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Une ~~ formation? Pourquoi pas l'apprentissage!

En cette pério­de de crise, l'école est au

centre de la polé­mique. ({Faut-il ra­ser l'école?», se de­mandaient l'autre soir les partici­pants à un débat télévisé. Doit-on tout reprendre à zéro afin que la formation, qu' eUe soit universitaire ou professionnelle, colle aux réalités économiques? Les participants au ré­cent Forum de Clion ont émis quelques idées pour rebondir face à la crise. Rassurez-vous! Ils n' ont rien proposé qui n'ait été cent fois dit et redit.

La lecture de la presse est fort ré­vélatrice du désarroi qui touche notre civilisation. L'économie n'est pas seule à s'être mondialisée. La paupérisation et J'exclusion sui­vent dans la fonlée et la formation n'est de loin pas l'unique respon­sable. «Nous savons que les cou­traintes internationales vont nous imposer des lendemains déchi­~ants, que nous nous dirigeons Lnexorablement vers un monde où les couches défavorisées ne bénéfi­cieront plus, comme aux Etats­Unis, que de salaires du tiers­~onde, insuffisants pour faire Vlvre une famille), écrivait récem­ment le Professeur François-Xavier Me' 1 d fllen, e directeur de l'Iustitut .os sciences sociales de l'Univer­

Sité de Lausanne l .

R~. Novembre 1996

Le chômage déconle de la «philo­sophie» économique. Certains es­sayent pourtant de faire porter le chapeau aux responsables de l'ins­truction. Mais même si l'école n'est pas coupable de la disparition d ' emplois sacrifiés sur l'autel du profit, que cela ne nous invite pas à la paresse. L' école doit évoluer avec son temps. Une bonne, une meilleure formation sera toujours un atout, à l'heure où J' on engage des jeunes bardés de diplômes pour remplir des fonctions subal­ternes autrefois dévolues aux «sans-papiers»,

Qu'est-ce qu'une bonne formation? On a pu lire récemment' que les pays où l'apprentissage ·profes­sionnel est répandu connaissent une proportion plus faible de jeunes sans emploi. Selon les au­teurs de l'étude internationale qui le révèle, l'apprentissage est un moyen efficace d'intégration dans

le monde du tra­vail. En consacrant notre dossier à la formation profes­sionnelle, nous souhaitons mon­trer que cette fi­lière de formation n'est pas à mépri­ser, bien au con­traire! On peut y faire carrière. Elle évolue avec son temps et reste en contact permanent avec le monde du travail tout en as­surant une forma­tion théorique de qualité. L'ouvertu­

re des Hautes écoles spécialisées -les Universités des métiers - est porteuse de beaucoup d'espoirs, même si tous les problèmes sont loin d 'être résolus. Les enseignants amenés à conseiller les parents de­vraient Si intéresser davantage aux nombreuses possibilités offertes par la voie des apprentissages. On éviterait ainsi le dout aux études» qui engorge les collèges et génère un lot important d' échecs. En Valais, la demande en apprentis existe encore, même si la palette des offres est moins large (voir ar­ticle p. 4). Et l'apprentissage peut mener à des carrières profession­neIles enviables. II serait regret­table que, par manque d' informa­tion, de nombreux jeunes ne puissent pas en profiter.

1 Le Nouveau Quotidien du 28.10.96. 224 Heures du 8.10.96 .

Paul Velter

. . .. . , .

É 0 T 0 R A L

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13

Une bonne formotion? Pourquoi pos l'opprentissoge! P. Veller

o S S

Lo formotion professionnelle L. Dubuis

Apprendre un métier ... Oui, mais comment? M. Dirren

E

Refonte de l'enseignement des bronches de culture générole M. Logean

Le jardin divers R. Saillen

Choisir un apprentissoge! Quel avenir? J..c. (Iavien

P. Gilliaz: l'échelle, de bas en haut P. Veller

A. Bonvin:

R

du primaire à l'enseignement professionnel

P. Veller

Le maitre professionnel G. Sierro

La moturité professionnelle technique 1. Vogt

16 Apprentissoge ou matu professionnelle: avis de jeunes N. Revoz

ACTUALITÉS

19 ÉDUCATION PHYSIQUE Médiation à trovers le jeu des 4 rois N. Nanch ...

20 MATHÉMATIQUE La moisson des formes: exemples de situations B. Bellinolli

22 CARTE BLANCHE Sans titre P.-M. Gobioud

24 E 2000 Projet et conduite de l'ad ion A. Mudry

26 Appel oux établissements, écoles ou équipes E 2000 Formation

2, Le projet d'étoblissement et sa démarche E. Sola

21 LIVRES Monuel de psychologie de l'éducation N. Revoz

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livres divers P. Voiler

Le Petit Larousse il/ustré Moyens oudio·visuels à l'ORDP: cotologu.

IROP Nouv.outés IRDP

CATÉCHÈSE Ecol. enfontine: dossier pour l'Avent et Nail M. Gaspoz

CO: nouvelle conseillère·coordinotrice

REVUE DE PRESSE D'un numéro il j'outre

P. Veller

ÉDUCATION MUSICALE Evaluation en éducotion musicale B. Oberholzor

3g INTERVIEW J. Guntem: , Un chef de service est là pour servir. P. Veller

41 SCRABBLE Panes d' , f> J. P. Hellebout

42 NOS COllÈGUES Mourice Forquet N. Revoz

44 EN RACCOURCI

INFORMATION S OFFICIELLE S

415 Deux nominations ou DlP (hanlOlierie

46 Communiqué de l'enseignement primaire P.-M. Gabioud

4, MUSÉE Du coquillage à la carte à puce E. Berthod

4g PRÉVENTION Calendrier 97 de l' ISPA

La ~~~ professionnelle

--------L

a formation professionnell e constitue la VOle chOlSle p ar plus de 60 % des jeunes gens et

des jeunes filles au terme de leur scolarité obligatoire. La Confédéra­tion, les cantons et les associations professionnelles collaborent active­ment pour garantir au système dual de formation professionnelle une évolution constante.

En Suisse romande et au Tessin, le nombre de jeunes qui choisissent cette voie de formation est légère­ment inférieur à celui des cantons de Suisse alémanique. Ceci est spé­cialement dû au fait que, dans cet­te partie linguistique du pays, l'at­trait de la voie gymnasiale est plus important.

Pour d'aucuns, le système de for­mation professionnelle suisse pa­raît statique alors que son efficacité est reconnue par la majorité de la population et des milieux écon o­miques.

Il faut souligner que la formation professionnelle a grandement évo­lué ces dernières années et qu'elle s'adapte régulièrement aux muta­tions sociales e t économiques. Nous pensons spédalemen t à la généralisation des cours d ' intro­duction, à la création des maturités professionnelles et des hautes écoles spécialisées (HES). La for­mation continue s'est aussi déve­loppée d'une manière intense ces années passées.

Après seize ans d'application de la 101 fédérale SUr la formation pro­fessionnelle de 1978 un nouveau d~bat public est o~vert en vue d améliorer le système de forma­tion par apprentissage.

R~ -Novembre 1996

A cet effet, le Conseil fédéral a ap­prouvé, le 11 septembre 1996, un rapport sur la formation pro­fessionnelle, à l'intention des Chambres fédérales. Ce d ocument passe en revue diverses mesures portant sur la politique de la Confédération en matière de for­mation professionnelle et sur les plus r écents développements des exigences liées à l'évolution des secteurs d'activité.

L'efficacité de la formation professionnelle

est reconnue par la majorité de la

population et des milieux

économiques Ces mesures tendent à développer la formation professionnelle au ni­veau fédéra l, en collaboration avec les différents partenaires (cantons, économie et associations). Il s' agit principalement des options sui­vantes:

• une meilleure transparence des filières de formation;

• une promotion des offres d e places d'apprentissage p ar le biais d ' un système de péréqua­tion financière;

• une exten sion des cours d ' intro­duction;

• un regroupement des formations par domaine professionneL no­tamment en ce qui concerne l'en­seignement professionnel;

• des prescriptions de formation formulées de manière plus géné­rale et ouverte;

• des cycles de forma tion indivi­duels p our adultes entrant dans la vie active sans qualification;

• une insertion mieux appropriée des étrangers sur le m arché du travail;

• une meiIlew'e collaboration entre les organes responsables des exa­mens professionnels supérieu rs et les écoles d' ingénieurs;

• un renforcement de la collabora­tion entre les offices régionaux de placement e t les services de formation professionnelle;

• une intensification de la qualifi­cation des maîtres d'apprentissa­ge;

• une simplification des exanlens de fin d'apprentissage en accor­dant plus de compétences aux cantons;

• le maintien de l'engagement fi­nancier actuel de la Confédéra­tion pour la formation profes­sionnelle.

Ce numéro de Résonances consacré à la formation professionnelle est de nature à mieux faire connaître les différentes possibilités qu'offre cette voie permettant d' assurer à nos jeunes une formation pointue et garantissant en même temps la polyvalence et la mobilité indivi­duelle .

UuyDUB UlS Chef du Service cantonal

de la formation professionnelle

. , . · . · . · .

Apprendre un métier ••• • • • •

Une formation enviée Le système de formation profes­sionnelle suisse a fai t l'admiration de toute l'Europe. Le juste équi­libre entre une formation p ratique exercée sur le lieu de travail et un apprentissage théorique dispensé en école s'est avéré extrêmement profit able . L' apprenti bénéficie ainsi de savoirs de poin te ensei­gnés par des professionnels de la formation; par son bagage pra­tique, il prépare son insertion dans son futur poste de travail. Les re­tombées positives de cette formule s'étendent aux entreprises qui sont en contact permanent avec la for­mation professionnelle et aux en­seignants obligés d e suivre ou d e précéder les évolutions techniques introduites sur les lieux de travaI l.

Des nuages s'amoncellent ... Ce système a connu une première perturbation durant les années 1990. Une baisse constante d u nombre d' apprentis s'est manifes­tée d ans la p lupart des secteurs professionnels. Les formations de type scolaire attiraient de plus en plus de jeunes et de parents éblouis par les perspectives of­fertes par les carrières universI­taires. En créant les maturités pro­fessionnelles, l'OFIAMT a rendu plus attractives les voies d'appren­tissage et a ainsi partiellement ré­pondu à cette critique.

Aujourd'hui, la formation par ap­prentissage entre dans une nouvel­le zone d e turbulences liée à la conjoncture économique. En effet, un grand nombre d'entreprises ont dû fermer leurs portes ou connais­sent une situation précaire qui les décourage d e former des ap pren-

tis. De chassés qu'ils étaient naguè­re, les jeunes à la recherche d'une place d'apprentissage sont deve­nus chasseurs. Nombre de jeunes Suisses ont essuyé des refu s suc­cessifs qui les ont amenés soit à changer leur projet, soit à prolon­ger leur formation scolaire d'une ou plusieurs années dans l' espoir de trouver une place correspon­dant à leurs aspirations.

Qu'en est-il en Valais? Le Service de la formation profes­sionnelle et l' Office d ' orientation conduisent depuis de nombreuses années d eux enquêtes parallèles. L' une effectuée en mars auprès des entreprises recense toutes les places disponibles. Les adresses ainsi récoltées sont transmises aux jeunes en recherche. L'autre se fa it au mois de mai auprès de tous les jeunes libérables pour connaître leurs projets . Elle permet d ' aider ceux qui n'ont pas encore trouvé d e place à ce moment. La mise en regard des deux enquêtes permet de voir l'évolution du marché des places d'apprentissage.

Oui, mais comment?

••••••• En 1996, la situation apparaî t enco_ re sous un jOlJl' assez favorable. En e ffet, le nombre d e places propo_ sées demeure relativement s table et il est sensiblement plus élevé que celui des jeunes en recherche. Cependant la palette des offres est moins large; il est parfois impératif de modifier son choix pour trouver une place de formation .

Et demain? Le confort relatif de la situation va­laisanne ne devrait pas faire illu­sion . Tout indique que ces pro­chaines années la situation du marché des places d'apprentissage risque de se dégrader . Dans cette perspecti ve il est impératif de ré­fléchir dès maintenant: que ferons­nous si plusieurs dizaines, voire centaines de jeunes ne trouvaienl pas de place de formation? Des so­lutions transitoires sont d'ores et déjà expérimentées: classes de pré­apprentissage, semestre de motiva­tion, prolongement de la scolanté dans une quatrième année de CO ou dans une école pré-profession­nelle sont d éjà couramment utili­sées. Des contacts sont pris chaque année avec les représentants des associations professionnelles faî­tières afin d ' encourager, si le be­soin s'en fait sentir, les entreprises affiliées à engager davantage d'ap­prentis. Est-ce que ces solutions se­ront suffisantes? Nul ne le satt. Une chose est sûre: nous ne pour­rons pas nouS permettre, sans gra­ve d ommage, d e tolérer qu'une partie importante de notre jeunes­se n'ait plus accès à une formation de qualité_

Maurice Dirren

Refonte de l'enseignement des branches de culture générale

dans les écoles professionnelles

L, enseignement des branches

de culture générale (BBCG) doit être orienté systémati­

quement vers le développement de la capacité d'agir. Il doit donc contribuer à l'épanouissement d e la personnalité, donner aux jeunes la capacité de se fo rmer activement une propre opinion sur des questions de caractère professionnel et extra-professionnel, de coopérer de façon compé­tente à l'aménagement de l'environnement physique et social. L'enseignement des branches de culture générale doit promouvoir un comportement convi­vial et orienté vers le pro­chain, respectueux de l'en­vironnement et fondé sur des valeurs éthiques.

Dans l' EBCG issu de la refonte, la structure traditionnelle des branches passe au second plan . L'enseignement est orienté en pre­mier lieu Sur des thèmes centraux. Le système actuel des trois branches (langue maternelle, con­naissances commerciales, connais­sances économiques et éduca tion civique) est abandonné. Dans les certificats et lors des examens, on ne donne donc plus qu' une seule note finale pour la culture géné­rale.

Le nouveau PEC (plan d'étude C~dre) comprend d eux domaines d apprentissage: «Société» et «Lan­gue et communication». Le domai­ne ((Société» traite des aspects tirés du droit, de la politique, de l'éco­nom' 1 te et de la culture. Le domaine C( angue et communication» déve-

~- Novembre 1996

loppe les compétences person­nelles et sociales, les compétences méthod ologiques et les compé­tences linguistiques et d e commu­nication.

Le domaine obligatoire comprend les éléments de formation qui sont

obligatoires pour toutes les profes­sions. Ce domaine sert à trans­mettre des connaissances de base et à promouvoir la compréhension de certains problèmes courants et d 'intérêt actuel.

Le domaine optionnel sert à élargir et à approfondir les buts visés dans le domaine obligatoire. Le choix des matières est opéré par les enseignants et leurs élèves sur la base du plan d ' étude d 'école compte tenu de la profession, des intérêts et de l'éventail des presta­tions. Afin d' assurer une certaine d iversité des con tenus, le plan d'étude comprend des conditions­cad res à respecter lors du choix des objectifs d'enseignement.

Dans ces conditions, le principe ac­tuel d ' une certaine uniformité de

l'EBCG pour toutes les professions est remplacé par le principe d'une certaine différenciation de l' ensei­gnement selon la profession et la du rée de l'apprentissage_

Conformément à la structure thé­matique de l'enseignement, la

transmission d'un con­t e nu d e br a n c h es scolaires traditionnelles n' est pas au premier plan. Le critère essen­tiel pour le choix des matières est le champ d' implication des inté­ressés, c'est-à-dire la mesure dans laquelle les élèves des écoles professionnelles sont concernés. Comme on pourrait trouver autant d' implication qu'on le désire, le PEC propose

un module d ' investigation qui est présenté ci-après.

Ce module repose sur deux élé­ments qui son t, d'une part, les rôles que les jeunes gens et les jeunes filles seront appelés à jouer tôt ou tard en tant que

- apprenti(e) et futur(e) salarié(e), - individu dans un couple et en

famille, - propriétaire et consommateur /

consommatrice, - citoyen ou citoyenne de la Suis-

se, de l'Europe et du monde, et, d 'autre part, les thèmes, les questions et les p roblèmes essen­tiels auxquels ces mêmes jeunes sont ou seront confrontés lorsqu' ils seront amenés à vivre ces rôles lors d'évolutions importantes touchant

- leur droits dans la vie de tous les jours,

~ . , ' 1

, ,

'. ..

- la politique, - l'écononlÎe, - les valeurs de société, - la natUl"e et l'environnement,

la vie culturelle.

Le d éveloppement de la capaci té d 'agir exige une orientation plus thématique des contenus de l'en­seignement qui sont t.raités de ma­nière globale et interactive; ce tte structure thématique doit aussi trouver un répondant dans les formes d ' enseignemen t qui inci­tent l'élève à apprelldre de manière alttonome, qui favorisent une structuration autonome des con­naissances et des valeurs, qui dé­veloppent sa compétence sociale.

Dans le cadre d e l'enseignement centré sur des thèmes, il faut plu­tôt miser sur un éventail diversifié de formes d 'enseignement et de méthodes d'apprendre.

Les objectifs généraux en matière de comportement tels que la capa-

. cité d'agir, la maltrise de la langue, la capacité de s' orienter, la faculté de communication, l'aptitude à fai­re face à des conflits, la compéten­ce sociale (par exemple aptitude au

Le

La formation professionnelle, ce monolithe d e quelque 250 pro­fessions, donne l'impression de

ne guère bouger. Certains milieux syndicaux en dénoncent régulière­ment l'apathie

Pour nous, qui sommes dans la fouille, ça bouge quand même; plus ou moins.

S' il est vrai que, depuis p lusieurs années, l' OFIAMT insiste dans ses discours pour réduire le nombre de professions, pour instituer des troncs camInuns, la réalité des pro­grammes spécialisés, spécifiques aux métiers, ne laisse qu e peu de possibilités de regroupements. Même les nouvelles professions

travail en équipe), la capacité de résoudre des problèmes, sont la base de l' enseignement des bra n­ches de culture générale dans toutes les professions.

Dans les domaines extra-profes­sionnels du quotidien (famille, ha­b itat, activités politi ques et ci­viques, loisirs, etc.) ainsi que sur l'importance que revêt leur uni­vers professionnel pour l' économie nationale et la collectivité, les hOlnmes ont besoin, pour pouvoir se comprendre, d'une «base d'en­tente conlmune», L' enseignement des branches de culture générale a pour but de contribuer à l' acquisi­tion de ces bases.

L'école doit vra iment être une «école de la vie»; elle doit confron­ter l'élève au flux de l'information tel qu' il existe réellement et lui in­diquer des moyens et des voies lui permettant de s'orienter dans une réalité fortement marquée par l' in­fluence des médias. La langue uti­lisée par ces médias et les modèles de communication dominants doi­vent d onc prendre une place p ré­pondérante dans l'enseignement.

L'enseignement tel que p ropOsé par le PEC exige beaucoup des maltres. On ne leur demandera plus de suivre un programme pré­établi. Au contraire, ils devront se charger de tout dans le cadre de la mission générale qui leur est confiée, d'entente avec leurs col­lègues et d'autres personnes. Leur travail, s' il s'en trouve revalorisé, n' en sera nullement facilité. TI faUI que leur fo rmati on de base et le perfec tionnement qu' ils doivenl suivre soient à la hauteur de l'en­seignement qu' ils sont appelés à dispenser. Formation et perfection. nement doivent être en harmonie avec la formation à d onner à de jeunes adultes.

Ce qui est le plus important en ma· tière d ' enseignement n 'est pas de tran smettre des connaissances, mais plutôt d e donner en vie aux élèves d 'apprendre les choses dans un domaine particulier et d e s'en· gager p ersonnellement d ans leur ap prentissage.

M. Loge,," Dù·ecteur du CFPS

divers s'enferrent dans la spécialisation. o parad oxe!

Voilà pour la note critique .. . , deve­nons positifs.

Tenez, la formation continue a pris un essor plus que réjouissant. La nécessité de disposer d' une bonne, d'une excellente fornlation a pous­sé tout le monde à se former, mieux, à continuer à se former . Une palette impressionnante de cours à l' enseigne de la formation continue est ainsi mise sur pied dans nos centres professionnels. L' informatique y occupe une part prépondérante mais il y a aussi l' étude des nouveaux matériaux, le marketing, les brevets, les maî-

trises, l'électronique, la gestion, l' accueil, etc., qui font l' objet de cours. On n' échappe pas à son temps. Des cours pour chômeurs sont aussi dispensés.

Frères humains, souvenez-VOUS que la formation permanente esl de mise et que vous changerez plusieurs fo is de métier duranl votre vie professionnelle. Ce leil· motiv prend racine. Des reconver­sions s' op èrent. Au ryth me du chômage, elles d eviennent indis· pensables. Si possible, il est bon de disposer de plusieurs cordes à son arc: un deuxième, voire un troisiè­me métier décuplent les chances d'insertion ou de réinsertion.

Les formateurs doivent pou~oir suivre le mouvement. L Institut suisse de pédagogie pour la forma­tion professionnelle propose d~ns ce sens de nombr~uses et van ees sessions pédagogIques. Pour les

aîtres profeSSIOnnels romands, Il : ffit de se rendre à Lausanne, haut lieu de la formation pédago­gique de base et de . forma~ion continue. DepUIS une dizalI1e d an­nées, ce secteu r de forma tion des adultes s'est for tement dévelop­pé. Ne va-t-il pas prendre en-core plus d'emprise à l' ave-nir? Il Y a fort à parier. La mouvance technolo-gique a engendré de nouvell es appella-tions profess io n-nelles. L' informa-ticien, l'agent de ma in te n a n ce d'a ppare ils in­form ati q u es, l'age nt t ech ­nique des ma­tières synthéti­ques, l'électro­nicien en véhi­cules, le maga­si ni er -l ogisti ­cien, le télémati­den, par exem­ple, ont fait leur apparition dans le jardin divers des métiers. Une matière nouvel­le laisse-t-elle entre-voir une intéressante utilisation que sitôt une entreprise en exploite le créneau et bientô t un métier, nouveau-né, apparaît tels le mo­de leur~céram iste, la cuisinière-ctié­téti ci~nne, If opérateur technique, le ver l1lsseur industriel, le conduc­teur de machines-outils ... Que de jolis mots dans ce jardin profeSSIOnnel: le lu thier, le mon­teur offset, le doreur-apprêteur, le papetier, l'ébénis te, le jardinier­~araîcher, l'aviculteur, le casquet­her (eh oui !) et tant d 'autres jobs SOnt cult·' d b Ives ans les plates-andes de l'OFIAMT.

R~ -Novembre 1996

Bien entendu, tous ces nlétiers fournissent des places d 'apprentis­sage aux jeunes dans la nlesure où l'entreprise, l'employeur existe bel et bien. Soit di t en passant, 2% en­viron des apprentis sont formés à p lein temps dans des écoles de mé­tiers, en Suisse . La partie aléma­ni que offre davantage de forma-

En plus des métiers traditionnels, de nouve/les professions·

font leur 0pJIQrition.

tions diverses. Le tissu économico­industriel plus d éveloppé là tend un trame Inulticolore et variée.

POlU en venir au Valais, avez-vous lu dernièrement que notre canton se lançait dans la fo rmation HGA (hôtellerie, gastronomie, accueil)? Cela consiste à former à l'école du­rant une année à plein temps (sty­le: école des métiers), puis dura nt deux ans dans un hôtel (système traditionnel) les jeunes gens moti­vés par cette profession de ser­vices. Intéressant, n' est-ce pas?

Tout n'a pas été dit par ces quelques lignes. Je suspecte

m ê m e l 'OF I A MT e t quelques associations, voi­

re les syndicats de se concerter et de plan­

cher sur des systèmes novateurs, inédits. Sait-on janlais !

La formation élé­m entair e, p uis l' apprentissage pratique valori­sent les élèves Inoins scolari­sés. Heure u x itinéraire!

Les maturités professionnel­les technique et co mm e rciale vo nt d a n s l a

droite ligne d 'ac­cès a u x HE S .

Dynamique fili ère pour les conqué­

rants!

L'ambition, la nécessité d'aller de l'avant ou d e

maintenir tout siInplement son standard de vie impo-

sent à la Suisse d ' innover. En cette période de morosité écono­mique, faudra-t-il qu'ene s'en don­ne surtout les moyens. Cultivons­en l' espérance, malgré les coupes annonciatrices, ici et là, de terres moins fertilisées.

CFP - Siol1 Rolal1d Saillen

Chef de la section des métaux

~ -. .. ..

Ck~ un apprentissage! QueIM~'

fj choix est difficile pour les jeunes qui fréquentent le cycle

'orientation et qui doivent dé­cider de leur avenir!

Quel choix effectuer? Des études? Un apprentissage?

Qui écouter? A qui s'en référer?

Les parents voudraient que leur enfant trouve une situation intéres­sante une fois adulte. Quel conseil peuvent-ils donner à leur progéni­ture? Vers quel secteur les orienter pour qu' ils trouvent du travail, plus tard, leur formation achevée?

Dans leur esprit les parents ne voient-ils pas dans les études l'as­surance d'une vie heureuse et sans soucis, du moins financiers, pour l'avenir de leur enfant! Considè­rent-ils l'apprentissage comme une réelle solution de formation, ou plutôt comme une situation de repli.

Et les enseignants? Sont-ils au cou­rant des possibilités de formation qu'offre la voie de l'apprentissage, la voie de la pratique? Certes la

Un apprenti nage de (uisinier peut mener à une maîtrise fédérale de (hef de cuisine ou à une école d'ingénieur.

formation est indispensable, utile pour assurer un bon avenir, pIé­pondérante pour garantir un em­ploi. Mais cette formation n'existe­t-elle qu' au travers du gymnase et de l'université?

En laissant planer son regard SUr la diversité des métiers et les gens qui les exercent on constate que le nl0nde du travail est constitué, pour un très gros pourcentage, de professionnels issus de l'apprentis_ sage et particulièrement inventifs, performants et efficaces dans leur milieu . Evidemment qu'en regard du nombre important de gens qui composent cette cafpora tian, tous les niveaux de l'échelle sociale sont couverts. En y regardant de plus près on dé­couvre que dans la plupart des professions il est possible de pro­gresser à partir de l'apprentissage et que celui-ci n 'est que la porte d'accès à la profession, la porte par laquelle on pénètre dans le milieu, mais aussi la porte ouverte sur un monde merveilleux, complexe et qui offre de multiples possibilités de gravir les échelons de l'échelle sociale et de se créer sa place au soleil. Quelques exemples décriront la si­tuation bien mieux que des com­mentaires:

Vous roulez en voiture? Vous avez donc besoin d'un garagiste! Examinons la situation: 1

Type de formation

1. Apprentissage de réparateur 2. Apprentissage complémentaire de mécanicien en automobiles

3. Brevet fédéral d'électromécanicien en automobiles (formation en emploi)

4. Maîtrise fédérale de mécanicien d'automobiles (formation en emploi)

5. Maturité professionnelle technique (en emploi pendant l'apprentissage) ou (école à plein temps)

6. Ecole d' ingénieur, département technique automobile (école à plein temps)

Les jeunes peuvent choisir le parcours 1-2-3-4 ou 1-2-5-6 !

Durée Fonction

3ans réparateur en atelier

+2 ans mécanicien dans un garage

2 ans chef d'atelier

2 ans patron de garage

1an

3 ans industrie automobile

Type de fOn/tation

1. Apprentissage de cuisinier 2. Apprentissage en hôtellerie, gastronomie et administration (HGA)

3. Brevet fédéral de cuisinier en hôtellerie et restauration (formation en emploi)

4. Brevet fédéral de chef en restauration (formation en emploi)

5. Maîtrise fédérale de chef de cuisine (formation en emploi)

6. Maîtrise fédérale de maître d'hôtel (formation en emploi)

Durée

3 ans

3 ans

3 ans

3 ans

3 ans

3 ans

Fouction

cuisinieJ'

employé dans un hôtel selon spécialisation

chef de cuisine

chef du service

chef de brigade de cuisine

maître d'hôtel

7. Maturité professionnelle technique (en emploi pendant l'apprentissage) ou (école à plein temps)

+1 année 1 année

8. Ecole d'ingénieur, département agro-alimentaire (école à plein temps) 3 ans industrie alimentaire

Les jeunes peuvent choisirle parcours 1-3-5, 2-3-5, 2-4-6, 1-7-8 ou 2-7-8!

(tes-vous confronté à es problèmes de placements, de comptabilité ou de secrétariat? Quelle est la situation? Type de formation Durée

1. Apprentissage d'employé de commerce 3 ans

2. Ecole de commerce

3. Brevet fédéral de comptable (formation en emploi)

3 ans

4 ans

4. Brevet fédéral d'assistant de direction (formation en emploi) 4ans

5. Maîtrise fédérale de comptable, contrôleur de gestion (formation en emploi) 3 ans

6. Maîtrise fédérale en communication et administration (formation en emploi) 2 ans

7. Maturité professionnelle commerciale (en emploi, intégrée à l'apprentissage) (stage après le diplôme de commerce) 1 an

8. Ecole supérieure de cadres pour l'écononùe et l'adlninistration (ESCEA) (école à plein temps) 3 ans ou (en emploi) 4 ans

LUl8un81 peuvent moilir le pareourI1-3-S, 2-3-S, 1-4-6, 2-4-6,1-7-8, ou 2-7-8,!

11 est important de noter que la formation, dans les exemples ~entionnés ci-devant, peut être l~terrompue à chaque étape selon 1 ambition de la personne concer­~ée. Mais chaque étape offre au Jeune professionnel une formation achevée qui peut être exercée au seUl d'une entreprise.

R ............. -Novembre 1996

Tant d 'autres professions pour­raient être citées en exemple et dé­montrer à qui veut bien l'entendre que l'avenir réside dans le choix d'une carrière professionnelle, qu'elle soit pratique ou acadé­mique. Considérons ces voies de formation comme parallèles, par­fois complémentaires, mais surtout

Fonctioll

employé de commerce

employé de commerce

chef comptable

assistant de direction

gestion d 'entreprises

gestion de services

industrie & commerce

encourageons nos jeunes à utiliser toutes les possibilités de formation qui leur sont offertes.

].-c. Clavien Chef de la section

Formation continue

· . · . · .

Pascol Gillioz

l'échelle, de ~ en

5' il fa ll a it un exempl e po ur illustrer les pos­

sibilités de carrière pro­fessionnelle offertes au départ de ]' apprentis­sage, Pascal Cillioz fe­rait parfaitement l'af­fa ire. Cet ingénieur et chef d'entreprise a dé­buté au bas de ]' échelle, en tant qu'apprenti dessinateuT en génie ci­vil. Les classes d'école professionnelle supé­rieure (EPS) venaient de voir le jour. Pascal Cillioz fait parti e d e la première volée qui suit chaque semaine un deuxième jour de cours. Cette formation basée sur les mathématiques et la physique permettait de facili­ter l'accès aux écoles techniques. Une fois son CFC en poche, le des­sinateur s'inscrit à l' Ecole d'ingé­nieur de Fribourg et en sort trois ans plus tard avec un diplôme ETS. Il bénéficie alors d'un cours de raccordement qui lui pe rmet d'obtenir à Lausanne son diplôme d' ingénieur EPF en trois ans au lieu de quatre. Pascal Cillioz travaille alors deux ans à Lausanne puis rentre en Va­lais. Aujourd'hui, il dirige un bu­reau d'ingénieur sédunois qui compte quatorze collaborateurs.

Avantages de taille Pour ce jeune et dynamique entre­preneur, la formation profession­nelle comporte plusieurs ava n­tages de taille . D' abord, on peut

10

s'arrêter à chaque palier de ses études et trouver du travail, ce qui n'est pas le cas d' un maturiste. En plus, les ingénieurs qui ont fré­quenté la filière professionnelle ont un temps d'adaptation à l'entrepri­se bien plus réduit que les ex-étu­diants. Et comme ils conjuguent un esprit pratique plus d éveloppé et une meilleure assimilation de la théorie grâce à leur expérien ce profess ionnelle, il s constituent un personnel très recherché. «Mal­heureusement, un patron n'a que rarement l'occasion d' en engage,r. La qualité de leur formation leur permet de s'établir à leur compte», précise Pascal Cillioz qui voi t tout de même un atout à la voie estudiantine: sa durée plus ré­duite. Il conseillerait donc volon­tiers le collège à un jeune qui a beaucoup d e facilité. Une voie

qu'il avait lui-même choisie et abandonnée après un an, «Je n'étai. pas assez mûr et j'éprouvais passable. ment de difficultés 1 suivre. La voie plus lente de l'apprentis. sage m' a permis d. gagner en maturité», confi e le patron sédu. nais.

Baisse de niveau Depuis ' un e dizaine d'années, Pascal CilIioz occupe également un poste de maître auxi­liaire au Centre profes. sionnel de Sion. A rai· son de 7 heures par semaine, il dispense son savoir aux dessina·

teurs en génie civil et aux élèves des classes de préparation à la ma· turité. Pour ce faire, il a suivi une formation pédagogique, au total une soixantaine d'heures. Une for· mation qui suffisait autrefois mais qui est doublée aujourd'hui. «Si je voulais un jour augmenter mes heures d'enseignement, on me de-­manderait certainement de suivre une formation supplémentaire», explique M. Cillioz.

Lorsqu'on le questionne sur le ni· veau de ses élèves, Pascal Cillioz n' hésite pas beaucoup: «Il faibliL Pourtant, une bonne partie des élèves viennent de section secon· daire ou de niveau 1 avec des notes très correctes. Je pense que la baisse de niveau est davantage due à une absence de motivation qu'à un manque de capacités. Le

manque d'aurai.t des professi?ns d la construction est peut-etre

e onsable de cet état de fait.» resp . , . Malgré ses constatatIons negatIves, l' ingénieur sédunOls reste un haud défenseur de la formation

c rofessionnelle qu'il juge bien p , l ' 'é . adaptée aux rea It .. es .conoml-ques: «Elle évolue reguhèrement,

en fonction des besoins. La colla­boration avec les associations pro­fessionnelles porte ses fruits .» Mais Pascal Cillioz déplore que les patrons ne s'intéressent pas davan­tage à la formation des apprentis. «Le Valais compte 150 bureaux d'ingénieurs. Pourtant la dernière volée de dessinateurs en génie

-_._._-_._.

Aimé Bonvin

civil n'est formée que de dix ap­prentis. Ils seront probablement six ou sept à terminer dans quatre ans. Notre profession manquera bientôt de personnel qualifié», re­grette le patron du bureau Hüner­wadel et Haberli.

Propos recueillis par P. Velter

-_._--.-

Du primaire à l'enseignement professionnel Aimé Bonvin a œuvré durant 15 ans dans les classes primaires de Vissoie. Aujourd'hui, il enseigne les branches de culture générale (français, droit, comptabilité .. . ) au Centre de formation professionnel­le (CFr) de Sion . Entre deux, il a fallu consentir à certains sacrifices financiers, reprendre des études, passer des examens. Mais Aimé Banvin ne regrette pas son choix, bien au contraire, lui qui avoue n'avoir aucune envie de revenir dans le primaire.

Aimé Bonvin, qu'est-ce qui vous a décidé à opter pour l'enseigne­ment professionnel?

Le besoin de me remettre en ques­tion et une opportunité de le faire.

Quel parcours avez-vous dû sui­vre pour obtenir le droit d ' ensei­gnerau CFP?

J'ai commencé pa r un an d'ensei­gnement. J'ai été lâché sans forma­tion. Les débuts furent difficiles, c~rtaines branches du programme n étant pas complètement assimi­lées. J'ai ensuite suivi les cours de l'Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle de ~ausanne qui dépend de l'OFIAMT. J y ai passé d'abord un an à plein

~~ - Novembre 1996

temps pour parfaire les connais­sances de base. Je n'avais jamais fait de droit, de comptabilité, d'économie, de correspondance .. J'ai ensuite partagé mes horaires durant deux ans entre l'enseigne­ment au CFP et des cours, princi­palement d e pédagogie et d e psy­chologie.

Etiez-vous payé durant votre for­mation?

L'Etat nous a bien aidés. Nous tou­chions une partie du salaire et nous étions dédommagés pour nos déplacements, Aujourd'hui, la si­tuation a changé. Les candida ts suivent la plupart des cours à Sion, au CFP, avec les classes de maturi­té. Pour certaines branches, ils doi­vent prendre des cours du soir. Ils font cela en travaillant à mi-temps. Quelle que soit la méthode, un en­seignant primaire qui veut passer à l'enseignement professionnel doit tout de même accepter un sacrifice financier.

Cette formation était-elle exigeante?

En effet, nous avions régulière­ment des examens et passablement de travail en dehors des cours. La pression était importante, car la possibilité de redoubler n'existait pas.

Quelles sont les différences entre i' enseignement au primaire et au CFP?

Actuellement, je vois chaque se­maine près de deux cents élèves. Un professeur du CFP passe au ma ximum troi s cours de 50 mi­nutes par semaine avec un même grou pe. Le principal problème ré­side dans l'organisation. Il faut tout noter. Une autre différence importante concerne la population scolaire. Au CFP, on a affaire à des jeunes plus mûrs. En primaire, le maître domine aisément son sujet; en cl asses professionnelles, il se trouve parfois confronté à des pro­blèmes très complexes. Des pro­blèmes qui peuvent naître de l'ex­périence de vie de certains élèves qui doivent résoudre des difficul­tés financières, qui ont des soucis d'emploi ..

Le niveau scolaire des apprentis est-il aussi bas que certains veu­lent bien le dire?

Cela dépend beaucoup des profes­sions et des exigences d 'engage­ment. J'enseigne dans la section des métaux. Les apprentis des grandes industries qui sont sélec­tionnés par un examen d'entrée ont généralement un bon niveau. Chez les mécaniciens Sur automo-

Il

~ · , " . · , "

· . '.

biles ou les mécaniciens-électri­ciens les exigences sont impor­tante~. Il y a passablement d'é­checs en première année.

Vos élèves sont-ils motivés par les cours professionnels? Je pense que c'est partout la même chose. Si les cours sont intéressants

r-------------------------------- --------------------------'1 1 1 1 1 1 1

! «Service école»: vidéos pour écoles professionnelles ! 1 1

: 1 : La vie et les conditions difficiles de formation n'atténuent pas les éclats de : rire d'Anne N'Joh. Destinée particulièrement aux apprenti(e)s, la v~déo : aborde les aspects différents de l'ap~rentissa~~ au Cameroun e ... t en SUlsse. : Grâce à la qualité du dossier pédagogIque, le VlSlonnement peut etre prép,aré

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

avec l'appui de tableaux, plans urbains, carica,tures ou reprodu~~ons cl af­fiches camerounaises. Les fiches peuvent être alsérnent photocopIees et pro­posent des questions ou des jeux stimtÙants: on composera pa~ exemple une chanson de rap mêlée d'expressions savoureus~s du fral~çais local ou o~ cherchera des «métissages sonores» entre musIques occIdentales et afn­caines. Anne N'Joh, apprentie coiffeuse à Douala fait partie d~ la collection «Les ar­tisans du futur>~. Autres titres disponibles dans cette séne:

. Ramiro, chauffeur à Cuenca, Equateur

• Alo, apprentie infirmière en Inde

Durée d'une vidéo: 15 minutes, Fr. 50.00 la série (3 vidéos), dès 13 ans, réali­sation: EKIS / TSR / Service école. Pour commander: Service école de la Communauté de travail, Epinettes 10, 1007 Lausanne, tél. 021 /616 84 33.

L ___ __________________________________________________ -----

et bien préparés, on ne rencontre ni problème de motivation ni pro, blème de discipline. Comment se passent vos cours? Avec si peu d'heures, pouvez­vous pratiquer une pédagogie al" tive ou devez-vous vous contenter d'un enseignement frontal? Je donne peu de cours ex cathedra. Je mise davantage sur des exer­cices pratiques où chacun peu avancer à son rythme et réfléchir à ses méthodes de travail.

Un mot sur la salle des maîtres. r imagine que d'avoir des co~­lègues provenant d'horizons d,­vers constitue un enrichisse­ment ... Effectivement! On y rencontre bon nombre de patrons; certains ont ef, fectué un apprentissage, d'autres ont passé par l'université. Tout~s ces expériences apportent un enJ'l' chissement que l'on ne connaît pas dans d'autres degrés d'enseigne­ment. Au CFP, on est très près des réalités économiques.

Propos reweillis par P.

Le ~ professionnel!

Que font les 70 à 80 % des jeunes ui libérés de la scolarité obliga-

q , h .. 1 fil'è taire, n'ont pas C O1S1 a 1 re .collège»? La majorité d'entre eux entrent en apprentissage dans les différents centres de formation professionnelle du canton. C'est là qu'ils sont accueillis et formés par les maîtres professionnels, en étroi­te collaboration avec les maîtres d'apprentissage.

Qui sont dont tes «maîtres professionnels» ?

Si nous nous référons au «Règle­ment du 21 août 1991 concernant le statut du personnel de l'ensei­gnement professionnel» nous li­sons à l'article 1er: «Les maîtres de l'enseignement professionnel doi­vent posséder une formation péda­gogique et technique appropriée à leur mission».

Quels sont alors, les tritères qui permettent d'enseigner

dans une étole professionnelle? Ici une première distinction s'im­pose: il faut d'une part, considérer les maîtres enseignant dans une «Ecole professionnelle commercia­le», et, de l'autre, les maîtres ensei­gnant dans une «Ecole profession­nelle de l'artisanab>.

A. Ecole professionnelle commerciale»

Pour être nommé maître à plein emploi, le postulant doit être ti­tulaire d'une licence universitai­re ou d'un titre jugé équivalent.

Pour ces candidats à l'enseigne­ment, des cours de pédagogie Sont Organisés régulièrement

~ - Novembre 1996

par l'OFIAMT, en collaboration avec l' Institut suisse de pédago­gie pour la formation profes­sionnelle, dans le but de com­pléter leur formation.

B. Ecole professionnelle de l'artisanat et des métiers»

Pour être nommé maître à plein emploi, le candidat doit être déten­teur soit d'une maîtrise fédérale, soit d ' un titre d'ingénieur ETS, ou d' un diplôme d'une école tech­nique.

Il devra en outre obligatoirement suivre une formation pédagogique de 2 ans, en emploi. Les cours ont lieu à Lausanne, à l'Institut suisse de pédagogie pour la formation professionnelle.

A titre d 'exemple le Centre profes­sionnel de Sion compte: - 18 maîtres permanents et 33

maîtres auxiliaires à la section commerciale; 38 maîtres permanents et 71 maîtres auxiliaires à la section artisanale.

Ces maîtres reçoivent plus de 3000 élèves par semaine.

Qu'est-te qui distingue un maître professionnel d'un

autre enseignant? D'après le règlement précité, le maître professionnel doit:

a) assurer l'instruction profession­nelle et l'éducation des appren­tis et apprenties qui lui sont confiés;

b) créer une atmosphère favorable à leur travail;

c) observer, informer et conseiller les apprentis;

d) vouer une attention particulière à ceux qui exigent des soins spé­ciaux dans les domaines éduca­tif, scolaire et médical;

e) veiller à la bonne application des prescriptions d'hygiène et à la sécurité au travail;

f) collaborer avec la direction de l'école pour créer et maintenir les contacts avec les parents et les maîtres d'apprentissage;

g) se tenir au courant de ]' évolu­tion des méthodes, des tech­niques et des besoins de l'ensei­gnement.

Remarques tomplémentaires A ce catalogue d'obligations, on peut ajouter quelques remarques.

Une première spécificité du maître professionnel réside dans le nom­bre impressionnant d'élèves qu'il rencontre chaque semaine. En ef­fet, un maître professionnel peut recevoir de 200 à 250 élèves diffé­rents dans la semaine. Il est ainsi relativement difficile d ' établir des liens avec tous ces élèves et encore plus de connaître les besoins de chacun.

En outre, ces élèves ne venant à ]' école qu'un à deux jours par se­maine, le temps d'étude mis à leur disposition est relativement court si l'on considère l'ampleur des programmes. Il est donc indispen­sable de donner à ces jeunes un travail à domicile «consistant». Cette situation met les maîtres face à un travail de correction intermi­nable et fastidieux ..

L'enseignant se heurte aussi à une autre difficulté de taille: dans cer­taines classes plusieurs professions

13

· . . · . · .

ont été regroupées (raison d'effec­tif); il se trouve donc face à des groupes hétérogènes aussi bien au niveau personnalité des élèves qu'au niveau intérêt scolaire etc.

Et pour rester un maître «à la page» au niveau des nouvelles techniques et technologies afin de dispenser un enseignement adé­quat, le maître professionnel consacre beaucoup de temps et

d'énergie à son perfectionnement, à son information. Ce besoin est d 'autant plus grand que, chaque année, l' OFIAMT reconnatt de nouvelles professionst professions toujours plus spécialisées et plus exigeantes. A ce propos, il faut re­lever l'apport très important des maîtres auxiliaires qui partagent leur temps entre l'enseignement à l' école et leur travail dans les en­treprises privées.

Maître professionnel: métier ou vocation?

Un dosage «magique» de ces deux aspects de la profession permettra aussi bien au maître qu'à l'appren. ti de trouver son plein épanouisse_ n1ent.

Georges Sierro

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • ••• •

La ~ professionnelle technique En Valais, deux filières de maturité professionnelle technique (MPT) sont offertes aux apprentis:

- la MPT intégrée, en parallèle avec l'apprentissage, sur 4 ans, un jour par semaine;

- la MPT à plein temps, sur 1 an­née, pour les apprentis qui ont obtenu leur CFC.

Le diplôme de maturité ouvre l'ac­cès sans examen aux ETS (Ecoles d' ingénieurs), dans une section ap­parentée à la profession du candi­dat, et aux ET (Ecoles techniques).

Nouvelles méthodes d'enseignement

Lors de la préparation des pro­grammes de maturité profession­nelle technique, le Valais a pris l'initiative de faire table rase de ce qui existait en matière de cours préparatoires aux écoles d ' ingé­nieurs et d ' innover en appliquant le programme cadre de l'OFIAMT aussi fidèlement que possible.

Cela signifiait pour les respon­sables de branches s'engager - et inciter leurs collègues à s'engager - dans de nou velles voies didac­tiques et pédagogiques. L'ensei­gnement en MPT est axé sur le dé­veloppement personnel et culturel

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des élèves. Le maturiste doit avoir un esprit critique, être créatif et cu­rieux, faire preuve d 'audace par­fois, être ouvert à l'interdisciplina­rité et savoir travailler aussi bien individuellement qu'en groupe dans le cadre de travaux de re­cherche.

Pour les enseignants, réaliser ces objectifs implique de se remettre très souvent en question. Il y a d 'abord l'aspect disciplinaire. L'apprentissage impose une disci­pline très stricte aux apprentis et leur laisse peu d' indépendance. La maturité doit leur apprendre à être indépendants et responsables, sans pour autant bouleverser l'ordre établi. Il faut donc œuvrer tout en finesse, laisser faire tout en fixant des limites, responsabiliser pro­gressivement les jeunes et les pré­parer à une profession toujours plus exigeante.

L'enseignant doit aussi remettre ses méthodes de travail en ques­tion. Il n'est plus possible de prati­quer uniquement un enseignement ex cathedra, mais il faut concevoir des activités préparatoires, des tra­vaux pratiques, des exercices, toutes sortes d'activités que les élèves effectueront en petits groupes et au travers desquelles ils apprendront par eux-mêmes.

Formation continue: nécessité et besoin

Les premiers enseignants à réagir et à vouloir introduire ces change. ments dans leurs classes ont été les maîtres de branches techniques. Ils ont comnlencé par suivre pendant deux ans (env. 100 périodes), à rai­son d'une soirée par semaine, des cours de mathématique, de phy­sique et de chimie dispensés par des professeurs de l'Ecole d' ingé­nieurs du Valais, pour mettre à jour leurs connaissances et s'infor­mer des exigences de base des écoles d' ingénieurs.

C'est d'ailleurs en collaboranl étroitement avec l'EIV pour l'éla­boration des programmes que le Valais a décidé d 'i nnover - par rapport aux autres cantons ro­mands - en remplaçant en grande partie l'enseignement de la géomé­trie «traditionnelle», essentielle­ment euclidienne, par la géométrie vectorielle, outil mathématique moderne et très puissant.

En 1994, les enseignants d'algèbre ont mis sur pied une première eX­périence de travaux de groupes avec les deux classes à plein temps. Conformément au PEC, les thèmes proposés aux élèves étaient soit des sujets du cours, soit des exten-

R~ -Novembre 1996

sions du programme hors cours. Il avait également quelq~~s tenta­

~ d'interdisopltnante a travers Mvesroblème de chimie, une série un p d

roblèmes en allemand et une e p , l ' L série de problemes en ang a.s. es

élèves ont travaillé par gr;oupes de 2 à 4. ns se sont enga~es ~ fond dans ce travail, alors qu ~Is etaient

fin d'année scolarre et a un mOlS en . é des examens de matunt .

Cette première expérience a mis en évidence bien des lacunes en ma­tière de didactique et de pédago­gie. C'est pourqu oi les respon­sables de branche ont insisté auprès de l'OFIAMTl pour que des cours soient mis sur pied pour les enseignants en maturité profes­sionnelle, notamment sur les sys­tèmes pédagogiques existants et sur l'interdisciplinarité. L' ISPFp2 a répondu à leurs attentes en organi­sant un cours de didactique des sciences et des mathématiques (CSM) à Lausanne, d 'une durée de 110 périodes à raison d'un mercre­di après-midi tous les quinze jours.

Le premier cours CSM a eu lieu durant l'année scolaire 1995-1996. Sur les 15 partici­pants romands, il y avait 9 Valaisans qui ont tous obtenu leur certificat avec beaucoup de mérite. En effet, ce cours exigeait un travail individuel constant, en mênle temps qu'une mise en pratique sys­tématique dans les classes de maturité pour «tester» les dif­férentes approches didac­tiques. En plus, il a fallu choi­sir un sujet de certification et réaliser une expérience inter­disciplinaire avec les é lèves, la Himer, l'analyser et la pré­senter devant un jury, tout cela bien évidemment sans bouleverser le programme ni accumuler de retard. Cela re­présente une bonne centaine d'heures de travail hors école Pour chacun des enseignants qUI a suivi ce COurs. Mais le résultat en valai t la peine!

R~_ Novembre 1996

Esprit d'indépendance et curiosité

Grâce à ce cours CSM, les échanges interdisciplinaires se sont multi­pliés_ Les enseignants ont fait tra­vailler leur imagination pour trou­ver comnlent col1aborer pour aborder les multiples facettes d ' un thème du programme. La notion de «h'avail» en physique, par exemple, a servi à illustrer le pro­duit scalaire en géométrie vecto­rielle. La fonction du 2< degré en algèbre a été introduite au labora­toire de physique par une expé­rience sur rail à coussin d'air. En physique, une classe d e maturité intégrée a travaillé librement, par groupes de deux, sur le thème de la chaleur. Cela a permis à chaque profession de mettre en valeur ses compétences. Un apprenti viticul­teur a même organisé une dégusta­tion de vin, puisqu' il présentait les échan ges de chaleur lors de la fer­mentation alcoolique . En algèbre, une classe de maturité à plein temps a effectué des recherches par groupes de trois sur différents

thèmes: la navigation aérienne, la musique, les fractales, l'éclairage d'une salle, les machines à calculer_

Toutes ces activités ont fait l'objet de rapports écrits et de présenta­tions orales de la part des élèves et de mémoires didactiques de la part des enseignants. Outre le compor­tement extraordinaire de tous les élèves, la qualité de leurs travaux et de leurs présentations et leur motivation telle qu'il a parfois été difficile de les ramener sur terre pour continuer le cours «habihIeh> ensuite, ces expériences ont en­thousiasmé les enseignants qui y ont participé et leur ont donné en­vie de faire encore mieux. C'est pourquoi, cette année, nous avons un grand projet: faire participer toutes les classes de maturité, in­tégrée et à plein temps, et tous les enseignants, aussi bien de branches techniques que de cultu­re générale, à un vaste travail de recherche sur le thème des trans­ports. Si tout va bien, vous aurez l' occasion d'apprécier les résultats l'année prochaine, lors d'une pré­sentation publique ...

Isabelle VOGT maître auxiliaire" au CFPS

1 OFlAMT: Office fédéral de l'in­dustrie, des arts et métiers et du travail, Mattenhofstr. 5, 3003 Berne

2 ISPFP: Institut suisse de péda­gogie pour la formation profes­sionnelle, A v. de Provence 82, 1007 Lausanne.

3 Un maître auxiliaire est un maître engagé pour quelques heures par semaine, à côté de sa profession privée, et dont les heures d'enseignement ne sont pas ga ranties d'une année à l'autre.

L'indépendance, c'est bien. Mois le candidat ÎI la maturité professionnelle doit aussi savoir travailler en groupe, dans le cadre de travaux de recherthe.

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.. ..

Apprentissage ou maturité professionnelle?

L' M~ de ~ ieunes

J érÔnl€ Vaudan a choisi la voie de l'apprentissage «tradition­nel» pour devenir mécanicien,

tandis que Raphaël Sauthier, futur dessinateur en bâtiment, a opté pour une maturité professionnelle «intégrée». Raphaël passe donc une journée supplémentaire à suivre des cours théoriques afin d'élargir sa culture générale. Le but de la matu professionnelle, c'est de donner accès - en principe sans examen d'admission - aux fi­lières professionnelles spécialisées. Mais pourquoi ont-ils choisi des voies différentes et comment rê­vent-ils leur avenir professionnel? Autant de questions auxquelles Jé­rôme et Raphaël nous livrent des réponses empreintes de maturité.

• Jérôme Vaudan apprentissage «tmditionnel» apprenti mécanicien à Verbier, troisième année L'apprentissage de mécanicien, est-ce vraiment votre choix ou est­ee un peu le hasard des circons­tances?

Un peu des deux. rai toujours aimé réparer les voitures et comme mon père a un garage, j'ai fait quelques stages et j'ai découvert que cela me plaisait vraiment.

Vous avez effectué des stages dans d'autres dontaines avant de vous décider ...

Non. De toute façon, je suis quel­qu'un qui sait ce qu'il se veut. Au cycle d'orientation, il était possible de consulter des dossiers et de vi­sionner des films pour se rendre compte en quoi consistait les diffé-

rentes professions. r ai procédé par élimination.

Comment avez-vous vécu le pas­sage entre les cours au cycle d'orientation et les cours au Centre professionnel?

Ça change. Personnellement, je trouve que seize ans pour faire un choix, c'est très tôt. A seize ans, on n'est pas encore assez mûr pour être responsable. Au cycle d'orien­tation, on nous dit la veille ce qu'il faut faire pour le lendemain alors qu'au Centre professionnel, c'est à l'apprenti de s'organiser sur une semaine. Au début, ce n'est pas fa­cile de gérer son temps.

Globalement, les cours sont inté­ressants et je pense que celui qui n'aime pas les cours au Centre pro­fessionnel n'est pas fait pour le métier qu'il a choisi.

Aimeriez-vous poursuivre votre formation après le certificat fédé­ral de capacité (CFC)?

Je n'en sais encore rien. C'est à ré­fléchir!

Que pensez-vous de la maturité professionnelle?

En fait, j'avais commencé la matu­rité professionnelle, mais j'étais en­core trop jeune et je n'étais pas ca­pable de travailler suffisamment pour réussir. rai donc abandonné.

Comment rêvez-vous votre avenir professionnel?

Mon rêve, ce serait d'être patron et de réussir par moi-même en par­tant de rien et en ayant ensuite cinq ou six ouvriers. Ce serait déjà un grand garage ...

De manlere générale, êtes-vous plutôt pessimiste ou optimiste par rapport à l'avenir des appren. tis en Suisse?

Par rapport à ceux qui ont fait par exemple l'école de commerce, je pense que les apprentis ont l'avan­tage d'avoir déjà une expérience professionnelle. A mon avis, l'ap. prentissage ouvre beaucoup d. portes.

Quels changements proposeriez­vous pour améliorer la formation?

Je proposerais d'ajouter une demi­journée de cours par semaine pour alléger le programme.

Pour ce qui est de la pratique, c'est au patron d'apprentissage de tout faire pour que l'apprenti réussisse. En ce qui me concerne, j'ai de la chance, mais je connais des ap­prentis qui sont en troisième année et qui ne font que des vidanges, ce qui n'est pas normal.

• Raphaël Sauthier maturité professionnelle «intégrée» apprenti dessinateur en bâtiment à Sion, quatrième année

Pour vous, par rapport au cycle d'orientation, le passage à la for­mation professionnelle a-t-il été facile?

Au début, la différence a été très grande, surtout au niveau de l'or­ganisation. Avec la matu en plus des cours d'apprentissage, si on est mal organisé, on n' arrive pas à faire tout le travail qui noUS est demandé.

o ssinateur en bâtiment, est-ce le m:tier que vous rêviez de faire?

Oui, depuis lo~gtemp~ j'ai en,vie de faire ce metIer. LavIs d un onseiller en orientation au cycle et

~es stages que j'ai effectués 111' ont simplement confirmé dans mon

choix. A votre avis, quels sont les avan­tages de la matu professionnelle (cintégrée) par rapport à l'appren­tissage «(traditionneb? Et les in­convénients, s'il y en a?

Personnellement, j'ai choisi cette formation pour pouvoir ensuite être admis dans une école d'ingé­nieurs sans examen d'entrée. Ce que je h'ouve bien, c'est d'avoir da­vantage de cours: cours de langue, de littérature, d' histoire ... On a une plus grande culture générale. Dans la teclmique, les connais­sances sont aussi plus approfon­dies. Pour ce qui est des inconvé­nients, à part la surcharge de travail à certaines périodes, je n'en vois pas vraiment.

Pourquoi ne pas avoir opté pour le collège?

A la fin du cycle, je n' avais plus envie d'étudier. Quand j'ai com­mencé mon apprentissage, filon patron 111' a conseillé de faire la ma tu <dntégrée». Au collège, c'est cinq jours de théorie par sen1aine alors que là, c'est trois jours de tra­vail et deux jours de cours. C'est un bon équilibre entre théorie et pratique.

Comment imaginez-vous votre avenir professionnel?

j'aimerais aller plus loin et faire l'Ecole d'ingénieurs à Fribourg pour devenir architecte. Et après, SI J,e ~e trouve vraiment pas de tra­vail/ Je me formerai davantage en­core.

Pensez-vous que la n1aturité pro­fessionnelle soit la meilleure voie pOur atteindre votre but?

Oui, je pense que c'est la meilleure vo~e. Contrairement à un collégien q~l entre ensuite dans une école d l~génieurs, j'ai une formation mOlUS théorique et je connais déjà

R~ -Novembre 1996

un peu le monde du travail. J'ai une idée précise de ce qu' est un chantier, par exeu1ple.

A votre avis, l'avenir profession­nel est-il plus facile en 1996 pour un apprenti, pour quelqu'un qui fait une n1aturité professionnelle ou pour un collégien?

Je pense que l'apprenti a une for­mation satisfaisante pour entrer dans le n10nde du travail mais, poUl' aller plus loin, il est nette­ment défavorisé par rapport à quelqu' un qui a rait le collège. La

maturité professionnelIe se situe entre les deux. Par contre, dans la mentalité, les collégiens sont nette­ment moins conscients de la réalité qui les entoure et ils pensent moins à l'avenir.

Quels changements proposeriez­vous pour améliorer la formation?

Je ne vois pas vraiment ce qu'il faudrait améliorer. Peut-être faire une ma tu professionnelle un peu n10ins théorique.

Pro/JaS recueillis pal' Nadia Revaz

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ÉDUCATION PHYSIQUE

Médiation et éducation physique

Proposition pratique à travers le ieu des quatre rois Suite à la présentation théorique de la médiation en éducation phy­sique du mois précédent, le jeu des quatre l'Ois (ou reines) aimerait faire le lien avec le côté pratique de l'enseignement.

Les quatre rois

Niveau: dès la 5e primaire Rouge Vert

Thèmes: coopération et opposi-tion, locomotion, manipulation. Bases

Matériel:

sautoirs de quatre couleurs pour différencier les équipes; le roi de chacune d 'elle porte deux sau­toirs en bandoulière croisée

2, voire 3 ballons soft ou ballons mousse

Organisation de la salle:

nbanc

UOtaPiS

@

o tapis = tableau

Tableau des résultats: si possible aünanté, pourvu de six aimants de chaque couleur (24 en tout). TI peut aussi ê tre dessiné sur une grande feuille de papier et les aimants remplacés par des feutres.

18

Balle au chasseur à quatre équipes (forme introductive: 1 pt par tou­ché).

Maîtrise du pivot.

Règles

Le joueur touché est prisonnier (va s'asseoir sur le banc). Il est libéré quand un joueur adverse arrive.

Le roi touché est aussi prisonnier, mais son chasseur va poser l'ai­mant de la couleur correspondante en regard de son équipe.

Sur le tapis, on est protégé.

Objectif

Toucher deux fois chaque roi ad­verse non successivement.

Lorsqu'une partie est terminée, on enlève les aimants aux gagnants mais on laisse les leurs aux autres équipes à condition qu' il n 'y ait pas plus de trois aimants dans leur colonne. La partie suivante favori­sera donc les plus faibles.

Changer le roi à chaque partie.

Bleu Jaune

Les quatre rois et la médiation

La présentation du jeu des quatre rois permet d'illustrer les quatre principaux critères de Feuerstein définissant la fonction d'intermé· diaire (voir Résonances octobre 96) remplie par le maître dans le cadre de la médiation:

L'intentionnalité

L'enseignant pourra signifier les objectifs du jeu des quatre rois:

les objectifs psychomoteurs en lien avec les pré-requis néces· saires au jeu (passe, réception, tir, pivot);

les objectifs liés à l'espace: mar· quage, démarquage, vision péri· phérique;

les actions stratégiques offen· sives ou défensives prévues avec l'aide de partenaires.

La réciprocité

L'enseignant propose à l'élève une réflexion par rapport aux inten· tions émises et à son comporte­ment:

«COlnment agis-tu ?»

R~ -Novembre 1996

.Te manifestes-tu? Prends-tu des responsabilités?» «Comment s'organisera le choix

du roi?» (( Lorsque ton roi est en danger, que fais-tu? >~

.Où peux-tu aller chercher des in­formations techniques ou tactiques pour mieux jouer?)}

"Observes-tu le tableau?»

«Voyant qu'une équipe est en train de gagner, comment réagis-tu?»

La transcendance:

Le maître va amen er les élèves à relever les comportements et quali-

par rapport à mon corps

faire des passes précises

ne pas viser un roi ou un adversai.re à plus de 5 mètres

tés transférables à d 'autres situa­tions (autres jeux ou activités d'éducation physique ou scolaires, vie de tous les jours ... ):

- la perception des éléments perti­nents;

- l'analyse d'une situationj

- la communication à l'intérieur du groupe;

- l'adaptabilité;

- la capacité de choisir à travers diverses possibilités ..

Par la recherche de signification, l'enfant peut donner un sens par rapport à son projet. Pratiquement,

par rapport à la tactique

observer le tableau

protéger mon roi

Voilà ce que j'ai effectivement réussi à faire:

TACTIQUE

Voici ce que j'aimerais améliorer encore lors du prochain jeu:

CORPS TACTIQUE

'"

Jouer aussi avec sa tête

il pourra répondre aux questions suivantes:

«Que m'apporte ce jeu?»

«Qu'ai-je envie d 'améliorer au ni­veau corporel, intellectuel ou émo­tionnel?»

Suite à ce nitère, voici un exemple de fiche de travail que l'on pour­rait donner à l'enfant afin de r ai­der à s'approprier au mieux le jeu des quatre rois. Ce style de fiches pourrait s'élargir bien sûr à d'autres questions posées dans les paragraphes précédents.

J' écris ce que j'ainlerais réussir à faire pendant cette leçon... Par exemple,

par rapport à mon comportement

rester cairne

pas d'agressivité

COMPORTEMENT

COMPORTEMENT

La présentation du jeu des quatre rois avait comme objectif de faire un pont entre la théorie et la pratique pour ~e rendre compte que la réflexion précède et accompagne le jeu pour en améliorer la compréhension et la pra-

que. .

Les pistes sont nombreuses. Une chose importe cependant: le jeu. Par la richesse de ses possibilités, il ouvre une porte intéressante que le maître se doit d'utiliser: la médiation.

It~ -Novembre 1996 19

MATHÉMATIQUES

la moisson des formes

Exemples de ~~ proposées Formes de nom donné

Extraire et composer le plus possible de figures dont le nom est donné. Par exemple losanges:

Superposition de figures Trouver deux ou plu sieurs fi gures géométriques inscrites l'une dans l'autre dans une position où son bord touche par certains points particuliers le bord de la seconde.

Une pièce entre 2 miroirs Un e nouvelle activité s'ouvre lorsqu'on ajoute un miroir vertical, puis deux miroirs reliés par un côté et s' ouvrant conune un livre. Ainsi apparaissent des pièces en symétrie, et de nouvelles compositions moitié réelles, moitié virtuelles qui dépendront non seulement d u choix d es pièces, mais aussi de leur disposition devant le ou les miroirs et de l' ou~ verture des miroirs. Voici p lusieurs effets, obtenus chacun avec une seule pièce:

Reproduction de modèles Des pages de mod èles sont proposées s ur les thèmes sui· vants: étoiles, fri ses, pavages, mosaïques, ..

Figures inscrites En se servant de l' inscription reconnue de 2 figures, il s'agit de dessin er l'une en disposan t de l'autre. Le pJus souvent, cet· te activité débouche sur une course à l'infiniment petit, car chaque inscription possède en e11e le germe d ' une autre ins­cription, et ainsi de suite.

Familles de couleur Chaque couleur du jeu correspond à une profonde parenté des formes qui la composent. Chaque pièce possède en elle le pouvoir d e reconstruire toutes celles d e sa couleur. Le défi actuel consiste à prendJ·e une pièce gabarit et la règle 110/1

graduée, et à se donner toutes les autres comme modèles à reproduire, grandeur nature.

Tourner et se retourner dans son contour r ur connaître mieux les formes et ce qui les caractérise en

o es de comparaisons de longueurs et d'angles, il suffit lerm ,. d dessiner Je contour d une p ièce et de chercher com ment

emettre la pièce dans son contour. Suivant le nombre de re sitions et la manière de passer de l'une à l'autre, chaque ~o ure géométrique va se par ticulariser et nOlis apprendre se~ caractéristiques.

Rangements dans une couleur Des enfants de 10 ans à qui on demande de ranger dans chaque couleur les pièces de la plus petite à la plus grande, font un classement implicite par l'aire.

Par inclusion, certaines pièces sont na tu rellement ordon~ nées. Mais cette recherche est r iche car, dans presque toutes les couleurs, le recours à des compar aisons avec d 'autres pièces est indispensable pour lever les ambiguïtés, ce qui in­troduit un raisonnement déductif.

Pièces unités L'étape suivante consiste à choisir dans chaque couleur une pièce référence qu'on appelle unité pour mesurer les autres, c'est~à~dire répondre à la question:

«Combien de cette unité dans .. ?»

Ainsi chaque pièce de chaque famille peut être unité pour c~tte fa ~ille, et les nombres~mesures dépendent de ce choix. L exerCIce qui consiste à changer d'unité es t réellement for~ ~aleur (il permet d e changer de point de vue, d'approfon~ dtr le concept, de concrétiser les frac tions, ... ).

R~" Novembre 1996

... " Théorème de Pythagore

Parmi les nombreuses possibilités ~e représenta tions évoluées, on a le moyen de décomposer le carré de l'hypoté~

nuse d' un triangle rectangle en 5 pièces, et de recomposer la juxtaposi tion des 2 carrés de l'angle droit:

1 .,~ 1

De très nombreuses autres situations sont présentées dans le livre et les cahiers, s'ad ressant à l'école maternelle, au pri­maire, au cycle d'orientation, voire au~delà: puzzles, jeux de miroirs, p uzzles-miroi rs, compositions en symétrie, manda­las, cartes~propriétés, combinaison avec règle non graduée, rapporteur ou compas, cordeaux et visées, mesure des lon­gueurs, aires et angles, définition et utilisation des racines carrées, connaissance d u nombre d'or, des polyèdres régu­liers, représentation des prismes, pyramides, cylindres et cônes, per spectives, rota tions, homothéties et similitudes, jeux d'ombres, ...

Bemard BEITINELU

La valise pédagogique comprend 70 figures plastique en 6 couleurs, un li vre~miroir et une règle non graduée.

Le livre de 128 pages présente des situations d'étude de tous niveaux, et développe la méthod e de travail propo~ sée.

Les cahiers offrent de nombreuses propositions d'activités:

- Dessin "iveau 1 (4 h 8 ans): jeux de reproduction, loto, miroirs, puzzles n réaliser directement avec les pièces Sllr modèles grandeur nature,

- Dessin niveau 2 (5 Il 10 ails): compositions figuratives et géomé~ triques, pllzzles~miroirs, étoiles, frises, couronnes, carrelages, rosaces, ..

- Dessin Iliveau 3 (à part-ir de 9 flIIS): puzzles, puzz1es~miroirs, motifs géométriques, étoiles, frises, carrelages, mosaïques, mandalas, rosnces, demandant la création de lignes de constructioll et la recherche des outils~gabarit5 adaptés n clmql/t! projet,

- COIts/ruetions véométriques (en préparation): dessi l1s avec lm gaoorit dOlwé et ln règle, agmndjssemellt~/'êd/Jction, constructions Il la règle et au compas, il la règle seule, au compns seul, nu cordeau, par visées,

- Mesure des aires et cnlculs des lot/gueurs (en prépara fiolt): compnraj4 sons de surfaces, mesure des aires et périmètres, carrés et racines car­rées, théorème de Pythagore, parallèles équidistantes, théorème de Thalès, ...

- Propriétés cnractéristiques (ell préparation): recollllaissances des fi~ gure5 li partir d'informations 1Xlrtiel1es, jeux de cartes propriétés, .. .

L'ensemble est distribué par: La moisson des formes, l , rue de la Penouse, F~25115 Pouillet-les-Vignes.

Conditions:

La valise pédagogique (+ mi roirs et règle) : 80 FS; le livre: 20 FS; chaque cahier: 14 FS; port, par valise: 49 FF.

21

1 .. -. , .

L, écran de mon ordinateur

reste désespérément vierge. Vide de sens également le

nom du dossier, baptisé par défaut «sans titre». Qu'écrire? De nom­breuses idées foisonnent dans ma tête, mais j'ai le sentiment qu'au­cune ne mérite vraiment d'être dé­veloppée. Tout rra-t-il pas été dit? Quand je vois tous ces écrits rela­tifs à l'école qui ne cessent de pleu­voir SUl' le bUl'eau; quand je mesu­re la somme des pensées contenues dans les nombreux dossiers de la recherche pédagogique, quand je lis les références des auteurs, je me sens comme un alpiniste seul, mal équipé, au pied d'une immense n10ntagne inconnue.

Et les risques que comporte l' écri­ture ne m' encouragent pas telle­ment à me lancer dans cette entre­prise:

Risque, pas bien grave il est vra;, de n'être pas lu ...

- M. l'inspecteur, quel est votre avis sur le redoublement?

- J'ai écrit un papier sur ce thème, dans Résonances de janvier 95; vous ne l'avez pas lu?

Risque d'être jugé, étiqueté, catalo­gué ...

Comment? L'inspecteur est favo­rable à la réforme de l'orthographe! Il me déçoit; je croyais qu'il allrait défendu les valel/rs transmises par nos parents!

Risque que l'on vous prête d'autres intentions ...

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Monsieur D., j'ai beaucoup appré­cié l'activité que VOLlS nvez menée avec vos élèves; accepteriez-vous de témoigner dans notre revue?

CARTE BLANCHE

• Illre ... - Je suis désolé de vous répond"e né­

gativement, mais mes collègues me reprochent déjà de trop me mettre en valeur.

Risque de tomber dans la bana­lité .. .

«Enregistrer maintenant?» Voilà que ]' ordinateur me rappelle à l'ordre: dix minutes déjà que mon esprit vagabonde .. . et je n ' ai pas encore trouvé un thème suscep­tible de répondre au vœu du rédac teur de notre revue pédago­gique. Sujet libre, m'a-t-il deman­dé! Carte blanche! J'aurais préféré

L'élève n'est pas suffisamment acteur de ses

apprentissages. Les moyens

d'enseignement fermés

sont trop largement utilisés

une interview, avec des questions précises, bien circonscrites. Non, a­t-il dit, nous créons une nouvelle rubrique, nous désirons des ar­ticles d ' un style nou veau: le ton caustique, l'humour sont de bon aloi.

Bon; il faut que je me décide ... Si je témoignais de ces doutes qui m'as­saillent devant la page blanche, si j'évoquais les risques qu'encourt

celui qui écrit, si j'ouvrais une po. lémique en posant une question dérangeante? Oui, cela pourrait faire l'objet d 'un article ... que je m'empresse de baptiser afin d'ôter de ma vue ce «sans titre» dépri­mant. Voilà qui est fait; les deux premiers volets étant rapidement rédigés, j'en arrive maintenant à cette interrogation majeure qui me torture depuis quelque temps: «A l'école, apprend-on vraiment à écrire?»

Raisonnons à partir de ce premier constat, livré sans ménagement par un enseignant d'une école supé· rieure:

Des jeunes sortent de l'école obliga. toire en étant incapables de rédiger un petit texte, me dit-il.

- Est-ce que vous exigez qu 'ils écri­vent à la manière de Victor Hugo?

Non, il ne s'agit pas de cela: ils sont incapables de mettre par écrit u'" pensée personnelle, d'argumenter sur un sujet qui les COl1cerne, d'écrire une simple lettre!

Admettons ce propos et livron,­nous à un petit calcul: un élève qui a accompli neuf années de scolarité obligatoire a bénéficié d ' un peu plus de deux mille heures d 'ensei­gnement en langue maternelle. A cela, il convient d'ajouter le temps mis pour la mémorisation des le­çons et pour l'accomplissement des tâches écri tes à domicile. Si l'on songe que la plupart des acti­vités de français sont orientées vers la maîtrise de ]' écrit, il y a de quoi mettre en doute l'efficacité de l'école . On pourrait tempérer le propos en soutenant que tous leS élèves ne sont pas concernés par

R~ -Novembre 1996

constat si néga­~~ que d'au,cuns maîtrisent à sati~fac­tion le cod~. N em-

-che que 1 une des pe " 1 missions de 1 ec? e obligatoire est bIen d'assurer à tous les jeunes la, maîtrise des competences de base en matière d'expression écrite.

Une des explica­tions à cet échec re­latif nOUS est don­née par les détrac­teurs des nouvelles méthodes; je serais prêt à entrer en n1a­tière si ces mé­thodes étaient utili­sées avec la rigueur qu ' il se doit. L' analyse d es pra­tiques sur le terrain nous montre cependant que les enseignants qui n'ont pas réellement intégré l' es­prit de la rénovation sont peut-être plus nombreux qu'on ne l'imagine. Voici quelques exemples de modes de faire toujoW's d 'actualité dans certaines classes du canton:

a) La langue maternelle est décou­pée en sous-disciplines qui n'ont, pour l'élève, aucun lien les unes avec les autres.

b) L'étude de texte, qui devrait ai­der l'élève à comprendre com­ment s'articulent les éléments du discours, reste pour l'ensei­gnant un exercice d 'évaluation.

c) L'orthographe perd toute son importance en dehors de l'exer­cice classique de la dictée; ]' élè­ve fait plus ou moins l'effort d'écrire correctement...lorsqu'il est noté.

d) Le lexique est travaillé hors contexte; l'élève apprend des mots - parfois même dans l'ordre alphabétique - qu ' il n'a pas l'occasion d'utiliser dans les activités d'expression.

e) La conjugaison reste verbeuse' l'élève mémorise des listes d~ verbes, parfois obsolètes, à tous les temps,

~- Novembre 1996

La langue maternelle est trop souvent dé(oupée en

sous-disdplines qui n'ont, pour l'élève, au(un lien entre elles.

Je ne serais pas honnête si je n'ajoutrus pas dans l' autre panier de la balance les efforts louables que font de nombreux maîtres pour développer les compétences langagières des élèves qui leur sont confiés (séquences didac­tiques, ateliers d'expression orale, activités théâtrales .. . ).

Comment alors expliquer ces défi­cits? La question doit interpeller tous les responsables de l'éduca­tion. Je vous livre quelques expli­ca tions qui n'engagent que moi­n1ême:

a) La production personnelle des élèves est nettement trop faible.

b) L'élève n'est pas suffisamment acteur de ses apprentissages. Les moyens d'enseignement fer­més (exercices à trous) sont en­core trop largement utilisés.

d) Il Y a un manque de culture commune chez les enseignants dans le doma;ne de ]' enseigne­ment de la langue. L'individua­lisme, le manque de négociation

entre maîtres des d ifféren ts ni­veaux marquent par trop la pro­fession. Imaginez que l'on construi­se un bâtiment sans qu'il y ait conception globa­le, sans que les différents corps de métier ne colla­borent! Les forma­tions en pédago­gie sont encore disparates, voire inexistantes dans certaills degrés.

e)Trop d 'élèves se sont construit une image négative de la langue mater­

nelle. L'école ne s'attache pas suffisamment à vouloir modifier ce tte représentation. On veut construire sur un terrain dont les bases n 'on t pas été consoli­dées.

On pourrait enCOre épiloguer sur la dispersion dont souffre l'école, sur les activités frontales qui en­gendrent des pertes d'énergie ...

Les solutions existent. Certains centres scolai res n'ont pas attendu les travaux d'Education 2000 pour s' orgruùser autour de projets por­teurs de sens. L'idée de met,tre l'école obligatoire sous un même toit fait son chemin. Mais l'on ne répètera jamais assez que toute amélioration ne peut devenir effi­ciente que si les acteurs sont partie prenante. A nous tous de relever ces défis!

Mettons un terme à ce papier, non sans utiliser le correcteur orthogra­phique. Peu de fautes à première vue. «Répètera» m'est refusé : les logiciels vont-ils intégrer les nou­velles tolérances admises par l'Académie française?

P.-M. Cabioud

23

. ,

E 2000 - FORMATION

Proiel el UJ~ de l'action

Dans la perspective de l'auto­nomie partielle des établisse­ments scolaires et d e la mise

en place des cycles d'apprentis­sage, le PROJET (d 'action éducati­ve, éducatif, d 'établissement, péda­gogique ou d 'élève) prend une place centrale. Education 2000, dans la proposition 3, largement acceptée lors de la dernière consul­tation, indique: «Les écoles doivent inscrire leuTs activités à l'intérieur de projets clairement définis et identifiables par tous les parte­naires de la formation»,

En effet, si beaucoup de faceltes de l' école ont changé, on constate néanmoins que:

24

le morcellement des responsabi­lités, la fragmentation d'écoles en unités-classes spécifiques, sans rien ôter à la qualité de l' en gagement de chacun, font d'un centre scolaire un lieu san s visage identifiable, sans ligne re­pérable, sans âme propre.

la classe reste un lieu relative­ment clos, peu souvent dispo­nible au développement d 'ac­tions pédagogiques concertées;

Ed ImhoH Librairie Vs . - Reliure

Encadrements - Gravures

Rue de la Ma jarie 5 Case postale 2054 1950 Sian 2 Nard 027/322 1070

un centre scolaire est d 'abord une juxtaposition d'enseignants et d'élèves qui agissent dans la succession des degrés ou des disciplines plus que dans le par­tage des visées;

un enseignant est d ' abord un maître, farouchenlent indivi ­duel, en l' espace qui lu i est ré­servé, face aux apprena nts qui lui sont confiés;

les activités communes, impli­quant la pluralité, soutenues par un projet mûrement réfléchi en groupe, sont davantage l'excep­tion que la règle.

Le projet en pédagogie Un centre scolaire ne doit donc pas se caractériser par l'addition d 'un certain nombre de classes avec leurs populations d'enseignants et d 'apprenants, mais comme une unité où se détectent ensemble les problèmes, se proposent ensemble les solutions, se vivent ensemble les perspectives de l'innovation. Cette politique de la concertation, de la définition des besoins, de la réflexion COffilnune sur les moyens et les buts, donne un visage à l'école. Chaque centre scolaire peut se différencier des autres par ce en quoi il affiche sa spécificité, parta­gée par l'ensemble des partenaires intéressés.

Le projet constitue une démarche dynamique et mobilisatrice par la­quelle une école précise un plan d ' action. Celui-ci est réalisé pro­gressivement et régulièrement éva­lué en vue de son raj ustement par l' action concertée de tous les ac­teurs de l'action éducative. C'est

un principe de cohérence, un prin. cipe unificateur. Il implique la par. ticipation de tous ceux qui jouent un rôle dans le développement de l'enfant: - pouvoir organisateur - équipe éducative - équipe d'animation - évaluateurs - partenaires extérieurs - élèves - parents

Il remet l' enfant au centre des pré. occupa tions de tous les acteurs. II tient compte des composantes de l'équipe éducative, de ses ambi· tions et de ses moyens, ainsi que des priorités liées à l'environne· m,ent.

Cinq fonctions principales sous· tendent à la pédagogie du projet:

une fonction de motivation: les élèves s'engagent dans des acti· vités dont ils perçoivent le sens, e t renouvellent leurs intérêts pour l'Ecole;

une fonction didactique: le trai· tement des connaissances et des compétences à acquérir est resti· tué dans l'action;

une fonction économique: le produit, l'action à réaliser néces· siteront des moyens et des aides financières. Il faudra donc inté· grer des contraintes qui impo· sent une rigueur dans la gestion du temps et des ressources;

une fonction sociale: tout projet passe par une médiation avec des partenaires;

une fonction politique: dans une perspective de participation ac' tive à la vie collective, c' est une formation à la vie civique.

Le projet en éducation: quelques exemples

.- OBJECTIFS ACTEURS EXEMPLES

1-- PAE Une activité Un établissement scolaire, Une classe de mer, un voyage à vélo,

(Projet d'action qui aboutisse ou un groupe de classes sur les sites antiques du sud de à une action ou d'élèves. la France, une pièce de théâtre éducative) ou à une réalisation. avec costumes, une exposition ...

projet éducatif liaiSon école/société. Bèves intégrés Un projet. chantier-école. pour participer à la construction d'une maison de quartier;

-Projet C'est la politique d'établissement éducative

et économique que se donne l'établissement.

1-- . Centré sur Projet pédagogique les pratiques pédagogiques.

Projet de l'élève La réussite scolaire et/ou personnelle. Un projet professionnel.

Apports de la démarche de projet

La démarche induit encore les plus.values suivantes:

apprentissage de la flexibilité, gestion de J'inattendu,

travail Sur l'image du travail que l'on fait,

COmmunication et relations in­terpersonnelles,

culture interne, valeurs parta­gées,

• pratique participative et déléga-live, reconnaissance mutuelle.

Le projet en pédagogie appelle donc à un nouveau fonctionne­ment de l'école, à un développe­ment organisationnel en rupture avec les schémas majoritairement connus aujourd'hui. L'autonomi e

~. Novembre 1996

à des réseaux extérieurs Il l'école: habitants à la réhabilitation d'un espace vert. d'un quartier, personnel Participer à la vie d'une entreprise d'une entreprise. débouchant sur un reportage filmé ...

Le conseil d'administration: Dédoublement de classes, actions - délégués élus des élèves, de soutien ou remédiation (ex. : soutien - du personnel enseignant, lecture par aide individualisée - des parents, sur ordinateurs). - des partenaires sociaux Etudes du soir.

et économiques Foyer socit>iÎducatif...

Equipes d'enseignants. Modules transdisciplinaires. Développement des compétences méthodologiques (savoir·faire). Création de groupes de besoins que s'échangent les professeurs sur plusieurs classes. Mise en place d'activités sur un temps assez long."

L'élève aidé par un ou L'élève choisit des stratégies des adultes: enseignant, dans son. métier d'élève-, conseiller d'éducation, Il prépare (ou non) son orientation. assistante sociale ...

accrue accordée aux régions de­vient créatrice d ' une conception beaucoup plus active et dyna­mique des centres scolaires. L'éco­le devient lieu de rayonnement, de

meilleure insertion dans une his­toire et des besoins régionaux.

E 2000 - Groupe formation Antoine Mudry

SOURCES: Education 2000, -lnfo n'3, in «Résonances», mai 1996, Sion, DIP.

Education 2000, - module 1, mesure 110, juillet 1996.

BRU (M.) et NOT (L.), - Où va la pédagogie du projet?, 1987, Ed. Uni­versitaires du Sud.

BOUVIER (A.), - Management et projet, 1994, Paris, Ed. Hachette, Col/. Former, organiser pour enseigner.

BROCH (M. -H. ) et CROS F.), - Comment faire un projet d'établisse­ment?, 1991, Lyon, Ed. Chroniques sociales, Coll. Synthèse.

BONNEL et COLL., - L'Ecole et le Management, 1995, Bruxelles, Ed. De Boeck, coll. Université, 3' édition.

2S

~ ~ •

:1

La pédagogie du projet

Appel aux établissements, écoles ou équipes d'enseignants

Rien n'aveugle plus que le familier. Le travail en équipe avec l'aide d'une per­sonne extérieure permet souvent aux enseignants de se poser les bonnes questions, à pratiquer les analyses plu­rielles (Bouvier A.).

Education 2000 forme les per­sonnes ressources (conseillers en développement organisationnels des écoles) qui pourront aider à cette analyse plurielle indispen­sable dans une véritable démarche de projet.

Pour bénéficier de leur soutien, vous pouvez d ' ores et déjà vous inscrire, que vous soye.z ou non porteur d'un projet. Le seul critère indispensable est le désir et la vo­lonté de transformer l'établisse­filent en lieu d 'échanges pour réa­liser à plusieurs ce qu' il est impossible de réaliser sew. Vous pouvez obtenir tous les renseignements complélnentaires nécessaires auprès de: Antoine Mudry, responsable du groupe

Formation, ORDP, Gravelone 5 1950 Sion '

(tél. prof. 027 1 606 41 68 - privé 027 /323 3919).

Inscription: dès que possible, mais avant le 20 décembre 1996 à l'adresse suivante:

Education 2000 Formation, ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion.

r----------------------------------------------------------------------------------------, TYPE D 'ÉTABLISSEMENT, D'ÉCOLE, DE FILIÈRE; GROUPE D'ENSEIGNANTS:

.............................. Adresse: ..

ACTEURS CONCERNÉS ET NOMBRE:

Enseignants ....

Elèves: .

PROJET:

Déjà prévu (précisez):

Pas encore défini, mais volonté d'entreprendre une démarche:

PERSONNE CONTACT:

l Prénom, Nom: ..

i 1 Adresse: .... , i Téléphone:. 1

: Lieu, date et signature : ... l , L ___________________________________________ _____ _____________________________________ ___ J

26 R~ -Novembre 1996

Le fM'ja d' établisse~ent

Le projet d'établissement transforme la vie en lieu d' échanges et permet de réaliser à plusieurs ce qu'il est impossible de réaliser seuL

Invité par Education 2000, Alain Bouvier, Directeur de l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres de l'Académie de Lyon, a donné plusieurs conférences en Valais sur la démarche du projet et la conduite de l'action.

Nous avons retracé les grandes lignes de son intervention qui met­tent en valem l'importance de la communication et de la conviction personnelle.

Besoin d'utopie Le projet, aujourd'hui à la mode, est devenu un marché dont s'occu­pent activement les cabinets de consultants qui savent aider à construire sur mesure des projets d'entreprises.

Au-delà de ces apparences, il s'agit d'un profond changement de men­talité: la volonté de favoriser l'au­tonomie et la responsabilité des a~t~urs, cette responsabilité in­diViduelle et collective qui rend chacun conscient de son rôle dans par exemple, un établissement sco~ laire.

Car enseigner ne suffit plus. L'édu­cation doit se construire et se transmettre à travers une culture commune développée dans un

R~_ Novembre 1996

et sa projet travaillé en étroite relation avec l'enviTonnement scolaire.

Penser globalement pour agir ponctuellement, telle est certaine­ment l' une des conditions de réus­site d'un projet et son principal in­térêt.

Bon signe que celui qui implique dans le projet, la notion d'utopie, car elle nous positionne par rap­port au futur, nous permet de convaincre et nous aide à résister aux situations difficiles que connaît inévitablement le déroule­ment d'un projet. De plus, nous avons fondamentalement besoin d' un idéal, d'une vision de Yavenir à long terme pour nous servir de guide.

L' avenir étant multiple, c'est faire preuve d'autonomie que d 'établir un inventaire de ces avenirs pos­sibles, de s'autoriser des choix et de veiller à agir en conséquence.

Un avenir déjà construit n 'est pas Inobilisateur. Un avenir à construi­re engendre la Inotivation par l'ac­tion dans laquelle chacun, chacune peut se réaliser.

Réussir par l'action

Les acteurs réunis autour de la mise en œuvre de la démarche du projet auront à développer la cul­ture d 'anticipation . Prévoir les changements, guetter les instants­clés, imaginer les bifurcations et exercer la vigilance au bon mo­ment. Pour ce faire, il est bon d' in­venter toutes sortes de scénarios avec un grand nombre de possibi­lités et de regards différents avant

de procéder à des cllOix. Il n'y a pas une voie unique à suivre mais de nombreux chemins à explorer.

Il est également important de repé­rer les inerties, les freins, d'ap­prendre à utiliser ces obstacles, à les contourner ou à s'y appuyer. La maîtrise de l'incertitude deman­de une longue réflexion, une prise en compte de tous les paramètres qui évite les «si on avait su .. »),

vrais détecteurs de l'échec .. .

Des points d'accord

Imprégné d' utopie, ce cap lointain permet de piloter, de faire face à l'inattendu et aux conflits. Avec la volonté collective d 'arriver en­semble vers ce cap lointain, il est absolument indispensable d'abor­der un débat sur les valeurs.

Tant que les choses ne seront pas posées sur la table, tant que cha­cun ne pourra souligner les va­leurs auxquelles il se réfère dans sa vie personnelle et professionnelle, tant que les sources de conflits ne seront pas exprimées, tant que per­sonne n'aura conscience que s'ex­pliquer ne signifie pas convaincre J'autre, il n'est pas nécessaire de mobiliser énergie et ressources hu­maines pour un projet qui prend le risque de boiter déjà sur sa ligne de départ.

Souvent, ce travail sur les valeurs est esquissé parce qu'il est difficile, périlleux et potentiellement géné­rateur de conflits profonds. Il peut mettre en danger la démarche du projet. Parler de ses relations à un système éthique, philosophique, culturel ou religieux, c'est parler

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de soi, se découvrir devant les autres mais aussi d écouvrir les autres.

Comment collaborer quand on se sait en désaccord sur les valeurs? Est-on prêt à accepter des col­lègues qui ont des valeurs diffé­rentes? Est-on prêt, surtout, à tra­vailler sur des valeurs partagées avant de mettre en route un projet?

Le rapport au temps

Le travail de l'enseignant est cy­elique. Il parle en semestres, en mois, en semaines. Hors, le projet se joue à long terme, sur trois ou quatre ans, parfois plus. C'est une difficulté supplémentaire que d'ar­ticuler ces deux rythmes tempo­rels.

Comme l'utopie ou le cap lointain ne mobilise pas nécessairement tout le monde, il est important de fixer des objectifs à court terme, des actions concrètes accompa­gnées d'indicateurs très précis d e résultats pour permettre de procé­der à des réajustements et consta­ter que l'on avance, que l'on pro­gresse.

Le vieux proverbe lyonnais, «lais­ser le temps au tenlpS», remis au goût du jour et popularisé par François Mitterrand, s'applique parfaitement à la notion du projet. S'accorder le temps de l'errance ... Se permettre le tâtonnement, la ré­flexion, la concertation, la discus­sion, les rencontres qui jamais ne doivent être considérés comme une perte de temps au détriment de l'action.

Ceci n'empêche pas d'étudier sé­rieusement les moyens techniques et financiers disponibles et, dans ce dernier domaine, les requêtes à prévoir. Mais, attention, que les moyens ne deviennent pas des ob­jectifs! Parfois, certains établisse­ments ont construit un pseudo­projet pour atteindre un objectif financier et se lancer, finalement, dans un projet non déclaré.

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Des résultats, une analyse Un projet vise l'atteinte d' un cer­tain résultat d 'abord qualitatif. Et cette qualité est observable. Preuves en sont nos jugements, nos impressions dans des situa­tions où ne peut être mesurée que la qualité ... Il n'y a pas de qualité sans mesure. Et il n' y a ni respon­sabilité ni autonomie sans auto­évalution. Cette auto-évaluation est à nlettre en place de l'intérieur, par les acteurs du projet, d ' abord pour leur propre apprentissage et ensuite pour mieux faire face à des évaluateurs externes.

L' information circule, véhiculée aussi bien par les élèves, par les collègues que par les parents ou le public. Elle n' est pas toujours contrôlable et peut aboutir à de nombreux malentendus. Les pro­blèmes de communication externe ne font que refléter une mauvaise communication interne. Un projet n'est crédible que lorsque les ini ­tiateurs sont capables d'en com­muniquer ses objectifs, sa finalité.

Les enseignants sont en permanen­ce évalués par le monde extérieur sur des critères qu' ils ne connais· sent pas toujours. Ils ont donc tout intérêt à porter leur propre juge­ment sur leur travail ou sur leur projet pour le confronter ou ré­pondre aux évaluateurs externes dont la démarche est finalement lé­gitime bien que parfois obscure.

Le partenariat est le passage obligé de tout projet car l'école doit pou­voir répondre aux exigences et aux problèmes de la société et de son environnement imnlédiat.

Dans un projet, sont associés des partenaires extérieurs qui, souvent, apportent leurs expériences et leur disponibilité dans un cadre qui soutient les relations interactives.

Un bon départ Quand une équipe pédagogique a d écidé de valeurs communes à tous pour réaliser un projet, elle

peut se lancer dans l'état des lieu~ de son établissement. L'exercice est lui aussi difficile. Il réclame des points de vue didactiques, écono. miques, sociaux, pédagogiques et une multiplication des regards pour cerner tous les aspects. Celui de l'élève, de l'enseignant, du pa. rent, du responsable scolaire ou politique, du partenaire extérieur, du public.

Plus les regards seront panora. miques et variés, meilleure sera l'analyse de l'état des lieux. Le projet répondra ainsi à de véri. tables besoins. Rien n'aveugle plus que le familier. Le travail en équi. pe avec l'aide d 'une personne exté· rieure aide souvent les enseignants à se poser les bonnes questions, à pratiquer les analyses plurielles. A travers un projet d'établissement qui revalorise les acteurs et l'image de leur école, il se crée une culture commune née d'un important tra· vail d'équipes.

L'école n'est pas seulement un lieu d'apprentissage poUl' les élèves mais également pour les ensei· gnants qui découvrent dans la dé· marche d' un projet, les richesses de la communication, la complexi. té des relations humaines et le res· pect des valeurs de l'autre.

Résumé effectué par E[isabeth Sola

~ Carnet scolaire 1 P

Suite à l'enquête menée auprès de tous les enseignants de pre­mière année primaire, le carnet scolaire a subi quelques modifi­cations. Ce nouveau document parviendra très prochainement aux titulaires concernés.

Semice de l'enseignement primaire et des écoles normales

R~ -Novembre 1996

LIVRES

Monuel de psychologie de l'éducotion

Résultats d'expériences

li" manu el de psychologie de J'éducation et

ALAIN LIEURY ET COLL tique),» Il pense «que l'enseigllant 011 Je for­mateur devrait se tOllr­Iler vers la recherche pour y trouver conseils et progrès, Des cri­tiques usuelles l'ell em­pêchent et lui font préférer souvent sa pratique coutumière.»

de la formation vient juste de sortir de presse aux Editions Dunod. L'équipe ré­dactionnelle réuni t treize au teurs, uni­versitaires et cher­cheurs, dont Alain Lieury, professeur de psychologie à l'université de Ren­nes qui a réalisé de nombreuses recher­ches centrées sur le lien entre mémoire et réussite scolaire. Les problématiques abordées se regrou­pent autour de cinq grands thèmes: l'ap­prentissage et la lec­ture, le calcu l et le raisonnement, l'at­

MANlJEL DE PSYC..:HOLOGIE DE L'ÉDUCATION };T DE LA )<'OHMATlON

tention et la motivation, l'évaluation et ses pièges, l'ingénierie didactique. Ecrit dans un langage clair, l'ou­vrage es t structuré de ma­nière progressive et de nombreux tableaux mus­trentles propos des auteurs. De plus, pour ceux qui sou­haitent en savoir davantage sur un sujet spécifique, chaque chapitre se clôt sur quelques lectures conseil­lées. Le manuel présente les grands courants théoriques de la psychologie de l'édu­cation et de la formation et rassemble les résultats fon­damentaux des expériences effectuées dans Je cadre des sciences cognitives et des technologies informatiques. Un livre utile pour tous ceux qui s'intéressent aux secteurs d'activité que sont

~~ - Novembre 1996

l'éducation et la formation, qu'elle soit initiale ou conti­nue.

Pour une plus grande collaboration

En guise d'introduction, Alain Lieury, concepteur et coauteur du manuel, rédige un véritable plaidoyer en fa­VeUl" de la psychologie de l'éducation tout en relevant les erreurs passées de cette science encore très jeune. TI insiste sur le fait que «si la recherche scientifique doit faire des propositions d'améJioratiOll pOlir la pédagogie, elle doitle faire de façon circonspecte en collaboratio1l avec les acteurs de l'éducation, après validation sur le terrain, adaptation, et surtout en interach'01f avec les objets de [a pédagogie (didac-

Plus loin, il ajou te: «La pratique n'est pas aussi pratique qu 'on le croit, elle est sOLlvent l'application routinière d'anciennes théories ou conceptions, comme la conception d'une mé­moire par cœur, d'une mémoire photographi­que, visuelle, etc. Ce n'est pas la répétition des expériences person­nelles qui est source de progrès mais la dé­marelle scientifique.»

Et au terme de son intro­duction, il écrit: «Loin d'être un expert universel, le cher­cheur en psychologie de l'édu­cation peut nillsi rejoÎlldre l'enseigna/1t dalls SOI1 rôle d'accompagnateur de l'élève.» Au débat opposant la re­cherche fondamentale et la recherche-action, Alain Lieury se positionne pou r une recherche réalisée avec l'ensemble des partenaires de l'enseignement. Collabo­rer plutôt que s'isoler aurait pu servir de frontispice à ce manuel de psychologie de l'éducation et d e la forma-tian.

Nadia Revaz

Alain Lieury et al. Manuel de pS1Jchologie de l'éducatioll et de la fo rmation Paris: Dunod, 1996.

la Suisse Avec leur nouvel ouvrage «Vue d'en haut .. , la Suisse», les Editions Mondo invitent le lecteur à une aventure à travers le temps et l'espace, en brossant le passionnant portrait magistralement illustré de nos 26 chefs·lieux cantonaux. Œuvre d.e Ro­bert Schnieper, ce magni­fique livre juxtapose gra­vures anciennes et photos aériennes. On se prend à comparer l'actuel à l'ancien, à repérer les lieux famiHers, à découvrir des buts de pro­menades insolites.

On peut commander «Vue d'en haut.. la Suisse» aux Editions Mondo, 1800 Vevey ail prix de Fr. 29,50 + 500 points Monda ou Fr. 55.- Sat1S

les poilltS, On peut aussi le trOll ver en librairie (Fr. 55. -).

Ma première encyclopédie

Les Editions Larousse ont tine collection intitulée «Ma première encyclopédie» qui comprend déjà treize ou­vrages traitant de sujets va­riés: la terre, la mer, les transports, les animaux, les plantes.. S' adressant aux très jeunes lecteurs, ces

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., .. • •

livres présentent chaque su­jet dans un langage simple à la portée des enfants des pre.m ières almées pri maires.

Le temps qu'il fait

Contes et légendes de Suisse

Chris tophe Gallaz vient de publier aux Editions Nathan «Contes et légendes de Suis­se». Onze légendes de notre pays y trouvent place. On y rencontre le géant aux doigts de fée, la vouivre, un loup qui aimait la musique, un bossu, une fée.. Sa ns oublier Guillaume Tell, Pon­ce Pilate et le diable. L'au­teur déclare dans la postface avoir voulu conserver la

de Suisse

richesse symbolique des contes et légendes tout en situant ces récits dans l'ici et le maintenant. Mission par­fa iten"lent réussie. Un bel ouvrage auquel on doit trouver une place dans chaque bibliothèque.

Contes et légendes de Suisse, Gallaz, Ch., Nathall, 1996

Cent objets en bois

«Réalisez cent objets en bois pour la maison». Le titre du livre que nous proposent les Editions Hachette est expli­cite. Les professeurs de tra-

En alliant le jeu, la réflexion, la découverte, la créativité et Wle présentation soignée, les nouveaux logiciels font preuve non seulement de belle prestance mais également de manie­ment remarquable des possibilités mul timédia des ordina­teurs récents. H é oui! Tous ces nouveaux produits réclament des ma­chines musclées et bien équipées (CD-ROM rapide, bonne carte son ... ). Une séance d'essai de CD-ROMs est organisée:

le 27 novembre, entre 14h et 16h à J'OROP-Informatique

Trois types de logiciels seront installés pour l'occasion: Logiciels faisant appel à la logique: - L'Odyssée des ZoombiIùs - Mathémagique

vaux manuels apprécieront. Chaq ue objet à réaliser est accompagné de plans dé­taillés et d ' une marche à suivre on ne peut plus clai­re. Du périscope au tabouret en passant par un jeu de quille, vous trouverez cent idées de bricolage. Menui­siers en herbe, à vos var­lopes.

«Réalisez ccnt objets en bois po li r la maison.», BrOltl1-W il­kie-Marti/1-Hopkins, Hachette, 1996.

Je m'amuse en plein air

Avec «Je m'amuse en plein air», vos enfants dispose­font de nombreuses pistes pour occuper intelligem-

ment leurs loisirs. Observer les petits animaux, faire pousser des plantes, cuisi. ner dehors, i.nventer des jeux de pis te: ce Sont là quelques-unes des sugges. tions proposées par cet Ou. vrage paru chez Larousse. Chaque ac tivité est décrite avec précision afin que l'en. fant puisse agir de manière autonome. Le matériel né. cessaire est présenté en pré. ambule puis une marche à suivre claire est proposée.

«Je m'amuse en plein airll, Wilkes, A., Larousse, 1996.

Logiciels faisant appel à la créativité: - Eurêka - Les machines extraordinaires du professeur Tim - Comic Book Artist: création d'une bande dessinée

Logiciels de découverte: - Comment ça marche? - Ma première encyclopédie. et bien d'autres ...

Les participants peuvent tester eux-mêmes ces logiciels sur des ordinateurs mul timédia et compter sur l'aide d'un ani· mateur.

ORDP-Illjormatiqll' Serge Rnppaz

Le elil Larousse

gonne nouvelle, notre langu e vit toujours. La nouvelle édi ­tion du Petit Larousse partici­

pe à cette évolution, intégrant plus d'une centain e d e locutions, de mots, de sens et d 'emplois nou­veaux.

Votre meuf pouvait déjà se faire al­paguer. Ce qui est nouveau, c'est qu'elle peut l'être Far un keuf qui a pété les plombs. Pourtant, votre meuf, elle est plutô t classique: adepte du fun, de la hou se music, du manga, du V.T.T. et internaute à ses heures. Mais lorsque ce blai­reau l'a allumée, elle a grimpé a ux rideaux puis a complètement dé­janté.

Vous l'aurez compris, le Larousse intègre une kyrielle de mots et ex­pressions puisés dans le langage famili er. L'informa tique fournit elle aussi son lot de vocables: clic et mégaoctets voisinent avec les bornes interactives et les cyber­nautes. Les emprunts aux langues étrangères, à l'anglais surtout, sont aussi présents: la voix off, le soc­cer, le morphing et le cyberspace côtoient le panini et le basmati (riz indien).

L'édition 97 du Petit Larousse illus­tré valide aussi des termes déjà lar­gement utilisés. Vous pourrez donc continuer à vous servir - offi­ciellement cette foi s - d e mots comme anti- in fectie ux, multisou­papes ou surfacturation et d 'ex­pressions telles «cerise sur le gâ­teau», «gestionnaire de fichier ) ~~orloge biologique» ou «vieu;

emons)) . Par contre, p eu d e traces des nouvelles tolérances orthogra­phiques: évènement y est toléré

R~ _ Novembre 1996

&

d epuis plusieurs éditions tout comme phylloxéra ou le pluriel maximums. Mais c'est à peu près tout. Décidément, l'académie a bien peu d 'influence!

A u chapitre des noms propres, on notera l' apparition rapide de Ma­rie-José Pétec, double championne olympique d 'athlétisme, l'arrivée conjointe de Lionel Jospin et Alain Juppé et celle de l' opposante bir­mane Aung San Suu Kyi. Un Suis­se fait partie du lot: Daniel Spoerri, un artiste d'origine roumaine.

Moyens AV de l'DRDP

Mise à iour du catalogue

Le Service de prêt de l'OROP a mis à jour son catalogue des moyens au­dio-visuels. Cette édition actualisée comprend tou­tes les nouveautés dispo­nibles à l'OROP de Sion et à l'ODIS d e St-Maurice. Parmi ces nouveautés, un choix de films vidéos.

Vous pouvez obtenir un exemplaire du catalogue (prix Fr. 30.-) en vous adressant à l'OROP, Servi­ce de prêt, Gravelone 5, 1950 Sion.

, ............ =--.~.;. ......

/ 1997

r-- ------------------------- ~ l , 1 1

: En quelques chiffres : 1 1 l ,

l D'année en année, le Petit La- : : rousse illustré gagne en volume : : et en qua lité. L'édition 97, c'est ! , 3600 illustrations en couieurs et 1 1 1 : 84500 articles. Le tout repré- : : sente 58900 noms communs, 1 : 125 000 sens et emplois, locu- : : tians et expressions. En plus, : : vous trouverez 25 600 nom s : : propres et 288 cartes géogra- : : phiques et historiques. : 1 1 L __________________ _________ J

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Produire des moyens d'enseignement

Les a utorités scolaires de la partie francophone de la Suisse romande se sont organisées depuis fort longtemps pour produi re, sous leur responsabilité, une grande partie des moyens d 'enseignement utilisés dans les classes. Les carac­téristiques des d émarches de production coordonnées à niveau romand (partenariats multip les, aspects financiers, portée inno~

vatriee) sont étudiées à travers quelques exemples d 'ouvrages ou de collections récemment produits ou en cours de production.

Les moyens d 'enseignement, par leur fort pouvoir incitatif, sont un des éléments organisateurs de l'en­seignement et de l' ap prentissage. Le moment de leur élabora tion puis celui de leur introduction peuvent être des leviers déci sifs d u renouvellement péd agogique. Encore faut-il que ceS moments soient intégrés d ans une dyna­mique d 'ensemble.

C OR NA LI- ENGEL, Ir è n e. -M oyens d 'enseignement et d ' ap­prentissage: une production origi­nale: communication à la troisiè­me Biennale de l'éducation et de la formation, Paris, 14 au 16 avril 1996. - Neuchâtel: Institut romand de recherches et de documentation péd agogiques (IRDP), 1996. 9 p . (Regards; 96.305).

Prix: Fr. 3.-

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IRDP

Nouveautés -

Enseignement bilingue

La présente publication rassemble les textes de trois exposés présen­tés lors d 'une «Journée d' informa­tion» organisée en septem bre 1994 par l'IRDP en collaboration avec le Centre d e lingu istiqu e appliquée de l'Université de Neuchâtel su r le thème de l'enseign ement précoee des langues en milieu scolaire.

La première contribution s'attache aux aspects cognitifs, affectifs et psychologiques de cet enseign e­ment en rapport avec le dévelop­pem ent mental de l'enfant. La deuxième aborde les problèmes méthod ologiques en liaison avec les moyens d'enseignement. La troisièm e, enfin, p résente une ty­pologie des formes d 'enseigne­ment bilingue (ou immersif) sus­ceptibles d 'être engagés pou r l'enseignement des langues à de jeunes enfants.

Enseignement précoce d es lan­gues étrangères: quelques éclai­rages sur un sujet encore contro­versé: actes de la Journée d ' in­formation du 23 septembre 1994 à . Neuchâtel 1 Gérard Merkt (éd .); avec des contributions de Magde­leine Lerasle, Dieter Kirsch, Clau­cline Brohy. Neuchâtel: Institut romand de recherches et de docu­mentation péd agogiques (IRDP), 1996.5 p .- (Recherches; 96.103).

Prix: Fr. 8.-

Evaluation Après un état de situation de l'éva­luation dans les cantons de Suisse romande et du Tessin, dressé dan s

un précéd ent rapport, le groupe ro mand e t tessinois «Eva luation» présente ici une conception de l' évaluation pour la scolarité obli. gatoire. Une telle conception sou. ligne les différents rôles d e l' éva. luation à l'école, d' une part centrée sur les apprentissages et sur les projets de formation, d'a utre pari centrée sur la régulation du systè. me scolaire.

Elle devrait cons tituer un guide pour les changements dans ce do· lnaine, actueUelnent entrepris ou à venir partout en Suisse romande et au Tessin. De nombreuses proposi· tians ponctuent ce document.

WEISS, Jacques (éd .) - Vers une conception cohérente de ['évalua· tion pour la scolarité obligatoire en Suisse romande et au Tessin: une évaluation pour apprendre et pour choisir: voies et moyens: rapport no 2 1 réd . principal Jacques Weiss; Commission d'éva· luation. Neuchâtel: Insti tut ro· mand de recherches et de docu· menta ti on pédagogiques (IRDP), 1996. 18,72 p. (OuvertUl'e; 96.403).

Prix: Fr. 12.-

Ecole pédagogique

AURORE forme

- éducateurs - éducatrices de la petite enfance.

Méthode Montessori plus actuelle que jamais.

Rue Aurore 1 1005 Lausanne Tél. (021) 323 83 71

R~ -Novembre 1996

Enseignement religieux au CO

Nouvelle conseillère-coordinatrice La présente année scolaire a été mar­quée par l'entrée en fonction d'une nouvelle conseillère-coordinatrice de l'enseignement religieux au CO. Pas­cale ]upsin-Gaudin succède à Danièle Udriot. La nouvelle conseillère-coordinatrice prendra contact avec les enseignants de religion en effectuant des visites dans les différents cycles d'orientation. «Je chercherai il être curieu­se de tout ce qui se fait en matière d'enseignement religieux, tant du point de vue des moyens didactiques que du contenw), explique-t-elle. Consciente du fait que les jeunes font partie de la génération «zapping», elle souhaite adapter ses méthodes à leurs habitudes afin d'éveiller lem intérêt par de nombreux changements de rythme.

CATÉCHÈSE

La société occidentale a tra nsformé bien des valeurs et oblige enseignants et éducateurs à réajuster de nombreux concepts. Le cours de religion n'échappe pas à ces modifica­tions qui touchent tant les objectifs que les contenus. «Il ne s'agit plus pour nous, enseignants de «religion» de poser la finalité de ce cours dans le sens d'une adhésion à la foi chrétienne mais p lutôt dans celui d'une connaissance, d'une compréhens ion de notre passé et de notre culture liés au christianisme. Cette culture judéo-chrétienne a été «porteuse») pendant des siècles. Avec cette mission d'ou­verture intellectuelle et culturelle, le cours de religion prend tout son sens», estime Mme ]upsin-Gaudin qui pré­cise tout de même qu'il ne fa ut pas dispenser uniquement un cours d'histoire, rivé sur le passé. II convient aussi de montrer que cela est encore «porteur» pour des hommes et des femmes d'aujourd'hui. P OUT la nouvelle conseillère­coordinatrice, avec cette option, les au tres religions liées à d'autres cultures viennent enrichir les points de vue et les comportements.

r-------------------, :

Ecole enfantine: nouveau dossier, pour l'Avent et Noël

Supports en bois pour les figurines

bibliques de N.le Duc

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

: 1 1 1 1 1 1

Un nouveau dossier, basé sur un conte, a été élaboré pour aider les enfants à se préparer à Noël. Il propose un cheminement à travers quatre thèmes: l'annonce, le sens des cadeaux, le coura­ge et la confiance, l'accueil à la crèche.

Une équipe de maîtresses enfantines a rass.emblé de nouvelles idées et des moyens pédagogiques adaptés aux jeunes enfants à par­tir du livre «L'oiseau de NOë!», écrit et illustré par Bernadette, et publié aux Editions Nord-Sud.

Katia a entendu dire qu'un nouveau roi était né dans

R~ -Novembre 1996

une étable, tout près de chez elle. Guidée par une étoile, elle part à sa recherche, em­portant comme cadeaux un morceau de pain, un petit oiseau de bois et son chat pour réchauffer l'enfant. Mais durant son trajet, le chat se sauve, et Katia par­tage son pain avec un cerf affamé. Il ne lui reste plus comme présent que le petit oiseau de bois qui, tombé dans la neige, ne siffle plus ... Enfin, dans le froid, elle arrive à la crèche, et éprouve u ne im mense joie ...

Le dossier comprend des ré­flexions pour l'animatrice,

des suggestions d'activi tés, des prières, des chants, ainsi que des propositions de bri­colage pour réaliser un vi­trail évoquant l'histoire.

Le livre «L'Oiseau de Noël» et le dossier pédagogique peuvent être commandés au Centre de catéchèse, 10 rue des Erables, 1950 Sion, par écrit ou par téléphone au numéro 322 23 73.

Bonne route avec les enfants en direction de la crèche, en compagnie de la petite Katia!

Monique Gaspoz Centre de catéchèse

: Vous désirez aménager 1

: de manière attrayante : votre coin catéchèse? 1

t Des supports en bois ont : été fabriqués pour dispo­l ser les fi gurines des per­l sonnages des récits bi­: bliques, à la demande de : quelques enseignantes. 1 : n nous en reste quelques­: uns. Profitez-en! 1

: Douze baguettes avec 8 : socles: Fr. 25.- 1 1 1

: Grand support vertical : : avec baguettes réglables: : : Fr. 45.- : 1 1

: Matériel disponible au : : Centre de catéchèse, Sion. : 1 1 1 1 1 1 L ___________________ J

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ï

Gymnase payant

Refus so/eurois Les SoIeurois ont rejeté l'introduction d ' une taxe d 'écolage de 300 fra ncs pour la scolarité post-obli­gatoire. Neuf autres cantons projettent de rehausser ou d'introduire une telle taxe. Il s' agit d 'Argovie, Berne, Bâle-Campagne, Fribourg, les Grisons, Lucerne, Ap­penzell Rhodes extérieures, Obwald et Zurich . Ce der­nier canton est le plus gour­mand avec une taxe prévue de 800 francs. (NQ 23.09)

Maturités en privé

(chee variable Les sessions des examens fédéraux de maturité, réser­vées aux é tudiants des écoles privées ou d es fi­lières non reconnues par Berne, concernent encore 8% des maturants du pays. Le taux d'échec des diffé­rentes sessions varie sen­siblement. Au printemps 1984, à Fribourg, il dépas­sait juste les 15% alors qu'en automne 1992, à Genève, on frisait les 37%. Pourtant, tout est fait pour que ces examens présentent la plus grande homogénéité pos­sible: réunions de rédac­teurs d'épreuves, séances d'harmonisation et brassage des examinateurs. (J. de Gellève 23.09)

Violence à l'école

Médiation par les pairs Pour lutter contre la violen­ce à l'école, il faut respon­sabiliser les élèves, les a i­der à développer leur talent de négocia teurs. Cela s'ap­pelle la médiation pa r les pairs. Tabler sur la recon­naissance de certains élèves pour la régulation des conflits, tel est le pari défen­du par un ch erch ell.r fran­çais, Jean-Pierre Bonafé-

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REVUE DE PRESSE

D'un~, à l'autre

Schmitt. Pour lui, la média­tion par les pairs s'insère toujours dans un projet d'établisseme nt défendu par des enseignants eux­mêmes motivés par la mé­diation et accepté par la ma­jorité des enseignants et des parents. (NQ 23.09)

Apprentissage

Léger mieux à Neuchatel

Les j eunes Neuchâte lois qui optent pour un appren­tissage sont en légère re­crudescen ce. L'enquête an­nuell e du Service cantonal de la jeuJ'l .. esse confirme que 19,4% des jeunes en droit de quitter la scolarité obligatoi­re en 1996 ont dit vouloir opter pour un apprentissa­ge. L'an dernier, ils n'étaient que 18,8% dans le même cas. La reprise est légère, mais on est encore loin des résultats de 1976 où plus d'un élève sur trois deve­nait apprenti. (L'Express 26.09)

Universitaires

Chômage Quelque 6% des jeunes di­plômés universitaires suis­ses sont au ch ômage. Si la situation na tiona le connaît une embellie, les Romands n 'en profitent pas. Les an­ciens étudiants en sciences sociales et les ingénieurs sont les plus touchés. Il faut cependant relever que, mal­gré leurs difficultés à la sor­tie de la faculté, les univer­sitaires conservent un taux de chômage inférieur à la moyenne tout au long de leur vie. (J. de Genève 27.09)

Enseignement

Revaloriser /e métier La profession enseignante traverse une crise dans tous les pays du g lobe. Où q u'il soit, l'enseignant gagne d e m oins en moins d'argent alors que les conditions de son travail se sont plus que jamais d égradées. n faut re­valoriser le métie r d'ensei­gnant si l'on veu t éviter la déprime généralisée. Cela passera par la mise en place d'une meilleure formatio n de type universitaire et des exigences d e recrutement plus élevées. Ce constat émane de Juan Carlos Te­desco, le directeur du Bu­reau international d'éduca­tion. (NQ 30.09)

François outre-Sarine

Perte de terrain L'enseignement du fran­çais perd du terrain en Suisse alémanique. Consé-

quence directe de J'in tro. duction de la nouvelle llla. turité, c'est dans les COUèges et les gymnases que la langue de Voltaire est ac­tuellement menacée. Le danger est particulièrement aigu en Suisse orientale. (J. de Genève 20.09)

France

Enseignants en grève Des centaines d e millien d 'enseignants français ont séch é les cours. Au-delà des récriminations contre les restrictions budgétaires, cet. te manifestation re flète le malaise de l 'école dans un pays en crise. Une école Où la v iolence inquiète, une école où les inégalités so­ciales s'accroissent (75% des enfants de cadres supé­rieurs et d'enseignants ob­tiennen t leur bac contre 191 de fils d'ouvriers), une école qui conduit au cul-de-sac du chômage ... (J. de Ge"ève 1.10)

HEP valaisanne

Régionalisme en (ause Le régionalisme valaisan sabote la réforme de J'école normale. Le débat sur la fu· ture haute école pédago­gique (HEP) s'enlise au par­lement. La guéguerre entre Bas et Haut du canton tue la solution intelligente d'une école wlique et bilingue à Brigue. Les députés ont de­mandé que la compétence de fixer les lieux d'études soit confiée au Conseil d 'Etat. Serge Sierro, le pa­tron de l'Instruction pu· blique s'est d éclaré favo­rable au maintien de deux établissements. (NQ 7.10)

Pestalozzi

Anniversaire Ami des pauvres, chari­table chrétien, pédagogue à la patience illimitée: ~e sont les clichés véhicules par l'imagerie popu laire à

R~ -Novembre 1996

ropOs de Pestalozzi. Le ~Q propose une page pour répondre à cinq questIons impertinentes touch~nt au édagogue dont on.fete c~t-

ie année le 250e anmVerS31.re de la naissance. (NQ 7.10)

Chômage Apprentis moins touchés Des statistiques internatio­nales le confirment: les pays où l'appren,tissage professionnel es t repa~du connaissent une proportion plus faible de jeunes sans emploi. La Suisse romande et le Tessin comptent pro­portionnellement d.avan~age d'étudiants et mOIns cl ap­prentis que la Suisse aléma­nique. C'est une des causes d'un taux: de chômage plus élevé chez les jeunes. Chez les Romands, les études du­re nt en moyenne moins longtemps, ce qui ne permet guère auX étudiants de faire leurs premières expériences professionneUes durant leur période de formation. (24 Heures 8.10)

Etats-Unis Ecoles à (harte Outre-Atlantique, l'école publique qui scolarise 85% des enfants est en piteux élat. Parmi les différents re­mèdes, Bill Clinton d onne sa préférence à l'école à char­Ic. Avec ce sys tème, l'éta­blissement reste public, mais son financement es t proportionnel à ses résul­tats. L'ingrédient fonda~ mental de leur réussite est Une maltrise du recrute­ment du personnel. (COlfrrier internationa.19.10)

Candidates au titre HES Annoncez-vousl Les candidatures à l' ouver­~re d'une Haute école spé­CIalisée (HES) devront être déposées pour la fin no­Vembre. Une HES romande devrait voir le jour. Elle re-

R~ -Novembre 1996

grouperait en réseau 19 écoles existantes e t touche­rait 3500 à 4000 élèves. Les Genevois seront-ils partie prenante? Difficile à dire, car une initiative de la ga uche pour une HES can­tonale devrait être soumise au peuple ... le 8 juin 1997 soit bien a près l'échéance du délai de candidature. (24 Heures 9.10)

Parlement genevois

Pour une 3- heure de gym Genève n'applique pas l'ordonnance fé d érale da­tant de 1987 qui veut que l'éducation physiqu e soit enseignée à raison de trois heures par semaine. Seuls les élèves du primaire y ont droit. Les députés ont adop­té une motion demandant que l'ordonnance soit aussi respectée au niveau secon­daiIe. (J. de Genève 12.10)

Tessin

Moins de fran~ais Au Tessin, l'enseignement du frança is rétrécit au pro­fit de l'allemand. Dès la prochaine année scolaire, les élèves des classes supé­rieures du ca nton perdront une heure de français, une heure reportée sur la langue de Goethe. Pour Diego Erba, le chef du DlP, cette extension est destinée à mieux répondre aux néces­sités nouvell es de l'écono­mie tessinoise. (NQ 14.10)

Avant les élections

Pression des enseignants A la veille d es élections cantonales, la Fédération d es associations fribour­geo i ses d 'e n seig nant s (FAFE) a invité tous les candidats à prendre posi­tion sur l'école qu'ils veu­lent et les moyens qu'ils en­tendent lui donner. Un comité a élaboré un ques­tionnaire touchant d'une part le travail pédagogique,

d'autre part le s tatu t de la fonction publique dont dé­pendent les maîtres. Les candidats devraient le rece­voir ces jours par l'intermé­diaire d e leurs partis. Une fois ces questionnaires re­tournés et dépouillés, les ré­sultats seront communiqués aux membres de la FA FE. (Ln Liberté 18.10)

Enseignement des sciences

Les maths en question (~ Recruter des scientifiques avec les maths est baroque. C'est comme si l'on recru­tait d es littéraires sur une interrogation de grammai­re», affirme le professeur fran çais Claude Allègre qui s'attaque surtout à la France et à son système scolaire en­clin à favoriser l'abstraction au détriment de l'expéri­mentation. Pour lui, la formation de l'esprit scienti­fique inclut aussi l'imagina­tion, l' observation et l'ap­prentissage d e l'imprévu. Ce n'est pas en aloUIdissant les contenus des disciplines, en donnant «plus d e la même chose» qu'on va rele­ver le d éfi du XX]t' s iècle. (NQ21.1O)

E 2000

Collége éparg é Education 2000 épargne le collège valaisan. Très contestée, l'idée de suppri­mer une année est abandon­née. Dans un récent rapport, la commission pour }' appli­cation du nouveau règle­ment de reconnaissance des maturités (RRM) a fixé clai­rement les conditions de fai­sabilité d ' un collège en quatre ans. «Pour maintenir la qual ité des matus ac­tuelles, il faudra introduire un enseignement de type gymnasial avant l'entrée au collège», conclut-elle. Le chef du DIP, Serge Sierro, vient de prolonger le man­dat de la commission, lui demandant de préparer un modèle d e ge année homo-

gène avec orientation matu­rité et option la tin possible. (NQ21.1O)

Apprentissage

Des hmites éviderttes L'apprentissage en entre­prise a été cité par to ut en exemple mais, crise et évo­lution technologique obli­gent, il montre aujourd'hui ses limites. Chercheur à l'Université de Berne, Phi­lippe Gonon plaide pour une vision d'ensemble de la formation. Tl plaide pour la formation interentreprises, un apprentissage en trois ans complété par une matu­rité professionnelle ou des mesures d e perfectionne­ment. En un mot, iJ faut donner plus de flexibilité au système actuel. (NQ 21.10)

Daniel Goeudevert

Former des visionnaires Il faut confier au monde éco nomique une plus grande responsabilité dans l'éducation. Ces propos émanent de Daniel Goeude­vert interviewé par le NQ dans le cadre du Forum de Glion. Ancien numéro deux de Volkswagen , il est l'ac­tuel vice-président de la Croix-Verte internationale et travaille à la création d'une université d'un n ou­veau ty pe à Dortmund. Monsieur Goeudevert es ti­me qu' il faut réconcilier le monde de l'éducation et ce­lui de l'entreprise. Il propo­se de réunir tous les parte­naires d ans un même lieu, une zone industrielle, par exemple. Ceci afin d 'inté­grer les hautes écoles au monde tel qu'il existe et de permettre aux entreprises d'apporter la partie pra­tique de la formation. Quant aux professeurs, ils dispen­seraient la formation théo­rique/ tout en passant une année sur cinq à travai1ler dans l'entreprise. (NQ25.10)

35

.,

ÉDUCATION MUSICALE

Evaluation en ~~ musicale

L, évaluation est un terme à la

mode. On en parle partout et il fait un peu peur. Il semble

aussi qu'évaluer ne soit concevable que pour les branches dites «essen­tielles», les autres branches sco­laires ne devant être qu'observées de manière empirique. On pense aussi parfois, finalement, qu'une observation n' est valable que si elle est pratiquée pour chaque élève.

TI a pourtant été possible, durant l'année scolaire 1995-1996, de pro­céder à une évaluation en éduca­tion musicale de manière globale. J'en propose, non pas une synthè­se, mais plutôt quelques observa­tions essentielles qui serviront à suggérer des pistes de travail et de réflexion pour tous les maîtres.

Et même si cette observation a été réalisée dans 19 classes de 2P, elle devrait intéresser tous les ensei­gnants de la scolarité obligatoire.

Evaluateurs: Algée Rey et Bernard Oberholzer, maîtres de chant à l'Ecole Normale de Sion.

Appui scientifique: Mme Linda Allal, de l'Université de Genève, M. Jean-Pierre Salamin, ORDP, Sion

Patronage: DIP

Oasses évaluées: dix-neuf classes de 2P du Valais romand choisies selon les critères habituels.

Objectifs Cette évaluation visait à cerner la vie musicale en classe, ainsi que la pratique par les maîtres et par les élèves.

----Les activités en dasse

Durant les mois de février et mars 1996, chaque enseignant a été invi­té à relever sur un Journal de bord ad hoc toutes les activités musi­cales de sa classe.

Nombre de jours durant lesquels les classes out pratiqué la musique

Les deux mois soumis à l'observa­tion comptent 36 jours de classe, y compris les demi-journées. Trois classes ont pratiqué la musique tous les jours. La majorité des classes a chanté un jour sur deux.

Nombre de minutes totales

La grille horaire valaisanne prévoit 75 minutes d'activité musicale par selnaine, soit environ 500 minutes pour la période concernée. La plu­part des classes utilisent le temps imparti. Quatre classes consacrent" un temps nettement insuffisant à l'éducation musicale. A l'inverse, trois classes ont consacré un temps très important à l'éducation musicale, soit par la pratique de l'enseignement élargi de la mu­sique à l'école, soit pour la prépa­ration d'un spectacle.

Activités musicales eu classe

• la challSon et ses exploitations tech-niques (intonation et rythme)

Dans la totalité des classes, les élèves ont appris les notes et les rythmes qui correspondent au pro­gramme. J'ai eu l'occasion d'en­tendre:

les chansons de la méthodologie (part la plus importante);

- les chansons choisies par le maître;

- les chansons religieuses (pre. mière communion, .. . ) chantées par la moitié des classes obser. vées. l'audition et l'écoute dirigée sont pratiquées avec application par toutes les classes.

l'invention

Sur l'ensemble des classes exami· nées, seules neuf classes ont prati· qué l'invention dont deux de ma· nière systématique.

• la lecture

Les enseignants ont initié les en· fants à la lecture des notes. Seules trois classes ne l'ont pas fait du tout. La fréquence de ces exercices varie de une à quinze fois sur l'en­semble de la période observée.

• activités spéciales (danses, spec· tacles, ... )

Bien qu' une sensibilisation à la danse soit réalisée dans les cours de recyclage et bien que les moyens d'enseignement proposent des pistes, seule une classe ce genre d'activité.

Les moyens romands vus par les enseignants

Facilité à el/seigner les di·' 'fé,·enl'es pistes

C'est l' enseignement de la son et du rythme qui recueille plus de suffrages positifs.

Les enseignants se sentent ment assez à l'aise dans les audition et écoute dirigée, moins que pour la chanson, parativement.

L'intonation do~e ~es r~~ulta ts 1 partagés malS c est llllven­~:: qui pose le plus de problèmes. En effet, 14 enseIgnants ne se sen­tent que peu ou pas du tout à

l'aise.

Evaluation des enseignants J'ai eu la chance de rendre visite auX dix-neuf classes évaluées. L'ac­cueü fut chaque fois chaleureux et empreint de simplicité. Le maitre a rempli une grille d 'évaluation composée de deux parties:

Dispositions personnelles

Seize enseignants ont des disposi­tions suffisantes en ce qui concerne l'émission vocale, le sens du ryth­me et la pratique du geste Kodaly.

Dispositions didactiques

L'enchaînement de la leçon, la ré­partition de la matière et la diver­sification du travail musical sont bien acquis.

Par contre, la moitié a des difficul­tés à corriger les élèves.

Evaluation des élèves L'observation des élèves a été faite de manière globale.

Chai/SOli et accompagneme1/t

La partie rythmique, à savoir le frappé du tempo et du rythme, est remarquablement correcte, mis à part le frappé de la subdivision qui, en fait, n'a pas été exercé.

Par contre, la gestion de la mu­sique dans l'espace (intonation) n'est pas encore absolue. Cela s'ex­plique aisément..

Audition

La répétition et le repérage d'un motif mélodique et rythmique ont permis de constater une bonne ca­pacité d'attention.

Exercices tech1liqlles

L'exécution de la gamme de do majeur par mouvement conjoint avec des arrêts possibles sur do, mi ou sol est correcte dans la moitié des classes observées. En général, le geste Kodaly est bien assimilé.

Conseils aux enseignants

Ces observations me permettent de rendre attentifs les enseignants aux éléments suivants:

L'invention: elle semble plus tenir, je l'ai déjà écrit, des dispositions

personnelles du maître plutôt que de ses compétences purement mu­sicales. J'ose donc conseiller aux maîtres ce qui suit:

- habituez-vous à fredonner dans votre baignoire, dans votre vOέ

ture, dans la nature, en inven­tant également un texte;

- seul ou en famille, entraînez­vous à frapper des rythmes sans autre but que d'avoir du plaisir;

- es sa yez de vous débarrasser d e toutes les idées musicales reçues et qui peuvent faire obstacle à votre génie créatif;

- pratiquez ensuite les proposi­tions des moyens d' enseigne­ment.

La correction des élèves pour ai­der à chanter juste

Pour pouvoir corriger les élèves de manière efficace, il est nécessaire de mettre en pratique les stratégies simples qui sont contenues dans les différents livres des «Moyens romands d' enseignement de la musique». N'oubliez pas le geste Kodaly. Il faut enfin que ces cor­rections soient faites systématique­ment, sans pour autant en exagérer la fréquence. Il faut laisser le temps au temps.

La lecture des notes

Ne faire qu' une fois par année de la lecture musicale ne sert pas à grand-chose ... La lecture devrait entrer dans un contexte global «lire».

Coda

Cette évaluation prouve, si besoin était, la crédibilité de l'enseigne­ment de la musique dans les classes et cela même si des progrès sont encore à faire.

Un grand merci aux collègues qui m'ont ouvert leur classe et leu.r c(h)œur.

B. Oberholzer

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r-INTERVIEW

Joseph Guntern

« Le chef de service est là pour servir»

Joseph Guntern a quitté son bu­reau de la Planta à la fin du mois d'août. Ancien profes­

seur du Collège de Brigue et ex­inspecteur, Monsieur Guntern quitte le DIP après vingt-huit ans passés à la tête du Service de l'en­seignement secondaire. Quatre conseillers d ' Etat et de multiples réformes ont marqué son mandat. Chaleureux et disponible comme à l'accoutumée, Monsieur Guntern a accepté de faire avec nous un petit bilan de toutes ces années au ser­vice de l'Etat.

Vous avez passé vingt-huit ans à la tête du Service de l'enseigne­ment secondaire que vous quittez en pleine réforme E 2000. N'est-ce pas un mauvais moment pour quitter le bateau?

Non, au contraire. Les anciens doi­vent laisser la parole aux jeunes. Il faut que chaque génération puisse choisir elle-mêlne la voie à suivre. C'est particulièrement important lorsque l'on procède comme au­jourd'hui à une analyse en profon­deur du système scolaire. De plus, Monsieur Sierra souhaitait réorga­niser le DIP. Avec le départ presque simultané de deux chefs de service, il disposait d'une occa­sion idéale de le faire.

Vous avez dirigé le module de E 2000 qui s'est penché sur les re­lations entre les écoles publiques et privées. Vous aviez choisi ce sujet?

On m'a proposé de m'investir dans ce module parce que j'avais anté-

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rieurenlent présidé un groupe tra­vaillant sur ce sujet. Les travaux du module 6 en constituaient la suite logique.

Comment avez-vous vécu ces dis­eussions?

Au début, c'était un peu crispé de part et d'autre. Les enseignants craignaient de perdre des postes de travail. Au cours des travaux, chaque partie a pu découvrir les avantages d'une collaboration dans des domaines particuliers. Nous avons réalisé des progrès considérables. Nous avons par exemple pris conscience que lorsque des élèves du privé vou­laient réintégrer l' enseignement public, le passage ne devait pas être régi uniquement par les notes; il faut dans ces cas se baser davan­tage sur la confiance réciproque. Les directeurs des établissements doivent faire des propositions qui vont dans l'intérêt de l'enfant.

Pas de révolution

fi n'y aura pas de privatisaiion de notre école?

Non, je ne m'attends pas à une ré­volution. Lorsqu'on se penche SlU

les modèles testés à l'étranger, on se rend compte qu' il n 'en existe aucun qui soit applicable chez nous. Dans notre module, tout le monde en était conscient.

Vous avez déjà vécu le passage de huit à cinq ans de collège. Au­jourd'hui, on parle d'une nouvel­le réduction d'une année. Quelle

est votre opinion à ce sujet? L. qualité de nos universitaires Va­t-elle baisser?

J'ai effectivement été un des arti­sans du passage de huit années de collège à cinq ans. C'était une plus grande révolution que le projet ac­tuel. Le système 6-2-5 (n.d.l.r. six ans d'école primaire, deux ans de C1Jde d'orientation et cinq ans de collège) a fait ses preuves et a, dans l'en­semble, donné satisfaction. On peut cependant déplorer que les collèges soient aujourd'hui surpeu­plés. Prévus pour 700 à 800 élèves, ils en accueillent parfois jusqu'à 1100. La décentralisation décidée autrefois visait à garder plus long­temps les élèves dans leurs corn­Olunes . Aujourd'hui, on vise le lllênle but. Avec une restructura­tion des programmes, le passage à quatre ans est possible. Mais le problème n 'est pas celui des col­lèges, c'est celui des cycles d'orien­tation. Il faut trouver une formule de pré-gymnase qui mérite ce nom.

Tant que la forme de la troisième année de CO n'est pas définie, il ne sert donc à rien de discuter ...

C'est vrai. Il faut approfondir le problème et voir ce qui est possible au Cycle d'orientation. Il convient aussi de se pencher sur la situation du personnel enseignant. La fer­meture de 40 à 45 classes de pre­mière année de collège entraîne la suppression de 50 à 60 postes. Nous devons aussi penser à cela. n faut se laisser le temps de tout exa­miner; à mon avis, il n 'y a pas d'urgence absolue.

R~ -Novembre 1996

La réforme en cour~ n'a pas beau­coup plu auX enseIgnants du se­condaire. Comment avez-vous vécu cette «révolte» de vos

trOUpes?

le comprends les en~eignants. Au­tant ceUX du 2' degre qu~ ceux des cycles d'orienta?on. Place entre les deux, j'ai essaye de calmer un peu le jeu. Tout s'est passé très, trop rapideme~: alors que la I;hase de réflexion n etalt pas achevee.

Vous qui avez suivi des études de latin-grec, que pensez-vous de la polémique qui agite le canton de Vaud. L'absence de moyens fi­nanciers justifie-t-elle la fin des humanités?

Le danger n'existe pas en Valais. Nous avons une grande tradition en ce domaine. A un certain mo­ment, nouS étions peut-être même trop axés sur les humanités. Même si, aujourd'hui, ce sont sur­tout les maturités scientifiques et socio-économiques qui progres­sent, la filière latine reste une for­mation équilibrée et de grande va­leur. On a aussi la chance de pouvoir opter pour l'anglais et le grec, Avec la nouvelle ordonnance, les élèves disposent d'un choix en­core plus vaste.

Un grand progrès

Vous avez connu bien d'autres ré­formes durant votre carrière au DIP. Quelle est celle qui vous a donné le plus de soucis?

L'introduction du cycle d'orienta­tion qui réunissait sous un Inême toit les sections latines, générales, terminales, les classes ménagères, les classes de développement ... Il ya aussi eu des oppositions poli­hques,. des débats pas toujours très ObJectIfs, même entre les ensei­gnants des différentes sections. De plus, les communes ne voyaient pas encore la nécessité de trouver des solutions régionales. Chacun reconnalt aujourd'hui qu'un grand

~~ - Novembre 1996

...... ~_l'fia.t~U.:~r;i'IllM

progrès a été réalisé. Les CO régio­naux sont devenus des pbles cultu­rels.

Et la plus grande satisfaction?

C'est]' augmentation de qualité de la formation de base dans l'en­semble du canton. Elle va de pair avec]' amélioration de la qualité du personnel enseignant. rai toujours dit à mes collègues des autres can­tons que je n'échangerais pas mon personnel enseignant avec le leur. J'ai aussi beaucoup apprécié la col­laboration que j'ai pu avoir avec les associations professionnelles.

En vingt-huit ans, vous avez cô­toyé quatre chefs de département. Comment un chef de service vit-il l'arrivée d'un nouveau conseiller d'Etat qui ne connaît pas forcé­ment les dossiers?

On est là pour aider, conseiller, proposer. Un changement de chef induit un supplément de travail. Mais ils apprennent vite et nous font confiance. Pour nous, ces changements constituent aussi un avantage. Ils nous évitent de tom­ber dans la routine. Vingt-huit ans dans la même fonction, c'est beau­coup. Les conseillers d 'Etat et les recteurs changent souvent; les chefs de service constituent un gage de stabilité. Cela permet à l'école de vivre une évolution tout en évitant les révolutions.

Quelle influence un chef de servi­ce a-t-il sur la politique scolaire?

Ça dépend des situations et du chef de département. Nous som­mes là avant tout pour servir. Ser­vir le public, les enfants, les ensei­gnants et naturellement le res­ponsable de l'instruction publique. Nous apportons notre expérience, nos avis. Nous relayons aussi les opinions de nos collaborateurs. Mais c'est le conseiller d 'Etat qui décide. Et il est normal qu'ensuite nous défendions ses intérêts.

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Un projet surchargé

l'imagine que vous avez eu à dé­fendre des dossiers qui ne vous avaient pas convaincu ...

Non ... Lors de la présentation de la loi de 1983, j'avais l'impression que le projet était surchargé. Je sentais qu'il fallait morceler ce texte, le présenter par étapes. Cela s'est vérifié.

Vous avez été enseignant. La clas­se vous a parfois manqué?

Bien sûr! Un chef de service est trop pris par l'aspect administratif de sa charge et perd le contact avec le terrain.

Votre formation vous avait-elle préparé à gérer un service de l'Etat du Valais?

Non! Un chef de service devrait être cOlnptable, juriste, architecte, pédagogue.. Heureusement, on peut compter sur des collabora­teurs compétents. Mais pour être responsable de l'enseignement, il est important d 'avoir pratiqué ce métier. C'est même indispensable.

Les enseignants primaires ont vécu de nombreux changements de méthodes dont certaines ont eu de la peine à s'imposer dans les degrés supérieurs. Comment ex­pliquez-vous ces entorses à la coordination verticale?

On peut l'expliquer par la com­plexité de l'organisation au plan fOlnand. Dès la Se année primaire, les structures cantonales divergent passablement. Il devient dès lors impossible d'avoir le même ma­nuel de mathématique ou de fran­çais pour le cycle d'orientation. Nous avons parfois édité des livres en collaboration avec un autre can­ton, parfois nous avons dû les réa­liser nous-mêmes, ce qui est un non-sens alors que l'on parle de coordination depuis 30 ans.

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Ce sont donc essentiellement des difficultés structurelles ...

Sans aucun doute. Vous avez parlé de coordination verticale. A mes débuts, j'ai senti une crispation entre les professeurs des CO et ceux des collèges. En ayant un même chef de service, cette mé­fiance mutuelle s'est atténuée, une collaboration s'est instaurée.

Réorganisation favorable

La nouvelle structure du DIP avec un même chef de service pour tous les degrés d' enseignement constituera donc un avantage?

Je pense en effet que ce sera favo­rable à une meilleure coordination verticale.

Vous qui êtes bilingue ...

Non, je ne suis pas bilingue. J'ai dû combler bien des lacunes de l'en­seignement que j'ai reçu à l'époque au collège.

Vous êtes cependant un fervent partisan des échanges linguis­tiques. Que pensez-vous des ex­périences d'immersion qui sont mises en place dans le canton?

J'ai beaucoup encouragé les échanges linguistiques et un ensei­gnement de la deuxième langue de type communicatif. Lorsqu'on a des professeurs qualifiés, on peut aussi mettre en place des matmités bilingues. L'expérience sédunoise fonctionne très bien. Quant à l'im­mersion précoce, j'hésite à me pro­noncer; ce n'est pas tellement mon domaine. Je pense qu'on peut aller dans ce sens mais sans exagéra­tion.

Qu'entendez-vous par exagéra­tion?

On doit laisser le choix aux pa­rents. Il serait exagéré d'obliger tout le monde à opter pour un en­seignement bilingue.

Des raisons matérielles La nouvelle haute école pédago. gique devrait connaître deux loca. lisations. N'a-t-on pas raté une oc. casion d'instaurer un véritable bilinguisme dans la formation des enseignants?

Il faut être réaliste. La localisation à Brigue était impossible pour des raisons matérielles. Créer un éCOle bilingue, à Sierre par exemple, au. rait été une solution idéale mais coûteuse. Mais il est vrai que l'en. seignement dans une école du ter. tiaire devrait aujourd'hui être bi. lingue.

L'histoire vous a toujours pas. sionné. Vous avez écrit plusieurs ouvrages et on vous prête d'autres projets. Qu'en est-il exactement?

Je travaille actuellement sur une histoire de l'Ecole valaisanne de ce siècle. C'est un sujet très intéres· sant. L'histoire de l'Ecole, c'esl aussi l'histoire culturelle du cano ton.

A part l'histoire, quelles seronl vos autres activités post-profe •• sionnelles ?

J'aime beaucoup me promener; l'hiver je pratique le ski de fond. J'ai aussi prévu quelques voyages: St-Jacques de Compostelle, le Ca· nada figurent déjà au programme.

Propos recueillis pa, P. Velter

r - - - -- - - - -- - - - - - - - - - - -- - - - --,

! Cirque cherche instit! i 1 1

: le drque Helvélio [he"he un(el i i [el pour enseigner à Irois enfonls : niveou de 1" du CO el un ou niveau de 4' 1 moire). Ces élèves suive ni leur scolorilé

fronçois. l'enseignont(e) oClompognero drque dons ses déplocemenls el sero 1

dons une coruvone qui sert à 10 fois de el d'école. Renseignements: Cirque Helvétia, et Brigitte Maillard, 1 5 \ 0 Moudan.

1 Natel: 077 / 2\ 5823. 1 1.. ______________________ _ _ _

--

Hôme si la mode est timide­ment revenue un temps aux pantalons «patte d'ef»

("pattes d'éléphant»), ne nous y trompons pas: l'existence d es ex­pressions «Pattes d 'eph» ou _pattes d'ef», «noeud pap» (noeud papillon) et «bon ap» (bon appétit), impliquent nullement la validité au Scrabble des mots «eI», «eph», «pap» et «ap» quand bien même ceux-ci seraient parfois reconnus par une source officielle.

En revanche, des mots tels que PROF pour professeur, BÉNEF pour bénéfice et BEAUF pour beau-frère sont quant à eux, bel et bien admis au jeu. Le hasard fai­sant bien les choses, ces mots-ci fi­nissent par F et c'est précisément cette lettre F, le sujet du jour.

Repris en deux exemplaires au Scrabble, cette consonne allègre­ment qualifiée de fricative sourde, vaut 4 points, une valeur qui lui confère le titre officieux de lettre semi-chère (entre 1 et 10 points).

Le scrabbleur avisé cherchera à rentabiliser cette lettre en recou­rant notamment aux petits mots FA (note de musique), PI (inteljec­hon marquant le dédain) et IF (co­nifère). Si plus offensif, le joueur ~herche à former un mot plus long, tl.essaiera de construire un adjectif (finale -IF). Parmi les 593 mots fi­nissant par F, il en existe en effet 514 en .!F.

On. remarquera à propos des mots !tnlsSant par F, le changement de P~Ononciation qui peut être enre­gtstré par exemple les mots CERF ~ENERF et PERF oU avec les mots '-C F et CHEF.

SCRABBLE

Exercice 1 Cherchez le mot de sept lettres ca­ché derrière ces tirages:

CFIIlNS

ACFILOT

A DFIOPT

ADFIITU

A EEFNOR

AAFILTX

Très affectueux, les deux F s'asso­cient volontiers l'un l'autre pour former des séquences telles que -EFF-, -OFF- et -IFF-. Attention tou­tefois aux mots qui ne redoublent pas le F comme par exemple le verbe suisse ÉCLAFER (à ne pas confondre avec le verbe ESCLAF­FER qui lui redouble bien le F).

Exercice 2

Remplacez les blancs par un ou deux F.

BATI...OLER A ... AIBLIR

BALA ... RE AGRA ... ER

BA ... OUER DI... USER

BÂ ... RER GOU .. . RE

SOU ... RE GAU .. RE

GI...LER BLU. .ER

ÉRA ... LER ÉTOU .. ER

O ... RANDE A . .. ALER

Assez peu présent dans les pré­fixes, le F se retrouve assez sou­vent dans des suffixes tels que -FÈRE (qui porte), -FUGE (qui fuit), -FORME, -PIQUE ou -FIER pour les verbes.

Exercice 3 Retrouvez les mots de huit lettres cachés derrière les tirages suivants. Cet exercice-ci est plutôt difficile!

DEFNOPRU

EEEFINRV

AACDEFHU

CEF1NOTT

AAEFINUV

AEEFIRRU

AADEFOTU

A EEFLMMN

AEFFLRSU

A EFILNNR

DEEFIIPR

EFLPRSUU

DEFIIORR

Solutions

Exercice 1: INCISIF, LOCATIF, ADOPTIF, AUDITIF, AÉRONEF, LAXATIF.

Exercice 2 : BATIFOLER, AFF AI-BLIR, BALAFRE, AGRAFER, BA-FOUER, DIFFUSER, BÂFRER, GOUFFRE, SOUFRE ou SOUF-FRE!, GAUFRE, GIFLER, BLUF-FER, ÉRAFLER, ÉTOUFFER, OF-FRANDE, AFFALER.

Exercice 3: POURFEND, ENFIÈ­VRE, ÉCHAFAUD, CONFETTI, AVIFAUNE, AURIFÈRE, AUTO­DAFÉ, ENFLAMME, FARFELU, INFERNAL, PERFIDE, SUPER­FLU, REFROIDI.

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• 1 . • •

NOS COLLÈGUES

Maurice Farquet LIN- ~ftwt~ J.'/)MV~: le, V~ ~ C~

1) epuis plusieurs années, le lycée-collège de la Planta d e Sion organise de nombreux

éc h a n ges et ac ti v i tés. P o u r exemple, le Forum annuel de la Planta, véri table simulation d ' une assemblée générale de l'ONU don­nant la parole aux élèves (cf. Réso­nances d e juin 1996). Encore plus novateur, c'est le premier établisse­ment scolaire de Suisse romande à avoir mis sur pied un échange es­tudiantin avec la Chine. Après avoir accueilli une vingtaine de Chinois p endant qu elques se­lnaines en Valais, ce fu t, en oc­tobre, au tour d es collégiens valai­san s d e se rendre en Chine pour une quinzaine de jours. Vingt étu­d iants, sélectionnés sur d ifféren ts critères p armi une soixa ntaine de p ré-inscrits, ont ainsi eu la chance de fouler le sol asiatique. Seule condition préalable: la motivation et l'acceptation du concept général du projet.

Le programme s'est articulé autour de quatre volets principaux: scolai­re, culturel, économique et poli­tique . Une telle initiative ne p eut être que le résulta t d 'une véritable collaboration et s' intègre d ans ce qu'il convient d 'appeler un pro­j e t d 'é t a b l i sse­ment. Des anima­tions ont é té or­ganisées afin que tous les élèves ac­tuellement en 4' et en Se année soient concernés. Gene­v iève Muri s ier, Maurice Parquet, le recteur Marius

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Dumoulin ainsi que d 'autres pro­fesseurs ont étroitement collab oré à ce projet. Maurice Fa rquet, pro­fesseur d'histoire et d'a llemand au lycée-collège de la Plan ta, est le principal insti gateur de ce travail d'équipe.

De nombreux échanges et activi­tés sont régulièrement organisés au lycée-collège de la Planta , Quelle est la motivation d ' une telle politique d'ouverture?

En tout p remier lieu, je d irais que tout cela existait avant que je pren­n e quelques initiatives p armi d 'autr es . En fait, cette politique d 'ouverture a été voulue par l' an­cien recteur M. Roger Sau thier. C'es t lui qui le p remier a don né cette impulsion au collège, notam­ment en souten ant l'initiative de Mme Rita Perraudin, professeur d 'histoire. Pour exemple, c'est elle q u i a p ermis que n o tr e éco le fas ­se parti e des Ecoles

arrivé en 1987, il Y avait déjà cet état d 'esprit. D'une certaine maniè­re, on peut dire que la politique d' ouverture règn e dans la maison et les initia tives allant dans ce sens sont largement soutenues. A chaque professeur de s' impliquer ou non. Deuxième chose, c'est MIIIf Perraudin qui m'a demandé si cela m ' intéressait de reprendre en quelque sorte le fl ambeau. En tant que professeur d' histoire, cela m'a évidemment enthousiasmé. A par. tir du moment où l'on accepte une telle «responsabilité», cela présup­pose q ue J'on mette sur pied cer· taines activités. C'est aussi la ren· contre de l'intérêt du prof d'histoire avec celui du passionné d 'actualité.

Pour revenir à l'échange avec la Chine, comment est né ce projet?

Je dirais que c' est un peu le fruit du hasard. J'ai un ami qui habite en Chine et qui travaille dans une association s'occupant d 'échanges entre la Chine et le reste d u mon· de. Je lui avais demandé d'exami· ner la possibilité d ' organiser un échange d'étudiants. Il m'a mis en contac t avec une association de la jeunesse chinoise. Il va de soi que

le projet est aussi ~---_ .. né du désir de

concrétiser cer· tains cours d' his' ta ire et de ré­flexion politique et du souhai t de

élè-

leurs, le thème de la Chine eS,t om-. ' sent dans tous les medlas,

nlpre f' d ' . d'oÙ l'envie de élue ec~uvnr a~~ élèves d'un peu plus p~'es ce qu Il en est de cette explOSIOn écono­mique. Par chance, ce proJet en~ralt dans le cadre de la politique d ou­verture du collège.

En quelq ues m o ts , quelles ont été les princi­pales étapes de votre sé­jour en Chine?

NouS avons eu la p ossibi­lité d'avoir un petit aperçu de la Chine des grandes vilies (Pékin - Shan ghai) ainsi que de la Chine d u Nord-Ouest (très intéres­sante sur le plan culturel, mais pauvre économique~

ment). Ensuite, nOu s som~ mes allés dans la r égion du Shandong, très dyna­mique sur le plan ind us­triel, mais aussi agricole.

Avez~vous l'impression que les étudiants valai­sans ayant participé à l'échange ont modifié leur regard , ur la culture, la p olitique ou en­core l'économie de la Chine?

Ça m'est difficile d 'en parler, car nous n'avons pas en core eu de séance de discussion à ce p ropos. Avant de partir, chaque élève a dû choisir et commencer à travailler un sujet lié à un aspect de la v ie scolaire, culturelle, politique ou économique de la Chine. En fonc­tion du thème choisi, leur regard peut en effet se trouver modifié ou au contraire simplement renforcé par rapport aux informations qu'ils avaient avant de partir.

l:'" voyages ne remplacent pas les hvres, mais valent parfois autant que les livres, non?

S.i l'on Se contente des livres, on ca­ncature la réalité du pays et si l'on se Contente des voyages, on

~~. Novembre 1996

ma nque d'éléments n écessaires à une analyse de fo nd. Pour voya­ger, des informa tion s préalables sont indispensables p our ne p as ê tre victime de la propagan de et pour avoir la ch ance de p ouvoir décoder la réalité du p ays. Indé­niablement, les deux sont complé­mentaires, mais il faut reconnaître que certain es exp érien ces sur le

terrain remplacent facilement la lecture d'un livre.

Le voyage, c' est aussi une façon de comprendre un peu plus concrètement la notion de ci­toyenneté, ne serait-ce que par comparaison?

Ou de non-citoyenneté. Qu and les Chinois étaient en Valais, ils avaient d emandé qu'on leur ex­plique le fonctionnement de la dé­mocratie suisse. Effectivem ent, c'était très intéressant de voir com~ ment ils réagissaient par rapport à notre modèle et comment ils com­paraient notre système au leur. Pour nous, c'é tait révélateur du degré d ' informations politiques dans ce domaine. C'est vr ai que cela rend la notion de citoyenneté concrète p our nos étudiants.

Et si vous deviez retenir une ima­ge de la Chine".

Ce serait celle d'un pays qui joue à l' équ ilibriste sur le fil du rasoir. Les Chinois foncent avec le capita­lisme comme nouvelle religion même si p ersonne ne l' avoue. Ils recourent à l'idéologie p our mas­quer ce nouveau tournant qui a été pris com me s' il constituait une p hase na turelle dan s la matériali­sation d u socialislne, alors que les

contradictions sont énor­mes. A utre image: celle d ' un p ays d e contrastes entre les régions très riches et celles très pauvres.

Avez-vous déjà d 'autres projets ou envisagez~vous

un p rolongement à cet échange?

Pour l' instant, je n 'ai pas d'autre pr oj et. li ne faut pas oublier que cette initia­tive a démarré en 1993 et c'est donc un imlnense tra­vail d 'organisation. Par ailleurs, sans la générosité des sp onsors, il est totale­ment impossible de mettre sur pied un tel échange.

Par contre, s' il y a un p rolonge­ment que je souhaiterais avant d ' envisager un nouvel échange, c'est une réfl exion sur le problème de la mondialisation de l'économie et du libéralism e à tou s crins. Je pense que c'est m ême une ré­fl exion urgente à mener avec des collégiens dans le contexte actuel. A près avoir étudié le développe­ment économique de J'Asie, il se­rait intéressant de réfléchir a u bien-fond é d e ce développement. La mondialisation commence à être cri tiquée et il s'agit de p ouvoir analyser cette problématique. Ce projet aurait aussi l'avantage d e pou voir se faire en collab oration avec tous les professeurs de géo­graphi e, d 'économie, etc. qui le souhaitent.

Propos recueillis par Nadia Revaz

43

Scrabble

Guide scolaire le deuxième Guide du scrabble sco· loire esl sorti récemmenl de presse. Publié por la Fédérolion inlernolio· noie du scrobble froncophone, cel ouvrage didoclique permel aux parenls et enseignonls d'uliliser les inlérêls pédagogiques du jeu de Scrabble. Celle brochure propose, sur plus de cenl pages, de multiples exercices ulilisobles en classe ou à la maison. Vous pouvez l'oblenir pour la modique somme de 10 Ironcs. Renseignemenls: Jeon·Pierre Hellebout, Soloz, 1867 Ollon. Tél. 024 /499 24 42.

Musée du jeu

Conférence le Musée du jeu de la Tour·de·Peilz a organisé un cycle de conlérences sur le Ihème du jeu, oulil de forma· lion el de développemenl. la derniè· re de ces conlérences sera donnée mardi 19 novembre, à 20h00, au Musée suisse du jeu. le Dr Colherine Guinord, pédopsychiolre s'exprimera sur «L'enfontl son psycholhéropeule elle jeu •. Enlrée libre.

«Allez savoir!»

Les Burgondes le 6e numéro d'«Allez savoir!», le magazine de l'Universilé de

E N RACCOURCI lousanne, vienl de sortir. Il propose comme d'hobilude une multilude d'articles passionnonls. On noiera ce mois un dossier consacré aux <Burgondes, ces Barbares qui nous onl permis de resler lalins •. Au 10101, une dizaine de pages lruffées de renseignemenls imporlonts, riche· menl illuslrées el porloilemenl vulgarisées. Renseignemenls: Allez savoir!, Service de presse de l'UNI~ 1015 lausanne·Dorigny. Vous pouvez aussi lire «Allez savoid. sur Inlernel: hllp:!www.unil.ch (rubrique journaux el magazines de l'UNlli .

Peinture murale les élèves de la classe de 6' primaire de Claude Morord à

Monlano onl réalisé une peinlure murale sur une laçade du cenlre scolaire communal. Ce travail ellectué dons le codre des oclivilés créolrices manuelles a demandé de nombreuses heures d'un Iravail méliculeux. Mois le splendide résultai récompense aujourd'hui les jeunes arlisles.

Formation continue

L'adolescent migrant le service de lormation conlinue de l'Universilé de Fribourg propose un programme de séminaires qui peul inléresser les enseignanls. les 14 el 15 mar5 1997, on Iraitera de «l'odolescenl migranl: enlre deux mond.s?; les 23 el 24 oclobre 1997, ce sera «l'école au cœur des inlercultures •. On peul oblenir le programme complel des séminaires de lormalion continue à l'adresse suivonle: Service de la lormalion conlinue, Université de Fribourg, ch. du Musée 8, 1700 Fribourg Tél . 026/ 300 73 47; Fox 026/300 97 28.

Helvetas

Calendrier et livre

Helvelas lêle le 25' anniversoire de son colendrier panoramique. l'èdilion 97, inlilulée cA la croisée des chemins. nous invile à aller à la renconlre de femmes el d'hommes dans leur vie quolidienne, en Alrique, en Asie et en Amérique loline. Treize photographies panoramiques couleurs accompo· gnenl des lexies d'informalion

réalisés par le Musée d'elhnograllhi. el Musée des arts ellrodilions populaires de 8ôle. le bénélice d~ venles contribue à linoncer les progrommes Helvetos de soulien au développemenl dons le Sud. Pour marquer ce 25& onniversoire, Helvetas elles Edilions d'En·Bas aM édilé un livre, <Regards de Femm~1 qui réunit des lexies de 40 écrivoines du Sud. Des phologr~ phies soulignenlla poésie el melleM en lumière ces lémoignages. Pour vos commandes: Helvelos, rue de la. Mercerie 3, Case poslole 3012, 1002 lausanlll. Prix du colendrier: Fr. 32.·, prix du livre: Fr. 49.80.

livre La maison des petits «Une école où les enlanls veulenlll qu'ils lonl». Tel eslle lilre d'un livre consacré à la Maison des Pelils, UIII

école gen.voise pas loul à fail comme les oulres. C.I ouvrage so~ 1 l' occosion du 80' anniversaire de Id étoblissemenl qui lui d'abord la dosse d' éducolion lonclionnel~ el l'observoloire de l'inslilui Jean· Jacques Rousseau, l'école des sciences de l'éducation el un labora­loire de recherche renommé. Aujourd'hui, la Maison des Peli~ est une école publique rollochée à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducalion de l'Univer' silé de Genève. l'ouvroge donlles lexl.s elles illuslrolions onl élé recueillis par Chris.lione Perregou!, lourence Rieben et Charles Mognin brosse un porlroil slimulonl de Clilt

inslilulion morquonle dons l'hisloh't de l'éducolion du XX· siècle. Commandes: Edilions des Sentiers, Av. de Provence 22, 1007 lousanfll,

DeuX nominations importantes au Département de l'instruction publique En séance du 9 octobre 1996, le Conseil d'Etat a procédé à deux importantes nominations:

_ ceUe de M . Jean-François LOVEY en qualité de chef du nouveau service de l'enseigne­

ment et

_ ceUe de M . Hans-Jiirg RUPPEN en qualité de chef du nouveau service de planification, d'évaluation et de la formation.

Cette double nomination qui fait suite aux ré­cents départs à la retraite de MM. Anselme Pa­natier et Joseph Guntern, s'inscrit dans le cadre de la réorganisation du DIP et de ses services. Quant à l'engagement du chef adjoint du servi­ce de l'enseignement, il interviendra ultérieure­ment, après une nouvelle mise au concours.

M. Jean-François LOVEY est né à Orsières en 1954 où il est domicilié. Après avoir obtenu la matu­rité de type B au Collège de l'Abbaye de St-Maurice, il poursuit ses études à l'Université de Fribourg et en sort en 1978 avec une licence en lettres.

Au terme de sa fomia tion universitaire, il fait du jour­nalisme dans le canton pendant un an avant de s'orienter vers l'enseignem.ent du français, de l'his­toire et de la géographie aux cycles d'orientation d'Orsières et de Martigny. De 1980 à 1987, il dirige l'Office de documentation et d'information scolaire (OmS) à Sion et est rédacteur responsable et éditoria­liste de «L'ÉCOLE VALAISANNE», revue mensuelle des enseignants et du DIP. Régulièrement, il est appe­lé à apporter sa collaboration à des quotidiens d'infor­mation ainsi qu'à des revues pédagogiques tant à l'in­térieur qu'à l'extérieur du canton. En 1987, le Conseil d'Etat lui confie la direction de l'Ecole normale du Va­lais romand qu' il assume encore à ce jour.

~arallèlement à sa fonction de directeur d'école, il pré­s.de durant cinq ans le Conseil de fondation de l'Ecole cantonale des Beaux-Arts, donne fréquemment des conférences Sur des thèmes touchant principalement

R~ -Novembre 1996

l'éducation et la culture, œuvre au sein de multiples commissions - fédérales, romandes, cantonales - trai­tant d'enseignement, de politique scolaire, d'innova· tion pédagogique et de culture.

M . HanS-Jôrg RUPPEN, né en 1953, est originaire de Saas-Grund et est domicilié à Gampel. Après avoir effectué toute sa scolarité primaire dans les classes allemandes de la Ville de Sion, il suit en langue fran­çaise le collège de la capitale où il obtient la maturité de type Ben 1974. Cette même année, il entre à l'école polytechnique fédérale de Zurich qui lui délivre en 1979 le diplôme de mathématicien.

De 1979 à 1988, il est professeur au Collège de Brigue, tout en consacrant une partie de son temps à la prépa­ration d'une thèse qu'il soutient à l'Ecole polytech­nique fédérale de Lausanne où le grade de docteur en sciences lui est décerné en 1985. Depuis 1988, il est professeur à l'Ecole d' ingénieurs du Valais.

Parallèlement à l'enseignement, avec l'aide du Fonds National, il conduit des travaux de recherche qui font l'objet de publications. Au sein de l'Etablissement d'enseignement professionnel supérieur, il participe à divers groupes de travail et est chargé de cours de for­mation continue destinés aux adultes. En tant qu'ex­pert aux examens dans diverses écoles du canton ainsi qu'à l'EPFL, il est membre de commissions traitant des maturités professionnelles au niveau fédéral et cantonal.

Des défis importants à relever

A l'heure où la nécessité s'impose de repenser l'Ecole, sa mission, ses structures et son mode de fonctionne­ment pour l'adapter aux exigences de notre temps, l'expérience, les compétences et l'enthousiasme des deux nouveaux chefs de service vont certainement constituer un précieux apport pour relever les impor­tants défis que pose au système éducatif l'avènement du troisième millénaire.

La chancellerie d'Etat

45

1

! !

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•

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Communiqué du Service de l'enseignement primw

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.•

••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• ••• 1. Le document «Informati ons et directives pour l 'aIm ée scolaire 1996-1997" semble avoir obtenu un accueil favorable auprès des ensei­gnants. Nous vous remercions pour toute suggestion ou re­marque susceptible d 'en améliorer la forme ou le contenu.

Voici quelques complémen ts uti­les:

a) Une erreur a été signalée dans la grille horaire, en page 22; la dota­tion pour les mathématiques en 2P est de 255 minutes et non de 235 comme indiqué.

b) Les directives pour le passage au Cycle d 'orientation, connues

par la plupart des maîtres de 6P, ont été volontairement omises. Elles peuvent cependant être obte­nues auprès du Service sur simple appel téléphonique.

c) Une page complémentaire vous permet de prendre connaissance des conseils et directives relatils à l'éducation routière et aux rela­tions école-musées.

d) Les tableaux placés en fin de do­cument sont des originaux que vous devez conserver. Ils ne seront pas réimprimés chaque année.

2. Les inspecteurs innovent en tes­tant de nouvelles fornles de visites;

ils se rendront parfois à deux Pour examiner le fonctionnement d'un établissement scolaire, notammenl là où de nouvelles dispositions onl été introduites (horaires homo­gènes, présence d'un généralisle non titulaire ... )

Si les frontières des arrondisse_ ments seront parfois franchies, chaque inspecteur reste cependanl responsable de son secteur.

Service de l'enseignement primaire<t des écoles normales

Pierre-Marie Gabiolld

r-------------------------------------------------------------------------------.--.--------, 1 1 1 1 1 1 1

46

Base légale

Rappel

Responsabilité

Transports d'élèves

Education routière Arrêté du 6 avri11988 concernant l'éducation routière à l'école.

Les objectifs et programmes sont contenus dans le classeur officiel üaune) disponible au dépôt des ouvrages scolaires (code 2118). Le temps imparti à l'éducation routière comporte au minimum cinq heures par année scolai­re et par degré d'enseignement pour l'école enfantine et pour la scolarité obligatoire.

La responsabilité du programme incombe à l'enseignant titulaire.

L'intervention des agents de police, efficace mais ponctuelle, ne permet pas à elle seule de ré- 1

pondre à tous les objectifs. A la suite d' Administration 2000, la Police valaisanne a subi une importante restructuration. Elle a été déchargée des tâches d'éducation routière au profit des polices municipales là où les agents sont formés, Le canton assure les cours dans les communes qui ne bénéficient pas d' un service de police,

Les enseignants sont autorisés à utiliser lem' véhicule privé pour transporter des élèves pour autant que les prescriptions suivantes soient respectées,

PIUlde 12 ans

de 7Al2ans

Moins de 7

Port obligatoire de la ceinture

Utilisation d'Un dis'positif de: retenue pour enfants ou pori obligatoire de la

ceinture.

Utilisation d'un dispositif de retenue pour enfants.

Port obligatoire de la ceÎnture

Utilisation d'un dispolitif de retenue: pour enfants ou port obliglltoire de la

e:einture. Trois enfMb stu" deux places

lutOriU,c:s. En l'absence pour cette raison d'un

dispositif de retenue, ceux-ci peuvent voyager SM' utiliser de moyen de

sécurité. P IS d'obligation d'utiliser un dispositif

de retenue pour enfants. Nombre ill imité d'enfants, qui toulefoi,

doivent pouvoir voyager en position assise:.

r- ~---- -- ------ ---------------- ---------- ---- --------------------- ,

! Ecole et musée 1 1 : Ob'ectifs fondamentaux : ~elopper chez l'élève la faculté de découvrir, d'observer et d'exploi ter les documents : résentés dans les expositions et les musées, en relation à une culture donnée. : ~a1oriser les qualités suivantes: curiosité (s'intéresser, s'émouvoir), la réflexion (interro­! ger) et la créativité (poduire en relation à un contexte).

1 DÉCOUVRIR : _ Voir, observer, réagir à des oeuvres et des objets au thentiques.

: RÉFLÉCHIR : _ Eduquer le regard, apprendre à questionner, à sentir, à chercher des explications, à : comparer, à se référer." en rapport au monde réel dans lequel vit l'enfan t.

! PRODUIRE : _ Produire pOUI témoigner, pOUl' se confronter, pour se former: fonction d'identité et de ! participation à l'histoire que l'on vi t.

1

: Animation : Selon les expositions temporaires et les collections permanentes, en relation ou non avec : les programmes scolaires. i Le responsable, Eric Betthod, aSsure l'animation le lundi et le mardi. Tél. 027/ 6064157. 1 1 L ___ _____ ____ ______________ ___ _ __ _ _ _ _ _________________ -- --- - - -----~

MUSÉE

Du ~1~ à la carle à puce

Le Musée cantonal d e Nu­mismatique, la Banque can­tonale du Valais et «Les Amis de Farineb> présen­tent, dans le hall d'entrée de la BeVs à Sion, une exposi­tion sur le thème de la mon­naie.

De son in troduction à sa possible dispaTition, en pas­sant par sa mythique falsifi­cation, décou vrez 3' 000 ans d'histoire.

Une santé de «(fer!»

La monnaie, en particulier les plus petites pièces, profi­te d'une santé exemplaire d~ublée d' un solide esprit d aventure!

Observez votre menue ;onnaie: il I~ ' est pas rare

y découvnr, parmi de

~ - Novembre 1996

h.,itation véragn de la drach­me de Manoille, Musée gana­,omain de la Fandatio. Pierre Gianadda, Martigny_

fra îches répliques, d'alertes cinquantenaires! Le profi l serein et la peau lisse, ces pièces profitent du même intérêt que leurs brillantes conSŒurs. L'expérience en plus! Imaginez le nombre de tra nsactions vécues, de rencontres partagées, de paysages traversés, ..

Peut-être avez-vous déjà utilisé, sans vous en aperce­voir, des pièces de 20 cen­times de 1881, voire des pièces de 10 datant de 1879! Elles n'ont pas changé de­puis leur première émis­sion.

Visite commentée

M. Patrick Elsig se fera un plaisir de vous présenter, en l'espace d.e quelque trente minutes, les points forts de l'accrochage, le mardi 26 novembre, dès 17.00 heures.

Je vous proposerai ensuite des suggestions d'exploita­tion et des réalisations d' élèves sur le thème.

Ouvert à tous les degrés d' enseignement .

Eric Bert/lOri

Exposition à l'Odis de St-Maurice

Centenaire dt un ancien instituteur

Un cerloin nombre d'ouvroges el de documenls seronl exposés ù l'OOIS de SI-Maurice, du 22 no­vembre ou 14 décembre 1996, ù l'occasion du cenleaoire de la noissoace du P. Léon Veulhey. Cel insliluleur valaisan esl devenu re­ligieux après avoir easeigné quelques oanées dons son village aolol de Dorénoz, ainsi qu'à Mié­ville el à Porrenlruy.

Décédé à Rome en 1974, le P. Veulheyo laissé une œuvre obon· doale, puisque sa bibliographie comple plus de 200 lilres.

Soa Journal de noviciol, publié ce mois-ci aux Edilioas SI-Auguslin à SI-Maurice, sera présealé à l'oc­cosion du vernissage de l'exposi­lion, le vendredi 22 novembre, ù 17 heures.

Cours de snowboard pour enseignants

Date: les samedis II , 18 el 25 janvier 1997

dole de réserve: samedi I-février 1997

Lieu: Thyan.veysanllOl

H.ralre: 9hoo-11 h30 inilialion (groupe li

13h00-15h30 perfeclionnement (groupe 21

Rendez"vous: arrivée de la Piste de l'Ours (Moyens de

l'Ourslsouslelolem

Matériel: matériel pef'50nnel

Insalptions: uniquemenl par léléphane au chef de (ours

An.oine Coppex: 017 / 323 66 81

DoiI.I: le délai d'inscriplionesl fixé

au lundi 6 ianvier 97.

'--- - -----1

47

PRÉVENTION

Le calendrier '97 aborde le risque, en clair-obscur

A l'image des précé­dants, le nouveau ca­lendrier de l'Institut

suisse de prévention de l'alcoolisme et autres toxi­comanies (ISPA) n'est pas exclusivement composé de données temporelles. Illus­tré de treize photos en noir et blanc (40/65 cm) accom­pagnées de légendes, il offre également au verso des textes et des données informatives propres à sus­citer la réflexion, le rêve et la discussion.

Des petites audaces aux grandes imprudences, le risque es t omniprésent dans nos vies. Les prises de risques permettent de con­quérir de nouveaux terri­toires, de braver toute for­me d'autorité et d' affirmer des vérités.

La prévention des compor­tements à risques - thème du calendrier 97 de l'ISPA -devrait moins s' employer à combattre le goût du risque qu'à fournir des instru­ments d'évaluation; moins à empêcher les explorations aventureuses qu'à favoriser les alternatives propres à réduire les risques; moins à critiquer les plaisirs qu'à débusquer les risques im­posés, en toute inconscien­ce, à des populations en­tières; moins à prÔner la sécurité qu'à valoriser la vie.

Au cours des mois, le calen­drier de l'ISP A vous propo­se de passer des sports fun aux risques financiers; des choix de vie aux risques

non choisis; du risque affec­tif à la transgression. Le principe du calendrier reste le même: textes, données informatives, animations. Sous un titre et avec un contenu différents, il vous offre des thèmes proches de ceux des années dernières. Beaucoup par jeu, un peu par souci de synthèse, l'au­teure s'est amusée à propo­ser chaque mois un messa­ge à recomposert un peu

comme un puzzle, avec des mots-dés figurant en ordre dispersé sur la page. Ces messages figurent aussi au complet sur la page de dé­cembre.

A commander dès maintenant à ISPA, c.P. 870, 1001 Lau­sanne, tél. 021/321 2935

Prix école: sans brochure, Fr. 20.-, avec brochure A4, Fr. 25.- (Réductions dès 10 exemplaires).

RÉSONANCES Mensuel de l'école volai"nne.

Editiont administrationt

rédodion Département de l'instruction publiqu. (OIPI Dili" de re,her,h. el d. dowmenlolian pédogogiquM (DROP) Gravelon.5, 1950 Sion Tél. (0271 606 41 52.

DirectIon Jean-Pierre Salamin

Rédaction Paul Vener

Co .. eU de rédaction Palri,k Abbel, Ass. parenls Nicole JQ(quemin, IPVal Maurice Dirren, OSP Jean-François lavey,OIP Fobio Di Giacomo, AVECO Maurite Na .. hen, IMP Jotelyne Gagliardi, AVPES Georges Sierro, AMEP

Photographe Jacques Dussex

Données techniques Surface de composition: 175 x 245 mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir el une teinte vive, phOlolilhos fournies ou frais de reproduction fadurés séparément pour dowmenls fourn~ prêls à la reprodUllion.

Parution le 15 de ,haque mois sauf jutl/.I et août.

Délai de remise des textes et des annonces l. 20 du mois précédent.

RÉGIE DES ANNONCES Valais VAlPRINTSA, 1951 Sion Tél. (027) 322 23 70 Fax (0271 322 07 47.

Hors-canton PUBUCITAS, 1951 Sion Til. (0271 329 51 51 Fax (0271 323 57 60. Impressiont expédition VAlPRINTSA, 1951 Sion Tél. (0271 322 23 70 Fax (0271 322 07 47.

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