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s o M M A l R E

CE MOIS-CI

EDITORIAL

- 2 -Identité cu lturelle et ouverture

DOSSIER

- 5 -«ENFANTS ÉTRANGERS DANS NOS ÉCOLES»

Avant·propos Pour une pédagogie interculturelle

Thbleaux Les élèves étrangers en Valais

Ecole primaire L'interculturel au quotidien

Cycle. Le CO en question

Les élèves Les élèves le disent: - à l'école primaire - au CO

. . . 10

12 13

T

Les parents Ce qu'en pensent les parent.>; . Unc écolc de pareut.>;, par G. Cusin

L'humeur L'appui. .. et le beau temps, par F. Jordan

Orientation seolaire des étrangers Des outils nouveaux pOUl' une efficacité accrue, par M. Dirren ct collaborateurs

La voix officielle Le DlP et la problématique des enfant.>; migrant.>;, par A. Pannatier

D'accord / Pas d'accord La parole aux lecteurs

ARIC Association pour la recherche interculturelle

Bibliographie commentée Anthropologie interculturelle et éducation

Formation Quelques contact.>; possibles

ORDP Documentation disponible

Don'MENT

- 32 -L'émigration valaisanne au XIXe siècle, par C. Carron .

Dialogue Nord/Sud 1. Entretien avec G. Nanchen,

par G. Baeriswyl . 2. Reportage: école sans frontière,

par G. Baeriswyl . . 3. Danscs et rythmes d'Afrique

' .

14 15

17

18

20

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25

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30

32

37

39 41

VERS UNE PÉDAGOGIE INTERCULTURELLE

Ii\F()R~IATlONS OFFICIELLES

- 43 Hours€S et prêt.>; d'honneur 43' Examens médico·scolaires 45 Programme d'activité AEPSVR 49

ItAIlIO' I'V EDUCATIVE

- 51 -Programmes d'automne 51 La vidéo moyen d'expression et de communication, par H. Métrailler 54

l'ACES Cl '[;I'l '[ŒLLES

- 59 -Exposition Werner Bischof Cours d'initiation à la préhistoire et à l'archéologie . . . Fondation l'Hermilllge: l'or du Pérou Musée cantonal d'histoire naturelle: le gypaète barbu

59

60 61

63

É D l T o R l A PAR MARIE· FRANCE VOUILLOZ·BEKHECHI

'" IDENTITE CULTURELLE ET OUVEImJRE

La qualité d'une revue pédagogique se mesure à l'intention que lui por­tent ses lecteurs et à l'ouverture

qu'elle propose sur la société actuelle. Si une telle revue concerne d'abord les en­seignants du canton, elle se doit aussi de tenir compte des partenaires de l'éduca­tion que sont les parents. Ces derniers, face à l'évolution de l'école, se sentent parfois perdus, souvent exclus de la ré­flexion pédagogique qu'entraînent les nouvelles méthodes ou technologies. Notre revue veut offrir à la famille, et une tribune de libre ex­pression et une analyse des diverses problématiques que présente l'éducation en cette fin de siècle. La ré­daction se propose d'abor­der, durant l'année scolai­re, un thème particulier par mois; ainsi le lecteur verra traités les points suivants: l'éducation de la petite enfance, la santé, la didactique des scien­ces, l'enseignement du français et des mathématiques, l'environnement, l'échec scolaire et la pédagogie des musées.

Le premier numéro de cette série concer­ne chacun de nous puisqu'il traite de l'in­tégration des enfants migrants dans l'éco­le valaisanne. Ce problème, pur produit d'une société en mutation culturelle, tou-

C'est n'êtl'e bon à rien de n'être bon qu'à soi. Voltaire

che l'école de plein fouet et l'oblige à se remettre fondamentalement en question. La tolérance est-elle suffisamment déve­loppée dans l'enseignement prodigué aux élèves? Quels sont les moyens les plus ef­ficaces à mettre en œuvre pour que l'échec scolaire ne devienne pas systéma­tiquement le résultat de l'intégration boî­teuse des enfants migrants dans les éco­les? Hutmacher (1987) l démontre qu'à mi­

lieu social équivalent, les réussites et les échecs exis­tent dans les mêmes pro­portions entre les Suisses et les étrangers. Il apparaît donc que l'inégalité des enfants devant l'école n'est pas purement et simple­ment le produit de l'immi­gration; à cela s'ajoutent d'autres facteurs tels que

l'appartenance sociale des parents, l'âge de l'arrivée de l'enfant. Cependant, selon Berthelier (1988)2, la variable socio­économique utilisée comme origine es­sentielle du phénomène de l'échec scolai­re doit être corrigée en fonction de «l'écart ethno-socio-culturei» séparant le milieu parental d'origine, de la culture receveuse.

Aussi, se pose en plus, le problème de l'identité culturelle.

Pour analyser le cas précis de l'école va­laisanne, nous avons mené une enquête afin qu'un véritable constat de la situa­tion soit dressé. Nos informateurs nous ont démontré que si, au niveau du dis­cours, on désire intégrer de manière satis­faisante les élèves migrants, la réalité est bien loin de rejoindre les bonnes inten­tions. Les faits suivants doivent être cités: il arrive que des enfants migrants, âgés de 14 ans, ne trouvent pas de place au cycle et doivent rester à l'école primaire car le cycle ne dispose pas de structures d'ac­cueil adéquates; le travail des maître d'appui, à l'école primaire, n'a pas de sui­vi dans le reste de la scolarité; un grand nombre d'enfants migrants se trouvent dans les filières les plus défavorisées du cycle et auront donc beaucoup de diffi­cultés à trouver une insertion profession-

nelle valorisante; le paternalisme affiché de certaines autorités scolaires ne permet que difficilement aux adolescents mi­grants de se construire une identité indi­viduelle positive. Malgré tous ces problèmes, bon nombre d'enseignants désirent pourtant s'ouvrir aux différences, développer la tolérance et le respect de l'autre dans leur enseigne­ment. Ils luttent pour permettre à tous les enfants, valaisans ou étrangers, de s'épanouir au mieux et de devenir des hommes dignes et généreux. Ils partici­pent ainsi à la création d'une véritable so­ciété multiculturelle.

1 HUTMACHER, W .- Le passeport ou la position sociale? in: CERI - Les ttifatlts mixranls à l'école. Paris OCDE, 1987. Z BERTHELIER, R.- Culture, identité, retard scolaire. in: Les jeunes d'autres cultures dans la société française. Vers l'éducation nouvelle. NO hors série. 1988.

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A v A N T p R o p o s

" POUR UNE PEDAGOGIE INTE RCUIruRE LLE

[Je discours tenu sur les enfants migrants par

quelques protagonis­tes de l'éducation révèle une certaine ambiguïté car il se situe sur deux registres contradictoires: d'une part les bonnes intentions (( Il faut que ces enfants trou­vent une place au soleil dans le pays d'accueil») et d'autre part, le glissement dans l'expression (( Cette élève a les traits caractéristiques des étrangers») . Il semble donc possible de déduire que, selon l'expres­sion de Camilleri l, «... ]' action dynamique des sté­réotypes et préjugés que l'enseignant partage avec nombre de ses compatriotes, s'alimente soit dans l'ignorance soit dans la xénophobie et le racisme proprement dits.» Pour éviter de tels écueils et afin que la diversité culturelle devienne une véritable richesse, il faudrait valoriser les différences en contribuant à l'enrichisse­ment culturel et ainsi, amener les intéressés à dépas­ser des situations de rupture faisant d'eux des « étrangers». Dans le but de promouvoir une pédagogie intercultu­relie, un certain nombre d'étapes restent à franchir: 1. mettre en place un programme précis sur l'inter­

culturel aussi bien dans la formation initiale que dans la formation continue des enseignants;

2. mettre à la disposition des maîtres d'appui, les moyens formatifs et financiers nécessaires à l'ac­complissement de leur tâche;

3. établir une collaboration intense et active entre les équipes pédagogiques des différentes cités ac-

cueillant un grand nom­bre d'enfants migrants;

4. étudier la diversité des provenances linguisti­ques et la complexité culturelle (enfants ita­liens, espagnols, portu­gais, yougoslaves , turcs) ;

5. analyser les possibilités d'intégration de ces en­fants dans des degrés scolaires correspondant

à leur âge et apporter un soutien spécifique à ceux qui n'étaient pas scolarisés antérieurement;

6_ rendre conscients à la fois les parents et les autorités scolaires des difficultés pour l'ensei­gnant de gérer une classe avec des élèves de plusieurs niveaux scolaires différents;

7. coordonner les contenus de l'enseignement avec la relation aux élèves migrants;

8. savoir que l'enfant migrant cumule deux types de handicap: celui de la langue et celui du niveau socio-économique de sa famille;

9. améliorer les contacts de l'école avec les parents en leur donnant, dans leur langue, les informa­tions nécessaires pour la compréhension du sys­tème scolaire (informations orales et écrites);

10. résoudre le problème de l'apprentissage pour les enfants migrants d'une nouvelle langue étrangè­re (l'allemand) dès la troisième primaire.

M.P Vouilloz-Bekhechi

1 CAMILLERI, C. - Anthropologie culturelle ct éducation. UNESCO, Lausanne, Del.chaux et Niestlé, 1985.

ICII

Répartition en % des élèves selon le degré scolaire et la nationalité (écoles publiques)

Suisse Europe Europe AU/I'CS du :md du nord

% % % %

cole enfantine 13,90 16,08 13,20 18,20

Ecole primaire 45,80 50,80 42,70 44,60

CI. de dvpt 0,50 2,80 0,30 2,70

CO A 14,40 7,50 15.10 8,99

CO B 9,90 12,20 9,80 7,08

CO BT 1,10 3,80 2,80 2,17

Collège 9,20 4,10 12,30 12,50 (ABCDE)

ESC 3,80 2,30 3,10 3,50

EN 1,02 0,05 0,30 0,00

TOTAL 100,00 100,00 100,00 100,00

Europe du sud: Italie, Espagne, Portugal, Grèce, Yougoslavie, Thrquie. Europe du nord: France, Allemagne, Autriche, Lichtenstein.

Commentaires Les enfants en provenance d'Europe du sud se retrouvent:

a) avec le pourcenta~e le plus élevé b) avec le pourcentage le plus bas 1. en classe de developpement; 1. en cycle A; 2. en cycle Il et Il terminal; 2. au collège;

Th/al

%

14,20

46,30

0,76

13,87

10.10

1,00

8,90

3,70

0,90

100,00

3. à l'école supérieure de commerce;

5,2 %

16,6 %

P 17,8 %

4. à l'école normale.

Provenance nationale des élèves étrangers en Valais Ecoles publiques

D 2.1 %

41,3 % Autres 9,12 %

Yu 4,1%

LES ÉLÈVES ÉTRANGERS EN VALAIS selo'n, l'annuaire statistique pour l'année scolaire 1987-1988

----- --L'ÉCOLE PRIMAIRE-- -----

L'interculturel au quotidien Dans tous les entretiens que nous avons menés avec des enseignants, concernant les enfants migrants, les maîtres ont commencé par évoquer les conditions sociales des parents, l'insertion locale de la famille et les difficultés qu'ils ont

d'entrer en relation avec la communauté villageoise. Ensuite seulement, ils ont parlé des en fants.

INSERTION SOCIALE

Le regroupement familial est actuellement en cours pour les familles portugaises et turques. Ces deux population ont des conditions de vie et d'insertion sociale très différentes l'une de l'autre.

Les 1\1rcs n'ont pu venir en Suisse Qu'à ta condition d'être fondeurs; ils ont de graves problèmes de langue, de cul ture et de religion: ils sont totalement déracinés. A Ardon, ils vi· vent tous dans le même bâtiment an·dessous dnquel s'est installé le ,Cercle Thrc.; si la vie communautaire est ainsi favorisée, elle consti­tue également une source de «ghettoïsation)) qui freine J'intégration. Les adultes ne savent pas le français; souvent les mères sont illet· trées et elles ont très peu de contacLs avec le monde extérieur, car elles ne sortent Que rare­ment et utilisent l'enfant comme relais avec la société villageoise. La communauté turque fait venir de la nourri­ture spéciale par camion depuis Olten.

ENSEIG NANTS PRIS DE COURT

Les Portugais travaillent dans la maçonnerie et les exploitations agricoles. Ils viennent pour vivre en Suisse et parlent le français et le portugais à la maison avec leurs enfanLs. Les adultes veulent apprendre le français et dési· rent s'intégrer. Ils établissent des relations plus rapides avec l'entourage et la solidarité interne du gronpe est plus grande. Dans le village d'Ardon, les enseignanLs ont été pris de court au début d'une année scolai· re, car ils se sont retrouvés avec 16 élèves qui ne parlaient pas du tout le français et il a fallu ,en catastrophe. mettre sur pied des cours d'appui.

Dans ces classes se tronvent des enfanLs pertu· gais, turcs et yougoslaves; ils fréquentent les cours d'appui 3 jours par semaine, soit les jeudi, vendredi et samedi; le reste de la semai· ne, ils sont intégrés dans les classes normales d'après leur âge.

FRANÇAIS À HAUTE DOSE

Les maîtres d'appui leur donnent des cours de français à haute dose: le programme débute par J'uti lisation du vocabulaire courant tel que les noms de couleurs, les chi ffres et tout ce qui peut leur être utile pour la suite de leur scolarité dans les classes normales. L'acquisi· tian du vocabulaire se fait par des jeux et par la conversation; le matérie l à disposition de J'enseignant est constitué de figurines, de cas· settes vidéo et de cassettes sonores.

Pour la conversation, l'enseignante de .5~ et 6e

primaire utilise la méthode 11 Frère Jacques)) (méthode de lecture et cahier de l'élève) qui est en vigueur dans le Haut·Valais pour l'ap· prentissage du français.

Selon la maîtresse d'appui, le démarrage dans l'apprentissage de la langue est assez rapide pour les Portugais et les Yougoslaves. Ensuite, 'ils progressent normalement en ce qui concer­ne la grammaire et la conjugaison. Pour les Th rcs, la progression est plus lente, car non seulement la langue est très différente, mais de plus, les situations ne correspondent pas à Quelque chose de connu pour eux: ils vivent un décalage culturel immense. ,Chez eux, en Thr· quie, il s sont 60 élèves par classe, les structu· res son très rigides et les ell~e ignants beau­coup plus sévères. Quand ils arrivent ici, ils saut perturbés parce que d'abord l'enseignant est une femme puis, il leur faut du temps pour comprendre que J'école, même si elle est moins rigide, n'est pas un jeu. Dès qu'ils l'ont compris, ils se mettent au travail. . (Ens. d'ap· pui).

PAROLES D'ENSEIGNANTS

, Un Portugais apprend Cf' trois !/lOW ce q,; 'un 1ùrc apprend ." 2 a,l.!.

- Les 1ùrcs n'ont aucrm intérêt pour ap­prCf,dre le français; its manquCf,t de motiva· tians; souvent, à la maison, ils nlont pas de place pour fai,·e Œurs devoir·s. Il n 'y a aucun

suivi à la maison ... pour 2 ou, S réu$siles, il y a 70" d'échecs. - Les 1ùrcs viennent en étrangers à l'école caT, dans leur environnement, on parle, vit et pellse tout Cil turc. - Les 1ùrcs "'ettent pl'l1I de tCf"PS avant d'être intégrés totalement da'l1I les classes pour pll/Meurs rawons: les menlalités sont très différentes, t'éducation n'est pas vue de la méme façon chez 1111.1: que chez nous et de plus, La provenance rurale ou, urbaine de ces enfants fail Qu'il1i sont plus ou nlOirl1l pert",·· bés quand its arrivent à Ardon. - Les filles t"rques sont ptrl1l aclives Cf' clas· se que les garç0118, elles essaient de s'tm sor· tir alors que les garç01I11 ne fout pas d'efforts parce que, de toutes façon", il1i sont les rois à la maison.

- Les moyens pédagogiqwes ne sont pas adaptés pour des Cf,fants migrants et de ce fait, les élèves sont ,/!Oins stimulés, ils ont une l1WÙtS grande el/vie de participer. Il

SÉGRÉGATION

Les relations entre élèves sont encore difficiles à l'heure actuelle et si, an débu~ la ségréga· tian était bien marquée, elle tend peu à peu à disparaître. 1\ y a encore des regroupemenLs (tÎnstinctifs entre étrangers)) et, selon les en­seignanLs, les enfanLs migranLs attendent d'être en groupe avant d'aller vers les Suisses. On nous a rarement parlé des effom que les enfants suisses pourraient faire pour «aller vers. les enfanLs migranLs. Cependant, les en· seignants affirment n'avoir jamais relevé de manifestations d'exclusion de la part des Suis· ses tout en ajoutant que les enfanLs migranLs sont exclus à cause de leurs problèmes de lan· gue! Les relations entre enfanLs ne sont pas faci li· tées également à cause des divisions entre les fami lles turques (celles qui sont très religieu· ses et celles qui sont plus indépendantes de la religion). Ainsi, par exemple, un enfant turc jouait dans le club de foo tball du village et avait beaucoup de petiLs copains. La pression de la communauté a été telle que cet enfant a dû cesser·de participer à l'équipe.

Cependan~ il semblerait que les relations en· tre enfants, dans les classes, se passent assez bien ...

.L'école a une valeur différente pou,· les étrangers.

- La nlOtivati01' des parCf'ts est très peu in,· portante.

- On craint de donner aux enfants un car­net à emporter à la -maison car on peut être sûr qu'il reviCf,t sale et cochonné.

- De la part des par·ents, it manque la vo· louté de faire uu pas vers 'WlI1I.

- Les relaliolls avec les pu,rents turcs sont très difficiles car elles se font toujours prir l'intermédiaire d'ttn interprète_

1\ est intéressant de constater combien l'ensei· gnant, se sentant démuni devant une situation qu'il ne connaît pas, attend que les parenLs viennent lui expliquer leur situation et leurs difficultés quoiqu'ils soient conscienLs que la plupart d'entre eux ne savent pas le français. Et pourtant... les parenLs ne sont· ils pas plus perturbés par la situation qui est nouvelle pour eux que les enseignants qui vivent tout de même dans un milieu Qu'ils connaissent?

Nous avons rencontré une enseignante Qu i avait elle· même accepté de faire le pas vers J'autre en essayant de le comprendre. Elle nous a affirmé que si le premier contact n'était pas facile, il suffisait parfois à rassurer les parents, à les mettre en confiance et à permet­tre à l'enfant de se sentir plus en sécurité.

ÉDUCATION INTERCUll'URELLE

1\ est difficile de parler d'éducation intercultu· relie quand, pour l'enseignan~ le maître· mot reste l'instruction. Dans le centre scolaire d'Ardon, les enseignanLs ont cependant à cœur d'éviter le rejet des enfanLs migrants. Ils es· suient de développer chez leurs élèves, une certaine tolérance, le respect de J'autre ainsi qu'une manière de savoir-vivre très importante dans les classes où les provenances nationales et culturelles sont si différentes de celles qu'ils peuvent connaître_

Certains enseignants voient parfois leurs mé­thodes d'enseignement remises en question par les parenLs d'élèves autochtones. Ces der· niers sont mécontents, car l'enseignement à plusieurs niveaux dans la même classe, deman­de beaucoup de disponibilité de la part du maître pour chaque groupe d'élèves. Les pa· renLs pensent que les élèves les meilleurs sont arrêtés dans leur progression et que c'est un désavantage pour eux en 6~ primaire juste avant de commencer le cycle.

PASSAGE AU CYCLE

La proportion d'enfanLs du vi ll age à entrer au cycle el1 section A est cependant équivalente à celle des villages environnanLs.

Lorsque les enfanLs non francophones, arrivés en cours d'année scolaire, atteignent l'âge re· quis pour entrer au cycle, ils sont souvent refu· sés parce qu'ils ne savent pas le français et que leur retard scolaire est trop impertanl Les classes d'appui de fin de scolarité primai· re se trouvent alors surchargées par un sur­croît d'élèves qui doivent rester à l'école pri· maire. De plus, il est rare qu'il y ait un véritable suivi dans les cours d'appui au niveau du cycle d'orientation.

COMMENT RÉAGIR?

- DII1I.1: ""fants lurcs (frère et sœur) sont scolarisés dan" la même école primaire; 10rsqu 'il1i rentrCf,t de la récréation, le garçon claqn~ des doigts et sa sœur se dépêche de .""ir Ird enlever ses bottes ...

- Lors d'une promenade d'école, par une .haŒur lorride, "ne petite fiUe turque porte un gros pull d'hiver. La lnaîtresse, ayant rem.arqué que la fiUette transpirait à grosses gouttes, lui demande d'Cfûever son gros pulL Le dra",~ éctate; "" effe~ si elle Cf,lève SOli pull, 01' verra ses bras nus.

- Sauverrt les élèves turcs ont des dates de naissance fanta~istes: les Paf·Cf'ts les vieillis,." t afin qu'jf1i quittCf,t l'école rapidCfllellt et qu'il1i travaillelrt le pl'l1I vite possi· ble, qu'il1i soient . rentables •...

- En cas de rejet da'l1I ta classo, un Cfl1leignant essaie de placer ses élèves dans la situation .écue par l'enfant migrant. Il leur c01l11eille d'imaginer qu'on les parachute à Istanbul, daus "ne école turq,"', da'l1I .. ne société qu 'j/$ ,'" connaissent pas. Po .. r CII1I.1: qui ne cornpTCf<nent pas encore, le rnaltre les TCf,d attCf,tifs au fait que leur situation serait la rnêll'" que s'il1i devaiCf,t émigrer da'l1I le Haut· Valais ... Depuis, l'Cf" emble de la classe a bi." con,pris tes problèmes qui peuvCfll se poser à leItTS camarades migrants.

---- -----,CYCLE----- - - --

Le cycle en question L 'intégration des erifants migrants, récemment arrivés en S uisse,

semble poser encore plus de problèmes au cycle qu'à l'école primaire, car aucune structure n'est prévue pour les accueillir.

Nous avons rencontré un directeur de cycle qui a accepté de nous expliquer comment il a résolu la question.

ACCUEIL RESTRICI'IF

Pour chaque direcleur de cycle confronté au problème de J'inté­gration des adolescents migrants se présenl<nt deux solutions pos­sibles: .

1. appliquer le règlement à la lettre et refuser les enfants parce qu'ils ne parlent pas le français;

2. relever le défi en donnant à ces enfants des cours accélérés de français basés sur la participa­tion à la culture locale (géogra­phie locale, actualité, cinéma suisse, etc.).

Cependant, pour nous, l'accueil au cycle n'es! jamais restrictif, mais il faut que les enfants sachent que l'école c'est sériellx et qu'ils l'ac­ceptent ainsi.

TEST D'INTELLIGENCE

Mais on pellt dire que, dans l'en­semble, ils acceptent bien l'école. Le plus difficile reste tout de même les contacts avec les famil­les ...

Si, à son arrivée, l'enfant sait le français, à ce moment-là, on l'en­voie chez J'orienteur scolaire qui lui fait passer des tests d'intelli­gence et d'aptitudes; cela afin de lui donner les meilleures chances scolaires et de pouvoir le placer dans une classe selon son niveau scolaire et ses connaissan­ces.

Cette démarche est utilisée pour tous les élèves qui viennent s'ins­crire au cycle et qui n'ont pas sui-

vi leur scolarité primaire dans le canton, qu' ils soient confédérés ou étrangers. L'intégration dans les classes se fait après discussion avec les pa­rents, l'orienteur scolaire et la di· rection: nous pensons qu'il est préférable de perdre une semaine avant de placer l'enfant dans une classe afin de l'intégrer de façon adéquate plutôt qu'il se sente mal à l'aise dans la suite de l'année scolaire,

Quand l'enfant doit être admis ail cycle, nous le faisons venir quel· ques fois avant de commencer les cours pour qu'il puisse découvrir les lieux et se familiariser avec l'ambiance de l'école. Nous pen­sons qu'il faut faire aUention à toute nouvelle forme d'agression sociale pour les enfants migrants et se préoccuper autant du domai­ne psychologique que du domaine de l'instruction scolaire en tant que telle.

PRISE EN CHARGE

Si les enfants migrants ne savent pas du tout le français quand ils arrivent, ils sont pris totalement en charge et intégrés dans une classe pour enfants étrangers (ici , elles ne portent pas le nom de classe d'acclleil et brillent trop souvent par leur absence).

En 1988, nous avons accueil li 7 élèves de nationalité étrangère et ne sachant pas le français: 5 en­fants portugais et 2 enfants turcs. Dans notre école, nous partons du principe qu'il faut immédiatement engager la responsabilité pleine et entière de l'élève face à sa sco­larité. 'lbus ces élèves ont donc la volonté d'accepter l'école et ils travaillent assidûment sans se dé­courager. Actuellemen~ ils ont at­teint le niveau de quatrième pri­maire alors qu'ils devraient être au niveau de la septième primai­re. Il faut tOllt de même ajouter qu'i ls n'ont commencé leur pro­gramme que depuis le 7 mars 1988, date de l'ouverture de la classe (N.d.l.r. date de l'entretien le 17 mai 1988).

Le programme est construit de la manière suivante:

le matin: cours intensifs de français et de mathématiques (il faut qu'ils connaissent notre monnaie el qu 'ils sachent utiliser la même terminologie mathématique que les autres élèves). C'est très im­portant de donner en parallèle les cou rs de français et de mathéma­tiques, car cela donne plus de va­riété à l'enseignement;

l'après-midi: les élèves qui restent au cycle sont intégrés dans les classes se­lon les horaires pour faire les tra­vaux manuels, suivre les cours de gymnastique et de dessin.

TÉNACITÉ = INTÉGRATION?

NOliS pouvons vous donner l'exem­ple de deux filles portugaises qui suivent ce ~pe de scolarité. Elles sont jumelles et dès leur arrivée l'une des deux se cachait toLUours derrière sa sœur, on ne la voyait quasiment pas; mais après un cer­tain temps, ce comportement a disparu et elles font des activités séparémenl L'expérience dont nous vous par­Ions maintenant n'est pas la pre­mière que nous ayons tenté dans notre cycle. Il y a deux ans, nous avons établi des cours à niveau pour les enfants migrants et les élèves qui les ont suivis, étaient aptes, par la suite, à entrer dans

sens de l'obligation d'aller à l'école pour lin 'Thrc n'est pas évi­dent. Leur souci principal est d'arriver n'importe comment à la fin de leur scolarité. Par exemple, ont est arrivé un jour à des mesures extrêmes; on a fait intervenir la police pour ai­ler chercher, chez elle, une fille à bout de bras, car les parents ne voulaient pas qu 'elle vienne à l'école, mais qu'elle garde le petit frère pendant qu'ils travaillaient. La démarche a été approuvée par la sœur ainée de cette fille car elle pensait que les parents ne comprenaient pas l'importance de l'école.

RELIGION

La différence de religion de cer· tains enfants migrants n'a jamais été source de difficul tés. Nous re­marquons seulement une période de grande fatigue chez les musul­mans en période de Ramadan

sa nationalité. cela ne pose pas de problème.

Il faut cependant faire très atten· tion au fait que les différences en­tre les villages sont tout allssi grandes qu'entre les nationalités. Les élèves de Chamoson, par exemple, ont toLUours été très dif­férents des autres, ils se margina­lisaient beaucoup et avaient beau­coup de difficul tés d'intégration. Depuis qn'il yale cycle, ces dif· férences se sont estompées, les frontières sont tombées. Le comportement des élèves entre eux ne diffère pas dès que les en­fants migrants possèdent les moyens relationnels adéqllats c'est-à-dire la langue. Et à la ré­création, les élèves étrangers ne se tiennent pas forcément entre eux.

OPPORTUNISTES ET MALINS

Les 'Thrcs ont de plus grandes di f­ficultés d'intégration parce qu'ils

DEUX AVIS DIVERGENTS?

PARENTS

Les parents? Ils ne se présentent pas aux réunions de parents, ils sont timides et ne parlent pas le français... Il faut provoquer les contacts: aller chez eux, les faire venir chez nous et ainsi, les contacts sont plus détendus la fois suivante. Il y a une très grande diffé!'ence entre les parents et les enfants tures. Les parents font les travaux les plus sales à la fonderie ... même les Yougoslaves ne veulent pl us faire ce que les 'Thres accep­tent de faire .. . et leurs enfants sont les élèves qui ont les plus beaux habits et le plus de respect d'eux·mêmes dans toute J'école.

RETOUR AU PAYS

Les enfants portugais refusent de retourner au pays; en deux ou

,Les enfa1lts étrallgff1'S sont pllŒ oU1Jcris Que les nôtres parce Qu'ils tliemumt d'u1Ie mdrt: culture et Qu'ils Ollt d11 faire Ime gros effort d'adaptation. Une élèllt porlugaise a. raUrapé le 11r(J{Jram1l!t: d'allemalld ell quelques mois alors qlt'eUe 'le c01mai"ssuil pas tm seul11lot de cette {aflglle al/puravallt .•

(Professeur de mathématiques).

,Cet élè~ a da pa.rellts illeUrés et il est Lui·même totalement illettré elt turc qui est pourtant sa lanf/Ile maternelle. Quand il est arrivé au cycle, il ue savait prp; lire,

UII gral/d nombre de ces enfants élnmgers Ollt un QI (quotient illtellechrel) lrès bas et 11181/ffisuJlt pour faire 111' appreJltissage. Je pense qu'il faudrait faire teCO/maftre 1/IIC classe AI (assuTance+invalidité) pOltf facil1ëer l'entrée e/L appnmlissage à ces enfa/lis, Elt cycle B tenllillak, ils Ol/1111t niveau de 'if primaire .•

la vie pratique: deux élèves sont entrés dans la vie pratique à la fin de leur scolarité obligatoire et d'autres sont restés au cycle. Il y a même une fille espageole qui se débrouille parfaitement bien puis­qu'elle est en deuxième année du cycle A et qu'elle a même envisa· gé d'entrer au collège.

LE SENS DE L'ÉCOLE

Les Portugais s'intègrent mieux que les 'Thres; ils ont une fierté différente et les enfants sont plus volontaires; pour eux, chez eux, l'école est un milieu crédible. Les 'Thrcs ont une philosophie ex­trêmement différente : leurs concepts psychologiques, intellec­tuels et affectifs sont très di ffé­rents de ceux des Portugais. Le

(Carême en Islam). Cela mis à part, les enfants turcs vivent très bien leur appartenance religieuse car ils onl conscience qu'une grande force est derrière eux: cel­le de l'Islam.

Cependant, nous avons beaucoup plus de problèmes avec les en­fants appartenant à des religions minoritaires de ~pe intégriste d'Ecône ou Témoins de Jéovah qui son~ d'une manière générale, plus sectaires.

ÉTRANGER DE CHAMOSON!

Le tissu relationnel est très dense au moment de l'adolescence, car ils sont très extravertis et ils ne font pas de différence dans J'ac­ceptation de J'autre en fonction de

vivent en clans. Les parents ne comprennent pas du tout pourquoi les enfants doivent être scolarisés aussi longtemps; en effet, en 111r· quie, ils terminent l'école obliga· toire à 12 ans. Mais les adolescents sont assez malins; quand ils compl'ennent qu'avec de bonnes notes scolaires, ils pourront faire un apprentissa­ge, alors ils sont tout de suite beaucoup plus intéressés. Ils sont très orgueilleux et sont des op· portunistes scolaires; ils ont un sens presque inné des affaires, Un jour, un garçon turc âgé de 15 ans est arrivé dans mon bureau pour me parler de son apprentis· sage. Il m'a parlé d'homme à homme, sans aucull complexe. Je n'en connais aucun parmi les nô­tres (!) qui serait assez mûr pour agir ainsi.

(Professeur de français).

trois ans, ils veulent s'intégrer et ils poussent les parents à rester. Alors les parents décident de de­venir propriétaires (le sens de la propriété des Valaisans déteint très vite sur eux).

Cependant, ils fant défendre les filles de ces pays méditerranéens, car souvent les parents ont trop peu d'ambitions pour elles. La plupart désire que leurs fi lles de· viennent coiffeuses alors qu'elles ont toute possibilité de faire autre chose. (N.d.l.r. Pourquoi faut-il prendre la défense des fi lles seu­lement? Selon quels processus de réflexion peut-Oll arriver à ce gen­re de conclusion? Il semble im­portant de sou liguer que les fem­mes suisses n'ont eu le droit de vote qu'en 1973 ... ).

--------LES ÉLÈVES,------ --

Les élèves le disent

A L'ÉCOLE PRIMAIRE

LES ENFANTS MIGRANTS

- Que signifie pour toi être (Portugais, Es­pagnol, Thrc) en Suisse? 1. Ça veut dire être étrangère. (E. 12 UlIS). 2. Je mis un élnigrant d'Espagne. (J. 11 UlIS) . S. Ça veut dire être ,nusulman. (C. 11 a,UJ) .

- Quelle différence y a-t-il entre ton pays et la Suisse? 1. Ici c'est plus petit et il n'y a pM de 1/Ier.

Da langue est différente et il y a plus

d'argent ici, ça n'a pas la mêm.e tlalcur. (C. 11 ans).

2. Des différmtces, c'est la langue, les coutu­mes, les fêtes. (J. 11 ans).

3. J'aime les deux pays mais au Porlugal, il y a la plage, ici ça me manque.. . (E. 12 ans).

- Qu'est-ce que tu penses de l'école en Suis­se?

1. A l'école au Portugal, il n 'y a pM de jardin, pM d'arbres. Ici à l'école on fait du sport, des promenades, du véÙJ, c'est bien. (P. 11 ans).

2. lei, les maîtres sont gentils, si je sais pM quelque chose, le maître, il ",'explique ",ême quatre fois. (A. 11 ans).

3. Il y a des maîtres pM sympas, ils don­nent beaucoup de travail à faire et si je sais pas le faire, ils '" 'expliQuenl pM. (J. 11 ans).

- Quelles difficultés as-tu rencontrées en Suisse? 1. La langue: le français est difficile à par­

Ier. (P. 11 ans). 2. Je ne savais pM du toul le français

quand je suis arrivé: j'ai tout appris avec la maîtresse. (J. 11 ans)_

3. Je n'aime pas venir à l'école. (C. 11 ans) .

• Question posée à lin enfant turc de 7 ans:

- Il y a longtenps que tu es en Suisse? - 1Top longlemps.

LES ENFANTS SUISSES

- C'est bùm d'êlre dUlIS uue cl{])JSe avec des enfants pas suisses car cotnnte ça j'apP1'ends quelques mols de turc; c'est uue lallgue très difficile cal' il u'y a pM d'articlEs dans les IlUils. C'est diffïcile pou,' iIU$ d'être en Suisse pal'­ce qu'il1; out dû déménager, il1; u'out plus lEs mêmes copains. Pour moi, par exemple, ça serait très difficile de ",'habit1ler eu 'Furquie d'abord à cause de la langue puis la prière et la nourriture.

Des enfauls ne peuvent pas choisir, il1; doi­vent suivre leJi parents. 111; "onl étrangers ça veut dire qu'iiJ; ne sont pas la même chose que flOUS. MaU; les Portu· gais ne ressemblent pas aux '[lires, parfois, ils se metlent ensemble pour faire les fous. Moi, je ne fais pM le fou avec eux pa,'ce qu'autrement j'a"rais des punitions. (M.-J. 11 ,6 ans).

- Ce sont de bOl/li copai11S et j'aime bien jouer avec eux: ils parlagent bea1lcoup. Je trouve que c'est bien d'être en classe avec des étrangers parce qu'on peut leur expliquer des choses et ils nous enseigne des ?1wts en portu­gais ou en ~'Paynol mais pas en turc parce que c'est trop difficile.

Je trouve qu'ifs sont courageux parce que moi, je voudmis pas aUer tout seul dUlIS uue école où je ne sais pas la langue.

Etre étranger en S"isse ça veut dire qu'il1; viennent d'autres pays, qu'ils doivent ap­prendre la langue, trouver du t1'avail et que les enfanls doivent mivre les parenls.

C'est positif s'ils viennenl ici parce que s'il1; n'ont pas du travail chez eux, ils ne peuvent pM rester là-bM, mvurir de faim ... (L. 12 ans).

AU CYCLE D'ORIENTATION (A, B, BT) Enfants migrants

LE RACISME

Enfants migrants

- C'est quoi? (C. 15 ans) . - Non, je u'en ai pas V". (S. 13 ans). - Je n'y ai jamais pensé, je ne sais pas. (A. 17 ans). - J'en ai Tell'senti un peu de la part de t ou. 9 élèves qui me rejetleut et refuseut de me parler ou de jouer avec nUii. (E. 14 ans).

Enfants Suisses

- En classe, on a fait un panneau sur l'aparthoid ou la ségrégation raciale. Il y a du racisme en Suisse et il C01nmence dans ta cl{])JSe car la tolérance est très peu dévelop­pée. Par exemple, on n'aecepte pas quelqu '1In à cause de son apparence; dans ta classe, il

SCOLARISATION

- Je suis bien intégrée} je me sens cmmne Les a1l.lres, je pm'ticipe aux mêmes choses qu.e les autres, au souper de dMse, bref. à tout ce qui se p{])JSe en cÙUise et en dehors avec la c!{])JSe. (E. 14 ans). - Je me trouve bien en Suisse et rai envie d'y rester plus tard. (S. 13 ans). - Pour ,zous c'est difficile de parler, ou l'este dans ?lotte coin; on est séparé des autres; c'est pas la même chose que chez UO'IS. (C. 15 ans).

LE RETOUR AU PAYS

Enfants migrants

- Je suis bùm ici, j'ai des copai1u; et je ne pell1ie pM retourner un jour au POI'lugal. (A. 17 ans).

DES ENFANTS DE LANGUE ÉTRANGÈRE

Les points forts de l'activité du délégué de la COiP ont été les suivants:

- participation aux délibérations qui ont eu lieu avec les autorités scolaires yougosla­ves (print.mps 1987) et turques (été 1987). Les recommandations de la COiP relatives à la scolarisation des enfants de langue étrangère se sont une nouvelle fois avérées comme une base de discussion solide. On souhaiterait améliorer encore les modalités d'initiation à la langue locale courant. dès l'âge préscolaire ainsi que les cours de langue et de culture du pays d'origine;

- travaux émanant de la Commission fédérale pour les problèmes des étrangers (CFPE), et notamment de son sous-groupe ,enfants turcs»;

- service d'information et de conseils - à )'intentin des cantons, des représentations étrangères, des organisations d'immigrés et d'organisations internationales - sur la politique suisse d'intégration des étrangers;

- publication de: ,E'lSeignemeJ!t inlerculturel. De la théorie à la pratique" résul­tat des journées de travail de l'automne 1985 consacrés à ce sujet (avec le concours de la COiP et de l'OFES).

(Rapport 1987 de la COiP parue en 1988).

15 lignes pour un rapport de plus de 30 pages!

y a une fille qui a les cheveux roux, ben .. . je vous dis pas ce qu'elle sent passer. (S. 14 ans).

L'INTÉGRATION DES ENFANTS MIGRANTS

Enfants suisses

- Ce sont des gens comm.e nous, ils sont nés '"'' la ",ême lel're que nous. (p.-A. 14 ans) .

- On ne peut pM faire des cla.ses pour les Suisses el des classes pou?' les étmngers, ce n'est pM possible et ce serait de la ség?'éga­tion. (D. 15 ans).

- C'est bien d'avoir des élèves de nationali­tés diffél'enlEs dans la classe mais altelLtion s'il y en a trop. Ça dépend de co",,,,ent il1; sont et de c01/l,nent on est. (S. 14 ans).

- Je COfJl1nenCe à connaître de plus en plus de gelUJ ici et de lIZOi,1S en lIZOÙIS là-bM. (E. 14 ans). - Plus longtem.ps on reste plus on se connaît . avec les copains. Je suis content que mes parenls soient ven11$ en Suisse. (S. 13 ans). - Je me selu; étranger ici mais ie m'y plais. (C. 15 ans).

Enfants suisses

- Si je devais vivre à Istanbul, ce semit pas rigolo. Je ne connaîtrais personne, je serais perdu. De premiel' problèm.e serait de savoir parler et puis à l'école, il1; app,'ennent peut­être pas les mêmes choses que nous; c'est peut-être plus difficile ... (P.-A. 14 ans)_

- ------- LES PARENTS,--- -----

Ce qu'en pensent les parents

Ce qui est difficile en

Suisse c'est que par­fois on comprend ce que disent les gens et

quand on veut s'exprimer, on ne peut plus parce qu'on n'a pas les mot. Moi, j'ai appris le français en discutant avec les gens, en re· gardant puis en lisant le journal, en faisant des mots croisés et dans le travail mais je n'ai pas appris à l'école; de toute façon, je ne peux plus aller à l'école, à mon âge.

A la maison, on parle français et portugais; les enfants sont bien intégrés dans la classe, c'est bien qu'ils se comprennent.

Au Portugal, ils allaient à l'école: c'est très important l'école pour plus tard. Je viens voir la maîtres­se trois ou quatre fois par année.

Le retour au pays? Les enfants sont partagés parce que les gens qu'ils connaissent là-bas, c'est la famille. Il faudra qu'ils décident eux s'ils ont envie de repartir ou de rester.

(Père porlugais, E ... fanls scolarisés).

BEAUCOUP DE THÉORIE

L'école c'est différent du Portu­gal; ici, ils apprennent beaucoup de choses; les enfants sont contents parce qu'ils font du bri­colage, de la gy mnastique. Au Portugal, il y a moins d'heures de

classe mais ils font pas tout ça, ils font beaucoup de théorie.

Les enfants ont été bieu admis et bien accueillis; je trouve que les professeurs s'intéressent plus aux enfants que chez nous.

Mon fils a de l'asthme depuis qu'il est Suisse, avant, il n'en avait pas ... le docteur a dit que ça passera.

Ma fille, quand elle était seule au pays (chez les grands· parents) elle avait des mauvaises notes mais depuis qu'elle est ici avec nous (les parents), elle s'est bien adaptée à l'école et elle a des bonnes notes.

(Mère porlugaise, 2 enfanls scolarisés).

ILS VEULENT RESTER ICI

Mes deux garçons de 12 et 13 aus se sont beaucoup mieux adaptés que je ne pensais. Ils sont calmes, discrets et ont besoin d'être ras­surés. L'un d'eux a décidé de fai­re de la lutte et il est sorti deuxième au championnat ro­mand.

Je leur est proposé de retourner à l'école en Yougoslavie, ils ont pro­testé et ont dit qu'ils ne voulaient pas retourner; ils veulent rester ici; ils ont leurs copains, ils font de la gymnastique, ils vont au ma­nège. Ils ont même demandé pourquoi on n'était pas venu en Suisse avant...

LES ENCOURAGER

Ali début, quand ils sont arrivés, comme il s ne parlaient pas le français, ils restaient dans leul' coin; je n'ai pas voulu ça, je les ai poussés à entrer en relation avec les autres, à se faire des co­pains. Ils disaient qu'ils ne sa­vaient pas le français, je leur di­sais «ça ne fait rien! Vous n'avez qu 'à vous débrouiller avec les mains.»

Je trouve que l'école c'est impor­tant, il faut que les enfants réus­sissent; j'essaie de les encoura­ger. Parfois ils me posent des questions pour leurs devoirs ... alors, j'essaie de leur faire com­prendre que si je sais, je suis d'accord de les aider mais que si je sais pas ... je ne peux pas les ai­der.

(Père yougoslave, 2 .. ,fauls scolarisés).

PROCHAIN NUMÉRO

~DUCATION DELA

PETITE ENFANCE

-----UNE ÉCOLE DES PARENTS Dal/li le numéro de CO Parenls de décembre 1986, G. Cuzin, res­pOl/sable de l'école rte. ·parenls rappelle les raisons ess ... lielles du bien fondé d'une fonllation dispensée aux parents migrants; voici ce qu'il écrit:

Aspeds financiers

A Genève, en 1966, en créant l'école de parents du cycl. d'orientation, le département de l'instruction publique a apporté une contribution importante à la mise en œuvre de ces structures d'intégration.

'll-ès vite l'école de parents a été une école ouverte au plus grand nombre. Actuellement tous les pa­rents des élèves du cycle d'orien­tation peuvent y suivre gratuite­ment les cours de leur choix. L'aspect financier est décisif pour beaucoup de familles en partie démunies (travailleurs émigrés, demandeurs d'asile, familles à bas revenus, ete.), les cours de fran­çais ont été ouverts dès 1973 aux parents des écoles primaires dans les mêmes conditions de gratuité; cette décision devait permettre une meilleure insertion sociale des familles allogènes et l'adapta­tion scolaire des enfants dès leurs premières années de scolarité.

Aujourd'hui, près de 400 parents sont inscrits aux cours de fran­çais, soit environ 40 ~ de l'effectif total des élèves. Ces chiffres, qui

révèlent de manière objective le volume des besoins, sont encoura­geants quand on sait que l'inté­gration des étrangers dans la société dépend en grande parti. de l'acquisition de la langue. Ces cours de français représentent en­viron 43 % des heures d'enseigne­ment dispensés par l'école de pa­rents et sont fréquentés par soixante nationalités.

Niveaux de connaissances

Mais, bien plus que la quantité, c'est la qualité des prestations of­fertes qui est déterminante. Les leçons doivent s'ajuster à la diver­sité des niveaux de connaissance et aux difficultés spécifiques des différentes origines linguistiques. Face à cette double exigence, le rôle de l'enseignant est essentiel, il doit établi r la relation avec le groupe hétérogène et maîtriser une pédagogie adaptée.

Quatre niveaux d'apprentissage de la langue sont proposés et complétés par un cours de perfec­tionnement. Souvent la formation scolaire des élèves est rudimentai­re, aussi les cours de français, surtout aux niveaux 1 et Il repan­dent essentiellement à des be­soins concrets et immédiats. La connaissance intellectuelle de la langue se fera dans les niveaux supérieurs parallèlement au com­blement des lacunes de base. Une autre difficulté importante ren-

contrée par l'élève est la fatigue, les cours étant donnés au terme d'une journée de travail. L'ensei­gnement aud io-visuel des langues s'avère donc mieux adapté que l'enseignement conventionnel qui exige plus de concentration intel­lectuelle et d'effort. Les cours ont été répartis géographiquement afin d'éviter aussi des déplace­ments longs et pénibles; cinq col­lèges du cycle d'orientation sont ouverts aux parents non franco­phones et un cours à domicile re­groupe une vingtaine d'élèves dans l'impossibilité de se dépla­cer.

Cohésion familiale La cohésion de la famille est in­dispensable à une insertion sco­laire réussie. Pour maintenir cet­te cohésion, les parents étrangers devraient pouvoir progresser pa­rallèlement à leurs enfants dans la connaissance de la langue loca­le, du système scolaire et des pos­sibilités offertes. D'une manière globale, ils devraient pouvoir se familiariser au même rythme avec le milieu d'accueil. Or, dans les familles étrangères, la mère com­munique souvent avec ses enfants dans la langue maternelle tandis qu'ils parlent entre eux, la plupart du temps, en français et ont des comportements différents aux­quelles elle n'est pas habituée. Le risque d'isolement est grand pour elle s'il y a éloignement culturel et affectif de l'enfant.

ÉCOLE NORMALE ET COLLÈGE

Le directeur de l'F.cole normale du Valais romand nous dit:

fàce à ce danger de rupture, l'école des parents touche heureu­sement une forte proportion d'étrangers; deux raisons peuvent expliquer cette situation.

D'abord, l'école des parents est liée directement à l'école des en­fants, elle est intégrée dans la même institution d'Etat, elle fonc­tionne avec les mêmes maîtres et ses programmes de base sont communs, eUe bénéficie donc d'un contact étroit avec la famil­le et, plus particulièrement, avec la mère qui est souvent plus pro­che des préoccupations de l'ado­lescent.

La deuxième raison réside dans la nature privilégiée du canal d'in­formation utilisé: l'école elle­même (CO parents, formulaires distribués par le cycle d'orienta­tion, par l'école primaire, infor­mations lors des inscriptions des élèves en 7' et en classe d'accueil, ete.)_

Participation et iufonnation

L'école de parents encourage aus­si la participation à d'autres cours que le français et organise des séances d'information relatives à l'école. Un nombre croissant de parents étrangers, après avoir sui­vi durant plusieurs années un en­seignement du français, poursui­vent leurs efforts de formation dans ces autres domaines. Des projets sont en cours concernant

~ /ll/ 'Y (1 PifS, dalls la {orll/ulioll des muîtres, de rubrique CO//CerllUut l'iJ/terculturel à proprement pOI'ler. Ceptmdaut, le proJ'essellr chargé des cours de p1l1lcJwlugie traite l'arfois le lhème des el/fa,/t~ migrunl!s,- cela rf'.$te très 1I'ucCÎnl car iet i ii/Ile:; n'oul Que deUll co // ys de p1l7Jchologie par semaiue. Cepel/da]/t, la préoccupatiol/ t;c;ste ...•

UNE MAÎTRESS E D'APPUI S 'I NDIGNE

. La fonnation concernant l'intégration des enfants migrants est inexistante à l'l.!:cole normale. Or, les enseignants ont, dans leur classe, des enfants qui souffrent d'être constamment divisés entre deux cultures: petit à petit, ils se referment sur eux-mêmes. Pour éviter ce genre de problèmes. il faut donner une véritable formation ft fous les enseignants car lous auront ft enseigner, un jour, à des enfants migrants. A cela, il faut ajouter une information aux parents, qu'ellc soit fa ite dans leur langue, et une information de la communauté vi llageoise afin que les différences culturelles soient reconnues comme une source de ri chesses.~ Selon cette enseignante, le problème fondamental est le suivant: . On cherche trop à arranger les maîtres et on ne se prt'OCcupe pas suffisamment de ce qui pourrait arnmger les enfants. Il

AU COLLÈGE

Il n'y Il aucune intégration dirctte dans les classes du collège car la séle<:tion se fait avant HU cycle. Les enfants étrangers qui fréquentent le collège, sont généralement des enfants qui onl suivi l'ensemble de leur cursus scolaire en Suisse, étant donné qu'ils sont nés en Suisse.

notamment la connaissance des institutions, de leurs mécanismes, des traditions et de la culture suisses, des conditions de vie, de travail...

·En résumé, l'école de parents, dont la vocation première est de permettre l'accompagnement des enfants dans leur vie scolaire et post-scolaire, est soucieuse de favoriser une meilleure intégra­tion de la famille, car cette inté­gration est une des clés de la réussite personnelle de ces en­fants.

Cette intégration ne dépend pas principalement de la durée du sé­jour en Suisse : sUI' le plan linguis­tique, un bon nombre d'étrangers séjournant en Suisse depuis long­temps déjà possèdent des con­naissances orales, mais seule une minorité peut lire et rédiger. Le niveau de formation, la fréquence et la qualité des contacts avec les Suisses sont déterminants.

En mettant ses moyens à disposi­tian des familles étrangères, en

RACE ET RACISME * «JI n'est pas inutile de confronter ces deux termes, race ell'aCÎsme:

les associant à la vie locale et no­tamment à celle de l'école, la so­ciété d'accueil œuvre dans le sens d'une véritable intégration_ Cette intégration doit se faire dans le respect de l'étranger et ne pas aboutir à la perte de l'identité culturelle d'origine.

Guy Cuziu Responsable de l'école

de parents

N.d.l.r.:

Pourquoi le DlP valaisan ne ",e/trait-il pas sur pieds de tets COUl'S en collabomlion avec la cmmnnuauté Valais/Etrangers el le celltre Suisse/Immigrés?

- l'un évoque des recherches scientifiques, a priori légitimes. basées sur des données objectives: le but est de mettre au point des méthodes de classement des individus permettant éventuellement de définir des groupes. les «(faces» , relath'ement homogènes; - l'autre évoque une attitude d'esprit, nécessairement subjective: il s'agit de comparer les diverses races en attri­buan/ une «valeur» à chacune el en établissant une hiérarchie.

Ces deux activités sont. bien évidemment, distinctes: l'on peut chercher à définir des races sans le moins du monde être «raciste» au sens que nous l'enans de préciser. Remarquons cependant que celte possibilité l'este, le plus Salivent, toute théorique. Le besoin de définir des races est rarement motivé par un pur souci de taxonomiste désireux de meUre de l'ordre dans l'ensemble de ses données; il résulte du désir, si développé dans notre société, de différencier des autres groupes celui auquel nous appartenons. 11 correspond à l'idée platonicienne d'un «type)).

Nous pouvons definir l'espèce humaine, mais il est difficile de préciser avec quelques détails le type humain idéal; plusieurs types sont nécessaires: le Blanc, le Noir, l'Indien, l'Esquimau, etc.

Pour marquer de façon un peu caricaturale, et sans prétendre que les taxonomistes sérieux sont tombés dans ses excès, jusqu'mi peuvent aller cette lypiflcatiol1 et la confusion qu'elle entrafne, citons quelques extraits de la Géographie universelle de Crozat parue en 1827, il Y a seulemem un siêc/e el demi: Les Chinois ont le fron t large, le visage carré, le nez court, de grandes orei lles et les cheveux noirs ... Ils sont naturellement doux et patients mais êgoistes, orgueilleux .. .

Les Nègres sont en général bien faits et robustes, mais paresseux, fourbes, ivrognes, gourmands et malpro­pres .. .

Les habitants de l'Amérique sont agi les et légers â la course; la plupart sont paresseux et indolents, quelques­uns sont fort cruels ...

Arrêtons là ce sottisier qui, il faut le rappeler, n'est pas fourni par la prose d'un romancier formulant des sentiments personnels. mais a été écrit par u"e géographe soucieux de faire œuvre scientifique. Ces citations ont le mérite de montrer qu'une classification repose le plus souvent sur lin mélange de critêres, les uns objectifs, les autres subjectifs. et qu'elle évite rarement une hiérarchisation: les races sont différentes, donc certaines sont «meillew'(!s) que d'autres. On sait jusqu'où, dans cette voie, ont pu aller certains dictateurs.

• A. JACQUARD. - l'éloge de la diffêrence. Paris. Seuil . 1978. (Collect ion «Point-science» .

-----------------H UME UR-----------------

L'appui... et le beau temps

L'appui est souvent défini com­me , une aide spécifique et lemporaire apportée à l'enfant en difficulté et pour lequel des meSures spéciales doivent être envisagées>. Qu 'est-ce qu'un «enfant en dif­ficu lté?, et quelles sont CeS «mesures spéciales , qu i doi­vent être envisagées? Une définition plus claire de la population scolaire à prendre en charge s'avère essentielle au bon fonct ionnement des cours d'appui. Pour évifer que ces cours deviennent le , four­re-tout . dans lequel l'ensei­gnant s'empresse de placer l'élève qui dérange, celui qui ne comprend pas, qui ne parle pas le français elc ... une co llabora­tion étroite doi t s'instaurer entre titulaires et maîtres d'appui. De plus, il faut délimiter précisé­ment les fonctions de l'appui afin qu'il n'assume que les rô­les qui lui sont dévolus . Il semble évident que: 1. l'appui ne doit en aucun cas

se transformer en répétitoi­re . La fameuse fiche termi­née, retravaillée au cours d'appui ne signifie-t-elle pas l'échec du modèle proposé? Ce ,bis repetita. sécurise certes l'enseignant et consti­tue une preuve tangible d'un travail effectif allant dans le sens de l'accomplissement du programme scolaire. En­visagé sous ce tte forme, l'appui s'écarte totalement de SeS objecti fs essentiels, contribuant par là, à la des­truction de son propre systè­me.

Fréquentation des cours d 'appui: «accordons nos violons».

2. L'appui ne peut assurer la prise en charge de cas «lourds. car il risque aussi de se substituer à des insti­tutions spécial isées. Les en­fants souffrant de sérieuses déficiences, de troubles plus profonds nécessitent un en­cadrement plus strict.

Dans la situation actuelle, l'ap­pui doit entre autres assumer la prise en charge des enfants d'immigrés qui sont de plus en plus nombreux à fréquenter les cours d'appui malgré que , être étranger n'est pas une forme d'inadaptation ; cela relève sans doute d'une pédagogie spécifi­que mais certainement pas d'une pédagog ie spéciale . (PORCHER, L.) .

Or, des problèmes spécifiques apparaissent en liaison aVeC cette population .

a) Des lacunes se font sentir au niveau des moyens pé­dagogiques. Une méthodo­logie d'enseignement de la langue française aux élèves étrangers Se révèle indis­pensable;

b) une répart ition horaire diffé­rente doit être envisagée. Ces élèves ne peuvent-ils pas bénéficier d'un nombre d'heures d'appui équivalent à celui dispensé en clas­se?

c) une modification de nos re­présentations sociales favo­risera une meilleure intégra­tion de CeS enfants. Le cliché de l'immigré sans profession entâche-l-il en­core nos jugements? Un minimum de prestations doit garantir une réelle éga­lité des chances, assurer un

avenir prometteur à ces élè­ves étrangers ou l'appui suffit- il seulement à libérer nos consciences? Il semble que le système mis en place puisse être exploité de fa­çon plus efficace;

d) l'enseignement aux enfants d'immigrés requ iert une préparation et des condui­tes professionnel les bien ty­piques. L'entrée de ces élè­ves dans nos éco les introdui t divers facteurs d'hétérogénéité et de com­plexité. Des rencontres ré­gulières (éventuellement prévues dans l'horaire) en­tre enseignants d'appui confrontés à cette réa lité seraient fort utiles. Elles s'inscrivent dans le cadre d'une formation con tinue, permettant de gérer au mieux ces difficul tés.

On ne saurait exiger d'une structure qu'elle réponde à tou­tes les attentes, et, ainsi, à n'importe lesquelles. L'appui ne prend tout son Sens que dans la meSure où il centre son action sur un champ d'ap­plication défini au préalable par l'ensemble des par tenaires éducatifs. Des échanges cons­tants entre enseignants titulai­res et enseignants d'appui doi­vent être institués dans le souci d'assurer un fonctionnement optimal.

En effet, une collaboration étroi­te amènera ainsi chacune des entités à Se responsabi liser et à s'investir encore davantage.

Fabienne Jordan

--ORIENTATION SCOLAIRE ET PROFESSIONNELLE DES ÉTRANGERS·--

Des outils noweaux pour une efficacité accrue ...

DES SITUATIONS DIFFICILES Carla a 16 ans. Felipe en a 15. Leur père, maçon, travaille depuis 10 ans dans une entre­prise valaisanne. Aujourd'hui il est heureux: la loi suisse l'autorise à regrouper sa famille. Carla et Felipe sont avides de découvrir leur nouveau pays de résidence. Ils sont aussi un peu inquiets: comment vont-ils s'intégrer dans les structures de formation suisses? Comment surmonteront-ils le handicap de la langue? Carla pourra-t-elle continuer sa formation commerciale entreprise en Espagne? Felipe sera-t-il dessinateur en bâtiment comme il le désire depuis des années? ..

Ce type de problème devient de plus en pins fréquent La diversité des langues, des situa­tions personnelles. des structures d'accueil mi­ses en place dans les régions, ne facilitent pas la tâche des conseillers en orientation scolaire et professionnelle qui reçoivent ces consultants venus d'aillems. Souvent les étrangers igno­rent même J'existence de services spécialisés et aboutissent dans des structures de forma­tion inadéquates,

Un groupe de travail composé de conseillers en orientation du Valais romand s'est mis au travail afin de mieux comprendre ce genre de situation et de se doter d'un outil efficace qui permette ulle réelle orientation. Après avoir invité des représentantes de la Communauté Valais-Etrangers ct du Centre Suisse-Immigrés de Sion, il a poursuivi son activité selon 3 axes:

g'--', .. -. '~, 1:' • ";';:.'. ~_.

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- enquête auprès des conseillers du Valais romand pOUl' mieux connaître la situation existante; élaboration de fascicules d'information en langues étrangères; réflexion sur la diffusion de ces informa­tions et sur les prolongements envisagea­bles.

U~E_ENQUÊTE REVELATRICE Un questionnaire envoyé à tous les conseillers a permis de mettre en évidence les informa­tions suivantes:

- le besoin de brochures d'information en langues étrangères se fait sentir dans tou­tes les régions;

- il faut créer unc relation de confiance entre l'émigré, l'orientation et les structures de formation;

- il est impératif de mettre SUI' pied une stra~ tègie de l'orientation adaptée à la popula­tion étrangère;

- le conseiller doit pouvoil' recourir aux servi­ces d'interprètes qui traduisent selon les besoins, les demandes des consultants et de leurs parents;

- il faut intensifier les cours d'appui aux étu-diants et aux apprentis.

Par ailleurs, les difficultés et les aspirations des consultants d'origine étrangère ne sont pas essentiellement différentes de celles des autochtones mais elles sont amplifiées par la méconnaissance des stl'llctures et des mentali­tés helvétiques_

Les solutions mises cn place par les régions semblent très diverses: les élèves bénéficient

parfois de classes adaptées, d'autres fois de COUl'S de français, Parfois rien de précis n'est instauré.

SIX BROCHURES .. _ SEPT LANGUES Six petites brochures à l'intention des étran­gers ont été élaborées pal' l'Office d'orienta­tion de la ville de Zurich ct adaptées à la sitllatioll valaisanne_ Elles traitent de diffé­rents thèmes en relation avec l'orientation et la formation professionllelles. Rédigées de ma­nière simple et compréhensible, elles sont uti­les pour préparer un premier contact avec le conseiller en orientation comme pour prolon­ger LIlle réflexion sur un choix scolaire ou pro­fessionnel envisagé. La première brochUl'e, dont la diffusion sera très large, présente l'orientation scolaire et professionnelle et les diverses prestations of­fertes aux jeunes et aux adultes de langue étrangère:

- QluiUes questiolls {O/l{ jemw doit-il se pose/' face à un choix sco[aù'e Olt 1rro­lessionnel?

- Comment 7Jrtltd1'e contact uvec le conseiLler ell orientation?

- Comment fouctionne l'orientation SCQ­

luiTe et P"ofessiollllelle? - Comment et où. s'informer sur les dit

(rh'entes vuies de I01'IIUltiOl'? - Quels sont les moyells d'information

mû; à dù;posil'iOIl?

Les cinq autres brochures sont à la disposition du conseiller en ot'Ïentation qui pourra les uti­liser dans le cadre de la consultation, afin de faciliter la compréhension des personnes de langue étrangère_ Elles abordent les thèmes suivants:

- la recherche d'une place d'apprentissage; - l'apprentissage; - la formation élémentaire; - l'aide financière; - le certificat fédéral de capacité pour adul-

tes.

Thus ces documents ont été élaborés en sept langues: italien - espagnol - pOltugais - you­goslave - tUI'C - allemand - anglais_

DES PROLONGEMENTS PRÉVUS

La Commission OSP-Etrangers se propose de continucr son travail dans les directions sui­vantes:

- établissement d'une liste d'interprètes auxquels les conseillers en orientation peu­vent recourir dans chaque région;

- mise à jour d'un répertoire d'adresses d'étmngers ayant déjà acquis une formation professionnelle en Suisse, liste pouvant être utile au jeune étranger et à ses parents,

La Commission s'est déjà assurée la collabora­tion de la Communauté Valais-Etrangers et du Centre Suisse-Immigrés. Elle espère rencon­trer également les responsables d'associations d'immigrés qui pourraient l'aider à constituer ces registres et à servir de tien avec les nou­veaux venus.

DES SOUHAITS

Cette première approche des problèmes ren­contrés par les conseillers en orientation tra­vaillant avec des immigrés débouche sur des souhaits qui pourraient impliquer les autres services de J'instruction publique:

- la Commission souhaiterait qu'une enquête exhaustive soit faite, dans les régions du canton, afin de recenser et, le cas échéant, de pl'Omouvoh' des structures d'accueil adé­quates;

- elle préconise, en particulier, la généralisa­tion des cours d'appui pour apprentis (déjà en vigueur à Monthey et à Sierre);

- elle aimerait pouvoir compter SUI' un répon­dant au sein du D1P qui serait chargé de coordonner ces problèmes d'intégration,

Une bonne orientation des jeunes étrangers dès leur arrivée en Suisse constitue certaine­ment un investissement judicieux, D'une palt,

l'intégration dans les voies de fOl'mation de­vient plus fluide; d'autre part, de coûteuses démarches de réorientation et de soutien social peuvent être évitées à plus long terme.

Puissent ces améliorations se concrétiser et porter leurs fruits!

Commission OSP-Etrangers:

M_ D1RREN A. FONTANNAZ J_-M_ MARINI N, REYNARD A. VOIDE

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------LA VOIX OFFICIELLE-- ----

Le Département de l'instruction publique et la problématique

des enfants migrants

L a problématique des enfants mi­grants existe en Valais - à quel­ques différences près - comme dans les autres cantons de la

Confédération helvétique.

Elèves déracinés

On conuait les difficultés de la situation. Les élèves d'abord, et leurs parents aussi, déraci­nés, transplantés, se trouvent dans un pays d'accueil qu'ils connaissent mal, dont ils ne partagent pas la langue, les us et coutumes, parfois même les croyances et la religion, De plus, les climats sont parfois différents, aug· mentant les entraves à une adaptation rapide. Enfin, issus de milieux généralement peu ravo· risés, les enfants migrants ne bénéficient pas toujours de l'appui qu'ils devraient rencontrer à la maison, au sortir de l'école.

L'intégration hannonieuse

Dans ces circonstances, l'Etat et les communes d'accueil se doivent de favoriser l'intégration harmonieuse, souple et progressive de ces en­fants.

Celle-ci se réalise en général de la manière suivante: des classes sont ouvertes, des cours mis sur pied, qui facili tent les premiers contacts, aident l'apprentissage des éléments de base de la langue à apprendre. Au fur et à mesure des connaissances acquises, le passage dans les classes ordinaires peut se produire. Inutile d'insister ici sur l'importance de l'atti­tude de toute la communauté scolaire vis·à-vis du nouvel arrivant.

Les effectifs plus faibles afin de permettre

UN ENSEIGNEMENT INDlVmUALlSÉ

Dans les communes où la proportion d'enfants migrants est très élevée, le Département de

l'instruction publique accepte que les effectifs des élèves dans les classes soient plus faibles afin de permettre un enseignement individuali­sé, mieux adapté à la diversité des situations qui se présentent.

Il importe encore de rappeler que les parents d'enfants migrants désirent le maintien des attaches avec leur propre patrie. C'est la rai ­son pour laquelle, avec l'accord des autorités cantonales et communales, les représentants des pays de provenance des élèves organisent et financent, à l'intention de ceux-ci, des cours de langue, d'histoire et de culture vernaculaire. Les communes mettent les locaux à disposition et le Département de l'instruction publique consent aux aménagements d'horaires néces­saires.

Fructueuse collaboration

Enfin, quand existent des associations de pa­reuts d'enfants migrants, le Département de l'instruction publique tient à établir avec elles, et à maintenir les contacts en vLle d'une fruc­tueuse collaboration.

On pourrait dire en terminant que les disposi­tions et mesures officielles se rapportant aux enfants venant de l'extérieur des frontières de notre pays, ne constituent qu'un volet dans ce devoir d'ouverture et d'accueil vis-à-vis de ce­lui que l'on nomme «l'étranger)).

'!but réside en premier lieu dans l'attitude in­térieure et dans le comportement d'une com­munauté entière, installée dans ses aises et dans son confort, par rapport à ceux qu'elle reçoit, qLli vienne chercher du travail et contri­buent par là-même à favoriser notre prospél'i­té.

AnseLme Pan1wtier Enseignement primaire

-----D'ACCORD / PAS D'ACCORD-----

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Je SUIS le ma. meap. f resle ve . •

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____ ~-c---Association

pour la recherche interculturelle

B\II'S

L'Association pour la recherche interculturelle (ARIC) a pour but la promotion de la recherche interculturelle.

En particulier, ses objectifs sont les suivanu;:

- encourager la recherche interculturelle; - faciliter l'échange d'informations, entre aulre en publiant un bullelin

de liaison; - organiser des réunions; - promouvoir la collaboration interdisciplinaire; - promouvoir la collaboralion entre les chercheurs el les praticiens.

LA RECHERCHE INTERCUIl'URELLE

On peul dislinguer différentes approehes complémentaires dans la re· cherche interculturelle. L'étude de la diversité culturelle, avec ou sans comparaison explicite entre les cultures, permel de mieux comprendre les soeiétés humaines, et par le miroir de l'altérité, de mieux se com­prendre. Dans les sciences humaines, une méthode comparative permet de remettre en question des théories établies dans un contexte particu· lier, mais trop souvent considérées à priori comme universelles. Une grande partie de la recherche interculturelle porte sur l'ensemble des phénomènes liés aux contacts entre groupes culturels, sur les proces· sus d'interaction e,ntre individus 011 groupes relevant de différents enra-

cinements culturels, et sur les conditions d'existence des sociétés multi­culturelles.

La reeherehe interculturelle est donc, par essence, interdisciplinaire, intéressant aussi bien l'anthropologie, la sociologie, la psychologie, la psychiatrie, l'histoire, la linguistique, la géographie humaine ou les lhéories de la communication: en fait, toutes les sciences humaines.

LES APPLICATIONS

La recherche intercullurelle s'applique en particulier à l'éducation, aux éludes de développement, au transfert de technologie, aux relations internalionales, et contribue ainsi à la solulion de problèmes de société: ethnocentrisme, racisme, xénophobie, difficultés dans les projeu; de coopération, e!.c. Mais il s'agil d'un domaine relativement nouveau qu'il faul encore développer sérieusement, en favorisant le dialogue entre théorie et pratique; les interventions dans le cadre intercu lturel pour· ront alors s'appuyer sur des bases scientifiques solides.

PUBLICATIONS DE L'ARIC

••• Bulletin de l'ARIC

Un bulletin de liaison, envoyé à tous les membres, paraît trois fois par année; il comprend des informations sur les réunions ct colloques scien­tifiques, des références bibliographiques et recensions de livres, el tou· tes les informations utiles au fonctionnement de l'Association.

••• Collection «Espaces interculturels» L'Harmattan, 5·7, rue de l'Ecole polytechnique, F·75005 Paris

Cette collection a pour fonction de diffuser, sous forme d'ouvrages accessibles à un large public, les travaux de recherche dans le champ intercu lturel. Une commission du Conseil de l'ARlC fonctionne comme comité de lecture présidé par:

Claude Clanet ERESI Université 'lbulouse·Le Mirail 5, allées A. Machado F·31058 1bulouse Cedex.

Répertoire des membres

Projet de création d'une Revue scientifique.

MEMBRES

Les chercheurs francophones ont ressenti le besoin de se donner un outil de communication dans leur langue, mais l'un des buu; de l'ARIC est justement de briser les barrières linguistiques, et de faire circuler l'information aussi largement que possible. L'ARIC est ouverte à toute personne souscrivant aux buu; de l'Association; à fin déœmbre 1987, elle comprenait plus de 300 membres de 30 pays.

CONSEIL

Martine ABOALLAH·PRETCEILLE, Ecole normale mixte d'Amiens. Rachid BENNEGADI, centre médico·soeial pour la santé des migra nU;,

Paris. Margarita BOSSEIrLAGO, Instilut de psychologie de l'Unimsité de

Fribourg, Suisse.

Carmel CAM ILLERI, Institut de psychologie de J'Université René Oes· cartes, Paris.

Claude CLANET, Equipe de recherches et d'études des situations inf.er· culturelles de l'Université de 'lbulouse·Le Mirail.

Pierre OASEN, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève, président.

Hélène GRATIOT·ALPHANDERY, Groupe consultatif de l'UNICEF, Pa· ris.

Claudine LABAT, UER de psychologie de l'Université de Paris X, Nan· terre, trésorière.

François LAROSE, Conseil de bande du Lac Simon, Québec, Canada. Maurice MAUVIEL, Laboratoire de psychologie appliquée de l'Universi·

té René Desc3ltes, Paris. Ahmed MOATASSIME, Institut d'étude du développement économique

et social, Université Paris 1. Fernand QUELLET, Facul té de théologie de l'Université de Sherbrooke,

Canada, vice· président. Oenyse de SAIVRF., Radio France Internationale, Paris. Jean RETSCHITZKI, Institul de psychologie de l'Université de Fri·

bourg, Suisse, secrétaire général. Andrée TABOURET·KELLER, Seclion de psychologie, Université Lonis

Pasteur, Strasbourg. Geneviève VERMES, Groupe de recherche psychologie anlhropologie

interculturelle, Université de Paris VII . Geneviève VINSONNEAU, Institut de psychologie de l'Université René

Descartes, Paris.

COTISATIONS

A partir du 1" janvier 1988, le montant de la cotisation annuelle est de:

F.Françaili F.Suisses $ Canadif1/S

Membre individuel 200.- 50.- 50.-Membre collectif 600.- 150.- 150.-Cotisation étudiant. membre à revenu modeste 80.- 20.- 20.-Finance d'inscription 100.- 25.- 25.-

Les membres ayant des difficultés d'exportation de devises peuvent contacter le siège.

SIÈGE

POUf tout renseignement, s'adresser à:

ARIC Institut de psychologie Université de Fribourg Route des Fougères CH . 1700 FRIBOURG Suisse Thléphone (037) 21 92 82.

Section Nord·Américaine:

ARIC C.P. 98 Val d'Or Qué J9P 4N9, Canada.

Il Les aspects financiers

de la Promotion des Etudes La Promotion des Etudes sas n'est pas la baguette magique qui vous servira votre licence ou votre doctorat sur un plateau. Mais les avantages financiers qu 'elle pro­pose vous permettront de vouer toute votre énergie à vos études: • Compte à intérêt préférentiel géré sans frais • Obtention aisée d 'un crédit d'Etudes avec

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d 'informations utiles

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D La Promotion des Etudes m'intéresse: veuillez m'envoyer votre documenta­tion.

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• Invitation à des manifestations organisées par la sas

Les prestations de la Promotion des Etudes sas s'adressent aux personnes de 20 à 30 ans qui suivent un cycle de formation de deux ans au moins. Pour tout savoir à son sujet, veuillez vous adresser à l'un de nos points de contact ci­après ou nous renvoyer le talon ci-dessous ou encore vous rendre à la succursale sas la plus proche.

Aerau: 064/ 217293 Bâle: 061/ 20 2895 Berne: 031/66 24 18 B'enne: 032/ 21 82 21 Ut Chaux-de4ond.: 039/ 27 5111 Coire: 081/ 21 51 51 Chl.no: 091/ 41 51 51 Fr'· bourg: 037/ 21 83 14 Genève: 022/37 61 60 LAu •• nne: 021/ 2192 031.uf1ono: 091/ 216503 Lue."..: 041/26 3283 Neuchâtel: 038/ 22 42 41 St-Gall: 071/ 20 23 66 SchaHhou.e: 053/8 14 44 Int. 258 SIon: 027/ 21 21 21 Wlnf.rthour: 052/ 82 5212 Zurich: 01 / 223 38 02

~ Société de K.~ Banque Suisse

Une idée d'avancf! 9i:$:n7?i%i"'?'1'W$W*lli'ffi:a@~m;~

---- - BIBLIOGRAPHIE COMMENTÉE-----

«Anthropologie culturelle et éducation»

~. .

r \ / \ " . 1

~ •. '. '. «Anthropologie culturelle

et éducatiofi» CAMILLERI, C.

Unesco, Paris, Lausanne, Delachaux et Niestlé,

1985.

Cet ouvrage présente une analyse des problè­mes éducatifs dans une perspective synthéti­que et selon les principes interdisciplinaires de l'anUtropologie cu lturelle.

On sait que pour mieux comprendre les indivi­dus et communiquer avec eux, il faut essayer de connaître les modèles prévalents et les nor­mes du code culturel de leur groupe d'apparte­nance. Ce code détemine les attitudes et les représentations. innuence des comportements, donne un sens aux structures sociales et à l'or_ ganisation et à l'action de l'institution éducati­ve. Les plus importants problèmes scolaires de notl'e temps s'éclairent à cette définition totale et fonct iounelle de la culture anthropologi­que.

L'auteur évoque d'abord la progress ive conjonction de l'anthropologie culturelle avec la pédagogie (chapitre 1), puis (chapitre li ) l'évolution des sociétés traditionnelles aux so­ciétés modernes.

Les difficultés éducatives provenant de la coexistence, au sein des nations occidentales, d'une subculture scolaire estimée ~(promotion­nelle" 011 {(dominante» et d'autres subcultures (classes sociales, habi"'!.. .) sont aualysées dans les deux chapitres suivants.

Le chapitre V aborde les problèmes d'éduca· tion dans les pays du l1ers Monde. Le dernier chapitre est consacré au langage et aux tests, avant de conclure sur les perspectives et les incertitudes d'une pédagogie interculturelle.

«L'échec scolaire des parents immigrés»

Groupe familial N° .114, 1/87 .

Cet article de Fausto Giudice, relate les propos de Manuel Dias, ouvrier pOItugais émigré cn France, chargé de mission régional du Fond's d'action sociale pour les travailleurs immigrés et leur famille en Aquitaine.

Les immigrés ont souvent rêvé la réussite de leurs enfants par l'école, sans songer Que le syslkme scolaire ne va pas toujours dans le sens de celte réussite.

La relation entre les communautés d'immigrés et l'école est presque nulle. Leur exigence res· te que l'école respecte l'identité culturelle de leurs enfants el introduise dans ses program­mes ['enseignement des langues el -des cultu­res d'origiue. Or cette exigence contribue à ['échec de leurs enfants, cal' p01l1' réussir en Frauce, il faut réussi r dans l'école française avec ses normes.

Peu à peu les attitudes évoluent: des associa­tions d'immigrés ont mené des actions concer­nant la scolarisation et la lutte pour la réussite scolai re; les femmes sont souvent au premier plan de ces mouvements dynamiques. Les im­migrés devenus enseignan ts peuvent devenir des relais, mais malgré leurs origines ils font partie de la famille de l'Education.

A l'avenir, les migrants devraient comprendre que la mission de l'école n'est pas de sociali­ser leurs enfants, mais de leur apprendre à lire, compter, écrire.

«Les enfants d'immigrés et la réussite scolaire»

BOUHAMIDI, A. Groupe familial N° 114, 1/87.

La réussite scolaire des enfants de travailleurs immigrés est liée à l'acceptation de la double culture. Ceux qui sont amenés à nier leur tradi­tion familiale dans l'espoir de mieux s'adapter au pays d'accueil y parviennent d'autant plus mal. 11 incombe donc à l'école de garder le plus vivant possible le lien avec les parents immigrés.

La langue matemelle est le lieu des apprentis· sages fondamentaux de la communication. Son maintien ou non détermine l'accès plus ou

moins profond à d'autres moyens de commull i· quer que sont la langue et la culture d'accueil.

L'école est aussi le lieu Oll l'enfant trouvera de nouveaux repères identificaloires. repères qui ne doivent pas devenir les substituts survalori~ sés de parents disqualifiés.

Depuis quelques années on assiste à un nou­veau mouvement: les immigrés revendiquent leur identité (double). La crise économique et le racisme ont montré que leur identité, bien que refoulée, leur co lle à la peau. L'émergence d'une génération de créateurs dans tous les domaines, démontre que la transculturation est une richesse et non un handicap (cause de l'échec scolaire). On a creusé, entre les cultu~ res française ct maghrébine un fossé qui n'existait pas. Des différences certes, mais un divon.-e non!

VERS UNE PÉDAGOGIE INTERCULTURELLE

«Vers une pédagogie interculturelle»

ABDALLAH-PRETCEILLE, M. Publications de la Sorbonne

Paris, 1986.

Un ouvrage de référence à la fois méthodologi~ que et épistémologique sur la réflexion en in­terculturel. L'auteur effectue dans les premiè~ res parties un inventa ire exhaustir et systématique des concepts qui sont envisagés sous l'angle interdisciplinaire (anthropologie, psychologie, pédagogie, sociologie) Sont abor~ dés successivement les concepts fondamentaux du domaine de l'interculturel: l'identité cultu~ l'elle, le processus d'acculturation réciproque, la représentation sociale et cognitive, la diffé~ l'ence et l'universel; ceci est mis en rapport d'une part à la situation de communication entre migrant et natif, pour mettre en éviden~

ce les caractéristiques du dysfonctionnement de cette relation, et d'autre part entre la rela~ tion interdividuelle et inter~groupe, en rendant attentif le lecteur à l'analysc des catégories de la pensée par le biais des représentations.

La troisième partie de l'ouvrage est consacrée essentiellement à la pédagogie de l'intereultu~ rel, l'auteur fait l'état des di ffé rents dysfonc~ tionnements entre l'élève migrant, l'enseignant et le savoir scolaire_

M. Abdallah~Pretceilie tente d'élucider les in~

teractions et communications scolaires, sans donner véritablement une amorce expérimenta­le pour étayer ses hypothèses. En revanche, par la réflexion méthodologique et par les hy~ pothèses dégagées dans la concl usion, l'ouvra~ ge constitue une référence scientifique à la pédagogie de l'interculturel, à la didactique et à la psychopédagogie.

Saadi, Eilladi

Dr en sciences de l'éducation Université de Genève

«L'enjeu tiersmondiste Débats et combats»

LIAUZU, C. Paris, L'Harmattan, 1988.

Cet essai part d'une constatation: l'interdépen~ dance croissante des sociétés du Nord et du Sud. Jamais le 'Ners Monde n'a été à la fois aussi lointain et aussi proche de nous_ En ef­fe~ ce qu'on appelle 'Ners Monde et sous~ développement est produit par le processus de mondialisation de la modernité, qui a construit un univers à la mesure et à la démesure de l'Occident. Ce processus subit une crise pro~ fonde. 'L'un des aspects de cette crise est le phénomène de dérive des continents, de repli eUl'Opéocentriste. C'est dire qne le défi majeur de notre temps est éminemment politique et que les représentations dominantes ici sont une donnée clef du problème.

Ce livre veut être une analyse de la crise de la conscience et de la pensée tiersmondistes occidentales dans la décennie 1975. Il souligne les décalages entre l'état du monde et l'état des questions, il marque la nécessité d'une mise à jour des sciences sociales, d'une inter­rogation sur les conditions, sur la finalité même de la connaissance des sociétés dirférell­tes.

Il s'interroge aussi sur la constitution d'ull sys­tème idéologique où la répudiation des idéolo~ gies précédentes est le prétexte de la négation de toute solidal'ité avec les peuples du Tiers Monde.

Enfin, il aborde le phénomène ONe: dans quel~ les conditions s'est constitué, en France, un tissu associatif concernant le Tiers Monde, quelle en est l'imporlance? Quel est le sens des débats entre aide d'urgence et aide au développement, charité business et solidarité?

Il n'y aura pas, en effet, d'issue à la crise actuelle sans l'invention d'alternatives commu­nes aux sociétés développées et à celles du monde dit tiers.

«Couscous pommes frites. Le couple franco-maghrébin

d'hier à aujourd'hui,» MULLER, M~

Paris, Ramsay, 1987.

Extraits de la dépêehe de l'agence France Presse (AFP) janvier 1987:

,A partir de SUlI exp,;,'ieuce personnelle et de ses recherches d'historienne» ... l'auteur ex­plique comment "p01l1' ceux qui ont choisi de vim'e ensemble ma.lgré Icu,Ts différences, ce p,'oblème social el politique prend souvent l'aspect d'"" cOli/lit amo",'eu.. et co"jugal. ... Il abolttit pI"'foil à l'enlèvemeut des ell~ fants le plWl souveut po.r les pères maghré~ billS. Pour le seul contelltieu" fra"co~ algérùm, plWl de 500 dossi.,. que l'auteur a pu étudier m, 1984 à la demande du Minilte~ re des droits de la femme et qui COI"''''llelit plWl de 1000 ellf."ts, SOI,t déposés dcv,ml le Minillère de la jWltice français. L'aul"" s'est , allachée à expliquer, à. lm • .,. l'histoi~ re des relatjOlIS "tire la France et ses ex· colonies commcnt les tmditions religieuses el les syslèmes légi1llat-ifs s'opposml/ pour refi,~ ser à l'",fant de diJ"ble~origine la possibililé de se s",lir libre de cil'clûer "'Ire les d"",: monde dont il est issu. Déni d'exi.tence qui, condut l'autenr, n'est pas un monopole des situatiolls fmnco-maghrébines ... 1Ila,is prend racine da,us une ancestrnle conception de la f",IIiIle •.

«Le mythe national. L'histoire de France

en question.» CITRON, S.

Editions ouvrières-ED!, 1987.

, Cette hiltoire que ses fondat",,. avai",t voulue intégrale est comme ml gmyère dont nos 1Jtémoi,.es sont les tmus,»

France une et indivisible ou société multicultu~ relie? Les interrogations sur l'identité nationa~ le se multiplienL Mais elles ne s'accompa~

gnent pas d'une réflexion sur l'histoire de France. «Nos ancêtres les Gaulois», Clovis, Charles Maltel, Hugues Capet ... les soldats de l'an Il, la France qui a inventé la liberté ... Nous vivons sur une mise en scène du passé, destinée dans les années 1880 à «nationali~ ser» et «républicaniser» les petits Français. Ernest Lavisse fut l'inspirateur d'une histoire scolaire à la gloire de l'Etat~nation, dont l'écho se retrouve dans les manuels actuels. Serait~ il sacrilège de la mettre en question?

S'appuyant SU l' des travaux récents. Suzanne Citron explique comment s'est forgée l'idée de France à pmtir de la mémoire des l'Ois des Francs, dont J'origine troyenne n'est contestée qu'à partir du XVI' siècle. Les révolutionnaires substituèrent la nation ltne et indivilible au roi de droit divin et optèrent pour son origine gauloise. Et par le mythe gauloil l'historio~ graphie libérale et républicaine du XIX' siècle donna l'illusion que la France était une ,na· tion)) homogène, d'origine immémoriale.

Perpétuer "\iourd'hui les images d'une France d'essence mythique. n'est·ce pas alimenter les fantasmes d'extrême·droite? Suzanne Citron nous invite à relire le passé à partir d'une grille critique des conditions dans lesquelles s'est construit l'Etat~ nation avant, pendant et après la Révolution. L'identité française pour~ rait alors être repensée comme une dynami­que orientée vers une société plus fraternelle, un contrat entre Français de toutes origines.

Et l'on retrouverait la mémoire, non plus de la naUon «une et indivisible», mais de la société civi le des Français, multiple, complexe, faite de diversités dans le passé comme dans le pré~ sent.

«Enfances et cultures: problématiques de la différence

et pratiques de l'intercuIturel.»

A.N.P.A.S.E., Editions Privat, Toulouse, 1986.

Ce recueil d'interventions et de débats a été élaboré dans le cadre d'une rencontre à Thu~ louse en 1986 sur le thème ,Enfances et cu ltures> organisé par l'AN PASE (Association nationale des personnels et acteurs de l'action sociale en faveur de l'enfance et de la famille). L'objectif de cette rencontre était de réfléchir sur les enjeux multiculturels. Emmanuel Diet pose la question suivante qui est au centre du débat: «Et si le métis était l'avenir de l'hom~ me et de la culture?» Plusieurs démarches complémentaires contribuent à l'élaboration de cet ouvrage dans lesquels nous avons fait le choix suivant.

La démarche de Gérard fuchs consiste à cer~ ner les difficultés nées de l'immigration d'un point de vue politique.

Emmanuel Diet. dans une perspective psycha~ nalytique, apporte un éclairage sur les proces~ sus psychiques mis en jeu lors de notre rela~

tion avec l'autre.

Rachid Bennegadi soulève un cerlain nombre de questions posées 100's du processus d'accul­turation.

Thbie Nathan présente les problèmes d'ordre éthique, épistémologique et thérapeutique que pose le cont.'lct d'autres cultures aux thérapeu­tes en général.

L'institution scolaire, lieu privilégié de l'accul~ turation, a·t~elle mis en place des moyens pé~

dagogiques tenant compte des diversités cultu~ relies et de quelle manière? Question à laquelle tente de répondre Martine Abdallah Pretceille,

Robert Berthelier argnmente une hypothèse linguistique parmi les différentes hypothèses émises sur l'échec scolai re.

La façon dont l'étranger est perçu dans les livres pour enfant revêt une impoltance toute palticulière. Hélène Gratiot-A1phandéry souli ~

gne que le livre pour enfant démontre une cerlaine représentation de la réal ité ou de l'imaginaire; donc, en cela, il n'est pas neutre_

Un certain nombre d'.,ticles s'articulent au~ toUI' de la place de l'interculturel dans les pra~ tiques du travail social et de l'imporlance de celles~ci pour réduire les différents types d'exclusion que connait la population immi­grée. Face aux développements de nouvelles technologies et aux mouvements migratoires, Gilles Verbunt Jlade du changement de rôle et de statut du travailleur social et par consé· quent des objectifs de cette formation.

Jean.Pierre Naimo s'interroge sur les actions au niveau de l'urbanisme pour améliorer les conditions de vie dans les habitats collectifs.

Cet ouvrage est le fruit d'une réflexion entre~

prise par une équipe pluridisciplinaire autour des thèmes suivants: l'identité, la différence, les stratégies d'adaptation des communautés (Michel Oriol). les réactions que suscite en nOlis la pll~sence des étrangers, et les enjeux d'une société polyculturelle,

Dominique Motta

La communauté de travail Valais/étrangers (CVE)

Cette communauté de travail est ouverte aux particuliers, syndicats, associations patronales, églises et aux représentants des diverses communautés étrangères qui s'inté­ressent aux problèmes de l'intégra­tion des étrangers et aux moyens à mettre en œuvre pour faciliter cette intégration.

La CVE a mis sur pied une com­mission de travail qui a analysé les problèmes scolaires posés aux en­fants de familles migrantes. De 1978 à 1987, elle a publié quatre brochures relatant des enquêtes ré­alisées à l'école primaire, au cycle d'orientation ainsi que dans le do­maine de la formation profession­nelle. La CVE travaille en collabo­ration avec le DIP sur la brochure «L'école c'est quoi?» déjà parue en italien et en espagnol. En automne, cette même brochure sera égaIe­ment traduite en portugais, en you­goslave et en turc.

Si vous êtes intéressés ou si vous connaissez des personnes qui pour­raient être concernées par cette communauté de travail, vous pou­vez vous adresser à:

Madame Nicole Solioz CVE Case postale 123 3960 Sierre.

La Société suisse de recherche en éducation

(SSRE)

La SSRE se préoccupe de tous les problèmes touchant à l'éducation. Une des analyses particulière concerne les problèmes scolaires des enfants migrants ainsi que les approches interculturelles de l'édu­cation.

Ce groupe de travail réunit des pro­fesseurs, des chercheurs et des pra­ticiens ; il est ouvert à toutes les per­sonnes intéressées par le domaine de l'interculturel et des enfants mi­grants. Le groupe de travail a parti­cipé à la publication du livre «Etre migran!» édité en 1983.

L'objectif actuel de ce groupe de travail est de mettre sur pied un

deuxième volume de <<Etre mi­grant» et pour cela, il étudie toutes les propositions de recherches qui pourraient être entreprises sur ce sujet.

Toutes les personnes qui désire­raient participer à l'élaboration de ce livre ou simplement participer aux travaux de ce groupe de travail, peuvent prendre contact avec:

Monsieur Pierre Dasen FPSE Université de Genève 1211 Genève 4.

FORMATION EN

INTERCUITUREL Faculté de psychologie

et des sciences de l'éducation

(FPSE)

A l'intérieur de la section des sien­ces de l'éducation, une subdivision se préoccupe particulièrement des problèmes concernant le dévelop­pement et la planification des systè­mes de formation (DPSF). Divers cours proposés par cette subdivi­sion intéressent directement ou in­directement la problématique de l'interculturel. Parmi ceux-ci, on peut citer les cours de Pierre Dasen «Introduction aux approches inter­culturelles en éducation», «Appro­ches interculturelles en éducation et en psychologie» et <<Education informelle en éducation». Micheli­ne Rey donne un cours intitulé «Migration et formation» et Edo Poglia <<Politique de la formation en Suisse», Ces cours sont ouverts à tous les candidats à l'enseigne­ment primaire, à la formation continue de l'enseignement secon­daire, aux étudiants préparant une licence en Sciences de l'éducation, aux doctorants ainsi qu'à toute per­sonne désirant parfaire sa forma­tion ou ouvrir ses horizons.

Il y a la possibilité pour les étu­diants de participer à des recher­ches qui sont menées à Genève

même ou à l'extérieur telle cette re­cherche entreprise dans la commu­ne d'Evolène en 1988.

Pour avoir des renseignements sup­plémentaires (inscription, biblio­graphie, recherches) vous pouvez vous adresser au responsable de la subdivision:

Monsieur Pierre Dasen professeur, subdivision DPSF Université de Genève 1211 Genève 4.

Quelques contacts possibles

------------------ORDP------------------

Documentation disponible

LIVRES

- AZOMBO·MENDA, S. et ENOBO KOSSO, M. - Les philosophes africains par les textes. Paris , Nathan Afrique, 1978. CARRON, A. et CARRON , C. - Nos cousins d'Amé­rique. Histoire de l'émigration valaisanne au XIX' siècle. Sierre, Monographie, 1986. (Collection {(Mé· moi re vivante»).

- DURY, A. et DUTEY, G. - Le temps de la différen­ce. A la rencontre des solitudes. Lyon, Chronique sociale, 1984.

- DUTEY, G. - Le temps du mépris. Les Maghrébins de la 28 génération. Lyon, Chronique sociale, 1981 (2' édition).

- FIEVET, M. - 50'; racisme - Enfants et jeunes réa­gissent. Paris . . ditions ouvrières , 1984.

- FITOURI, C. - Biculturalisme, bilinguisme et édu­cation. Neuchâtel, Paris, Delachaux et Niesllé , 1983.

- GROOTAERS, D. - Culture mosaïque. Lyon, Chroni· que sociale, 1984.

- JACQUARD, A. - Eloge de la différence. La géné­tique et les hommes. Paris, Seuil, 1978. (Collection «Points Sciences' ).

- JEAN, G. - Le racisme raconté aux enfants. Paris, Editions ouvrières, 1984.

- KLUCKHOHN, C. - Initiation à l'anthropologie. Bruxelles, Dessaert .

- LANE , H. et PILLARD, R. - L'enfant sauvage du Bu­rundi. Paris , Inter·éditions, 1980.

- LAVIEILLE, J.M. - Construire la paix. 1. Les arme­ments détruisent l'humanité. Lyon, Chronique so· ciale, 1988.

- LAVIEILLE, J.M. - Construire la paix. 2. L'humanité détruira les armements. Lyon, Chronique sociale, 1988. REY, M. (sous la direction de). - Des enfants de migrants dans la communauté scolaire et socia­le: questions (socio)- linguistiques et perspecti­ves pédagogiques. Bulletin CILA 47, Neuchâtel , 1988.

- SCHUBAUER-LEONI, M.·L. - Vers une éducation in­terculturelle: des groupes sociaux se rencon­trent. In : PERRET·CLERMONT, AN. (sous la direction de). - Objectivité et subjectivité dans les proces­sus pédagogiques. Cahier de la Section des Scien·

ces de l'éducation 22, Universi té de Genève, 1981 , pp. 115-132.

- SIMON, M. - Les droits de l'homme, Guide d'infor­mations et de réflexion, Lyon, Chronique sociale, 1981.

- SKRZYPCZAK, J.-F. - L'inné et l'acquis. Inégalités naturelles - Inégalités sociates. Lyon, Chronique sociale, 1981 .

- THIBAULT, O. - Debout les femmes. Lyon, Chroni· que sociale, 1980. (Collection {(L'essentiel ,).

- THIBAULT, O. - Non à la guerre, disent-elles. Lyon , Chronique sociale, 1982.

- ZIMMERMANN, D. (sous la direction de). - Ques­tions et réponses sur la scolarisation des enfants de travailleurs migrants, Paris, ESF, 1976.

BROCHURES - COMMUNAUTÉ CANTONALE DE TRAVAIL VA­

LAIS·ÉTRANGERS (CVE). - L'intégration scolai­re des enfants de langue étrangère. Sierre, Pé· risset, 1978.

- CVE. - Enquête sur la scolarité primaire des enfants étrangers en Valais. Sierre, Périsset, 1982.

- CVE. - Enquête sur la scolarité des jeunes étrangers au cycle d'orientation du Valais ro­mand. Sierre, Périsset, 1985.

- CVE. - Les jeunes étrangers face à la forma­tion professionnelle. Sierre, Périsset, 1987.

- COLL. - Echanges. Cahiers du Service médico· pédagogique Valais 2, 1986.

- RIEDO, R. - Evolution du travail d'intégration au fil des années et réflexions sur l'avenir. Conférence prononcée à Sion, 1987.

- SIGUAN, M. et MACKEY, W.F. - Education et bilin­guisme. UNESCO BlE, 1987.

- Centre pour la recherche et l'innovation dans l'ensei­gnement (CERI). - Les enfants de migrants à l'école. Paris, OCDE, 1987.

- DINELLO, R. et PERRET-CLERMONT, A·N. - Psy­chopédagogie interculturelle. Fribourg, Del Val, 1988.

- REY, M. - Former les enseignants à l'éducation interculturelle? Les travaux du Conseil de la co-

opération culturelle (1977-1983), Strasbourg , publi· cation du Conseil de l'Europe, 1986.

- VERMES, G. et BOUTET, J. (sous la direction de). -France, pays multilingue, Tome 1. Les langues en France, un enjeu historique et social, Paris, l'Har· mattan, 1987. (Collection «Logiques sociales ' ).

- AN.P.A.S.E. - Enfances et cultures (problémati­ques de la différence et pratiques de l'intercultu­rel). Toulouse, Privat, 1986.

- WEBER, E. - Le secret des mille et une nuits, Tou· louse, Edition Eche, 1986.

- PERREGAUX, C. - L'école sahraouie, De la cara­vane à la guerre de libération. Paris , l'Harmattan, 1988.

- LEMPEN-RICCI, S. et MOREAU, T. - Vers une édu­cation non sexiste. Lausanne, Editions Réalités so· ciales, 1988.

- PERRENOUD, P. et MONTANDON, C. - Qui Maîtrise l'école? Politiques d'institutions et pratiques des acteurs, Lausanne, Editions Réalités sociales, 1987.

- CITRON, B. - Le mythe national, L'histoire de France en question. Paris , Editions ouvrières · Edi, 1987.

- LlAUZU, C. - L'enjeu tiersmondiste. Débats et combats, Paris, l'Harmattan, 1987. (Collection {( Logi· ques sociales»).

- MULLER, M. - Couscous pommes frites. Le cou­ple franco-maghrébin d'hier à aujourd'hui. Paris, Ramsay, 1987.

- COLL. - L'immigration en France: le choc des cultures. 1987.

- Actes du colloque - Petit enfance et immigration: vouloir ou subir l'interculturel? (13 . 14 mars 1987 Paris) .

- ABDALLAH·PRETCEILLE, M. - Des enfants non francophones à l'école: quel apprentissage? Quel français? A. Colin , Cahiers de pédagogie mo· derne 66.

REVUES

- Revue internationale des sciences sociales. - Revue interculture.

- Numéro spécial de la revue Migrant-formation. 1. Femmes et jeunes filles d'origine étrangère

N° 54, octobre, 1983. 2. L'école et les enfants d'immigrés N° 58, sep'

tembre, 1984. 3. Répertoire des thèses universitaires sur

l'immigration. 4. La scolarisation des enfants de travailleurs

migrants. 5. Matériel pédagogique pour l'enseignement

du français aux enfants migrants. 6. Matériel pédagogique, français-calcul et

pré-formation pour adultes migrants.

- GRETLER, A., GURNY, R., PERRET·CLERMONT, A -N. et POGLlA, E. - Etre migrant. Approche des problèmes socio-culturels et linguistiques des enfants migrants en Suisse. Berne, Peter Lang, 1981 .

- LlAUZU, C. - L'école et l'immigration: enjeux in­terculturels d'une société plurielle, Travaux et do­cuments de l'IREMAM, 1987.

- QUELLET, F. - Pluralisme et école Québec: Insti­tut québecois de recherche sur la culture. 1988.

- Vers des sociétés plurielles: études comparati­ves et situation en France. Actes du colloque de l'AFA, 9-11 janvier 1986. Paris : Editions de l'ORS· TOM, 1987. .

- BELISLE, C. et SCHIELE, B. (Eds.) - Les savoirs dans les pratiques quotidiennes: recherche sur les représentations, Paris : Editions du CNRS, 1984.

- GEERTZE, C. - Savoir local, savoir global: les lieux du savoir. Paris : PUF, 1986.

- BHOLA, H.S. - Les campagnes d'alphabétisation, Paris : UNESCO, 1986.

- DAVE, R.H. et al. - Stratégies d'apprentissage pour la postalphabétisation et l'éducation conti­nue au Brésil, en Colombie, en Jamaïque et au Vénézuéla. Paris: UNESCO/ lUE, 1987.

- DAVE, R.H. et al. - Stratégies d'apprentissage pour la postalphabétisation et l'éducation conti­nue en Chine, en Inde, en Indonésie, au Népal, en Tha'llande et au Vietnam. Paris : UNESCO/lUE, 1986.

- THODÉ·STUDER, S. - Les Tsiganes suisses. La marche vers la reconnaissance. Lausanne : Réali­tés sociales, 1988.

- THERRIEN, M. - Le corps inuit. Paris: Peeters, 1987. - BELLONCLE, G. et al. - Alphabétisation et gestion

des groupements villageois en Afrique sahélien­ne. Paris : Karthala, 1987.

- BOIRAL, P. et al. - Paysans, experts et chercheurs en Afrique noire, Science sociale et développe­ment rural. Paris : Karthala, 1987.

- BELLONCLE, G. - Participation paysanne et amé­nagements hydro-agricoles. Paris : Karthala, 1987.

- EASTON, P. - L'éducation des adultes en Afrique noire. Manuel d'auto-évaluation assistée. Paris: Karthala, 1987, (2 tomes).

- PERETII , A. de - Pour une école plurielle. Paris , Lausanne, 1987.

- Actes du Forum. - Pédagogie différenciée IV. Jan­vier 1987. (CIEP). Apprendre de tout son corps,

DE QUI S'AGIT-IL?

L'émigrant est un homme de la terre, simple, aux habitudes frugales, dédaignant lIlut ce qui n'est pas rigoureusement néces· saire à la vie, capable de s'imposer des privations et persévérant dans le travail. C'est le plus souvent un père de famille coura· geux, attaché à la religion et à la liberté, indépendan~ patient dans les revers. Il aime sa patrie, et c'est bien à contre·cœur qu'il se résout à la quitter. Mais celle·ci est incapable d'assurer à lIlus ses enfanls une vie décente. La valeur et le mérite ne suffisent pas à créer une situation convenable.

o fi sait que les crises du XIX' siècle ont amené des millions d'Européens à s'expatrier en quête de la fortune sur d'autres conti­nents. On sait que les Suis­ses ont fait partie en nom­bre de ces convois impatients de coloniser le monde. Des historiens ont raconté les aventures peu banales de ces compatriotes séduits par les mirages des eldorados américains.

Chez nous, on évalue à près de 18 000 le nombre des Valaisans qui ont quitté le Vieux-Pays pour s'installer sur les terres promises d'ou­tre-mer, notamment en Ar­gentine. 18 000 personnes qui, désespérant de pouvoir forcer le destin dans un pays trop démuni et sans perspectives, se sont réso­lus, la mort dans l'âme, à braver les innombrables dangers d'une colonisation aventureuse.

Il est bon de s'en souvenir aujourd'hui, au moment où notre pays cherche laborieu­sement à définir une politi­que pour endiguer et régler le flot des travailleurs étrangers que la prospérité attire chez nous.

Commemoraclbn del 50 Aniversario

DOC UME N T

L'ÉMIGRMION VALAISANNE ....

AU XIXe SIECLE

la fundaci6n de la « Colonia San-José )1 - Entre-Rios '

Dow; les oostes pampas argentines, des colons valaisans posent devant des c/w,riols ÛJUrdetnl!nt c/w,rgés de blé.

LE PROFIL DE L'ÉMIGRANT VALAISAN

Le Valaisan qui émigre au milieu du siècle passé ne le fait pas par esprit de conquête. Ce n'est pas un fonceur imbu des idées et des mirages du siècle, cherchant dans les nations en construction des champs d'action à la mesu· re de ses ambitieuses aspirations. C'est un homme de la terre, simple, aux habitudes fru· gales, dédaignant tout ce qui n'est pas rigou· reusement néeessaire à la vie, capable de s'im· poser des privations et persévérant dans le travail. C'est le plus souvent un père de famil · le courageux, attaché à la religion et à la liber· tk, indépendant, patient dans les revers. 11 aime sa patrie, et c'est bien à contre-cœur qu'il se résout à la quitter. Mais il ne peut s'accommoder du salaire d'incertitude que la situation au pays lui réserve année après an­née. De sorte que lorsque l'occasion se présen· te de se réaliser ailleurs, sur des terres où l'énergie et le talent promettent les plus beaux succès, il ne la repousse pas.

LES CAUSES DE L'ÉMIGRATION

1. Une silUlltion écono",i~ue désespérante

Au milieu du siècle passé, le Valais est un pays isolé de ses voisins par les hautes montagnes qui l'entoure. Le chemin de fer s'arrête à la frontière, les lunnels ne sont pas percés. On n'a construit aucun barrage ni accueilli chez nous les grandes industries et le tourisme n'en est qu'à ses balbutiement.<;.

Le Valais doit donc vivre en autarcie, du pro· duit de sa terre. Or la terre valaisanne est

pauvre et Iimitke. Les travaux d'endiguement du Rhône n'ont pas commencé, de sorte que de vastes surfaces dans la plaine sont couver· tes de roseaux, à la merci du fleuve indomptk qui déborde constamment de son lit.

Il faut donc cultiver sur les pentes des monta· gnes, où la terre est rocailleuse, difficile à travailler, soumise aux ravines. Le laboureur de l'époque pratique une agriculture archaique sur les nombreux petits lopins de terre qu'il possède ici et là, car les héritages morcellent sans fin les domaines. Une famille travaille en moyenne 41 parcelles de terre en 1850. Et l'horizon est désespèrément bouché. Rien ne vient stimuler l'activitk paysanne: les écoles d'agriculture n'existent pas encore et le canton se montre incapable de proposer en la matière une politique efficace, par manque d'idées et de mo~ens.

D'autre part, le gel au printemps, la sécheres· se en été, les pluies trop abondantes parfois, constituent des difficultés susceptibles de mi· ner les meilleurs enthousiasmes. Si bien que, dans cette situation, il existe en Valais toute une population qui vit mal de la terre et corn· me les perspectives sont fermées, beaucoup se laissent tenter par les mirages de l'émigra· tion.

t. ÙJ fin du service mercellaire

La grande épopèe du service militaire étranger est définitivement terminée. Lea constiluant.<; de 1848. émus par le paradoxe de ces descen­dant.<; de Guillaume Thil mettant leur courage au service de tous les despotismes, soucieux d'éviter à tout prix de retrouver sur les champs de bataille des Suisses dans deux camps enne· mis, interdisent aux cantons de conclure des

capitulations avec qui que ce soit, en même temps qu'une loi prohibe les enrôlements indi· viduels. Les Valaisans en service auprès du roi de Naples, dans les régiments du pape ou ail· leurs dans l'Europe agitke de ce temps, ren· trent ainsi peu à peu au pays. Ils constituent une catégorie sociale pour qui l'aventure de l'émigration est une séduction ou devient une nécessité.

3. Les boulevmllm~nls politiques, religieu:x, et le goiU de l'aventure

Les bouleversement.<; politiques du milieu du siècle - la défaite du Sonderbund en 1847, le renversement du régime conservateur par les radicaux et l'anticléricalisme qui s'ensui~ le retour des conservateurs au pouvoir en 1857 - ces bouleversements ne sont pas sans consé­quences sur certaines décisions de s'expatrier. Le Valaisan est un homme fier qui supporte mal les revers de fortune quand il est engagé à fond dans une cause.

L'émigration a donc représenté pour certains la solution de l'honneur. Enfin, le goût de l'aventure peut avoir pesé dans la décision de partir de compatriotes qui, supportant mal l'isolement dans les montagnes, brûlent de franchir les Alpes et de s'élancer à la décou· verte d'autres horizons.

Car émigrer, c'est aussi rêver.

L'ACCUEIL ET L'INSTALLATION OUTRE-MER

Je me limiterai à évoquer ici l'émigration en Argentine (près de 75 % des émigrant.<; valai· sans s'y sont installés), faute de place pour traiter le sujet d'une manière plus générale.

Après l'indépendance du pays proclamée au début du siècle et après les troubles qui l'ont suivie, la grande nation latino-américaine se dote ell 1853 d'une constitution de ~pe démo· cratique et libéral. Les nouveaux dirigeant.<; sont conscients que pour assurer j'essor du pays, il faut rentabiliser ses ressources natu· relies, et surtout son sol. Or l'Argentine, pays 66 fois plus grand que la Suisse, ne compte à l'époque pas plus d'un million et demi d'habi· tants. On se dispose donc à appeler l'immigra· tion étrangère et pour attirer les colons euro· péens, 011 met à leur disposition des terres, du bétail, des semences, parfois un peu d'argent, en même temps que l'on prévoit juridiquement toutes sortes de facilités pour leur insertion dans le pays.

C'est ainsi qu'en 1856, les premiers convois d'émigrés valaisans commencent à peupler les pampas argentines et très vite créent les colo· nies d'Esperanza, de San José, de San Jeroni· mo, de San Carlos, d'autres encore.

LES DIFFICULTÉS, PUIS LA RÉUSSITE

Rien n'est facile au début. Les promesses des contrats de colonisation ne sont pas toujours tenues.

Les 351 Valaisans qui fondent San José en 1857 ne trouvent par exemple à leur arrivée en Argentine ni les terres mesurées, ni les

maisons bâties, ni le bétail promis. Ils sont jetks sur les terres avec pour toute explication: «Débrouillez·vous!.

Dans la région de Santa Fé, les colons doivent affronter les incursions meurtrières des In· diens insoumis.

D'autres ennemis, plus terribles encore, parce que plus sournois, les sauterelles, capables de détruire en quelques heures les promesses d'une belle récolte, viennent entraver les pro· grès de la colonisation agricole.

Mais après les quelques années de balbutie· ments inévitables, les colonies commencent à récolter les fruit.<; de leurs efforts. Le courage, la volontk, la foi sont récompensés par de bel· les réussites. La terre est ricbe, grasse, sans pierres; le climat très doux permet de cultiver sans relâche et tout ce qui est semé pousse en abondance.

Les lettres des colons traduisent dans leur grande m'IÎoritk une satisfaction quasi généra· le et l'on invite les parent.<; et amis restks en Valais à venir s'installer à leur tour dans ce pays de cocagne.

L'émigration se solde donc par un beau succès. Après une génération, ·le colon valaisan peut s'enorgueillir d'avoir donné à ses fils une si· tuation, un avenir, une patrie.

Peu à peu le français se perd et l'espagnol devient la langue parlée par tous. Des cololls de nombreux pays viennent peupler les terres argentines et avec les indigènes, l'assimilation se fait progressivement. C'est du mélange de ces diverses races que naît le peuple argentin très particulier que nous connaissons aujour­d'hui, dont font partie à part entière, sans pour autant avoir renié leurs origines, les nom­breux descendant.<; d'émigrés valaisans.

LES LEÇONS DE L'HISTOIRE

Aujourd'hui, les conditions ont bien changé. L'Argentine connaît une crise économique sans précédent et le Valais peut se targuer d'avoir réussi sa marche vers le progrès et la prospè· ritk. Ce n'est plus l'émigration qui est à l'ordre du jour chez nous, c'est l'immigration. Mais il serait lâche d'oublier que nos ancêtres ont tronvé, lorsqu'ils en ont eu besoin, une terre d'accueil qui n'a pas trahi leurs espérances.

De même qu'autrefois l'Argentine a su offrir les conditions d'une assimilation harmonieuse à ses immigrés, saurons-nous en cette fin de siècle trouver l'attitude la plus convenable pour accueillir ceux qui assurent, par leur tra­vail, une part de notre prospérité? Si l'histoire de notre émigration peut servir à nourrir une telle réflexion, ce sera la victoire du cœur sur l'oubli.

Christophe Carron, PuJJy

Moulin c01lllimil par Jea,,-Bapliste Forclaz à Sa" José en 1888. C'est le premier de cette dimension, en Argentine. Il est le ,ymbole du progrès, de l'avant·garde que recherchaient 1WS ancêtres au siècle dernier.

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- -------PORTRAIT------ --

Le dialogue Nord/Sud Ap~ès une tranche de vie de socialiste au Parlement, puis de féminisme actif.

Gabrielle Nanchen, licenciée en sciences sociales,

s'engage main.tenant en faveur du Tim Monde. Une préoccupation qui fait fuir certai1l$, par ignomnce. Mais la commission suisse pour la campagne Nord/Sud, qu'elle préside,

vise à favoriser le dialogue entre les peuples. Par des contact.s qui sont autant des moment.s de réf/.e3;ion que de fête.

- Votre engagement politique 8'est fragmenté en différentes périodes. A commencer par le Parlement! - Oui, pendanl les Mât aIlS passés au COIISf:il 1!aliOlla~ j'ai privilégié les questiOlIS de polili· Q'ue intérieure: sécurité sociale et politique familiale, surtoul . Lorsque j'ai Quitté le ParlemB11l pour "mieux 'me consacrer à "mes trois mlfants, je !!Uis B1llrée, si vous voulez, dallS ma phm;e de féminisme actif, au sein d'une conlnlission fédérale, et de l'asso· ciation valaisanne • Femmes­nmcontres-lravail». - Est-ce que votre livre «Hom­me, femme, le partage» • donne une voie à l'éducation? - POUf nwi, il est important Que l'égalilé B1llre les sexes ne se réa· lise pas à SB1U; unique. Il ne s'agit pm; seulenlllnt de permet·· tre aux fB1lmles d'accéder de plein·pied au monde des hOlIi' mes, ceilli de la politique et du Iravait professionnel. Il faul donner a"" hommes la possibili· té de parlager avec les fB1/Imes ce qui a toujours été leur dom.a.ine: l'éducatiOl! des B1! fanls et la ges· tian du foyer. L 'B1ltrepri:ie n'est pas facile! Les garçOlIS sont édu· qués à s'appuyer !!Ur les valeurs de co,,!pétition et de confronta· tiOlI, alors que les filles appren· nelll celles de la reÙltion. Mais ell s'aPJ1TTlchant tuujours plus de la sphère !lIaseuline, les fmnnteS 0111 tmldance à abandinlIIer ler!rs valmlrs Iraditionnelles: l'a/lB1!' li ... portée à au/rui, Ùl solidari· té, la prrxtimilé avec la nature. Pour relrouver SOli équilibre, la sociélé Il besoin de retrouver sa dimension féminine.

ASPIRATION COMMUNE

- C'est justement une réunion de femmes qui a été le détona· teur de votre phase . Tiers Mon· de»? - Oui, c'esl au Porum des fB1n· mes de Nairobi, B1! 1985, que j'ai pris cOllsciB1lCe que, lorsque les femmes du mo"de entier, contraintes au silB1ICe pendant des ntillénaires, onlla possibililé de prB1!dre la parole, elles par· lml un Ùlngage con"nUlt Thules ,,,sB1nble, elles disB1lt leur espoir B11 un 11lIJ>lde qu'elles veulenl contribuer à construire: un nwn­de où plus jamais aucun B1!fant ne 11wurrait de fain" un nwnde où l'environnement serait sauve­gardé, un monde qui ne connaî­trait plus de guerre.

- En quoi ce forum était·iI dif­férent d'une assemblée d'hom­mes? - D'abord par le spectacle qu'il offrait. Imaginez, !!Ur le campus de l'Université de Nairobi, des

miUiers de femmes en saris, en boubO'll3, en ki'11wnos, CI' costu­nies tradilionnew .d,rainiB11S ou poûmais. On eslloin de l'unifor· me masculin complet·cravate! El puis, "ne Ùlrge place était faite à l'affectivité. 01~ se souriait, Olt

chantail, on da1l3ail, on élait bien ensemble. Et l'accent était mis $J/stématiquement, lors des disC1lSsimlS, sur les slratégies de coopératwn plulôt que 01!T celles de confrontation.

- Vous présidez maintenant la campagne Nord/Sud. Quels en sont les objectifs? - Par des rB11cmllres et d'aulres manifestaliOlIS, MUS voulOlIS fa· voriser le dialogue avec les gB11S du Sud. Dalu; les 21 pays du CmlSeil de l'Europe, un Iravail de StmfIibilisalion esl B1' C/JUrs p/JUr essayer de changer le re· gard que nous portmu; !!Ur le Tiers Mmlde. Que nous recon­naissiollS Q1Ui le Nord el le Sud de la planète sont interdépen· dants et que la relation dona·

teurs/assistés, ",Ii prévalait jw. 'lU 'ici, doit être TC1nplacée par ut! dialogue entre partmaires re· cherchant ensemble des sol"lio1ls à leurs problhnes CO'fm1tu1ts.

SANS SE CULPABILISER

- Mais que répondez-vous ceux qui se disent «saturés» du Tiers Monde?

- Ce dont les gB1U; ont assez, je crois, c'est de l'image d'un Tiers Monde '11toumnt de fai'nt, victime de catastrophes ou secoué par des drames politiques. A travers cette cmnpagne, fto US essayons de donner une i111.age positive des pays du Sud. Que les gB11S de chez nous aiB1!1 du plaisir à re/I'

contrer des peuples d'aulres cuUures. Qu'iw apprennenl les ressemblances el qu'iW s'B1!1i· cMssenl des différB1lces. Qu'iw soieut contents d'écouter les mu­siques des gB11S du Sud, de goû' ter à leurs plats, d'être gagnés par leur joie de vivre. Découvrir que le Tiers Monde, c'esl atlSsi la fête.

- Peut-on vaincre le racisme?

- A priori, on est tous racistes. Pace aWl: difficullés et aux an· goisses quotidiemteS, la tB1!ta· tian esl grande de trOlIilJCT des b/JUcs ';'IIissaires. Et celui qui esl différenl, celui qu 'm. considère COllWIII l'Au/re, deviB1!1 vite le TespOllSable de tO'1S nos maux. Mais hi 01. apprend à connaître cet Anlre, à parlager des choses avec lui, à l'aimer, le racisme dillparaît

- Comment imaginez-vous l'ave­nir du Tiers Monde?

- Il y a de,"" scéllarios possi· bles. Soit dramatique, avec une confrontation mond1"ale, non pas Est·Oucst, nuLis Nord·Sud, car il n'est pas possible qne les riches continuent indéfiniment à pro­voquer les pauvres. Les inégali­té. engendrent la violeuce. Soit une vision opti1niste, reposant • ur l'idée d'u,,,, prise M C011$'

cieuce géuérule de l'interdépen· dance et de la volonté d'instau· rer une solidarité véritable. Ce Qui implique, par exemple, un com11terce plus équitable, amec notamment l'abolition des bar· rières protectionnutes, et une 80-

lution généreuse au problème de l'enMtlement.

- Mais n'est-ce pas incohérent: d'un côté, on rait la promotion du Tiers Monde, et de l'autre, on renvoie des demandeurs d'asile!

- La Suisse a deux visages, comme Janus. Il y a la S"isse de l'individualisme frileux et du ,'e· pli sur soi. Et la Suisse de l'ou­verlure et du dialogue. Parlant Ms réfugié., je crois qu'il est ùn· portaut que les décideurs politi· ques et économiques compren­nent que c'est en créaut les conditi0113 qui feront régner da­vantage de jW!tice enb'e le N01'd et le Sud que nous contribuer",.., à ré.oudr, le problème des réfu· gUs économiques, Je suis convaincue que la majorité des jeunes veulent n1te Sui.sse géné­,'e11se et solidaire. Certaù.., d'en· tre ellx sont p,'êls à s'engager pour cela. Pour moi, c'est une grande ra~on d'espérer.

Propos recueillis par Gérald Baeriswyl.

• «Homme, femme, le partlge lO , G. Nan­chen, Editions P.M. Favre, Lausanne. 1981.

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Ecole sans frontière Elle met à la disposition des enseignants

une structure qui favorise la correspondance avec le Tiers Monde . MARTINE MûRIER,

après avoir quitté sa classe, vous propose de vivre concrètement les différences entre les cultures du Nord et celles du Sud.

Comment mieux élargir son hori­zon qu'en discutant ensemble sur les réalités d'ici et d'ailleurs?

Pas nécessaire de s'engager à long terme. U ne seule correspondance nous donne déjà l'occasion de per­cevoir de pl us près les contacts concrets.

Martine Marier explique:

«L'ambition de ce projet (<Ecole sans frontière» est de mettre en rapport les deux parties. Et les enri­chir. Nous ne cherchons pas à convaincre mais, en suscitant cet élan, nous proposons un choix de démarches naturelles, afin qu'une correspondance ou qu'un jumelage soient bien vécus.»

LE DÉTONATEUR

«Si nous sommes le détonateur, cela suppose néanmoins un inves­tissement de la part de l'enseignant et de ses élèves, pour concevoir une cassette, ou une lettre commune.»

Une telle activité peut bien sûr s'in­tégrer dans un programme «scolai­re», Mais c'cst aussi l'occasion d'organiser une exposition, un spectacle, ou tout travail de recher­che et d'expression.

En 1985, Martine a demandé à prendre un congé pour renouveler la qualité de son enseignement. Elle a entrepris des démarches auprès d'organisations non gouvernemen­tales, avant de donner son congé. Son idée était arrêtée : créer de tou­te pièce un processus d'échange en­tre les écoles de Suisse et de la péri­phérie. Défini en trois volets: la correspondance, l'aide en équipe-

ment scolaire, et l'encouragement à un jardin potager, pour améliorer la nourriture des élèves.

Martine est le lien d '(<Ecole sans frontière» au Burkina Faso pour as­surer un bon fonctionnement des contacts, jusque dans les écoles de brousse les plus reculées.

UN CADRE CULTUREL

Jusqu'à ce printemps, les échanges ont très bien commencé. Pour Noël, une classe de Dombresson a même offert sa tire-lire. Sur place, on a ainsi pu fournir des livres pour le maître. Car bien acheter, en Afri­que est un réel problème culturel: la plupart des supports pédagogi­ques ne sont pas basés sur le cadre de vie local. Qu'importe d 'appren­dre la géographie de la Gruyère à un élève du Sahel!

Or, selon Martine, il importe de partir du cadre de l'enfant, puis de l'élargir, sans imposer d'autres sup­ports, au risque de faire obstacle aux balbutiements d'alphabétisa­tion. Le Burkina tient justement à fournir des efforts pour concevoir ses propres manuels, selon sa cultu­re ancestrale.

Mais rien ne va sans peine. La dif­férence de culture est inégalement ressentie, parfois difficile à accep­ter: lorsque, de Neuchâtel, on de­mande aux élèves de Ouahigouya ce qu' ils feront pendant leurs pro­chaines vacances, il faut savoir que c'est mal reçu 1 Et pour cause: dans la brousse, les vacances n'existent pas. Après la classe, les enfants tra­vaillent aux champs.

VAINCRE L'INTOLÉRANCE

Ce sentiment de malaise nous obli­ge à nous remettre en question, Pour chacun des deux pôles, on fait l'apprentissage de l'ignorance, de l'intolérance,

Le premier contact avec le Tiers Monde fait souvent l'effet d'une gi' fie, Pas facile de sortir de son car­can, et s'ouvrir l'esprit avec nuan­ces, Les préjugés sont tenaces! D'où l'utilité de l'explication en classe, pour s'informer, et rompre toute agressivité, Etre partenaire, c'est s'avancer dans les deux sens, pour se rejoindre, Enregistrer des chants ou des poèmes donne la possibilité toute simple de ne pas tomber dans les désillusions, Des jumelages à encourager!

Vaincre les préjugés culturels sup­pose une grande honnêteté, afin de ne pas s'arrêter aux images de «pro­fiteun>, voleur, flemmard ou racis­te, Voir au-delà des clichés de la première impression,

Même si cet apprentissage de la communication entre les pays n'en est qu'à ses prémices, les spécialis­tes économiques et politiques sont de plus en plus nombreux à recon­naître cette interdépendance com­me fondamentale, Et lorsque les élèves sont motivés aux disciplines interculturelles, ils sont toujours d'accord de foncer.

Ecole sans frontière : en Suisse:

cio Willy Randin «Nouvelle Planète» 1049 Assens

Au Burkina Faso:

cio Martine Morier BP 3306 Ouagadoudou

Gérald Baeriswyl

RECOMMANDATION

Nous recommandons chaleureusement fa tournée qu'effectuera dans notre canton M. David M'Voutoukoulou sous te patronage de l'UN/­CEF,

En effet, les séances données par cet artiste et les deux musiciens qui l'accompagnent sont une occasion exceptionnelle pour nos é/éves. Ils pourront y découvrir mieux, à Iravers la musique, l'âme africaine, et cela contribuera â une meilleure connaissance de la richesse culturelle de ce continent. En cette époque où les rela tions entre le Nord et le Sud deviennent si impoltantes, une telle initiative mérite d'être encoulagée.

Nous souhaitons donc que plusieurs classes valaisannes profitent de cette offre. El/es y trouveront sans aucun dou te un profond enrichis· sement.

LE CHEF DU DËPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE Bernard Comby

DANSES ET RYTHMES D'AFRIQUE Dans le cadre de leur programme d'éducation et d 'ouvertu­re au monde, le Comité suisse pour l'UNICEF et le service E3m proposent du 2 novembre au 3 décembre 1988 une série d'animations dans les classes de Suisse romande. Accompagné de deux percussionnistes, David M'Voutou­koulou, musicien né à Brazzaville (République populaire du Congo) anime régulièrement des stages en France, en Suisse et en Espagne notamment. Il peut s'adresser aussi bien à des adultes qu 'à des enfants : tous, des plus petits aux plus grands, sont gagnés par l'enthousiasme.

Le programme est adapté à l'âge des élèves, de l'école enfantine à la neuvième année primaire. Chaque anima­tion dure environ une heure et comprend les éléments sui­vants :

a démonstrations d 'instruments taditionnels et participa· tian des élèves à chaque instrument : tam-tam , sanza, pluriarc, arc musical, balafon, cloches, kuiti , kora .. a démonstration de danses africaines faisant partie de la vie quotidienne (pêche, chasse, récolte, etc .. . ). Ecoute musicale pour les élèves; a participation et sensibilisation des élèves à la danse et au rythme. Mouvement, voix, expression corporelle, jeux rythmes : a communication entre les enfants par les jeux rythmes, la voix, les sons du tam-tam; o apprentissage du pas (la marche liée à l'occupation de l'espace); a organisation du groupe et socialisation par la danse.

Dates de la tournée dans le canton du Valais: 2 - 3 décembre 1988. Participants: 70 - 80 élèves par animation

Durée de l'animation: environ une heure.

Coût : 700 . 800 francs pour une animation.

Inscription: au moyen du talon ci-dessous .

Nous invitons David M'Voutoukoufou dans notre école et souhaitons nous inscrire pour une/plusieurs animation(s):

Dates de la tournée dans le canton du Valais: 2-3 décembre 1988.

Date souhaitée: _ _ ____ _ _ _____ _ Autre date possible : _____________ _

Degré scolaire : _ _ _ _ ___ _ Nombre des élèves : ______ _ _ Heure: _____ _ _ _

Nom,prénom : _ _ _ ___ _ ___________ _ _ _ ______________ _

Rue : ____________________________________________________________________________ ___

NAP, Localité : _ _ ____ _ ___________ ___ ______________ _

Téléphone à l'école : _ ___ 1 _ _________ _ Privé: ____ 1 __________ ___

Prière d'envoyer le talon d'inscription dûment rempli jusqu'au 26 septembre au :

Comité suisse pour l'UNICEF, Werdstrasse 36, 8021 Zurich,.tél, (01) 241 4030

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INFORMATIONS OFFICIELLES

BOURSES ET PRÊTS D'HONNEUR

COMMISSION CANTONALE DES BOURSES ET PRÊTS D'HONNEUR

Dans le but d'informer les élèves, étndiant.l et apprentis des délais fixés et des conditions requises pour l'obtention d'ulle aide financière de l'Etat pour leur formation, la Commission cantonale des bourses ei des prêts d'honneur porte à la connaissance des intéressés les in­formations suivantes.

1. Ayants droit

- Aux apprentis; - aux élèves des écoles secondaires du 2e de-

gré et écoles assimilées; - aux élèves des écoles préparant à l'ensei~

gnementi - aux étudiants des écoles de service social,

des écoles administratives, des écoles pré­parant aux professions paramédicales, artis­tiques et ecclésiastiques;

- aux étudiant.l des écoles techuiques et des écoles techniques supérieures;

- aux étudiants des hautes écoles, y compris le doctorat;

- pour les deuxièmes formations, les recycla­ges, le perfectionnement professionnel.

2. Conditions Le financement d'une formation incombe en premier lieu aux parents, subsidiairement aux

autres responsables légaux et au requérant. Dans la mesure où les possibilités financières des personnes précitées sont insuffisantes, des subsides sont allonés par l'Etat.

3. Présentation des demandes

Les demandes de subsides doivent être adres· sées sur formulaire ad hoc au Département de l'instruction publique, à l'intention de la com­mission, dans les délais suivants:

- jusqu'au 25 juillet pour les personnes com­mençant leur formation en automne;

- jusqu'au 20 février pour les personnes com-mençant leur formation au printemps.

Les formulaires peuvent être obtenus:

- auprès des administrations communales; - auprès des directions des écoles du cycle

d'orientation; - auprès des directions des écoles secondaires

du 2' degré; - auprès des directions des écoles profession­

nelles; - auprès du Département de l'instruction pu·

blique, section des bourses et des prêt.l d'honneur, 1950 Sion,

Le questionnaire, dûment rempli, doit être si­gné, cas échéant, par le détenteur de la puis· sance paternelle ei accompagné, selon les cas, des pièces suivantes:

- une déclaration officielle attestant l'inscrip­tion à l'école ou à l'établissement fréquenté;

- le contrat d'apprentissage; - lin plan financier.

Les demandes de reuouvellement de l'aide se font au moyen d'un questionnaire spécial. Ce­lui-ci est envoyé automatiquement à tous les étudiants, élèves et apprentis qui ont bénéficié d'une aide pour l'année 198711988.

4. Remarques

Seules les demandes formulées de façon corn· piète et précise contenant toutes les pièces exigées et présentées dans les délais, pourront être prises en considération.

Le Département de l'instmction publique, pal' sa section des bourses et des prêts d'honneur, est à la disposition des personnes intéressées pour tous r$nseignements. (Tél. (027) 21 6270).

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Directives concernant les examens médico-scolaires

pour l'année 1988-1989 émises par les chefs des Départements de la santé et de /'instruction publique en août 1988

et adressées aux médecins scolaires et aux infirmières scolaires du Valais, Le Service cantonal de la santé publique se tient bien volontiers à disposition

pour tout renseignement complémentaire désiré.

Sur proposition de la commission de médecine préscolaire et scolaire et de la chambre médicale scolaire, ainsi que sur préavis du médecin cantonal, les présentes directives se rapportent aux contrôles médicaux à accomplir pendant l'année scolai­re 1988-1989 dans les classes des communes respectives. Les contrô­les médico-scolaires et les vaccina­tions doivent être terminés au 1.4.1989 au plus tard. Les médecins scolaires organisent les examens médico-scolaires en collaboration avec les centres médi­co-sociaux.

I. BASES LÉGALES Le service médical scolaire est mis en place conjointement par les Dé­partements de la santé et de l'ins­truction publiques, en application des dispositions de la loi sur la san­té publique (articles 74 et 75) et de la loi sur l' instruction publique (ar­ticles 116 et 117).

II. BUTS La tâche essentielle du service mé­dical scolaire consiste, d'une part, dans le maintien et dans la promo­tion de la santé des élèves et, d'au­tre part, dans la lutte et la préven­tion des atteintes à la santé des élèves. Cette tâche a un caractère principalement préventif, les traite­ments des maladies ou autres insuf­fisances découvertes par le médecin scolaire restent du domaine d'un médecin librement choisi.

III. ACTIVITÉS GÉNÉRALES DU SERVICE MÉDICAL

SCOLAIRE - Promotion de l'éducation à la

santé: soutien des maîtres dans

leur rôle pour l'éducation à la santé;

- contrôle de l'hygiène dans les ID­eaux scolaires, en collaboration avec les commissions scolaires ;

- conseils des autorités, des ensei­gnants, des parents et des élèves dans les questions de santé (conditions d'hygiène, maladies contagieuses, etc.);

- collaboration dans l'organisation générale du temps scolaire et du temps libre de l'élève dans la me­sure où cette organisation a une action sur la santé de l'élève;

- collaboration avec toutes les per­sonnes qui, au sens de la loi, s'oc­cupent de la santé des enfants.

D'autres activités spécifiques ne se­ront supportées financièrement par le canton que si elles sont annon­cées au préalable au service de la santé publique et en accord avec ce­lui-ci.

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IV. ACTIVITÉS

DE L'INFIRMIÉRE SCOLAIRE

1. Généralités

1.1. Seules les infirmières diplô­mées, engagées par les centres médico-sociaux et chargés de l'activité médico-scolaire, sont habilitées à effectuer les exa­mens médico-scolaires. Excep­tionnellement, des aides médica­les diplômées , annoncées nominativement au service can­tonal de la santé publique jus­qu'au 15 septembre 1988 par les médecins scolaires, peuvent être autorisées par le médecin canto­nal à effectuer cette tâche. Leur liste est établie à cette date sur la base des requêtes présentées par les médecins scolaires. Aucune autre catégorie de personnel ne sera autorisée à effectuer les tâ­ches médico-scolaires.

1.2. L'infirmière scolaire se soucie de la suite donnée aux cas signalés aux parents par le médecin scolaire et en informe celui-ci, qu' il s'agisse de cas organiques ou psychologi­ques.

1.3. Elle assure la liaison avec le corps enseignant et les institutions spécialisées, notamment avec le service médico-pédagogique.

1.4. Elle collabore avec les méde­cins scolaires, notamment pour les vaccinations.

1.5. Elle s'assure que le dossier mé­dical scolaire de chaque enfant soit détruit 5 ans après la fin de la scola­rité obligatoire.

Sur demande, le dossier médical scolaire peut être transmis aux mé­decins-conseils désignés pour les écoles professionnelles.

1.6. Elle assure l'administration des documents à caractère médicai. Elle prépare notamment les statisti­ques et rapports annuels, de même que les avis expédiés aux parents.

1.7. Elle doit s'assurer que tous les élèves aient été examinés par le mé­decin scolaire.

2. Activités spécifiques

2.1. Nombre d'examens

Le premier à l 'entrée à l 'école (en­fantine 011 première primaire).

Le deuxième à 10 ans: quatrième primaire.

Le troisième à 15 ans: deuxième année du cycle d'orientation (fin de la scolarité obligatoire).

L'examen de la vue s'effectue aux âges suivants : 4 ans - 7 ans - 10 ans - 15 ans.

2.2. Classes concernées

- Ecoles enfantines, primaires et cycles d 'orientation publics;

- classes de développement; - classes spéciales ; - écoles privées.

2.3 Examens à effectller par /'infir­mière scolaire avant la visite médicale

- Examen de l'ouïe à l'aide de l'au­diomètre ;

- examen de la vue à l'aide de l'op­totype et du matériel adéquat ;

- contrôle du poids et de la taille et calcul du percentil avec inscrip­tion sur graphique;

- contrôle de la tension artérielle; - établissement, tenue à jour et éli-

mination du dossier nominatif de chaque élève (cf. point IV. 1.5.).

L'i nfirmière scolaire signale au mé­decin scolaire tous les cas suspects de troubles organiques ou psycho­logiques.

2.4. Cycles d 'orientation

Examens préliminaires indiqués sous point 2.3.

V. ACTIVITÉS

DU MÉDECIN SCOLAIRE

1. Généralités

1.1. Seul le médecin scolaire nomm é par le Conseil d'Etat est habilité à remplir ce mandat ; il ne peut se faire remplacer sans autorisation particulière du ser­vice cantonal de la santé publi­que.

1.2. Le médecin scolaire effectue ses tâches en collaboration étroite avec l' infirmière scolaire dans les classes préalablement visitées par cette dernière (cf point IV.2.3.).

1.3. Le contrôle médical s'effectue selon un horaire établi par le méde­cin scolaire en collaboration avec l'infirmière scolaire et après entell­te avec les maîtres de classes. Dans la mesure du possible, toutes les ac­tivités médico-scolaires doivent être groupées.

1.4. Le médecin scolaire remplit l'avis qui est envoyé, sous pli fer­mé, aux parents dont les enfants nécessitent un contrôle. La formule prévue à cet effet est mise à disposi­tion par le Service de la santé publi­que.

1.5. Le médecin scolaire est res­ponsable de la tenue à jour des sta­tistiques des déficiences découver­tes.

2. Activités spécifiques

2.1. Nombre d'examens

Le premier à l'entrée à l'école (en­fantine ou première primaire).

Le deuxième à JO ans: quatri ème primai re.

Le troisième à 15 ans: deuxième année du cycle d'orientation (fin de la scolarité obligatoire).

2.2. Classes concernées

- Ecoles enfantin es, primaires et cycles d 'orientation publics ;

- classes de développement ; - classes spéciales; - écoles privées.

2.3. Examens cliniques à effectuer

Statuts somatique et psychomo­teur ; seront spécialement recher­chés: cardiopathies, hépatospléno­mégalies, hernies, cryptorchidies, phimosis, troubles squelettiques, hypertrophies des amygdales, adé­nopathies, etc .. .

2.4. Cycles d'orientation

Examens cliniques indiqués sous point 2.3.

2.5. Développement psychologique En cas de difficultés importantes d'adaptation scolaire, troubles du comportement ou troubles du lan­gage parlé ou écrit, le service médi­co-pédagogique est à la disposition des médecins scolaires, des ensei­gnants ct des parents.

Le médecin peut procéder selon l'une des deux modalités suivan­tes:

- soit de la même manière que les troubles organiques: message in­formant les parents que leur en­fant nécessite un examen psycho­logiqu e ou psychiatrique et message sous pli fermé transmis via les parents au service médico­pédagogique ou au médecin de leur choix ;

- soit en recommandant à l'ensei­gnant de prendre contact avec le servicc médico-pédagogique pour discuter dans un premier temps de la stratégic à suivre.

Lorsque l'exa men de l'enfant par un agent du service médico-péda­gogiquc s'avère nécessaire, et à for­tiori lorsque la prise en charge de l'enfant est indiquée, l'agrément des parents est indispensable.

2.6. Vaccinations

selon les instructions du médecin cantonal.

2.7. Cycles d 'orientation et écoles secondaires dll deuxième degré (collèges, écoles normales, éco­les sllpérieures de commerce, écoles de clillure générale, éco­les préprofessionnelles mixtes, écoles privées)

Le médecin scolaire assume le man­dat de médecin-conseil dans le sens des activités générales décrites sous chapitre III.

2.8. Ecoles professionnelles

2.8.1. Seuls les médecins-con­seils des écoles professionnelles, désignés par le Département de l'instruction publique, sur pro­position du médecin cantonal, sont habilités à procéder à l'exa­men médicai.

2.8.2. Conformément il l'article 5 du règlement d'exécution du 20 fé­vrier 1985 de la loi du 14 novembre 1984 concernant l'exécution de la loi fédérale du 19 avril 1978 sur la formation professionnelle, la possi­bilité est offerte à tous les apprentis de première année de bénéficier d 'un examen médical anamnesti­que et clinique gratuit dans le sens des examens demandés par les as­surances privées ou publiques. Ce­lui-ci aura lieu, si possible, au dé­but de l'année scolaire.

2.8.3. L'Etat prend en charge les frais y relatifs.

Si l' examen médical, entendu dans le sens défini au point 2.8.2. devait conduire à l'indication d 'examens paracliniques complémentaires, voire d'une véritable expertise, les frais devraient être mis à la charge de la caisse-maladie de l'intéressé.

VI. EXAMENS

RADIOPHOTOGRAPHIQUES

U n mandat est confié dans ce do­maine à la Ligue valaisanne pour la lutte contre la tuberculose et les

maladies pulmonaires: cette Ligue vous adressera les directives utiles.

Radiophotographie du corps enseignant

La radiophotographie du corps en­seignant n'aura pas lieu durant l'année scolaire 1988-1989.

VII. LOCAUX

1. Mise à disposition de locaux

Pour des raisons de discrétion et de secret de ' fonction, les examens se dérouleront dans deux locaux sépa­rés, mis à disposition par les admi­nistrations communales. Celles-ci doivent fournir des locaux appro­priés, c'est-à-dire tranquilles (les tests de l'ouïe ne peuvent s'exécuter que dans un local silencieux), vas­tes (les tests de l'acuité visuelle né­cessitent une distance de 6 mètres), chauffés, bien éclairés, confortables et munis d 'un mobilier adéquat.

Les locaux d'examens médico-sco­laires doivent être prévus dans les nouvelles constructions ou trans­formations. Ils doivent être suffi­·samment grands, clairs et tranquil­les. L'enfant doit pouvoir y être examiné seul et y être couché.

2. Contrôle des locallx

D'après la législation cantonale ac­tuelle, le contrôle des locaux scolai­res incombe aux commissions sco­laires (cf. règlement du 23 août 1967 fi xant le statut de la commis­sion scolaire, article 15, alinéa g et

q). En cas de problèmes, lesdites commissions devraient en informer les médecins scolaires.

Mobilier scolaire

Celui-ci doit être réglable et adapté à la taille dcs élèves. Il sera contrôlé par l'enseignant, la commission scolaire et/ou l' infirmière scolaire.

4. Classes spéciales

Ces classes doi vent disposer de lo­caux de qualité et ne pas être défa­vorisées sur ce point par rapport aux autres classes.

VIII. ÉQUIPEMENT

1. L' infirmière scolaire responsable s'occupe de l'achat, de la surveil­lance et de l'entretien du matériel indispensable dont elle assume la responsabilité, soit :

a) un audiomètre ; b) une table d 'optotype; c) matériel de dépistage précoce

des troubles de la vue; d) un tensiomètre; e) un stéthoscope; 1) un dossier nominatif pour cha­

que élève ; g) un graphique pour le calcul du

percentil pour chaque élève (ta­ble de Prader de ZH).

2. Le matériel mentionné sous points 1.1) et I.g) est fourni par le service cantonal de la santé publi­que. Pour le reste du matériel , l'in­firmière scolaire s'adresse au centre méd ico-social auquel elle est ratta­chée.

@ @ZURICH ASSURANCES Le fair-play fait noire force.

Avenue de la Gare 34 1950 SION - Téléphone (027) 2338 12

AVIS DE CHANGEMENT D'ADRESSE - D'ÉTAT CIVIL - DE SITUATION DE FAMILLE

Cet avis est nécessaire pour verser le traitement, les allocations familiales et de ménage

Maître

Nom : (pour les institutrices mariées, également le nom de jeune fille)

Prénom :

Date de naissance :

Profession :

2. Changement d'état civil

Uoindre le livret de famille)

Maria e Date :

Date de naissance du conjoint:

(par ex.: instituteur, maître CO, maître(esse) (ACM)

Lieu d'ensei nement:

Lieu d'origine de la maîtresse :

Th e d'école:

(par ex. :

(en cas de mariage de l'institutrice, Joindre le certificat AVS)

Décès Date:

(communication par les soins du recteur, du directeur ou encore du président de la commission scolaire)

école primaire, école CO, école enfantine)

Année de programme:

1. Changement d'adresse

Ancienne adresse:

Rue :

NP / Localité :

Nouvelle adresse:

Rue :

NP / Localité :

Télé hone :

A envoyer au :

3. Modification dans la situation familiale

(joindre le livret de famille)

Naissance : prénom de l'enfant :

Date de naissance :

jour

Décès :

jour

Lieu et date :

Signature :

mois

mois

Service de l'enseignement primaire ou au Service de l'enseignement secondaire Rawyl47 - 1950 SION

année

année

-----------------AEPSVR-----------------

Programme d'activité 1988-1989

24 septembre 1988

14 décembre 1988

15 mars 1989

26 avril 1989

10 mai 1989

24 mai 1989

24 septembre 1988

26 novembre 1988

22 mars 1989

Fin mars 1989

Sion, le 5 septembre 1989.

Citer contact, citer "!ni sportif; bonjow',

Au début de celle noullelle a"née scolaire, a-1'aut d 'organiser ses lO1l1'/wis à l'i1/tenNon des ensei­gnants et des élèlles, l'AEPSVR teuait à l '01IS remercier de votre colJuoomtion pOltl' l'année écou­lée. Les tOllnLO'~ out d.alls l'ensemble connu wle bOlLne participation et les élèl'es out vécu une expé­rience enrichissante_

Afin que U01lS ]J'ItissimlS faire encore ",i.,IX ell 1988-1989, JL01/.S nous permeU()l1s de vous faire pu,1'llenir quelques ré­flexions el infol'lIwüm/.S qui de-1/J'aient permettre d'amélio?'er encore le dél'Oulement de ces ma­nifestatim .. sportilles.

SPORT SCOLAIRE

Relais des Borges du Rhône

Basket-bail intercollèges

Mini-volley inter-cycles

Volley-bail inter-collèges

Football inter-cycles

Athlétisme inter-cycles

SPORT ENSEIGNANTS

Relais des Berges du Rhône

Basket-bail

Volley-bail

Hockey sur glace

N'ltésitez pas à 11011'; faire parlle­UÙ' 110S remarques OlL sugges­tim/s. Les membres d'Il comité S()ut à !)oL1'e disposition, pour es­suyer de satisfaire II0S desidCl'u­ta.

Le comité

OBJECTIF DES

TOURNOIS AEPSVR

Les tournois organisés par J'AEPSVR ne veulent en aucun cas promouvoir la compétition_ C'est la raison pour laquelle l'es· prit de sélection devrait être abo­li. L'AEPSVR recherche beaucoup plus la participation que la victoi ­re à n'importe quel pdx. C'est en premier lieu une expérience per-

Sierre-Martigny

Sion

Sion

Sierre

Martigny

Sion

Sierre-Mmtigny

Monthey

Sion

Martigny

sonnelle que J'élève doit pouvoir vivre en participant au tournoi. C'est ensuite une possibilité de rencontrer des camarades d'autres établissements scolaires. Enfin, c'est la possibilité de faire connaissance avec la compétition, le plaisir de la victoire, l'expé­rience de la défaite, sans pour au­tant en faire un impératif primor­dial.

A QUI S'ADRESSENT

LES TOURNOIS AEPSVR

Les tournois se veulent ouverts à tous les élèves des CO et des col­lèges. Les joueurs licenciés et les sélections à l'intérieur des établis­sements scolaires ont souvent

posé un problème. Dès l'installt où, dans l'espri~ la victoire n'est plus le but à atteindre impérative­ment, on peut se poser la question de savoir s'il est fondé d'enlever un élève à sa société sportive le mercredi après-midi pour défen­d"e les cOllleurs de son établisse­ment scolaire?..

Une fois cette démarche accom­plie - ce qui n'est pas tOLtiours facile - on devrait s'apercevoir que ces tournois s'adressent sur­tout à des élèves qui ne paltici­pent pas à des activités sportives régulières, mais plutôt à des élè­ves qui aimeraient vivre quelque chose de différent un mercredi après-midi. L'apparition de joueurs licenciés ne va pas forcé· ment à l'ellcontre de cette idée (ils sont un erfet dynamisant pour les non-compétiteurs) mais dans un établissement communal où on va fatalement rencontrer des ju­niors de sociétés spOIiives, il se­J'ait étrange de retrouver l'équipe complète des juniors C avec le maître d'éducation physique en lieu et place de l'entraÎneur. ..

Pour éviter ces sélections, le co­mité AEPSVR demande aux res­ponsables de composer des équi­pes avec des joueurs appartenant à la même classe, ou à la même classe d'éducation physique. En procédant de la sorte, tous les élèves, même les moins doués, qui s' intéressent à prendre part à vue d'activité, devraient pouvoir parti­ciper aux tournois AEPSVR.

Au cas où beaucoup d'équipes s'intéressent à une manifestation, on peut organiser des tournois dé· centralisés.

PUBLICITÉ INFORMATION

Le programme AEPSVR ensoi­gJ"nts et élèves est établi pOUl' toute la saison 1988-1989_ Ces manifestations sont annoncées ponctuellement par le canal de RÉSONANCES.

POUl' chaque manifestation des élèves, un sportif de haut niveau donnera son avis sur l'éducation physique à l'école et la discipline concernée. Ces articles destinés à promouvoir les tournois ainsi Que les résultats paraîtront dans le Nouvelliste. En présentant ces tournois à vos élèves (petite pu­blicité avant le début du cours, affiches ... ) vous motiverez vos élèves à participer aux manifesta­tions.

FRAIS Pour autant que le budget de l'AEPSVR le permette, tous les frais de déplacement justifiés se­ront pris cn charge par l'associa­tion. Il faut bien entendu choisir le moyeu de transport le plus adapté et le meilleur marché. Si vous jugez que ces frais sont dis­proportionnés, n'hésitez pas à prendre contact avec le président de J'association, Monsieur Ernest Lamon (027/22 95 64) AVANT d'entreprendre le déplacement.

ACCOMPAGNANTS N'envoyez pas d'équipes sans ac­compagnant. Les organisateurs comptent SUI' votre aide même pendanl le déroulement des acli­vités.

Merci d'avance pmu' votre colla" boration,

Le comité

WEEK-END DE

JAZZGYM

Méthode: Monica Beckman.

Professeur: Maja GRISO'ITI, Montana.

Date: samedi 24 et dimanche 25 septem­bre 1988.

Horaire: samedi 15 h - 18 h dimanche 9h -12h -14h -16h.

Lieux: Centre scolaire de Montana, nouvel ­le salle.

Prix : Fr. 70.- payable au début du cours.

Inscription et renseignements:

Maja Grisotti Bâtiment Florimont 8 3962 MON'Il\NA 'Jeléphoue (027) 41 54 85.

R A D l o T v E D u c A T l v E

PROGRAMME AUTOMNE 1988

Imédias TÉLÉVISION

Août 88 Mardi 30 Docume nta ire Dis-moi ce que tu manges

Septembre 88 Samedi 3, mardi 6, samedi 10 TV-Scopie Montreux Jazz Festival: côté coulisses

Mardi 13 Documenlaire Voyage à travers le système solaire

Samedi 17, mardi 20, sa medi 24 Télactualité

Mardi 27 Documentaire Voyage à travers le système solaire

Octobre 88 Samedi '~', mordi 4, samedi 8 TV-Scopie Panorama

Mardi 1/ Documenta ire Voyage à travers le système solaire

Samedi /5, mordi 18, samedi 22 T élactualité

Mardi 25 Docume nta ire Voyage à travers le système solaire

Samedi 29 TV-Scopie Jeunes écrivains

Novembre 88 Mordi le<, samedi 5 TV-Scopie Jeunes écrivains

Mardi 8 Docume nta ire Voyoge à trovers le système solaire

Somedi 12, mardi /5, samedi '0 Attention fragile 1 !I) Correspondance scolaire entre la Su isse et la Hollande

Mordi 22 Attention fragile' (II ) Correspondance scolaire entre la Hollande e t la Su isse

Samedi 26, ma rdi 29 TV-Scopie les enfants du taux d'écoute

Décembre 88

Samedi 3 TV-Scopie les enfants du taux d'écoule

Mardi 6 Documentaire les caprices du ciel - Mongolie

Samedi 10, mardi J 3, samedi /7 Spécial Télaclualité Enfants de la rue

Mardi 20 Documen taire Terra Utopia : le voyage de Niels Klim

Radio éducative 9 h, 30-tO heures Produclion : Morie-José Broggl

Septembre 88

Ini tiation Je n'ai jamais vu un son (1)

V 9 'nitia tion Je n'ai iamais vu un son (II)

12 ta radio ra con te l'Histoire les années 1962 à 1964 (1'. partie)

V 16 ta rad io roconle l' Histoire les années 1962 à 1964 (2- partie)

19 A vous la chanson! Chansons pour les Jeux' de Séoul

V 23 Initiation musicale L 26 l e magazine des 6-10 a ns

Radio Belles oreilles V 30 Actualité'

l'air du temps

Octobre 88 Conte inachevé lauréats du concours international UER

V 7 Initiation la fête à Marivaux

10 Evénements d 'hie r e l d'aujourd 'hui Flibustiers, corsaires et pirates {il

V 14 Evéne me nts d 'hier e t d'aujourd'hui Flibustiers, corsaires et pirates (II)

17 Dis, c'est q uo i ? .. , les dinosaures

21 Quand est-ce qu'on chan te ... Avec Alain Souchon

31 le magazine de s 6-10 ons Radio Belles oreilles

Novembre 88 v 4 Actua lité

l 'air du temps A vous la chanson ! la glace au citron par Henri Dès

V 11 Evénements d'hie r e l d 'a ujourd' hui le Irain de l'armistice

14 Evénements d 'hi e r et d'aujourd 'hui Hello Berthe 1

V 18 En-tê te (j; Ficti on» Je, le loup et moi

21 Tête en l'ai r A vent, vent et demi

25 Tête en l'air Mousson d 'Asie

28 Evéne ments d' hier et d 'aujou rd'hui l 'écale au Moyen Age

Décembre 88 V 2 Initialion musicale L 5 A vous la chanson!

Noël des bergers V 9 Ac tual ité

Les ancêtres sont parmi nous /2 Environne ment

Parle -moi de chez toi: Noël en Europe

V 16 Environnement Parle-moi de chez toi : Noël ailleurs

19 le magazine des 6-10 o ns Radio Belles oreilles

v 23 Actual ité l'air du temps

Leur simplifier la vie, cest simplifier la vôtre.

Faciles à utiliser, les calculatri­ces Texas Instruments laissent plus de temps pour ce qui est vraiment essentiel en maths. Chez Texas Instruments nous travaillons depuis des années en étroite collaboration avec des enseignants et, comme vous, nous connaissons tous les problèmes qui se posent en matièr~ de calculatrice pour les lyc~et1s et les étudiants. C'est pourquoi chacune des calculatrices de la gamme Texas Instruments est conçue pour répondre précisement aux besoins des étudiants et aux vôtres.

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Par exemple: 3+2x5~?

touches affichages (3)(+) +3 (2) (x) ~x2 (5) +x5 (~) 13

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- Un affichage semi-alphanu­mérique indique en clair le con­tenu de chaque pas de pro­gramme dès qu'il est entré.

Le mode "trace" permet d'affi­cher chaque pas en cours d'exé­·cution puis le résultat corres­pondant. - La partition automatique du nombre de pas de programmes et de mémoires devant être uti­lisés permet d'optimiser la capa­cité de programmation de la calculatrice (jusqu'à 100 pas de programmes ou 10 mémoires). - Le mode "prompting" permet de faciliter l'entrée de données pour les calculs de conversion p ~ R et les statistiques.

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Pourquoi introduire la vidéo

à l'école? Pas de réponse à cette ques­tion sans faire allusion à la place én01'me que prend la télévision dans la vie de nos élèves. Que l'on déplore les as­pects négatifs du petit écmn ou que l'on se félicite de ses atouts, l'impact de la télévi­sion continue de s'étendre. Et l'image, à tmvers la B.D., la publicité, la presse, envahit de plus en plus notre quoti­dien. Sans compter les nou­veaux moyens d'information et de communication qui sont en train de transformer pro­fondément notre culture . .

Il ne suffit pas de ?'egretter le nombre d'heures que les en­fants passent devant le petit écmn. L'école doit s'ouvrir à ce monde qui captive tous les jeunes et s'interroger sur la manière d'améliorer la façon dont ils utilisent les images. Sinon elle court le risque d'être à côté des préoccupa­tions et des intérêts réels des élèves. L'école peut transfor­me?' un récepteur-consomma­teur plus ou moins hypnotisé en un récepteur conscient.

-.,

LA VIDEO moyen d'expression et de communication

Il a suffi de quelques années pour que, grâce à l'évolution technique, la vidéo légère devienne un objet de consommation presque courant. Les magnétoscopes sont devenus tellement compacts et

maniables que l'on peut véritablement parler de caméra-stylo. L'école a aussi la possibilité de s'en servir pour en faire un outil pédagogique de grande valeur.

Les deux pôles de l'éducation aux médias

Quand on aborde le problème de l'éducation à l'image,' deux ~pes d'action sont euvisagea· bles:

• l'apprentissage de la lecture des messages audiovisuels à travers toutes sortes d'exer­cices de décodage. Il s'agit de développer le sens critique en l'entraînant à une lectu­re des divers signes iconiques tels qu'ils sont développés dans la Méthodologie du canton de Fribourg pour les élèves de pre· mière du CO et disponible pour le Valais.

• l'apprentissage de l'écriture des messages audiovisuels. Des appareils de réalisation (une caméra vidéo par exemple) sont dans les mains des élèves qui deviennent au­teurs.

La technique ne doit surtout "n,. "nHn"'" ,."" barrière que l'enseignant hésiterait à franchir. Pour peu qu'il soit motivé, il n'aura pas de difficulté à la maîtriser suffisamment pour laisser place à des aspects plus pédagogiques, plus créatifs. Le danger consiste à donner la place première à la technique, réalisant ainsi des produits pseudo'professionnels mais qui manquent étonnamment d'âme. Je pense qu'il vaut mieux privilégier des productions origil1a~

les et personnelles même si, techniquement, elles sont loin d'être parfaites. De plus, les jeunes qui vont manier· unecamérà vidéo ne s'embarrassent pas de problèmes techniques; ils auraient plutôt tendance a ignorer la barriè­re qui risquera dès lors de briser leur élan.

Les objectifs d'une production en vidéo légère

C'est avant tout la découverte par les élèves d'un nouveau langage d'expression et de corn· munication. Permettre aux. enfants de réaliser des séquences filniéesen leurddnnant une si­gnification, c'est découvrir par le faire corn· ment fonctionnent les éléments du langage au· diovisuel: c'est utiliseruumoyen· d'éducation par lequel l'éduqué pourra retrOlwer, à sa me· sure, les situations de communications propres aux médias.

De ce premier objectif découlent plusieurs au· tres parmi lesquels:

• permettre l'expression orale pour la pré· paration du tournage et pour les échanges portant sur l'analyse du produit;

• favoriser la prise en charge motivée d'une réalisation par les élèves;

• permettre le travail de groupe dans lequel la coopération s'avère indispensable;

• faciliter par tous ces échanges une meil· leure compréhension des autres et de soi­même (enseignant y compris).

On le constate, une telle opération correspond bien aux objectifs de l'enseignement du fran· çais développé pour CIRCE IL Elle peut deve­nir une ACTIVITÉ CADRE telle que proposée par «Maîtrise du français» dans le sens où elle est le lieu d'une pratique de la langue.

Il est hasardeux de prétendre poser un certain nombre de jalons fixes, car chaque situation possède ses caractéristiques propres. Cepen­dant le premier pas est constamment le même: se jeter à l'eau, même si, dans les premiers moments, la situation n'est pas nécessairement agréable.

Mettre deux classes en relation Les programmes romands insistent souvent sur la nécessité d'instaurer une vraie communica­tion dans un groupe,communication dans la­quelle le récepteur n'est pas seulement le maî· tre ou les élèves émetteurs. Il s'agira donc de trouver un public réel et critique. Le sens d'un message n'appartient pas au producteur, il n'est pas non plus contenu intrinsèquement en lui-même, «il découle de la lecture du messa­ge, il est donné par le récepteur; la confronta­tion du récepteur et de l'émetteur permettra à ce dernier de découvrir que le sens qu'il cr()yait avoir donné à son message n'est pas nécessairement compris par le récepteu~ qui peut au contraire l'interpréter totalement dif· féremment.» (1, p. 5)

Une vraie confrontation est donc nécessaire. Une solution enrichissante consiste à ce que deux enseignants décident de mener en parai· lèle dans leur classe la même activité centrée sur la vidéo. Chaque classe réalise deux ou trois productions selon un calendrier préétabli. Chaque réalisation est d'abord discutée dans le groupe émetteur, puis le lendemain, les deux classes réunies visionnent les deux produc­tions. Alors peut s'enclencher une dynamique dans laquelle les élèves découv.rent de l'inté­

les mécanismes, les structures d'un mes­audiovisuel. Il ne faut pas oublier que le

est établissement d'une communi­avoir quelque chose à dire à quelqu'un

et se faire comprendre. Cela évite qu'une clas­se veuille faire mieux que l'autre par exemple.

«Au début chaque classe réalise sa bande vi· déo comme si elle lui était destinée. L'autre n'existe pas encore comme entité séparée. Il est évident que l'autre va comprendre ce qu'on fait car il est «comme nous», avec les mêmes points de vue sur la réalité, le même langage, et éventuellement le même vécu. Chaque clas­se est satisfaite de son mode d'action et d'or· ganisation. C'est à partir de la première ren­contre des classes que commence la mise en question de ce qui a été fait et une décentra­tion progressive pour pouvoir communiquer avec l'autre classe.» (1, p. 133)

Une meilleure utilisation du langage audiovi· suel deviendra nécessaire pour se faire com­prendre par l'autre qui n'a pas saisi l'intention de l'émetteur. Cela peut déboucher sur une situation de conflit, mais dans la mesure où il est dépassé· ce n'est pas nécessairement l'au­tre qui est incapable de comprendre· il débou­che sur une meilleure connaissance des autres et de soi-même et sur une véritable rencontre.

Age des élèves Les élèves de 6e primaire et bien entendu les classes du CO sont capables de tirer profit d'une telle expérience. Il est à souligner que les deux groupes doivent avoir si possible le même âge pour que la communication s'éta­blisse d'une façon horizontale. Il n'y aura pas ceux qui savent et ceux qui apprennent; tous seront dans la même situation d'apprentissa­ge.

Choix du sujet C'est la démarche qui importe, la qualité du produit fini n'étant que la conséquence d'une série de réflexions et non pas le but à attein· dre en premier lieu; Et, comme chaque classe réalise plusieurs productions, les élèves sont libres de choisir une fiction ou un reportage, d'imaginer eux-mêmes un scénario, d'organiser la préparation et le tournage selon leur propre initiative. Ils verront très tôt les difficultés de tel genre et adapteront leurs ambitions à leur possibilité réelle. Il est possible qu'ils choisis· sent des parodies d'émission TV qu'ils peuvent voir chaque jour. L'enseignant sera peut-être déçu de cette absence d'originalité. A regarder de plus près, il trouvera là un excellent moyen d'analyser avec les jeunes l'émission TV en question, et l'attente de ceux-ci face aux varié­tés, face à la violence etc.

Rôle de l'enseignant Pour qu'une telle expérience porte tous les fruits attendus, l'enseignant doit surtout s'im­pliquer en tant qu'animateur. Il sera celui qui permettra, par ses exigences, que le travail et

la réflexion des élèves s'approfondissent à chaque étape. Par ses questions, ses interroga­tions, il amènera les élèves à prendre en compte le maximum d'éléments constituant le langage de l'image et du son. C'est donc une attitude de liberté surveillée: liberté dans l'or­ganisation du travail et exigences dans la qua­lité des actions ponctuant l'opération. Les élè· ves sont amenés - c'est un point important - à analyser le plus rigoureusement possible, la façon dont l'autre classe reçoit le message.

«Ainsi non seulement l'élève forge ses propres connaissances, l'enseignant n'étant plus le transmetteur du savoir, mais la coopération entre enfants joue un rôle fondamental dans ce processus, aussi bien sur le plan de la réalisa­tion que sur celui de la discussion. Or, Piaget insiste depuis longtemps sur l'importance de la coopération entre enfants et de l'interaction entre pairs, tant pour le développement intel· lectuel que social et moral de l'enfant» (1, p. 8).

Il revient enfin à l'enseignant de délimiter précisément les cadres temporels de l'opéra­tion: les élèves savent par exemple que la du· rée du tournage est limitée, que des étapes sont nécessairement programmées afin que le travail des deux classes se fasse en parallèle.

Conclusion Une expérience comme celle-là ouvre les por­tes de l'aventure avec tous ses impondéra­bles.

Je me rends bien compte que les lignes qui précèdent ne font qu'esquisser un certain nom­bre de points, laissant beaucoup d'autres dans l'ombre. C'est donc le groupe animé par l'en­seignant qui devra baliser les différentes éta· pes au fur et à mesure de son avance. Afin que cela reste une vraie aventure.

H. Métrailler

Référence

1. Bruchez, C. et Kelley, K. - La vidéo, moyen de commu· nication et d'expression. Genève - Service de la recherche pédagogique, DIP, 1977.

Remarques

L'ORDP de Sion organise régulièrement des cours d'utili­sation de vidéo pour les enseignants. La Télévision éducative a produit récemment un TVscopie relatant l'expérience d'une classe d'école primaire utilisant la vidéo: «Jeunes et Cinéastes» du 19 janvier 1988. La cassette est en prêt à l'ORDP.

II

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ALIMENTARIUM Le Musée de l'alimentation. à Vevey, vous offre la possibilité unique au monde d'enthousiasmer vos élèves et étudiants pour un sujet de tous les jours. Sur environ 900 m2, il présente les aspects scientifiques et historiques touchant à l'alimentation: - Du soleil au consommateur - Le pain des autres - Le pain d'aulrfais Présentations audio-visuelles et programmes d'ordinateurs animent les expositions. Tous les textes sont en français et en allemand. Visites guidées sur demande. Entrée gratuite pour les écoles. S'annoncer à l'avance. Sur demande, nous vous offrons la documentation sur le musée et pouvons aussi vous aider à la préparatfon de votre visite. En outre, des visites guidées thématiques (par exemple pain, lait) peuvent être organisées à votre intention. Heures d'ouverture: du mardi au dimanche, de 10 h à 12 h et de 14 h à 17 h.

ALiMENTARIUM Quai Perdonnet 1 rue du Léman 1, 1800 VEVEY, tél. (021) 924 4111. Une fondation Nestlé.

- ----- --MARTIGNy- - - - ----

EXPOSITION WERNER BISCHOF Le Centre valaisan dufilm en collaboration avec le Centre radio-TV éducative présente

du la septembre au 13 octobre 1988 à Martigny une exposition du grand photographe suisse. Voici quelques indications à l'usage des enseignants qui aimeraient la faire visiter

à leurs élèves. C'est un document élaboré par le centre d 'initiation au cinéma

Le Centre valaisan du film, en collabo· ration avœ le Centre radio·TV érlucative présente rlu 10 septembre au 13 octobre 1988. il Martil{l\)' (av. du Grand·Saint· Bernard 4). Heures d'ouvcrture: dc 14 h Îl l7h

EXPOSITION WERNER BISCHOF.

CLASSES B1RNn:NUf/.-S pour une visi· te de travail. Ge primaire et IC$ 3 dcgrês rlu CO.

A DISPOSITION [l~S ENS f: l· GNA~'fS,

documcnts de présentation du œlèbre photol{raphe suisse (1916·1954); iudkations méthodologiques ]JOur le maître ; questionnaires de difficultés progressi· ves vour les élèves.

DURÉE: une heure (duranl l'apres·midi seulement).

INSCRIPTION: ,lcan·Henri Papilloud, tel. (026) 291 92. l'après· midi, Henri Métraillcr (027) 41 3264.

POSSIHILITÉ DE VISITE ANIMÉE IIU rune ou l'autre des j)C.rsonnes ci· tées.

L'exposition se prête particulière· ment bien à une visite de travail avec une classe. Une telle visite devrait amener les élèves à décou­vrir la photographie Cil tant que moyen autonome d'expression et de communication, libéré en gran­de partie de l'environnement ver­bal ou scriptllral qui est habituel· lement le sien dans les médias où les enfallts l'appréhendent (livres, jOlll'llaux et magazines, publici· té ... ).

OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

Faire apparaître les diverses di· mensions de la photographie, dont l'importance relative varie selon les clichés:

et aux mass-média de Lausanne.

- dimension esthétique; - dimension humaine

aspect « reportage»; - dimension historique

aspect (( reportage».

1. DIMENSION ESTHÉTIQUE

Princi pales notions à faire décou· vrir:

- choix du sujet ; - composition de l'image; - cadrage et angle de prise de

vue;

- format; - choix noir·blanc ou couleur; - utili sation de la lumière; - jeu sur la pl'Ofondeur de

champ ; - qualité du tirage (tonalité du

papier, finesse du grain .. . ); - effe ts spéciaux (sur· ou sous­

exposition , fil é, surimpres­sion .. . ).

2. DIMENSION HUMAINE

Certaines photos nous paraissent plus fortement que d'autres char·

gées d'émotion : elles nous accro· chent, nous touchent ou nous cho· quent, alors que d'autres nOlis paraissent simplement belles, cu· rieuses, ou intél·essantes par l'in­formation qu'elles nous transmet­tent. A quoi cela tient·il?

On tentera de voir avec les élèves comment le photographe joue avec les divers éléments de langa­ge à sa disposition (voir au point 1) pour communiquer tel senti­ment, telle impression, rendre compte d'une atmosphère, d'une situation. Le choix du sujet et la composi tion de l'image, le cadra· ge et le jeu sur la profondeur de champ sont souvent déterminants dans la charge émotionnelle que véhicule la photo: un visage d'en· fant en gros plan nous touche da· vantage qu'un paysage en plan d'ensemble, une image trop ((composée») nous émeut moins qu'une autre plus spontanée, moins parfaite, donc plus vivan te et qui apparaîtra plus proche d'une réalité saisie ((sur le vif», Encore qu'il faille se méfier de l'appareut naturel d'une photo : l'art et le travail du photographe y sont sans doute aussi grands que dans un cliché délibérément ({ artistique).

3. DIMENSION HISTORIQUE

Certaines photos sont un témoi· gnage précisément daté sur:

- l'état des lieux; - l'aspect du paysage ; - le mode de vie; - la psychologie; - l'organisation sociale;

d'un pays, d'une région, d'une vil­le et de ses habitants à une épo­que donnée.

Elles rendent compte de certains événements historiques (impor­tance de la légende), et consti ­tuent souvent des documents ir­remplaçables par la richesse de l'information qu'elles véhiculent.

On pourra à ce propos rendre les élèves attentifs à l'imporUmce du document iconique comme com­plément indispensable au texte dans la perception que nous avons du passé historique.

DÉMARCHE PROPOSÉE

Deux procédures sont possibles, compOliant chacune plusieurs éta­pes.

A 1. Avant la visite, le maître motive ses élèves · en leur présentent brièvement le

travail _qu'ils vont réaliser; · en leur faisnnt acquérir Quelques

notions de base en photographie (cadrages, plans, angles, com­position de l'image, profondeur de champ ... ), à partir d'exem­ples présentés à la classe sous forme de dias;

· en leur expliquant sommaire­ment les principes de la prise de vue, du tirage et du dévelop­pement; en leur présentant en quelques moi.'; la personnalité du photo­graphe dont ils vont découvrir le travail (biographie à disposition à l'exposition ou chez Henri Mé­trailler (027) 41 3264).

2. La visite elle-même devrait être assez brève (environ 1 heure) pour ne pas lasser les enfants qui devraient constamment être actifs (observation, comparaison et ré­ponse au questionnaire). Ils se­ront d'autant plus «efficaces») que le travail avec le questionnaire aura été mieux préparé dans la première étape,

Le maître devrait, dans cette par­tie du travail, se contenter d'une présence attentive, éventuelle­ment donner quelques précisions complémenœires, indispensables au bon déroulement de l'activité des enfani.';.

3. L'exploitation du questionnai­re et des réponses ou remarques qu'il contient se fera en classe, avec possibilité de revoir certai-

nes photos sur lesquelles ont por­té les questions (un jeu de clichés est disponible auprès du délégué cantonal RTV éducative) .

B Dans la phase de préparation à la visite, l'enseignant n'introduit au­cune des notions photographiques de base. Celles-ci sont découver­tes empiriquement SUl' place pal'

les enfants el précisées ensuite en classe lors de l'exploiœtion du questionnaire. L'acquisition de ces notions peut ensuite être consoli­dée en engageant les élèves dans la réalisation d'un reportage pho­togmphique ou d'un montage au­dio-visuel,

COURS D'INITIATION À LA PRÉHISTOIRE ET À L'ARCHÉOLOGIE Sion, 12 - 13 novembre 1988

Depuis 1980, la Société suisse de préhistoire ct d'archéologie organise tous les deux ans, un cours d'initiation à la préhistoire et à l'archéologie.

C'est là une occasion irremplaçable pour qui enseigne les disciplines historiques d'être en contact direct avec des spécialistes capables de communiquer leur savoir aux non-spécialistes intéressés par notre lointain passé,

Les sites valaisans explorés ces vingt-cinq dernières années (notamment le Petit-Chasseur, Sous­le-Scex, Martigny et récemment l'avenue Ritz, etc.) ont produit un apport considérable à la connais­sance des pratiques funéraires de la préhistoire, de la protohistoire et du haut moyen âge_

Le cours organisé pour la première fois à Sion (Au la du Collège des Creusets) les 12 et 13 novembre 1988 donnera aux enseignants la possibilité d'entendre une dizaine de spécialistes traiter du thème «Sépultures, lieux de culte et croyances» du paléolithique au haut moyen âge,

Une brochure contenant les résumés des contributions des conférenciers sera vendue sur place et constitue un apport bienvenu pour la préparation en cours_

La rédaction de RÉSONANCES encourage vivement les enseignants à assister nombreux à ces deux journées qui ne manqueront pas d'être très enrichissantes.

Programme du COurs de Sion - 12 - 13 novembre 1988 SÉPÙLTURES, LIEUX DE CULTE ET CROYANCES

L Paléolithique et mésolithique 2. Néolithique 3. Chalcolithique

4_ Age du bronze 5, Premier âge du fer 6_ Second âge du fer 7. Epoque romaine (sépultures)

Samedi 12 novembre 1988

M. M. Egloff M_ P. Moinat M. A. Gallay

Dimanche 13 novembre 1988

M, V. Rychner Mil, C. Dunning M, G. Kaenel M_ D. Pau nier

8. Epoque romaine (lieux de culte et divinités) M_ E Wiblé 9. Haut moyen âge M. C, Bonnet

Neuchâtel Genève Genève

Neuchâtel Genève Lausanne Lausanne Martigny Genève

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FONDATION DE L'HERMITAGE Donation Famille Bugnion

" L'OR DU PEROU La Fondation de L'Hermitage à Lau­sanne a la chance de prolonger jus­qu'au 30 octobre 1988 l'exposition "L'OR DU PÉROU». Il s'agit de 250 pièces provenant toutes du Musée de l'Or de Lima: orfèvrerie - vases, cou­teaux sacrificiels, bijoux, masques - cé­ramiques, textiles, ainsi qu'une momie, Cette présentation est représentative des diverses civilisations qui ont précé­dé les Incas - Nazca, Mochica, Chimu notamment. C'est une occasion rare de découvrir ces cultures qui ont telle-

Pour tout renseignement complé­mentaire:

Fondation de L'Hermitage Route du Signal 2 1000 Lausanne 8 'Ieléphone (021) 20 50 OL

"L'OR DU PÉROU»

Mardi - dimanche 10 h - 13 h - 14 h - 18 h

Jeudi Lundi

jusqu'à 22 h fermé.

ment frappé les conquistadors au XVI' siècle et de les présenter à des élèves dans le cadre de cours d'histoi­re, d'espagnol, voire de géographie.

Le prix d'entrée est fixé à Fr. 2_50 jusqu'à 16 ans et à Fr. 5.- pour les apprentis et gymnasiens, Sur deman­de, la Fondation organise des visites commentées, moyennant un supplé­ment de Fr. 2.50 par élève, L'entrée est libre pour l'enseignant.

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Avenue de la Gare 42 , LE GYPAETE BARBU

EXPOSITION TEMPORAIRE 1" juillet - 30 octobre 1988

Il y a cent ans, le gypaète barbu (au­trefois également appelé vautour des agneaux en allemand) fut exterminé dans les Alpes centrales et orientales. Dans le cadre d'une action de grande envergure pour sa réintroduction, on procède depuis 1986 au lâcher de jeu· nes gypaètes provenant d'élevages. Les premiers lâchers ont eu lieu dans la vallée du Rauris (Autriche) et en Savoie (France). Avec le temps, le gy­paète doit se réacclimater dans toute son aire de distribution originelle.

L'information de la population sur les mœurs de l'inoffensif mangeur d'os est une importante condition du succès de sa réintroduction. L'exposition «Der Bartgeier», la brochure du même nom et le film «Tschess barbet - Bart­geiep> constituent la contribution du canton des Grisons à la campagne d'in ­formation lancée dans toute la zone al­pine. Le WWF Suisse a soutenu finan· cièrement la réalisation de ces projets.

L'exposition a été présentée à Coire du 1" juillet au 30 octobre. Exposition iti­nérante, elle partira ensuite en tournée à travers toute la Suisse.

A l'attention des visiteurs de l'exposition

Heures d'ouverture: tous les jours de 10 h à 12 h et de 14 h à 18 h.

Ecoles: ouverture supplémentaire du lundi au sa­medi de 8h à IOh.

Dans tous les cas les écoles sont priées de s'annoncer. Thléphone (027) 21 69 20 1 216911.

Des visites commentées seront organif\ées, sur demande, pour les enseignants.

L'EXPOSITION

est une production du Musée grison d'histoire naturelle (Bündner Natur­Museum, Chur) . Elle comprend 30 panneaux présentant, au moyen de textes, photos en couleurs, graphiques et objets, un panorama complet des mœurs du gypaète barbu. Des gypaè­tes et des aigles naturalisés, ainsi que des modèles d'oiseaux en vol grandeur nature complètent l'exposition.

LA BROCHURE

intitulée «Der Bartgeiw>, ne se contente pas de résumer le contenu de l'exposition, mais donne également de nombreuses informations complémen­taires sur le gypaète. Elle est illustrée de photos en noir et blanc et en cou­leurs, de dessins et de représentations graphiques.

LE FILM

«1èhess barbet - Bartgeien> a été réalisé par Mic Feuerstein, de la sec­tion romanche de la Thlévision suisse alémanique (DRS). Il a une durée d'environ 21 minutes et est présenté tous les jours à l'exposition.

1

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