvrages scolaires, pour les do· cuments destinés aux classes du Yalais ro· mand, se trouve à Sion, place du Midi 50·52 (027) 21 60 62.

Le Dépôt des ouvrages scolaires destinés aux classes du Haut·Yalais ainsi qu 'aux classes d'expression alémanique du Bas· Yalais est si· tué à Bligue, à l'adresse ci·dessous:

Schulbiicherniederlage des Kantons Wallis Lag.rhaus SBB . SILO Magasin D 3900 BRIGUE

Thl. (028) 24 37 31.

Les Dépôts n'assurent de permanence Que le mercredi après-midi. Un répondeur automati· que prend vos messages en dehors des heures d'ouverture.

An début du mois de mai, les commissions scolaires, les directions d'écoles et les ensei· gnants recevront un caullogue des ouvrages disponibles aux Dépôts ainsi qu'un bulletin de commande nouveau, servant à la commande, à la livraison et à la facturation (bulletin de commande imprimé à pmt, sur papier chimi· que).

Les bulletins de commande devront être retournés à l'ORDP dans un délai nouveau fixé au 10 juin 1989, munis du sceau officiel de la commune.

Il est possible de recevoir les commandes par Cargo domicile ou de venir les chercher aux

Dépôts des ouvrages scolaires de Sion et de Brigue, selon une date à convenir. Il suffit de remplil' la rubrique préparée à cet effet sur le bulletin de commande.

Les commandes passées dans le délai imparti permettent une livraison des manuels avant l'ouverture des classes et assureront un bon démarrage de l'année scolaire.

Facilitez la tàche des responsables des Dépôts en vous conformant aux indications contenues dans le catalogue et sur le nouveau bulletin de commandes.

Attention! utilisez le catalogue de l'année en cours pour vos commandes. Les numéros de code ont changé par rapport au catalogue de l'année précédente.


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Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, juin 1989

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