· '

"1

l 1

Matériels pour bougies de cire et accessoires à des prix très avantageux Par exemple paraffine 1 stéarine: bOÎteà 10 kg 4.70 p. kg 50 kg en 2 sacs 4.10 p. kg sac à 25 kg 4.30 p. kg 100 kg en 4 sacs 3.80 P', kg . Cire d'abeilles, composition, 50 kg 10.- p. kg lC"e d abeilles, pur, 25 kg 15.- p. kg Prix pour des quantités plus grandes sur demande. UHU vend toutes les sortes de cire, mèches, poudres colorantes, cuves de cire" etc. Demandez notre conseil. Demandez aussI notre catalogue de matériaux avec plus de 1000 pro­duits à des prix nettement réduits!

UHU $pielschüür AG Case postale 877 8910 Affoltem a.A. Tel. 0900 57 30 59 Fax 01 761 77 91

Spécialisation pour enseignant(e)s ou diplômé(e)s EPE-ou universitaires

MONTESSORI (cours associé AMI pour enfants de 3 à 6 ans)

Reconnue pm l'Association Montessori Suisse formation en cours d'emploi (ou en une année scolaire)

Renseignements et inscriptions: Elisabeth Coquoz - 1, route de Rosière - 1239 COLLEX-GENÈVE

Tél. etfax 022 /77417 52

~ g'aeaa ~ ~ '7 "-OS:A~ - "THUA" .

DISQUES - PARTITIONS - ACCESSOIRES - PAPIER À MUSIQUE O. Ranguelov

4, rue des Châteaux 1950 SION

Tél. (027) 323 69 20 Fax (027) 323 40 03

~_._.~-

Les facettes de l ''Vjl ~K-""""""~""C:

La «sliidouance» des en­fants est un sujet à la mo­de. Le surdoué, que l'on nomme plus volontiers au­jourd 'hui un enfant à hau t potentiel intellectuel, em­barrasse ou fascine exagé­rément. La grande diffi­culté, c'est de parvenir à les repérer et d e pou­voir ensuite leur propo-ser des solutions sco­laires adaptées. Les tests psychométri­ques qui mesurent le quotient intellectuel permettent de dépis­ter les enfants dont l'intelligence est supé­rieure ou inférieure à la norme. Certains scien­tifiq ues, dont lé gé­néticien Albert Jac­quard ma is aussi des psychologues eux-mêmes, et par-mi eux Alain Lieury, mettent néanmoins en garde contre les limites Il n'y a pas une mesure unique de l'intelligence, de cette mesure. En effet, les chercheurs peinent à définir ce qu'es t l'intelligence alors que des tests la mesurent. Voilà qui donne à réfléchir. L'intelligence, ainsi que le souligne le p rofesseur Jacquard, compor te des facettes fort variées et se construit tout au long de la vie. De plus, être doué dans un do­maine sign ifie bien souvent l'être un peu moins Sur d 'autres plans. Vouloir figer l'intelligence avec une ffieSUIe un ique n'est donc pas sans danger. En effet, des chercheurs parlent aujourd 'hui d 'intelligence évolutive et éducable. Bien sôr, la mesure via les tests du QI est une

R~- Décembre 2000

indication intéressante, mais non su ffisan te pour déterminer le génie ou la bêtise, Les spécialistes le sa­vent} mais les non-spécialistes ont quelquefois tendance à l'oublier en attribuant à ces tests une valeur ab­solue qu 'ils n'ont pas, Les tes ts du QI facilitent le repéra­ge de certains enfants pour lesquels le rythme standard de l'école ne convient pas. C'est une évid ence que les systèmes scolaires sont en général parfaitement adaptés pour les élèves qui ont une intelli­gence moyenne et scolaire, et non pour ceux qui sont dans les marges

(qu 'ils soient dans la marge supérieure

ou inférieure). L'échec scolaire des en­fants doués qui s'en­nuient en classe est un réel p roblème. Jusqu'à présent, peu de choses ont été faites pour amé­liorer la scolarité de ces enfants dans le sys­tème éducatif français ou suisse par exemple. Aujourd'hui, on peut

néanmoins observer une hésitation péd agogique entre inviter ces élèves à sui vre un cursus accé­léré, les laisser dans leur classe d'âge et dans des classes hétérogènes tout en leur proposant un

programme différencié et adapté à leurs besoins, ou

les mettre dans des écoles ne recrutant leurs élèves que parmi les «surdoués». En re-gardant certains reportages

télévisés sur des expériences américaines ou japonaises, il y a

de quoi être quelque peu inquiet concernan t cette troisième solution . Les écoles de surdoués ressemblent bien trop souvent à des ghettos éli­taires où les enfants courent le ris­que d'une standardisa tion de leur intelligence supérieure. Dans les cas extrêmes, les petits surdoués sui­vent une scolarisation si intensive qu'elle entrave leur ép anouisse­ment personnel. II ne fait aucun doute qu'il est essentiel de stimtùer l'intell igence des surdoués, mais sans pour autant les gaver et les rendre malheureux.

Nadia Revaz

..

SOM M A R

ÉDITORIAL

1 Les facettes de l'intelligence N. Reval

DOSSIER: LES EN FANTS À HAUT POTENTIEl

3 y a-f-il un surdoué parmi nous? M. Bersier / N. Addor

~ La surdouonce en citations Résonances

6 Quand l'enfont doué souffre ... A. Adda

~ Outils pour détecter les enfonts à haut potentiel C. Jankech-Carella

10 De l'intérêt des tests d'intelligence dons la détection d'enfonts intellectuellement précoces T. Lecerl

12 Maurice Nanchen: .Apportons une réponse à leurs faiblesses! , P. Veller

14 Sur la piste des douonces et des talents L. Massé

16 ... mois que foitl 'école? Ph. Nendaz

1~ r accompagnement des enfants doués: un défi à la mode? D. Wall

20 Pour prolonger la réflexion ORDP

- - - --- --- --- - -

NOS RUBRIQUES

21 LE SITE DU MOIS Du macrocosme au microcosme P. Veller

22 RENCONTRE Caroline Debans ou l'enthousiasme d'une jeune enseignonte N. Revaz

24 LU POUR VOUS r autonomie dons l'apprentissage N. Revaz

26 REVUE DE PRESSE D'un numéro ill/autre Résonances

2~ ÉCOLE-ÉCONOMIE Stéphane Dayer, relais entre l'école et l'économie N. Reval

30 GRAPPILLAGE Les citations du mois Résonances

31 MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE Un puzzle pus comme les outres A. Henriques

32 ÉCOLE ET MUSÉE Une borne sons limite E. 8erthod

33 ACM 3P: ACM-Dessin-Contes C. Dervey /0. Pralong

34 COMMUNIQUÉ DE COULOIRS Letlre de Mélino S. Rey

36 PASSAGE EN REVUES Les revues du mois Résonances

37 LIVRES Nouveautés Résonances

INFORMATIONS OFFICiElLES

40 Les exomens de math sous la loupe N. Reval

41 110· cours suisses de perfectionnement pédagogique

42 Apprentissages: Notes insuffisantes aux travaux pratiques N. Reval

43 Nouveau directeur ou UPS

44 TItres pédagogiques: inscriptions

R~ -Décembre 2000

DOS S

y a-t-il un ~d parmi nous? H. E~ / N. A/.k""

Qu'est-ce que la suzdouance? Peut­on établir un portrait robot du surdoué? L'école publique est-elle à même d ' intégrer ces enfants en son sein? A quoi peuvent servir les tests d 'intelligence? Pourquoi cer­tains surdoués échouent-ils à l'éco­le, alors que d 'autres passent in­aperçus?

Voici quelques questions qu'on est amené à se poser en travaillant avec des enfants ayant un haut po­tentiel intellectuel. Notre système scolaire a duzant longtemps ignoré certains élèves évalués à tort comme des élèves sans problèmes. Etre très intelligent peut engen­drer des problèmes tels que: un déséquilibre en­tre les aptitudes intel­lectuelles et le degré de maturité affective; la dé­motivation; l'exclusion ou l'échec.

Comment identifier un enfant surdoué?

On appelle surdouée, la personne qui se trouve, suite à un test d'intel­ligence, dans les 2-5% supérieurs par rapport à des personnes de son âge. TI existe différents types de tests d 'intelli­gence. Il y a les tests classiques qui mesurent l'efficience intellectuelle en fournissant un Quo­tient Intellectuel (QI); des tests d 'intelligences

encore d'intelligence émotionnelle, celle-ci pouvant être évaluée au cours de l'entretien par le psycho­logue.

Un test d ' intelligence n 'a que très peu de valeur sans informations précises sur l'histoire personnelle, la santé, le cadre de vie, les intérêts propres, la personnalité et la capa­cité à interagir avec l'autre. La mise en relation des différents éléments permet d'expliquer les causes de la réussite ou de l'échec scolaire ou professionnel.

L'équation suivante permet de mieux saisir certains aspects de la surdouance :

Surdoual1ce + (person nalité; santé; fac­teurs environnementaux; familiaux et psychomoteurs) = Aptitudes visibles

On peut constater que les aptitudes visibles sont le résultat de l'addition 1) des facultés intellectuelles pures et 2) de facteurs liés à la persOlmali­té, à la santé et à l'environnement de la personne. Ces derniers facteurs peu vent mettre en valeur ou au

contraire annuler la visi­bilité des aptitudes (ain­si, par exemple, un en­fant actif et motivé aura plus de facilité à se faire reconnaître qu'un enfant plus effacé et passif).

Un test d ' intelligence ne remplace en aucun cas les notes scolaires, mais il permet de mettre un éclairage différent sur la situation d'échec ou de réussite, en mettant parfois en évidence des problèmes autres qu'in­tellectuels expliquant un échec scolaire (problè­mes familiaux, de santé, personnels ou interper­sOlmels ... ).

Qu'en est-il de la surdouance à l'école?

multiples (Gardner) ou ~ennui semble davantage exprimé chelle gor!on que chelia Ime surdouée.

Voici quelques s tatisti­ques issues de 110 sur­doués, dont l'âge moyen s'élève à 9 ans et demi,

R~ -Décembre 2000

, 1

Il

·1 1

• 1

J 1

inscrits au Programme Hélios. La grande majorité des consultations de surdoués concernent les garçons (82%) pour 18% de filles. De nom­breuses études ont montré qu'il n 'y a pas de différences intellec­tuelles entre les deux sexes, on peut émettre plusieurs hypothèses sur une telle diffé-

des en école pri vée. On observe aussi que la plupart d 'entre eux ont un niveau de scolarité qui cor­respond à leur âge et à leur orien­tation (67%). Il Y a toutefois 15% qui ont é té avancés d 'une année et 2% de deux ans. Néanmoins, 16% de surdoués du Programme Hélios,

presque 1 sur­« Seuls 13% des surdoués

rence. Les filles vivent peut-être mieux leur sur­douance grâce à un partage social plus grand tan­dis que les gar­çons sont condi-

fréquentent une école privée. »

doué sur 5, est en échec scolai­re . Selon des statistiques eu­ropéennes, 30% des élèves se trouvent en des­sous de leur ni-

tionnés depuis tout petit à ne pas trop s'épancher sur leurs senti­ments e t émotions. En classe, les garçons sont en principe plus per­turba teurs, alors que les secondes sont plus studieuses et plus con­centrées. L'ennui ou le malaise sera ainsi peut-être dava ntage exprimé au niveau comportemental chez le garçon que chez la fille (ce qui amè­nerait plus rapidement le garçon chez le psychologue que la fill e). L'attitude parentale amène sans au­CW1 doute un élément de réponse supplémentaire: les attentes des parents diffèrent souvent selon le sexe. L'homme a encore aujour­d'hui W1 statut de pivot du noyau familial, de là peut donc découler W1e préoccupation particulière des parents pour l'avenir professionnel du ga rçon .

Les surdoués sont très sensibles à leur environnement. Il est probable qu'ils gèrent leurs émotions diffé­remment que les autres. Ils pour­raient avoir tendance à plus intel­lectualiser ce qu'ils ressentent. Une forte proportion des surdoués ren­contrés souffrent de problèmes psy­chosomatiques (asthme, allerg ies, maux de tête et de ventre, ... ) ou en­core ont des problèmes de sommeil (peu d'heures de sommeil, cauche­mars).

La majorité des enfants surdoués est scolarisée à l'école publique (87%), seuls 13% suivent leurs étu-

veau d'étude possible suite à des problèmes sociaux ou affectifs.

L'échec scolaire du surdoué

Pourquoi une proportion importan­te de ces enfants est en échec scolai­re, alors qu'ils sont très intelligents? L'équation que nous avons vue plus haut permet de répondre en partie à la question.

Ces enfants sont habitués à répon­dre aisément aux différents pro­blèmes posés à l'école, sur tout les plus complexes. Ils ne sont pas ama­teurs de longs apprentissages, de ré­pétitions, de méthodes de travai l. Lorsque le prograrrune scolaire de­vient plus lourd (vers l'âge de 11 ans), ils peuvent alors se trouver désemparés puisqu'ils n 'ont jamais appris à apprendre.

Le haut potentiel intellectuel peut constituer un handicap au niveau des relations avec les pairs. L'enfant peut craindre d'être mis à l'écart par ses copains de classe. Si le surdoué pense résoudre le conflit en se met­tant à niveau avec ses camarades, ses relations seront peut-être moins conflictuelles, mais le malaise du surdoué sera plus grand avec lui­même. Ce type de conflits peut plon­ger l'enfant dans une grande souf­france, qu'il ne peut pas touj ours partager. L'enfant surdoué risque dans ce cas de masquer son haut po-

tentiel en se plaçant en retrait, en ne répondant plus ou volontairement faux aux questions de l'enseignant et en faisant des résultats moyens voire mauvais aux épreuves.

La surdouan ce, est un trait de per­sonnalité qui n 'implique aucune­ment une pathologie psychique quelconque. La plupart des sur­doués ne sont pas identifiés. Il n'existe pas de vrais et de faux sur­doués; le surdoué n'est pas un vraj surdoué parce qu'il a son doctorat à 16 ans; qu'il est brillant musicien à 6 ans; ou un faux surdoué, car il échoue en classe et qu'il est timide.

Chaque su rdoué a des ca ractéris­tiques propres qui doivent être vues et reconnues. Rechercher et favori­ser une équité parfaite entre les in­dividus est W1e forme courante de rejet e t d'exclusion. Un piège dont les surdoués sont victimes.

Le rôle de l'enseignant, en présence d 'un surdoué, pourrait être d' identi­fier et de s'interroger sur des baisses marquées des résultats scolaires et d 'en avertir les parents, le psycholo­gue scolaire ou le psychologue con­seiller en orientation; de permettre à l'enfant lorsqu'il a terminé sa tâche d 'en faire une autre; mais rien ne remplacera la qualité de l'écoute que l'enseignant pourra lui donner.

Marc Bersier (Dr psych.) et Natha­lie Addor (Lic. Psycl,.) s'occupent du Programme Hélios dans le ca­dre du Centre de Ressources Hu­maines Bersier & Heunert SNe. www.crh.ch/helios/index.html

lectures conseillées Hart, F. (1991). Les doués à l'écalé. Mon­tréal: Editions Agence d 'Arc.

Holling H. & Kanning, V.P. (1999). Hoch­begabung: Forschungsergebnisse und F6r­dermôglichkeiten. Gottingcn: Hogrcfe.

R~ -Décembre 2000

DOS S E

La surdouance en ~~

L'incroyable fortune du QI est sans doute liée à l'engouement pour tout ce qui parvient à s'entourer d ' un parfum de mathématiques. Dans bien des cas, le QI n'est que le cache-misère de psychologues qui quantifient J'objet de leur étude avant même de l'avoir défini, ou d'avoir vérifié qu' il est définis­sable. Cette défaillance est particu­lièrement évidente lorsque certains d'entre eux utilisent des concepts génétiques et étudient <<l'héritabili­té de l'intelligence». Albert Jacquard. Eloge de la différence. La génét ique et les hOl1lmes. Paris: Seuil, coll. Points, 1978, p. 175.

Prenons l'exemple d 'W1 test d 'intel­ligence basé sur la connaissance d'un vocabulaire de vingt mots dont ]a moitié est connue en moyenne par une classe d 'âge, mettons les en­fants de douze ans. Dans un tel test, si dix mots COlUlUS équivalent à un QI de cent, chaque mot représente dix points de QI. Il suffit donc qU'W1 enfant, par une lecture récente ou parce que ses parents en ont parlé, connaisse un mot supplémentaire et il serait crédité de dix points de QI; trois mots de plus, et il aurait un QI de 130. Voilà qui serait bien fragile et qui ne reflète pas forcément le caractère brillant de son intelligence dans divers domaines.

Alail1 Lieury. L'intelligence de l'enfant en 40 questions. Paris: Dunod, 1999, p.39.

R~ -Décembre 2000

Le grand public pense que les psy­chologues mesurent l'intelligence à l'aide des tests de quotient intellec­tuel (QI). Ces tests permettent effec­tivement de mesurer quelque chose qui corrèle positivement avec la réussi te scolaire, mais est-ce l' intelli­gence? Certains affirment que oui, d 'autres refusent de se prononcer; cependant, il est absolument cer­tain, aujourd'hui, qu 'un entraîne­ment conduit avec rigueur et mé­thode permet d 'augmenter dans des proportions non négligeables les ré­sulta ts aux tests de quotient intellec­tuel. Les individus sont-ils pour au­tant devenus plus intelligents ... ? Ou bien ont-ils sin1plement appris à réussir aux tests? Nous laisserons au lecteur le soin de conclure.

François Raynal, Alain Rieunier. Pé­dagogie: dictionnaire des concepts clés. Paris: ESF, 1997, p. 180.

Je ne rêve pas d'égalité, mais je rêve de justice e t d 'équité . La rigidité d 'un système éducatif qui ne vise qu'à banaliser, calibrer les esprits selon la norme, son refus de tenir compte des différences et son souci de les masquer, la façon dont beau­coup s'accommodent de cette si­tuation, soit par idéologie, soit par économie, tout ceci montre à quel point les enfants sont oubliés et les enfants surdoués peut-être d avan­tage que les autres.

Jean-Charles Terrassier. Les enfants surdoués ou la précocité embarrassan­te. Paris: Les éditions ESF, 1981, p. 94.

Laisser le surdoué dans une école qui ne permet pas d'ajustement si­gnificatif à ses besoins hypothèque gravement son avenir. Le placer dans lUle école spéciale où il ne ren­contrera que ses semblables paraît faciliter une communication, une coopération et une stimulation mu­tuelle. En revanche, la richesse des contacts d ' W1 milieu hétérogène, composé d 'élèves du même âge, est ainsi perdue. [ ... ] Quelle que soit la solution apportée, il reste à assurer l'égalité des chances devant le ta­lent exceptionnel.

Viviane de Land"eere. L'éducation et la formation. Paris: Presses universi­taires de Fral1ce, coll. premier C1Jcle, 1992, pp. 514-515.

Le programme lui-même doit être souple; la curiosité des doués es t multiforme, et ils ne comprelment pas pourquoi on leur refuserait, sous prétexte de s'en tenir aux pro­grammes, Wl approfondissement qu'ils désirent dans tel ou tel do­maine. Le fait que ce sujet ne figure pas au programme leur est indiffé­rent. TI fa ut ici tenir compte de la sensibili té particulière et exclusive des doués aux arguments ration­nels et de leur peu d 'aptitude à ac­cepter W1e discipline qu'ils ne com­prennent pas.

Rémy Chauvin. Les surdoués. Paris: Editions Stock, Collection Laurence Pernoud,1975, p. 31.

· '

ï

1 1

Quand l'enfant doué ~~1-l-•••

A.AI.k. L'idée reçue et bien ancrée dans la société est que l'enfant doué réussit dans tout ce qu' il entreprend avec une to tale facilité. Son aisance intel­lectuelle lui donnerait une assuran­ce absolue, il est vrai, compensée par une certaine maturité affecti­ve, puisque personne n'est parfait, mais ses parents aimants savent le comprendre avec indulgence, tant il leur procure bonheur et fierté. Com­blé par ses succès, par l'affection de son entourage qui le protège et l'en­toure de soins attentifs, il ignorerai t les troubles, qui perturbent si sou­vent ses camarades. Dans le cas im­probable al! un échec surviendrait tout d e même, cela le ramènerait à plus de raison, voire à plus de mo­destie, et ce ne serait pas plus mal...

Dans la réalité, l'enfant doué peut cOlm aÎtre la souffrance autant sur le p lan intellectuel que dans le domai­ne affecti f, tellement fragile chez lui.

L'aisance intellectuelle gâchée par le doute

L'enfant doué n'a qu'une idée très confuse de sa valeur intellectuelle, il voit ses défauts avec une lucidité aveuglante, presque douloureuse, et son souci de perfection est sans ces­se mis à mal par le constat de ses fai­blesses et de ses manques, Pour lui, ces failles sont insondables et son aisance momentanée pourrait d is­paraître à tout moment. Si l'enfa nt doué souffre, c'est tout d 'abord à cause de l'état d 'incertitude al! il se trouve en permanence. U ne sait pas d'où lui vient sa facilité, en con sé­quence il pense qu'elle risque de disparaître n'importe quand et, à ce

moment-là, il n'y aura rien à tenter pour la retrouver. Cette échéance, qui lui semble parfois inéluctable, entretient chez lui un état d 'anxiété comme pourrait en éprouver quel­qu'un qui, se sachant irrémédiable­ment condam né par la médecine, ne peut prévoir quand surviendra l'échéance fatale. Le doute s'installe, permanent, pénible, et c'est un ave­nir terne, sans âme et sans joie, qui

« L'enfant doué voit ses défauts

avec lille lucidité aveuglante, presque douloureuse. »

attendra désormais l'enfant doué privé de ses dons. Un échec dont il ne saisit pas la cause, des critiques trop acerbes qu'il ne sait pas relati­viser le plongent dans un éta t in­tolérable d 'anxiété: il est devenu {(mauvais» après avoir été «bon» et cette modification est peut-être irré­versible, On voit ainsi de très jeunes enfants, qu'une maîtresse de Mater­nelle un peu exigeante a vertement critiqués pour leur (proverbiale) mal­ad resse graphique et qui en con­cluent qu'ils seront dorénavant con­sidérés comme des «bons à rien». ils deviennent alors instables, agi tés, attendant le moment al! tombera la sentence inexorable les chassant du paradis de la connaissance.

Ces tourments sont inconnus des autres enfan ts, plus sereins face à la rem ontrance: ils saven t qu'ils ne

sont pas parfaits et ils apprécient parfois cette faiblesse et cette igno­rance qui leur va lent tous les soins de la part de ceux qui les aiment. Ils ne craignent pas de les décevoir, alors que l'enfant d oué vit mille morts à l 'idée que ses parents, si fiers de lui, vont être obligés de s'ac­commoder désormais d'un enfant gauche, aux possibilités limitées.

Des colères violentes et surp re­nantes, des accès de tristesse inson­dable, un apparent dégoût de la vie rendent bien compte du malaise de l'enfant doué, confronté à une inex­plicable situation d'échec, qui, à ses yeux, annoncerait la disparition de ses qualités intellectuelles, à l 'ima­ge de la lueur d' une étoile déjà morte d iminuant inexorablement dans un rougeoielnent révélateur.

Une sensibilité exacerbée

Le soi-disant manque d e maturité reflète en réalité une extrême sensi­bilité: ces enfants paraissent d ésar­més, démunis face à l'agressivité . Ils sont très facilement blessés, et ne tardent pas à se sentir perpétuel­lement écorchés, parce qu' ils n 'ont pas eu le temps de cicatriser entre deux attaques, On pourrait les pen­ser susceptibles ou détestant les cri­tiques, en réalité ils souffrent d e n'être pas tels qu'on les espère et prêten t aux critiques les plus ano­dines le pouvoir de mettre cruelle­ment en évidence leurs défauts.

Cette sensibilité est accrue par la conscience aiguë de n'être pas exac­tement semblables à leurs cama­rades. Ce sont parfois de subtiles,

ï:~. Décembre 2000

Un mur glauque peul se dresser enlre l'enfanl doué 81 le monde.

mais constantes différen ces et ils ressenten t vite une hnpression de mi se à l'écart, simplement parce que les plaisanteries des au tres en­fants ne les font pas rire: ils les ju­gent sales et sans intérêt. En contre­partie, leur humour, qui enchante les adultes, laissent leurs cam arades de glace, même plutôt perplexes et fina lement distants, comme s'ils ne parlaient pas la même langue. Com­ment un jeune enfant, soucieux de conformisme par goût de l'ordre et de l'harmonie va-t-il sup porter ce constant décalage? Il se pensera un peu idiot, d 'ailleurs les autres ne se priven t pas de le lui dire, ou bien, plus grave, franchement fou et donc destiné à viv re enfern1é dans un univers peuplé d 'individus hagards qui lui ressembleront.

Cette situation s'aggra ve quand on veut soigner un enfant doué parce qu'il éprouve des «difficultés d'inté­gration». Lui-même serait bien inca­pable d'expliquer pour quelles ra i­Sons il a tant de mal à se sentir à son aise au sein d 'un groupe d 'en fants de son âge, alors qu' il paraît plus heureux dans la compagnie de plus jeunes que lui, p œ uve supplémen­taire de son défaut de maturi té, ou bien lorsqu'il se trouve avec des en­fa nts nettement plus âgés. Dans les deux cas la différence qui le sépare

ï:~. Décembre 2000

des autres est sans équ ivoque, lui­même ne s'étonne pas de ne pas se sentir exactelnent comme eux: avec les plus petits il peut se laisser aller à la tend resse et aband onner pour lU1

temps ses défenses, à l'ordinaire in­dispensables, avec les plus grands, il écoute de toutes ses oreilles parler d'un monde qu'il connaît encore à peine, et qui l' a ttire tant, son hu­mour est apprécié, et, comble de bonheur, il peut être chouchouté en tant que benjamin, sans, pour au­tant, être considéré comme un bébé sans intérêt.

Il arrive qu 'on trouve une raison objecti ve pour expliquer ce décala­ge: un père absent, inconnu, des parents ven us d'U11 pays lointain et dont les coutumes sont très diffé­rentes .. tout est alors dit et l'enfant d oué peut encore plus difficilement expliquer son malaise, puisqu'on lui en donne une explication claire et cohérente, faci le à identifi er et qu'on peut donc traiter ...

Raison objective

Ces «difficultés d 'intégration» sont prêtées à un enfan t doué, délica t, sensible, parfois poète, parfois doté d'une imagination capable de créer des mondes encllantés, et le plus

D O S S R

souvent doté d'une intui tion lui permettant de comprendre les émo­tions et les sentiments de son entou­rage, sans qu ' il soit besoin de la moindre explication.

Il ne demanderait pas mieux que d 'être semblable aux autres, de se fond re dans la classe, mais il a l'im­pression qu' il lui manque un mode d 'emploi, que les autres enfants, certa inement bien plus intelligents et plus savants que lui, possèdent depuis longtemps.

A quel moment y a-t-il eu une er­reur? Manifes tement l'enfant doué souffre d 'un manque, d 'une caren­ce, d ' un déficit qu'il faut détecter afi n de le tra iter avec efficacité. Comme certains doivent se soigner en p renant du calcium, du magné­siu m ou de complexes molécules pharma.ceu tiques, lui devra prendre une dose de confornüsme tous les matins avant d 'aller à l'école et il verra comnle il sera a lors heureux.

Quand il est encore très jeune, l'en­fant doué semble toujours une mer­veille de finesse et d 'intelligence, il attend avec une heureuse impa­tience qu'on lui enseigne les mer­veilles de l' univers et il croit qu'il va s'avancer su r une route étince­lante, éclairée par la lumière de la connaissance; sitôt après, il dé­couvre l' incomp réhension, la jalou­sie, l'agressivité, un mur opaque et glauque se dresse entre lui et ce monde attirant et il s'y blesse, par­fois mortellement. Pourtant, dans son jeune âge, il pensait pouvoir un jour savourer le goût inünitable d 'une œuvre accomplie.

L/~

Arielle Adda est psychologue. De­p uis de nombreuses années, elle s' intéresse p lus particulièrement aux problèmes des enfants doués. Elle a écri t «Le livre de l'enfant doué» publié aux éditions 501ar.

" "

..

O~ pour détecter les enfants à haut potentiel

C.J~-C~ L'enfant à haut potentiel intellec­tuel, ou surdoué, intéresse beau­coup aujourd'hui. Contrairement aux croyances les pluS diverses, il ne s'agit pas toujours d 'enfants bril­lants à l'école. L'Associati on fran­çaise des enfants précoces (AFEP) a publié une statistique concern ant leurs membres: alors que 100% de ces derniers se situent dans la caté­gorie «excellent ou bon» à l'école enfantine, ils ne sont plus que 75-85% en primaire, en 7e la proportion baisse à 60%, pour se retrou ver à 40% en Bc et finir seulement à 33cX, à la fin d e l'école obligatoire. En fin de ge ils sont donc 34%, à se retrou­ver dans le groupe «moyens-mé­diocres» et 34 % en difficulté. Si 17% parviennent à se rattraper, il reste 50% de ces enfants, brillants en dé­but d e scolarité, et qui finissent en échec scolaire à la fin de la 9<. Leur potentiel restant intact, c'est son uti­lisation qui se dégrade.

« L'enfant surdoué se

caractérise par son hypersensibilité, source parfois de problèmes rela tiOlmels, > >

Des points conununs se rettouvent dans l'anamnèse des surdoués: des bébés réactifs, très éveillés et / ou très observateurs, avec un dévelop­pement précoce notamment en ce qui concerne le langage et un inté­rêt très marqué envers les appren-

tissages comme la lecture, les chif­fres. Leur curiosité est insatiable, ils posent des questions sur des sujets complexes comme l'astronomie, la mort, les sciences ... Le parent, ex­cessivement soll icité, a souven t beaucoup de plaisir à soutenir cette curiosité et l'en fant établira tou­jours des meilletues relations avec des pairs plus âgés et d es adultes. Ces signes peuvent parfois passer inaperçus si l'enfant vient derrière un aîné très brillant ou s'il présente des troubles d u lan gage ou d e la motricité, il se peut alors que son potentiel ne puisse pas trouver faci­lement une voie d'expression.

Perfectionniste et passionné

L'enfant surdoué se caractérise par son hypersensibilité, liée surtout à sa capacité à saisir les situations de l'existence dans leur complexité, à interpréter les comportements d 'a u­trui, en somme par une «lucidité emba rrassante» (pour paraphraser Terrassier), source, parfois, de pro­blèmes relationnels.

Sensibilité et intelligence s'allient pour faire de cet enfant un perfec­tionniste et un passionné. L'intensi­té de ses sentiments et la précocité de ses acquisitions, font que la ren­contre avec l'école ne se passe pas toujours très bien. Tout d 'abord, il doit accepter de ne pas prendre trop de place en sollicitant l'enseignant. De plus, aya nt acquis la lecture, la numération et/ou le calcul vers 4-5 ans (majs aussi dès 2 ans 1 h pour certains), sans pression familiale, ils doivent attendre jusqu'à 6 ans pour commencer à compter et sy llaber.

La déception peut être plus ou moins évidente suivant le besoin de l'enfant à se conformer au niveau moyen de la classe.

Ayant des capacités d 'abstraction et de catégorisa tion très bonnes, il comprend plus rapidement des no­tions plus complexes. Ces dernières l'attirent et il déd aigne souvent les choses trop s imples, il supporte mal d 'accomplir des tâches répéti­tives qui l'amènent à se distraire et faite des fau tes faisant croire à l'en­seignant qu' il ne peut pas aller plus loin dans les apprentissages.

11 aura donc un niveau bas d 'expec­tation et l'enfa nt s'y conformera. Le graphisme est nettement moins in­vesti car moins performant, vu que, n 'étant pas lié au niveau intellec­tu el mais à la maturation neuro­physiologique, il est en décalage avec l'intelligence et correspond à l'âge réel. C'est la «dyssynchronie», qui existe aussi entre l' intelligence et l'affectivité, cette dernière corres­pondant davantage à l'âge réel (cf. Terrassier in «La précocité embar­rassante) ).

Les réactions les plus fréquentes fa­ce à l 'elmui sont les suivantes: l'hy­peradaptation, qui concerne plus particulièrement les filles, plus ap­p liquées car ayant tendance à pri­vilégier la permanence des rela­tions affectives . La dispersion , la tendance à s'abstraire du contexte, allant parfois jusqu'à faire penser à l'h yperactivité. Le repli sur soi. Le refus d 'aller à l'école. Le désinves­tissement des apprentissages, qui peut devenir une inhibition intel­lectuelle.

R~ -Décembre 2000

Adapter l'enseignement L'enfan t donne donc à l'école une image très différente et peut avoir des résultats très médiocres. Cela est inquiétant, non pas parce que nOUS pensons qu'il doit réussir bril­lamment à tout prix, mais parce que cette dégrada tion des résulta ts le touche énormément, le dévalorise et l'amène à se construire une fausse image de lui. Cette répercussion sur sa vie émotionnelle, vu les senti­ments que cette situation éveille en lui, peut entraîner, à l'adolescence notamment, des conduites destruc­trices pour le JNUle et/ou pour son entourage. Les conséquences seront d 'autant plus graves que le milieu familial ne peut sou tenir l'ad oles­cent (classes dites «défa vorisées» et/ou familles en difficultés).

il s'agit donc de détecter cette intel­ligence et d 'adapter l'enseignement.

Pour identifier J'enfant il haut poten­tiel, il est surtout important d 'écou­ter le récit des parents à propos de la peti te enfance de leur enfant, de sa vivaci té, des acquis qu'il a faits dans le cadre familial, et qu'il cache à J'école. D'après mon expérience, 50% des parents peuvent faire une estimati on juste du potentiel de leur enfant. Les enseignants, selon les recherches américaines, ne repè­rent qu'un surdoué sur trois, car, comme nous l'avons vu plus hau t l'enfant dOlme une image diffèren­te à J'école.

Pour confirmer le diagnostic, le principal outil est un test dit de «QI», appliqué par un psychologue reconnu, qui mettra en évidence un niveau intellectuel. Pour pa rler d e surdouance il doit être égal ou su­périeur il 125 (ce qui correspond à 5% des enfants, donc un par classe en moyenne) . Le chiffre reste une référence, il ne s'agit pas d'une bar­rière; le profil intellectuel qui se dé­gage de l'examen est plus impor­tant. Le p rofil émotionnel nous per­mettra de comprendre d ans quel type de personnalité se situe cette

R~ -Décembre 2000

surdouance. La capacité à gérer ses émotions a une forte influence sur l'utilisation du potentiel.

Puis viendra le moment d'adapter l'enseignement afin de faire con­corder cette grande aisance intel­lectuelle avec le niveau de l'ensei­gnement pour éviter ainsi l'ennui et la dégrad ation du potentiel de l'enfan t.

Les solutions: approfondissement, enrichissement, accélération des connaissances (saut de classe) . Cela n 'implique pas de J'accabler de tra­vail. La complexité et la richesse, donc la qualité, doivent être intensi­fiés sans perdre le plaisir d'app ren­dre, de tra v ailler, de faire des efforts. Lorsque la seule intelligence ne suf­fit plus à réussir, l'enfant risque de décrocher car il n'a pas de méthode, il supporte mal l'échec, et il croit être devenu «nu!» . En effet, en sur­capacité intell ectuelle en débu t de scolarité il n'a pas appris à appren­dre. Le diagnostic de surdouance constitue toujours un soulagement pour J'enfant et sa famille.

DOS S E R

Identification, reconnaissance et ac­ceptation de leurs particularités, voilà les priorités. Il n 'exis te pas une solu tion unique, car, malgré toutes les caractéristiques commu­nes énoncées p lus haut, le don in­tellectùel s'inscrit dans une histoire familiale et persOlmelle particuliè­res ainsi que dans une personnalité propre à chaque enfant.

La voie est donc à trouver dans lm partenariat entre parents, école et spécialis tes abandonnant idéolo­gies et préjugés et tenant toujours compte que, malgré leur grande in­telligence et l'intensité de leurs sen­timents, ils sont des enfants comme les autres, ils ont donc besoin d'être guidés et soutenus.

L'~ Claudia jankech-Caretta est spé­cialis te FSP en psychologie de l'enfant et de l'adolescent et en psychothérapie à Lausanne.

"

1

1

1

ï

1 1

De l'intérêt des ~ d'intelligence dans la détection d'enfants intellectuellement précoces

Toute discussion sur la précocité revient inévitablement à exami­ner d eux questions fondamentales: qu'est-ce que la précocité? comment identifier un enfant précoce? Ré­pondre à ces deux questions nous conduira à exposer les notions de précocité et d 'Intelligence, puis à présen ter brièvement les tests d'In­telligence ou tests de QI. Nous exa­minerons ensuite quelques critiques adressées à l'encontre de ces tests.

Critère unique

La littérature en psycho­logie fournit de nom­breuses d éfini tions de la précocité. Mais glo­balemen t, les enfan ts précoces présentent de hautes performances et/ ou un potentiel impor­tan t dans le(s) d omai­nets) suivant(s): aptitu­de intellectuelle généra­le, attention, lllémoire, créativité, domaine ar­tis tique, express ivité émotionnelle, relations humaines, etc (e.g, Le­wis, & Michalson, 1985). Toutefois, l'importance dans nos sociétés de la réussite scolaire et pro­fessionnelle, ainsi que des raisons historiques1,

ont conduit à p rendre comme seul critère de la précocité une «intelli­gence s upérieure».

T.~ gence», diverses théories ont vu le jour. Par exemple, la théorie propo­sée par Spearman (1904, 1927) a abouti 11 la notion de facteur général d'intelligence. En effet, cet auteur a montré l'existence d 'un facteur commun responsable de la per for­mance dans de nombreux tests. L'intelligence est conceptualisée de manière wu-dimensionnelle, e t l'on cherche à différencier les indi­vidus sur cette capacité générale.

Les tesls du QI constituent

Par la sui te, Thurstone (1938) a re­mis en question la notion de fac teur général d ' in telligence. En effet, il n'a pas observé un facteur général, mais plusieurs aptitudes de base. Se­lon Thurstone, les individus se dif­férencient relativement à des capa­cités spécialisées et indépendantes les unes des au tres (e.g., verbal, spatial, etc.). L'intelligence est alors conceptualisée de manière m ulti­dimensionnelle2 . Aujourd'hui, un

Depuis p lus de 100 ans que les psychologues s'intéressent à «l'in telli- une situation d'observation clinique extrêmement riche,

certain consensus s'est créé autour d'un mo­dèle hiérarchique, en­g lobant les proposi­tions de Spearman et de Thurstone. L'intelli­gence intègre un fac­teur général d 'intelli­gence et des aptitudes distinctes. L' intelligen­ce est d onc conç ue COffilne une «capacité d 'adaptation à des si­tuations nouvelles, ca­paci té qui permet de connaître, de compren­dre, d 'ap prendre" (cf. Huteau, Lautrey, 1999). Soulignons que les dé­saccords concernant la définition de l'intelli­gence ne constituent en rien un obstacle 11 sa mesure. En effe t, l'ob­jectif des tests d 'intel­ligence n 'est pas de mesurer l'intelligence elle-même (qui est con­cep t théorique et inob­servable), mais des si­tuations susceptibles de l'impliquer (apprentis­sage, réussite scolaire, etc.).

10 R~ -Decembre 2000

Les tests d'intelligence les plus cé­lèbres et les plus employés sont ceux qui ont été créés par David Wechsler (il existe une version pour les en fan ts préscolaires, d e 3 à 7 ans; une version enfa nt, de 6 à 16 ans; et une version adulte, de 16 à 89 ans). Ces tests conduisent au cal­cul d'un Quotient Intellectuel (QI). Rappelons que ces tests possèdent une moyenne égale à 100 et un écart-type éga 1 à 15 (l'écart-type est une mesure de la va riab ili té des scores). La précocité intellectuelle est alors associée à des valeurs de QI égales ou supérieures à 130 -135 (cf. Bernaud, 2000). Cette va ­leur limite signifie que l'enfant pré­sentant un tel QI se trouve parmi les 1-2% d 'enfants les plus intelli­gents de son groupe d'âge. Cepen­dant, même si la détection des en­fants p récoces s'appuie en bonne partie sur ces tests de QI, ils sont souvent critiqués.

Excellente validité prédictive

La critique la plus fréquente à l'en­contre des tests d 'intelligence porte sur la définition et la mesure même de l'intelligence. Comme énoncé précédemment, cette critique ne conduit pas au rejet des tests, puis­qu' ils ne mesurent pas l'intelligen­ce, mais bien des comportements cognitifs susceptibles de faire appel à cette compétence générale. Cela pose la question de la validi té des tests. En effet, les tests sont utilisés comme des outils de diagnostic ou de pronostic et sont valides s'ils contribuent à des d iagnostics exacts ou permettent de bons pro­nostics. Or, la validité p rédictive des tes ts de QI s'est révélée excel­lente. En effet, con trairement 11

ce qu'affirment certains auteurs, le QI est un des meilleurs prédicteurs de l'app rentissage et de la réussite scolaire. Par exemple, la corréla­tion entre l'échelle préscolaire d e Wechsler (WPPSI) est de l'ordre de .63 avec des compétences de lectu­re, et d 'en viron .66 avec des compé­tences ma thématiques3 (Grégoire,

R~ -DiKembre 2000

2000). De même, les corrélati ons observées entre l'échelle d ' intelli­gence scolaire de Wechsler (WISC) et la réussi te scolaire témoignent de l'intérêt prédictif de cette échelle.

< < L'objectif n'est pas de mesurer

l'intelligence, mais des situations susceptibles de J'impliquer, > >

La corrélation entre le QI est d'en­viron .54 avec un test d'acquis sco­laire de lecture, et d 'environ .64 avec un test d'acquis scolaire en mathématiques. En d 'autres ter­mes, les tests d' intelligence éva­luent des compétences qui sont en­gagées dans de nombreuses acti­vités scolaires : lecture, résolution de problèmes mathématiques, etc; ce qui est attendu si les tests de QI mesurent la nlêm e «Intelligence» . Ainsi les tests permettent de bons pronostics tant de l'adaptation sco­laire que de l'ad aptation p rofes­sionnelle, soit de la capaci té d'un sujet à faire preuve d ' intelligen­ce en général. Toutefois, on peut toujours se demander si la réussite scolaire est un bo n critère d'intel­ligence.

Pas avant trois ans

En conclusion, les tests d ' in telligen­ce ou de QI peuvent être utilisés pour discriminer des enfants intel­lectuellement précoces, puisque ces enfants tendent non seulement à avoi r des QI élevés, mais aussi à présenter de ha utes performances dans de nombreuses activités co­gnitives. Ces enfants présen tent des compétences de lecture précoces, un la rge vocabulaire, des progrès éd ucationnels rapides, une curio­sité insatiable, une bonne concen­tration, des intérêts multiples, une

DOS S E R

bonne mémoire . En outre, les tests de QI constituent une situation d'observation clinique extrême­ment riche. En effet, ils fournissent non seulement des indications sur l'intelligence de l'enfant mais aussi sur sa personnalité, la gesti on de ses émotions, sa motivation, ses ca­pacités d 'attention, etc. Les tests de QI sont donc de bons instru ments pour se faire une première idée du niveau et du mode de fonctionne­ment d' un enfant, e t évaluer s'il s'agit d ' un enfant intellectuelle­ment précoce ou nOD. Les tests re­présentent un des moyens permet­tant de dépister des enfants pré­coces, mais cette identifica tion ne devrait pas se faire sur la seule base des tests d'in telligence; ell e doit s'inscrire dans une démarche géné­rale évaluant d'autres aspects «non intellectuels'>. Enfin, n'oublions pas que la précocité intellectuelle ne peut pas être détectée avan t l'âge de 3 ans, p uisque les com pétences évaluées dans les échelles dévelop­pementales (e.g., échelle de Bayley) ne permettent pas de bons p ronos­tics avec les compétences cognitives ultérieures.

---Notes

J Dès 1947, Termnll , a proposé d'utiliser le QI COIll/11e indicateur de ln précocité.

2 lA théorie proposée par Gardner (J 984) est proche des premières propositions de TJlllrstone, pllisqu 'il défend l'existence de 7 formes d'illtelligences différentes.

3 Le coefficient de corrélation varie de - 1 à +1; plus la valellr est proche de l , plus les tests semblent mesu rer les mêmes compétel1ces.

L'~ Thierry Lecerf est maître d 'ensei­gnement et de recherche sup­pléant à la Faculté de psycholo­gie de Genève (psychologie dif­férentielle).

11

.1

..

• r

·1 1

Maurice Nanchen

«Apportons une +4'vU à leurs faiblesses!»

Durant sa longue car­rière à l'Office médico­pédagogique, Maurice Nanchen a vu défiler une kyrielle d'enfants e t de parents. Réguliè­rement, de «nouveaux» problèmes surgissent. Hier, c'étaient les trou­bles de l'hyperactivité (THADA) qui tenaient

Maurice Nanchen, responsable de l'Office médico-pédagogique de Sion, est de plus

pour cent - réussit bien à l'école. Et cela même si certains d'entre eux sont traités d'intenos et sont parfois même per­sécutés.

en plus souvent confronté à des demandes liées aux enfants dits surdoués. Pour lui, la

famille et l'école doivent surtout apporter Ceux dont on parle tant a ujourd'hui forment une réponse aux faiblesses de ces enfants

plutôt qu'à leurs forces. une ca tégorie très mi­noritaire d'élèves bien doués sans être pour

la corde. Aujourd'hui, ils cèdent la vedette à la «surdouance» 1 large­ment m édiatisée depuis quelque temps. Si le psychologue ne nie pas l'existence d'enfants rendus mal­hemeux par leur inaptitude à s'in­tégrer socialement, il relativise ce­pendant l'importance du phéno­nlène.

Maurice Nanchen, à l'Office mé­dico-pédagogique a-t-on constaté une augmentation des consulta­tions liées aux enfants surdoués? Oui. Cela est certainement dû à la publicité faite par les médias et par les associations de parents d'en­fants à haut potentiel.

Et quel est le résultat de ces con­sultations? Quelques fois, nous constatons que ces enfants sont doués. Mais cela est plutôt rare. Dans la majorité des cas, nous vivons des situations assez dramatiques. Les parents arrivent en espérant que l'échec scolaire de leur enfant est dû à son intelligence et nous devons leur annoncer que son quotient intellectuel est nonl1al, voire plus bas que la moyenne.

Qui vous envoie ces enfants? Les parents ou les enseignants? Exclusivement les parents.

12

De quels instruments disposez~ vous pour «mesurer» l'intelligen­ce? Les tests de QI constituent les ins­truments de base. Ils sont régulière­ment réactualisés et nous utilisons toujours les versions les plus ré­centes.

Un soud: le QI

Quelles sont les attentes des pa­rents? Veulent-ils un diagnostic ou réclament-ils des réponses aux problèmes rencontrés par leur pro­géniture? Ils attendent un QI. C'est là qu'on voi t que la démarche est un peu magique. On demande un diagnos­tic. Si on tire le gros lot, on se dé­brouille et on entre en conflit avec l'école. Les gens sont fascinés par l'intelligence et beaucoup moins par le développement global.

Au fait, qu'est-ce qu'un élève sur­doué? Cette notion tient plus du phantas­me que de la définition scientifique. On peut dire qu'il existe dans toute population une proportion d'indi­vidus qui ont un QI supérieur à 130. Toutes les sociétés vivent avec cette frange dont la grande majorité - 90

autant toujours des génies. Ils souf­frent d'un syndrome psychiatrique. Tout enfant qui se développe com­mence sa vie dans le registre de la «toute puissance infantile» , Entre Wl et trois ans, il finit par atterrir: il découvre qu'il est petit, qu'il doit grandir, qu'il doit apprendre, que la vie est pleine d'embûches ... Cer­tains enfants, pour de multiples raisons souvent Liées à l'environne­ment parental, restent sur lew' nua­ge, avec une peur immense de faire le deuil de leur toute puissance. Ils ont pour particularité d'investir massivement dans J'abstrait: les signes, les symboles, le langage. Cela se fait au détriment de la réali­té, de leur corps (ils ont souvent de gros problèmes psychomoteurs), du décodage des règles des rela­tions sociales. Plus ils sont malheu­reux, plus ils développent le mon­de des idées, des symboles et des signes. Cela provoque une sorte d'excroissance qui n'est pas forcé­ment l'intelligence, sauf si on la considère conune W1e fonction très étriquée. L'entrée à l'école repré­sente pour eux une sorte de cau­chemar. A la maison, les parents ont toujours fait en sorte qu'ils puissent rester sur lem nuage. Les contraintes, l'égali té de traitement, les comparaisons liées à la vie sco-

R~ -Décembre 2000

laire sont très mal acceptées. Ces enfants ne supportent que la victoi­re. Ils détestent prendre le risque de perdre, ils ne lèvent pas la main. Les adultes en concluent que «si seulement il voulait, il serait extra­ordinaire}~ . Pour l'enfant, l'honneur est sauf. Il entre alors dans une car­rière scolaire pas forcément mau­vaise. Mais il n'apprend pas à s'ac­crocher, à travailler. Et on en vient parfois à se dire qu 'il n 'est pas si doué que ça.

Un déséquilibre

Il s'agit donc bien d'un trouble du développement? Oui, un trouble ennuyeux qui méri­te qu'on lui donne une réponse. Ac­tuellement, on a cependant tendan­ce à la transformer en une particu­larité très positive alors que c'est un déséquilibre.

Quelles réponses concrètes peut­on donner aux enfants atteints de ce trouble? Il y a d'abord une répon­se à apporter dans la fa­mille. Tl faut tout faire pour que l'enfant renon­ce à se percher sur son nuage. il faut exiger qu'il se plie aux contraintes de la vie commune alors qu 'il bénéficie souvent d 'un statut particulier. L'effet est déjà immense. Il faut aussi que l'enfant réapprenne à s'intéresser à son corps, qu'il redé­couvre les sensations. On doit aussi travailler Sm les émotions puisque ces gosses sont souvent incapables de mettre un mot sm ce qu'ils ressen­tent. Il est également important de leur ap­prend re à décoder le jeu social dont ils ne com­prennent généralement pas les règles élémentai­res. Cela leur vaut SO ll,­

vent d'être rejetés.

R~ -Décembre 2000

Et au niveau de l'école? La meilleure démarche consiste à leur faire comprendre fermement, mais gentiment qu'ils devront tra­vailler. Trop souvent, on a l'impres­sion qu'il y a une complicité de tous les acteurs pour ne pas faire a tterrir ce type d'enfants, pour ne pas les traiter comme tout le mon­de. TI faut bien formuler les exigen­ces, ne jamais lâcher, l'amener dans le giron comm un et se mon trer plutôt exigeant. Mais il faut aussi reconnaître ses talents particuliers et parfois lui en demander plus qu 'a ux autres.

L'enseignement individualisé fait donc partie des pistes de travail? Oui, mais il faut être très attentif. Ces enfants souffrent d'une indivi­dualisation extrême. C'est un trou­ble de l'intégration. TI faut commen­cer par les prendre de force dans la communauté des élèves tout en jouant bien sur les différences. Ce sont souvent des gens très intéres­sa nts. Il s ont un aspect intellectuel

- -

DOS S E R

qui est bien mis en valeur par les associations de parents. Même s' il s'agit plutôt d'un handicap.

Des élèves à affronter

On ne tient donc pas assez compte de la globalité de l'individu ... Il faut apporter une réponse à leurs faiblesses plutôt que de ne s'inté­resser qu'à leurs forces. On doit les affrontel~ les encourager et surtout ne pas les traiter comlne des extra­terrestres, car là on entre dans leur jeu.

Et comment l'enseignant peut-il les repérer? Ce sont des gosses qui ne sont pas concernés par les messages envoyés au groupe et qui essaient toujours de s'en tirer par des phrases «adul­tes», souvent mal digérées. Le plus beau cadeau qui on puisse leur faire, c'est de les considérer comme des enfants COmme les autres. Et c'est un gros travail!

On a parfois l'impres­sion de vivre un phéno~ mène de mode qui sem-ble supplanter l'hyper­activité. Qu' en pensez~ vous? Vous avez raison. Cette année, les parents de tous les enfants que j'ai tes­tés faisaient déjà partie de l'association lliADA. Cela dit, je me suis de­mandé pourquoi la sur­douance fascinait tant les adultes. Il me semble que ça part de l'équation sui­vante: les surdoués sont souvent des inadaptés scolaires. Certains pen­sent que comme toute équation, on peut la lire à l'envers: les inadaptés scolaires seraient alors souvent des surdoués. Et cela les fai t rêver.

Propos recueiLLis pnr P Vetter

13

· ;

--------------........ Sur la piste des k~ et des talents

L. fv1~

A u début des années 50, le concept de douance se limitait aux habiletés intellectuelles. Etre doué signifiait à toutes fins pratiques avoir un quo­tient mtellectuel élevé. Suite aux tra­vaux récents réalisés sur la nature de l'intelligence, il y eut extension de la notion de douance. Le concept des habiletés multiples commença à surgir. Quoiqu'il n'existe pas de consensus sur la nature de ces ha-

biletés, on reconnaît généralement quatre d?maines d'aptitudes: cogni­tIves, creatrices, socio-affectives et sensari-motrices.

autant que des concepts plus récents comme les fonctions exécutives (pri­se de décision) ou la métacognition (réflexion à propos de ses propres processus de pensée). Les habiletés créatrices comprennent essentiel­lement 1'ingéniosité, l'imagination, la fluidité (abondance d'idées pro­dUlies), la flexibilité (associations d'idées), l'originalité et l'élaboration (capacité de compléter, d'ajouter des détails, d'enjoliver). Le domaine so­cio-affectif englobe le monde des émotions de même que les habiletés à interagir avec autrui, notons entre autres des aptitudes telles que la sensibilité, le tact et le leadership. Les fonctions sensori-motrices sont liées à l'exercice des sens et au mou­vement (habiletés motrices globales ou fines, force, end urance, coordi­nation, etc.). Ces habiletés jouent un rôle important dans plusieurs champs de talents, qu'on pense à la discrimination auditive en musique ou au sens du rythme en danse. Cer­tains spécialistes hésitent toutefois à les considérer comme un domaine de douance à moins que pour s'ex­primer dans un talent particulier, par exemple la danse, elles ne fas­sent aussi appel aux habiletés intel­lectuelles et créatrices.

Les habiletés COgnitives incluent les habiletés traditionnellement asso­ciées à l'intelligence comme la mé­moire, l~ compré~ension, l'analyse, la synthese, le raisonnement induc­tif ou déductif et l'évaluation, tout

la nation de douance ne se limite plus aux seules habiletés intellectuelles,

Gagné (1995) propose une distinc­tion intéressante entre les concepts de douance et de talent. Alors que le terme doualtce désigne la possession d'habiletés naturelles qui se mani­festent spontanément dans un do­maine d'aptitudes à un niveau tel qu'elles placent l'individu parmi les 10% supérieurs de ses pairs, le ter­me talent désigne la maîtrise d'ha­biletés ou de connaissances systé­matiquement développées dans au

14

R~. Dé<embre 2000

moins un champ d'activités, entre autres les champs scolai.re (langage, mathématique, science, etc.), artis­tique (arts visuels, danse, musique, etc.), athlétique/sportif, technique, administratif/commercial et social. Ainsi, un élève peut être doué intel­lectuellement mais ne pas être ta­lentueux au plan scolaire s'il ne ma­nifeste pas une performance supé­rieure à la moyenne dans ce champ d'activité.

Comment dépister les élèves doués ou talentueux?

On retrouve habituellement deux procédures de dépistage: indivi­duelle et collective. Le dépistage ef­fectué sur une base individuelle a pour but d'orienter le placement d'un élève. On pense ici à l'entrée précoce d'un élève à l'école ou à un placement dans une classe plus avancée. Le dépistage collectif a pour but de repérer le plus grand nombre possible d 'élèves ayant des compétences supérieures à la moyelUle dans les domaines d'habi­letés ou de talents pour lesquels on désire offrir des services éducatifs particuliers à l'échelle d'une école ou d'une région administrative.

Dépistage individuel

Le dépistage individuel requiert habituellement l'évaluation d'un spécialiste tel un psychologue. Cet­te évaluation doit comporter des données et des observations perti­nentes concernant la capacité intel­lectuelle de l'enfant, sa maturité so­cio-affective et son développement psychomoteur (seulement dans le cas de l'entrée précoce). L'évalua­tion doit démontrer que l'enfant présente une grande maturité so­cio-affective, des résultats significa­tivement supérieurs à la llloyenne dans l'ensemble des sphères pré­citées (au moins un ans d'avance comparativem,ent aux pairs de son groupe d'âge), e t qu'il possède les compétences requises pour s'adap­ter à une classe d'un niveau supé-

R~. Décembre 2000

rieur. Pour l 'évaluation du déve­loppement intellectuel des enfants de moins de cinq ans, on utilise habituellement un test individuel d'intelligence comme le WPPSI, le MeCarthy Scales of Children Abili­ties, le Leiter Internati onal Perfor­mance Scale (particulièrement re­commandé pour les groupes eth­niques) ou l 'Échelle d'intelligence Stanford-Binet. Pour les enfants de 6 ans et plus, le WISC (pour les en­fants), le WAIS (pour les adoles­cents) ou le Stand fard Binet sont tout désignés. Différents tests peu­vent être utilisés pour le dévelop­pement perceptivo-moteur, notons entre autres le Bender Gestalt Test for Young (Koppitz), le Visual Mo­tor Integration Test (Beery) ou le test de perception visuel de Frostig. Pour ce qui est du développement affectif et social, on utilise habituel­lement les tests projectifs ou des tests de personna lité adaptés à l'âge des enlants visés.

Dépistage collectif

Pour être équitable, l'offre de ser­vices éducatifs particuliers pour les élèves doués ne peut se faire sans une procédure de dépistage rigou­reuse. Sinon, on risque de ne desser­vir que les élèves répondant à cer­tains stéréotypes de douance (plus forts de classe, élèves studieux, etc.), d'avoir Wle sous-représentation des élèves de milieux défavorisés ou de cultures différentes et de négliger ceux dont la douance est atténuée ou cachée par d'autres problèmes. Aucune méthode ne garantit un dé­pistage exhaustif des élèves doués, c'est pourquoi il est nécessaire d'en utiliser plusieurs. Plusieurs experts recommandent l'utilisation de mé­thodes objectives et de méthodes subjectives (Richert, 1997). Parmi les instruments objectifs recommandés, nous retrouvons les tests d'habiletés intellectuelles de groupe, les tests de rendement scolaire et les tests de cl"éativité. Les instruments subjectifs privilégiés comportent l'auto-iden­tification, l'expression des valeurs, l'identification par les pairs, l'identi-

fication par les enseignants, les juge­ments d 'experts et les productions des élèves. (Pour plus de détails sur chacune de ces méthodes, voir Mas­sé, 1999). Pour être reconnu «doué», il suffira à un étudiant d'avoir été dépisté par un instrument, tous les instrunlents ayant la même valeur pour le dépistage.

Enfin, il importe de ne pas détour­ner le dépistage de son but premier qui doit être le développement du potentiel latent ou manifeste des élèves. L'identification des élèves doués ne doit pas devenir une opé­ration «d'étiquetage» ou de caté­gorisation des élèves comme étant plus ou moins doués. Elle ne doit pas non plus servir à gonller l'esti­me de soi de parents en mal d'être. La procédure d'identification ne prend son sens que lorsqu'elle s'ins­cri t dans une démarche pour mieux répondre aux besoins éducatifs des élèves doués.

L'~ Line Massé, Ph.D. est professeu­re au département de psychoé­ducation de l'Université du Qué­bec à Trois-Rivières (line_mas­se@uqtr.uquebec.ca)

Références

Gagné, F. (1995). The differentiated na­ture of giftedness and talent: a model and its impact on the technical vocabu­lary of gifled and talented education. Roepe,. Review, 18, 103-111.

Massé, L. (1999a). Inventaire critique des principales catégories d'instruments d'identification des élèves talentueux. Douancc. ln Site Internet de l'Adaptatiol1 scolaire et sociale de langue frmlçnise: http: /1 adapt-scol-fran co.educ. infinit.netl themes/ douance/cocrdo1.htm, l1 p.

Richert, S. E. (1997). Excellence with equity in identification and program­ming. ln N. Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Halldbook of gifted educatioll, (pp. 75-107). Boston, MA : Allyn and Bacon.

15

1

"

••• mais que fait l ' iuJk P.N~

L'émergence des questions liées à la surdouance, ou aux besoins par­ticuliers des élèves à haut potentiel pose w, nouveau défi à l'école. Ins­titution essentiellement nortnative, l'école valaisanne fonde, à l'instar d'autres organisations scolaires, son dispositif organisationnel, ses processus décisionnels et l'appré­ciation des compétences des élèves sur W1 modèle d'homogénéité lié à un regroupement des élèves selon leu r âge biologique. Le système scolaire valaisan, les dispositifs lé­gaux en vigueur et les procédures d'évaluation standardisées font COlnme si tous les élèves devaient avoir atteint un degré de com­pétences similaire à certaines pé­riodes de leur parcours, et en parti­culier en fin de 4e primaire, et en fin de 6- primaire. Paradoxalement, tous les courants pédagogiques, les recherches dans le domaine de l'in­telligence et d e la manière d'ap­prendre incitent les praticiens à mieux prendre en compte les diffé­rences extraordinaires de potentiels individuels. La différenciation pé­dagogique et la gestion de l'h été­rogénéité sont d 'autre part prônées par les instances du Département de l'éducation, de la culture et du

16

sport, notamment par les voix des conseillers pédagogiques et des ins­pecteurs scolaires.

L'école mesure-t-elle plus les incompétences

que les compétences? Les enseignants sont ainsi mis de­vant le défi de la prise en compte de l'hétérogénéité, alors que beaucoup d'éléments légaux, ad ministratifs et pédagogiques les incitent à croire encore au mythe de l'homogénéité. N'est-ce pas là l'exemple concret d'une double contrainte renforcée par le poids de la sélection et de l'échec scolaire?

Les textes légaux valaisans pré­voient une durée uniforme de la scolarité obligatoire pour tous les élèves, w' âge d 'entrée à l'école obliga toire fi xé à 6 ans, ainsi que les modalités de promotion et de re­doublement. Des dispositifs d 'aide aux élèves en difficulté scolaire et d'orientation dans les structures de l'enseignement spécialisé permet­tent aux jeunes ayant des besoins spéciaux de suivre une scolarité adaptée.

«L'intelligence, c'est le seul outil qui permette à l'homme de mesurer l'étendue

de son molheur" (Pierre Desproges)

Qu'en est-il des élèves à haut poten­tiel? Aucune base léga le cantonale ne prévoit de dispositif particulier pour mieux répondre à leurs be­soins. Les directives du DECS em­pêchent toute entrée anticipée à l'école enfantine, mais prévoient que paur les élèves particulièrement avancés, les «sau ts de classe» sont autorisés par l'inspecteur scolaire uniquement lorsqu'il y a convergen­ce de vue entre parents, enseignants et Office médico-pédagogique. Par contre, Wle entrée retardée à l'école enfantine est tout à fait envisa­geable, et le redoublement peut être décidé par l'autorité scolaire sur préavis des enseignants, l'inspec­teur scolaire ne se prononçant pas dans la plupart des cas.

L'école reconnaît-elle les différences?

Ces indices nous incitent à nous po­ser la question de la reconnaissance de l'existence des élèves à haut po­tentiel et de leurs besoins spéci­fiques tant chez les enseignants que chez les partenaires de l'école. La première étape d'W1c meilleure pri­se en compte des besoins des élèves à haut potentiel consiste donc à re-

R~ -Décembre 2000

connaître leur existence et leurs dif­férences. Oui, il existe bien des élèves qui présentent w, potentiel intellectuel supérieur à la moyenne; oui, ces élèves éprouvent des be­soins particuliers pour lesquels J'école doit mettre tout en œuvre

haut potentiel. L'appui pédagogi­que intégré semble W1e mesure par­ticulièrement pertinente, puisque son objectif est de permettre à l'en­seignant titulaire de prendre en compte les besoins de tous les élè­ves de sa classe, par le développe-

ment de la différen-pour apporter les réponses les plus adéquates. Pour re­COIUlaÎtre l 'extraor­dinaire différence entre les potentiali­tés des élèves fré­quentant une mê­me classe, et par là même, la présence de certains élèves dont la capacité in­tellectuelle est su-

< < A ucune base légale ne pré­

voit W 1 dispositif particulier pour mieux répondre aux besoins

dation. La présence du maître d'appui comme personne­resSOurce pour la classe pennet à l'en­seignant titulaire de mettre en place des dispositifs de différenciation in­terne. Travaux par groupes homogè­nes à l'intérieur de

de ces élèves, > > périeure ou largement supérieure à la moyerme, il est parfois indispen­sable de laisser tomber certains p ré­jugés ou stéréotypes. Nous pou­vons énumérer, sans être exhaustif, les dangers d 'une catégorisation hâtive ou irréfléchie, telle que: • Les élèves à haut potentiel sont les

premiers de classe; • Ils sont issus dans la plupart des

cas, de milieux socio-culturels fa­vorisés;

• ns sont surdoués" car c'est Wle ma­nière pour eux de répondre aux at­tentes démesurées de leurs parents;

• Quelle que soit la si tuation scolai­re dans laquelle ils baigneront, ils réussiront toujours.

L'enseignement spécialisé au chevet des élèves surdoués •••

un paradoxe? Bien des études, ainsi que notre pra­tique professionnelle, démontrent que les élèves présentant un haut potentiel intellectuel éprouvent sou­vent des difficultés à s'adapter aux exigences de l'école, et présentent parfois des difficultés scolaires, du comportement ou de la personnalité.

L'Office de l'enseignement spéciali­sé a été à plusieurs reprises inter­pellé pour apporter une réponse aux besoins spécifiques d 'élèves à

R~ -Décembre 2000

la classe, programme adapté avec objectifs spécifiques, utilisation des moyens informatiques, travaux par projets, travail coopératif repré­sen tent autant de pistes pédago­giques utilisées avec satisfaction. De plus, la co-construction de so­lutions adaptées, en collaboration avec les enseignants, les parents et les organes spécialisés si besoin est, permet de prendre en compte les multiples facettes du développe­ment harmonieux de l'enfant dans tout son être, dans toutes ses com­pétences, intellectuelles, sociales, émotionnelles et psychomotrices.

Le défi de l'école de demain: mieux prendre en compte

les différences Les mesures mises en place actuelle­ment par l'Office de l'enseignement spécialisé ne sont que les prémices de la place à accorder à l'enfant dif­férent dans le système scolaire ac­tuel. D'énormes défis doivent enco­re être relevés par l'école, afin d'ex­ploiter l'extraordinaire potentiel de chaque élève. Voici quelques direc­tions dans lesq uelles la réflexion pourrait s'engager. • Forma tion des enseignants des

classes primaires et du CO pour mieux reconnaître les besoins de tous les élèves de la classe.

DO S S E R

• Collaboration encore plus accrue avec les organes spécialisés, tels l'Office médico-pédagogique.

• Collaboration encore plus accrue avec les enseignants spécialisés d'appui pédagogique intégré, afin d'affiner les réponses les plus adé­quates possibles, en tenant comp­te du développement global de chaque enfant.

• Mise en place progressive de dis­positifs de différenciation à l'in­térieur de la classe, permettant à chaque élève d'exploiter et de développer son potentiel.

• Assouplissement des possibilités d'entrée anticipée à l'école obliga­toire et des possibilités d 'accélérer les parcours de formation, notam­ment par des «sauts de classe».

• Collaboration et partenariat avec les parents et avec les associa­tions de parents d'enfants à haut potentiel.

La prise en compte de la différence à l'école s'inscrit dans une perspective d'éducation à la citoyenneté. L'école, microcosme de la société démocra­tique, ne peut que se réjouir de la présence d'élèves ayant W1 potentiel intellectuel supérieur à la moyenne. L'enrichissement mutuel, en termes de développement de projets péda­gogiques, de confrontation à la diffé­rence, de développement de compé­tences sociales devrait dynamiser les processus d'apprentissage et valori­ser les compétences et les ressources de chaque élève pour un meilleu r accès à la connaissance et aux sa­voi rs. Les ressources mises à dis­position de l'enseignant titulaire, devraient, dans ce sens, permettre l'éclosion de nou velles perspectives au sein des établissements scolaires, pour une meilleure réponse aux be­soins de tous les élèves.

L'~ Philippe Nendaz est responsable de l'Office de l'enseignement spé­cialisé

17

j 1

1

'1 1

.II

.1

"

"

L' ~""""/~~'--""',,"'~ des enfants surdoués: un défi à la mode?

L'accompagnement des enfants sur­doués: un défi à la mode? Tel était le titre d 'une rencontre organisée le 23 novembre dernier à Lausanne par l'Institut de Perfectionnement (INPER) en collaboration avec le Se­crétariat suisse de pédagogie curati­ve et spécialisée (SPC). Les Actes de cette Journée qui seront publiés par le SPC dans le courant de l'an­née 2001 témoigneront de la répon­se affirmative que l'on pourrait être tenté d 'apporter à cette question à l'heure actuelle.

Un défi? Sans aucun doute, tant il est vrai que les enjeux et difficultés posés par l' identifica tion, l 'évalua­tion, l' éducation et la scolarisation de ces enfants confrontent aujour­d 'hui parents et professionnels à l'échec de leurs ressources tradi­tionnelles. Comme le font d'ailleurs tous les enfants différents.

Un défi à ln mode? Peut-être bien ... avec tous les dangers que cela im­plique: celui de la médiatisation à outrance avec ses effets pervers de simplifica tian et de banalisation, ce­lui du risque de stigmatiser encore davantage des enfants dont bea u­coup ne demandent qu'à se fondre dans la masse ou encore celui de la tentation de vouloir procéder à des dépistages systématiques et à l'éla­boration de mesures d 'exclusion.

Mais aussi une mode qui contribue progressivement à briser des my­thes et surtout à encourager l'école à aménager des mesures pédagogi­ques appropriées. Des réalisations pour lesquelles certains de nos col­lègues d 'Outre-Sarine nous précè­dent d'une petite longueur, notarn-

18

ment grâce à divers projets et re­cherches engagés suite à la publi­cation d 'une thèse sur l'accompa­gnement des élèves surdoués dans les écoles publiques alémaniques (Stamm 1992).

Cette étude n'est certainement pas étrangère à l'initiative du Centre suisse de coordination pour la re­cherche en éd ucation à Aarau qui, suite à la publication d 'un rapport de tendance paru (en allemand) sur le thème du «développement des enfants doués à l'école obliga­toire et la gestion de l'hétérogénéité

« En Suisse romande, la

réflexion sur l'accompagnement des élèves surdoués s'inscrit dans les projets de développement de l'école de tous » les cantons,

dans les classes» (CSRE 1999), a créé cette année, avec le soutien de 20 cantons alémaniques, un réseau sur la surdouance, dont les acti­vités sont présentées sur le site www.begabungsfoerderung.ch

Ces réalisations trouvent par ail­leurs un prolongement dans le grou­pe de travail réuni par la Conférence des directeurs de l'instruction pu-

blique de Suisse orientale qui s'at­tache à définir des lignes directrices pour la scolarisation des élèves sur­doués dans le cadre de l'école pu­blique. Le Groupe s'appuie égale­ment sur une nouvelle recherche de Stamm (1998) sur «1es enfants sa­chant lire et calculer à un âge pré­coce». L'auteure y constate, entre autres, qu'à l'heure actuelle, la majo­rité des cantons prévoit essentielle­ment des mesures d 'accéléra tion (dispense d'âge pour une entrée an­ticipée à l'école et saut d 'une classe). Mais ainsi que nous le relevions nous-même (Wolf 2000): « .. .les me­sures d'accélération ne doivent pas offrir une alternative élégante à l'ef­fort de différenciation interne que permettent des mesures d'enrichis­sement dans la classe d 'origine. ( ... ) Ce type de mesure exigeant impli­que que l'on personnalise en partie les programmes d 'études; il n'est pas encore beaucoup pratiqué en Suis­se». Un constat qui vaut également pour les mesures d 'approfondisse­ment qui prévoient une étude plus poussée de certaines disciplines.

En Suisse romande, la réflexion SUI

l'accompagnement des élèves sur­d oués s'inscrit dans les projets de développement de l'école d e tous les cantons. Nous mentionnerons plus particulièrement le canton de Vaud, où un Groupe de travail sur l' «intégration des élèves différents» (plus précisément sur les élèves hy­peractifs, dyslexiques et surdoués) s'est constitué en novembre 1999. Mandaté par la cheffe du Départe­ment de la Formation et de la Jeu­nesse (OF)), ce Groupe réunit des représentants de parents d 'élèves ainsi que des professionnels issus

R~· Dé,embre 2000

de trois services (ceux de l'en­seigneln ent enfantin, primaire et secondaire, d e l'enseigne­ment spécialisé et d e l'ensei­gnement secondaire supé­rieur et de la formation). Les recommandations du Groupe retenues dans son rapport in­terméd iaire de juin 2000, tou­chent à l'identification préco­ce des probléma tiques et be­soins particuliers des enfants, à l'information des profes­sionnels et des parents, à l'éla­boration d'un projet pédago­gique personnalisé voire à l'aménagement du cursus de l'enfant, à l'aménagement de l'organisation et du program­

D O S S R

En 1994, la Recommandation 1248 du Conseil de l'Europe relative à l'éducation des en­fants surdoués stipulait déjà que: «Les dispositions en fa­veur des enfan ts doués dans W1e matière donnée doivent de préférence, être mises en place au sein du système sco­laire normal, à partir du ni­veau préscolaire.» Conformé­ment à la tradition helvétique qui veut que l'on se hâte lente­ment, «l'Ecole suisse~) sembl e aujourd'hui, elle aussi, se déci­der à vouloir relever le défi.

Références me scolaires ainsi qu'au déve­loppement des équipes pluri­disciplinaires et des centres de compétences. La suite des tra­vaux devrait porter Sur la for­mation (initiale et continue) des professionnels et sur la recherche, sur les prestations (administratives et pédagogiques) ainsi que sur le travail des spécia­listes (dépistage et soutien). A noter aussi que l'Ecole (privée) La Garan­derie créée il y a 3 ans à Lausanne compte aujourd'hui panni son ef­fectif quelque 50% d'élèves à haut potentiel intellectuel.

la majorité des ,ontons romands prévoit essentiellement des mesures d'ollélérotion pour les surdoués.

Cen tre su isse de coordination pour la recherche en éducation (CSRE): Begabungsf6rderung in der Volksschule - Umgang mit Heterogenitat. Rapport de ten­dance no 2. Aarau: CSRE, 1999.

St.mm, Margrit: Hochbegabungs· fërderung in den Deutschschwei­

zer Volksschu len: Historische Entwik­klung, Zustandsanalyse, Entwicklungs­plan. Thèse déposée à l'Université de Zurich, 1992.

Du côté alémanique, citons à titre d'exemple 2 aménagements récents particulièrement significati fs: • le canton de Thurgovie organise

un regroupement régional heb­domadaire: 2 groupes réunissant chacun une dizaine d'élèves de 6 à 12 ans, travaillent - avec l'ac­cord des titulaires de classes -sur des matières qui ne sont pas inscrites dans le programme sco­laire (une pratique que l'on re­trouve également pour quelques élèves un matin par semaine à Montreux);

• selon le même principe, la Ville de Zurich propose le programme «Universikum» (2 à 4 leçons heb­domadaires); 400 écoliers y parti­cipent actuellement, parmi les­quels certains élèves fréquentant

R~ -Dé,embre 2000

l'école primaire privée «Talenta». Celle-ci, créée il y a deux ans, sou­ligne avoir pleinement atteint son premier objectif intermédiaire: 4 de ses élèves ont réussi l'examen d'admission au gymnase et donc réintégré le circuit de l'école p u­blique.

Les conclusions d.e l' «European Ex­change Workshop on Gifted and Talented Children» qui s'est tenu en octobre d ernier à Zurich sous l'égide de l'école «Talenta» s'articu­lent autour des 5 constats suivants: • les filles sont toujours manifeste­

ment sous-représentées dans les programmes proposés aux élè­ves surdoués;

• les mesures d 'enrichissement se révèlent davantage porteuses que les mesures d 'accélération;

• d'importantes lacunes subsistent au niveau de l'identification pré­coce et de l'évaluation de la sur­douance;

• l'optimisation de la collaboration avec les parents s'impose;

• l'informa tion d.u public doit ab­solument encore être renforcée.

Stanun, Margri t: Frühlesen und Früh­rechnen aIs soziale Tatsachen? Lcistung, Interessen und Schulerfolg bei Kindern, die beim SchtÙeintritt bereits lesen und / oder rechnen konnten. Rapport final. Aarau : Institu t fü r Bildungs- und For­schungsfragen im Schulbereich, 1998.

Wolf, Danièle: La surdouance: état de la réflexion et des pratiques en Suisse. ln: Pédagogie spécialisée, no 1,2000, p. 9-14.

à lire aussi: La pédagogie spécia lisée fa­ce aux élèves surdoués (Dossier 62 pré­paré par Anne-Marie Besse Caiazza). Lucerne: Ed.SZH/SPC, 2000.

L'~ Danièle Wolf, collaboratrice scien­tifique au Secrétariat suisse de pédagogie curative et spécialisée (SPC), 19C av. du Temple, 1012 Lausanne. E-mail: daniele.woOOszh.ch

19

.1 , ,

• 1

1

Pour prolonger la ~~ OR7)P

Vidéocassettes

Un jeu d 'enfant: [enfants sur­doués]. Paris: Antenne 2 [prod .], 1990. 1 vidéocassette [VHS] (30 min.): PAL. (Envoyé spécial) Cote OROP: CVPed 22.

C'est dur d 'être trop doué. [S.I.]: Café [prod.]; [Strasbourg]: Arte [prod .] [etc. ], [1999]. 1 vidéocas­sette [VHS] (28 min): PAL. (360° Géo repor tage: intelligence). Tout public. Cote ORDP: CVPed 112.

La chasse aux génies. Paris: Fran­ce 2 [prod.], 1995. 1 vidéocassette [VHS] (96 min.): PAL. (Envoyé spé­cial). Tout public. Cote ORDP: CV­Ped 54.

J'ai été un enfant prodige. Paris: France 2 [prod.], 1994. 1 vidéo­cassette [VHS] (74 min .): PAL. (Bas les masques). Cote OROP: CVPsy 36.

Livres

Lieury, Alain. L'intelligence de l'enfant en quarante questions. Paris: Ounod, 1999. (Enfances). Co­te ORDP: IV-2-a LIE.

Chauvin, Rémy. Les surdoués: études américaines. Paris: Stock, 1975. (Coll ection Laurence Per­noud). Cote ORDP: JV-2-e CHA.

Miller, Alice. Le drame de l'enfant doué: à la recherche du vrai soi. Paris: Presses universitaires de France, 1991. (Le fil rouge. Section 2: Psychanalyse et psychiatrie de l'enfant). Cote OROP: IV-2-e MIL.

20

Schryver, Jacques de. La revanche du cancre. Paris: Filipacchi, 1993 Cote OROP: IV-2-e SCH.

Terrassier, Jean-Charles & Guillou, Jean-Pierre. Guide pratique de l'enfant surdoué. Paris: ESF, 1998 (réédition 2000) Cote ORDP IV-2-e TER.

Deux coups de cœur

Landsheere, Viviane de. L'éduca­tion et la formation: science et pra­tique. Paris: Presses Universitaires de France, 1992. (Premier Cycle) Cote ORDP: IV-3-0 LAN.

Viviane de Landsheere propose un livre très cOlnplet sur la formation. L'w)e des parties de ce volumin.eux ouvrage traite de l' éducation des groupes particuliers, dont l' éduca­tion des surdoués dans un article synthétique mais intéressant.

Laurendon, Gilles; Laurendon, Laurence. Dictionnaire des en­fants célèbres. Paris: Hachette, 1997.157 p.: ill .; 17 cm. (Le Livre de poche jeunesse. Dico junior; 1508) Cote ORDP: VI-O LAU.

Dans ce d ictiormaire des enfants cé­lèbres, les personnages de fiction cô­toient les personnages réels. Com­me le disent les auteurs dans leur préface: «Alice serait-elle moins in1-portante et moins réelle que Blaise Pascal? Torn Sawyer moins précoce que Raphaël? Bibi Fricotin moins doué que Debussy?».

Quelques adresses Internet

Fondation suisse pour enfants et adolescents doués (021 1 803 48 88) http: //vinci.citeweb.net / vinci.htm

Mensa Suisse romande (061 1 6366772) http://fr.mensa.ch /

Association Suisse pour les Enfants Précoces (079 1 233 13 23) http: //www.lausanne-famille.ch / asep l

Le site francophone de ressources sur le QI et le surdouement http: // www.douance.org/

Association valaisanne

L'Association Valaisanne de Pa­rents d'Enfants à Haut Potentiel a é té créée au printemps 2000 afin d'apporter un soutien aux en­fants et aux parents concernés, et de répondre à leurs demandes. L'association souhaite servir de lien à toutes les personnes et ins­titutions concernées par la pro­blématique des enfants à haut potentiel. Une p ermanence télé­phonique (tél. 078 1 6850050) est assurée par des p ersonnes qui ont suivi une formation spéci­fique et qui pourront donner des explications générales ou des conseils, et si nécessaire, orienter les appels vers des professionnels compétents. Pour tout renseignement, s'adres­ser A.Y.P.E.H.P. case postale 106, 1951 Sion, tél. 078 1 685 00 50.

R~· Décembre 2000

p NOS RUBRIQUES

LE SITE DU MOIS

Du macrocosme au ~~~

l ,o .• d~l" oIt" "Io '~ .". •• 11 81' tI~ l' .. ,,,,".r.: " .. "' • .,.O< .. "'~ >lU ",1 .. ..,,,"',.

J+l5.) .. IÙ • • _ ..... . . ~ .... ' Hr.lOOO . oiI ... ..,._

,~ "Wl

rera les grottes de las­caux et ses peintures rupestres avant de vi­si ter un magnifique village du néolithique.

Quand un pédagogue de formation scienti­fique concocte ID1 site, cela peut déboucher sur le meil1eur com­me sur le plus mé­diocre. Avec le site de Frédéric Benedetti, un professeur de mathé­matiques, on est dans le registre de l'extra­ordinaire. La balade qu ' il nous propose nous emmène du ma-

C':', :} Il::- ':''7'~

. -:-

Lo'd'"I=:''~="~ I ''''''''' " "l'

1 .......... hl'Jdg ...... t .. ,,;,. <l • • ~ .......... .... l'SU U

, ........ 4.("'t2000) Passionnant et vulgarisé

Lo~._,.~r .... ~ .......... , ...... I • • • , .... ....

crocosme au micro-cosme. Il pointe toutes les dates Îln­

portantes depuis la création de la Terre, Avec lui, on aborde aussi bien la géographie que la paléographie, les sciences physiques que les ma­thématiques. Le tout est très bien illustré. Mais prenons les moses par le bon bout.

Menu touffu

Rançon de la ricl)esse, le menu de base est très touffu: quatre ave­nues permettent de nous rendre au x quatre coins de l'univers, «Le temps» propose W1e chronologie universelle du big bang à la mort de notre soleil. «Le microcosme») aborde la géographie e t l'histoire (la paléontologie, la préhistoire et l'histoire des civilisations). «La ter­re» offre des liens vers la géolo­gie, la paléogéographie, la chimie, la biologie, la botanique, la pa­léontologie et la zoologie. Quant à l'avenue «macrocosme», e lle nous oriente tant vers les mathémati­ques que vers les scien-

quantique, la nucléosynthèse, la re­ligion ou la philosophie.

Chacune des options sus-mention­nées constitue lll1e source de rensei­gnements de grande valeur. Il est évidemment in1possible de vous dé­crire dans le détail chaque section de ce riche menu. Prenons l'exemple de la section «religions)) qui comporte des liens dans huit directions diffé­rentes. Si l'on opte au hasard pour le taoïsme, pas moins de dix-huit pa­ges défilent sur l'écran. De plus, plu­sieurs liens pennettent d'accroître ses cormaissances du sujet,

Un autre exemple? La préhistoire. Ce chapitre consti tue un excellent ouvrage de référence pour les ensei­gnants qui doivent aborder le sujet, et ceci quel que soit le niveau d 'en­seignement. Du paléolithique au néolithique, on voit défiler à l'écran la mine patibulaire de notre ami l'australopithèque, la gracile Lucy, l'homo erectus et ses joujoux en pierre taillée. En passant, on admi-

Nous vous proposons un ultime détour en direction de la géolo­gie, à la section cam­brien. Nonante mil-

lions d'années nous sont résumées en quatre cartes fort parlantes. On y voit dériver les continents, per­mettant la naissance et l'expansion de l'Océan Japetus qui va ensui te se refermer durant l'Ordovicien, comme tout le monde le sait ..

Deux cents millions d 'armées plus tard, on se re trouve au carbonifère et l'on assiste in1puissant aux colli­sions des continents ainsi qu'à leur invasion par les fougères. Passion­nant et bien vu lgarisé!

Bref, vous l'aurez compris, cet es­pace du web est une mine quasi inépuisable de renseignements. Par­tout, le texte, les schémas, les pho­tos et autres animations contri­buent à la richesse de ce site. Même les enfants y trouveront leur comp­te (Ah! fascinants ces tyrannosau­res e t ces triceratops qui galopent sur votre écran; passionnant, ce big bang vécu en direct). Etudiants et adultes auront quant à eux large­ment de quoi satisfaire leur soif

d 'apprendre. ces physiques, les par­ticules, la mécanique

Adresse du site: http://perso.libertysurf.fr /pythacli / P Vetter

R~ -Décembre 2000 21

• 1

J 1

RENCONTRE

Caroline Debons ou l' ~~ d'une ieune enseignante

Après cinq années d 'Ecole normale dans la filière formation enfantine et une année complémentaire pour suivre la formation d 'enseignante primaire, Caroline Debons vient de découvrir la réalité de la classe, puisqu'elle n'enseigne que depuis la rentrée. La jeune Sédunoise a trouvé son premier emploi à Chippis dans une classe à deux degrés (lP / 2P). Avant cela, son expérience pratique se limitai t à quelques stages (dont quatre de cinq semaines durant son almée supplémentaire), un court remplacem ent ainsi que des cours de natation e t de tennis d onnés dans le cadre d 'activités extrasco­laires. Elle estime avoir de la chance dan s son parcours de jeune en sei­gnante car, même si elle est seule sur le terrain, elle est très bien entourée par ses collègues.

Caroline Debons est pleine d'en­thous iasme et d e motivation et ne partage absolument pas la vision catastrophiste de certains sur l'éco­le actuelle. Ce qui es t intéressant, c'est qu'elle n'a p as le même recul que les enseignants habituellement interrogés et porte donc un regard neuf s ur son métier.

Caroline Debons, qu'est-ce qui vous a motivée à choisir cette pro­fession? En fai t, je souhaitais devenir maî­tresse ACM, car j'ai toujours aimé les activ ités créatrices et manuelles. Comme la formation n 'existait plus, j'ai ch erché ce qui s'en rapprochait le p lus e t j'ai choisi le métier de maîtresse en fantine. Cela fai t p lu­sieurs années que je ti·availle avec des enfants dans le cadre d 'activités extrascolaires et cela m'a permis de

22

savoir que j'appréciais vraiment le contact avec les enfants et que j'ai­mais leur transmettre un savoir. Je me sens plus à l'aise avec les pe­tits, parce qu ' ils ont une sponta­néité extraordinaire, mais j'imagine que d'ici quelques années, j'aurai aussi envie de découvrir des élèves de 3. ou de 4e primaire.

Après quelques mois d' enseigne­ment, quel est votre premier bilan? C'est l'enthousiasme qui domine largement. Il fa ut dire que j'ai une classe assez facile, même si au dé-

Interview en raccourci

Aimiez·vous l'école en tant qu'élè­ve? J'ai toujours aimé apprendre et toute petite je disais déjà, comme beaucoup d 'enfants, que je voulais devenir maîtresse une fois grande.

Quel genre d 'élève étiez-vous? Une élève «normale», mais peut­être un peu trop calme. Je ne p ar­ticipais p as assez en classe.

Les matières que vous préfériez? Les mathématiques, les matières artistiques et l'éducation physique.

Et celles que vous détestiez? Les langues, parce que p ersonnel­lement j'ai besoin de beaucoup de structure pour apprendre.

L'école idéale? La mienne (rires). Pour que l'école soit idéale, il faudrait qu'elle puis­se tenir comp te du développement de chaque enfant.

part j'ai é té confronté à des petits problèmes de gestion et d 'organisa­tion. Une classe à deux degrés, ce n 'est p as particulièrement simple à gérer, Inais maintenant j'ai l'impres­sion que ça va nettelnent mieux. Les battements entre les activités sont de moins en moins nombreux. Les en­fants ont aussi gagné en autonomie en quelques mois. Bien sûr, lorsque je rentre à la maison le soir, je suis fa­tiguée, mais j'ai l'impression d'avoir é té utile, même si je sais gu' il me fa udra encore beaucoup apprendre.

Estimez-vous avoir reçu une for­mation suffisante durant vos an­nées à l'Ecole normale? J'ai surtout appris durant les d eux dernières années de formation et plus encore durant les stages. Les premières années de l'Ecole normale nous sont surtout utiles pour notre culture générale. La méthodologie in tervient seulement dans les der­nières années de cours. Ce qui m 'a frappée, c'est que nous n 'avions jamais parlé par exemple du pre­mier jour de classe. Fort heureuse­ment, il y a des cours qui sont orga­nisés juste avant la rentrée scolaire et qui permettent d 'aborder de nom­breuses questions très pratiques. Les cours de perfectionnement ont aussi un rôle très important dans la for­mation continue. Avec la HEP, je pense que la formation pratique se­ra intensifiée et c'est très positif.

Les enseignants expérimentés qui travaillent dans votre centre yous ont-ils donné des conseils? Avez­vous recouru à leur aide? Oui, nous travaillons en équipe. A Chippis, nous sommes trois en sei­gnants à avoir des classes de 1e/2e

R~ -Dé,embr. 2000

p

primaire. Normalement, il devait y avoir une classe de prelnière, une autre de deuxièm e, e t un e classe mélangeant les deux degrés. Com­me j'étais nouvelle, ils on t modifié l'organ isa tion pour que je p uisse collaborer très étroitement avec des collègues plus expérimentés. TOli tes les deux sem aines, nous nous ré­tmissons pour préparer le program­me, p our d iscuter des difficultés rencontrées, etc. Pour moi, c'est gé­nial, car je suis seule dans ma classe tout en étant coachée. Je suis maître à bord, mais j'ai des persOlmes à qui je peux demander conseil.

Par rapport à d'autres jeunes qui ont choisi d'autres professions, n'avez-Yous pas l ' impression d 'a­voir une lourde responsabilité? Oui, mais c'est une resp onsabilité voulue. C'est éviden t que j'ai plus de resp onsabilité que quelqu'un qui est dans un bureau, même si le travail de l 'un est tout aussi impor­tant que celui de l'autre. Quand j'ai pris ma classe, je savais que j'allais être responsable de 17 élèves.

Qu'est-ce qui vous a le plus surpri­se à vos débuts? J'ai fait mes stages en ville de Sion et je pensais qu 'en allant à Chippis j'al­lais rencontrer une population très différente, mais ce n 'est pas le cas. Dans ma classe, les enfants é tran­gers sont assez nombreux et je n'ai donc pas été très dépaysée. Je trou­ve gue c'est Wl enrichissement pour les WlS et les autres. Par contre, j'ai été étonnée par l'accueil p articuliè­remen t chaleureux des enfants et des parents .

Qu'aimeriez-vous améliorer dans votre pratique? Ce qui me manque, c'est parfois le temps pour reprendre certaines no­tions. La d ifférenciation n 'est pas toujours facile à gérer et je ne tiens peut-être pas assez compte de la progression selon le rythme de cha­que enfant.

Le métier d'enseignant est moins valorisé qu'autrefois alors qu' il

R~. Dé,embr. 2000

NOS RUBRIQUES

(aroline Debons estime avoir de la ,han,e dans son par<ours de jeune enseignante.

semble plus difficile. Partagez-vous cette impression? En entendant parler les enseignants qui ont de l'exp érience, ils disent tous que c'es t une profession de plus en plus dure à exercer et que le métier est moins bien perçu dans la société. Pour ma part, je n 'ai pas de p oint de comparaison et donc p as vraiment le sentiment que c'est particulièrement difficile. Il fa ut de la passion e t de l'énergie pour le faire, mais cela me semble normal. De p lus, l'en seignant est a ujour­d 'hui très entouré p ar des p er­sonnes relais, comme les ensei­gn ants spécialisés, les logopédistes, les psychologues, e tc. La plus gran­de d ifficulté, c'est d 'oser demander de J'aide lorsqu'on en a besoin, mais elle est là.

Selon vous, les missions principa­les de l' enseignant en l' an 2000 ont­elles beaucoup changé par rapport à l' époque où vous étiez élève? Les moyens à disposition ont certes considérablement évolué, mais les missions ne me semblent guère dif­férentes. L'ordinateur e t Internet son t simplement d e nouveaux ou­tils pour transme ttre autrement la

matière. A mon avis, ces outils per­mettent une approche plus ludique du savoir et favorisent les appren­tissages . La manière de travailler avec les élèves a également subi des transformations. Avant, l'enseigne­ment était p lus frontal et les élèves participaient nettement moins. Les classes é taient certainement plus feu trées, mais il fa ut dis tinguer le bruit gênant du bruit de travail.

Débuter dans ce métier vous lais­se-t-il du temps pour vos loisirs? Pour l'ins tant, j'ai de la peine à me détacher de l'école, mais cela me paraît logique. Tous les soirs, je consacre d u temps à la préparation d'exercices, de jeux. Même en re­gardant une émission à la télévi­sion, il m 'arrive d 'avoir des idées pour des activités. Je consacre aussi du temps à la recherche de livres ou d'informations sur Internet. En ce moment par exemple, je me do­cumente sur les problèmes de con­centration pour essayer de trouver des solutions pour un élève. Sinon, j'ai tout de même du temps pour mes loisirs le week-end .

Propos reclleillis pnr Nadia Revaz

23

ï J

1

lU POUR VOUS -L' ~~~ dans l'apprentissage

Dans une société où j'éducation s trictement scolaire est supplantée par l'apprentissage à vie, il est fon­damental de donner aux enfants les outils de l'autonomie. L'objectif du livre de Barry J. Z irnrnerman, Sebas­tian Bonner et Robert Kovach est de présenter un modèle permettant d'enseigner au x élèves des compé­tences de base pour apprendre à étudier se ul. La d émarche des au­teurs se fonde sur des expériences menées Outre-Atlantique et concer­nent les élèves entre douze et qua­torze ans. Ces expériences peuvent toutefois aisément être transposées à des élèves plus jeunes ou plus âgés. En fait, l'initiation a ux tech­niques d'autorégulation devrait dé­buter dès les premières années du prünaire, car c'est un élément de motivation indispensable pour ap­prendre de manière optimale qui concerne tous les élèves, et pas seu­lement ceux qui sont en difficulté.

Le cycle d'apprentissage présenté permet de développer cinq compé­tences essentielles: 1) planifier et utiliser plus efficacement le temps consacré à l'étude, 2) mieux com­prendre et lnieux résumer les textes lus, 3) améliorer les méthodes de prises de notes, 4) anticiper les tests et mieux s'y préparer et 5) rédiger plus efficacement. Les auteurs pro­posent des activités à organiser, à l'école et à domicile, afin d'at­teindre ces objectifs. Dans une visée pragmatique, l'ouvrage fournit des fiches de contrôle et des check-lists. Les modèles d 'intervention présen­tés sont par ailleurs illustrés sur la base d'études de cas (le portrait de deux élèves fort différents dans leur méthodes de travail et dans leurs

24

résultats est brossé tout au long du livre). Chaque chapitre consacré à Wle compétence se termine par des fiches pratiques sur la planification, l'application et le contrôle des acti­vités soumises aux élèves sur plu­sieurs semaines. L'enseignant peut également se référer aux activi tés autod,irigées pour déterminer ce qui est le plus uti le pour ses élèves. L'ouvrage contient par ailleurs des suggestions de lecture et un glossai­re terminologique.

Cycle d'apprentissage

La première étape consiste à com­prendre les principes de l'appren­tissage autorégulé. Si l'autorégula­tion est aussi importante, c'est par­ce que la maîtrise des méthodes de travail a une influence directe sur l'amélioration des résultats sco­laires. L'enseignement de s tratégies ne suffit pas et il vaut mieux privi-

Des apprenants autonomes Autorégulation des apprentissages

légier un apprentissage intégrant un cycle d'autorégulation. La classe devient ainsi un 1aboratoire de mé­thodes d'études. Ce cycle comporte quatre démarches: 1) l'autoévalua_ tion et l'autocontrôle, 2) la fixation d'objectifs et la planification straté­gique, 3) l'application de la straté­gie et son contrôle et 4) le contrôle des résulta ts stratégiques. Le but de ce cycle est d'apprendre aux élèves à identifier les liens entre leur corn. portement d'apprenant et les résul­tats de leur apprentissage. Dans la première étape, les élèves peuvent tenir un journal d e bord détaillé de leurs activi tés. Enseigner aux élèves comment analyser les tâches qui leur sont demandées, comment se fixer des objectifs e t comment choi­sir une stratégie adéquate: tel est le rôle de l'enseignant dans la deuxiè­me étape. La troisième étape consis­te à mettre en application le choix stratégique retenu. Lors de la qua­trième et dernière é tape, il s'agit d'évaluer l'efficacité de l'apprentis­sage en observant les effets de cha­cune des composantes. Petit à petit, les élèves a pprennent à apprendre. Au-delà de la guidance générale au cours de ces diverses étapes, l'en­seignant peut aider les élèves par le biais de la modélisation, de l'encou­ragement, de l'analyse des tâch~~~t des stratégies a insi que par la veIlfi­cation des résulta ts. L'évaluation par les pairs est également impor­tante dans la démarclle.

Pour travailler efficacement, il faut tout d'abord savoir gérer son temps de travail. Les élèves doivent com­mencer par déterminer avec pr~ci­sion le temps qu'ils passent a etu­dier, par le biais de formulaires d'au-

R~ -Décembre 2001

ontrôle. Il faudra q~'ils est~ent toc . le résultat de 1 efficaClte de ensuite "1 C leur méthode de trav~,. ette ma: nière de faire aidera 1 enseigna nt a re érer les élèves qw se surestilllent

p . ceuX qui se sous-estlment. et aUSSI .

1 ues s tratégies semblent effl-Que q . . . caces pour optimiser sa gestlOn du

Première chose, Il faut se temps. , . " fixer des peflodes d etudes régu-lières pour que le trava il deVienne routinier. Autres conseils: tl ~st l~­portant de se fixer des .0bJectlfs rea­listes, d 'étudi er ~u ~eme en"dr01t, de définir la pIlon te des taches, d'apprendre à dire non aux distrac­tions et de valoriser ses succès. Au début, toutes ces techniques ne por­tent pas nécessairement leurs fruits, mais ces «pannes» ne dOJvent abso­lument pas être interprétées comme des échecs.

Comment développer des compé­tences de compréhension et de syn­thèse des textes? En attirant l'atten­tion des élèves sur les procédés uti­lisés pour lire et résumer des textes. Les auteurs proposent Wle liste non exhaustive des stratégies facilitant la compréhension des textes. Tl faut sélectionner celles qui peuvent con­venir en fonction du type de texte. Clarification des difficultés rencon­trées, autoquestionnement, antici­pation de ce qui va suivre, décou­verte de l'idée principale, synthèse, association du texte à des connais­sances acquises sont quelques-unes des pistes possibles pour améliorer ses compétences de lecture.

Stratégies pour la prise de notes

Une bonne prise de notes en clas­se représente souvent une activité c~mplexe, impliquant des aptitud es ~écoute, d'analyse, de sélection de l ,"formation et d'écriture. En se ba­sa~t Sur le plan de ses leçons, l'en­seignant pourra préparer des exem­ples de notes pour chaque cours. ~s auteurs conseillent des straté­gies de prise de notes, la teclutique du plan linéaire, le recours aux gra-

~~ - Décembre 2000

phiques et autres s tructures visuel­les et l'application du système de Cornell (avec une ligne verticale qui sépare la feuille en deux .. une colon­ne pour la prise directe de notes e t une autre pour les remanier).

Une préparation efficace augmente ind éniablement les chances de réus­site aux tests et aux examens. Pour anticiper " épreuve, il convient de réviser les notes de cours, d e se po­ser des questions en vue d e d éve­lopper la matière du test, de s'aider par le biais de la représentation en images, de recourir aux procédés rnnémotecluliques. L'élève peut en­fin rechercher un compagnon d 'étu­de pour qu'ensemble ils se testent mutuellement.

L'apprentissage des compétences en rédaction concenle toutes les dis­ciplines scolaires. L'enseignant peut guider les élèves avec quelques techniques tout en mettant l'accent sur l'approche progressive de l'acti­vité d'écriture. Pour bien rédiger, il faut commencer par d éfinir les ob­jectifs principaux de la rédaction, faire un plan, utiliser des questions génératrices d'idées (par exemple: quels sont les divers arguments et opinions?). A cela s'ajoutent l'imita­tion du style d'auteurs experts, le contrôle de la quali té du texte par un condisciple e t pour terminer l'autocontrôle de la qualité du texte.

Enseigner l'autorégulation prend du temps. Pour con crétiser ce nlO­

dèle d'apprentissage, l 'enseignant devra démontrer l'utilisation et l'ef­ficacité de diverses tec!utiques d'au­torégula tion, conserver une trace écrite du p rogrès de ses élèves, anti­ciper .leurs questions, planifier l'in­tégration de procédés autorégu lés dans le p rogramme scolaire et affi­ner ses propres méthodes de plani­fication et d'enseignement. Les pa­rents ont également un rôle non né­gligeable à jouer dans la maîtrise de l'autonomie de leurs enfants. Ainsi que le soulignent les auteurs, <des effets positifs de l'autorégulation des élèves ne se limitent pas aux de-

NOS RUBR I QU ES

voi rs et aux tests; les bénéfices se font également sentir au niveau de la classe». Et ils ajoutent que le mo­raJ des élèves, mais aussi celu i des enseignants, s'en trouvera renforcé.

Référence Barry J. Zimmerman, Sebastian Bonner et Robert Kovach. Des apprellants auto­J1omes. Bruxelles/Paris: De Boeck, coll. Animer sa classe, 2000 (Traduction de la 1re édition américaine par Christine Pagnoulle et Gaëtan Smets).

En raccourci Enseignement des langues Vaste discussion Au cours de ces prochoines années, la Conférence suisse des directeurs canlonaux de l'inslruction publique enlend enlreprendre une réforme approfondie de l'enseignement des longues. Dons ce cadre, la deuxième longue nalionale iouera un rôle important. Au cours de leur assemblée annuelle à Montreux début novembre, les directeurs el directrices de l'Instruction publique ont élé unanimes sur 18 des 19 recommandalions relatives à l'enseignement des longues. le vote sur la longue étrangère a loutefois abouti à un résultaI très serré. Durant les mois à venir, la CDIP engagera la discussion avec la Confédéralion et les partenaires sociaux el metlra le projel de recommandations en consultaI ion nationale. tadoption formelle des recommandalions dons le sens du concordat doit inlervenir d'ici l'élé 2001.

Allez savoir! Un magazine éclectique Au sommaire du numéro d'octobre d'Allez savoir, le magazine de l'Universilé de lausanne, figurenl enlres outres des articles sur l'Apocalypse, sur la Suisse el la chasse ou loup, sur la mise ou poinl d'un vaccin anlinicoline, sur la littéralure tibétaine, mois égalemenl une interview de l'avocal el ancien conseiller national Charles Poncet concernonlle rôle de la iustice face à la mondialisalion du crime. Autant dire que le sommaire de ce magazine est loujours aussi varié et intéressant. Pour ceux que cela inléresse, Allez savoir esl gratuil el peul êlre commandé ou Service de presse de l'Université de lausanne Itélécopie 021 / 6922075 ou courriel: uniscope@unil.chl.

25

. .

"1

1 " 1

REVUE DE PRESSE

D'un ~; à l'autre

Matières à enseigner Attord parenh-enseignonts Professeurs et parents sont pour l1ne fo is d 'accord: à un e m atière près, ils clas­sent dans le même ordre les matières à maîtriser pour trouver du travail. Mais, sur l'allègement des program­mes, les professeurs sont bien plus réservés que les paren ts. Environ la moitié de ces der­niers sont prêts à tailler dans la physique, la chimie et la biologie et la philo. JIs accor­dent beaucoup d'importance à l'enseignement de l'anglais. Les professeurs sont pour leur part inébranlables sur la défense du français, des lan­gues et d e l' ins tructjon civi­que." Ils sont plus hostiles à l'a!Jègement, et préfèrent as­sez logiquement la réduction dans la matière des autres. (NOltvel Observatellr quotidien 21.10)

CFPS Suttès de 10 formule biflngue En pleine extension, le Cen­tre d e formation pédagogi­que et sociale (CFPS) s'in­vestit dans le bilinguisme. Cette nouvelle formule ren­contre un succès immédiat. Par rapport aux 49 entrées enregistrées l'année passée, le nombre des étudiants a augmenté ainsi de plus de 50%. Un succès qui est égale­ment à mettre sur le compte des nouveaux aménagements du cursus. (Le Nouvelliste 26.10)

Multilinguisme L'avenir selon les linguistes Selon les linguistes, l'avenir sera plutôt multilingue que

26

bilingue. L'anglais ne pro­gressera pas de haut en bas de l'échelle sociale de façon égale, explique Georges Lü­di, linguiste à Bâle. L'anglais séduira aussi de façon diffé­rente selon l'âge et dépendra de la position géographique par rapport à la frontière lin­guistique. Plus on s'éloigne de la frontière linguistique, moins il est nécessaire de connaître une deuxième lan­gue étrangère. Tous s'accor­dent toutefois à constater que certains domaines ont déjà été conquis par la lan­gue de Shakespeare. (Quotidien jurassien 30.10)

~anglais au primaire Difficultés romandes Les cantons romands sont­ils prêts à enseigner l'an­glais à J'école primaire? En Suisse romande, une telle éventualité n 'a jamais été explorée. Michel Nicolet, col­laborateur scientifique au se­crétariat de la Conférence ro­mande de l'instruction pu­blique (ClIP), constate que la plupart des ca ntons n'ont même pas généralisé l'an­glais au niveau secondaire. En Valais, son inscription dans tous les programmes dès la 7e année provoque dé­jà des difficultés de recrute­ment des professeurs. L'in­troduire partout, dès la Se an­née, comme le recommande la CDfP, suppose un effort colossal. «C'est un angle de réflexion tout à fait nouveau, qui posera le problème du maintien d'un maître géné­ra liste dans les petites clas­ses», avertit Michel Nicolet. Pour sa part, Daniel Nover­raz, directeur de la Haute école pédagogique qui se met

en place dans le canton de Vaud, n'a aucun doute sur la nécessi té de passer à un en­seignement par des maîtres se mi-généralistes, spécialisés dans les langues. (Le Temps 2.11)

Etrangers dans les dasses Inquiétude des parents Trop d'étrangers d .m s les classes? Dans quelle mesu­re la présence des étran gers ralentit-elle l'apprentissage des petits Suisses? L'initiati­ve des 18% a révélé l'inquié­tude des parents d'élèves. Le problème, c'est que ces crain­tes, essentiellement irration­nelles, ne sont contrecarrées que par des déclarations que l'on est prié de croire sur pa­role. En effet, à Genève, il n'existe aucune étude sur la présence des étrangers en termes de résultats scolaires et aucune étude n'est pré­vue. Suite au meurtre d ' un enseignant abattu par le père d ' un élève, le canton de Saint-Gall a décidé d 'exami­ner les solutions d ' intégra­tion, y compris la répression. (L'Hebdo 2.11)

langue nationale ou anglais? Détision reportée Les responsables suisses de l'instruction publique repor­tent leur décision à propos de la langue à enseigner en priorité. Treize voix ont voté pour la langue nationale, qui a les faveurs de tous les can­tons latins et bilingues, dou­ze en faveur de la liberté de choix, défendue notamment par Zurich. La Con férence a jugé ce score trop serré pour adopter une décision défini­tive. Cette décision est repor-

tée à juin 2001, après une con­sultatjon nationale. Pendant ce temps, les écoles privées qui proposent un enseigne­ment bili.ngue font le plein en Suisse romande et si l'école publique traîne, elle ri sque de créer une inégalité des chances pour les élèves. (Le Temps 04.11)

Philo pour enfants Méthode peu (OnnUe L'enseignement de la philo­sophie commence peu à peu à interpeller les enseignants du primaire. Certains d 'entre eux se sont d'ailleurs intéres­sés à ce qui se développe de­puis plusieurs années outre­Atlantique dans le domaine de la pédagogie philosophi­que. L'Association romande de philosophie pour enfants (ARPE) s'est formée dans le but d ' initier les enfants à penser par eux-mêmes. Res­te que l'enseignement basé sur le dialogue philosophi­que est encore peu connu à Genève alors qu'au Québec elle est enseignée dans toutes les écoles primaires. (Le COllrrier 6.11)

Examens d'apprentissage Augmentation des échecs Les apprentis auraient de grosses lacWles scolaires, se plaignent les employeurs. Pourtant, les trois quarts des échecs aux examens finaux seraient dus à des travaux pratiques insuffisants. L'étu­de menée sur mandat de la formation professionnelle et de la technologie constate en outre que la situation tend à s'aggraver, même si le taUX de réussite varie for tement d 'une profession à l'autre. En

R~ -Décembre 2000

if' Suisse romande, il est globa­lement plus bas. Pour Jacques Amos du service de la re­cherche en éducation au Dé­partement genevois de l'ins­truction publique et coau­teur de l'étude, il faut en conclure «qu ' il est abusive­ment simplificateur de pré­tendre que l'école ne fait pas son travail.» Et il ajoute qu '~( il ne s'agit pas d 'en dé­duire que ce sont les entre­prises qui sont coupables. C'est lUl peu plus compliqué que cela)). Siegfried Hanhart, professeur à la section des sciences de l'éducation à Ge­nève, se demande pour sa part si l'entrée à 16-18 ans dans un monde du travail devenu plus dur durant la dernière décennie n 'est pas trop précoce et y voi t une cause possible à l'augmenta­tion du taux d 'échec. (Le Temps 10.11)

Chèque-formation au Tessin Débat passionné A la surprise générale, le Grand Conseil tessinois a accepté de subventionner les parents qui inscrivent leurs en fants dans des éco­les privées. La Genevoise Pia Effront, coprésidente de la Fédération suisse des écoles privées, se félici te d 'un «pro­grès décisi6). A l' inverse, les défenseurs de l'école publi­que s' inquiètent d 'une telle décision. Le Tessin devra vo­ter en février ou en mars. Des pays européens, comme la Suède, connaissent le chè­que-éducation. En CaUfomie ou au Michigan, il vient par contre d'être refusé, malgré des campagnes menées à coups de mill ions de dollars. (Le Temps 14.11)

Enseignants bernois Débrayage Près de 1000 enseignants bernois sont descendus dans la rue pour d énoncer une école à deux vi tesses et pour exiger une augmentation salariale. Selon Jean-Fran­çois Jobin, professeur au ly­cée de Bienne, la profession d'enseignant souffre «d'une

R~ -Décembre 2000

grave crise de reconnaissan­ce)). L1 mobilisation du corps enseignant bernois infléchi­ra-t-elle la décision du Grand Conseil qui doit examiner le budget 2001 prochainement? (Le Temps 15.11)

Ecoles Tabou de l'homosexualité Les associations d'homo­sexuels en Suisse romande veulent accéder à l 'école pour briser le tabou de l'ho­mosexualité et en faire un thème de sensibilisation pour p rofesseurs et élèves. Pour cela, l'association de défense des homosexuels Pink Cross propose de faire du livre de Stéphane Riethauser «A visa­ge découverh) l'outil de ce que l'auteur appelle «la fin de la honte». L'ouvrage con­tient les témoignages de 30 garçons et filles de 16 à 32 ans. La Conférence romande des directeurs de l' Instruc­tion publique n'a pas osé prendre de décision sur les propositions de Pink Cross. EIle la renvoie à plus tard. IL'Hebdo 16.11)

Clalses bilingues vaudoises Solutions bernoises Vaud pourrai t avoir une so­lution pour relancer ses clas­ses bilingues: recruter des professeurs bernois. Faute de maîtres germanophones, aucune classe bilingue n'es t prévue à la rentrée 2001 dans les gymnases d e Burier et d'Yverdon. Pourtant, au mo­ment où le Département vau­dois de la formation (DFJ) va cruellement m.anquer d'en­seignants germanophones, plus de cent enseignants ber­nois chercheront du travail. Du côté de la recormaissance des diplômes, aucun des chefs de service ne voit d 'obstacle. (Le Temps 17.11)

Un des articles brièvement résu­més datls cette ri/brique vous itltéresse? Il vous sllfJit de le faire savoir tlla rMact iotl de Ré­sonnnces (ORDP, Gravelolle 5, 1950 Sion, Tél. 027/60641 52). Une photocopie de J'article VO LIS

sem gratl/itement adressée.

Université Programme égalité La Confédération ins taure le «marrainage» pour gros­s ir les rangs des femmes professeurs. Si les étudiantes sont bien représentées dans les universités suisses, les femmes se font de p lus en plus rares au fur et à mesure que l'on s'élève dans la h ié­rarchie académique: elles ne sont que 7<'/0 parmi les pro­fesseurs. Pour promouvoir l'égalité, un système de men­torat, né au Etats-Unis et sur­tout répandu en Grande-Bre­tagne, est mis en p lace en Suisse. Plusieurs projets, dont un genevois et un fribour­geois, vont démarrer. (Le Temps 17.11)

Espagne Ostracisme scolaire A Ceuta, comme dans d'au­tres villes espagnoles, des parents refusent que de jeu­nes Marocains soient sco­larisés avec leurs enfants, ce qui accroît les inégalités et les frictions. Les autorités avaient pourtant décidé d 'in­tégrer 30 immigrants maro­cains, en majorité des orphe­lins, âgés de 13 à 16 ans. A Ceuta, poch e espagnole au seuil du Maroc, les commu­nautés - catholique, hindoue, hébraïque et musulmane -s'observent sans se mélanger et le racisme s'exprime sans gêne. Un apartheid feutré se développe. (Le Temps 20.11)

Droits de l'enfant Mobilisation des étoles Dans le cadre de la Journée internationale des droits de l'enfant (le 20 novembre), de nombreuses écoles primai­res et secondaires ont suivi l'opération «Deux minutes pour les droits de l 'enfant». L'émission de radio On en parle, qui présentait un re­portage au Brésil et un débat animé par des jeunes, ai nsi qu'une fiche pédagogique ont servi aux enseign ants pour animer cette journée. Pour les enseignants, une tel-

~os RUBRIQUES

le opération de solidarité est nécessaire pour sensibiliser les élèves à leurs droits. (Le Temps 21.11)

Harry Potier Magie du livre Grâce à Harry Potter, la gé­nération ordinateur est reve­nue à la lecture. Mis à par t une poignée de fondamen­talistes américains, qui ac­cusent l'œuvre de Rowling d 'être une apologie des scien­ces occultes, Harry Potter fai t une bene unanimité. Pmu Jean Perrot, spécialiste de la littérature jeunesse à Paris, cette série exploite les cré­neaux pratiqués par les mé­dias. La pottermania con­sacre t'attrait contemporain pour l' irrationnel, dans un monde où l'antidote du conte est de plus en plus nécessaire. (Construire 21.11)

Internet Lenteurs politiques Les quatrièmes journées sco­laires dédiées au Net ont mis en relief les lenteurs des au­torités cantonales et fédé­ra les, qui peinent à définir une approche commune en matière de nouvelles tech­nologies. Suite au concours lancé dans le cadre de ces quatrièmes Netdays en mai, les écoles de Suisse romande sont manifestement actives, puisque 40% des proposi­tions y proviennent. Reste que l'utilité pédagogique de certaines démarches peut prêter à discussion. (Le Temps 22.11)

la famille 1 nterview d'un sociologue Pour Michel Fize, auteur de «A mort la famille)), les ado­lescents ont besoin de se re­poser de la vie familiale et de la pression sociale. Le socio­logue français dénonce, non sans provocation, la «domi­nation parentale)) . Selon lui, «les familles infantilisent en­fants et adolescents, les dis­trayant de tout désir profond de révolte»). (Le Temps 22.11)

27

,1 . ~' l

1

ÉCOLE-ÉCONOMIE

Stéphane Dayer, ~ entre l'école et l'entreprise

Au bénéfi ce d 'une formation d'éco­nomis te et de géographe, Stéphane Dayer travaille à la fois dans le monde de l'enseignement et dans celui de l'économie. Depuis la li n des almées 80, il est délégué Ecole­Economie auprès du Département de l'éducation, de la culture et du sport. Pour ce travail, il a une dé­charge de six heures sur son temps d 'enseignement. Auteur de maté­riel d idactique, il coordolli>e aussi des visites d 'entreprises (entre 10 et 20 par armée) pour les élèves, en particulier ceux du Cycle d 'orienta­tion . Pour les élèves du primaire, il s'agit plutôt de leur faire découvrir des notions plus abordables comme le tourisme. L'objectif, c'est d 'invi­ter les jeunes à la connaissance du monde économique et du monde du travail . Ce deuxième axe im­p lique une collaboration avec l'Of-

lice d 'orientation professionnelle. Pour aider les jeunes dans leurs fu­turs choix professionnels, le renou­vellement d'expériences telles que le «Festival des métiers», qui a eu lieu il y a quelques années à Marti­gny, es t prévu, sous une forme un peu d ifférente et peut-être à un ni­veau moins régional.

En septembre dernier, 120 élèves de 3c du CO de Ste-jeanne-Antide à Martigny ont visité 13 entrepr ises représentant une large palette d 'ac­tiv ités (tourisme, COlnmerce, éner­gie, transports, agriculture). Les jeunes ont ainsi pu découvrir d 'un peu plus près l'économie régionale et les p rofessions.

Un projet plus global, dénommé «apprend re à entreprendre» est ac­tuellement en phase de réflexion au

niveau du DECS. Il est prévu qu e ce programme visant à familiariser concrètement les jeunes avec l'at­mosphère de l'entreprise concerne les élèves d es écoles d e commerce et d u collège. A suivre donc.

Stéphane Dayer, en quoi consiste le rôle de délégué Ecole-Economie? Mon rôle consiste à tisser des liens, à établir des ponts entre les deux milieux en proposant différentes manières d 'aborder l'économie en cIasse. L'une des possibilités, c'est de donner des outils aux maîtres, sous forme de cours ou de supports didactiques, pour les aider à parler d 'économie en classe. La démarche proposée ressemble à celle qui est adoptée en environnement car on commence par parler de l'entreprise dans son village. Il s'agit de fournir une v ision pra tique de l'économie et non pas seulement des aspects théoriques. Une au tre possibilité quj me semble tout parhculière­ment intéressan te, c'est la visite d 'entreprises. L'intérêt de cette ap­proche, c'est d'aller à la rencontre du monde de l'entreprise. Bien sûr, on peut aussi faire venir des gens de l'économie à l'école, ce que j'ai fait dans certains cas, mais la découver~

te sur le terrain est plus complète et plus concrète. Une visite d 'entre­prise, ce n'est pas une promena­de d'école, il faut J'organiser pour qu'elle soit profitable aux élèves.

Les visites organisées dans le cadre de la récente semaine économique au CO Ste-Jeanne-Anhde de Marti­gny étaient minutieusement pré~ parées ... Oui, car les enseignants qui se ren­dent avec leurs élèves dans w 1e en-

R~ -Décembre 2000

t'

1 treprise ne connaissent pas forcé­ment grand-chose au monde de l'économ ie, et c'est bien normal puisque ce n'est pas lelu domaine. je commence donc par élaborer un document destiné aux enseignants. Ensui te, il ya une heure ou deux de préparation en classe pour, par exemple, élaborer un petit ques­tiormaire. La visite ne se fait pas les mains dans les poches et les élèves doivent préparer les questions qu'ils souhaitent poser. Après la visite en elle-même, il ya lme phase de syn­thèse gui est également prévue. Sur le tenain, je n'accompagne pas sys­tématiquement les cl asses, ma is je suis là pour coordonner et organi­ser les visites.

Au fina l, quel est le bilan de cette semaine à la découverte de l'éco­nomie? Le bilan est plutôt positif. Lors de la synthèse, les élèves étaient en majorité enthousiastes. Ils ont été im pressionnés par ce qu'ils ont vu lOf S de ces journées et qu 'ils n 'ima­ginaient même pas.

De ma nière générale, les jeunes sont-ils suffisamment sensibilisés au fonctionnement de l'économie? Non, pas assez. Certains ont bien sûr quelques connaissances, mais d'autres ne savent quasinlent rien . Lorsque je leur demande queUes sont les p rinci pales activités qui permettent aux Va]aisans de vivre, ils commencent par nom nler la vigne gui est en fait au bas du cl as­sement. Ils ont tendance à voir seu­lement autour d'eux, et c'est pour­quoi il est important d 'élargir p ro­gressivement leurs connaissan ces.

Les liens entre école et économie sont au cœur de polémiques pas­sionnées. Certains pensent que l'école doit s'adapter aux besoins de l'économie alors que d'autres y voient un danger. Quel est votre avis sur cette délicate question? A l'école, la formation de base est et reste très importante. Je pense néan­moins gue l'école sert à préparer les jeunes à la vie qu 'ils auront, Inême

I::~ -Décembre 2000

NOS RUBRIQUES

Découverte du monde de l'entreprise: bilan du point de vue de l'école

L'avis de Jacques Vuignier directeur du CO

Ste-]eanne-Antide à Martigny

Pour les élèves d e 3e année du Cycle, la semaine de visites d 'en­treprises de la région a été li>e dé­couverte, et pour les enseignants aussi. Quant aux entreprises, elles ont bien joué le jeu. Pour d es questions d'organisation, tous les élèves du cycle ont fonctionné sur un rythme différent par rapport au rythme scolaire habituel d u­rant la semaine en question. Le bi­lan de cette expérience est globa­leinent encourageant, mais il fau t dire que le travail p réparatoire mené par Stéphane Dayer nous a été essentiel pour que ces visites soient réussies.

L'expérience sera renouvelée l'an­née prochaine, mais de manière peut-être un peu moins soutenue, en alternant les moments de vi­sites et de bil ans . Je pense que l'idée d'une sem aine d'activités différentes constitue un enrichis­sement pour les jeunes.

L'avis d'Anne-Lise Bullet enseignante au CO

Ste-jeanne-Antide à Martigny

J'étais dans le comité d 'organisa­tion et j'aurais donc tendance à di­re que c'était plutôt réussi. En ma­jorité, les élèves ont apprécié les visites. Même si ce n'était pas le

si elle a toujours un peu de retard su r la société. 11 ne me semble pas judicieux de se limiter à l'économie, car ce serai t oublier les différents domaines d u développement d 'une personne. L'éveil à l'économie est un axe possible pour ouvrir les hori­zons, ni plus ni tnoins . L'école peut

bu t premier de ces journées, cer­tains jeunes ont découvert des mé­tiers qu'ils ne connaissaient pas et cela les a intéressés . Les filles ont parfois été un peu déçues, car elles ont trouvé qu'il n'y avait pas assez d e métiers pom elles.

A la fin de la semaine, nous avons interrogé les élèves sur leurs im­pressions, et elles étaient massive­ment enthousiastes. Elles allaien t d e «C'était génial, bravo pour l'or­ganisation» à «Il n'y avait pas as­sez de temps pour les visites» en passant tout de même par quel­ques remarques négatives. Parmi les souhaits, plusieurs élèves au­raient aimé pouvoir participer ac­tivem ent aux acti vités de l'entre­prise, mais c'est une attente dif­ficile à réaliser pour des raisons d e sécurité. Nous leur avons par ailleurs demandé de p réciser ce qu ' ils avaient appris, et effective­ment ils ont app ris plein de cho­ses. Pour les profs, c'était aussi en­richissant.

Les v is ites se sont en fait conden­sées sur trois journées, car la se­maine était entrecoupée par la promenade d'a utomne et la der­nière journée était consacrée à la synthèse. Pour les professeurs, ce­la a nécessité un important inves­tissement, mais ils sont prêts à recommencer l'année prochaine, moyennant quelques aménage­ments, dont principalement un rythme mieux adapté.

apprendre à ne pas avoir peur de l'économie, ca r le savoir favorise l'esprit critique pour pouvoir ensui­te intervenir sur ce milieu et non le subi r.

Propos recueillis par Nadia Revaz

29

· [ J

1

De bons esprits s'inquiètent et s'agi­tent sitôt que l'on envisage de res­treindre la littérature dans le menu scoLaire, de donner à des textes con­temporains le même statut qu'aux textes classiques ou de dissocier l'apprentissage de la langue de l'étude des chefs-d'œuvre. p. 21.

TOlites les citatiolls de ce grappillage salit extraites du livre de François de Closets intiht lé Le bonheur d'apprendre paru aux éditions du Sel/il en 1996.

GRAPPILLAGE

Le bilan n'est pas aussi mauvais pour la science. TI est bien pire. Car l' igno­rance et l'inappétence, honteuses lacunes lorsqu' il s'agi t de littérature, peuvent ici s'étaler en toute impudeur. TI est entendu que l'atome, les hor­mones, les satellites et l' informatique ne font pas partie de la culture. p. 27.

Littérature, science: deux disciplines in tégrées à l'enseignement seconda i­re, deux bilans comparables. En positif, l' intérêt et la passion des élèves qui poursuivent dans cette voie; en négatif, l'oubli ou le rejet de tous ceux qui arrêtent au niveau du bac. Peut-on admettre que tant d 'efforts des maîtres, tant de travail des élèves n'aboutissent qu'à un si maigre résultat? pp. 30-31.

Ne nous berçons pas d 'illusions: ce qui n'est pas lu avant le bac a bien peu de chances de l'être après. Seul l'élève qui se dirige vers la fac de lettres reste un lecteur assidu qui fréquente les bons auteurs, c'est bien le moins ... [ .. . j . Cette rupture avec la lecture n'est pas totale, elle n'interdit pas d'avaler l'un des derniers best-sellers à la mode. En revanche, il faudra un improbable concours de circonstances: la rencontre d'un amj à la passion contagieuse, l'ennui d 'wle longue convalescence ou le désœuvrement d 'wl chômage pro­longé et la présence inopinée d'un livre classique à portée de main pour croi­ser à nouveau la route des grands auteurs. C'est alors que le plaisir du texte dissipe l'austérité des souvenirs scolaires et que l'ancien élève constate, non sans étonnement, qu'il peut aimer ce qu'il n'avait fait qu'étudier. pp. 25-26.

La préférence accordée à l'enseigne­ment utile, celui qui permet de réus­sir des examens puis de trouver du travail, est d'autant plus forte qu'elle vient d'abord des familles. Le corps enseignant vit sous la pression pres­que intolérable d 'W1 public, parents et élèves, qui exige des diplômes pour un emploi et reste insensible aux déplorations d 'une élite pleu­rant ses humanités perdues. p. 47.

L'école n'est ni W1 club de loisirs, ni lm parc d'attractions, ni un syndicat d'initiative, ni, à l'opposé, W1 centre d'apprentissage, c'est d 'abord et avant tout un temple de la pensée. Si les enfants n'y apprerment pas à ré­fléchir, à dépasser les faits pour re­monter aux notions générales, à ma­nier sans difficulté les idées abs­traites, à passer des effets aux causes, alors ils perdent leur temps. p. 180.

30

Apprendre, c'est un art de vivre. L'art d'entretenir dans son âge adulte ce feu que Montaigne voulait allumer chez l'enfant. p. 406.

Que l'école donne à tout élève une place, ce serait déjà très bien, mais qu 'elle lui ouvre W1 ci1emin, ce serait tellement mieux. Non pas 1'W1e de ces routes COlmues et balisées qu'il faut aussi emprunter, filais un chemin bien à soi, que l'on trace pas à pas, une étoile en tête pour unique bousso­le . .. p. 410.

R~ -Dé,embre 2000

NOS RUBRIQUES

MATÉRIEL PÉDAGOGIQUE

Un ~ pas comme les autres

Les dessins sont faits par des en­fants de cinq ans et demi (deuxiè­me enfantine, classe de Nicole Ma­gnin). lis ont été photocopiés, collés sur du bois et découpés par les ou­vriers de l'atelier protégé "Puzzle Pénélope» (Aigle). Contrairement aux puzzles habituels, ils sont dé­coupés en lignes droites, car nous aimerions que l'enfant puisse com­parer sans difficulté les dimensions des différents morceaux.

Si l'on assemble les puzzles en se référant à l'image, la tâci1e est faci­le. Les enfants d 'en viron quatre ans peu vent alors les reconstituer.

La largeur et la longueur des diffé­rents n10rceaux ont été conçues de manière à pouvoir être sériées. Ain­si ces quatre puzzles peuvent éga­lement être assemblés à l'envers.

Effectuer un puzzle à l'envers en se basant sur les caractéristiques géo­métriques n'est pas une tâche aisée, mais elle est intéressante pour des enfants plus âgés et même pour des adultes. Il faut classer les morceaux en fonction d' une de leurs dimen­sions tout en les sériant se.lon l'au-

R~ -Dé,embre 2000

tre. Les petits points, qui se trou­vent derrière chaque pièce, fonc­tionnent can1me des indices spa­tia ux.

tourner le puzzle fait à l'envers pour contrôler par l' image si cela a été fait correctement, les transfor­mations spatiales qui entrent alors en jeu demandent à être coordon­nées de manière précise. Autre­ment, même si les classifications et les séria tions ont été correctement effectuées, le dessin sera inexact.

Les enfants sont incités à faire des classifications et des sériations en tenant compte de critères qu'ils ne rencontrent pas fréquemment dans leur vie, comme la largeur et la lon­gueur. En outre, lorsqu'on doit re- A. Henriques

Capoeira, lulle-danse-art du Brésil, pour tous les enseignants

Degrés: Lieu:

Date: Horaire: Tenue: Frais: Inscriptions:

Animateurs:

Remarque:

primaires - secondaires 1 et 2 Double-salle de gymnastiqlle des Ecoles primaires de Martigny-Ville (Bât.C). Mercredi 10 janvier 2001 13 h 30-16 h 30 Pantalon de training, t-shirt blanc AucW1 Par écrit avant le 1er janvier 2001 Direction des Ecole Lionel Saillen Rue des Ecoles 7 1920 Martigny Claude Grosjean, prof. d'Ep, Bienne + Uni-Bern Fabio Mestre, Vitoria-Brésil, prof de sport et maître de Capoeira à l'université de Vitoria L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d 'accident.

31

. ;

ÉCOLE ET MUSÉE

Une e~~ ... sans limite!

Certains l'auront déjà aperçue, d'a utres s'en seront n1ême appro­chés! La borne interactive Ecole et Musée est en effet visible depuis ce début d'année scolaire. En disant (da" borne, j'adopte la forme singu­lière pour une unique question d'accord, puisque le clonage infor­matique nous a permis de présen­ter q uatre fois la même mou ture sans léser personne: aux ODIS de Brig et de St-Maurice, à l'ORDP à Sion et au Musée cantonal d 'histoi­re au château de Valère. Quatre bornes qui jalonnent notre canton dans le but avoué d 'informer et de sensibiliser, d' instruire autant que de susciter du plaisir.

Ah ! la belle bleue!

Une fine carrosserie métallique -bleue - et un écran qui n'attend que votre contact pour vous obéir au moindre signe du doigt. Tactile, dit­on de lui, d 'autres lui préfèrent Subtil ou Volubile .. . Vous vous en ferez votre opinion lors de votre prochain passage auprès du centre de documentation de votre région! Caf, VOllS l'avez cOlnpris, un essai s'impose!

L'allure sobre et fonctionnelle de ce nouveau modèle, devenu un grand classique en la matière, s'inspire d'une version antérieure proposée lors de l'exposition itinérante sur L'air que d'aucuns auront eu l'occa­sion de découvrir. Au-delà des ap­parences, ils peineront à retrouver le modèle précédent au vu des dif­férences impressionnantes dissin1u­lées sous la tôle. En effet la «machi­ne») a été retravaillée en atelier pour

32

acquérir une puissance dé­cup lée: J'ordinateur de bord gère à lui seul l'essentiel des fonctions. Compte tenu de J'impressionnant volume d'infor­mations trai­tées - l'éqllivn­lent d'lin Ollvrn­ge de quelque 400 pages environ., vidéos et musique en supplément! -il paraissait illusoire de vou-loir les insérer toutes sur un seul CD-ROM. L'éventualité cependant n'est pas écartée et le DECS étudie 1a question d'une version allégée, qui pourrait être accessible à tous les enseignants. Mais a ttendons le salon de printemps pour en savoir plus. Dans l'immédiat passez donc nous voir, nous nous ferons un plai­sir de vous proposer la démonstra­tion du modèle d'exposition, sans engagement de votre part.

Venez donc l'essayer!

D'entrée vous serez séduit par sa conviviali té et son agréable facilité de navigation. A peine installé, vous aurez le privilège de voir défiler sous vos yeux l'ensemble du pano­rama ffiuséal du canton. Aussi tôt négocié le générique de présenta­tion, vous pourrez choisir deux va­riantes de déplacement: les musées régionaux ou cantonaux du Valais. En choisissant la première alternati­ve, vous verrez apparaître trois sys­tèmes de recherche distincts: l'ordre alphabétique, géographique ou thé­matique. Chacun de ces moyens vous mènera à destination, de façon rapide et sûre, quel que soit le par-

cours choisi. Et bien sûr, vous avez la possibilité, en tout temps, de revenir Sur

vos pas pour reprendre une autre direction. Si vous vous ctirigez au

contraire vers les musées cantonaux, de nombreuses

surprises vous attendent ...

Des ressources insoup~onnées

Par un effleurement de la surface de l'écran, vous obtiendrez l'ouver­ture des portes des six musées can­tonaux.

En plus des informations pratiques, chaque musée lève le voile sur une sélection de sa collection et des pro­positions d'applications pédagogi­ques.

La présentation des œuvres, riche d'imprévus et de créativité, réussit à surprendre autant qu'elle donne à apprendre. Une centaine de p ropo­sitions pédagogiques, recouvrant les objectifs de connaissances - et leurs limites -, d'attitude et d 'aptitude de visi teur ou encore des considéra­tions méthodologiq ues d 'ordre gé­néra i apparaissent en cliquant le lo­go Dossier pédagogique ... Plus facile qu'un coup de fil!

Tout W1 programme à découvrir, par vous-même ou sous la houlette d'un enfant curieux, dans l'un des 3 centres de documentation de votre choix. Auch auf franzôsisch in Brig, oder auf deutsch in St-Maurice, .. si vous pressez le bail bal/ton ..

Eric Bert/lOd

R~ -Décembre 2000

NOS RUBRIQUES

ACM

3P : ACM -1)~ - Contes

Durant l'année scolaire 99/00, la classe de 3P de Vionn az a réa lisé des acti vités au tour d'un thème porteur: «Les Conte9>.

o Des contes de différents pays ont été choisis après beaucoup de re­cherches et de lectures. Ils ont été illustrés durant les cours de des­sin en utilisant la peinture en pas­tille et les crayons de couleur. Mlle Line Evéquoz qui assurait parallèlement la conduite d'Wl cours de formation continue pour les enseignants, a mené l'activi té.

o En parallèle, durant les leçons de frança is, les élèves on t travaillé en groupe à la création de con tes personnels.

• Tous les contes ont été otis en page, textes et dessins, puis réunis dans un livre géant sous la con­duite de l'animatrice ACM. Con­sei! pratique: la colle d'amidon

R~ -Décembre 2000

permet l Ul collage impeccable des feuilles de dessin sur les cartons. Le livre est réuni grâce à des an­neaux de rideau de douche.

• Une conteuse est in tervenue en classe. Puis les élèves ont erue­gistré Wl CD avec leurs propres contes.

o Un échange de correspondance scolaire s'est également réalisé avec une classe de Bourg-en Bres­se. Des contes commu ns ont été écrits. La rencontre des élèves a permis des ateliers d'ACM qui re­prenaient un décor de conte. Ain­si UN PANGOLIN, le héros d'un conte africain, a é té réalisé en 3 dimensions ainsi que le décor .qui l'accompagne: bambous, lianes, bananes, fleurs .

Vous pourrez découvrir un aperçu des réalisations avec des explica­tions: livre, pangolin e t décor, à

l 'ORDP de Sion dura nt le mois de décembre et à l'Odis de St-Mau rice durant le mois de janvier.

Bonne découverte .

Corinne DERVEY, nni111ntrice ACM Denise PRALONG, enseignante 3P

En raccourci Portail des pros de l'éducation EduClic le portail fduClic, géré par le Centre national de documentotion pédagogique fronçais, est destiné aux professionnels de l'éducation. JI permet une recherche thématique sur un ensemble de sites éducotifs sélectionnés par des documentalistes. le plon de classement se subdivise pour l'heure en 13 grondes rubriques: disciplines, pratiques pédagogiques, orientation professionnelle, système éducotif, métiers de l'éducotion .. Une recherche directe par mots clés est également possible. Pour aller plus loin, fdu[/;, donne égolemenl accès à d'outres sites web. Prochainement, l'internaute pourra par ailleurs avoir accès à une description de logiciels reconnus d'intérêl pédagogique ainsi qu'à une description de vidéos. tadresse pour s'y rendre: hllp:/ /educlic.educotion.fr.

Ecoles de logopédie et de psychomotricité Harmonisation des formolions 10 CDIP (Conférence suisse des directeurs <Dntonaux de l'instruction publique) souhaite unifo rmiser les formations en logopédie et en psychomolricité et régler les reconnaissances dons ce domoine à l'échelon nalional. En adoptant un seul règlement volable pour les deux professions, elle fait un pas supplémentaire vers l'uniformisalion des filières de formation dons les domoines de l'enseignement et de la thérapie.

33

----- COMMUNIQUÉ DE COULOIRS ---- -

· '

'~i

34 R~ -Dé,embre 2000

NOS RUBRIQUE5

p.s, Mélina est fictive, mais peut-être pas tant que cela .. Ses fautes d'orthographe sont évidemment volontaires ...

VISITEZ NOTRE

EXPOSITION DE 600 M2

PUBLICITÉ

BURE/\U- S

~A ILE FALCON SIERRE Tél. 027/456 83 77 - Fax 027/456 83 76

BUREAU 160 X 80 RETOUR 120 X 80 ANGLE 90° 1 CORPS DE BUREAU 9.6.4 OU 9.6.6.6 PROFONDEUR 80 CM

Documentation et devis sans engagement Planning DAO gratUit - Commande par téléphone

R~ -Dé<embre 2000

En roccourci Bibliothèque cantonale Conférences

Serge Rey

Christophe Oarbelloy, vice-directeur de l'Office fédérol de l'agriculture 0 Berne, sero invité 0 parler le jeudi 21 décembre dès 12 h 15 du loup et de l'agriculture dons le cadre des midi­rencontres de la Bibliothèque contonole sur l'homme et la nature. Le 1 B janvier, Andreas Weissen, président de la Commission internationale pour la protection des Alpes (CI PRAl, débutera un nouveau valet sur les Alpes, Le jeudi 18 décembre ou soir sera l'occasion d'une discussion avec Claire Cretto! sur les aspects du codre de vie paysan du vol d'Anniviers et de Vereorin vers 1300.

Université de Neuchâtel Cours sur le stress ~Université de Neuchôtel organise un cours de formation continue sur les facteurs déclencheurs du stress et sur les stratégies de maîtrise en mars et avril 2001 (les 13, 20 et 27 mors et les 3 et 10 avril). ~ objectif de ce cours est de mieux comprendre quelles sont les sourees de stress et d'apprendre à appliquer des mesures pour gérer son propre stress. ~ accent est mis sur le stress ou travail , Pour toute information, s'adresser 0 l'Université de Neuchôtel, av. du 1" Mors 26, 2000 Neuchôtel, tél. 032 / 718 II 20, courriel: uni .foco@admin.unine.ch.

35

"

Sciences humaines

~" ... .. .plJ'<" ..... el

IIwetl,,, ... e'UII-...... IFIto .... ' ._ . _" _, ___ .. _ _ __ IlftD11DII

Dans la dernière livraison de Sciences humaines, il est lar­gement question de l'école en mutation. Plus que ja­mais, l'école est au centre du débat, D'un côté, on a l'iIn­pression que rien ne bouge, mais en même temps que tout change ou, en d'autres termes que l'école se modi­fie, mais que la classe reste. Qu'en est-il exactement? Le dossier, fort bien construit. examine les dynamiques de changement et propose des regards croisés sur l'école.

Le Monde de l'éducation

Qllel est le vrai prix de l'éco­le? C'est à cette interrogation que tente de répondre le nu­méro de novembre du Monde de J'éducation. L'un des ar­ticles du dossier montre par exemple que le budget du ministère de l'éducation na­tionale, même s'il e~t en aug­mentation~ est insuffisant au regard des exigen ces plus fortes, Au sommaire, on trou­ve également un article fai­sant le point sur le transfert de responsabilité qui risque

36

PASSAGE EN REVUES

Les 1-U'~ du mois

d'accroître les inégalités et un autre Inettant en évidence que les parents dépensent plus pour les garçons que pour les filles, alors même que celles­ci réussissent mieux.

L'école des parents

L'école des parents du mois de novembre fait le point s ur l'autorité. Comment savoir négocier sans pour autant laisser les enfants décider? Quelle est la différence entre autorité et pouvoir? Qu'est­ce que l'autorité parentale? Quel est le lien avec les dif­férences culturelles? Le nu­méro apporte des éclai rages intéressants sur ces délica tes questions.

Wapiti

Wapiti, le mensuel des sden­ces de la nature, s'intéresse tout particulièrement dans son numéro de novembre aux animaux de la préhistoi­re. Il est aussi question des koalas qui sont soigné~ au Moggil Koala Hospital en Australie, de l'or vert du Mexique communément ap­pelé avocat, de l'aspirine,

L'histoire

Le dossier de la revue L'his­toire est dédié à l'histoire de la langue française, replacée dans l'his toire des lang ues en général. La linguiste Hen­riette Walter es t !'auteure d'un article fort intéressant sur les mots germaniq ues qui ont nourri notre langue latine. A signaler également un article sur l'époque où toutes les élites européen­nes parlaient français ainsi que l'interview de Claude Hagège à propos des lan­gues vivantes et des langues mortes.

La Classe maternelle

Le mensuel La Clnsse mater­nelle du mois de novembre 2000 comprend deux dos­siers pratiques, l'un sur la maison et l'autre sur le mou­tOn. Sur le thème de la mai­son, 15 fiches visant à la maîtrise du geste graphique sont proposées. A signaler également une interview de Bernard Charlot, professeur en Sciences de l'éducation à Paris VIII et auteur de nom­breux ouvrages sur l'école.

Cahiers pédagogiques

Apprendre à écrire ou écrire pour apprendre? Cette ques­tion sous·tend le dossier du dernier numéro des Cahiers pédagogiques. L'écriture est d'abord examinée comme en­jeu d'implication et d'inves· tissement persOImel, comme enjeu de connaissance du monde, comme enjeu d'in­terdisciplinarité, comme en­jeu cognitif"

Science & Vie Junior

La revue Science & Vie Junior consacre son dossier de no­vembre à l'énergie. Comment la définir? A quoi ça sert? Quelles sont les ressources de la planète et quelles seront les énergies de demain? Men­tionnons également un inté­ressant article sur l'hypercy­bermarché planétaire, sur un siècle de métro, sur le mode d'emploi des statistiques ain­si qu'un article de Claude Duneton sur la féminisation des fonction~,

TOlites les revues mentiollllées dalls cette rubrique SO/lt dispo­nibles ill'ORDP et/ail 11 la Biblio­tlli!qut! cmrtollale,

R~ -Dé,embre 2000

Le plan de rééducation individualisé (PRJ), une approche p/'01I1eHeuse pOlir prévenir le redoublement est un ouvra­ge qui propose une démarche con­crète visant à la réussite des é lèves présentant des difficultés scolaires, Ce guide montre les liens qu'il est possible de tisser entre recherche et pratique, L'auteure suggère quelques stratégies gagnantes pour aider l'élè­ve qui présente des retards pédago­giques et fournit divers moyens pré­ventifs profitables à l'enfant.

Jacinthe Leblanc (préface de Louise Langevin), Le plan de rééducation in­dividualisé, Une approche prometteuse pour prévenir le redoublement, Qué­bec: Chene/ière/McGl'nw-Hill, 2000,

Considérée comme un sujet de polé­mique, l'intelligence et sa mesure par les tests psychométriques suscite

R .... ~ -Dé<embre 2000

LIVRES

toujours beaucoup d'intérêt. L'ou­vrage de Jean-Luc Bernaud vise à faire le point sur les tests et les théories de l' intelligence, Après une présentation des fondements théo­riques de l'intelligence, l'auteur aborde la construction et les usages des tests d'intelligence et expose les principaux tests utilisés en France,

Jean-Luc Bemaud, Tests et théories de l'intelligence, Paris: DL/Ilod, coll. Les topos, 2000,

Avec Additions soustractiol1s, les Edi­tions Marie-France proposent 52 fiches pour driller les opérations avec des enfants des deux premières années scolaires, Rien de bien révo­lutionnaire, mais un matériel pra­tique et sympathiquement illustré,

Colette Picard, Additions soustraction, MOl1tréal: Editions Marie-France, 2000,

NOS RUBRIQUES

Une approche théorique suivie d'exemples d'applications prati­ques: tel est dans les très grandes lignes le plan du livre de Marc Francotte paru chez De Boeck et intitulé Eduquer pal' le mouvelllent, L'auteur s'adresse à toute personne amenée à prendre en charge l'édu­cation motrice de l'enfant de 3 à 8 ans, S'appuyant tant sur une expé­rience pratigue acguise auprès d'enfants que sur des études réali­sées en Belgique, Marc Francotte met en évidence l'importance d 'une éducation par le mouvement dès le plus jeune âge, Par des aller et re­tour permanents entre théorie et pratique, il répond à la fois au pourquoi et au comment. Un ou­vrage utile qui devrait trouver pia­ce dans les bibliothèques des cen­tres scolaires.

Marc Francotte, Eduquer par le mou­vement, Bruxelles: De Boeck, 1999,

37

Nombre de montagnes sont considé­rées comme des sanctuaires. Volcans crachant le feu ou assagis, forma­tions rocheuses bizarres ou glaciers imposants: les lieux sacrés ne man­quent pas, que ce soit au Pérou, en Tanzanie, en Australie, au Tibet ou en Europe. Les Editions Monda vous proposent un tour du monde des montagnes sacrées. L'auteure, Clau­dia Sclmieper, vous entraîne aux quatre coins de notre planète pour découvrir non seulement les beautés naturelles, mais encore le rôle spiri­tuel qu'elles jouent dans les grandes religions. Le voyage est fascinant, bien servi par une moisson d'images inédites; il nous apprend autant sur la montagne que sur nous-mêmes. Cet ouvrage peut être commandé directement aux Editions Mondo, 1800 Vevey au prix de 29,50 francs + 500 points Monda ou, au prix de 55 francs sans la contrepartie en points Monda. On peut aussi se le procurer en librairie à ce prix.

Claudia Schnieper. Montagnes sacrées. Un tour du monde. Vevey: Monda, 2000.

Cet ouvrage commence par présen­ter la complémentarité de deux ap­proches de la lecture et de l'écriture apparemment diamétralement op­posées: l'approche analytique et la méthode globale. Ensuite, des pistes

38

pour comprendre et améliorer les processus de lecture et d'écriture sont proposées. Dans une mini-le­çon, les éléments théoriques sont mis en pratique dans la classe trans­formée en véritable «atelier» de dé­couverte et d'expression.

Robert J. Marzano & Diane E. Payn­ter. Lire et écrire. Nouvelles pistes pour les enseignants. Bruxelles/Paris: De Boecle, coll. Animer sa classe, 2000. (Livre traduit de /' américain).

Alexandre rêve de devenir un ours grand et fort comme celui de son livre. Mais il n'est qu'un souriceau qui, comme tout le monde, tremble devant Malice, la terrible chatte de la maison. Voyant sa famille sur le point de mourir de faim, il se met pourtant à mijoter un plan auda­cieux. Le courage, la bonté et la drô­lerie d'Alexandre déguisé en ours vont désarmer la chatte qui, avant tout, adore s'amuser et qui a fini par adopter cette drôle de peluche dans son domaine. Alexandre n'a pas seulement trouvé des vivres pour remplir son garde-manger, mais il a aussi découvert un second foyer accueillant.

Burny Bos (texte), Hans de Beer (il/ustra­tians). Alexandre le Grand. Gossau Zu­rich: Nord-Sud, 2000 (à partir de 4 ans).

tions sur sainte Thérèse de Jésus, et un beau cadeau de

Ludovic Bergé, conseiller gique, et Maguy Bilheran, seur des écoles, ont uni gies pour réaliser un fiches photocopiables teindre les objectifs des pnlgramm français (CE2, CM1, domaine de la pn)d'lction

ensuite il réutilise les écrit. Différents types de abordés: la lettre, la de:,crlption récit de vie. 1: élève y aODI<:ndlra si à compléter un texte reconstituer lU1 texte et à un récit par le changement de

Ludovic Bergé, Maguy chier de production d'écrits. Editions Magnard, 2000.

les cailloux que Cha­sur la plage? Avec hu­

poésie, Pierre-Yves Jacopin le long périple de chaque si différent de tous les

Jacopin (texte), Tom Tira­Les cailloux de

Genève: La Joie de lire, coll. Les Suisses, 2000 (à partir de 6 ans).

1~1e-a-a 1~1.û ~

jI\,V,(I~ ~ a h"..a) enfants adorent jouer avec les

. Avec ce livre-paquet paru Nord-Sud, ils seront

tenant plus, elle finit par l'ouvrir et y découvre quelque chose de pré­cieux, d'unique au monde ...

Brigitte Weninger, Alexander Reich­stein. Mais qu'est-ce qu'il peut y avoir dans ce paquet? Gossau Zurich: Edi­tions Nord-Sud, 2000.

Au feu! Au feu! Un simple appel et les pompiers arrivent où que ce soit et quelle que soit la situation. Ils viennent en aide à un touriste qui croque un piment rouge au Mexi­que, à un ordinateur qui est surme­né à New York, à un alpiniste qui sèche ses gants en Suisse. Pour illustrer ce livre, Mathieu Chris te, qui a obtenu en 1999 son diplôme en communication visuelle à l'Eco­le supérieure d'arts appliqués de Genève, a réalisé des petites scènes en trois dimensions.

Mathieu Chris te. pin-pan. Genève: La Joie de lire, coll. Les Versatiles, 2000 (à partir de 3 ans).

Partant des caractéristiques essen­tielles d'un dispositif mis en place dans le cadre d'un stage de forma­tion continue en éducation phy­sique, les auteurs de cet ouvrage paru chez De Boeck Université élargissent la réflexion à l'ensemble des disciplines. Ils alimentent de manière originale le débat à propos des dispositifs de formation, de la

transposition didactique, de l'ap­prentissage de la réflexivité et du réinvestissement des acquis d'une formation au profit des élèves. Le sens de la formation continue y est également discuté. L'ouvrage est destiné aux étudiants, aux ensei­gnants appelés à se former tout au long de leur carrière, ainsi qu'aux concepteurs ou organisateurs de formations continues.

Ghislain Carlier, Jean-Pierre Renard, Léopold Paquay. La formation conti­nue des enseignants. Enjeux, innova­tion et réflexivité. Bruxelles: De Boeck Université, 2000.

Et-est, son-sont, peu-peut-peux ... La chanson est connue de tous les admirateurs de feu Edouard Bled. Avec son cahier intitulé Dinopho­ne, Lise Labelle apporte une pierre supplémentaire à la lutte contre les confusions homophoniques. Une règle, des exercices. L'auteure ne réinvente pas la roue mais elle fournit des exemples sans tracteurs ni charrue. A conseiller à ceux à qui les manuels existants ne suffisent pas et aux parents désireux de dril­ler leurs bambins durant les week­end pluvieux.

Lise Labelle. Dinophone. Montréal: Editions Marie Francc, 2000.

39

. '

• 1

J 1

Les examens de math sous la lt,~

6P: réussite élevée

L'ORDP a publié récemment une analyse de l'examen annuel de ma­thématiques passé par les élèves de 6' primaire à la fin de l'année sco­laire 98/99. Cette étude a été réali­sée sur la base d'un échantillon de 145 élèves en provenance de sept classes de différentes régions du Valais romand.

L'épreuve comptait un total de 50 points. Quatre élèves ont obtenu un sans faute. Le moins bon n'a comp­tabilisé que 13,5 points. Quant à la moyenne, elle se situait à un peu plus de 39 points. «L'épreuve de mathématiques a un taux moyen de réussite élevé, situé à plus de 79 pour cent de rendement», précisent les auteurs de l'étude. "Il fa ut ce­pendant relever que les écarts moyens entre les classes varient entre 72 et 86 pour cent de rende­ment.»

La majorité des écoliers de 6- pri­maire se regroupent entre 35 et 48 points, avec une pointe autour de 44-45 points. Cinquante-neuf pour cent d/entre eux ont obtenu une notre supérieure ou égale à 5 alors que setùs 12 pour cent se trouvent au-dessous de la barre du 4.

Les auteurs analysen t ensui te l'épreuve question par question. Les enseignements sont nombreux. On y apprend par exemple que la lecture de la représentation gra­phique d'une application linéaire a posé de nombreux problèmes aux enfants. Ils ont également peiné à former le plus grand multiple de 25 possible à l'aide de 4 chiffres don-

40

nés. Autre sources d'erreurs: les en­tiers relatifs inférieurs à zéro ainsi que l'agrandissement d'un trapèze à l'aide d'un instrument de dessin.

Les auteurs de l'étude relèvent en conclusion qu'il aurait été intéres­sant de disposer des brouillons des élèves pour pouvoir mieux com­prendre les somces d'erreurs. Ils préconisent, pour le dernier quart des élèves, un enseignement plus individualisé facilitant d'une part l'exploration des notions de pro­priétés, de relations et de structures dans le domaine des nombres, de la géométrie et de la mesure, d'autre part dans l'envie de comprendre, de penser par soi-même et de dé­velopper les attitudes nécessaires pour résoudre des situations pro­blématiques les plus diverses.

P Vetter

4P: dans l'ensemble maîtrisé

Il ressort de l'analyse des réswtats obtenus par les élèves lors de l'exa­men aruluel de mathématiques en 4P que le programme testé est, dans l'ensemble, maîtrisé. Cette récente publication de l'ORDP, consacrée aux examens annuels de mathéma­tiques soumis aux élèves de 4e an­née primaire en juin 1999, porte sur un échantillon de 9 classes, compre­nant au total 183 élèves provenant de plusieurs régions du Valais ro­mand.

L'objectif de cette étude est de dé­terminer globalement le niveau de maîtrise de la matière, de réperto-

rier les éventuelles déficiences en suggérant si possible des moyens de remédiation et de proposer les mo­difications qui s'imposent pour faire de ces examens des épreuves bilan de fin d'année ou des épreuves pour la rentrée suivante.

L'examen était composé de trois parties (mathématiques 1, mathé­matiques 2 et calcul mental) pour un total de 50 points. La majorité des élèves ont obtenu une note si­tuée entre 4,8 et 5,5. Le rendement moyen correspond à 75%, ce qui est sa tisfaisant puisque le seuil de réussite, au-delà duquel un objectif est considéré comme atteint, est habituellement fixé précisément à 75%. A noter que ce rendement varie entre 66% et 83% selon les classes. Si l'on examine chacune des composantes, on peut observer que c'est le calcul mental qui ob­tient les meilleurs résultats (84%), contre 74% pour la première partie de l'épreuve de mathématiques et 73% pour la deuxième partie. Pour les auteurs du rapport, il n'en reste pas moins que certaines parties du programme devraient faire l'objet d'une vérification quant à leur en­seignement, en raison de leur ren­dement particulièrement faible.

Si c' é tai t à refaire, les auteurs du rapport précisent que les brouillons des élèves auraient pu être utiles pour comprendre la manière de tra­vailler des élèves. De même, l'ob­servation en classe aurait pu appor­ter des compléments intéressants concernant les raisonnements des élèves.

N. Revaz

R~ -Décembre 2000

T INFORMATIONS OffiCIELLES

Rapperswil-Jona 2001: 11 Oes cours suisses de perfectionnement pédagogique

Le programme des Cours suisses de perfectionnement pédagogique de l'été 2001 vient de paraître. Ils se dé­rouleront du 9 au 27 juillet à Rap­perswil-jona. La Société organisatri­ce en est Ecole et perfectionnement suisse epch.ch (ancienne Société suisse de perfectionnement pédago­gique SSPP). EUa a réussi une fois de plus à mettre sur pied un program­me attrayant et varié comprenant 276 cours au total, dont une vingtai­ne en français avec quelques cours bilingues, qui sont particwièrement prévus pour les collègues de la Ro­mandie et du Tessin. Le progranmle tient compte de l'ensemble des sec­teurs de l'enseignement. Des anima-

(ours donnés

teurs et des animatrices se sont enga­gés pour présenter une palette de cours traditiolU1els ou nouveaux, qui reflètent les tendances de l'école de demain. Sur place, la Direction locale des cours a tout mis en œuvre pour faire de ce séjour à Rapperwill-jona un événement inoubliable pour les collègues de Suisse ou de l'étranger.

Comme participante habituée de nos cours ou comme participant chevronné, vous savez qu'il y a lieu de s'annoncer rapidement dans les «Cours suisses de perfectionnement pédagogique» pour trouver urle place dans un cours qui correspon­de vraiment aux besoins, car lm cer-

tain nombre d'entre eux, srntout en allelnand, sont pris d'assaut. Si vous deviez ne pas connaître nos cours, il est grand temps pour vous de com­mander notre programme, de l'étu­dier et d 'oser franchir le pas qui vous conduira vers la formation in­tercantonale du pedectionnement. Et pourquoi n 'auriez-vous pas le courage de vous inscrire dans un cours en allemand? Vous raviveriez ainsi vos connaissances linguisti­ques tout en vous perfectionnant.

Les collègues romands et le comité de epch.ch se réjouissent de vous rencontrer à Rapperswill-Jona cet été.

Cours nO 59: Cours nO 171: Cours nO 220:

Kinasthetik, cours de base pour le Personnel enseignant, d /f, du 23.7. au 27.7. Semaine de musique de chambre avec le « Trio Animae ), d /f, du 16.7. au 20.7. Personnages de crèches et autres fig urines, dIt du 23.7 au 27.7.

Cours n° 252: Cours n° 254: Cours n° 256: Cou(S n° 257: Cours n° 258: Cours n° 259: Cours nO 260: Cours nO 261: Cours nO 262: Cours na 263: Cours na 264: Cours na 265: Cours na 266: Cours na 267: Cours na 268: Cours n° 269: Cours n° 270: Cours n° 271: Cours na 272: Cours na 273: Cours na 274: Cours na 275: Cours na 276:

Sculpture et moulage, d /f, du 9.7. au 13.7. Le 1er, le leu, la lorge, dlf. du 9.7. au 13.7. Tai-Chi-Chuan et modelage (mouvements et formes), IId, du 16.7 au 20.7. Autour de la roue de médecine, I/d, du 9.7. au 13.7. Les volcans d'Auvergne, lieu du cours: Auvergne 1 France, du 9.7. au 13.7. Aquarelle - vivre la nature des couleurs, ffi/d, du 9.7. au 13.7. Monde des couleurs, I/d, du 9.7. au 13.7. Hara et Mandala - la pratique du centre, f/ d, du 9.7. au 13.7. Enfants artistes, du 9.7. au 13.7. Des clefs pour approcher plus facilement l'art contemporain, f/d, du 9.7. au 13.7. Apprendre à marbrer le papier et l'utiliser en reliure, du 9.7. au 13.7. Arts plastiques: tecluliques originales de créativité, du 9.7. au 13.7. Créa.tion textile. Modelage, recyclage de la laine, IIi/d, du 9.7. au 13.7. La crèche avec l'Origami, i/f/d, du 9.7. au 13.7. Le modelage et le moulage d'un portrait, du 9.7. au 13.7. Habillez de tissus vos objets de cartonnage, I/d, du 9.7. au 13.7. Le vitrail, du 9.7. au 13.7. Cuir - création - confection, du 9.7. au 13.7. Introduction dans l'w1Îvers de la création de bijoux, f/d, du 9.7. au 13.7. Des big loot- des snow blade, fli/d, du 9.7. au 13.7.

Le programme détaillé

est disponible sa ns frais auprès du

Service administra tif epch .ch

Bennwilerstr. 6 4434 Holstein

Tél. 061 / 9569070 Fax 061 / 95690 79

E-Mail info@epch.ch

Internet h ttp:/ /

www.epch.ch Cartonnage (cours de base), du 9.7. au 13.7., du 16.7 au 20.7. et du 23.7 au 27.7. Travaux SUl' bois (cours de base), du 9.7. au 13.7., du 16.7 au 20.7. et du 23.7 au 27.7. Travaux sur métaux (cours de base), du 9.7. au 13.7., du 16.7 au 20.7. et du 23.7 au 27.7.

R~ -Décembre 2000 41

. ,

• •

Notes insuffisantes aux travaux pratiques

Sur mandat de l'Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie, une étude a été menée concernant l'évaluation des résul­tats des examens de fin d'année de la formation initiale professionnelle. Dans le rapport intermédiaire ré­cemment publié, il ressort qu'en comparaison avec les almées 1984-1990, la situation tend à s'aggraver au niveau des taux de réussite en fin d'apprentissage qui était alors situé aux alentours de 93,4%. En 1991, ce taux était encore de 92% pour n'être que de 88,1% e11 1995. Trois années plus tard, il a quelque peu progressé pour atteindre 89,9%. Les résultats sont variables, princi­palement selon le can­ton et la profession. L'analyse montre par ailleurs que la raison de l'échec est majori­tairement liée à une note insuffisante aux travaux pratiques.

Le but du projet, mené par Margret Martin, du Büro fur Kommu­nika tian il Bâle, en col­laboration avec Jacques Amos, du Service de la recherche en éduca­tion (SRED) à Genève, Felix Amsler, sta tisti­cien il Bâle, et Benoît Michel, égale­ment du SRED, est de créer une ba­se de données afin de mettre en pla­ce un processus de controlling de la formation professionnelle initiale et des facteurs qui influencent ces ré­sultats. l'échantillon dans son en­semble porte sur 28% des 51 223 candidats qui se sont présentés aux examens de fin d'apprentissage en

42

1998 en Suisse. La proportion gar­çons-filles est un peu moins diffé­renciée (56% de garçons et 44% de filles) qu'elle ne l'est pour la to­talité des apprentis se présentant aux examens de fin d 'apprentissage (59% de garçons et 41% de filles). L'âge moyen des apprentis retenus dans l'échantillon est de 21 ans et les trois quarts des candidats sont Suisses. Le pourcentage de ceux qui préparent la maturité profession­nelle intégrée à l'apprentissage est relativement faible (environ 6% se­lon les données alémaniques), mais ce pourcentage oscille fortement se­lon la profession choisie. Ainsi les

futurs électroniciens optent majori­tairement pour la maturité profes­sionnelle (65%).

Les variations sont très sensibles d'un canton à l'autre, mais globale­ment les Romands sont à la traû1e. Les ca ntons bilingues (Fribourg et Valais) se situent entre les deux ré­gions linguistiques au niveau des

résultats. Autre constat, le nombre absolu de candidats a nettement di­minué tandis que le pourcentage de redoublants a presque doublé dans le même temps (6,4% en 1998 contre 3,5% en 1991).

Réussite variable selon les professions

En fonction des professions, le taux de réussite est très nettement va­riable: il fluctue entre 81,5% pour les mécaniciens d'automobile à 98,9% pour les dessinateurs de machines. Pour les 21 professions concernées

par le rapport, les filles réalisent de meilleurs scores que les garçons, mais cette disparité est neutralisée par d 'au­tres effets. A relever également que le cri­tère âge n'a que peu d'incidence. Par contre, les apprentis qui répè­tent une année réus­sissent sensiblement moins que les primo­candidats et au troisiè­me passage, l'effet est encore accentué. L'ana­lyse montre que le taux de réussite des jeunes formés dans une entre­

prise ayant moins de cinq canrlidats est de 89,4°;;1, alors qu'il s'élève à 93,6% pour les entreprises ayant plus de cinq apprentis. La prépara­tion à la maturité professionnelle ajoute aux d1ances de succès. Com­me le soulignent les auteurs du rap­port, «il existe sans doute une re­lation positive entre le statut par rapport à la maturité professiOlmel-

R~ -Dé,embre 2000

le et la scolarité préalable des candi­dats». Quant aux Suisses, ils obtien­nent de meilleurs résultats que les étrangers, mais l'effet de la nationa­lité doit être nuancé par au moins deux critères: l'origine sociale et la date d 'arrivée en Suisse. En ce qui concerne la note globale des em­ployés de COmmerce selon les sec­teurs d'activité, c'est dans le secteur public qu'elle est la plus élevée (4,7) avec un taux de réussite de 93,1 %. pour l'ensemble des professions, la note de travaux pratiques est in­suffisante pour 75% des candidats recalés. Indépendamment de cette note, le nOlllbre d'échecs en raison de connaissances professionnelles insuffisantes est de 60%.

En dehors des cantons de Neuchâ­tel et de Genève, les données statis­tiques sur les caractéristiques «ori­gine sociale» et «formation préala­ble» sont incomplètes. Grâce il la base de données en cours de déve­loppement, les possibilités d'exploi­tation statistique et de comparaison intercantonale devraient être amé­liorées il partir du printemps 2001.

Nadia Revaz

INFORMATIONS OFFICiElLES

Comparaison taux de réussite selon la profession, tous cantons confondus 1984-1990 par rapport à 1991-1 998 Profession 1984-1990 1991-1998 Mécanicien d'automobile 86% 81,5% Peintre en bâtiments 88,7% 81,6% Monteur sanitaire 89,7% 82,7% Monteur électricien 90,9% 84,2% Assistant en pharmacie 94,4% 86,4% Réparateur d'automobiles 92,2% 86,6% Dessinateur en génie civil 91,3% 87,2% GestiOlU1aire de vente 87,9% Menuisier / Ebéniste 90,3% 88,1% Vendeur 94,8% 88,3% Employé de bureau 95,2% 88,7% Coiffeur 93,5% 89% Charpentier 91,9% 90,5% Dessinateur en bâtiment 93,2°1.1 90,9% Maçon 92% 91,3% Employé de commerce 95,2% 91,7% Cuisinier 94,1% 93,7% Mécanicien 97,3% 95,1% Electronicien 98,6% 96,2% Boulanger-pâtissier 98,6% 97,3% Mécanicien de machines 99% 98% Dessinateur de machines 98,7% 98,9% Toutes professions 93,4% 89,8%

Référence: Jacques Amos, Felix Amsler, Margret Martin, Benoît Michel. Evalua­tion des résultats des examens finals de la formation professionnelle initiale. Rapport intermédiaire, printemps 2000.

Centre de formation pédagogique et sociale:

Jean-Charles Rey, directeur Lors de sa séance hebdomadaire, le Conseil d'Etat a nommé )ean­Charles Rey, 36 ans, en qualité de directeur du Centre de formation pédagogique et sociale (CFPS), à Sion, en remplacement de Pierre Mermoud, qui avait présenté sa dé­mission pour la fin de l'année. Le nouveau directeur, qui occupera à sa demande ce poste à raison de 80%, prendra ses fonctions le 1« décembre prochain.

Après avoir obtenu à l'Université de Genève une licence en sociologie en 1990 et une licence en économie en 1993, Jean-Charles Rey a parti-

R~ -Oé,embre 2000

cipé à divers projets de recherche comlne assistant d'enseignement et de recherche dans cette même uni­versité. De 1994 à 1997, il a assluné les responsabilités de chef du projet Empresa Agroalirnenticia Inambari, au Pérou. Depuis 1997, il est respon­sable de formation de la filière <<Ser­vice social» au CFPS (dont il a large­ment contribué à la redéfinition des structures) et, depuis mai 1999, co­gérant, à temps partiel, de La Thu­ne, une entreprise sociale, à Sion.

n avait, pour son travail, reçu le prix de la Société académique valaisatme, en 1991, celui de la Schweizerische

Gesellschaft für Organisation, en 1994 et, en 1997, le prix MINAG du développement agro-industriel, Pto Maldonado, au Pérou. Marié et père d 'un enfant de 9 mois, le nouveau directeur est originaire de Chenni­gnon et domicilié à Muraz/Sierre.

43

• 1

J 1

---- -~-----------------------------------------

ntres pédagogiques: inscriptions 0 A) Autorisation d 'enseigner 0 Classes primaires

0 B) Brevet pédagogique 0 Classes enfantines

Curriculum

N om: Prénom: Né(e) le:

Rue: Domicile, N ° postal:

Etat civil: Tél. privé: Tél. prof.:

Titres obtenus

Certificat de maturité pédagogique en Autorisation d'enseigner en

Années de service (indiquer également les remplacements)

Année scolaire Lieu d 'enseignement Année de programme Nombre de semaines / jours

l.

2.

3.

4.

- Entré dans l'enseignement en Valais (jour, mois, année):

- Interruption d 'activité du au

- Motif de l' interrup tion:

Cours de perfectionnement suivis ou travaux compensatoires (joindre les attesta tions)

Année scolaire Cours Lieu Nombre d 'heures / jours

I.

2.

3.

4.

5.

Remarques:

Lieu e t date: Signature:

Inscription à retourner jusqu'au 15 février 2001, au plus tard,

au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion

44 R~ - Décembre 2000

Vous désirez un tl'avall créatif, professionnel, SOigné?

Nous mettons à

votre disposition

une technologie de

pointe alliée à une

équipe dynamique.

RÉSONANCIS Mensuel de l'[cole valaisanne

Edition, administration,. rédaction Département de Ilédu(Olion, dtl"ullure et du sport 10E(S) Office de recherche ,1 d, documenlolion pédagogique 10ROP) Gravelon, 5, (ose poslol, 478, 1951 Sion Tél. (027) 606 41 52 nadia.revoz@mdp.vsnel.(h

Dlredion Jean-Pierre Salamin

Rédadlon Nadia Reval, rédadrice responsable Paul Vener, rédacteur

Conseil de rédaction Polri<k Abbel, Ass. porenls Daphnee (anslanlin, SPVal Maurite Dinen, OSP Xavier Gaillard, AVECO Maurice Nanchen, OMP Laurenl P,rr"houd, AVPES Georges Sierro, AMEP

Photographe Jacques Dussez

Données techniques Surface de mmposilion 175x 245 mm Farmol de)o revue: 210 x 280 mm Impression en offset en noir el une teinte vive, phololithos fournies ou frais de reproduction focturés séparément pour les dowments fournis prêts li la reproduction.

Parution le 15 de choque mois ..ul juillel el ooûl.

Délai de remise des textes et des annonces ), 20 du mois pré,édtnl.

ABONNIMINTS pour un on (ID numéros): Fr. 40.­Tarif contractuel: Fr. 30.-Prix au numéro: Fr. 6.-

RÉGII DIS ANNONCIS Arls Grophiques S,hoe,h)i Technopô)" 3960 S~rr, Tél. 027/452 25 25 Fox 027/ 4522522

Impression, expédition Arts Graphiques S,hoechli Technopôle, 3960 Sierra Tél. 027/ 452 25 25 Fox 027/ 452 25 22

fil 1