L'ECOLE lJALA/SAIYIYE IXe année

Septe'mbre 1964 BuHetin mensuel du Personnel enseignant du Va[ais romand

M. Gross Abbé Pralong M. Veuthey Louis Périn M.V. Unesco

SOMMAIRE

Partie générale

M. C1aret nous quitte Conclusions ·du cours de formation catéchétique La musique il l'école: Igor Stravinsky . Les caractères actifs exubérants: les colériques Une enrichissante sOl'tie d'automne. Les dauphins . Bulletin CuiS'enaire No 14

Partie officielle et corporative

No 1

2 3. 5 9

15 16 27

Curdy Programme de gymnastique des jeunes maîtres et maîtresses. 17 Communiqué: Glasse 'de développement 17

» Duché du Luxembourg . 17 » Cœurs vaillants . Ames· vaiŒbntes 18

Partie pratique

Epreuves d'admission à l'Ecole norma'le Trava'itl manuel: le chat (Nina Carrupt) Liste des ouvrages en vente au Dépôt scolaire

RENSEIGNEM8NTS L'ECOLE VALAISANNE paraît à Sion le 15 de ohaque mois, juill.ilet et août exceptés.

Rédaction: P. Bourban, OBIS, R'awyl 47, Sion.

Délai de rédaction: le 1er de chaque mois.

Edition, administration et expédition: ODIS, Rawyi 47, Sion.

Impression: Fiorina & Burgener, Sion.

Abonnement annuel: Fr. 10.-, C.C.P. Ile 12, Etat du Valais, Sion (pour le pero !onnel ensei'gnant, l'abonnement est re· tenu sur le traitement du moil d'avril).

Publicité: PuMicitas-, Avenue du Midi, Sion • Téléphone 2 44 22.

Pages 3 et 4 de la couverture (10 insertions) 111 Fr. 700.­

lit Fr. 380.-1/4 Fr. 200.-

Pages ordinaires, 1 insertion: lit Fr. 60.-1/2 Fr. 33.-1/4 Fr. 18.­Ils Fr. 10.-

5 insertions: rabai. de 5% 10 insertions: rabais de 10 %

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;U. La Société de Marie vient d'appeler M. Claret, Directeur de

l'ODIS et rédacteur de l'Ecole Valaisanne, à la tête du collège Ste­Marie de Martigny.

M. Claret nous quitte donc après nous avoir donné le Ineilleur de lui-même pendant 5 ans. Lorsque nous l'avons appelé à la direc­

tion de l'Office de l'Enseignement, celui-ci n'était qu'à l'état em­bryonnaire. Tout était à faire. En octobre 1961, les bâtiments de la

nouvelle Ecole Normale des garçons, mettaient des locaux à dispo­sition de l'Office de l'Enseignement. C'est alors que M. Claret a pu

mettre à contribution ses talents d'organisateur. Nous avions besoin

de sa haute in.telligence, de son dynamisme, de son esprit d'initiative et de son dévouement pour créer cet Office de Documentation que vous connaissez, avec sa salle de travaux manuels, sa bibliothèque,

sa discothèque et son intéressante collection de diapositives.

M. Claret fut aussi très apprécié en tant que rédctcteur de l'Ecole Valaisanne à laquelle il imprima un courant nouveau. Mais il nous quitte maintenant et nous devons nous incliner devant les décisions de la Société de Marie.

En regrettant son départ, nous le remercions de sa précieuse collaboration et lui souhaitons bonne chance dans sa nouvelle fonction.

Sion, le 25 août 1964.

Le Chef du Département

de l'Instruction publique:

M. Gross

Conclusions du .cours de formation catéchétique

Grâce à la compréhension bienveillante du Département de l'Instruction publique, des cours de formation catéchétique ont pu être organisés ' dans le cadre du 'Cours de perfectionnement du personnel enseignant. Confiés à l'Insti­tut ca,téchétique de Paris, ces cours ont été assurés avec beaucoup de compétence par Frère Vincent Ayel, M. l'abbé Polaert et Mlle O. Dubuisson. Ils ont été suivis avec beaucoup d'assiduité par plus de 150 participants dont une quaran­taine d'ecclésiastiques.

Cette semaine de formation catéchétique fut une réussite. Elle ,tut pour tous les participants une expérience très réconfortante et très enrichissante, non seulement sur le plan pédagogique, mais également sur le plan spirituel, grâce à l'ambiance communautaire qui y régnait et aux échanges fraternels faci­lités par les travaux en équipes. Les directeurs de cours méritent vraiment nos éloges et nos remfÇrciements. F. P.

* Voici la synthèse des ·conclusions élaborées dans chacune des 12 équipes

de la session, telle que nous la présentait Frère Vincent, ,dans la dernière réunion plénière du samedi matin.

1. - Au plan de nos perspe~tives doctrinales

1. La foi n'est pas seulement la possession d'un savoir religieux; elle est conversion, vie, attachement à la personne de Jésus-Christ . et à travers lui au Dieu vivant et -personnel.

2. Dieu est amour. La vie chrétienne est réponse à cet amour paternel, dia­logue filial, engagement dans la vie de l'Eglise.

3. L'Eglise est le peuple de Dieu en marche ve'rs le retour du Christ. Dans l'Eglise, nous avons tous une mission à remplir: prêtres, laïcs, religieuses.

4. Le Christianisme' est l' histoire vivante de Dieu qui nous parle et fait alliance àvec son peuple,'l'histoire de notre réponse à cet appel de Dieu.

5. Nous avons mieux compris à quel point la Parole de Dieu est au centre du christianisme et doit être la source de toute catéchèse.

6. Le Mystère Pascal et toute la liturgie nous sont apparus dans leur splendeur et leur triple dimension de mémorial du passé, de présenceactue1le du salut et d'annonce prophétique de la Jérusalem céleste.

7. Tout catéchiste est envoyé par l'Eglise pour annoncer ces merveilles.

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4

Il. - Au plan de la pratique pédagogique

1. Le catéchisme n'est pas une pure instruction religieuse: il ,doit être éduca­tion religieuse: il doit être éducation de la foi vivante.

2 .. : Il Je sera S"i:f :'e~t authentique transmission de la Parole de iDieu (et non seulement de paroles sur Dieu); s'il apprend à prier, à dialoguer avec Dieu, à vivre le mystère de notre salut dans la liturgie.

3. Il faut dépasser le compartimentage étanche entre catéchisme doctrinal, Bible, liturgie, morale et présenter une vie chrétienne qui inclut ces divers

. ~léments du mystère. 4. , Le catéchisme n'est pas une leçon scolaire parmi les autres; il exige un

climat spécial de paix, de joie sereine, d'ouverture du cœur, de beauté, de prière; climat qui ·dépend en premier lieu ·de la qualité personnelle du catéchiste ,pénétré de la splendeur de sa mission et témoignant avec simpli­cité de sa foi devant les enfants.

5. Nous avons mieux: réalisé que la causerie devait obéir à certaines lois dans son déroulement; en particulier la loi du point de départ concret, la loi d'unité du contenu, la nécessité de permettre aux 'enfants d'exprimer leur

'vi$ion intérieure, l'utilisation réfléchie de l'image ... 6. L'activité au catéchisme nous apparaît indispensable pour que le message

soit intériorisé, approfondi, prié. Avec les petits en particulier le geste et le dessin constituent des moyens cP.expression privilégiés.

7. Notre pédagogie religieuse ·doit tenir le plus grand compte du développe­ment pSy'chologiq~e de l'enfant.

8. Nous ayons découvert le sens et l'intérêt de célébrations pour introduire l'enfant dans la prière de l'Eglise.

9. Notre enseignement profane nous apparaît comme une préparation impor­tante à l' en~eignement religieux: il doit éduquer les attitudes humaines fondamentales qui permettent d'entendre la Parole de Dieu.

III. - Vœux pour que la session porte ses fruits

1. Qu'il y aiL .une collabor(t~ion plus large et plus profonde entre prêtres et éducateurs; que dès l'Ecole normal~ et le Séminaire, les futurs. pasteurs et instit:uteur,s soie!lt e:r;ttraînés à travailler en commun , sur le plan du caté-chisme. . . . .

2. Qù'~~e C~mmission catéchistique diocésa{~e ' soit , mise en état d'œuvrer . efficaéenlent pour la creation d'un esprit commun dans le diocèse relative­ment à l'enseignement religieux.

3. Qùe par secteui·s~ des rencontre's soie~t organisées pour confronter n'os pro­hlèmes et 'expériences; que des week-end ' de formation catéchétique, de nouvelles seSsiOlis 'nous aident à nous perfectionner.

4. On: souhaite la te~~e de sessions de formation b.iblique pour le corps ensei­gnant; que les cours ,de formation 'catéchétique figurent à nouveau -dans les prochaines semaines de pel;fectionnement pédagogique.

5. Que dans l'Ecole Valaisanne soient publ~~s des a.rticles :ap~~lant ~es grands thèmes abordés au cours de cette prenuere seSSIOn catechetlque.

6. Que dans toutes nos paroisses la Con:stitution c~nci~iaire sur la liturgie fasse l'objet d'un plus grand effort de nuse en apphcatIOn.

7. On soühaite la création d'un centre de documentation catéchétique. 8. Envisager une refonte des programmes d'enseignement religieux et un em­

ploi de manuels plus judicieux. 9. Puisse notre témoignage rayonner sur leS collègues qui ne sont pas venus

au cours ~t , ranimer l'ar,deur de certains.

,:. La réd~~tion de l'Ecole Valaisanne accueille avec plaisir ces vœux qùi pOU1:ront ainsi se réaliser dès les prochains numéros.

La nluszque à~. LI' école

IGOR STRAVIN SI( y En ce début d'année scolaire, nous profitons de l'enthousiasme .et d~ cou­

rage de nos lecteurs pour leur propos~r ~n sujet Ul~. peu ardu., malS qUI leur ouvrira certainement des horizons ennchlssants. Qu Ils ne craIgnent pas tr~p la difficulté car si nou~ sommes souvent rebutés nous-mêmes par certaines

, , . l'} b' d formes de la musique moderne, les enfants ont morns c la ltu es que nous et donc moins de préjugés: leur ' contact est plus direct. et plus aIse.

Si nous choisissons pour . ce mois Igor Stravinsky, cela ne signifie pas néces­sairement qu'il est le plus grand des compositeurs actuels ou le modèle des musiciens de l"avenir. Nous n'avons d'autre intention que d'offrir un exemple, et un exemple riche en. faces diverses, de l'art du XXe siècle.

Précisons encore un point. Nous n'essaierons pas de donner une analyse approfondie du style de Stravinsky. Cela ~lépasserait les l~mites de ces J?ages et cela supposerait des connaissances technIques - harmonIques et rythmIques - très spécialisées .

CITOYEN DU MONDE Fils 'd'un chanteur du Théâtre impérial d St-Pétersbourg, Igor Stravinsky

naît à Oranienbaum en 1882. C'est en Russie qu'il passe sa jeunesse, étudiant simultanément le ·droit et la musique, sous la direction du grand compositeur Rimsky-Korsakov. , , .,

Mais ses premiers succès se déroulent en France, o~" de 1910 a la premlere guerre mondiale, il écrit plusieurs œuvres pour les celebres Ballets russes de Serge Diaghilev.

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Pendant la guerre, il se lie en Suisse avec Ernest Ansermet et Ramuz, conce­vant avec eux le projet d'un théâtre populaire ambulant pour lequel il écrit la musique de l'Histoire du Soldat.

Exilé, privé des sources vives de ses premières inspirations, Stravinsky cherche et étudie tout ce qui peut compenser cette perte. 'Cela explique sans doute la grande -diversité de styles qu'on rencontre chez lui et les attitudes esthétiques contradictoires qu'il affiche. Son exile le force à trouver de nou­veaux points d'attache et, après s'être naturalisé français en 1934, il obtient en 1945 le passeport américain. .

Parti du folklore Tusse avec ses premières œuvres, il s'oriente entre les deux. guerres vers une forme plus proche de l'art occidental, vers des structures classIques et un contrepoint influencé par celui de Bach. Mais, depuis quelques années, son évolution intérieure le conduit à un style plus dépouillé, à des thèmes religieux, à une inspiration souvent mystique. On sait qu'une œuvre biblique vient d'être créée au mois d'août à Jérusalem.

LE STYLE DE STRAVINSKY

Au début de sa carrière, au moment où sa manière d'écrire devient person­nelle, se libérant progressivement ·de l'influence de Rimsky-Korsakov, la patri­moine folklorique de son pays agit sur Stravinsky de deux manières: en lui proposant des sujets propices à la musique ·colorée exigée par un ballet, et en lui offrant un riche répertoire de thèmes musicaux capables de féconder son inspiration.

Mais l'originalité de Stravinsky apparaît très tôt dans sa manière de traiter l'orchestre. Il y introduit notamment de nouveaux instruments: le piano_ n'est plus un invité dialoguant avec l'orchestre, mais il s'y incorpore; le saxophone apporte à la formation classique son timbre original. En outre, Stravinsky déve­loppe beaucoup la percussion; souvent même, on peut dire que le piano est considéré comme un élément de cette famille, avec les cymbales, les timbales, le tambour, le triangle. On comprend qu'il exige ·du pianiste une vigueur et une technique inconnues de l'interprète classique. Ajoutant à l'orchestre des timbres neufs, Stravinsky agit encore dans ce domaine en mariant certains instruments hétéroclites, parfois en supprimant les cordes pour mieux m~ttre en relief ces mélanges nouveaux.

Sans se soucier des habitudes harmoniques classiques, Stravinsky utilise souvent des dissonances d'une extrême brutalité - mais notre oreille réagit beaucoup moins à cela que celle des auditeurs d'il y a cinquante ans! En outre, il superpose souvent des mélodies qui, prises isolément, appartiennent à des tonalités différentes: en cela, Stravinsky est un des maîtres de la polytonalité moderne.

Mais c'est peut-être sur le plan du rythme que notre auteur manifeste la plus grande originalité, superposant des rythmes contradictoires pour obtenir . une plus grande animation.

Rappelons enfin que ces divers éléments, rapidement esquissés, appar­tiennent à un langage qui, depuis 50 ans, ne cesse d'évoluer. La riche nature

6.

ï"

d'Igor Stravinsky peut se complaire da~s la rucl~8s~ primitive, de :ythmes h eurtés et ·de timbres hauts en couleurs, pUIS se recuelllll' dans un depoulllement extatique. En écoutant ses œuvres, on peut apprécier les multiples faces du per­sonnages: parfois il ·déconcerte, mais toujours il intéresse.

SES OEUVRES PRINCIPALES

Il est très difficile d'en établir le catalogue, car eUes échappent presque toujours aux cadres classiques et leur diversité est à la mesure de celle de leur

auteur. Oeuvres pour piano: Sonates, suites, concerto avec orchestre, concerto pour

deux pianos... sans orchestre. Oeuvres pour orchestre: 4 Symphonies, le Chant du Rossignol (poème sympho­

nique), Octuor pour instruments à vents. Musique de ballets: L'Oiseau de feu, Petrouchka, Pulcinella, Partie de car~es,

Circus polka «pour un jeune éléphant et orchestre », Apollon Musagete,

Orphée. Oeuvres pour la scène: Opéras: Rossignol (repris ensuite sous forme sy~pho­

nique, puis comme ballet), The Rake's Progres~. Renard, pour, V?IX . et orchestre mais ,les acteurs sur scène ne font que mImer la trame. L HlstOll'e du Solda~, musique de scène pour le texte de Ramuz, avec récitant et thé-

âtre de marionnettes. Oeuvres d'inspiration religieuse: Le Sacre du Printemps, sur un vieux thè~e

païen. Des cantates, Pater, Ave IVIaria, Credo, une Messe pour chœur et chx instruments à vents, Symphonie des Psaumes.

COMMENT ECOUTER STRAVINSKY ... ET LE FAIRE ECOUTER?

Si Stravinsky présente une très grande diversité de styles et d'atmosphère.s, il est difficile de l'apprécier toujours d'une manière égale. Que chacun e~sale donc plusieurs genres ou plusieurs époques, afin de trouver les œuvres les mIeux adaptées à sa forme de sensibilité.

Comme il convient de le faire avec toutes les formes d'art auxquell~s on est peu' habitué, il faut ahorder Stravinsky avec une ~ertaine ?é~érosité, en s'efforçant de croire sincèrement qu'on trouvera chez lUI un ennchlssement et

un plaisir. On tâche ensuite d'arrêter EOn attention sur certains éléments bien précis:

mélodies, rythmes, accords, opposition des timbres. On évite ainsi de se disper­ser et de croire à un fouil'lis d'impressions sonores. On se gardera pourtant dune analyse trop intellectuelle; se laissant au contraire pénétrer par .la musique. Les enfants, notons-le une fois de plus, réalisent souvent cela mIeux que les

adultes. Enfin, écoutez plu~ieurs fo~s le ~ragment ~vec ~equel v~>us sent~z na.ître. ~es

« atomes crochus », malS pas necessall'ement dIX fOlS de suIte le meme JOUI. A ce moment-l,à vous êtes certainement assez familiarisé pour être capable

d'assimiler la pièce 'dans votre «oreille intérieure », et d'en présenter certains

é!éments à vos élèves, tenant compte de leur âge, de leurs expenences anté­neures. En particulier, il est possihle de retenir leur attention :

en chantant préalablement les thèmes principaux et en les écrivant au tableau, soit avec .leurs notes... si vous les connaissez et si vos élèves sont capahles de les Hre, soit en dessinant une simple ligne dont les courbes, les montées et les descentes évoquent les mouvements mélodiques;

en inscrivant le nom des instruments les plus caractéristiques et en les dessi­nant si possible; vous ,les désignerez du doigt, pour ne pas rompre le silence, quand ils interviendront en cours d'audition;

en notant les titres des diverses parties; si l'œuvre en comporte plusieurs.

UN EXEMPLE: ' L'OISEAU DE FiEU

Ecrite en 1910 pour les Ballets russes de Paris, cette œ uvre est certainE.­ment l'une des plus favorables à une audition scolaire, tant par le 'charme de ses diverses parties que par leur variété. Nous essaierons brièvement d'en évo­quer les principaux caractères.

'Ecrite en 1910, cette œuvre fut réorchestrée en 1919. EI,le comporte cinq parties de longueur inégale. Durée totale: 20 minutés.

a) Introduction: l'Oiseau de feu et sa danse: thème caractéristique de 6 notes reprises plusieurs fois, confié à divers groupes crinstruments, cVabord aux basses, ce qui crée une atmosphère mystérieuse et le sentiment d'une profonde progression; le thème apparaît encore aux bois, animé de temps à autre par quelques accords, par quelques appels des cuivres ou des bois, par des glisse­ments de harpe ou des frémissemnts de cordes.

b) Variations de l'Oiseau de feu: une grande agitation introduit cette brève deuxième partie, sur un rythme ternaire rapide et scintillant.

é) Ronde des princesses: charmante et gracieuse, eUe est écrite sur une mé­lodie d'aHure classique exposée d'a,bord par un hautbois soutenu par la harpe, puis développée par un beau dialogue entre le violoncelle, 'la clarinette et le cor, suivis de tout l'orchestre; reprise et conolusion très douce.

d) Danse infernale du roi Kostchei: rythme agité, irrégulier et plein de surprises; confié aux cuivres, le thème semb1e sourdre des profondeurs de la terre, contrastant violemment avec la Ronde précédente; après des éclats de cuivres et de cymbales, après des passages pétillants de couleur et de vie, la fin est emportée par un véritable tOUl·billon.

e) Berceuse et Final: nouveau contraste, d'un effet merveilleux: dans une atmosphère de paix sereine, un thème extrêmement beau se développe comme une vague légère, s'enrichit et; dans sa dernière reprise; monte dans tille grande progression vers son point culminant; une brusque interruption provoque un effet de surprise, mais le thème reparaît, sur un rythme agité cette fois, -annon­çant une fin grandiose.

Une confidence pour terminer: plus nous écoutons cette œuvre, plus nous sommes persuadé ~ue? en suivant not!:e (,o~5ei.l.) ~03 Ic~t cL.uS y t"-·Oi.l"i -e:iŒ:-l L!:-::C gn:.nde SOE::'-CC de j oies ! NI. V.

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Les caractères actifs exubérants Les colériques

L'ASPECT EXTERIEUR Extérieurement les actifs exubérants se rapprochent du type du nerveux. Leur· figure est

en saillie. Mais ,}Eeur carrure est plus puiss·ante, :leu.r ossa<ture plus forte. Les tempes sont en

généralap'laties et rentrées, ~e front est plutôt arrondi. On peut aussi se trouver en présence de colériques avec u'ne figure de' bon vivant,

PRESENTATION DE L'ACTIF EXUBERANT , 1 · d émotivité. Ce n'e~'t pas Ce qui caractéris'e l'e colérique c'est avant tout a pUIssan~ce. : . e, son " , '

une émotivité capricieuse, malis orientée vers ,l'action, Sa senSIbIlIte es't entleI e,me.nt mIse dans

l'action, ce qui donne à sQn activité un caractère de force~ et de vig,ueur~ une m~~stan~e aUant , , c's 1'1 veut or u allise prend · en mall1 sous 1 empIre ,de [~mol'IOn. Ces souvent Jusqu aux 'ex e ". 't> . , CL

mouvements de s'ensibHité, mal'gré l eur ampleur, ne laissent pa's ~ongt~mps de 'tra~es ·profon eii

ou d'angoisses. Mais par suite d e l'amplitude de l'émotion, ils paraIssent P~rfOI~ ~ur~~t , un certain temps ronger leur frein ou entretenir en eux momentanément U1~e, revolt~ ~ntel')e\l~'e

, , d d' '.1' ' lu' par qUI Ilis ont ete offenses, qui s'apais'erait vite s'i'ls l'encontralent une athtu e amI le en ce , 1 , .. , ,. ' ,

d l " C' d t 'l'action predomm·e l achon onen· On peut rencontrer deux sortes e co enques , eux ' on " " " " > ' ..

"1 ' 'bi b ,'se-tout excI[tables au mOll1d,re té'e par des sentiments très forts, I1s sont VIO euts, sus'ceptl es, Il " . , ' , 1 •. :

heUI~t. L'affectivité est ens'evelie sous la puiss ance de 1"action. Hs seront pourtant al,lS~l d ~ne sensualité outrancière, se livrant très faci,lement à leur sensihHité ·dans ~es !lmours paSSlQnnees.

n y a aussi .les coléri-ques affectifs, ceux dont l'affectivité prime l'actIOn. Ils s~nt plus ~~ux, " , 'A'l" t beaucoup l'ambIance famIha'le sensibles' affectueux ,d'une mamere tres accusee, ca ms, aIman ' . "

ou, s'ils ~'ont pas d'affection, la -s ensibilité féminine. Us sont pou~'tant eapab~es d~. domIner. c~s , d l'" ' l'ac"I'on à des besognes vala,bIles et bIen entreprIses s ~ls sont aIdes s'enhments et e se ' IVI el a 'l , , ,

et s'ils rencontrent l'amitié dont ils ont besoin eomme su.ps,titut de leur hesom d amour .. . , Le colérique offre de toute manière 'l'as1pect d'un caractère, joyeux, e,ntrepren~nt, vlva~t,

, l" " p 'êt à s"enthousIasmer des plein de vivaci,té et ,de facétie, souve,nt '~aqUll1, ma m, tO.U~,OUl .S r, . 1 ' , ~ . 1 Ideal ou sunpl,ement avec panac le, qu'une action, une œuvre se presente a 'lUI avec que que . .

Il a deu~ buts: AGIR - AIMER.

- Agir sans émotivité est chose contre natu,re; , : ' , ' , - Aimer, s'attacher -sans attrait 'sens'ibl,e, hu est ~res dI~flcIle, , ." , . . Si ['on .rencontre des colériques chez qui l'émotivite ou l actlvIte predomll1e, ,on pel~t

• .J, t' - ou' ;les ·deux éléments' sont très accentués. l'ls sont alors a la fOlS aUSSI trouver ues carae eres !l " " , > , , , h vio'lenl's . dans leur action, puis ensuite violents dans leur passion ou d'une affechvIte yperse,n-

sible.

L'EMOTIVITE L' 'motivité {l'e 'ce caractère es't à la fois' puissance et enthousiasme,

e 'l' l' L'en thoudasme est cette for ce c::-i fuit adhérer et p~u,ss,e u . ne ~on . > , : ! ' , ; ,

L'émotivité n'es't pas comme chez l es nerveux ime 'poussée c ui flambe ~UlS SOl1vent 5 e t~lI1t - 'f l ' '1 f t <' :1' nve"s c' contre to" t, Cette " 11 b - t 'd'll'e PO--l' l 'artl e~C1Deran t . , l ' au · ab .1 c - ' . .. sans vcntuj) e 01 Je CpI l . _. v , " ''1 1 '

bâte qui le pOl;ss'e, le rend impatien t, d ~ eidé, violen't. S'~'l,' r ~ n co~1tl' e des ob~~acle~ ~t 5,~ . (_o ,:~ rester d cv:m t l 'actio il sn l1 S pouvoir l'e:lt reprcnclre, .1'én-:o tIvitc q i.: 1 bout ell h .1 le 1 C_1d J.npl e~

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sionnab1e, susceptihle Petit '1 '1 f'l l

, " 1 P eurera aCI ement ou fera d.es colèI;es frappera du pied se roll' era a 'terre deviendra ~l' ] 1- M" 1 " ' ,

. ' . '. pa .e, ) anc. al's SI a VOle :lUI est ouverte s'il peut agir s'ill peut SUIvre ce qUI l'attIre le séd 't l' tl' 1'" ' , .. 1 d'" ' UI ,en 10USIasme, emotIon qui l'habite fuse et apparaît dans ~a JOIe, . a eClSIOn. Il se lance t tt f '] 1 . . . . , . , .e ce e orce s'euSI) e qUI l'habIte lIe rend a'lors meneur d'e jeu attentI.f ~u sucees; c'est une tension qui l'habite et qui Ile rend calculateur vi'brant tendu.' ,

M~IS son émotivité n'est pas seulement au service de l'action, eUe pe~t être a~ service de ses senh,ments. Souvent en famiUe, rarement devant les awtres car il a le sens de :la réputation et est tres affectueux.

f 1t1 devient câl.in, plein de 'tendresse pour sa fami1le, ses petits frères et sœurs, pour sa

d~mme o~ .. son man. Il a. 'd~s besoins très grands d'affection; le manque d'affection dans la vie un co'lellque e~t :la prll1clpale cause d'une déviation 'tota-le. Cette affectivité se 10urne alors

vers un autre objet Son corps tôt t·d d' db' ~ . ou al ,a e tres gran s esoms sexuels; les médecins disent meme que. ses glandes sont plus développées que chez d'autres ca'raclères. S'ils sont élevés dans une affectIOn profonde'l' d 1

.. , . ' 1 ~ TI ont pas e comp exes dans ce domaine, n:ais sont très libres. Ils aIment , J}~ .c.ompagl~le des fIlles ou ~es garçons dès l'âge de l'a'dolescence. Ils ris·quent de ne pas se .Soush~lIe aux lI1fluences mallsames si les éduca'teurs ne sont pas pour eux des confidents qUI .l'es aI·dent.

L'ACTIVITE

. Sous, l'empire de cette force d'émotivité, l'enfant ou l'homme 0:11 un perpétuel besoin d~ se lIvrer a une activité II ,. ,

. s n allTIent guere rester longuement sans rien faire à parler à moins que -la c . t' l ' ,

, o~velsa 10n ne ' es engage dans un problème vital qui ,leur donne l'impress,ion d'être dans 1 a,chon. Us prennent fortement partie ou s'opposent avec violence.

, Ils .ne peuvent se contenter de penser, ill .J'eur faut entreprendre des réalisations concrètes . Ils s'e laIssent mener soullever par la ' . l , • . ..' pou'ssee qUI 'leS entrall1e, malS dès que l'activité à laquelle Ils se lIvraient leur paraît virtuellement terminée e,l'Ie est pour eux finie même s"il manque

q~el'que c~os~. ,Vite ilI faut commencer maintenant une autre besogne qui ~ailJ.le la peine. Finir n a aucun ll1teret· c'est avoir cl l" 't" d ] , . ' e 1111 Iatlve, u renoement rapide qui est intéressant. Les travaux qu on envlsag~ D.our un avenir lointain n'offrent pas l'aurait des besognes' du moment présent. Les 'travaux ou Il est contr . t . .. . ' l ' , . am, paI.tlc1pent a 'a meme r epugnance, à moins' que celui qui les propose sache SUSCIter l'émotivité dans l'émotif actif. La force de son action ~e rend invenüf

p~ur tro~ver il~s moyens, pour organis'er, changer, diriger. Il y acquiert du bon sens', une cer­

t~lI1e ap:I,tude a :se débrouiller 'et à trouver surtout des solutions qui 1e tirent d'embarras .. n aIme qu o~ ne VIenne pas trop mettre 1e nez dans ·ses aHa,ires, sinon pour :le féliciter l'encou­rager :t ajouter à ,son émotivité une force supp~émentaire. Eteindre la flamme n'e:t pas de son gout.

Si. son a.ction ~st celle d'un émotif surtout actif, eHe donne au colérique l'apparence d'un aventuner pour qUI tous les moyens sont trop souvent bons. Ses actes sont souvent des alVen­

~ures, elles ,lui créent ~iHe difficu-ltés parce qu'ell'e·s Il'entraÎnent trop loin e1 le font s'opposer a tous les obstades 'qu Il rencontre, sans tenir compte de la s'ensibÎ'lité de ceux qui l'entourent. TI ne voit que le but et tous ceux qui sont contre lui en subissent dommage.

LE MANQUE DE RETENTISSEMENT

,Le ~olérique ne réf.léchit pas à son comportement, il se laisse guider par l'intensité de .ses em~ho~s. Cette intensité produit comme un retentissement. Elle l'empêche de voir clair

et de s arreter lorsque les conséquences graves pourraient intervenir. Ses actions sont désor-

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données en ce s'ens, comme ses be·soins' de sensibilité. H l)eut tenir tête il ses supérieurs, faire des fugues, pt'endre d'es d.écisions qu'il l'egrettera, ensuite. Dans S'eS mouvements de tendresse,

il en est de même. I>l 'se jettera au cou de sa mère au ,risque de 'lui faire mal; alors que bientô~ il va manifester un besQin .d'indépendance aussi grand que ses mouvements de tendresse. Il s'opposera à sa famiNe, rIa critiquera ouver'temel1t dans le cercle familial, mais i;l Œa défendra

violemment .ft l'extéri'eur. 11 ne voit pas les conséquences de ses actes, les :règles pèsel1t bien peu. La véritable règ'le pour lui est la règle de l'action.

LA RICHESSE DES CARACTERES ACTIFS EXUB'ERANTS La puissance {l'émotivité qui habite ces caractères leur donne une force d'action qui

a·pporte un élément de valeur si, dans :l'enfance, les éducateurs ont su orienter et donner à

ceHe force, occasion de s'exercer sur des objectifs qui permettent de [e former. Ce qui donne la va.Ieur à ce tempérament, c'est cette vitalité, qui .fait de lui un entraîneur.

rI ,dü'ige et prend tout sur lui, et son cœur s·e donne dans la joie.

Son action décidée n'est pas une action qui tend à' s,'exercer pour son seul contentement.

n a besoin de vivre avec d'es amis, avec ,des camarades. Il ne ·peut vivre s·eul. Mais au milieu du groupe où a vit, dans .son travail comme dans son jeu, H s·'impose par ses initiatives·, so()uvent

aussi sa jovialité s'il a été bien dirigé dans son enfance.

Si c'est lui qui dirige, il sera à la d·isposüion du groupe et donnera volontiers de toute sa personne. Sans doute est-il capahle .de mener fa danse au milieu de camarades 'et de les

conduire au bien comme au chahut, mais, orienté, compris, iiJ. ira dans un sens de bon es'prit. n met toute sa force d'émotion ,dans le don de soi lorsque la vie lui apporte épanouisse­

ment. H .sera toujours joyeux, iiJ. pass'era par dessus Iles obstacles et paTviendra à trouver les

moyens. On sentira en lui un cœur très bon, ,très dèlicat parfois, qui se fatiguera pour rendre

service et pour faire plaisir. Ainsi on peut dire qu'il est toute vie et tout cœur si l'éducation lui donne ce dont i;l a besoin.

L'ORIENTATION DE L'ACTIF EXUBERANT - SON EDUCATION Lw force de ce Icaractère est donc dans sa vitalité et s'a faiblesse réside dan~ les excès.

Toute ;l'éducation est donc d'utiliser C'Ctte valeur qui est ·en lui, mais ·de ,l'endiguer. Le former,

c'est donc donner une piste à sa sensibIlité, Ilui fournir occasion d'agir ,dans -les jeux, dans [es

sports, natation, escrime, footbaliJ. C'es'taussi de le suivre dans son action pour partager ses enthou:slia~mes, ma,is les orienter. Cela suppos'e que nous soyonS au courant de ce qu'il fait,

par notre intérêt constant, notre sympathie envers 'et ma,lgré tout, notre affection pour entrer par sa porte et 'le conduire à la réflexion ,dont il manque. Comme le nerveux il aime beaucoup

être pris en particulier par ses éducateurs" aux heures creuses, pour réfléchir sur son action.

]l a besoin lui aussi 'de voir 1Ja route. Il faut un contrepoids ·à la force de son émotivité, et ce

contrepoids, c'est notre direction. Il faut qu'ill parvienne 'peu à 'peu à se souvenir. n ,le fera d'ailleurs s'ill sent en nous surtout un cœur qui aime. Une affection encourageante lui est néces­

saire. Etre encouragé, pour lui, c'est être estimé. Il lui faut l'estime de son 'entourage: elle est

la piste, elle est ce qui alimente sa vitalité . . ]l faut aussi l'aider à dominer son émotivité. La seule manière de faire, c'est rester calme

devant -ses incartades, parfois énormes. Lui aussi est un peu ensorcelé par son émotivité comme

le nerveux, ill est victime de son exaltation. Une attitude violente met }oe colérique hors de lui.

Si cette at-titude revient souvent, il sent qu'il vous domine et il est capable de recommencer

pour nous exciter. Lorsqu'il est vraiment en colère, ou sous le coup d'un embaJilement, notre

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violence .Je fait s'emporter. U risque de se laisser aBer à des excès. Toute colère vls-a-vis de

lui devient défi. EUe l'humilie, surtout si elle es't faite publiquement et eUe crée l'hostilité sourde s'ill e~t l'e plus faible. Un reproche ferme où il sen t un peu d'amitié [e remet dans le

réel. Au plus fort de la réprimande il 'lui est né'cessaire de s'en tir notre arffection. Il accepte alors tout ·et s'attache à celui qui sait le prendre ainsi par a,ffection ferme. Devant un père ou une mère qui sont or,dinairement violents', i,l peut très ,bien faire une fugue et ses menaces en ce sens doivent être 'prises au sérieux.

COMMENT L'AIDER DANS SES DIFFERENTS EXCES Le goût de de l'indépendance.

Son désir d'agir, son besoin de responsabilité, sa tendance à suivre les mouvements de son. impulsivité le rendent épris d'iudépendance.

Il aimera' le foyer, la famine, Ile milieu de travail, s'il y rencontre une ambiance ouvert.e, joyeus·e.

Un miHeu austère, intolérant, le replie sur -lui et l'incite à s'évader. Les res'ponsabiHtés l'accrochent 'au groupe dont il fait partie.

S'il a son mot ,à dire, i,IJ fait corps avec le :nli'lieu et tente de l'organiser e-t de l'élargir. Dans sa famine, son école, ill ne peut 5'e contenter de la grisaiJ,Je, ·il lui faut de 'l'idéa,l une

manière de vivre qui excite son intérêt, l'émulation qui l'incite à la lutte. Enfant, i'l p'~r'lera sans doute d'être marin, aviateur, soldat, missionnaire dévoué et zélé. NouS' devons respecter

cette vie de plus tard dont il nous parle et J"encoura>ger dans ce sens, en Ilui montrant qu'il doit être dign'e ,de ,cette vie. Lor's'qu'il se confie à nous et se montre affectueux, 1e danger, c'est

que nous ,profitions de cette 'amitié. Tout en répondant, gardons une certaine réserve qui nous permettra de donner p'lus de valleur aux idées que nous lui proposons.

:ru. sera toujours très touché si nous lui confions qudqu'un sur .lequel il doi,t veiHer. n s'acquittera de sa tâche avec heaucoup de 'Soin, d'intérêt et d'ini,tiative.

Son impétuosité vibrante

Notre pensée doit toujours être d'introduire de -l'ordre et de lia continuité dans son action. La possibilité nous est donnée s-i nous lui proposons un but dans ce qu'il fait.

Ce but sera pour 'lui un idéa'l, une fin, qu'il ga,rdera devant les yeux et qui lui permet­

tront de ne pas se livrer uniquement à l'impétuosité de son caractère. S'i~ es,t indiscipliné, essayons -de quelque manière de le rendre un peu responsabl'e de la marche du travail auquel il participe.

n trouvera facilement dans des discussions préparatoires la, manière qu'il convient d'adop­fer pour créer une discipline parmi ses camarades.

Pour lui-même il est capab'le également de s'imposer une discip'line qu'i'l aura jugée utile dans une conversation avec s'es éducateurs. Nommons-le chef de groupe si cela est possible. !JI es't bien ra,re qu'un colérique déçoive ,lorsqu'il est chargé d'une besogne. Le souci de son pres­

tige l'emporte sur le désir du chahut, surtout si nous .Je secondons par nos conseils'.

Ses exagérations - Son bluff - Son désordre

Lorsque le colérique manifeste une attitude outrancière, gardons avec lui la même manière de faire qu'avec 'les nerveux: qu'il comprenne en nous voyant que nous ne sommes pas dupes

de son coÎnpor.t·ement. Nous savons 'qu'il accentue son agitation pour impressionner, pour nous

'agacer, pour attirer l'attention sur lui. Laissons tomber, mais surtout, sans· aucune affectation

de mépris. Cela le blesserait. Dans nos conversations avec 'lui, aux heures, de ca,lme, montrons-

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lui avec preCISIon son caractère, pour qu'il se connaisse et prenne conscience du ridicule dans lequel jI} se met en affichant une IteHe manière ,d'être.

Au éas de 'désordre, 'ex,primons-lui 'le jugement des autres sur son manque de maîtrise

pour ranger ses affaires, lui ap'prendre à mettre son po'int d'honneur à bien finir sa besogne en remettant tout ·dans 'l'ordre. iLui faire aimer la beauté de sa chambre bien rangée, s'inté­

ress'er au rangement, à lIa place de chaque chose qui a été ~)ien choisie, c'est accrocher son émotivité et susciter en lui le désir de l'ordre.

Sa sensibilité - Ses tendances affectives

Il se peut que nous nous trouvions padois en présence d'une exagération de sensibilité ou même d'une faute sensuelle. Surtout ne donnons pas ·de publicité à sa faute et ne ,le repre­

nons Ipas ,devant ses frères et sœu'rs ou devant ses amis. S'il est surpris en Hagrant dé'ht, gardons

une attitude froide sans manifestation intempestive. Plus tard, lorsqu'il aura retrouvé son 'calme,

montrons-'lui ra, heauté de son caractère, J'estime des autres pour lui et faisons-lui comprendre le mépris du monde 'pour une attitude qui avilit, ou le sourire amusé que d'autres auraient

devant soa sensibilité trop enfantine. Qu'i'l comprenne à cet instant que, envers et ma[gré tout, nous :t'estimons et nous l'aimons'. Il a besoin d'une amitié très grande ,de notre part, de la part d'un père, d'une mère, ou d'un ami, d'un ma,ri ou d'une femme qui comprend.

)il 'doit, et c'est un désir profond en lui, trouver quelqu'un en qui i'l se confie et s'épanche.

Les gestes de .tendresse des parents l'équilibrent. Pour lui- épargner des {lifficu:ltés de sen'Sibilité, les sports seront un dérivatif et un pré­

servatif.

SES DIFFICULTES SCOtAIRES En classe, ,le colérique se mettra 'au ,travaÏll avec entrain, mais il manque de ·persévérance.

Le ,travail monotone, la besogne astreignante au jour 'le jour n'est pas dans son tempérament.

Il doit rencontrer dans ses éducateurs une fermeté ca1ule qui le met au travail en exigeant un

horaire bien suivi. Il faut que notre intérêt personnel à s-on ·travail, notre amour de 'la besogne, notre enthousias1ne lui soient communiqués.

Nous devons l'accompagner dans sa besogne, prendre en considération le moindre de ses progrès, le souligner et poser devant ses yeu'x un autre hut à atteindre 'en hü faisant déjà escompter ,le succès. Nous avons à lui communi,quer un peu de notre cœur à la besogne, un peu

de notre âine. Lorsqu'il a fait un gros effort, un travail assez int.ense, s'achons le 'laiss'er se

reposer un 'peu. Comprenons que, 'Parfois, il hisse un instant son travail pour faire une petite

course qui est en réalité un prétexte pour bouger. En class'e, il a besoin d'un travail varié, e't présenté d'une manière intéressante.

On peut trouver à l'occasion, au cours de la classe, une commission à lui faire faire, qui

sera lIa bienvenue pour détendre ses jambes et le fa'Ïre courir.

LA FORMATION 'SPIRITUELLE DE L'ACTIF EXUBERANT Les c01ériques qui paraissent .très ouverts n'aiment 'pourtant pas que ~'on se penche trop

sur eux. Ils ne donnent d'ai'lleurs pas volontiers leur confiance. Ils craignent inconsciemment

qu'on l'es attache ·à une discipline et pourtant ils sont attirés par un idéal, et aiment, ~ors'q1.Je

leur confiance est donnée, s'ouvrir et parler. Mais ils aiment surtout agir. C'est dans un mouvement de jeunesse ,que ce caractère peut le plus se former, mais il

faut qu'i,l constate que c'·est utile à quelque chose, que ce mouvement l'entraîne dans une

responsaMlité vis-à-vis des autres.

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DIRECTION SPIRITUELLE

L'actif exubérant a besoin d'un idéal qui le galvanise et d'une morale bien charpentée, pour avoir -des points d'appui aux heures où il 'est casse-cou et 'entreprenant. Laissé à son juge­men~ propre, il se livre à ses e)Cpériences personnelles. Il sera, comme [e nerveux, ce que sera son education.

Ce n'est pas des règles morales qu'il cherche mais un but spirituel, noble, beau, entraέnant. Lorsque nous :lui aurons bien expiiqué -comment i,l e'st, nous devons tirer de ces explica­tions des points 'essentiels, des visées qu'il devra toujours avoir devant les, yeux.

Le Christ l'invite à ,co1tlaborer avec lui, il est le compagnon du Christ, son ami a,vec qui le Christ veut vivre. Le Christ met à sa disposition toute sa grâce pour l'aider et rayonner auprès des ~utres. Lui montrer que, avant tout, il doit être ,le disciple qui a souci d'ê1re digne de ce nom.

- Lui-même doit s'e transformer. Mais, s'il collabore a,vec Dieu c'est Dieu qui agit avec lui, c'est à [ui à chercher la volonté de Dieu. '

L'homme continue .la création de Dieu en répandant autour de lui l'amour que Dieu veut ~oir répand!·e. L'Eglis'e est ce milieu où ensemMe n~us devons essayer de lutter pour répandre 1 amour.

Le colérique n'acceptera pas facilement l'échec, la souffrance: nous aurons à lui montrer que Dieu supplée et que son effort, même s'il n'y a pas succès, a une valeur aux yeux de Dieu.

Son effort s'era toujours de donner un but <il son activité pour endiguer l'intensité de Son émotivité. Nous pouvons aussi lui donner :l'habitude de s'ouvrir sur ses projets pour que cette ouvel'ture lui permette ·de voir clair et de ne pas jouer à .J'aventurier.

Un autre effort sera de bien finir un tra'Vail commencé, écouter ~es autres pour savoir s'enrichir 'et -se donner, ,effort ,de sympathie 'pour f'amolli' de Dieu envers les autres.

Il s'intéressera à la prière si le Chris,t Ilui a été présenté comme 'l'ami. Prier sera alors œuvrer avec ,le !Christ, parler avec lui dans ,Paction, regarder avec le Christ !le but de son a<Clion,

l'intention choisie. Les ;prières communautaires l'aideront à prendre conscience de ses propres sentiments, il y découvrira 'que, si ,les autres ont 'cette foi, ~a foi a donc une grande va'leur. Toute démarche faite en équipe l'enrichira,: service de messe, camp scout, route, co/Ionie, avec orientation spirituel1e. Il affectionnera de se répéter des mots, des phrases .(l'évangile, des mots

qui ont un peu de panache et qui l'accompa'gneront dans sa vie. Sans prière, l/e colérique devient un pur actif et il ouMie le sens de la vie.

Le colérique est très optimiste SUl' lui,même, il comprend ,difficilement ile péché. Pour­tant H saisira, le sens du pé-ché comme une «crasse », une indéHcate'sse envers Dieu. C'est un obstacle au règne ,de Dieu, 'comme un sabotage d'ans l'œuvre de Dieu.

Les fautes sexuelles ont un certain retentis'semel11 sur la générosité spirituelle du colé­rique, elles risquent d'e prendre une 'trop -grande place ,(Ians ses préoccupations. La seule ma­nière ,de procéder est de ne jamais fa,ire drame de son attitude mais de il'orienter de manière qu'i'! s'ouvre toujours. Chaque fois qu'il s'ouvrira il sera dispos'é à se reprendre et il est capable de remonter la piste, si on le comprend.

Caractère riche, enthousiaste, dynamique, il attend -de nous que nous n'éteignons pas la Hamme ,qui est en ,lui. Nous devons [e spiritualiser, l'intérioriser, îlui -donner un idéal qui a'ssure la ,continuité et le sens ,de ses activités. C'est à nous d'être cet ami, ce 'conseil~er dont ill aura ,longtemps besoin pour découvrir que la «joie véritable de !l'âme -est dans ,l'action pour Dieu 'et pour les' autres ».

Louis PERIN

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lAJ1e ehrÎehÎSSaJ1te «sIJrtÎe ri' alltlJmJ1e » Des milliers de personnes se sont arrêtées cet été à Martigny pour -admirer

l'Exposition d'art valaisan répartie entre le Manoir et le nouveau bâtiment sco- -laire. Maintenant que la grande vague touristique a pris fin, il faut souhaiter que de nombreux Valaisans profitent de cette manifestation exceptionnelle p our apprendre à mieux conilaÎtreet à mieux aimer les trésors de leur pays.

En particulier, il serait normal que les Commissions scolaires et le Person­nel 'enseignant prennent l'initiative d'offrir aux élèves de nos classes Ja possibi­lité de visiter cette exposition, si intéressante à plusieurs points de vue. Une telle présentation d'œuvres valaisannes n'a encore jamais -eu lieu, et une sem­blable ne saurait être envisagée avant de nombreuses années. /Ces trois dernières semaines doivent donc permettre à de nombreux enfants du Valais d'entrer en contact avec toutes ces merveilles conservées dans leur pays.

Trop souvent, nos cours ,d'histoire l'estent théoriques, faute de documen­tation et d'objets concrets. L'exposition de Martigny nous offre des témoins vivants des civilisations successives qui animèrent notre canton.

,Mais, plus encore que l'intérêt historique, il faut signaler la valeur artis­tique des œuvres présentées. Bronzes romains, statues romanes, gothiques et baroques, peintures, mobilier d'époques diverses, tout cela forme un ensemble émouvant ,de pièces nous transmettant le souci de beauté de nos ancêtres. Oeuvres robustes 'en bronze ou en bois, merveilles de finesse de l'orfèvrerie du St-Bernard suscitent notre admiration et nous offrent cette joie que, si souvent, nous envions aux habitants des grandes vines -riches en œuvres d'art. '

Ceux qui 'aiment l'histoire seront comblés par les souvenirs de Bonaparte, les fel'vents ,de la technique découvriront avec non moins d'intérêt les inventions et les projets de deux savants v.alaisans, Pierre-Joseph et Isaac de Rivaz, sans oublier le tunnel actuel du St-Bernard.

Ajoutons encore que, si l'exposition elle-même a de quoi plaire aux maîtres comme 'aux élèves, les maîtres trouveront clans le catalogue tous les l'enseigne­ments nécessaires. Il serait souhaitable qu'ils se le procurent d'avance, -afin de mieux préparer leur visite.

M.V.

La plus grande collection de timbres-poste

Plus, de 100000 spécimens de 'timbres-poste -émis au cours des 90 dernières années par quelque cinq cents pays et administrations ~ostales f~ront Il''ob~et ,d'une exposition rp~'rma~ente au British Museum de Londres. Cette conectlOl1 'a pu etre constItuee par [es Postes bntanmques­grâce au système étabH, depuis 1874, par 'l'Union Postale ynivet:seUe, SdOl~ l~quelJ. les spéci­mens de presque tous les- timbres émis ,dans le monde dOivent etre a,dresses' a tous les pays membres de l'Union.

Le British Museum a réservé à cette 'col:l'ection, lIa rplus importante du mOJ1'de, un espace, permettant ,d'e"-"Poser, chaque année, 1600 feuiillets. R ,faudra quatre ans pour prés'enter au pu-blic: la col}lection complète qui en compte plus de 6 000. UNESCO

Du plus ,loü~ qu'ils -aperçoivent un navire ils se ,hâtent à sa r encontre, l'escortent pendant des heures en fo'latrant dans' le siUage (lu bateau .

. Us l1'~gent sal~s troubl er reau, sont capahles de se d éplacer à des vitesses prodigieuses et SUl des dIstances enormes', sautent dans l es airs, plongell't au delà des limites àe résistan ce connue. des autres mammifères et évitent, sans effort, des obstacles CIU'ils pas VOIr. ne p euvent pourtHnt

. . 'Des générations ,de marins ont été émerveill és . par l'aptitude des dauphins à suivre le naVIre. pendant des miUes, et, semble-t-i'l, sans effort , malgré 'l es remous et les tourbillons prodlllts par [es h élices ou l'étrave. Certains ,capitaines affirment avoir vu des marsouins fil er à 25 ou 30 nœuds.

,Ces prouesses ,des dl' f" . " . aup lIns ont IIll pa,r ll1trigu er l es savants et 'les chercheurs et ceux-ci ont 'pense qu une observation ap . f d ' ] ' f' . A " . . pro on le c e ces 111amnlI eres p.ourralt p eut-etre apporter des reve~'atIOI1S S1.1 r ,la ~lavi gation ou la détection sous-marine. C'es t ainsi qu'·à China Lake, en Cali­

forllle~ le ~aboratou'e de recher che d e la marin e am éricaine soumet, d epuis ,l'année dernière, six

dauphms a. toutes sortes de tes ts pour étudi er 'l eurs r éactions. Les exp ériences ont prouvé qu e les. marSOUll1S 'peuvent ·détecter des obj ets de très p etite 'laine et fRire Œa différence entre d es

poissons de dif,f~rentes grosseurs. Leur « r-adar » es t, en effet, infiniment p'lus perfectionné

que le, polus . seusIMe des radars sous-marins sortis des 'laboratoires ,d 'électronique. Ils ont un sens alO'U de la directio d' b' .

" 1:0 n un nut, malS p euvent .tout auss i bien déteot er ,les obstacles qui Il emettent aucun son.

, . II sembl~ que la queue horizontale des 'dauphins joue à p eu près le rôIJe d'une héhce d aVIO~l, ce. qlll expliquerait que iJeur mécanisme de nage es t très différ ent de ce:Jui des poissons. Les blOloO'lstes de l eur C A t' , fr· l .

. 1:0, 0 e, a Il ment que ' e marSOUll1 'a un cerveau ·comparab'le à ctllui de l'homme par sa tail,le et sa complexité. rJ. surpasserait donc en illte~ligence les grands singes.

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UNESCO

Pour ceux qui doivent dil'iger le cbant religieux . . On a souvent recours aux instituteurs ou aux institutrices pour

d~nger ~es enfants ou même, désormais, la foule des fidèles chantant un Kyne, un Sanctus ou un cantique en français .

Ceux qui n~ o~t pas la formation spécialisée et lie peuvent suivre les cours organ~sf;S dans ce but peuven~ acquérir les éléments indis­pensables de l.a technique de direction grâce à. 'un cours , ,{ouveau c~mportant 8 n;-0is, d'étu..des par correspondance et une j~urnée pra: t~que de controle a la fl.n du cours.

, . On peut obtenir le programme et les conditi~ns de ce co'urs ' en ecrwant au Centre de musique liturgique, caSe postale 78,' Si~n 2.

PARTIE OFFIOIELLE

AUX NOUVEAUX INSTITUTEURS ET AUX NOUVEILLES INSTITUTRICES

Le Département ·de l'Instruction publique sur la proposition de l'inspec­teur de gymnastique décide:

Dès la sortie de l'école normale et jusqu'à l'obtention du brevet de capacité, l es institutrices et instituteurs sont tenus de préparer chaque année un pro­gramme de gymnastique adapté à leur classe et conforme aux instructions r eçues à l'école normale.

Ce programme de travail sera envoyé en deux exemplaires à l'inspecte~r de gymnastique avant l'ouverture du cours scolaire. Un exemplaire, éventuelle­ment modifié, reviendra à son auteur et servira de base à son enseignement. Les classes dirigées par ce personnel feront l'objet d'inspections portant en particulier sur l'application du programme.

Ces dispositions sont mises en vigueur pour la première fois avec les élèves quittant l'école normale en juin 1964, cours rapide compris.

Sion, le 12 juin 1964.

COMMUNIQUE

Le Chef du Département de l 'Instruction publique:

par ordre: Curdy, insp. gymn.

Le Consulat général du Grand-Duché du Luxembourg à Berne, Rainmatt­strasse 5, met à la disposition des établissements scolaires à titre de prêt gratuit (à condition que la projection se fasse gratuitement et que les diapositifs comme aussi les films soient restitués sans tarder en parfait état):

48 diapositifs en couleur; un film sonore en couleur, 16 mm. intitulé «Luxembourg au Cœur de l'Europe »; 2 autres films sonores, l'un consacré au pays et l'autre à · son industrie sidérurgique. Le prêt susmentionné n e p eut être accordé qu'à des organes scoiaires et

jamais à des écoliers!

POUR LES CLASSES DE DEVELOPPEMENT .

M. S. Roller, co-directeur de l'Institut des Sciences de l'éducation, et Mme Fert, directrice du Service méclico-pédagogique genevois, organisent à Genève un cours pour la formation de rééducateurs de la psycho-motricité. Il débutera en octobre 1964, si le nombre d 'inscriptions est suffisant, et durera 2 ans. La première .année sera consacrée essentiellement à la formation théorique et per­sonnelle. La seconde année comprendra en grande partie des séminaires et des stages dans des écoles et des institutions spécialisées.

L~ ~ema~~e ,d'~dmission avec curriculum vitae doit être manuscrite et adresse.e Jusqu a la fIn septembre à la direction du Service médico-pédagogique genevoIs, 16-18 bd. St-Georges, Genève.

Les ~nstituteurs-candidats doivent être âgés de 18-35 ans, être aptes à suivre un entr~Inement de ?ymnastique et de rythmique, avoir suivi antérieurement un e~selgne~ent m~s~cal minimum de façon à être aptes à exécuter un morceau de plan? f~CII~ et a J~u~~ une mélodie connue sans partition.

Il s agIt dune actlvlte encore peu répandue en Valais mais dont le besoin se fera de plus en plus sentir. 0 '

Pour plus de renseignements, s'adresser à la Direction du Service médico-pédagogique genevois. 0

JOURNEE CATHOLIQUE ROMANDE DE L'ENFANCE

COMMUNIQUE

EXPO 64

Le bure~u-Expo, formé de 7 membres, soit: M. l'Abbé Stucky, aumônier roman~ de l Enfance, 3 représentants du mouvement Croisade Eucharistique, 3 rep~es.entants du mouvement Cœurs Vaillants - Ames Vaillantes, s'est réuni le 12 JUIllet, et a le plaisir de vous communiquer ce qui suit.

Le concours CI?~uré, aU,.30. juin, le concours a remporté un grand succès. Les lauréats

sont deslgnes, IInslgne est choisi; il sera fabriqué par des spécialistes, et remis dans le courant de septembre aux groupes inscrits.

Programme de ia journée: rectification Une erreur s'étant glissée dans notre dernier communiqué, voici le vrai

programme de la journée: Dès 9 h. 30: Accueil des groupes à l'entrée nord;

Il h. 00: Messe avec communion; Dès 12 h. 00: Pique-nique; Dès 014 h. 00: Grand jeux;

16 h. 30: Clôture de la journée. Toutes, l~s précisions n~ce~saire~ concernant cette journée, soit: son pro­

gr~mme detaIlle, son. or?anlsatlop, lIeux de rendez-vous et de rassemblement, .prIX, etc., seront co~sI~n~s ~ans un ?ulletin qui sera envoyé dès le 1er septembre a tous les groupes Inscnts a cette Journée.

Inscriptions et renseignements L'adresse: Journée Catholique romande de l'Enfance

49, rte de Veyrier - Carouge-Genève est toujours .à v,otre disposition pour répondre à vos demandes. P?ur, :ecevolr a temps le bulletin donnant toutes précisions, il est dans

votre Inter~t de, donner une inscription de principe le plus tôt possible, et au plus tard Jusqu au 7 septembre. Nous vous demanderons à ce moment-là une inscription définitive et précise, indiquant le nombre de participants.

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Cœurs Vaillants - Ames Vaillantes Croisade Eucharistique

E,V. No 1, septembre 1964

EXAMENS D'ADMISSION A L'ECOLE NORMALE - ETE 1964

Orthographe pour les filles NOTRE PROMENADE DE CLASSE

Cette promenade, projetée depuis longtemps, modifiée à maintes reprises à cause du mauvais temps, nous l'avons enfin réalisée la semaine dernière sous un ciel des plus sereins.

Levée au point du jour, notre joyeuse bande s'était donné l'endez-vous de-vant la poste où un car spacieux l'a prise en charge. Nous avons traversé Mar­tigny alol's que tintait l'angelus. C'est SUl' les premiel's lacets de l'Entremont que le soleil nous a rejoints et il était à peine huit heures et demie quand nous parvînmes au sommet du col. Après un léger casse-croûte tiré des sacs, une ra­pide visite à la chapelle de l'hospice et une autre au fameux chenil, l'envie nous a pris de nous dégourdir les jambes. Une falaise rocheuse était là, haute de quelque tl'ente mètres, au premier abord inaccessible: elle s'est laissé gravir par plus de la moitié d'entre nous.

Notre car reprit bientôt son ronronnement monotone sur le versant ita-lien. Moins d'une heure après, nous avons dépassé Aoste sans nous y al'l'êter, attentifs cependant aux commentaires de notre professeur qui nous signalait les particularités de la route: les sites, la végétation, l'habitat, l'économie rurale.

Nous sommes parvenus à la périphérie de Turin un peu avant midi. Une collation, que nous n'avons pas payée cher, nous fut servie dans le jardin om­bragé d'un relais routier, non loin des usines Fiat, dont la visite était prévue pour l'après-midi. Ce que fut cette visite de la gigantesque fourmilière humaine, les réalisations techniques que nous y avons admirées, les dernières heures en ville, le retour fatigant et somnolent par le tunnel du Saint-Bernard, je te racon-terai cela demain .

Rédaction Pourquoi je veux voir (revoir) l'Exposition Nationale.

Dessin Dessinez de mémoire un animal que vous connaissez ou un animal de f an­

taisie. 19

La carte historique murale

de la Suisse

Seule vente en Vala,is:

MARTIGNY Tél. 026 / 611 58

est sortie de presse.

Plastifiée Fr. 110.-

MONTHEY Tél. 025 / 42412

E.V. No l , septembre 1964

EXAMENS D'ADMISSION A L'ECOLE NORMALE - ETE 1964

Problèmes pour les .filles Remarques préliminaires

1. Les réponses seules ne sont pas admises. Veuillez donc indiquer les solu­tions et faire les opérations sur la feuille elle-même en y apportant du soin et de la bonne disposition.

2. Vous pouvez résoudre les problèmes dans n'importe quel ordre.

No 1 Une famille économise annuellement une somme de 4720.10 francs; 01'

on sait qu'elle dépense en nourritul'e les 3/8 de son revenu, pour son logement 1/6, pour ses vêtements 1/9 et en menus frais 2/15. Quel est le revenu total et à combien se chiffrent les différentes dépenses?

No 2 7 ouvriers devaient faire un travail en 34 jours. Après 22 jours de 9 h. de travail par jour, l'ouvrage n'est fait qu'aux 3/5. Combien doivent-ils travailler d'heures par jour pour finir comme il était convenu?

No 3 Deux coupons de drap dont le deuxième mesure les 2/3 du premier ont coûté ensemble 3 465.- francs. Sachant que 1 m du premier coupon vaut 44 fr. et que 12 m du deuxième coupon ont la même valeur que 9 m du premier, trouver la longueur des deux coupons.

No 4 Un piéton part à 4 h. du matin et fait 5 km à l'heure. Un cycliste part à 6 h. et fait 15 km à l'heure. Une automobile part à 9 h. et fait 65 km à l'heure. 1. A quelle heure le cycliste rattrapera-t-il le piéton? 2. A quelle heure l'auto rattrapera-t-elle le piéton et le cycliste?

CONFECTION

Bâtiment « La Croisée»

22

r Commune de: Timbre communall et signature

...................... .. ............................ ......... --_ ............. .... .

Commandé I-e: ............................ ...................................... . ~ l'instituteur

pour ll'institutrice

DEPOT DES LIVRES SCOLAIRES du Canton du Valais

Guichet ouvert tous les jours ouvrables de 8 h. à 12 h. et de 14 h. à 18 h. sauf le samedi

Bulletin de commande ANNEE SCOLAIrI~E '1964J1965

CONDITIONS DE VENTE Payement dans ,les 30 jours, dès réception -de la facture, sur notre compte de chèques Ile 20. Lors du payement, le numéro de la facture doit être indiqué au dos du coupon de versement. Les prix des manuels sont fixés ci-après pour fan née scolaire en cours, compte tenu des dispositions de ' l'art. 115 de la loi du 4.7.1962 sur l'Instruction publique.

IMPORTANT! Seules les commandes rédigées sur le présent bulletin et munies du sceau et de la signature de la commune seront prises en considération.

Nombre Titre du manuel

Religion

Catéchisme Quinet et Boyer: degrés inférieur et moyen

Catéchisme biblique, de'gré supérieur

Bible des Petits (Fides), degré inférieur

Réservé aux maîtres:

Catéchisme Quinet et Boyer, expliqué (Van Agt)

langue française

Epine en fleur - SyNaba'ire 1 ère année

Je Il'is 'CIvec Midhell et Nircole - 'lecture ,1 ère onnée, 1 er IÎJ'Vret

Je ,l'i,s avec Michel et Ni,col'e - Lecture 1 ère 'année, 2e ~li'Vret

Livre un'ique de fra'nçois - tivre de lecture 2ème -année (.coll. Stella)

»» »- Degré moyen .

L'Ecolier valaisan (Mce Zermatten-) - livre de 'Ie-cture, cours moyen

Sur le -chemin de la vie - livre de 'lecture, degré supérieur.

Premières leçons d'orthographe (Blled)

Cours d'orthographe, cours moy-en ,et ol'asse de ~in d'étude ('SI-ed) .

Programme d'orthographe d'usage ('Pirenne), tous degrés

Livret d'orthographe et de grammaire (Nicoulin), degré supérieur

Ma'nue" de vocabulaire (01. Bérard), cours supérieur

»»» »/ivre du maître

Dictées exp:l'iquées (Large & Béziat), cours éJlémenfaire

Dictées expliquées (Large & LaurenlS), cours supérieur C. E.

Traité d'anallyse (Prigent), cours moyen et supérieur

» » » livre du maître

Prix

2.50

3.60

2.10

4.-

4.-

2.-

2.60

3.50

4.20

4.30

6.80

2.80

2.30

7.90

2.70

3.-

3.20

1.80

2.20

1.30

1.30 Grammaire Gabet l, cours élémentaire

~ ______________________________ ~I 3'~1

Nombre Titre du manuel

Grammaire Gabet Il, cours moyen et supérieur

» » livre du maître

Grammaire Gabet, certificat d'études

» » livre du maître

Dictionnaire, Petit Larousse

Dictionnaire, Quillet usuel

Réservé aux maîtres:

Premie'r livre -d'orthographe, -livre -complémenTaire (Bled)

Cours d'orthogr-aphe, cours moyen, cl. fin d'étude, liv. comp. (Bled)

livroet de vocabul'a'ire, No 92 eM'ce Nièoulin) .

Vocarbul1aire cours élémentair,e, \1 ère année (Le 'Lay & Leroy) .

» » » 2e 'année » »

» cours moye,n, 1 ère 'année » »

» cours moyen, ,1 ère année, corrigé» »

» cours moyen et supéri-eur » »

» cours moyen 2e- -année, corr.igé » »

» -cours élément-aire (telu & Kub',er)

» cours moyen -et supérieur » »

» cla-sse de fin d'étude » »

» dasse -de !fii,n d'étude, il,ivre du maître » »

Mon nouve'au vocabul'aire, cours éléme-ntaire (Pioard - c.-J.)

» » » cours moy·en » »

Arithmétique

Arithmétique, cours moyen et supérievr (ancienne)

» »» »solutions

Thérèse et François calculent (Sr Marie-'6ti,enne) 1è-re 'an'née (1 il 20)

» » » » 2e ·année .

» » » » 3e 'an. (d. Ij'anv. 65)

Prix

3.60

5.70

3.80

7:J.O

5.20

18.60

-.90

1.30

1.90

1.40

3.80

4.50

1.60

5.10

1.60

3.30

6.30

7.20

4.80

6.40

7.-

5.70

1.20

4.90

5.50

Nombre Titre du manuel

Tableau de cakul Reinhard, format 113 x 15'0 mm

Ex. de numération (Sr Marie·'Etienne) en relation avec Tabl. Reinhard

Calculs pour la 1ère annéej ,. 30 fiches graduées de 1 à 20

Calculs pour la 2e annéej 34 fiches graduées de 20 à 100

1----1 Problèmes pour la 1 ère annéej 30 fiches graduées de 1 à 20

Etude systématique des 4 opérations au degré moyen (L. Bio"az)

Addition: 30 fiches graduées

Soustraction: 30 fiches graduées

Multiplication: 30 fiches graduées

Division: 30 fiches graduées

Livret de réponses des 4 opérations (L. BiolJaz) .

Fiches de problèmes (CI. Bérard), cours supérieur, de 1 à 152

I~ ___ I Comptabilité pratique (De1Ialoye), degré supérieur

Mon livre de calcul, 4ème année (Fribourg)

» » » Sème année (Fribourg) .

Séries de calculs (BérCl.rd) pour fin de scol~rité primaire:

1959 ........... oral 1960 .............. oral

1961 ............ oral 1962 .............. oral ............... écrit

1963 ..... . oral ............. écrit 1964 ............. oral .... _ ....... écrit

Séries de calculs pour cours complémentaires (Bérard): 1

1-1 1

Méthode de calcul oral, cours moyen et supérieur

1954 .............. . 1955 ........... . 1956 ................ .

1____ » » » » partie du maître 1

1 Réservé aux maîtres:

1

Exercices qualitatifs (Gattegno & Roller) .

1_ _ __ Les Mathématiques et les enfants (M. Gout·ard)

1

_ Les nombres en couleur, leçons de calculs (Cuisenaire) .

Prix

-.10

-.40

-.80

-.90

-.90

1.30

1 2.-

1.70

1.90

1.30

2.30

1 1.-

1

1

1

1.20

1.40

1.40

1.40

1.90

1

1.20

-.60

1 2.20

1.70

10.20

6.40

~----~------_~I~

Nombre Titre du manuel

Histoire et Géographie

----'-___ II Histoire de la Suisse, degré moyen (Grandjean & Jeanren1aud) .

-, ----

-1

Histoire de la Suisse (Pfulg), degré supérieur

Comment rédiger une monographie loc·ale (L. Biollaz)

La Suisse: ce qu'il faut savoir (Memento hist., géographie, économie)

Atlas. scolaire suisse (Imhof), école secondaire

Géographie de la Suisse (Rebeaud), sans l'a 'partie valaisanne.

Géographie universelile (Rebeaud)

Géographie du Valais (Bérard): 36 fiches différentes

Géographie du Valais (Bérard): 10 mêmes fiches

(cf détails en dernière page) .

Valais: collection de 36 photos aériennes (26 x 43 cm) avec textes

et questions

Carte scolaire du Valais (toi I.e) 1 : 25~ 000

Carte scolaire de la Suisse sur papyrolin (jusqu'à épuisem. du stock)

Carte scolaire de l'Europe 1 : 10000000 .

Carte murale du Valais, édit. 1960, 1 : 100 000

Carte murale de la Suisse (physique) 1 : 200 000

Petite carte murale de la Suisse (politique) 1 : 400000

Carte murale de l'Europe (Ingold) 1 : 300 000

Petite carte murale du monde 1 : 32 000 000 .

Carte murale du monde, hémisph . occidental, 1 : 13 SOO 000

Carte murale du monde, hémisph. oriental, 1 : 13500000

Réservé aux maîtres :

Eléments de géographie (Dellenbach & Stéihli) .

Prix

2.80

6.­

-.80

1.30

21.-

5.30

6.10

1,30

-.50

148.-

1.80

1.80

1 2.10 ' 52._

136.-113.-

93.-

26.-

165.-

65.-

6.30

L~ ____ ----..:.._I

Nombre Titre du manuel

Autres disciplines scolaires

1----1 leçons de choSles (Orieux..iEveraelre}, cours é'lémen~aire .

» »» » » cours moyen

» » » » » cours moyen-supérieur

les éléments du dessi,n (Apothé'loz), cours supérieur.

Avec le Guide - Manuel d'instrud. civique (Héritier), degré supérieur

Chants de mon pays (Neuchâtel), cours moyen et supérieur.

Solfège (Pantiliion 1), degrés moyen et supérieur

Manuel d'agriculture (Châteauneuf)

Modèle d'écriture ang'laise

Notions de savoir-vivre (M. Taormin'a)

Couvre-cahiers.

Réservé aux maîtres:

Premie'rs pourquoi - Premiers comment (Oharbonn'i,er)

Registres • Imprimés • Divers

Journal de dasse

Livret sco'laire

Registre de's notes .

Registre des visites {autorités scollaires)

Pochettes « Cellod'air» (50 x 250 mm); la pièce .

Pochettes « Cel1lodair » (73 x 73 mm); la pièce.

'le cent

Prix

1

1

4.70

4.70

6.10

18.-

6.20

2.50

2.50

6.20

-.10

2.-

2.-

3.80

1.80

1.-

1.60

1.10

-.04

-.02

Nombre Titre du manuel Prix

Manuels pour écoles ménagères

AHments et régimes (c. Maton~B'ernard) . 11.60

Bébé - Notions de puéricu'lture 2.30

Bien manger pour mieux viiVre (A. Salina) 1.40

Comptabi'lité de ménage (Delarageaz) 3.90

l'alimen~ation (G. Mignoltet), tome 1 2.90

» » tome Il 3.10

» » tome l'II 3.10

Le budget ~amj'J,i ,a'i 1.50

le corps humain l, Anatomie et physio'logie . 2.30

Le corps humain Il, Hygiène . 2.30

les matières textjlJes (l. Vanoosten) 3.90

Les pansements et les bandages et premiers soins en cas d'accident 2.30

Les produits textÏ'les (L. Vanoosten) 4.40

Manuel suisse de gymna'stique pour jeunes fi'liles 6.10

Notions de microbiologie, ma'iadies contagieuses, soins aux malades 2.30

Recettes cu'linaires et hyg'iène alimentaire, Neuchâtel 3.80 ----

Ecole secondaire du 1 er degré

Builletin mensuel le cent 2.-

Livret scolaire -.40

Grev,iss'e - Précis de grammaire ~"ançaise 3.80

Grevisse - Exercices sur la grammaire française. 3.80

FICHES DE GEOGRAPHIE DU VALAIS - CI. Bérard

(en pochettes de 10 mêmes fiches)

Nombre Titre Nombre Titre

1. Généra lités 19. Chemins de fer

2. Nos montagnes 20. Population

3. Nos glaciers 21. Nos écoles

4. Cours d'eau 22. Institu,tions human,ita'ires

5. Nos lacs 23. Curiosités hist. et préhist.

6. Climat 24. District de Conches

--- 7. Nos cols 25. » Rarogne

8. Les routes 26. » Brigue

9. La faune 27. » Viège

10. L'agriculture en montagne 28. » Loèche

11 . Arboriculture 29. » Sierre

12. Nos vignes 30. » Hérens

13. Curiosités naturelles 3l. » Sion

14. Forces hydrauliques 32. » Conthey

15. Mines et carrières 33. » Martigny

16. Grandes industries 34. » Entremont

17. Petites industries 35. » St-Maurice

18. Industrie hôtelière 36. )1 Monthey

Echange de cartes: Les cartes murales usagées de la Suisse, cartes physiques, sont échan'gées gratuitement par le Dépôt scol,aire controe ,les cartes du Service topographique suisse. - Les cartes à échanger doivent être adressées, avec les bagueHes, au Dépôt des livres scolaires. Les cartes avec les cantons en couleur ne sont plus échangées.

E.V. No l, septembr e 1964

TRAVAIL MANUEL - DEGRE S MOYEN ET SUP ERIEUR

Comment faire des chats Fournitures

60 cm fil de fer souple; 1 boule de p apier mâché; laine noire ou de couleur «chats », de préféren ce Angol'a; lan guette de feutdne grise pou r les oreilles; rondelle de feutrine l'ouge pour le museau ; paillettes l'ondes et b rillantes p our les yeux ou rondelles de feutrin e grise et n oire (pup illes); fil blanc ou n oir pour les m oustaches; ruban étroit p our l a cravate.

Squelette en fil de fer

Le squelette est fabriqué d'une seule longueur de fil. Avec des pinces tra­vailler le fil de fer en commençant par A et terminant pal' la que~e B (figue 1).

Le Chat

On ohtient la boule de papier mâché en mouillant du journal déchiré puis en le roulant entre les deux paumes. Bien serrer pour évacuer le plus d'eau possible et enrolùer la laine autour de la houle (figure 2). Lorsqu'on juge cette dernière assez grande, placer la languette des oreilles (figure 3) sur la boule et la faire tenir pal' quelques tours de laine. Habiller le squelette en enroulant la laine autour de chaque membre avant de fixer la pelote à la partie horizontale. Terminer en camouflant l'extrémité de la laine dans la pelote. Coller les yeux et le museau. Ajouter les moustaches en traversant de part et d'autres sous le museau avec un fil noir ou hlanc. Si la l aine n'est pas Angora on peut la brosser pour rendre notre chat plus soyeux. Autour des deux pattes de devant fixer la cravate pal' un nœud papillon. On peut également faire ce chat plus petit et plus simple avec l es pattes de devant et la queue (figure 4). Ce m odèle peu t servir d'insigne pour la boutonnière (figure 5). On trouve à l'ODIS des paillettes de toutes couleurs pour les yeux ainsi que des agrafes p our «petits chats insignes ».

23

24

Visitez chez nous

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REDACTEUR: S. ROllER, ECOLE DU MAil, GENEVE, S, RUE DU VillAGE SUISSE. TEL. (022) 247960

FAIRE D'E LA MATHEMATIQUE, C"EST ABSTRAIRE, C'EST RAISONNER

PAPY: «Enseigner de la mathématique, c'est toujours enseigner une abstraction aux possibilités infinies par la connaissance d'un nom­bre fini de résultats. On fournira donc aux enfants des modèles concrets pour autant qu'ils y puissent substituer des modèles abstraits, qui soient les supports d'un raisonnement effectif. On se gardera de la désastreuse solution de facilité qui substitue au problème mathématique un modèle concret sur lequel la réponse se contemple effectivement mais sans faire de mathématique ni apprendre à en faire ».

PAPY (M.): Le programme expérimental de mathématique dans la classe de sixième, en Belgique - « L'enseignement des mathématiques» (Etudes de pédagogie expérimentale présentées par G. Mialaret) - Coll. « Bibliothèque scientifique internationale (section pédagogie) » - Paris, 1964, PUF, p. 40.

o LERO N : ' «Raisonner, c'est combiner, enchaîner des énoncés pour arriver, partant d'un point de départ, constats de faits ou énoncés « acceptés », ,à des conclusions qui peuvent être posées sans recours à de nouveaux constats ».

OLERON (Pierre): «Les activités intellectuelles» - Coll. «Le Psychologue », No 17, Paris, 1964, PUF, p. 75.

UN EXEMPLE

La réglette vert foncé. Contre elle, une réglette carmin et, pour compléter, une -réglette rouge (qui va deux fois dans la carmin). Ques­tion: Combien de R carmin dans deux R vert foncé ? Ici intervient le raisonnement. L'enfant élabore la réponse dans sa tête. Aucune mani­pulation. Uans deux R vert foncé il y a quatre R carmin. Pourquoi? Le raisonnement se poursuit. (Par exemple.) Parce que une R vert

27

foncé contient une R carmin et une R rouge; deux R vert foncé con­tiendront deux R carmin et deux R rouges; mais deux R rouges valent une R carmin; donc, en tout, trois R carmin.

V érification. A ce moment, et à ce moment seulement, retour aux réglettes. Le raisonnement est confirmé. II se produit alors ce que dans l'enseignement programmé on appelle un renforcement. L'enfant sait que les deux R vert foncé contiennent trois R carmin; mais surtout l'enfant constate la puissance de son aptitude à raisonner, il prend confiance en elle.

S.R.

DANS UNE CLA'SSE Dr Ari>APTA TlON

Ces enfants travaillaient avec les réglettes depuis huit mOLS (sep­tembre 63 - avril 64):

Mary-Claude: (âge: 8 ans)

Patrick R.: (âge: 8;8) Patrick B.: (âge: 7;9)

Christophe: (âge: 7;9)

Philippe: (âge: 7;6)

Marianne: (âge: 8)

Fillette présentant de profonds troubles moteurs et d'orientation spatiale. Retard général d'au moins une année et den~ie. Affectivité perturbée. A déjà subi deux échecs scolaires, étant un dyslexique grave, mal latéralisé et replié sur lui-même.

Présente un gros retard de langage et de sérieuses diffi­cultés dans l'apprentissage de la lecture. Retard sco­laire d'environ deux ans.

Cet enfant ne peut pas se servir du' langage pour com­muniquer sa pensée; il est incapable de construire une phrase. Son moyen ' d'expression est le dessin. Niveau intellectuel très difficile à situer. Enfant infirme moteur-cérébral, gravement atteint. Mo­tricité profondément perturbée et carence affective. Le niveau mental semble normal.

Gros retard de langage et énormes difficultés en lecture. Cette fillette s'est très bien intégrée au groupe en ce qui concerne les réglettes bien qu'elle soit parmi nous depuis sept semaines seulement.

Quelques exercices avec ces enfants; niveau de 1ère année primaire:

1. Les enfants 17wntrent rapidement des réglettes que j'appelle par leur couleur.

2 . .le montre une réglette et demande aux enfants de montrer la même longueur mais avec deux réglettes pareilles (ou égales).

3. Même exercice mais eh trois réglettes pareilles.

28

------ --- .

4. Le contraire. Je prends, par exemple, 3 R rouges; les enfants mon­trent la R vert foncé. Je présente la R orange, les enfants prennent 2 R jaunes.

5. - Nlontrez-moi la R qui vaut 2 en jaune (orange), la R qui vaut 4 en rouge (marron), la R qui vaut 3 en vert clair (bleue), etc.

Chaque fois, un enfant doit expliquer pourquoi il a pris telle réglette.

6. Mesurons la R jaune en rouge, que vaut-elle? Elle vaut 2 et demi. Quelle est la R qui vaut un demi ?

- C'est la blanche. C'est la demie de quoi? C'est la demie de 1. Montrez-moi 1.

Les enfants prennent la R rouge qui est en ce moment notre unité de mesure. Mesurons maintenant deux R jaunes en rouge. Cette ligne vaut 5. - Quelle est la moitié de 5 ? Chaque enfant prend une R jaune et dit «c'est deux et demi ».

7. Pouvez-vous mesurer la R noire en vert clair? Les enfants placent sous la R noire deux R vert clair et une R blanche. - Que vaut la R noire ? - Elle vaut 2 et un tiers parce que vert clair vaut 1 et la blanche entre 3 fois dans vert clair. Les enfants changent d'unité de mesure sans aucune peine. Nous n~esurons encore:

la R mal.Ton en carmin (elle vaut 2) la R noire en rouge (elle vaut 3 1J2) la R orange en vert clair (elle vaut 3 Ils)

8. Je place les R vert foncé et vert clair l'une contre l'autre. Les en-fants constatent que la R vert clair est la demie de la R vert foncé.

J'aimerais que la R vert clair s'appelle un tiers, avec quelle autre R faut-il 'la placer ? Il faut la mettre avec la R bleue parce que la R vert clair entre 3 fois dans la bleue.

Même question avec la R rouge que je compare à vert foncé. Rouge s'appelle Ils. J'aimerais l'appeler %. Il faut la mettre avec la R marron! Pourquoi?

29

- Parce que la R rouge entre 4 fois dans la R marron. 9. Je prends la R marron et les enfants cherchent tous les noms que

peut avoir cette réglette. Elle s'appelle 2 en carmin, 4 en rouge, 1 3/5 en jaune, 22/3 en vert clair.

Quelle gymnastique de l'esprit !

Les enfants ont parfaitement compris que chacune de nos réglettes peut devenir une unité de mesure et qu'une réglette n'a de valeur qu'au moment où elle est comparée à une autre.

Pris sur le vif:

Pour Pâques, les petits ont découpé une ribambelle de trois lapins. Philippe admire son œuvre et déclare: «Un lapin c'est le tiers de mes trois lapins ». '

Philippe me dit: «Je crois bien que la réglette noire s'appelze 7 ». Marc intervient: «Mais non! tu l'appelles comme tu veux. Re­garde, je l'appelle 10, alors, si je mets 2 réglettes noires ensemble, j'ai 20 ».

LA TROI'SIEME ETAPE

Sous le titre Déplorable lenteur, A.-M. Matter, dans «Coopération» du 7 mars 1964, déclare sans am­bages que «l'école travaille avec des méthodes d'avant-hier, alors que demain, déjà, est à la porte ».

Et pourtant, pour notre école, le futur a déjà commencé. A.-M. Mat­ter s'en est persuadée à la lecture du livre de Madeleine Goutard «Les mathématiques et les en­fants ». Cela l'a conduite à énumé­rer les trois étapes de l'éducation que voici:

« Nous voyons s'esquisser une nouvelle étape de l'éducation, où la méthode active se modifie. Nous aurions ainsi une première étape (qui dure depuis des siècles!) où l'enfant reçoit passivement des

30

-- - ----- --

Renée de M orpurgo (Genève)

connaissances plus ou moins abs­traites, plus ou moins utiles, et dont il se sert sans toujours les comprendre. Dans une seconde étape, pas encore commencée sur le plan général, l'enfant quitte son attitude passive, observe, manipu­le, acquiert empiriquement toutes sortes de connaissances qui lui sont directement utiles. Dans cette éta­pe, l'adulte considère que l'enfant ayant une mentalité propre, il faut s'accommoder de cette mentalité et faire la moitié du chemin jus­qu'à lui. Dans une troisième étape, tout en continuant à tenir compte de la mentalité enfantine, l'adulte croit aux merveilleuses possibilités de l'enfant, et au lieu de projeter sur lui ses pro pres peurs et ses doutes, il pousse l'enfant à aller jusqu'au bout de ses capacités.»

UN IPETIT PROBLEME

Si Jean a 2 francs de plus que Marie, si d'autre part Marie dé­pense 3 francs de plus que n'en dépense Jean, combien, pour finir, Jean a-t-il de plus que Marie?

Algèbre

Part de Marie: Part de Jean: Dé pense de Jean:

a

a + 2 b

Reste de Jean: a + 2 Dépense de Marie: b + 3 Reste de Marie:

b

Part de Marie: une Ra (choisie arbitrairement) .

Part de Jean: une Ra + une Rr. Dépense de Jean: une Rc (choi­

sie aussi arbitrairement) posée sur la ligne de Jean (Ra + Rr).

a - (b + 3) = a - b - 3 Différences des deux restes: a + 2 - b - (a - b - .3) = a + 2 - b - a + b + 3 = 5.

Dépense de Marie: la dépense de Jean (Rc) + trois (Rv), donc une Rn posée sur la ligne de Marie (Ra).

Comparons les deux restes (ce qui reste de la ligne de Jean avec ce qui reste q,e la ligne de Marie); on trouve 5.

(En lisant « First Report on the Adelaide Mathematics Project, by Z. P. Dienes, professeur de psycho­logie à l'Université d'Adélaïde, Australie, août 1962.)

COMMUNICATION Cours permanent d'introduction à la méthode de calcul

Cuisenaire, donné par M. Léo Biollaz, maître d'application, à l'Institut de pédagogie curative de l'Université de Fri­bourg, place du Collège 2l.

Chaque semestre d'hiver (mi-octobre à début mars) tous les mercredis de 15.00 h. à 17.00 h. à la -Bibliothèque de l'Institut, salle 13, 2e étage.

Conditions: Le cours est l'éservé aux maîtres et maîtresses n'ayant pas encore suivi un cours de ce genre et enseignant en 1ère, 2e et 3e années primaires 'ainsi qu'aux jardinières d'enfants.

Inscription: A l'Institut de pédagogie curative de l'Uni­versité de Fribourg, place du Collège 21, jusqu'au 1er octo- ' bre. Tél. (037) 291 2l.

Déhut: Mercredi, 21 octobre 1964. Dernière journée de cours: Mercredi, 3 mars 1965. Finance 'd'inscription: fr. 50.- pour le semestre. Un

bulletin de versement sera envoyé à chaque participant.

S.R.

31

SURFACES ET VOlUME-S S'EIMBLABLES

Surfaces semblables

Carrés. La Rib; chacune de ses f aces est un carré. Prendre des Rb et essayer, avec elles, de faire d'au­tres carrés (on ne considère ici, que la surface constituée pa; des f aces de Rb mises ensemble). On verr.a apparaître des carrés de 4 x 4, de 5 x 5, de 3 x 3, de 2 x 2. Faire classer ces carrés, du plus pe­tit au plus grand. S"assurer qu'il n'y a pas de lacune (les -côtés sont bien l, puis 2, puis 3, etc.). Obser­ver le nombre des carrés-unités:

Côté 1 1 carré 2 4 carrés 3 9 carrés 4 16 carrés 5 25 carrés

etc.

Rectangles. La Rc, par exemple. Observer une des faces latéra.les. C'est un rectangle. Sa largeur en­tre 4 fois dans la longueur.

Faire des rectangles semblables, c'est-à-dire des rectangles dont la largeur entre 4 fois dans la lon­gueur. Tâtonnements, puis séria­tion:

Le rectangle le plus petit, celui constitué par une face latérale de la Rc.

Le rectangle, plus grand, qui vient immédiatement après; il est constitué par 4 unités-surface.

Le rectangle suivant (de 3 x 12) est constitué par 9 unités-surface. Etc.

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Inviter les élèves à constituer la série des rectangles semblables avec les autres réglettes.

Etablir, pour finir, la loi. La figure la plus petite: sa sur­

face vaut 1 unité. Les figures semblables qui vien­

nent ensuite ont toujours les nom­bres d'unités suivants:

2e figure 4 unités · 3e figure 9 unités 4e figure 16 unités Se figure 25 unités

Remarques

a) Le nombre d'unités-surface d'une figure est toujours égal au carré du nombre qui représente le rang de cette figure dans la série: 6e figure ... 36 unités-suI'face.

b) Des observations semblables peuvent être faites avec d'autres figures: des triangles (de toutes formes), des parallélogrammes, des losanges, etc.

V olumes semblables

Ce qui a été expérimenté avec les surf aces peut l'être avec les vo­lumes.

Cubes. La Rb est un cube de 1 unité d'arête. Faire d'autres cubes avec des Rb. Les sériès. On aura ceCI:

Arête 1 Arête 2 Arête 3 Arête 4 etc.

1 8

27 64

unité-cube unités-cubes uni tés-cub es unités-cubes

Parallélipipèdes (prismes droits). La Rj, p. ex. Base: un carré de 1 x 1. Hauteur: 5 fois le côté de la base.

Faire d'autres prismes ayant les mêmes proportions (prismes sem­blables). Les sérier. Prisme le plus petit

2e prisme 3e prisme 4e prisme etc.

1 unité-volume 8 unités-volume

27 unités-volume 64 unités-volume

Faire d'autres séries de prismes semblables.

Etablir la loi.

Remarques

a) le nombre d'unités-mesure d'un prisme est toujours égal au cube du nombre qui représente le rang du prisme dans la série: Se prisme ... 125 unités-volume. '

b) Des observations semblables pourraient être faites avec d'autres solides, le tétraèdre régulier, p. ex.

S.R.

Ouvrages récents

* GOUTARD (Made'leine) - «La prati­que des n.ombres en couleurs dans les classes primaires» - Neuchâte,l, 1964, De­lachaux et Niestlé, 130 x 205 mm, 100 p.

Conseils aux dé'butants - La question des programmes - Craintes et méprises - Le problèm~ de l'homogénéité des groupes _ Le travaIl écrit - Les procédés de caicuil _ Les connaissances au service de l'inven­tion - L'autonomie de l'esprit vis-à-vis du matérie1 - La mémorisation - Surfaces et ca1,cu'l - Les fractions - Le rôle des réglettes - A propos ,d·es exercices - Les examens et Iles -problèmes app1iqués. * DIENES (Z.P.) - «La mathématique moderne dans l'enseignement primaire» - Paris, 1964, O.C.n.L., 130 x 205 mm, 94 p.

Les ensembles et les opérations sur les ensembles - Les attributs et les opéra­tions logi-ques - Le nombre et ,l'origine de

sa notation - La phase structurée: con­cept de valeu-r positionnel'le, addition, sous-traction - Applications pratiques des groupements - Références. * REVUZ (André) - «Mathématique mo­del'1le, Mathématique vivante» _ Paris 1963, Office Central de LiJH'airie (OCDL): L'auteur montre la fécondité de .la ma­thématique moderne et insiste sur la né­cessitéd' en assurer largement l'enseigne­ment. Page 61: «En présence de l'évolution toujours plus rapide des 'techniques, Uli ensei-gnement qui ne donne !pour bagaO'e à ses élèves que des recettes risque de les -laisser totalement désarmés très peu d'années après leur sortie de ~'Ecole ou de l'Université. Ce dont on a le plus be­soin dans toutes les branches' de l'activité hun~a,ine (recherche, industrie, commerce, agrIculture) c'est d'esprits ayant une vé­ritable formation, d'esp1'Ï1s capaMes , de faire face à des situations nouvelles ». Page 65: · « La mathématique n'est pas une technique rébal'bative, utilisable seu­lement daus un doma,ine Hmité, c'est un des modes fondamentaux de la pensée humaine et, à ce titre, elle est un élément il1'dis-pensah'le de toute culture digne de ce nom ».

RELA TlONIS DE FAMILLE Pour papa, André est son fils;

pour grand-mère Dumur, il est son petit-fils; pour oncle Paul, il est son neveu; pour Jean, il est son frère; et pour le fils de J eal'lt (car Jean est l'aîné de la famille; il est déjà marié et a des enfants), An­dré est son oncle.

Pour la réglette carmin, la ré­glette marron est deux; la réglette vert foncé est un et demi; la ré­glette jaune est un et quart; la ré­glette orangée est deux et demi; la réglette noire est uri et trois quarts; la réglette bleue est ...

S.R.

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EXPERIENCES PE'DAGOGIQUES AVEC LE'S NOMBRE:S EN COULEURS

Dans le groupe assez homogène de ma classe de 3e année d'études, il y a deux enfants réputées faibles en calcul. L'une d'elle est malade; eUe a des tics nerveux et est inca­cable de concentration. Elle ne sait pas résoudre un problème de pre­mière année comme 2 + 4 = 6. J'ai recours aux réglettes. Nous fai­sons ensemble les exercices prépa­ratoires à leur emploi. Impossible de faire retenir à l'enfant le nom ou ' la longueur des réglettes. Je suis parfois découragée, mais je veux l'aider coûte que coûte. Pre­mier acquis: chaque fois qu'eUe ne sait plus que la réglette rouge est 2, eUe mesure spontanément avec les cubes blancs 1. 'Comme ses mou­vements ne sont pas coordonnés, les réglettes ne lui obéissent pas; il lui faut beaucoup de temps pour les manipuler. Peu à peu elle ap­prend les noms des réglettes. Le deuxième pas est fait.

Il s'agit maintenant d'aborder l'étude des nombres de 1 - 10. Les progrès sont très lents; mais l'en­fant aJ.Tive à pouvoir se passer 'des réglettes pour voir ce qui manque. Le moindre progrès me remplit d'une joie indicible. Pendant plu­sieurs mois je ne fais que des ad­ditions. Ensuite, la soustraction ne pose aucun problème. Au mois de février nous avons pu aborder l'étude des nombres de 10 - 20. Outre les opérations, l'enfant 'a ap­pris encore à coordonner ses mou-

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vements dans le maniement des ré­glettes.

Dans la même classe se trouve une élève qui, jusqu'ici, a abordé les leçons de calcul par une gran­de agitation et des sanglots. Grâce au matériel Cuisenaire, il s'établit chez elle un équilibre menta.} bien­faisant et un calme favorable à son épanouissement physique et moral. Parfois elle réagit d'une façon étonnante. Un jour, elle 'l'ésout des opérations que d'autres n'auraient pas trouvées.

Grevenmacher (Luxembourg), le 28 février 1964.

Sr Joseph-Marie Religieuse

de la Doctrine Chrétienne

1 On verra, en se référant au compte rendu du travail que Ma­dame de Morpurgo a accompli avec des élèves d'une classe d'adap­tation, qu'il est possible de faire admettre aux enfants qu'une ré­glette - ici la réglette rouge -n'a j a mai s une valeur 'a,bsolue (cene qu'eUe a- quand on la me­sure avec la réglette blanche) mais qu'elle peut avoir n'importe quelle valeur, cette dernière dépendant de l'unité de référence. Cette ma­nière «relative» d'évaIuer les ré­glettes apparaît comme la meil­leure et la plus profitable.

Pour un dialogue ... M. S. nous écrit: « Si vous pouviez nous indiquer un moyen pour faire manger notre fils,

ceIa nous rendrait bien service. 'L'heure des repas devient un vérita.bîe enfer. Le petit fait des

comédies invrai semblables 'pour avaler toute nourriture. Ma femme est prête à piquer une

crise de nerfs à chaque fois et je suis moi-même fort contrarié. Les punitions n'ont pas plus

d'effet que la 'promesse de récompenses. Lorsqu'il était plus jeune, Bernard mangeait beaucoup

mieux que maintenant, pourtant il a six ans ... »

Si vraiment Bernard n'est pas malade, 'et le reste de la lettre du papa le montre, ces

caprices devant la nourriture ont sans doute une cause psychologique. Vous me rappe'lez tout

à fait, ,cher Monsieur, 1es difficultés que j'ai éprouvées avec une de mes filles penda'nt plusieurs

années-. A l'époque, je n'étais pas documentée comme je le suis maintenan·t et je le regrette

beaucoup, car, comme votre -femme, j'ai été souvent 'au bord de !la cri:e ,de nerf. Je pense que,

comme je 'le faisais moi-même, la maman de Bernard appréhende le moment du repas où il

va lui faBoir lutter. ElUe croit aussi que son enfant -a besoin de nourriture et qu'il faut ,le forcer

à manger, sinon N sera malade. Je me souviens avoir aussi essayé divers procédés et celui qui

réussissait le mieux consistait à raconter une histoire à la petite en lui faisant alors avaler

n'importe quoi sans qu'elle y prête attention. Le .procédé avait l'avantage d'obtenir un résultat,

mais comme mon métier me faisait déjà raconter des histoires toute la journée, à ce moment­

là j'aurais bien voulu me reposer !

Aussi, je vais vous ind-iquer !l'attitude préconisée en pareil cas par un médecin qui a étudié

de près la question; c'est aussi l'a'vis ,de <d'Ecole des Parents» qui fait autorité en la matière.

Ce qu'i'! f.aut d'abord, c'est ne pas dramati ser Ia chose et se dire que l'enfant ne mourra

pas s'il a fait un repas ·plus 1éger ou m ême s'i,l n'a pas mangé du tout pour une fois.

Alors, on pourra lui dire: «Tu n'es pas obligé de manger si ,tu n'as pas faim, si tu n'as

pas envie de manger maintena!lt, ce sera pour le repas suivant ». L'enfant n'ayant plus de

résistance devant lui se tro uvera interdit et ne pourra continuer à s'entêter par taquinerie ou

désir d-e manifester son indépendance, n'ayant plus ,de victoire à remporter, il ne songera plus

à la 'l~ltte. Peut-être ne cédera-t-il pas du premier coup, il faudra alors être très ferme et ne

rien lui donner 'en dehors des repas. S'i'l a refusé d'un pla't, ne lui donner du suivant que la

quantité qu'il aurait eu en ayant mangé du premier plat, même s'il en réclam-e. Surtout, rester

calme en étant -persuadé que ses refus n'ont pas grande importance et ne pas faire trop atten­

tion à lui. Que les parents parlent entre eux sans avoir rail' de s'occuper de lui ou parlant

d'autre chose que ,de nourriture au petit et les aliments cesseront d'avoir une aussi grande

importance pour tous. En même temps, continuez à lui exprimer votre affection, votre confiance

et votre bonne humeur.

J'espère que ce changement d'attitude de votre part amènera de bons résultats et je serais

heureuse de les connaître. Bien sûr, ne vous attendez pas à un changement radical d'une

minute à Il'at~tre, mais petit à petit, vous pourrez constater une amélioration et nous nous en

réjouirons tous ensemble.

M. L. Vieil

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Une pe1:ite brochure de M. Léo Biollaz en vente au Dépôt des livres scolaires et qui serait d'un précieux service au personnel enseignant 'pour « ,l'étude du mil'ieu ». On trou­vera aussi dans cette brochure une bibliographie des principales études pubHées jusqu'à ce jour sur les communes du Vahis romand,

Trouvé On 'a trouvé dans les bâtiments de l'Ecole normale des garçons, après le cours 'de perfectionnement, un tablier en plastique et une b:l'ouse en nylon. Veuillez les réclamer à l'ODIS.

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