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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Mars 1978 XX Ile année No 7

paraît à Sion le 15 de chaque mois, juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Ra usis.

Le 25 de chaque mois.

ODIS, Gravelone 5, 1950 Sion, tél. (027) 21 53 65.

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Couverture : 4e page avec 1 couleur (minimum 10 fois) mais avec changement de texte possible

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Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire

EDITORIAL

A. Pannatier

EDUCATION ET SOCIETE

DIP A. Neuenschwander Office d'orientation scolaire et professionnelle

DIDACTIQUE

Y. Michlig

J.-B. Bochatay M. Pigueron C. Philippoz G. Vouilloz

Où en sommes-nous? .

Situation et problèmes des handicapés. L'enseignement du français Prise en charge des différents secteurs.

Mathématique: exploita,tion de la fiche NN4 6e année: Proposition d'un canevas méthodolo­gique Travail au compas. Avec des coquilles d'œufs. Boîte à disque: TM pour le CO Mosaïque de papier

INFORMATIONS OFFICIELLES

DIP

Secrétariat CDIP

M. Bovard

VIE CORPORATIVE

Comité AECOBT

AEPSVR

Communiqué concernant les nouveaux numéros de téléphone du DIP . Ille Forum suisse sur l'enseignement des mathé­matiques CIRCE III

Invitation à tous les maîtres et maîtresses de ter­minales Tournoi de volleyball .

INFORMATIONS GENERALES

R. Rudin Home « La Pommeraie» E. Egger ODIS

Connaissez-vous quelqu'un? Futurs mariés. Statuts de la COSMA. Poèmes de Marinette ThéIer .

3

9 15 19

21 25 29 30 32

33

34 35

36 36

38 38 40 41 2 3

Où en sommes-nous? Dans notre éditorial d'octobre 1977, nous avons présenté

à nos lecteurs une série d'hypothèses sur la répartition dans l'année du temps de la scolarité. Ces réflexions oht provo­qué de nombreux commentaires dont l'écho nous est par­venu, des observations verbales qu'on nous a communiquées, ainsi qu'une prise de position, sèche et agressive, publiée dans le numéro de décembre 1977 de notre revue pédago­gique. C'est dire que le sujet intéresse et passionne. Le per­sonnel enseignant, directement concerné, les parents, qui ont voix au chapitre, l'opinion publique y regardent de près. Dans sa session prorogée de février dernier, le parlement va­laisan a été saisi de la question. Le développement d'un postulat sur la semaine de cinq jours a donné l'occasion au chef du Département de l'instruction publique d'une réponse détaillée et complète sur ce sujet.

Pressentant qu'un large débat s'instaurerait en rapport avec ce thème, nous avons estimé devoir en exposer les don­nées principales, afin d'éviter des prises de position hâtives, basées sur une connaissance insuffisante et partielle d'une situation complexe de par sa nature et de par toutes les ra­mifications qui atteignent également les secteurs extra-sco­laires.

L'initiative ne fut pas inutile. En effet, dans le dévelop­pement qu'il en fit, l'auteur du postulat tint compte des renseignements contenus dans notre éditorial. L'Association des parents de Sion s'en inspira également, à l'occasion d'une étude qu'elle conduisit sur la question. Réunie à Ardon, l'assemblée des délégués de la Société pédagogique valai­sanne décida de se pencher sur cette affaire. Nous ne dou­tons pas qu'elle utilisera largement, pour son analyse, les éléments de réflexion que nous avons publiés.

Ceci dit, tirons notre chapeau, pour commencer, devant les nombreux enseignants dont le témoignage montre qu'ils savent, dans l'objectivité et la sérénité, envisager tous les aspects d'un problème et même ceux qui pourraient leur être moins favorables, sans accuser «a priori» d'intentions sour­noises ou de sombres desseins, ceux qui ont voulu exposer, avec la seule volonté de provoquer la réflexion, une matière de première actualité.

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Il importe maintenant de faire connaître la position actuelle du gouvernement valaisan sur le problème de la semaine de cinq jours. Cette information a donc été com­muniquée à la Haute Assemblée par M. le conseiller d'Etat Antoine Zufferey, chef du Département de l'instruction pu­blique. En voici les lignes de force, transcrites sous une forme schématique et résumée.

1. PREAMBULE

Avant de donner la réponse au postulat, il faut rappeler quelques notions relatives à la durée de la scolarité en Valais. Au début de l'année scolaire 1977-1978, la situation était la suivante pour l'enseignement primaire :

1095 classes, soit le 73 %, comptent une durée de scolarité de 42 semaines

72 classes, soit le 5 .%, comptent une durée de scolarité de 41 semaines

231 classes, soit le 15 %, comptent une durée de scolarité de 40 semaines

104 classes, soit le 7 % comptent une durée de scolarité de 39 semaines.

Dans l'enseignement secondaire du 1er degré, les CO ont une durée de scolarité de 42 semaines, sauf celui de Bagnes qui en compte 41 et celui de Savièse 40 Yz.

Tous les établissements d'enseignement secondaire du 2e degré ont une durée de scolarité de 42 semaines.

2. SCOLARITE EFFECTIVE

Les indications qui précèdent concernent la durée globale de la scolarité. En réalité, chaque année scolaire comporte des vacances et des congés qui représentent au totall'équi­valent de six semaines.

3. TACHES CONFIEES A L'ECOLE

On a tendance à considérer que la famille se décharge de plus en plus sur ['école de tâches qu'assumaient autrefois les parents. Cette situation provient, entre autres. du fait qu'au­jourd' hui la femme mariée exerce une activité lucrative qui la tient éloignée du foyer. Par ailleurs la mission de ['école se complique, les programmes s'enrichissent au point que le

•

4 5

temps manque souvent pour en faire le tour. On conviendra donc qu'avec une durée effective maximale de la scolarité annuelle de 36 semaines, il ne soit pas possible de procéder à des réductions de temps.

4. COMPENSATION

L'introduction de la semaine à cinq jours, demandée par le postulat, c'est-à-dire la suppression de la demi-journée de classe du samedi matin, ne saurait donc être envisagée sans une compensation intégrale du temps de scolarité. 'Cela re­présente un total de 18 journées qu'il faut placer ailleurs.

5. POSSIBILITES DE COMPENSATION

5.1 Prolongement de la journée de classe

Il faudrait ajouter, chaque jour, 40 minutes aux six heures actuelles pour obtenir la compensation intégrale. Mais les études sur la fatigue scolaire montrent que l'élève n'est ca­pable de forte concentration qu'à des moments limités de la journée, le reste du temps servant à des activités de consoli­dation moins exigeantes et moins pénibles. On obtiendrait donc par ce procédé une compensation en durée mais non en efficacité.

5.2 Réduction du nombre de jours de congé dans l'année scolaire

A l' heure actuelle, il y a une trentaine de jours de congé et de vacances à l'intérieur de l'année scolaire. En les dimi­nuant de dix-huit, il n'en resterait que douze. L'insuffisance du nombre et de la durée des pauses entre les trimestres et au sein de ceux-ci entraînerait une augmentation de fatigue et de tension ,aussi bien chez les élèves qu'en ce qui concerne le personnel enseignant.

5.3 Augmentation du nombre de semaines de scolarité

On pourrait compenser les dix-huit jours en prolongeant de trois semaines et trois jours la durée annuelle de la scola­rité. La grande pause de l'été serait réduite à six semaines et demie. Il en résulterait, pour les élèves et pour les maîtres, un rythme de travail et d'efforts plus régulier et donc, théo­riquement, un avantage indéniable sur le plan scolaire. En réalité, l'enseignement se donnerait, fin juin et fin août, sur les périodes des grandes chaleurs estivales, avec tous les in­convénients qui en découlent. De plus, les vacances des en­fants conditionnant celles des parents, on se trouverait en présence de difficultés de tous ordres dues à une concen­tration, sur un temps diminué, des vacances en général. Des problèmes déjà aigus seraient accentués dans les domaines suivants,' économie, tourisme, administration etc ...

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5.4 Remplacement de la matinée du samedi par l'après-midi du mercredi

L'inconvénient d'une telle hypothèse apparaît trop net­tement pour qu'il soit nécessaire d'insister sur les désavan­tages de cette solution. A une semaine excessivement chargée pour les élèves et pour les maîtres succéderait un long arrêt de deux jours,' un tel rythme conviendrait mal à la nature . de l'enfant et aux exigences du travail scolaire.

5.5 Autres possibilités

D'autres possibilités de compensation pourraient être trouvées par la combinaison des hypothèses décrites sous chiffres 5.2 et 5.3 ci-dessus. C'est sans doute dans cette di­rection que devront être recherchées les solutions d'avenir si la tendance 'vers la semaine de cinq jours allait gagner du terrain.

6. AVANTAGES ET INCONVENIENTS DE LA SEMAINE DE CINQ JOURS

Indépendamment du problème des compensations à trou­ver, le principe même de la semaine de cinq jours mérite réflexion.

La réalisation de ce postulat créerait une plus grande équité pour les professions de l'enseignement, en rapport avec les autres activités dont on sait qu'un grand nombre mar­quent un temps d'arrêt qui s'étend sur toute la journée du samedi.

Pour les élèves eux-mêmes, la longue pause de fin de semaine donnerait l'occasion d'une plus grande régénération, dans la mesure où l'arrêt serait utilisé judicieusement.

Les relations familiales gagneraient en profondeur et en intensité si l'occasion d'un «week-end » entier était donnée aux parents et aux enfants d'être ensemble et de vivre en commun ces moments de répit et d'intimité. De plus les parents pourraient disposer librement de leur temps depuis le vendredi soir jusqu'à la fin du dimanche.

Toutefois, la semaine de cinq jours ne comporterait pas que ces avantages, en partie théoriques, et, là où ils existe­raient réellement, ils ne s'étendraient pas à toutes les caté­gories de la population valaisanne. Qui plus est, des inconvé­nients dont on ne peut se cacher l'importance ne manque­raient pas de peser lourdement sur la nouvelle formule.

Il est un fait que la libération des élèves le samedi matin ne satisfait pas toutes les couches sociales de la population de notre canton. Elle peut provoquer en outre, dans les villes 6

•

7

surtout, un exode massif des familles vers les résidences se­condaires et une paralysie de la vie sociale, de l'activité des sociétés en fin de semaine.

En admettant que l'après-midi du mercredi demeurerait une demi-journée de congé, la concentration de l'enseigne­ment sur un nombre d' heures / semaine diminué poserait d'une façon plus grave le problème de l'utilisation des salles de gymnastique, en nombre encore insuffisant à l'heure ac­tuelle.

Com'me on le sait, l'école passe depuis quelques années par une série de transformations qui étonnent et inquiètent les parents, les maîtres, l'opinion publique. Un nouveau chan­gement dans l'organisation scolaire pourrait, dans ces cir­constances, paraître peu opportun, alors même que les avan­tages de celui-ci ne sont pas évidents ou comportent, en con-tre-partie une série d'inconvénients. .

La situation, dans les autres cantons de la Suisse, ne ~onsacre pas partout, et de loin pas-, la semaine de ,cinq Jours.

Enfin, le problème de l'occupation intelligente et éduca­tive des enfants qui seraient libérés durant une demi-journée supplémentaire par semaine, s'il était résolu favorablement ici et là, n'aurait pas encore de solution satisfaisante dans bien d'autres cas.

7. CONCLUSION

Ce problème de la semaine de cinq jours devait être posé. Il a permis que le parlement soit informé de la complexité des questions ainsi soulevées. Il montre que l'on ne peut pas aller pour le moment dans le sens préconisé par le pos­tulat. Une décision immédiate surviendrait donc trop tôt. Il ya lieu d;'attendre qu'une évolution se produise et permette de déceler des tendances plus marquées, dans un sens ou dans un autre. Au besoin, des consultations d'associations de parents, de maîtres, de communes, de milieux s'occupant de problèmes sociaux, industriels, touristiques, agricoles et autres permettrait de connaître des avis dont on peut ima­giner qu'ils fourniraient de précieux enseignements. Le dos­sier est ouvert, il le restera pendant quelques années, années qu'il faudra utiliser pour la réflexion, la consultation, la dif­fusion et le recueil de l'information.

C'est dans le sens indiqué que le Conseil d'Etat entend traiter le problème soulevé par le développement du postulat sur la semaine de cinq jours.

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Il reste à souhaiter maintenant que les lecteurs de «l'Ecole valaisanne» fassent connaître à leur entourage, aux parents des élèves en particulier, toutes les composantes du dossier afin que la réflexion puisse s'instaurer sur des prémisses solides et se développer ensuite dans un climat de calme et de sérénité. Il reste à espérer que. l'on débattra de cette question avec sagesse et pondération. La récente assemblée de l'Association des parents de Sion, qui s'est tenue à l'aula du collège, au cours de laquelle une discussion eut lieu sur ce sujet, a démontré que l'on peut traiter de ces délicates affaires sans que se déchaînent nécessairement les passions.

Anselme Pannatier

STATISTIQUE DES CLASSES EN FONCTION DES DEGRES QU'ELLES COMPORTENT

SITUATION AU DEBUT DE L'ANNEE SCOLAIRE 1977 -1978

Haut-Valais

Classes enfantines homogènes à 1 degré 43 à 2 degrés 47

Classes enfantines et primaires à 2 degrés à 3 degrés à 4 degrés à 5 degrés à 6 degrés

Classes primaires homogènes à 1 degré 211 à 2 degrés 96 à 3 degrés 51 à 4 degrés 4 à 5 degrés 4 à 6 degrés 4

460

P.S. : Notre éditorial de février 1978 était suivi d'une sta­tistique sur le nombre de classes en fonction de leur compo­sition. Une erreur de mise en page s'y est glissée en ce sens que les colonnes Bas-Valais et Haut-Valais ont été malen­contreusement inversées. Les indications qui figuraient sous le titre Bas-Valais devaient donc être attribuées au Haut­Valais et vice-versa. Le tableau ci-dessus apporte les cor­œctio.ns nécessaires.

Bas-Valais Total

152 195 61 108

3 3 8 8 3 3

2 2

541 752 132 228

19 70 4 4 4

922 1382

8 9

Situation . et problèmes des handicapés 1

1. MESURES EN FAVEUR DES HANDICAPES

1.1 En général C'est à partir du XVIIIe siècle que des

spécialistes se sont penchés sur le problè­me des handicapés et particulièrement sur leur éducation. Les progrès ne se sont réa- ' lisés que très lentement puisque ce n'est qu'en 1971 qu'apparaît la première procla­mation internationale en la matière, à sa­voir la déclaration des droits des handi­capés mentaux publiée par l'Assemblée générale des Nations Unies.

Les deux guerres mondiales ont contri­bué à faire accepter par notre génération la nécessité de l'aide à apporter aux han­dicapés pour développer leur indépendan­ce et permettre, autant que possible, une insertion ou une réinsertion profession­nelle et sociale dans le monde des biens portants.

«Les innombrables mutilés de guerre ont incité les gouvernements à prendre des mesures pour leur réadaptation et mê­me à les imposer à ceux qui sont devenus infirmes par suite d'actes de guerre a ou­vert la voie à la réadaptation profession­nelle et sociale des invalides en général. (RCC, 3, 1977, p. 153 1) ».

1975 ... proclamation des droits des per­sonnes handicapées. Lors de la séance plé­nière du 9.12.1975, le Conseil économique et social des Nations Unies a proclamé les droits des personnes handicapées. Il n'est pas dans notre intention de reproduire la totalité du document qui comporte, outre les considérants, treize points; nous nous

1 RCC - Revue à l'intention des caisses de compensation.

contenterons de vous citer ceux qui nous paraissent le plus de circonstance.

Chapitre 3. - Le handicapé a essentiel­lement droit au respect de sa dignité hu­maine. Le handicapé, quelles que soient [' origine, la nature et la gravité de ses trou­bles et déficiences, a les mêmes droits fon­damentaux que ses concitoyens du même âge, ce qui implique en ordre principal ce­lui de jouir d'une vie décente, aussi nor-

. male et épanouie que possible. Chapitre 6. - Le handicapé a droit au

traitement médical, psychologique et fonc­tionnel, y compris aux appareils de pro­thèse et d'orthèse,' à la réadaptation mé­dicale et sociale " à l'éducation,' à la for­mation et à la réadaptation profession­nelles,' aux aides, aux conseils, aux servi­ces de placement et autres services qui as­sureront la mise en valeur maximale de ses capacités et aptitudes et hâteront le pro­cessus de son intégration ou de sa réinté­gration sociale.

Chapitre 7. - Le handicapé a droit à la sécurité économique et sociale et à un ni­veau de vie décent. Il a le droit, selon ses possibilités, d'obtenir et de conserver un emploi ou d'exercer une occupation utile, productive et rémunératrice, et de faire partie d'organisations syndicales.

Cha pitre 10. - Le handicapé doit être protégé contre toute exploitation., toute ré­glementation ou tout traitement discrimi­natoires, abusifs ou dégradants . .

1.2 En Suisse Le problème des handicapés n'a été

abordé dans notre pays que relativement tard, en 1960. C'est la LAI 1 qui a permis

1 LAI: Loi sur l'assurance-invalidité du 19 juin 1959.

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le démarage. Il faut relever que le fait d'avoir attendu quelque peu a permis d'y admettre l'idée de réadaptation à laquelle l'AI 2 a donné priorité sur les prestations en espèces.

La LAI permet une prise en charge édu­cative des handicapés dès leur plus jeune âge; cette possibilité favorise grandement l'objectif final: la réintégration sociale et professionnelle. Dans les prestations ser­vies par l'AI nous trouvons principalement la réadaptation, les rentes et l'encourage­ment de l'aide aux invalides.

Dans la réadaptation, nous trouvons les mesures médicales, principalement pour le traitement des infirmités congénitales des mineurs. En cas d'accidents et de mala­die, l'AI n'intervient que s'il s'agit de me­sures nécessaires à la réadaptation profes­sionnelle ou de nature à améliorer de façon durable la capacité de gain.

Des subsides sont accordés pour la for­mation scolaire spéciale des mineurs ap­tes à recevoir une instruction mais qui, par suite d'invalidité, ne peuvent fréquenter l'école pu blique. Ils sont également versés pour l'application de mesures de nature pédago-thérapeutique qui, en raison de l'invalidité, sont nécessaires pour complé­ter la formation scolaire spéciale ou pour permettre de fréquenter l'école publique.

Les mesures professionnelles compren­nent l'orientation professionnelle et la for­mation professionnelle initiale. Cette der­nière peut être réalisée par un apprentis­sage normal avec, si nécessaire, des cours d'appui, par une formation pratique ou dans un centre, par une préparation à un travail auxiliaire en vue d'une activité en a telier protégé.

Les rentes AI ne sont accordées, en rè­gle générale, que si les mesures de réadap­tation ·n'atteignent pas leur but ou ne l'at­teignent qu'insuffisamment, lorsqu'elles apparaissent d'emblée· inutiles ou lorsque l'assuré est, certes, réadapta ble mais n'est pas en état, pour des raisons de santé, de de se soumettre immédiatement à des me­sures de réadaptation.

2 AI: Assurance-invalidité.

L'encouragement de l'aide aux invali­des: les différents organes de l'AI font ap­pel à la collaboration des services sociaux publics ou reconnus d'utilité publique; l'assurance rembourse pour les services rendus les frais supplémentaires de leur collaboration. Elle alloue des subventions pour la construction et l'exploitation d'éta­blissements de réadaptation, d'occupation et d'hébergement d'invalides. Elle verse des subventions aux associations d'aide aux invalides et aux centres de formation de personnel spécialisé pour l'exercice de certaines activités.

1. 3 En Valais 1.3.1 Enfants et adolescents en âge de

scolarité La situation dans notre canton est à peu

près celle que nous trouvons au niveau fé­déral à la même époque. La loi de 1946 sur l'enseignement primaire et ménager et son règlement d'application n'OIit guère favorisé l'évolution de la prise en charge des enfants handicapés. Il faut attendre la législation de 1962 sur l'instruction publi­que et tout particulièrement les articles 31 et 120 pour qu'une véritable action en fa­veur des handicapés soit entreprise.

Voici ce que nous relevons dans la BGC 1 (nov. 1961, T. 1, p. 19) rappor­tant le message qui accompagnait la loi précitée au sujet des enfants handicapés: «L'art. 31 entend faire une application particulière de l'art. 18 de la constitution cantonale qui prévoit,' « L'Etat fonde ou soutient par des subsides les établissements d'éducation pour l'enfance malheureuse et d'autres institutions de bienfaisance.» Il s'agit là d'une obligation que la constitu­tion impartit à l'Etat. L'Etat entend s'en acquitter en prévoyant des établissements situés dans un ou hors du canton. »

Lors de la session prorogée de mai 1962, M. Jules Délèze, député, insista sur le rôle que l'Etat avait à jouer dans l'éducation des enfants handicapés pour les conduire à une indépendance économique complète ou partielle. «La première chose pour .at­teindre ce but, disait-il, est de créer des

1 BGC: Bulletin des séances du Grand Conseil du canton du Valais. 10 Il

établissements appropriés, avec un person­nel spécialisé. Seul l'Etat peut le faire et je voudrais que ce principe soit inscrit dans cet art. 31 afin qu'il ne demeure pas simplement un vœu pie. Ainsi, aucune ca­tégorie d'enfants ne sera oubliée dans la présente loi et nous aurons accompli une œuvre de justice envers la catégorie la plus prétéritée de notre jeunesse (BCG, mai 1962, p. 52) . »

Dans ce sens, Monsieur Gross, chef du Département de l'instruction publique ac­cepta une modificatiem de l'alinéa 2 de l'art. 31 et au lieu de ({ il peut aussi créer» de dire: « en cas de besoin, il crée les éta­blissements nécessaires. »

L'obligation que le législateur avait im­posée à l'Etat s'est concrétisée par la mise en place d'un équipement adapté aux dif­férentes catégories de handicapés. Si tout n'est pas encore parfait, nous pouvons ce­pendant affirmer qu'un grand effort a été fourni et qu'ainsi quelques réalisations en­viées par certains voisins confédérés ont vu jour.

Nous citons selon un certain ordre géo­graphique les constructions suivantes:

Hcilpadagogische Schule, Oberwallis, Glis

- Kinderdorf St. Antonius, Leuk - Institut Notre-Dame-de-Lourdes,

Sierre - Ecole La Bruyère, Sion - Institut St-Raphaël, Champlan - Centre de préapprentissage, Sion - Institut Ste-Agnès, Sion - La Castalie, centre médico-éducatif,

Monthey.

Il faut également noter l'organisation de classes d'adaptation à Viège, Sierre,

Sion, Martigny et Monthey. Tout ceci a pu être réalisé grâce aux dispositions pré­vues dans la loi de 1962 et aux subven­tions de l'AI.

1.3.2 Les adultes handicapés

Nous avons relevé précédemment l'évo­lution réjouissante dont notre canton peut être fier, de la prise en charge éducative des enfants handicapés durant leur sco­larité.

Au terme de cette première étape, nous devons constater qu'aucune base légale cantonale adéquate permet de prendre la relève. Et pourtant, la suite est indispen­sable pour permettre aux handicapés, se­lon leurs possibilités, de parvenir au maxi­mum d'intégration sociale et profession­nelle. Pour certains, il s'agit d'une adap-

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tation à la vie professionnelle, pour d'au­tres d'un travail en atelier protégé ou d'occupation, pour d'autres encore, il faut un hébergement dans un foyer.

Certaines associations et fondations, conscientes de l'urgence des nécessités, se sont déjà mises à l'œuvre et ont créé des éta blissemen ts.

A défaut d'une législation appropriée, l'Etat est intervenu pour ces constructions par le biais de la loi de juin 1955 sur l'Assistance publique.

Pour l'exploitation, aucune disposition légale ne permet d'apporter l'aide indis­pensable qui doit compléter les subven­tions de l'AI. Si la situation financière de ces institutions ne s'est pas trop détériorée, c'est grâce à la société de la Loterie de la Suisse romande qui alimente le fonds mis à disposition du Département de l'ins­truction publique pour le soutien d'œuvres de tiers en faveur des handicapés. La si­tuation risque cependant de s'aggraver très rapidement si des mesures ne sont pas pri­ses dans un avenir assez proche.

2. PROBLEMES DES HANDICAPES

Les problèmes des handicapés de notre canton ont été étudiés d'abord par une commission nommée par le Conseil d'Etat en 1966. Faisaient partie de ce groupe de travail, le chef du Service juridique du Dé­partement de justice et police, Me R. Per­raudin qui en a assumé la présidence, MM. P. Calpini, chef du Service de la san­té publique, A. Chastonay, chef du Ser­vice de l'enseignement primaire et ména­ger, et le Dr J. Rey-Bellet, directeur de l'hôpital psychiatrique de Malévoz. Cette commission chargée de l'étude des pro­blèmes de l'enfance déficiente à établi un rapport préliminaire en 1967 et déposé son rapport définitif en 1968.

Le préposé aux handicapés à l'Etat du Valais a repris et complété ce premier do­cument concernant les enfants et les ado­lescents ; il a inventorié également les ins­titutions s'occupant des handicapés. Il s'est penché sur les problèmes des adoles­cents libérés de la scolarité et des adultes

handicapés. L'essentiel de la suite du pré­sent message est basé sur ses rapports pré­sentés en 1973, 1974 et 1975.

2.1 Action préventive

Notre première action doit être préventive. Il s'agit de mettre sur pied, d'intensifier les mesures et les moyens propres à éviter les handicaps provoqués par la maladie, par les accidents et par d'autres causes diverses. La mise en place des services mé­dico-sociaux dans les différentes zones sa­nitaires de notre canton répond à ce souci en favorisant la coordination des efforts des différentes organisations valaisannes et des personnes en activité.

Une action préventive s'exerce égale­ment dans l'information du public qui doit connaître les pro blèmes et les besoins des handicapés, enfans et adultes, comprendre l'importance des mesures préconisées et accepter la nécessité de certains investisse­ments financiers. La société doit appren­dre à admettre en son sein les handicapés dans toute la mesure du possible. Pour y parvenir, il faut combattre nombre de pré­jugés, en particulier ceux qui concernent la ségrégation et l'éducation çles handica­pés mentaux. Il faut inculquer au public l'état d'esprit voulu. Cette éducation de­vrait commencer à l'école et se compléter par les mass média. Elle se fait déjà mais d'une manière encore insuffisante par les associations de parents, par la presse, par la radio, la télévision. Cette action gagne­rait à être encouragée et éventuellement guidée. Dans notre canton, l'accent devrait être mis sur le travail des handicapés adultes en milieu normal, l'occupation en ateliers protégés ou d'occupation et l'hé­bergement dans des homes ou foyers.

Une action informative et éducative doit toucher les familles qui ont la charge d'élever ou d'accueillir des handicapés. Cette information est d'autant plus néces­saire et plus importante que, de nos jours, on préconise d'élever l'enfant handicapé dans sa famille le plus souvent possible et de faire bénéficier l'adulte handicapé d'une vie familiale chaque fois que les cir-

. constances le permettent. Il importe donc que la famille soit préparée à cette tâche

•

12 13

et qu'au besoin une aide lui soit apportée. Les parents demeurent les responsables permanents de l'éducation de leurs en­fants; il faut donc qu'ils soient conve­nablement informés du point de vue mé­dical et éducatif afin de décider en con­naissance de cause des mesures à prendre.

2.2 La scolarité L'éducation des enfans handicapés ne

peut se limiter à la scolarité obligatoire. Les mesures éducatives doivent être entre­prises très tôt, en période préscolaire dé­jà; souvent il est également indispensa­ble de les prolonger jusqu'à 18 ans. Les médecins et les différents spécialistes qui s'occupent des enfants handicapés sont unanimes pour affirmer que plus une sti­mulation consciente et dirigée est précoce, plus elle a de chance d'être utile et effi­cace. Dans chaque partie linguistique de notre canton, un service pédago-thérapeu­tique fonctionne depuis plusieurs années. Les éducatrices travaillant dans ces ser­vices rattachés respectivement à la Heil­padagogische Schule Oberwallis et à l'Eco­le La Bruyère, se rendent à la demande des pédiatres généralement, dans les f~­milles où se trouvent des enfants handI­capés, selon un rythme défini en fonction des handicaps des enfants et des difficultés que les parents rencontrent pour assumer l'éducation de leurs enfants.

Il convient de relever ici que l'enfant handicapé mentalement, en particulier, a besoin de stimulation permanente pour se développer. L'enfant normal apprend beaucoup de choses par lui-même en jouant, en marchant, en chercha~t. Toutes ces acquisitions qui se font quaSI naturel­lement, sans aide extérieure, nécessitent pour le handicapé l'aide de l'adulte, de ses parents en premier lieu. Cependant, ceux­ci sont souvent démunis, perdus, et seul l'appui d'une personne spécialisée leur permet de donner à leur enfant cette sti­mulation indispensable.

L'action éducative de ces services se dé­roule donc sur deux axes convergents. Tout d'abord le travail direct avec le jeune déficient et ensuite les conseils éducatifs aux parents, aux mères en particulie~ . Cette prise en charge précoce des han dl-

capés, tout en leur permettant de rester dans leur milieu naturel - ce qui nous paraît capital lorsque l'intégration dans la société est l'objectif majeur - permet une meilleure stimulation de l'enfant et favo­rise d'une manière évidente son dévelop­pement ultérieur. Les résultats sont parfois même surprenants. Certains pseudo-débi­les qui, sans ces interventions à l'âge pré­scolaire, auraient accumulé des retards conséquents se seraient «débilisés» défi­nitivement, ont pu être intégrés dans le cir­cuit scolaire (classes enfantines, classes de développement).

Nous n'insistons pas sur la nécessité de l'école, car ce qui a été dit pour la période préscolaire est également valable pour la scolarité obligatoire. Nous signalon's ce­pendant le souci constant qu'il faut avoir d'amener l'enfant handicapé au maximum d'autonomie afin de préparer son insertion professionnelle et sociale. L'organisat.ion des classes en général doit donc faVOrIser dans la mesure du possible l'intégration scolaire des déficients. Des mesures édu­catives adaptées et individualisées sont dis­pensées à ces écoliers par des enseignants spécialisés en pédagogie curative. L'inter­nat nécessite également le recours à des éducateurs spécialisés. Des spécialistes ap­pliquant des mesures pédago-thérapeuti­ques (orthophonie, logopédie, psychomo­tricité) et des mesures médicales (ergothé­rapie fonctionnelle, psychothérapie, phy­siothérapie) sont indispensables dans l'ac­tion éducative et rééducative.

En fin de scolarité obligatoire, les han­dicapés subissent un examen d'orientation profesionnelle. Dans de nom br~ux cas, une prolongation des mesures scolaues est pro­posée. Cette prolongation permet à cert~ins adolescents de compléter ou de consohder leurs acquisitions scolaires, de se préparer aux exigences professionnelles par un pré­apprentissage. Pour les handicapés men­taux, nous constatons que leur développe­ment global est incontestablement beau­coup plus lent que celui des enfants et des jeunes normaux; il est aussi vrai que ce développement s'étale sur un temps plus long. Fréquemment des handicapés de plus de 16 ans progressent utilement et acquiè­rent certaines notions importantes qui

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n'auraient pu être assimilées plus tôt. D'un autre côté, certains blocages, certaines in­hibitions diminuent fortement lors de l'adolescence et ainsi des progrès sont en­core possibles pour ces jeunes après l'âge de la scolarité obligatoire.

Sur le plan des acquisitions pratiques (apprentissage des gestes de base, augmen­tation de la force, de l'endurance, de l'adresse) et du développement physique, les exercices demandent de nombreuses répétitions et beaucoup d'entraînements successifs. Or cet entraînement ne peut être commencé trop tôt en raison du retard global dans le développement physique. Il est donc non seulement utile mais néces­saire que ces jeunes bénéficient d'un temps suffisant pour ce développement physi­que et pour les acquisitions pratiques.

Sur le plan du comportement social ou de la bonne adaptation du comportement de nos enfants à la société, la prolongation des mesures scolaires se justifiant égale­ment. L'ouverture des jeunes handicapés au monde extérieur est certes entreprise bien plus tôt. Cependant, les enfants qui sont accueillis, d'une part ne prennent pas tout de suite conscience des réalités exté­rieures à l'école et, d'autre part, sont em­pêchés ou gênés dans cette ouverture vers l'extérieur par les blocages et les inhibi­tions dont nous parlions ci-dessus.

C'est pourquoi, c'est seulement vers 15 ans que ron peut vraiment commencer à leur donner une réelle autonomie dans le monde extra-scolaire.

En conclusion, cette prolongation de la durée de la prise en charge des jeunes est toujours très importante, souvent indispen­sable. Il suffit parfois d'un dernier effort d'une année ou deux pour que toute la vie du jeune handicapé mental, sur les plans professionnel et social, su bisse une sérieuse modification dans le sens d'une améliora­tion réelle.

2.3 L'intégration professionnelle

L'intégration sociale des handicapés ne peut «se penser» sans l'intégration pro­fessionnelle. L'incorporation des handica­pés dans l'économie ouverte, malgré leur handicap, est une exigence de leur dignité

et non seulement une considération profi­table et économique. Tous les responsables de l'engagement du personnel, des grandes administrations aux petites entreprises, de­vraient être sensibles à ce problème grave qui est posé à notre génération.

Lorsque nous parlons de formation pro­fessionnelle, nous ne retenons que les jeu­nes ayant une certaine capacité d'appren­tissage professionnel. Nous trouvons dans cette catégorie certains jeunes handicapés sensoriels et physiques et la plupart des cas sociaux ou caractériels. Pour tous ces adolescents, leur formation professionnel­le, mis à part certains petits aménage­ments, ne s'écarte pas de celle des autres apprentis. Leur chance de réussite et d'in­sertion sociale dépend de leur possibilité d'assumer leur handicap, leurs difficultés psychologiques ou sociales.

Un encadrement éducatif et, souvent, un appui pédagogique au niveau des cours professionnels sont indispensables pour un certain nombre d'entre eux.

A côté de ces premiers promus, un cer­tain nom bre de jeunes gens et jeunes filles (les estimations varient entre 5 et 8 pour cent) ne sont pas à même d'accomplir un apprentissage professionnel complet. Pour ceux -ci, et dans le cadre de certaines pro­fessions seulement, notre canton leur offre la possibilité de faire un « apprentissage» pratique ». La nouvelle loi tout comme le projet de loi fédérale du 26 janvier 1977 sur la forma tian professionnelle permet­tront d'apporter un complément théorique à ces cas.

Enfin reste la catégorie des handicapés qui ont droit à des mesures d'ordre profes­sionnel selon la LAI. Il s'agit surtout d'une adaptation du handicapé à la vie profes­sionnelle par une préparation à un travail auxiliaire ou à une activité en atelier pro­tégé. Les institutions publiques ou d'utilité publique assumant cette tâche et remplis­sant les conditions d'octroi sont subven­tionnées par l'AI. Une certaine partie des frais d'exploitation demeure cependant" à leur charge et, faute de ressources propres suffisantes, l'aide du canton est indispen­sable.

(A suivre) 14 15

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COMMISSION INTERCANTONALE ROMANDE DE COORDINATION DE L'ENSEIGNEMENT (CIRCE)

L'enseignement du français * 1

La langue maternelle, parlée et écrite, joue un rôle éminent parmi les moyens d'expression et de communication dont nous disposons. Il n'est donc pas étonnant qu'une place importante lui soit réservée dans le plan d'études romand, en tant que discipline autonome - qui puise la ma­tière sur laquelle elle travaille dans tout ce que vit l'enfant - mais aussi comme éléément indispensable des autres discipli­nes.

Il faut relever, en outre, que le problè­me de la maîtrise progressive de la langue, but visé par l'enseignement du français, n'intéresse pas que l'école, mais l'opinion pu blique dans son ensemble.

Dès lors, il semble justifié de consacrer un long article à son enseignement, ce d'autant plus que les propositions de CIRCE en la matière tranchent sur ce qui s'est fait jusqu'à présent.

Je remercie MM. Roger Nussbaum, membre de la sous-commission de français de CIRCE 1 et coauteur de la Méthodo­logie du français, et Léon Nicolas, membre de la sous-commission de français de CIRCE II et président de la commission d'examen de la Méthodologie du français, de leurs contributions à la présentation et au commentaire des lignes directrices soit des programmes, soit des moyens d'ensei­gnement élaborés.

*** * La seconde partie de cet article paraîtra

dans un prochain numéro.

Mais, tout d'abord, une opinion offi­cielle.

Répondant récemment à l'interpellation d'un député au Grand Conseil, interpel­lation relative à« l'enseignement de la lan­gue française dans le cadre de l'école ro­mande », le Conseil exécutif du canton de Berne écrivait notamment ceci :

«Aujourd' hui, il est généralement admis que la maîtrise de la langue maternelle joue un rôle important et appréciable dans le développement intellectuel de l'enfant. Mieux, elle favorise, dans une . large me­sure, son épanouissement sodo-affectif et sa réussite scolaire. Enfin, elle facilite sa future insertion professionnelle et sociale.

» Il est donc indispensable que l'on voue une attention très particulière aux récentes études dans les domaines de la linguistique, de la sociologie et de la psychologie, tout en étant conscient que leurs divers déve­loppements et prolongements doivent être pris en compte avec prudence, modération et raison. ,[[ s'agit d'avoir le souci constant de placer l'enfant au centre du débat.

» On peut admettre, sans réserves, que les auteurs du plan d'études romand se sont fortement inspirés de ces divers prin­cipes généraux. »

*** Des options

Lorsque s'est posé le problème d'une har­monisation des programmes en Suisse ro­mande, il est apparu assez rapidement aux représentants de l'autorité scolaire et du corps enseignant que cette harmonisation ne pouvait se faire que dans une perspec­tive de rénovation. Plus simplement, il pa­ru évident qu'on ne pouvait arriver à un accord en modifiant, en retouchant des programmes, des méthodologies, des mé­thodes provenant de six cantons, liés à des structures particulières et ayant déterminé des pratiques pédagogiques différentes.

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D'autre part, et dans cette optique, l'im­portant était de se mettre d'accord sur des objectifs, avant de songer aux moyens de les atteindre.

Pour la langue maternelle, ces objectifs ont été définis en tenant compte de l'ap­port de la sociologie, de la psychologie et de la linguistique.

Les sociologues rappellent que, lorsqu'il arrive à l'école, l'enfant a déjà entrepris l'apprentissage de sa langue maternelle. Néanmoins, on ne saurait ignorer combien la qualité de cet apprentissage est étroite­ment liée au milieu social auquel appar­tient le jeune élève.

Aussi, la tâche première de lécole va-t­elle être de « compenser, autant que faire se peut, les inégalités qui résultent, pour les enfants, de leur appartenance à un milieu social donné », d'élargir donc l'éventail des variétés du français qu'ils maîtrisent. Cela signifie que l'accent soit mis d'abord sur la pratique de la langue par les élèves, sur l'acquisition progressive, par l'ensemble de la classe, d'un vocabulaire de base et des constructions syntaxiques fondamentales du français.

Pour les psychologues, il n'y Cl pas de progrès durable dans le langage sans be­soin de s'exprimer, de comprendre. Les exercices ne sauraient donc être des occa­sions de faire fonctionper le langage à vide mais doivent s'enraciner dans l'affectivité, la sensi bilié de l' enfan t, dans son besoin de s'exprimer pour les autres, de compren­dre ce que les autres disent.

Voilà qui suppose l'instauration, dans la classe, d'un véritable climat de communi­cation où l'élève dialogue non seulement avec le maître, mais aussi avec ses cama­rades.

Voilà qui suppose également, de la part du maître, une attitude nouvelle, celle d'un animateur qui - plutôt que de pénaliser - suscite les échanges, les alimente et les encourage en s'efforçant de montrer quel­les sont les conditions les meilleures pour qu'un message s'élabore et qu'il passe.

La psychologie génétique nous a appris, pàr ailleurs, que maîtrise de la langue et

développement de la pensée sont liés et qu'il faut se garder de poser, à l'égard des progrès linguistiques de nos élèves, des exi­gences prématurées.

Les linguistiques, enfin, dans leurs ana­lyses récentes, éclairent les fonctionne­ments de la langue considérée comme un système, mettent en évidence ce qui oppose langue orale et langue écrite, décrivant les facteurs qui interviennent dans la commu­nication.

Cela étant, il a fallu préparer un pro­gramme et des moyens d'enseignement dont les intentions et le contenu soient conformes aux options prises et aux objec­tifs assignés à l'enseignement de la langue maternelle.

Un programme

Moyen d'expression et de communica­tion, la langue est considérée sous ses qua­tre aspects :

- émission d'un message oral, - émission d'un message écrit, - réception d'un message oral, - réception d'un message écrit.

Ce double pouvoir de comprendre et de s'exprimer prend appui sur les activités d'analyse et d'apprentissage que sont l'élo­cution, le vocabulaire, la grammaire, la conjùgaison et l'orthographe. Il faut noter toutefois que ces disciplines, qui ont bien leur objet propre, trouvent leur justifica­tion principale dans l'expression, orale puis écrite, qui est le point de départ mais aussi le couronnement de l'enseignement du français.

La matière qui sert de support à ce tra­vail de la langue peut être puisée dans les différentes disciplines enseignées à l'école, dans les lectures, dans des films, dans des émissions de radio ou de télévision, dans des événements de la vie quotidienne.

CIRCE 1 s'est occupée du programme destiné aux degrés 1 à 4. Celui-ci a "été publié en 1972 déjà, dans le plan d'études adopté alors par les cantons romands. Je le suppose connu; je n'y reviens donc pas.

•

16 17

CIRCE II s'est chargée du programme des degrés 5 et 6. S'appuyant sur les acqui­sitions des années précédentes dont il est la suite logique, ce programme vise à dé­velopper et à affiner la compréhension et la maîtrise de la langue orale et écrite et de ses structures.

Voici l'essentiel de ce programme:

- Entraînement à l'expression orale L'accent est mis sur les différents ni­veaux de langue et leurs caractéristi­ques, sur l'expression et la justification d'opinions personnelles (récits vécus ou imaginaires, discussions et débats, résu­més et comptes rendus, brefs exposés, etc.).

- Entraînement à l'expression écrite Les élèves ont l'occasion de produire différents types de textes:

- textes écrits spontanément (récits personnels, vécus ou imaginés, poè­mes) ou textes spécifiques (lettres, résumés, comptes rendus d'enquê­tes, questionnaires, etc.) ; exercices instrumentaux (par exem­ple, exercices d'imprégnation à par­tir de fragments plus ou moins longs d'auteurs contemporains et portant sur des faits de style carac­téristiques: description, narration, dialogue).

- Entraînement à la réception d'un mes­sage oral Les exercices, d'identification et de res­titution, portent sur la discrimination auditive, sur l'attention et la compré­hension (les messages proposés sont, par exemple, des consignes, d~s frag­ments enregistrés de conversatIOns ou

d'émissions radiophoniques, des contes, des faits divers, etc.).

- Entraînement à la réception d'un mes­sage écrit On aborde l'étude critique de textes de nature variée (d'une part, articles de journaux, textes documentaires, repor­tages, textes publicitaires, affiches, etc. ~

d'autre part, romans pour la jeunesse, contes et légendes, nouvelles, poèmes, extraits de pièce de théâtre, chansons, etc.).

On pratique les exercices suivants: - reconnaissance des types de dis­

cours ~

- structure, forme et contenu de ces textes ~

- expression et confrontation des opi­nions et des sentiments des élèves face à ces textes.

Comme en 4e année, on fait alterner lecture expressive et lecture silencieuse.

- Activités d'analyse et d'apprentissage

Elocution Il s'agit surtout d'exercices de diction (pose de la voix, prononciation, articu­lation, intonation, rythme, expressivi­té).

Vocabulaire L'enrichissement du vocabulaire se poursuit, en extension (étude de mots nouveaux, ceux de la liste de base no­tamment) et en compréhension (appro­fondisement du sens des mots courants, étude des rapports de sens entre les mots), au moyen de thèmes choisis en fonction de la vie de la classe, d'une lecture, d'un événement d'actualité, etc.

Grammaire La grammaire reprend, prolonge et complète l'étude des notions abordées dans les degrés précédents. Elle est essentiellement fondée sur la structure et le fonctionnement de la phrase et de ses constituants: - entraînement aux différents types et

formes de phrases ~

- étude du groupe nominal avec ses constituants obligatoires (les diffé­rents types de noms, les détermi­nants) et ses constituants faculta­tifs (les compléments de nom tel que l'adjectif et le groupe adjecti­val, le groupe prépositionnel et la phrase enchâssée) ;

- étude du groupe verbal avec ses constituants (groupe nominal et groupe prépositionnel et leur pro­nominalisation, suites du verbe ETRE, phrase enchâssée complé­ment de verbe, pronoms toniques, dou ble pronominaIisation) ;

- étude du complément de phrase. Elle introduit cependant aussi les no­tions sémantiques de temps, de lieu et de manière.

Conjugaison Elle prévoit, d'une part, l'exercice oral des formes usuelles de verbes du voca­bulaire de base et la mise en évidence des rapports entre certains temps; d'autre part, l'étude de la forme écrite d'une liste de verbes à tous les temps (exception faite de temps tels que le subjonctif imparfait ou le subjonctif plus-que-parfait).

Orthographe Outre l'entraînement à l'emplo'i du dic­tionnaire et d'autres ouvrages de réfé­rence, cet enseignement comprend: - la connaissance de l'orthographe de

tous les. mots de la liste de base au moins ~

- en relation avec la grammaire, l'ac­cord 'sujet-verbe et les principaux cas d'accord du , participe passé, l'accord de l'adjectif, les modifica­tions des déterminants et des pro­noms en fonction du genre et du nombre, les déterminants numé­raux jusqu'à mille;

- en relation avec la . conjugaison, l'orthographe· des verbes figurant au programme;

- les homophonies courantes; - les signes de ponctuation.

André Neuenschwander Extrait de «Coordination ». 18 19

OFFICE D'ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE DU V ALAIS ROMAND

Avenue de France 23 1950 SION Téléphone (027) 223641

Prise en charge des différents secteurs Année scolaire 1977-1978:

01. M. Rémy Abbet Directeur de l'Office d'orientation scolaire et professionnelle du Valais romand, avenue de France 23, 1950 Sion, (027) 223641 ou 23 3404. Responsa ble de l'OSP à l'Ecole de commerce de l'Institut St-Joseph, Monthey.

02. M. Louis Bellwald Conseiller d'orientation, responsable de l'OSP dans les centres scolaires: - du collège Ste-Marie, 1920 Marti-

gny, (026) 2 2242 ; - du CO collège de Bagnes, 1934 Le

Châble, (026) 7 1620.

Domicile professionnel: Ste-Marie à Martigny.

03. M. Germain Bétrisey Conseiller d'orientation, responsable de l'OSP dans les centres scolaires: - du CO Hérens, 1961 Euseigne,

(027) 81 2004 ; - du CO Grône, 3941 Grône,

(027) 58 15 25 ~ - de l'Institut St-Raphaël,

1961 Champlan, (027) 38 2441 ; - du Centre de préapprentissage,

, 1950 Sion, (027) 23 11 50.

Domicile professionnel : avenue de France 23, 1950 Sion.

04. M. Gustave Clivaz Conseiller d'orientation, responsable de l'OSP dans les centres scolaires: - du CO Institut Ste-Jeanne-Antide,

1920 Martigny, (026) 22288 ; - du CO Orsières, 1937 Orsières,

(026) 4 27 12.

Domicile professionnel: Ste-Jeanne-Antide, Martigny.

05. M. Jean Clivaz Conseiller d'orientation, responsable de l'OSP dans les centres scolaires: - du CO « Les Liddes », 3960 Sierre,

(027) 55 30 25 ; - du CO Montana, 3962 Montana­

Vermala, (027) 41 1005.

Domicile professionnel: Centre scolaire « Les Liddes» Sierre.

06. M. Maurice Dirren Psychologue-conseiller d'orientation, responsable de l'OSP dans les centres scolaires: - du collège Ste-Marie-des-Anges,

1950 Sion, (027) 2274 13 ~ - de l'Ecole supérieure de commer­

ce des jeunes filles, 1950 Sion, (027) 23 29 13, interne 29 ;

- de l'Institut Ste-Jeanne-Antide (Ecole de commerce), 1920 Martigny, (026) 22288 ;

- du collège Ste-Marie (Ecole de commerce), 1920 Martigny, (026) 22242.

Domicile professionnel: avenue de France 23, 1950 Sion.

07. M. André Fontannaz chef de section Conseiller d'orientation, responsable de l'OSP dans les centres scolaires: - Ecole de culture générale et pré-

professionnelle de Sion; - du CO des jeunes filles, St-Guérin,

1950 Sion, (027) 23 1577. Domicile professionnel: avenue de France 23, 1950 Sion.

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08. M. Gilbert Fournier chef de section Psychologue-conseiller d'orientation, responsable de l'OSP au : - Lycée-collège des garçons,

1950 Sion, (027) 2297 57.

Domicile professionnel : avenue de France 23, 1950 Sion.

09. M. Philippe Frossard Conseiller d'orientation, responsable

13. de l'OSP dans les centres scolaires: - du CO « B» Institut St-Joseph,

1870 Monthey, (025) 429 55 ; - du CO Troistorrents,

1872 Troistorrents, (025) 8 23 50 ; - du CO collège du Reposieux,

1870 Monthey, (025) 461 36.

Domicile professionnel : collège Le Reposieux, Monthey.

10. M. Jean-Michel Giroud 14.

Psychologue-conseiller d'orientation, responsable de l'OSP da1{s les centres scolaires: - du collège Regina Pacis,

'1890 St-Maurice, (025) 3 7204 ; - du CO + collège de l'Abbaye,

1890 St-Maurice, (025) 3 6622.

Domicile professionnel: collège de l'Abbaye, St-Maurice.

11. M. Jean-Claude Lambiel Conseiller d'orientation, responsable

, de l'OSP dans les centres scolaires: - du CO Leytron, (027) 8646 30 ; - du CO Nendaz,

1961 Basse-Nendaz, 15. (027) 882253.

Domicile professionnel: avenue de France 23 , 1950 Sion.

12. M. Jean-Marc Marini Conseiller d'orien ta tion, responsable de l'OSP dans les centres scolaires: - du CO Vissoie, 3961 Vissoie,

(027) 65 14 53 ;

- du CO Goubing, 3960 Sierre, (027) 55 90 55 ;

- de l'Ecole de commerce des filles, 3960 Sierre, (027) 55 1505 ;

- de l'Ecole de commerce des gar-çons, 3960 Sierre, (027) 55 51 06.

Domicile professionnel: Centre scolaire du CO, Goubing -Sierre.

M. Maurice Métral Conseiller d'orien ta tion, responsable de l'OSP dans les centres scolaires: - du CO des garçons, 1950 Sion,

(027) 22 10 86 ; - du CO Ayent, 1966 St-Romain.

Domicile professionnel: avenue de France 23, 1950 Sion.

M. Guy Vernay Conseiller d'orientation, responsable de l'OSP dans les centres scolaires: - Ecole de culture générale et pré-

professionnelle, Institut de la Tui-lerie, St-Maurice;

- du CO, Institut de la Tuilerie, 1890 St-Maurice, (025) 3 6429 ;

- du CO Vou vry, 1896 Vouvry, (025) 74621 ;

- du CO «A », Institut St-Joseph, 1870 Monthey, (025) 42955.

Domicile professionnel : Centre scolaire du CO Institut St-J 0-

seph, Monthey.

M. Alexis Voide Conseiller d'orientation, responsable de l'OSP dans les centres scolaires: - du CO Savièse, 1965 St-Germain,

(027) 23 27 67 ; - du CO Conthey, 1964 Plan-C~n-

they (dès septembre 1978).

Domicile professionnel: avenue de France 23, 1950 Sion. 20 21

l

MATHEMATIQUE EXPLOITATION DE LA FICHE NN-4 6e ANNEE

Proposition d'un canevas méthodologique But: Amener l'enfant à la DECOUVERTE d'un procédé permettant de calculer aisé­ment la somme des termes d'une séquen­ce.

RECHERCHE PRELIMINAIRE

A. La séquence est constituée d'un nom-bre pair de termes

Chaque élève dispose d'une feuille (A4) qu'il partage en quatre rectangles isomé­triques. Il plie ensuite chaque rectangle de façon à former un petit cahier dont les pages vont être numérotées. - Corn bien de pages possède le cahier?

(16). (Chaque face de feuille comporte deux numéros).

Illustration:

4 2 .3 If S

- Effectuons la somme des numéros de pages!

- Qu'obtenons-nous? (136) Malgré une utilisation judicieuse de l'as­sociativité et de la commutativité de l'ad­dition, l'opération demeure fastidieuse. - Défaisons le cahier et cherchons un

procédé de calcul plus rapide!

Les élèves observent que: - la première et la dernière page consti­

tuent la même face d'une feuille, de même que la seconde et l'avant-derniè­re, etc. ;

- la somme des numéros de pages situés sur la face d'une feuille vaut toujours 17 ;

- la somme des numéros de pages est égale au produit de 8 par 17.

6 l ($ .J 40 Il 12 13# 15 /6 Recto Verso

11l1k1!i1illll 16 ' ' 15

14 ' 13

12 ' 11

10 :

L'expérience est renouvelée avec des ca­hiers comprenant différents nombres (pairs) de pages. A chaque fois, la somme des numéros de pages est obtenue en mul­tipliant la somme du premier et du der­nier numéro par la moitié du nombre de pages.

'/7 Il

41· 8=436

Exemple: le cahier comporte 36 pages 37 - 18 = 666.

B. La séquence est constituée d'un nom­bre impair de termes

- Observons la situation suivante!

Un enfant construit, avec des plots, un escalier de 9 marches.

- Cherchons un procédé de calcul pour connaître rapidement le nombre de plots nécessaire à la construction de l'escalier!

- Comparons les différentes stratégies proposées!

Par exemple:

-1 !l .3 4- 5 6 ., 8 9

.;. fi. 7"3 '1'.2 of { .. 1 -2 -3 -II

5 5 5 5 S 5 ,5 .5 5

5-9=45

~ t'I 3 /.j. 5 6 r 8 9 '" ~9 ;-8 ."t ;.6 +5 -l'Ji. +3 012 ri

JO -10 10 ,/0 10 /0 .10 10 /0

10· g - gO

.JO~· 2 ~ 1/.5

- Donnons notre préférence au dernier procédé!

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t--, -

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1 1 1

1 1 1

4 2 -3 Il 5 G '-;' 8 .9

22 23

En additionnant le premier et le dernier, le seèond et l'avant-dernier terme de la série, etc. on obtient le double de la som­me. Pour cela, il suffit d'écrire, au-dessous des nombres qui composent la séquence, les mêmes nom bres, mais en ordre inverse.

Le résultat représente le double du nom­brre cherché; on obtiendra celui-ci en di­visant le résultat par deux. Ce procédé peut également être appliqué si la séquence est constituée d'un nombre pair de termes.

,1 2 .3 "- .5 6 '1 8 9' ,ID -II 12 13· 12:= 156

~/2 .,./1 if 0 tS .;.8 'IL of 6 ~ 5' ~!t. "..l... r~ #-1 ./5'6:.2 :::;J

1.3 l.J /3 13 1,3 IJ 13 13 l3 Ij /3 13

Dans les deux cas, il faut multiplier la somme du premier et du dernier terme par le nombre de termes et diviser le ré­sultat par 2.

e. La séquence est constituée de nombres « équidistants»

Cette stratégie permet également de cal­culer la somme de nombres «équidis­tants », et ceci quel que soit le premier terme.

(; lo III ,18 22 26

+30 .;.26 jo22 #/8 .;./'1 f /0

j6 36 36 36 36 ,j'6

RESOLUTION DE LA FICHE NN-4

NN-4

- Calculons la somme des termes de la séquence suivante où chaque nombre est séparé du suivant par un «inter­valle» de 4 ! 6 10 14 18 22 26 30

Comme dans les exemples traités, la som­me du premier et du dernier terme est égale à celle du second et de l'avant-der­nier, et ainsi de suite.

Ainsi:

30 36 .' 7 == .252

+6 252; 2 = 126

.J6

Dans chacune des parties A, B et C, additionne les deux nombres de chaque colonne et écris une multiplication permettant de calculer la somme'des nombres de la première ligne.

A. 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

3!;> 34 33 32 31 30 29 28 27 26 25 24

59 59 53 59 59' .59 j9 59 59 59 59 59

La séquence est constituée de 12 termes. Somme des nombres des deux lignes: 59 . 12 = 708.

Somme du premier et du dernier terme: 24 + 35 = 59.

Somme des nombres de la première ligne: 708 : 2 = 354 ou 59 . 6 = 354.

""" " ,.~ •• ~ ••• YY.Y.Y ••••• Y9YY •• Y •• YY,Y,Y,,'W"W"" """W1 .~ •••••••• y.y.~ •••• • l , 1 ! l , ~ l ' , , • l '

B. 11 13 15 17 19 21 23

39 37 35 33 31 29 27

50 50 So 50 50 50 50

La séquence est constituée de 15 termes.

Somme du premier et du dernier terme: 11 + 39 = 50.

c. 35 40 45 50 55

80 75 70 65 60

25 27 29 31 33 35 37 39

25 23 21 19 17 15 13 11

Sa 50 60 50 .So 50 50 50

60

5.5

Somme des nombres des deux lignes: 50 • 15 = 750. Somme des nombres de la première ligne: 750 : 2 = 375 ou 25 • 15 = 375.

65 70 75 80

50 45 40 35

.,ffS ,fIS -liS" -IlS .1/5 .115 115 Ils /IS /15

La séquence est constituée de 10 termes . Chaque terme est séparé du suivant par un « intervalle» de 5. Somme du premier et du dernier terme: 35 + 80 = 115. Somme des nombres des deux lignes: 115 • 10 = 1150. Somme des nom bres de la première ligne: 1150 : 2 = 575 ou 115 • 5 = 575.

D.

Utilise ce que tu as constaté pour calcu-1er:

l. La somme des nombres naturels de 1 à 100, 1 + 100 + 101 101 • 100 = 10100 10100 : 2 = 5050 ou 101 . 50 = 5050.

2. La somme des nombres pairs de 100 à 120,

.100 .102 10" • .116 ..118 /20

120 /18 l/6 ,loi/. '/02 100

220 220 220 220 220 220

De 100 à 120, il existe 11 nombres pairs." Somme du premier et du dernier terme:

Somme des nombres des deux lignes: 220 • 11 = 2420.

Somme des nom bres de la première ligne: 2240 : 2 = 1210 ou 110 • 11 = 1210.

3. La somme des multiples de 9 infé­rieurs à 200,

J 18 27- -180 .f~9 /98

198 139 Ig0 21 48 9

li07 201 20, .Po 7- 201 l20f

Il existe 22 multiples de 9 inférieurs à 200. (Référentiel: IN*).

Somme du premier et du dernier terme: 9 + 198 = 207 .

Somme des nombres des deux lignes : 207 • 22 = 4554.

Somme des nombres de la première ligne: 4554 : 2 = 2277 QU 207 • 11 = 2277.

100 + 120 = 220. Yvan Michlig 24 25

Travail au compas

(pour des classes de 5e-6e primaires)

Cette activité consiste à familiariser les enfants avec l'utilisation du compas. En plus du plaisir qu'elle peut leur procurer d'obtenir un résultat graphique et artisti­que intéressant, elle est susceptible égale­ment de les préparer à l'étude de la géo­métrie.

Matériel

- Un compas de bonne qualité, pouvant être employé avec tire-lignes à encre;

- Une boîte de couleurs; ~ De l'encre de Chine noire, ou simple­

ment l'encre bleue des cartouches; - Des feuilles de dessin A4 ;

Il est recommandé de placer un carton sous le dessin, pour éviter que la pointe du compas ne glisse sur le banc ou ne l'abîme.

Tenue du compas

Au début, il est nécessaire d'assouplir la main, d'éliminer toute crispation.

Tenir le compas d'une main; le faire pivoter entre le pouce et l'index, en dosant la pression, de façon à obtenir une ligne continue et régulière. Répéter l'exercice un grande nombre de fois sur des feuilles d'es­sai; dessiner des cercles de différents rayons.

Suggestions

Dès qu'ils ont acquis une certaine assu­rance, les élèves peuvent chercher toutes sortes de figures où s'entrecroisent arcs de cercle et courbes harmonieuses.

Si vous voulez les aider, voici deux idées, offrant de multiples possibilités:

A. Travail combiné, compas - crayons de couleurs

N. B. Toute la préparation ci-dessous se fait au crayon à papier, car elle doit être gommée par la suite.

- Dessiner deux axes perpendiculaires se coupant en leur milieu (environ 20 cm chacun) ;

- Reporter sur ces axes des points équi­distants (à chaque cm par exemple) ;

- Tracer un cercle de 5 cm de ra yon à partir du centre;

- En gardant le même rayon, tracer des arcs de cercle à partir des points suc­cessifs d'un axe, de façon à couvrir la moitié du disque;

NB. Les pointill s représentent

les rayons d cercle

- Faire pivoter le dessin d'un quart de tour; exécuter le même travail ;

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- Répéter l'opération deux fois encore;

- Gommer les constructions extérieures au cercle et colorier les cases.

Travail d'élève terminé 26 27

B. Travail au compas avec tire-lignes à encre

- Dessiner au crayon à papier, une figure quelconque dont la dimension maxi­mum ne dépasse pas 10 cm, au centre de la feuille ;

- Reporter sur le pourtour de la figure des points équidistants (par exemple à tous les }i cm) ;

- Donner au compas une ouverture qui permette de tracer des cercles à partir de n'importe quel point de la figure, sans que ces derniers ne sortent de la feuille;

1 , 1

li - A l'aide du tire-lignes à encre, tracer

un cercle à partir de chaque point; - Pour nuancer le dessin, on peut modi­

fier l'ouverture du compas et tracer à nouveau un cercle à partir de chaque point.

Jean-Baptiste Bochatay

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Travaux d'élèves 28 29

Avec des coquiles

d'œufs Travail collectif réalisé par des élèves de

3e primaire

Matériel: - des coquilles d'œufs multicolores - un panneau de bois ou de carton fort - de la peinture, de la colle

Préparation : A partir du matériel récupéré (les coquilles d'œufs), une discussion s'engage au cours de laquelle chacun apporte ses connaissan­ces concernant la basse-cour: - Quels animaux pondent des œufs? - Quels oiseaux vivent dans une basse-

cour? (coq, poule, poussin, dinde, oie, canard, pigeon ... )

- Description de ces oiseaux: forme, couleur, allure, ressemblances, diffé­rences ... (On peut observer des illustra­tions qui seront ensuite cachées).

Déroulement du travail : - Chaque élève choisit un oiseau de la

basse-cour, le dessine sur un carton et le découpe.

- Entre temps, les élèves plus rapides peignent le panneau.

Puis la classe décide, après plusieurs es­sais, la disposition des volailles. Cha­que enfant pose son oiseau à l'endroit prévu sur le panneau et en dessine le contour.

- Les coquilles sont ensuite cassées et collées.

Remarque: En superposant les coquilles, l'enfant peut donner à l'oiseau un aspect plus ou moins dodu.

Le panneau terminé mettra une note gaie dans les corridors ou dans le hall d'entrée du bâtiment scolaire.

N. B. - Cette technique peut être appli­quée par des élèves plus âgés, en réalisa­tion collective ou individuelle, sur un vieux disque 33 tours par exemple, comme le montre la photo ci-dessous. Voilà un ca­deau original pour la Fête des Mères!

Monique Pigueron

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Boite à disques Matériel

Boîte:

TM pour le CO

carton bois 4 mm.

Tiroir: carton machine 2 mm.

Construction: type « boîte montée» (boîte) coupe à mi-carton (tiroir)

La faible largeur du modèle présenté est à respecter dans la mesure où vous en réa­liserez plusieurs, ce qui vous permettra de classer vos disques par groupe.

Cyrille Philippoz Ex. tiré de la collection «The Classics ».

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MOSAÏQUE DE f AflElt Matériel:

Vieux journaux illustrés Feuille de papier fort ou carton (noir ou coloré) Ciseaux, colle

Déroulement de la leçon

Le maître peut, au début de la leçon, montrer quelques diapositives ou photos de mosaïques. Il attirera l'attention des élèves:

a) Sur la régularité des petits éléments de la mosaïque,

b) sur l'espace étroit et régulier qu'il faut laisser entre ces éléments,

c) surtout, enfin, sur le mouvement qu'il faut imprimer à ces éléments pour· que l'ensemble soit harmonieux (cf. sché­ma).

JUSTE FAUX

L'élève fera ensuite au crayon une esquisse très légère du thème choisi, puis il décidera des couleurs. Il découpera dans ses illus­trés la quantité nécessaire de petits carrés pour chaque couleur. Il procédera enfin au collage.

On choisira de préférence des sujets hauts en couleurs: tête de clown, papillon, fleur, oiseau: poisson, araignée, nain, escargot, chevaher, serpent, crocodile, arlequin ...

Etienne V ouilloz Classe de 4e primaire

N. B. - Des travaux d'élèves sont expo­sés à l'ODIS, à St-Maurice. 32 33

Communiqué A la suite de l'extension du réseau in­

terne ,de l'Etat, les n~méros de téléphone du Departement de l'mstruction publique changeront à partir

du 20 MARS 1978

Voici les nouveaux numéros: (indicatif 027)

1. Enseignement primaire 21 6278 Chef de service 21 6279 Adjoint Haut-Valais 21 62 80 Adj oin t Bas-Valais 21 6281 Secrétaire 21 62 83 Secrétariat 21 6284 Préposé aux handicapés

2. ODIS 21 6285 Directeur 21 62 88 Remplaçant du directeur

Responsa ble MA V 21 6286 Secrétariat 21 6287 Dépôt ouvrages féminins

3. Enseignement secondaire 21 62 94 Chef de service 21 6295 Adjoint Bas-Valais 21 6296 Adjoint Haut-Valais 21 6297 Secrétariat

4. Service administratif 21 6265 Chef de service 21 62 66 Adjoint 21 62 67 Secrétariat 21 6270 Section des bourses

5. Conseiller pédagogique 21 6272.

Nous rappelons également les numéros de téléphone des inspecteurs, du conseiller pé­dagogique et des animateurs.

ENSEIGNEMENT SECONDAffiE : inspecteurs: M. Pellegrini: M. Putallaz

(025) 3 6027 (027) 86 1235

ENSEIGNEMENT PRIMAIRE:

1. Inspecteurs principaux

1er arrondissement: M. Rey (027) 74309

2e arrondissement: M.Pellaud (026) 62337

3e arrondissement: Mme Savioz (027) 22 39 65

4e arrondissement: M. Zuber (027) 55 61 47

2. Inspecteur de gymnastique

M. Curdy (027) 22 23 37

3. Inspectrices A CM

Mme Bagnoud Mme Dubois

(027) 511221 (026) 21752

4. Conseiller pédagogique des classes spé­ciales

Mme Salamin

5. Animateurs

Langue 2 : Mlle Dubuis M. Décaillet

(027) 55 09 53

(027) 2221 25 (026) 8 1680

Mathématique moderne: M. Sauthier (027) 223255

Français: M. Mathis (027) 38 29 93

Environnement: M. Rausis (027) 21 6285

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Ille Forum suisse sur l'enseignement des mathématiques (COmE,S - 7 DECEMBRE 1977)

L'utilisation de la calculatrice de poche durant la scolarité obligatoire

Le 3e Forum suisse sur l'enseignement des mathématiques durant la scolarité obligatoire a réuni cette année 120 ensei­gnants, inspecteurs scolaires et responsa­bles du renouvellement de l'enseignement mathématique en Suisse. Le thème traité « L'utilisation de la calculatrice de poche durant la scolarité obligatoire: avait déjà été abordé, en octobre dernier, lors d'un cours de perfectionnement de la Société suisse des professeürs de mathématique et de physique où l'on avait examiné l'em­ploi des petites calculatrices dans l'ensei­gnement postobligatoire ainsi que dans ce­lui qui le précède.

Répartis en 9 groupes de travail, les par­ticipants à ce 3e Forum se sont efforcés de répondre aux questions suivantes:

- Quelles premières constatations est-on amené à faire à la suite de l'utilisation des petites calculatrices dans un nom­bre limité de classes en Suisse?

Quels sont les problèmes que semblent devoir poser un emploi plus généralisé de cet outil et quelle influence exerce­rait-il sur l'enseignement (celui des ma­thématiques en particulier) ?

La synthèse des rapports des groupes a mis en évidence les idées-forces sui­vantes:

- Bien que la petite calculatrice se trouve déjà entre les mains de beaucoup d'élè­ves, les expériences menées systémati­quement en vue de son utilisation dans l'enseignement obligatoire sont encore rares.

Par contre, après la scolarité obliga­toire, la calculatrice de poche est d'un usage fréquent; aussi les participants au 3e Forum ont-ils estimé souhaita­ble l'emploi de la petite calculatrice, notamment à partir de la 7e année sco­laire.

- L'utilisation de ce moyen auxiliaire devrait permettre d'améliorer la com­préhension des concepts mathémati­ques et ne semble pas nécessiter. de prime abord, des modifications essen­tielles des plans d'études.

En conséquence, les participants au 3e Forum ont recommandé que des expérien­ces soient effectuées systématiquement -à tous les degrés scolaires et dans toute la Suisse - afin de rassembler les éléments de réponses à diverses questions liées à l'utilisation de la calculatrice de poche. Ces recommandations ont été adressées à la Commission pédagogique de la Confé­rence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique (CDIP).

Secrétariat général de la CDIP

34 35

CIRCE III

Consacrée à une prise de contact et à un échange de vues très général au sujet du mandat, la première séance de CIRCE III avait laissé percevoir les craintes de plu­sieurs délégations quant à la composition de la commision plénière et au déroule­ment des travaux:

Les principaux intéressés, c'est-à-dire les enseignants des degrés 7, 8 et 9, pour­raient-ils se faire entendre? Auraient-ils une influence prépondérante dans l'élabo­ration des programmes? Saurait-on se garder du piège, ou de la tentation, qui consisterait à mettre les dernières années de la scolarité obligatoire au service plus ou moins exclusif des apprentissages, des gymnases ou des écoles normales? L'en­fant, ou l'adolescent, continueraient-ils à être au centre des préoccupations? La discussion n'allait-elle pas faire une place trop grande aux déclarations de principe, aux projets de réformes utopiques, aux questions de structure scolaire, voire à la procédure?

Ces dangers, les membres de CIRCE III les ont évités au cours de la deuxième séance, dont l'essentiel fut consacré à l'exa­men du mandat et au problème de la ma­thématique.

L'étendue de la coordination que CIReE III souhaite proposer n'a pas en­core été formellement définie: le mandat provisoire limite l'élaboration de pro­grammes-cadre à la mathématique, au français, à la langue II, à l'histoire natio­nale et à l'éducation civique; CIRCE III ne saurait cependant oublier de fixer le « niveau d'introduction des différentes dis­ciplines figurant au plan d'études de tous les cantons romands qui ne font pas l'ob­jet d'une coordination prioritaire ».

Ce dernier aspect de la coordination ac­querra à longue échéance une grande im­portance: toute entreprise de cet ordre, en effet, devrait tendre à faire débuter l'en­seignement d'une discipline à un même degré dans l'ensemble de la Suisse roman­de. Certes, la proportion des élèves se dé­plaçant d'un canton à l'autre paraît bien faible. De plus, des dispositions particu­lières prises à l'intérieur de l'établissement facilitent souvent l'intégration d'un élève nouveau, en provenance d'un autre can­ton: heures d'appui, programme spécial durant un temps limité, période assez lon­gue accordée pour l'adaptation, régime provisoire pour décider de la promotion, épreuves personnalisées pour mesurer l'as­similation des notions nouvelles. Cette in­tégration, elle se révélera difficile, impos­sible même, si les uns commencent la dis­cipline «X}) en 7e alors que d'autres ne l'introduisent qu'en 8e.

n appartiendra à CIRCE III de définir ultérieurement un équilibre entre deux ten­dances : les uns souhaitent une coordina­tion aussi étendue que possible, valable pour tous les élèves: CIRCE III devrait, par exemple, traiter de toutes les matières qui ont fait l'objet des travaux de CIRCE II et 1. D'autres, plus modestes dans leurs ambitions, ne désirent aborder que les dis­ciplines figurant au mandat. Ce qui paraît évident, c'est que tous les délégués par­tagent l'idée que la définition de la coor­dination, l'élaboration de programmes-ca­dre doivent être synonymes de rénovation pédagogique, à l'image de la voie tracée pour les quatre premières années de la scolarité obligatoire.

*** Pour des raisons historiques, la mathé-

matique est la discipline que CIRCE III doit aborder en première urgence. Le pro­gramme-cadre de mathématique pour le degré 7 devrait être prêt pour l'année 1979-1980, ce qui signifie aussi moyens d'enseignement élaborés et maîtres recy­clés.

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Outre le délai, une difficulté supplémen­taire - prévisible et justifiée - a surgi: Pourquoi est-il (provisoirement) prévu que CIRCE III puisse définir la conception pé­dagogique du français, de la langue II, de l'histoire nationale et de l'éducation civi­que, et non celle de la mathématique? Faut-il y voir une conséquence du calen­drier à respecter? ou une volonté de ne pas remettre en question les choix de CIRCE 1 et II ?

Quelle que soit la rép~nse, CIRCE III a estimé indispensable de proposer que la mathématique soit étudiée selon la mê­me méthodologie que les autres disciplines expressément mentionnée dans le mandat. C'est pourquoi, avant d'établir un pro­gramme-cadre, elle formulera vraisembla­blement une définition de la conception pédagogique qu'elle se fait de la mathéma­tique aux degrés 7, 8 et 9.

Une récente décision de la Conférence romande des chefs de service de l'enseigne­ment secondaire a facilité le choix de cette option; en effet, estimant à juste titre que le programme-cadre de mathématique ne serait pas opérationnel pour la 7e dès 1979-1980 ,les chefs de service de l'ensei­gnement secondaire ont mandaté une com­mission chargée de trouver les solutions pour la période de transition débutant en 1979, jusqu'au moment où CIRCE III au­ra pu en ce domaine terminer ses travaux.

Ainsi, dans le · domaine de la mathéma­tique, l'urgence paraît présentement moins grande. Prenons simplement garde que cet­te période de transition soit brève et n'ou­blions pas que l'intérêt des élèves com­mande de disposer, dès que possible, d'un programme définitif.

La deuxième séance de CIRCE III a mis en évidence diverses idées-forces: conti­nuité avec les travaux antérieurs de coor­dination, souci de donner aux élèves un enseignement adapté, volonté de faciliter l'évolution des programmes et de créer, par là-même, un mouvement de rénova­tion pédagogique, mais surtout crainte

d'u'n hiatus entre l'école et l'apprentissage ou les établissements du degré supérieur.

Les participants à CIRCE III manifes­tent une grande attention à tout ce qui a été fait pour les degrés 1 à 4 d'abord, 5 et 6 ensuite. Ils sont également très soucieux de faciliter la transition au terme de la ge année. Rien ne sert, en effet, d'éviter tou­te difficulté dans le passage aux niveaux 7-8-9, si ce mode de faire a pour consé­quence de rendre plus ardu le seuil à fran­chir après la ge.

C'est pour résoudre ces difficultés que la présence dés représentants de l'enseigne­ment professionnel, des gymnases, de l'Université ou des écoles normales se révélera particulièrement précieuse à CIRCE III.

Michel Bavard président de CIRCE III

Extrait de «Coordination ».

INVITATION A TOUS LES MAITRES ET MAITRESSES DE TERMINALES

Mercredi 12 avril 1978 à 14 h. au CO de Leytron aura lieu le 2e séminaire de ma­thématique à l'intention des maîtres et maîtresses de terminales.

Ce séminaire sera animé par Monsieur le professeur GEORGES avec la partici­pation de Madame Marion SALAMIN, conseillère pédagogique, et de Monsieur Roger SA UHIER, professeur.

Nous espérons que cette rencontre pé­dagogique suscitera plus d'intérêt que la précédente et nous vous attendons nom­breux à Leytron.

Le comité de l'AECOBT

Communication corporative: AEPSVR

Le traditionnel tournoi de volleyball des enseignants se déroulera à Sierre le samedi 29 avril 1978 dès 13 h. 30.

Réservez, d'ores et déjà, cette date!

P. Bruchez 36

AVENIR

Quand on aura fait le tour des technologies avancées

Quand on aura tout automa­tisé

Quand l'ordinateur nous tien­dra lieu de conscience, de comptable, de confesseur et de médecin

Quand une moitié de la ville sera en parking et l'autre en autoroute

Quand on apprendra les lan­gues en dormant sur des mini­cassettes en forme d'oreiller

Quand on pourra acheter de la poudre de saucisson et qu'on boira, pour des libations, du Beaujolais hyophilisé ...

Quand les enfants de quatre ans sauront tout sur la sexua­lité

Alors je demanderai poliment, mais avec quelle tension inté­rieure,

à la force, à l'autorité, voire même au gouvernement, de faire une pause de quelques jours pour nous permettre de réapprendre

la vie quotidienne, l'amitié, le temps qu'on perd,

la tendresse et le geste délicat, la rose qu'on offre,

la main qu'on prend dans la main et, de façon générale,

le retour du printemps.

Car tout le reste est une fou­taise qui commence à nous fa­tiguer.

Roger Nordmann

Connaissez-vous quelqu'un? ...

Chemin faisant en radio éducative, j'ai eu l'occasion de recueillir des témoignages de gens soit inconnus, soit plus ou moins célèbres, et qui tous, non seulement avaient quelque chose à dire, mais savaient le ra­conter.

Les précieuses veillées d'antan ont dis­paru, tuées par les mass média. Mais la radio, surtout la radio, sait redonner la parole. Une parole vivante, alerte, natu­relle.

Et c'est l'un des buts de la série Chemin faisant: redonner à la langue par­lée ses lettres de noblesse.

L'autre but consiste à relier les géné­rations, en sortant par exemple le troisiè­me âge du ghetto dans lequel nos cités l'enferment. Et c'est avant tout à la cam­pagne que 1'on sait encore écouter les vieux.

Depuis septembre, j'ai recueilli en Va­lais les récits et souvenirs d'un artisan, Os­car Favre; d'un écrivain, Maurice Mé­tral; d'un conteur-chanteur, Bernard Montangéro; d'un animateur du musée folklorique du val d'Anniviers, Edouard Florey.

Avez-vous remarqué? Que des hom­mes!

ET IL ME RESTE UNE EMISSION A REALISER CE PRINTEMPS ... ALORS, CHER(E)S COLLEGUES ...

Puis-je vous demander de me signaler le nom d'une Valaisanne au talent de con­teuse, que vous connaîtriez, et dont les récits apprendraient aux enfants le temps passé, des coutumes disparues, des histoi­res passionnantes, simples et belles, une connaisance des gens, des choses, des ani­maux, de la naturre, une sagesse, un hu­mour, une tendresse susceptibles d'enri­chir qui saura l'écouter.

J'entrerai en contact soit avec vous, soit avec la personne en question dans le cou­rant d'avril.

Un grand merci, vraiment, d'en infor­mer l'Ecole valaisanne ou le soussigné!

Et, bien sûr, pour d'autres émissions, d'autres témoignages, je retiendrai dès maintenant les adresses de Valaisannes et Valaisans que l'on aimeraient faire enten­dre.

Encore une chose ... Et si l'un ou l'autre d'entre vous acceptait de collaborer à ces entretiens? Les enseignants ont aussi des souvenirs à raconter!

Robert Rudin 1, chemin de la Mairie 1223 Col ogny Téléphone privé (022) 35 Il 95

(A Pâques, on peut m'atteindre chez M. Cyrille Moix, 1961 Eison par Saint-Martin).

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Statuts de la commission suisse pour les moyens audio-visuels d'enseignement et d'éducation aux mass média COSMA

La Conférence suisse des directeurs can­tonaux de l'instruction publique (CDIP) institue, sous le nom de COSMA (SKAUM), une commission permanente pour tout ce qui concerne les moyens au­dio-visuels d'enseignement et l'éducation aux mass media.

La COSMA dispose d'un budget dont le montant est fixé par la CDIP.

1. Objectifs 1. En vue de mettre à la disposition des

écoles les moyens audio-visuels (ci-après « MAY») les plus appropriés et de pro­mouvoir l'éducation aux mass media, la COSMA a) coordonne et favorise l'acquisition et la

distribution de MAY, sur le plan suisse et dans les régions;

b) favorise la production, la co-produc­tion et l'adaptation de MA V ;

c) organise et coordonne la documenta­tion et l'information concernant les MAYet l'éducation aux mass media en collaboration avec les centres de do­cumentation pédagogiques existants;

d) favorise la formation en vue de l'uti­lisation des MA V et l'éducation à la compréhension des mass media par l'école.

2. La COSMA est l'organe consultatif de la CDIP pour l'ensemble des problèmes posés par les MA V et l'éducation aux mass media.

3. Dans les limites de son budget, la COSMA peut subventionner, entièrement ou partiellement, des productions, co-pro­ductions ou adaptations dont l'intérêt pé­dagogique lui paraît évident.

4. Pour l'organisation de cours de per­fectionnement et autres manifestations destinées aux maîtres et aux élèves ainsi que pour la mise en place d'une documen­tation concernant les MA V, la COSMA

c.ollabore avec le Centre pour le perfec­tlonnement des professeurs de l'enseigne­ment secondaire, le Centre de coordination pour la recherche en matière d'éducation, les centres de perfectionnement régio­naux et cantonaux et les commissions can­tonales.

5. En tant que commission permanente de la CDIP~ la COSMA établit et en­tretient des relations (information récipro­que, collaboration), avec: a) les organisations fédérales, intercanto­

nales, cantonales et institutions publi­ques s'occupant de MA Y et d'éduca­tion aux mass media'

b) la SSR et les société~ régionales de télévision;

c) les hautes écoles; d) les organisations analogues à l'étran­

ger. II. Structures

a) Commission 1. La commission permanente est compo­

sée de 19 membres au maximum, nom­més par la CDIP.

2. Chaque région au sens de l'article 6 du concordat intercantonal pour la coor­dination scolaire est représentée dans la commission. La commission doit comprendre éga­lement des représentants - des départements fédéraux compé-

tents - de la SSR - de la KOSLO - de la Commission pédagogique - de la Commission pédagogique de

l'enseignement secondaire ainsi que des spécialistes de la distri­buti.on, de la documentation et du per-fectIOnnement des enseignants. -

3. La CDIP nomme le président, les vice­présidents et le secrétaire de la commis­sion. 40 41

La commission dispose d'un secrétariat permanent.

b) Sous-commissions Afin de remplir son mandat, la com­

mission peut, selon les besoins et dans les limites de son budget, créer des sous-com­missions. Les sous-commissions se corn po­sent, en principe, de sept membres au ma­ximum et sont présidées par l'un des mem­bres de la commission. Elles peuvent faire appel au concours d'autres personnes, d'entente avec le Secrétariat de la CDIP. Les sous-commissions s'occupent des pro­blèmes relatifs: a) à la production et à la distribution; b) aux cours et autres manifestations. c) Bureau

Pour préparer les délibérations de la commission, celle-ci se donne un bureau

LES POEMES DE MARINETTE

L'ouvrage des « Poèmes de Marinette» sortira prochainement de presse. C'est l'occasion pour nous de rappeler la colla­boration riche et intéressante que nous avons pu entretenir avec Marinette ThéIer, brusquement décédée au printemps 1977.

Tout avait débuté en automne 1973. Marinette nous avait alors proposé la pu­blication d'histoires à exploiter en classes enfantines. Nous avions publié alors l'his­toire du bonhomme de neige qui ne voulait pas fondre dans le numéro de décembre 1973 de l'Ecole valaisanne. Très rapide­ment, l'idée d'intéresser des maîtresses en­fantines de diverses régions du Valais ro­mand à un travail d'équipe se concrétisait grâce au dynamisme, à la sensibilité et au savoir-faire de Marinette.

De la collaboration entre ces différentes maîtresses, il en résulta une série d'expé­riences et de découvertes très enrichissan­tes parmi lesquelles nous relevons plus particulièrement la création des marottes qui animent la vie de nombreuses classes enfantines de notre canton. Maîtrisant à merveille la technique d'utilisation des madonnettes, Marinette fut ensuite appe­lée à diriger des cours de perfectionnement

exécutif, qui ne peut être chargé que de l'expédition des affaires courantes. ,

Ce' bureau se compose du président, des vice-présidents, du secrétaire; en cas de nécessité, le bureau fait appel aux prési­dents des sous-commissions instituées.

III. Indemnisation Les membres de la commission et des

sous-commissions sont indemnisés confor­mément au «règlement de financement» adopté par la Conférence suisse des direc­teurs cantonaux de l'instruction publique.

Approuvés par l'assemblée plénière, Berne, 22 mai 1975 (modifié le 31 mars 1977). Le président: Alfred Gilgen Le secrétaire: Eugène Egger

et nombreuses sont les enseignantes qui ont grandement apprécié ses talents d'ani­mation.

Avec cet ouvrage de poèmes préparé par Marinette, quelque temps avant son brusque départ, c'est un peu de sa fraî­cheur et de son enthousiasme que nous re­trouvons. Nous ne pouvons que le re­commander à tous les enseignants des classes enfantines et nous sommes per­suadés qu'ils en tireront le plus grand pro­fit.

EV

P.-S. - L'ouvrage sera introduit au dé­pôt des ouvrages scolaires; il figurera donc sur le bulletin de commande sous la ru­brique «Section enfantine ».

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Liste des suffixes Document destiné à fournir aux enseignants les matériaux nécessaires pour composer un ou des exercices à partir d'un mot contenant un suffixe intéressant, mot trouvé au hasard d'une dictée, d'une lecture, ou même d'une autre leçon.

Ecole valaisanne, Sion, mars 1978

Sommaire

PREMIERE PARTIE: LISTE DE SUFFIXES Pages

1. Suffixes diminutifs 3 2. Suffixes d'origine . . . 4 3. Suffixes indiquant l'action ou son résultat. 4 4. Suffixes indiquant le lieu. " 5 5. Suffixes indiquant un contenant . 6 6. Suffixes indiquant l'arbre 6 7. Suffixes indiquant la contenance . . 6 8. Suffixes indiquant la dignité, la fonction. 6 9. Suffixes indiquant l'art, le métier en géné-~ 6

10. Suffixes indiquant la profession 7 Il. Suffixes de qualité ou de défaut .. 7 12. Suffixes indiquant un système de croyance. 8 13. Suffixes indiquant les partisans 8 14. Suffixes désignant un ensemble 8 15. Suffixes péjoratifs 9 16. Suffixes diminutifs ou fréquentatifs 9 17. Quelques suffixes scientifiques. 10

DEUXIEME PARTIE: SUGGESTION D'EXERCICES

1. Recherche collective dans le dictionnaire. 10 2. Recherche collective . Il 3. Travail d'invention personnel . 12 4. Réflexion 13 5. Exercices oraux d'entraînement systémati-

que 14 6. Orthographe 15 7. Exercices sur les dérivés et les composés. 16 8. Compléter des tableaux 18 9. Feuilles de mots . 18

Remarque: Il est inutile de donner des listes de mots ayant le même préfixe.' on les découvre facile­ment en ouvrant le dictionnaire.

ille

illon

eton

eron

on

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ceau

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m

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m

f

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Première partie 1. SUFFIXES DIMINUTIFS

brindille, faucille, mantille, résille, bulbille, peccadille, pastille, coquille

grappillon, négrillon, carpillon, moinillon, oisillon, maillon, por­tillon, trappillon, cotillon, pavillon, médaillon, taurillon, bottillon, aiguillon, gravillon, bouvillon, moussaillon

caneton, charreton, oeilleton, clocheton, mousqueton

aileron, moucheron, napperon, mancheron

veston, ourson, oison, aiglon, chaton, crayon, mûron, paillasson, manchon, guidon, dindon, lardon, ballon, cordon, poêlon, billon, ca ban on, limaçon

tambourin, fortin, oursin, rondin, festin, serpentin

bottine, langoustine, mousseline, percaline, chopine, bassine, tar­tine, figurine

pourceau, lionceau, souriceau, arceaù, cerceau

lapereau, vipéreau, poétereau, tourtereau

louveteau, bouqueteau

arbrisseau, vermisseau, coulisseau, ruisseau

drapeau, jambonneau, dindonneau, éléphanteau, tonneau, renar­deau,pruneau, agneau, caveau, cuveau, bandeau, cordeau

livret, oeillet, jardinet, bâtonnet, coussinet, sachet, cordonnet, co­chonnet, crochet, bosquet, coffret

facette, herbette, fourchette, chansonnette, historiette, chambrette, nouillette, banquette, tablette, colerette, fleurette; planchette, bou-lette, savonnette .

enfantelet, roitelet, agnelet, ruisselet, cervelet, osselet, tonnelet, carrelet. porcelet. annelet. barillet, bâtelet. châtelet

tartelette, cassolette, maigrelette, côtelette, échelette, bandelette, gouttelette, chevillette, chenillette

Pierrot, charriot, angelot, loupiot, bourricot, îlot

globule, granule, molécule, corpuscule, monticule, pellicule, ani­malcule, ventricule, opuscule, fascicule, lobule, particule. vésicule

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ais aise

an ane anne

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2. SUFFIXES D'ORIGINE

{africain, marocain, romain, roumain, mexicain, américain, cubain. samaritain, urbain, vilain, riverain, napolitain

{

français, lyonnais, portugais, anglais, écossais, hollandais, bor­delais, antillais, congolais, soudanais, albanais, milanais, japonais, polonais

{persan, valaisan, castillan, courtisan, roman, transjuran, rhénan, paysan, toscan, catalan

barbaresque, mauresque, arabesque, picaresque, moliéresque, li­vresque, simiesque. dantesque

{

parisien, prussien, brésilien, chilien, australien, syrien, italien, laotien, terrien, martien, égyptien, alsacien, canadien, sicilien, bohémien, algérien, tunisien, vénitien

arabique, persique, asiatique, gothique, médique, dorique, atti­que, nordique

{alpin, argentin, citadin, abyssin, girondin, limousin, porcin, léonin, oursin, caprin, chevalin, éléphantin

( chinois, danois, suédois, munichois, zurichois, hongrois, pékinois, \ vaudois, genevois, neuchâtelois, fribourgeois

{breton, saxon, sauvageon, berrichon, beauceron, gascon, bourgui­gnon, wallon, nippon, grison, patagon

(c~réen, ven~éen, araT?éen, chaldéen, galiléen, dahoméen, pyré­l neen, europeen, nazareen

( allemand, flamand, romand, normand

t sa voyard. chamoniard. campagnard. montagnard. st-mauriard

3. SUFFIXES INDIQUANT L'ACTION OU SON RESULTAT

ade

age m

aison f

bravade, escalade, ruade, gambade, roulade, torsade, dérobade, grillade, baignade, galopade, glissade, calvacade, bousculade, em­brassade, noyade, promenade

balayage, héritage, voyage, sciage, pliage, triage, minage, tirage, virage, rasage, pesage, dosage, lavage, rinçage, bâchage, séchage, pompage, réglage, hivernage, jardinage, labourage, mesurage, remplissage, témoignage, usage -fenaison, livraison, pendaison, salaison, fumaison, liaison, florai­son, crevaison, exhalaison, flottaison, comparaison, combinaison, conjugaison, terminaison

elle

an ce

ence

faction

tion

ture

ure

ée

ement

is

ite erie

aie

aire

4 5 erie

m

m

f f

m

prunelle, dentelle, cervelle, passerelle, radicelle, tigelle, poutrelle, cou pelle, tourelle, tigelle, lamelle, parcelle, ruelle

naissance, résistance, alliance, mouvance, croyance, vengeance, abondance, vigilance, vaillance, résonance, tolérance, attirance, endurance, prévenance, répugnance, souffrance

présidence, prudence, exigence, patience, violence, clémence, pré­sence, innocence, insolence, adhérence, existence, affluence, in­fluence, excellence, négligence, confidence

tuméfaction, stupéfaction, torréfaction, liquéfaction, satisfaction, putréfaction, raréfaction

augmentation, rotation, insolation, natation, citation, votation, ta­xation, éjection, addition, punition, adoption, obtention, démo­lition, traduction, protection, distraction

signature, ligature, facture, lecture, culture, clôture, rupture, cap­ture, couture, monture, mouture, créature, filature, jointure. fer­meture, confiture, peinture

foulure, blessure, mixture, usure, rayure, bavure, rature, dorure, piqûre, fumure, pelure, sciure, soudure, rognure, coupure, frisure, morsure, cassure, fissure, gravure, courbure, écorchure, éraflure, griffure

arrivée, amenée, coulée, entrée, pensée, montée, trouée, plongée, saignée, traînée, balafrée, enjambée, assemblée, traversée, criée, échappée, levée, menée, mêlée, veillée

abaissement, enterrement, banissement, bouleversement, châti­ment, grincement, maniement, nivellement, évanouissement, ra­jeunissement, fléchissement, bruissement, sifflement

hachis, gâchis, semis, mépris, éboulis, tournis, croquis, clapotis, compromis, cliquetis, gazouillis, glacis, vernis

réussite, inconduite, poursuite, faillite, conduite moquerie, badinerie, broderie, causerie, escroquerie, tracasserie, plaisanterie, jonglerie, raillerie

4. SUFFIXES INDIQUANT LE LIEU

châtaigneraie, saulaie, chênaie, cédraie, oseraie, hêtraie, olivaie, coudraie, roseraie, rouvraie, cerisaie, prunelaie, ronceraie, palme­raie, pommeraie, bananeraie

vestiaire, syllabaire, dictionnaire, abécédaire, ossuaire, reliquaire, vocabulaire, antiphonaire, sermonaire, dispensaire

crèmerie, épicerie, distillerie, boucherie, buanderie, mairie, por-

"~'l' ,~ ... y ••••• ~ •••••••• yyy.~ ••••• W •••• '.~~Y.Y .•• y ••••• ~ •• ~ •• y •••••••••••••••••••••

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ière

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é f

esse f

at ID

cherie, aumônerie, marbrerie, poudrerie, lustrerie, armurerie, brasserie, papeterie, droguerie, librairie, chaufferie, fromagerie, soufflerie, hôtellerie, imprimerie

parloir, dortoir, vidoir, saloir, fumoir, séchoir, couloir, battoir, perchoir, laminoir, crachoir, reposoir, dépôtoir, abattoir, trottoir, abreuvoir, lavoir, pressoir

prétoire, giratoire, crématoire, territoire, laboratoire, promontoire, déambulatoire armoire, baignoire, glissoire

s. SUFFIXES INDIQUANT UN CONTENANT

encrier, sucrier, saladier, confiturier, herbier, imagier, fichier, bourbier, grenier, charnier, carnier, guêpier, brasier, parolier, pétrolier, cendrier, poudrier, poivrier

pépinière, ardoisière, théière, cafetière, bonbonnière, fourmilière, saucière, ratière, soupière, tabatière, plâtrière, chènevière

6. SUFFIXE INDIQUANT L'ARBRE

abricotier, amandier, caféier, cerisier, châtaignier, ébénier, figuier, églantier, groseillier, marronnier, pommier, mûrier, prunier, pis­tachier, sorbier, palmier, citronnier, bananier, cognassier, noise­tier, framboisier

7. SUFFIXE INDIQUANT LA CONTENANCE

assiettée, charretée, pelletée, cuillerée, brouettée, année, nichée, aiguillée, gorgée, hottée, bouchée, marmitée, fourchée, chambrée, wagonnée, maisonnée, couvée, fournée, poignée, rangée, tablée, poêlée

8. SUFFIXES INDIQUANT LA DIGNITE, LA FONCTION

papauté, royauté, primauté, amirauté, divinité, maternité, pater­nité, féminité

comtesse, princesse. prêtresse, noblesse, duchesse, mairesse, pai­resse, maîtresse, diaconesse, notairesse, chanoinesse, patronesse, prophétesse '

professorat, patriarcat, légat, avocat, soldat, prélat, vicariat, nota- . riat, apostolat, paysannat, épiscopat, maréchalat, cardinalat, ins­pectorat

9. SUFFIXE INDIQUANT L'ART, LE METIER EN GENERAL

erie f verrerie, chancellerie, brosserie, briqueterie, serrurerie, tapisserie, teinturerie, gendarmerie, horlogerie, verrerie, cordonnerie, coutel­lerie, imprimerie 6 7

10. SUFFIXES INDIQUANT LA PROFESSION

eur m coureur, livreur, rôtisseur, dessinateur, instituteur, graveur, direc-teur, inspecteur, danseur, fournisseur, chômeur, soudeur, mouleur, sonneur, relieur, pêcheur, éleveur, éditeur, constructeur, rédacteur, sculpteur, percepteur, précepteur

aire m antiquaire, vicaire, notaire, rétiaire, libraire, corsaire, lapidaire, diamantaire, stagiaire, auxiliaire, faussaire, mercenaire, secrétaire, apothicaire, vétérinaire (certains peuvent être féminins)

er m boucher, charcutier, épicier, plâtrier, tôlier, potier, sorcier, poli-cier, porcher, vacher, luthier, sellier, écolier, geôlier, fermier, pos-tier, meunier, vitrier, carrier, verrier, bouvier, banquier, caissier

ère f les féminins de la plupart des mots précédents la vandière, camérière, crémière

(e)ron ID bûcheron, patron, charron, vigneron, forgeron, fanfaron

ien ID pharmacien, gardien, magicien, logicien, milicien, musicien, opti-cien, comédien, tragédien, galérien, praticien, physicien, collégien, historien, mécanicien, théologien .

iste m dentiste, journaliste, cycliste, soliste, légiste, fumiste, copiste, ju-" riste, artiste, chimiste, pianiste, ébéniste, pompiste, garagiste, bura-liste, fabuliste, organiste, céramiste, botaniste .. fleuriste, droguiste, aubergiste, oculiste, paysagiste, violoncelliste

Il. SUFFIXES DE QUALITE OU DE DEFAUT

erie f fourberie, gaminerie, gaucherie, ivrognerie, goujaterie, cajolerie, câlinerie, badinerie, pingrerie, mièvrerie, niaiserie, bigoterie, flat-terie, étourderie, sauvagerie

esse f faiblesse, rudesse, hardiesse, souplesse, politesse, petitesse, tris-tesse, vieillesse, maladresse, sécheresse, allégresse, étroitesse, gen-tillesse, délicatesse

eur f blancheur, noirceur, minceur, douceur, tiédeur, laideur, raideur, rondeur, verdeur, rougeur, ampleur, aigreur, lenteur, moiteur, hauteur, vigueur, ferveur, profondeur

ise f bêtise, gourmandise, franchise, vantardise, convoitise, traîtrise, roublardise, fainéantise

tude f exactitude, similitude, ingratitude, promptitude, certitude, décré-pitude, inquiétude, aptitude, plénitude, lassitude, gratitude, servi-tude, solitude

ure f droiture, courbure, carrure, chamarrure, moisissure

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ade f

age ID

pauvr~té, fermeté, ancienneté, nouveauté, beauté velouté cruauté timidité, loyauté, humidité, humilité, sobriété, h~bileté, ~bscurité: légèreté, voracité, rigidité, âcreté, difficulté, honnêteté, lâcheté, netteté, propreté, vivacité, immensité, virilité, priorité rotondité longévité, gravité ' •

arrogance, bienveillance, consistance, élégance, insouciance non­chalance, bi~nséance, o?ligeance" prévenance, répugnance, dépen­dance, exu berance, suffisance, prevoyance

0dole,nce, induJ~ence, innocence, insolence, négligence, prudence, Impatience, abstll1ence, compétence, urgence, turbulence somno­lence, impénitence, magnificence, opulence, clémence, 'décence fréquence, éloquence, évidence ·

modestie, barbarie, calvitie, énergie, folie, furie, idolâtrie, jalousie, mélancolie, perfidie, hypocrisie, inertie, courtoisie, incurie, hémo­philie, suprématie, diplomatie

n:u~isme, cyn~sn:e, civisme, h~roïsme, pédantisme, vandalisme, op­tImIsme, peSSImIsme, amoralIsme, alcoolisme, académisme, extré­misme, réformisme, crétinisme, défaitisme, banditisme

12. SUFFIXE INDIQUANT UN SYSTEME DE CROYANCE

catholicisme, protestantisme, judaïsme, bouddhisme, mahomé­tisme, christianisme, paganisme, panthéisme, théisme, purita­nisme, anglicanisme, fétichisme, islamisme

cartesianisme, machiavélisme, platonisme, fatalisme libéralisme. nihilisme, réalisme, stoïcisme, rationalisme ·

13. SUFFIXES INDIQUANT LES PARTISANS

bouddhiste, anarchiste, calviniste, déiste, janséniste, matérialiste. royaliste, optimiste, pessimiste

musulman, anglican. mahométan, gallican

bénédictin, girondin, bernardin, jacobin

franciscain, puritain, républicain, dominicain

luthérien, païen, pharisien, chrétien, platonicien

14. SUFFIXES DESIGNANT UN ENSEMBLE

colonnade, barricade, myriade, peuplade, fusillade, canonnade. mascarade, palissade, balustrade

plumage" feuillag~, pelage. ramage, pavage, herbage, cordage. dallage, lIgnage, VItrage, paysage, marécage, branchage, équipage, ra yonnage, carrelage, poin tillage 8

ain

aine

ure

aille

as

asse

assier

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ailler

iller

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cher

onner

oter

oyer

9 asser

m

m

m

m

m

quatrain, dizain, sixain, onzain, huitain, septain, couvain, trentain, contemporain

dizaine, douzaine, vingtaine, quarantaine, soixantaine, centaine

parure, friture, épluchure, mâture, verdure, bordure, voilure, ré­glure, coiffure, brochure, tu bulure, membrure, ossature, nourri­ture, législature, infrastructure, littérature, chevelure, musculature

15. SUFFIXES PEJORATIFS

ferraille, valetaille, volaille, rocaille, limaille, muraille, ripaille, cisaille, futaille, marmaille, sonnaille, piétaille, mangeaille, gri­saille, cochonnaille

fatras, plâtras, coutelas, ga]jmatias

filasse, paperasse, fadasse, mélasse, vinasse, bonasse, lavasse, ti­gnasse, paillasse

écrivassier, finassier, tracassier, avocassier, plumassier, paperassier

bellâtre, blanchâtre, olivâtre, douceâtre, marâtre, parâtre, ido­lâtre, roussâtre, bleuâtre, verdâtre, brunâtre

carriole, bestiole, gloriole, babiole, bagnole, cabriole, torgnole, gaudriole, flammerole

courtaud, lourdaud, rougeaud, finaud , pataud, salaud, nigaud, noiraud , rustaud , corniaud

faiblard, papelard, gueulard, flemmard, traînard, salopard, piail­lard, braillard, froussard, politicard, tortillard, pantouflard

16. SUFFIXES DIMINUTIFS OU FREQUENTATIFS

ferrailler, tirailler, tournailler, mitrailler, piailler, toussailler, brail­ler, rôdailler, rimailler, tenaiJler, coupailler, écrivailler

mordiller, sautiller, gribouiller, barbouiller, bredouiller, pendouil­ler, gargouiller, fourmiller, patouiller

trottiner, pleuviner, piétiner, dégouliner, baragouiner

flânocher, amouracher, pleurnicher, effilocher, éplucher

mâchonner, grisonner, papillonner, fanfaronner, polissonner, grif­fonner, ronchonner, chansonner, visionner

vivoter, toussoter, boursicoter, trembloter, asticoter, crachoter, siffloter

larmoyer, tournoyer, charroyer, guerroyer, rougeoyer, flamboyer

rêvasser, "finasser, pleuvasser, écrivasser

"~l"~ , .... ~.~y.y.Wy •••• ~ ••• yy •••••• y"""""W, •• ,' ""., ••••••• , ••• ",.,.,. • • .. 1 1 • 1 1 l " , ~ , 1 1 : " "

ium

ate

ure

ine

acées

ite

ite

ie

algie

17. QUELQUES SUFFIXES SCIENTIFIQUES

calcium, magnésium, silicium, sodium, barium

acétate, borate, bromate, carbonate, phosphate, sulfate

car bure, sulfure, chlorure

benzine, térébenthine, caféine, margarine, morphine, nicotine, qui­nine, naphtaline

herbacées, liliacées, graminées, rosacées, papavéracées

pyrite, magnétite, chromite, azurite, cuprite

otite, appendicite, encéphalite, amygdalite, méningite, bronchite, sinusite

anémie, atrophie, épilepsie, hémorragie, pleurésie

névralgie, gastralgie, odontalgie

Deuxième partie

Suggestions d'exercices

1. RECHERCHE COLLECTIVE DANS LE DICTIONNAmE

But:

Liste No 1 :

Liste No 2:

Liste No 3 :

Découverte du sens des préfixes et des suffixes

1.1 Recherche sur les suffixes

Démarche proposée : Le maître donne une des listes suivantes Chaque élève cherche le sens d'un mot Ensemble on essaie de découvrir le sens du suffixe.

apiculture, aviculture, agriculture, aquiculture, viticulture, rizi­c~lture, hém?~ulture, moto.culture, monoculture, polyculture, pis­c~culture, puenculture, flonculture, horticulture, sylviculture, séri­clcult~re, ostréiculture, spongiculture, mytiliculture, osiériculture, ar bonculture, tru tticulture, salmoniculture, cuniculiculture

nécromancie, chiromancie, oniromancie, cartomancie biblioman­cie, rhabdomancie, ornithomancie, arithmomancie, gy~omancie

radi~mt~éraI?ie, balnéothérapie, psychothérapie, chimiothérapie, phY~lOth~rap~e, the~mot,hér~pie, ~éca-?oth.érapie, organothérapie, pyretotheraple, radlOtheraple, heliotheraple, hydrothérapie pho-tothérapie, sérothérapie ' 10 I I

Liste No 4:

Liste No 5 :

Liste No 6:

Liste No 7 :

Liste No 8 :

Liste No 9 :

Liste No 10 :

Liste No Il :

agoraphobie, androphobie, hydrophobie, anglophobie, germano­phobie, xénophobie, claustrophobie

biologie, ornithologie, méthodologie, phraséologie, criminologie, météorologie, climatologie, dermatologie, pharmacologie, bacté­riologie, etc ... suffixe graphe: géographe, orthographe, sismographe, etc ...

suffixe graphie: géographie, musicographie, photographie, chro-

suffixe tomie :

nographie, océanographie, etc ...

amygdalectomie, laryngectomie, gastrectomie, trachéotomie, etc ...

suffixe scopie: gastroscopie, radioscopie, microscopie, etc ...

suffixe sc ope : stéréoscope, stéthoscope, cinémascope, etc ...

suffixe algie: odontalgie, gastralgie, névralgie, etc ...

Les listes données dans la première partie peuvent aussi être utilisées.

1.2 Recherche identique en partant des préfixes

Démarche proposée:

A l'aide du dictionnaire, établir des listes de mots contenant un préfixe numérique grec ou latin mili centi déci semi quadri quint

kilo hecto ·deca hémi tétra penta

mille cent dix la moitié quatre cinq

2. RECHERCHE COLLECTIVE

But: découvrir des suffixes de même sens

2.1 Recherche sur les suffixes

Démarche proposée: le maître donne :

maisonnette: oisillon: bâtonet: carpillon:

petite maison petit oiseau petit bâton peti te carpe petite planche petite faux

bi bis tri tris sex nov multi uni

Les élèves par petits groupes sont invités à compléter On procède à la mise en commun

di dis ter hexa ennéa poly mono

deux trois six neuf plusieurs un seul

"'" ,-.....••••••••••••..................... ,

•• yy •• y •••••••••••• yy •••••••••••••••••

l '

On tente une classification dans le genre : Suffixe diminutif ON : ourson, chaton, carafon ... Suffixe diminutif ET: livret, bâtonet, coffret ... Suffixe diminutif ILLON: grapillon, carpillon, oisillon ... Suffixe diminutif ET TE : maisonnette, clochette, charrette ...

'" etc .... (voir dans la première partie) Autres listes de départ: africain: vient d'Afrique européen: vient d'Europe valaisan: vient du Valais nordique: vient du Nord

vient du Brésil vient de France

2.2 Recherche sur les préfixes On arrivera à des tableaux du genre: Préfixes indiquant une transformation a .. abaisser alourdir ... ag .. aggraver agglutiner ... at ___________ attendre attirer .. . af ~ affaiblir affiner .. . an~annoter annuler ... ar ---. arranger arrondir .. . ad ~ admettre adverbe .. .

mordiller: toussoter: tirailler: larmoyer:

mordre souvent mais peu tousser souvent mais peu tirer souvent mais peu pleurer souvent mais peu rêver souvent un peu sonner souvent mais peu

Préfixes indiquant une position trans transjuran transalpin ... : au delà cis cisjuran cisalpin ... : en deçà post postface postdater ... : après pré préface prélude ... : avant sub, sous sus, super, supra circon, circum

3. TRAVAIL D'INVENTION PERSONNEL

But: acquisition de vocabulaire trouver Je plus de mots possible ayant le même suffixe (préfixe)

3.1 Travail sur les suffixes Démarche proposée: les élèves sont invités à compléter les tableaux: suffixes indiquant un métier, une profession 1ER (IERE) plombier, laitière, bijoutier, crémière ... EUR (EUSE) brodeuse, lamineur, aléseur, décolleteur ... ON forgeron, vigneron, maçon ... ISTE dentiste, oculiste, droguiste ... AIRE anticaire, militaire, discaire ... IEN (IENNE) pharmacienne, opticien, comédienne

suffixes indiquant une qualité: AT professorat, patriarchat, épiscopat E papauté, amirauté, paternité ... ESSE comtesse, princesse, prêtresse ... Les listes de la première partie permettent de compléter.

3.2 Un travail identique pourra être mené avec les préfixes en utilisant le dictionnaire, par exemple quelques préfixes grecs

EU EV bon évangile, euthanasie ... DIA à travers diamètre, diagonale .. . SYN SYM avec synonyme, symbiose .. . META changement HYPER beaucoup trop EPI sur

métastase, métamorphose .. . hypertension, hyperémotif .. . épizootie, épitoge ... 12

•

13

4. REFLEXION

But: découvrir qu'un suffixe (préfixe peut avoir deux sens ou plus

4.1 Réflexion sur les suffixes Démarche proposée: le maître donne la liste suivante: branchage, nettoyage, feuillage, herbage, coffrage, ramage, repassage, découpage, plu­mage, balayage, héritage, carrelage, rayonnage. Les élèves sont invités à séparer les mots suivant leur sens. Cn obtient: AGE = emem ble : branchage, feuillage, herbage, ramage, plumage, carrelage,

AGE = action de :

Deuxième liste:

ERIE = lieu: ER1E = travail: ER1E = défaut:

Troisième liste:

ON = diminutif: ON = origine: ON = métier:

rayonnage nettoyage, coffrage, repassage, découpage, balayage, héritage

boulangerie, meunerie, poltl'onnerie, poterie, broderie, sucre­rie, cidrerie, coquetterie, verrerie, espièglerie

boulangerie, sucrerie, cidrerie, verrerie meunerie, broderie, poterie poltronnerie, coquetterie, espièglerie

aiglon, forgeron, saxon, charron, berrichon, carafon, bour­guignon, bücheron, nippon, ourson

aiglon, carafon, ourson saxon, berrichon, bourguignon, nippon forgeron, charron, bücheron

4.2 Réflexion sur les préfixes Première 1 iste :

RE = de nouveau: RE = en arrière:

Deuxième liste:

IN = contraire: IN = dedans:

refaire, retourner, se replier, relire, remonter, rejeter, ren­voyer, regagner, redire, revenir refaire, relire, remonter, regagner, redire retourner, se replier, rejeter, renvoyer, revenir

injecter, immoral, irréel, incarcérer, inculper, inconnu, in­défini, immerger, incruster, indécision immoral, irréel, inconnu, indéfini, indécision injecter, incarcérer, inculper, immerger, incruster

Troisième liste: essouffler, exclure, édenter, égrener, essabler, expatrier, éclore, exporter, essarter, essuyer

ES E EX = tirer dehors: édenter, égrener; éclore, essuyer ES E EX = éloigner: exclure, expatrier, exporter ES E EX = priver de : essoufler, essabler, essarter

4.3 Autres séries permettant des exercices semblables POLI = se rapporte à la ville: policeman, politique, policlinique POL y = plusieurs: polycopie, polygone, polyculture, polyvalent ADE = ensemble: colonnade, bastonnade, balustrade ADE = action de : escalade, baignade, grillade

IEN = . origine: IEN = la qualité: IEN = métier:

ANTI = avant: ANTI = opposé :

parisien, londonien, alsacien citoyen, politicien, pharisien pharmacien, musicien, physicien

antidater, anticiper, antécédent, antédiluvien anticonformiste, antibiotique, antagonisme, antidote

"~,t, ,'W, ••• y ••• y •• y •••••• , •• y ••••• ,.""""", .wy.y.y.yyy~~ •• yyy ••• y ••••• ~ •• y·

• '1 .I~I . 'jit,.,. . Ii' ·j/~It'··

ESSE = dignité: ESSE = qualité:

IN = sens négatif: IN = sens positif: lM = sens négatif: lM = sens positif: DI DIS = 2 fois: DI DIS = négation: DI DIS = hors de :

1ER = le contenant: 1ER = l'arbre producteur:

4.4 Chasser l'intrus Liste No 1 : Liste No 2 : Liste No 3 : Liste No 4 : Liste No 5 :

mairesse, prêtresse, prophétesse souplesse, allégresse, étroitesse

incapable, indiscipline, injuste, invisible inclure, infiltrer, infuser, inspecter, incruster imberbe, impur, immaculé, immortel, imparfait implanter, importer, illuminer, immerger, imbiber dissylla be, distique, diphtongue, diptique dissemblable, disjoindre, difforme, disproportion disperser, diffusion, disséminer, disloquer

encrier, confiturier, brasier caféier, groseillier, prunellier

abricotier, prunier, figuier, groseillier, colombier riveraine, napolitaine, douzaine, cubaine, romaine accoudoir, mouchoir, baignoire, grattoir, parloir morsure, ouverture, ossature, piqûre, peinture ossuaire, notaire, antiquaire, libraire, propriétaire

S. EXERCICES ORAUX D'ENTRAINEMENT SYSTEMATIQUE But: acquisition systématique de mots nouveaux

5.1 Entraînement sur les suffixes (utiliser les listes de la première partie) a) le maître demande: l'élève répond:

un ensemble de coups de canon une canonnade un ensemble de coups de fusil une fusillade l'ensemble des pavés le pavage l'ensemble des carreaux le carrelage l'ensemble des mâts la mâture

b) le maître demande : Que fait le rôtisseur?

le vacher? le vitrier? le verrier? la lavandière?

c) le maître demande : rendre fort rendre pur rendre simple rendre uni mettre en croix rendre vif rendre clair rendre rare réta blir la paix rendre saint rendre droit frapper de terreur

l'élève répond il vend des viandes rôties il garde les vaches il pose les vitres il fabrique des objets en verre elle lave le linge

l'élève répond fortifier purifier simplifier unifier crucifier vivifier clarifier raréfier pacifier sanctifier rectifier terrifier

d) le maître peut utiliser d'autres listes 14 15

5.2 Entraînement avec les préfixes a) le maître demande :

Qu'est-ce qu'un octogone un octaèdre une octave

octobre

l'élève répond : surface à 8 côtés solide à 8 faces saut de 8 notes

un vers octosyllabe un octuor

le 8e mois de l'an romain un vers de 8 syllabes un en sem ble de 8 musiciens

b) en travaillant les aspects contraires le maître demande: Comment s'appellent les radiations lumineuses si­tuées de part et d'autre de l'arc-en-ciel : Comment s'appellent les vibrations sonores situées en-dessus et en-dessous de ce que nous entendons? Comment s'appelle l'ensemble des installations sous le sol et sur le sol ? Comment qualifie-t-on ce qui est situé dessus et ce qui est situé dessous? Ce qui est devant et derrière? Ce qui est avant et après l'école? Le texte placé en tête d'un livre et celui placé à la fin ? Inscrire une date avant, une date après?

c) en travaillant les préfixes indiquant un contraire le maître demande : Donner le contraire d'ha biller

de certain d'agréable de gracieux d'apte de légal de réel de moral de chance

d) en travaillant les préfixes de nombre le maître demande: Comment appelle-t-on ... une copie dont on a tiré plusieurs exemplaires? une surface à plusieurs côtés un solide à plusieurs faces? un homme marié à plusieurs femmes? un homme parlant plusieurs langues? un ouvrage taillé dans une seule pierre? un homme marié avec une seule femme? un avion à un seul moteur? ce qui n'a qu'une couleur

6. ORTHOGRAPHE

l'élève répond : les infrarouges et les ultraviolets

les infrasonS et l~s ultrasons les infrastructures et les superstructures

su périeur et inférieur antérieur et postérieur préscolaire et postscolaire

préface et postface antidater et postdater '

l'élève répond : désha biller incertain désagréa ble disgracieux inapte illégal irréel immoral malchance

l'élève répond: une polycopie un polygone un polyèdre un polygame un polyglotte

'monolithe monogame un monomoteur monochrome

But: faire découvrir certaines règles en rapport avec les préfixes et les suffixes 6.1 Certains suffixes forment des noms masculins, d'autres, des noms féminins; cela

est indiqué dans la première partie par les lettres m ou f.

6.2 Le préfixe «in»

La consonne est redoublée seulement si l'initiale du radical est une consonne: apte, inapte; nommé, innommé, légal, illégal; espéré, inespéré; mortel, immor­tel; opportun, inopportun.

6.3 Le préfixe «mal» ou «més» Més devant une voyelle: mésestime, mésalliance, mésintelligence. Mal devant une consonne: maldonne, malchance, malfaçon, malheur.

6.4 Le préfixe «re» r devant a, en, parfois é : rallier, renvoyer, réveiller, remmener ré le plus souvent devant une voyelle: réunir, réorganiser, réélire, ~éexaminer réinventer, mais: réformer, récapituler... res devant un s : ressentir, ressouvenir, ressemeler re dans les autres cas: rebaisser, reformer, remonter, requérir

6.5 Le préfixe « dé » des (sans acceut) ou de devant un s : dessaisir, dessaler, desceller, description, destruction, dessécher dés devant une voyelle ou h muette: désaccorder, déshabiller, désunir, déshériter, désinfecter dé dans les autres cas: déceler, déborder, déformer, dérégler, déloyal, dédoubler.

7. EXERCICES SUR LES DERIVES ET LES COMPOSES

But: préparation à la recherche d'une fa­mille de mot

7.1 Exercices sur les dérivés 7.1.3 Trouver le verbe dérivé du nom:

7.1.1 Trouver un nom dérivé d'un nom:

charrette, chariot char: mont: terre : garde: homme: astre : porte: main:

montagne, montagnard terrain, territoire gardien, garderie humanité, humanisme astronaute, astrologue portail, portillon manivelle, manœuvre

7.1.2 Trouver un verbe dérivé d'un verbe: tousser: tousailIer, toussoter écrire: écrivailler, scribouiller mordre : mordiller mâcher: mâchonner tourner: tournoyer, tourbillonner rêver: rêvasser tirer: tirailler pleuvoir: pleuviner rôder: rôdailler pendre: pendouiller

botte: botteler carreau: carreler niveau: niveler trot: trotter, trottiner bec: becqueter accès : accéder coin : guerre : monnaie: fruit:

coincer guerroyer monnayer fructifier

7.1.4 Trouver l'adjectif et l'adverbe à partir du nom

paix: paisible paisiblement homme: humain humainement cheval : chevalin ca valièrement fruit: frugal frugalement vérité: vrai vraiment prudence: prudent prudemment dieu: divin divinement espace: spacieux spacieusement père: paternel pa ternellement loi: légal légalement

•

16 17

7.1.5 Former un adjectif dérivé d'un ad­jectif

furi~ux : maigre: riche: mourant: court: pourpre: lourd: doux: fou: vieux:

furibond maigrelet richard moribond courtaud purpurin lourdaud douceâtre follet follâtre vieillot

7.1.6 Trouver le nom dérivé de l'adjectif

rugueux: bas: étroit: large: clair: mince: las: plein: serein: semblable:

rugosité bassesse étroitesse largeur clarté minceur lassitude plénitude sérénité ressemblance, similitude

7.1.7 Trouver le nom dont est dérivé l'adjectif

dominical: stellaire : circulaire : studieux: estival: festival: napolitain: jovial: séculaire: régulier: pacifique:

dimanche étoile cercle étude été fête Naple joie siècle règle paix

7.2 Exercices sur les composés

7.2.1 Trouver le nom composé à partir d'un nom

vol : président: nom: amiral: légalité: bourg: comte: avis: cycle: sphère :

survol vice-présiden t pronom -con tre-amiral illégalité faubourg vicomte préavis tricycle hémisphère

7.2.2 Trouver le verbe composé à partir

d'un verbe (il est conseillé d'exclure le préfixe « re» qui revient toujours)

percer: convenu' : monter: foncer: geler: dire : porter: suivre : allier: achever:

transpercer circonvenir, disconvenir surmonter, démonter enfoncer, défoncer surgeler, congeler contredire, médire transporter, emporter poursuivre mésallier parachever

7.2.3 Trouver le verbe composé à partir d'un nom

monceau: sorcier: appel: nouveau: sac: semelle: légèreté: cave: brêche: pied:

amonceler ensorceler rappeler renouveler ensacher ressemeler alléger encaver ébrécher empiéter

7.2.4 Trouver le contraire du mot en changeant le préfixe

antidater: postdater amener: emménager: inhumer: enterrer: immerger: apprécier: décourager : apparaître : disjoindre: disjonction: importation: internat: préfixe: malédiction: antérieur: précéder:

emmener déménager exhumer déterrer émerger déprécier encourager disparaître rejoindre adjonction exportation externat suffixe bénédiction postérieur succéder

J"~'"~ ,.yy~ ••• Y •••• Y •• Y ••••••• YYY9 •• ',""".'~YYW.'" •• , ~.W ••• y •• ~ ••••• y.~ •••••••••

1 J 1 1 1 1 Ill'

7.3 Dérivés ou composés à partir d'une racine grecque

biblio: (livre) bibliothèque, bibliophile zoo: (animal) zoologue, épizootie proto: (premier) protozoaire, prototype ortho: (droit) orthographe, orthodoxe gone: (côté) polygone, octogone phono: (voix) phonographe, téléphone télé: (au loin) télégramme, télémètre derme: (peau) épiderme, dermatologue agro: (champ) agronomie, agriculture chrono: (temps) chronomètre, chronolgie cycle: (cercle) tricycle, cyclone hélio: (soleil) héliographie, héliothérapie ~omo: (semblable) homonyme, homogénéité lithe : (pierre) aérolithe, lithogravure

8. COMPLETER DES TABLEAUX DU GENRE:

Nom Nom dérivé Verbe Adjectif Adverbe

ou composé

paix pacifica teur pacifier paisible paisiblement pureté impureté purifier pur purement terreur terroriste terroriser terrible terriblement mort mortalité mourir mortel mortellement · .. · .. ajourner · .. · .. · .. · ... · .. · .. naturellement · .. · .. · .. tardif · .. solo · .. · .. · .. , · ..

9. FAMILLE DE MOTS: exemple: famille du mot écrire

Verbes et participes Noms et adjectifs (adverbes)

écri re, vant, écrit écriture, écriteau, écritoire écriv écrivain. écrivassier, écrivailleur scrib scribe. scribouiller. scribouillard script scriptural. scripteur. scriptuaire

con script conscrit. conscription cir con scri circonscrit. circonscription

dé cri re. - vant. t description. descriptif. indescriptible in scri re, vant, t inscription

pre scri re, vant. t prescription. imprescriptible pro scri re, vant. t proscription, proscripteur

ré cri re, vant, t rescription sou scri re, vant, t souscription

tran scri re. vant, t transcription

Gérard Comby

J"" , •............•••• yyy.y ••••• y •• ,"~""'" ••••••••• y,y,y""y., •••••••••••••••••• ~ 1 1