Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 2004

No 5 - Janvier 2004

(Les frontières de l’école

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

( Résonances - Janvier 2004 1

Les médias pouraméliorer l’image de l’école

Les médias pouraméliorer l’image de l’école

Nadia Revaz

il est difficile d’imaginer plus de lisibilité. C’est d’autantplus dommage que l’école actuelle pourrait se targuerde grandes réussites. Pour améliorer son image, elledevrait s’exprimer davantage. Et ses meilleurs porte-parole, qui ne sont autres que les enseignants, devraientprendre la parole plus souvent. Médiatiser ce qui se faitdans les classes modifierait certainement le regardcritique que d’aucuns – une minorité – portent surl’école. Cela ne rendrait pas le métier plus facile, maisplus de reconnaissance serait un réconfort.

En France, des débats sur l’école sont régulièrementlancés. Une telle machinerie n’est probablement pasjustifiée en Valais, mais il n’empêche que le partenariatpasse indubitablement par une meilleurecommunication. Aussi, mon souhait pour 2004, c’est que vous, enseignant en activité ou à la retraite, et quevous, autorité scolaire, utilisiez Résonances pour vousexprimer dans cette discussion visant à redéfinir lescontours de l’école.

Pour que l’école de demain ne soit pas trop chahutéepar les pressions extérieures, il est indispensable qu’ellegarde le cap. Elle doit se redéfinir et s’affirmer. Et siRésonances pouvait avoir des résonances, ce seraitmerveilleux. Votre revue n’est qu’une toute petitepasserelle, mais aussi minuscule soit-elle, ce pourrait êtreune formidable courroie de transmission entre lesautorités scolaires et les enseignants sur le terrain. Sichacun faisait un pas, le dialogue pourrait être meilleuret engendrer des améliorations – même modestes – pourles élèves. Rêvons, ne serait-ce que l’espace d’un édito…Et puis quelquefois les rêves deviennent réalité.

Excellente année 2004à toutes et à tous.

L’idée d’un dossier sur les frontières de l’école, c’est-à-dire sur les attentes des différentes catégories de lasociété envers l’école et sur les délicates relations entrefamille et école, a surgi suite à la parution du dossier surl’école de demain. Ce sont les mots de Philippe Theytaz,alors directeur des écoles à Sierre, qui ont joué un rôledéclencheur et le Conseil de rédaction a suggéré unprolongement à la réflexion amorcée dans ce numéro defévrier 2003. Il était dès lors tout naturel de donner laparole en ouverture de dossier à celui qui, sans le savoir,a instigué ce numéro bis. Bien sûr il est impossible detraiter une thématique aussi vaste en quelques pages,mais cela devrait permettre au moins de lancer laréflexion et – espérons-le – la discussion car, en effet, cequi ressort des propos des divers intervenants, c’est ledéficit de communication dont souffre l’école.

En essayant de mieux cerner les attentes de la société etde l’école, on se rend vite compte des demandesdivergentes, et ce même à l’intérieur de chacune descatégories. De quoi brouiller les cartes. Pas facile dès lorsde naviguer sereinement pour arriver à bon port. L’écoleest en crise, nous assène-t-on régulièrement. Certes,mais que faire? Il est probable que l’école soitdéboussolée par ces exigences contradictoires, elle qui

avançait autrefois en parfaiteharmonie avec l’ensemble de

la société. Ne sachant sic’est à elle ou à la sociétéde s’adapter, elle évolueen douceur, tout enménageant les uns et les

autres. Mais peut-être qu’ilest temps qu’elle réaffirme son

point de vue. Hélas, elle n’apas toujours les idées trèsclaires et, sans cette clarté,

2 Résonances - Janvier 2004 )

Sommaire

4-17

Sommaire Les médias pour améliorer l’image de l’école N. Revaz 1

Le jargon de l’enseignement spécialisé: séquence décodage 42Français: séquences didactiques pour l’oral et l’écrit 44Collège suisse de Bogotá: mise au concours 46Centres de documentation pédagogique: horaire 2004 47Randonnée pédestre «Les Balcons du Léman» 48

Rencontre du mois 18 Jean-Claude Aymon, collaborateur au DECS - N. Revaz

Carte blanche 20 Le loto de Noël - C. Duc

Education musicale 22 Donner du sens à la musique à l’aide d’outils - B. Oberholzer

Ecole et musée 23 Projet de parc et musée d’histoire culturelle valaisanne - E. Berthod

Environnement 24 De site en site - S. Fierz

Recherche 26 Une source d’informations ciblées: www.skbf-csre.ch - CSRE

Publication 27 Un livre sur les Valaisannes d’hier et d’aujourd’hui - I. Darbellay

Lu pour vous 28 L’ennui: un phénomène qui ne concerne pas que l’école - N. Revaz

Livres 30 La sélection du mois - Résonances

Feuilleton 32 Activités de mesure et organisation de l’espacemathématique N. Giauque, A. Henriques et A. Tryphon

BEL 35 Echanges linguistiques en Suisse - Y. Andereggen

Passage en revues 36 Les revues du mois - Résonances

ACM 37 La bonne résolution - S. Coppey Grange

Médiathèque 38 101 images pour raconter le siècle passé - A. Michellod

CRPE 39 Du nouveau dans le parc immobilier de la CRPE - P. Vernier

Revue de presse 40 D’un numéro à l’autre - Résonances

Quels sont les contours de l’école,

entre les attentes de l’école elle-

même, celles des parents, de

l’économie, des politiques, bref de la

société? Comment améliorer plus

particulièrement les relations

école-famille, sachant les tensions au

niveau des attentes. Ce dossier tente (de dessiner, dans les grandes lignes,

les contours de l’école pour amorcer

le débat sur son rôle aujourd’hui.

Les frontièresde l’école

Les frontièresde l’école

4 L’école au pouvoirP. Theytaz

7 Culture communeautour des apprentissagesB. Favre

10 Relations entre école etfamilles migrantesO. Delévaux

12 Faut-il toujours«moderniser» l’école?N. Bulle

14 L’école etsa marchandisationC. Laval

16 Regards croisés sur lesattentes de l’école et dela sociétéN. Revaz

C’est fou ce que l’école peut être l’objet de convoitisedes différents milieux socio-économiques! De nom-breux regards se penchent inlassablement sur elle,pour l’évaluer et lui dire ce qu’elle devrait faire et com-ment. Est-ce un signe des temps ou le temps d’un signeannonçant une explosion de la société dont les signesavant-coureurs sont déjà présents? Le monde veut-ils’approprier l’école, comme en un dernier sursaut devie, pour sauver la planète? On lui demande alors toutet son contraire: inculquer des savoirs pour les restituerdevant des experts, construire des connaissances pourdévelopper des compétences dites «transversales», cul-tiver des valeurs et des comportements sociaux de vieen communauté qu’on n’évalue pas parce qu’économi-quement non rentables…?

Une école diviséeLes nombreuses fonctions d’enseignement, d’apprentis-sage, d’éducation, de socialisation, de coopération, voi-re de gardiennage, entraînent l’école vers un degré desaturation tel qu’elle en perd son identité. Plus nom-breux et plus variés que les fonctions, ce sont les résul-tats attendus qui la déstabilisent. Certains la veulentsélective, vu les exigences des milieux économiques.D’autres, formative, étant donné la nécessité de contri-buer à un développement équilibré de la personne.D’autres encore demandent tout, mais sans accorder lesmoyens d’une excellente formation pour tous.

Et puis, dans la même classe, il y a les élèves dont les pa-rents aimeraient pour leur enfant une école stricte, sé-

vère, un système d’enseignement au caractère austèreet rébarbatif, et les parents qui souhaitent une école oùl’on est heureux, où l’on ne subit pas de remarques né-gatives ni de punitions, où il n’y a pas de contraintes.

Répondre aux attentes de qui? Une école au service dequoi?Pour parler des contenus du programme, rares sont lesparents qui interpellent l’école au sujet de la pertinen-ce de l’apprentissage de telle notion; pour la plupart,l’essentiel réside dans le fait que l’enfant ne redoublepas, qu’au CO il se trouve au Niveau 1 ou en section se-condaire et qu’il fasse ensuite des études. Alors qu’il yaurait à débattre sur la nécessité de donner des outilsen rapport avec les pratiques sociales, le respect desdifférences et la tolérance, les méthodes de travail, lasanté, la gestion des conflits, l’élaboration d’une opi-nion personnelle...

Il y a des connaissances, des savoirs que chaque per-sonne (et non seulement une élite) devrait posséder,tels par exemple: le génie génétique, l’agro-alimentai-re et ses risques, les rapports Nord-Sud, l’écologie, laconquête spatiale, l’astronomie, les mécanismes duterrorisme et des guerres, le problème des toxicoma-

nies, les maladies, la sécurité, l’évolutiondes familles, la séparation, la mort, lechômage, etc. Les outils indispensablesne sont-ils pas ceux qui aident le jeuneà comprendre le monde, à mettre du sensà sa vie, à se représenter la société danslaquelle il aimerait vivre, à apporter sacontribution à la construction de cettesociété et à développer des projets enconséquence?

Ce qui semble préoccuper certains pa-rents, voire les politiques, est à des lieuesdes problèmes de la vie et de la société,puisque leur cheval de bataille actuelle-ment consiste à débattre de l’opportu-nité de mettre des notes ou non dansles évaluations des élèves. On cherchealors des responsables, on s’accuse, on se


L’école au pouvoirL’école au pouvoirP. Theytaz

L’école doit réagir de manièreconvaincante face aux événements qui la menacent.

(

fait des procès… Faux problème!Faux débat! Perte de temps etd’énergie!

Une école forteFoin d’accusation, je pense quenous avons une responsabilitésur ce qui se passe. Il y a d’abordun sérieux problème de commu-nication. L’école a mal à son ima-ge: le reflet qu’elle en donne àl’extérieur ne correspond pas àla réalité. Elle ne présente pasl’image d’une institution cohé-rente, équilibrée et forte: uneécole qui fasse autorité et quirassure. Elle tergiverse trop sou-vent au gré des influences nom-breuses et des attentes diverses,partagée qu’elle est entre la sé-lection et les contenus très techniques demandés parles milieux économiques et la formation globale etéquilibrée que nécessite la complexité du monde ac-tuel. L’école doit retrouver son identité et ne plus ac-cepter d’évoluer selon les caprices des courants les plusforts. En retrouvant ses marques, en affirmant résolu-ment ses objectifs de formation globale, ses normes etses règles, et en revendiquant les moyens de ses objec-tifs, l’école peut alors résister à la croissance à tout crinet aux valeurs véhiculées par le courant néolibéral.

L’école peut ainsi faire autorité en démontrant sonprofessionnalisme et ses compétences en pédagogieet préserver son territoire sur lequel se construisentdes hommes amenés à vivre un épanouissement socialet professionnel par leur contribution à l’améliorationde la société. «Appartenir à l’espèce humaine, c’estêtre dépositaire du trésor de questions, de réponses,d’angoisses, de projets, peu à peu accumulés par ceuxqui nous ont précédés. C’est participer au chemine-ment de la communauté humaine vers une structurepermettant à chacun de se savoir beau dans le regarddes autres» (A. Jacquard).

Pour ce faire, à partir de la vision du monde idéal danslequel on aimerait vivre, un travail important est à réa-liser, pour redéfinir les finalités, les objectifs généraux

et spécifiques de l’institution et les contenus y relatifs,en introduisant les domaines de vie les plus significa-tifs. Ce travail devrait être effectué par des généralistesassistés par des philosophes et des sociologues, pouréviter les querelles arides des spécialistes des disci-plines. Cette première démarche ne doit pas occulter lanécessité de retenir les valeurs essentielles: ce quenous croyons vrai, juste et bon lorsqu’on poursuit lesobjectifs retenus (responsabilité individuelle, respectmutuel, coopération, solidarité, tolérance, persévéran-ce, créativité, dynamisme, pensée critique, esprit d’en-treprise, etc.). C’est ensuite sur l’identité et la missionde l’école qu’il faut s’interroger: qu’est-ce que l’écoleen tant qu’institution? Quelle mission veut-on lui attri-buer? Quelles fonctions lui demande-t-on de remplir?La réponse à ces questions amène de facto aux moyensà mettre en œuvre et aux capacités et compétencesnécessaires pour parvenir aux finalités. Il reste ensuiteà définir l’évaluation du projet: quel profil aura le jeu-ne à la fin de la scolarité obligatoire? Correspond-il àcelui qui a été défini préalablement?

Le résultat de ce travail doit aboutir à un consensusentre le politique, les enseignants et les parents. Si lespratiques pédagogiques, les méthodes… relèvent stric-tement de la compétence des professionnels de l’éco-le, tous ont ensuite la responsabilité de l’aider à at-teindre ses objectifs, de la soutenir, de l’encouragerdans sa mission. La critiquer, c’est se critiquer. Il est es-sentiel d’en parler positivement. Et si l’école n’atteintpas ses objectifs, il faut en analyser les raisons, donnerles moyens de remédier et cesser de la harceler. Nousavons tout intérêt à ce que l’école soit de qualité etqu’elle soit respectée: «Après la faillite des grandesutopies politiques, la pédagogie reste le seul moyenpour éviter une explosion sociale dont les signes an-nonciateurs sont déjà là» (Philippe Meirieu).


Prochain dossier:

La coopération(le travail en équipe chez les

enseignants et les élèves)

Philippe Theytaz, consultant en relationshumaines et ancien directeur d’école.(l’

aute

ur

Une philosophie humaniste

L’homme est une histoire qui se construit. La fin suprê-me est dans chaque individu et dans tous, sans distinc-tion. L’homme est maître et responsable de son destinet par conséquent de son développement: ce qui im-plique la confiance en l’homme. L’individu n’est pasfait pour une seule place, un seul rôle, une seule fonc-tion: les jeux ne sont faits ni à la naissance ni à l’âge de7 ans… Il n’y a donc pas d’étiquetage, de catégorisa-tion, de séparation, d’exclusion. Ce type de philoso-phie considère que ce qu’un enfant peut apprendrepresque tous le peuvent, s’ils sont placés dans desconditions adaptées. Les ressources existant en cha-cun, des enfants différents peuvent par des cheminsdifférents acquérir les connaissances de base.

Le système de valeurs auquel il est fait référence danscette philosophie est centré sur l’individu, son déve-loppement, son épanouissement... sur la relation etl’ouverture aux autres. Quel lien avec la société et avecl’école?

La société est faite pour l’homme (et non l’inverse).Elle doit donc lui permettre de s’épanouir dans toutela richesse d’une personnalité qui se construit pro-gressivement. La société est au service de l’école qui,elle-même, est conçue pour que l’enfant puisse se dé-velopper et s’épanouir: société dynamique, philoso-phie humaniste.


Consultant en relations humainesEntre le cabinet du médecin et le bureau du psychologue,il y a un espace important pour traiter tout simplementdes difficultés quotidiennes.

Les nombreuses sollicitations liées à l’enseignement et àl’éducation, ou tout simplement à la communication etaux relations humaines, ont démontré l’importance desbesoins dans le domaine. Elles ont mis en évidence com-bien nos manières d’être et de faire sont déterminantespour une meilleure qualité de vie.

D’autre part, il est démontré que les plus grandes sourcesde difficultés et de stress, dans le milieu de travail ouailleurs, sont dues aux malentendus, aux conflits, petits etgrands, entre personnes ou avec un supérieur.

Enseignant, conseiller pédagogique et ancien directeurd’école… enrichi d’une longue expérience, complétée pardiverses formations en communication et en relation d’ai-de, je me réjouis de mettre à votre disposition un servicespécifique à vos attentes.

Aide et soutien

A l’éducation et à l’enseignementA la recherche de solutions dans des situations particuliè-res: difficultés relationnelles, conflits, ruptures, échecs,malaise, solitude, souffrance, démotivation, peur…A l’amélioration de la qualité de la vieAu développement personnelAu changement

Philippe TheytazPraticien en relation d’aide, docteur en sciences de l’édu-cation, conseiller pédagogique.Formation en psycho-pédagogie et à différentes appro-ches: PNL, Analyse transactionnelle, Analyse systémique,Méthode Gordon, Coaching, (Démarches permettant lechangement de comportements).Reçoit sur rendez-vous! Av. de la Gare 3, 3960 SierreMobile: 079 488 99 68 - Tél.: 027 456 48 89E-mail: [email protected]: http:// perso.netplus.ch/sensortir

Hélas! L’idéologie néolibérale n’a que faire de cettephilosophie humaniste et l’école souffre de cette pres-sion et de ses nombreuses tentatives de «squattage»dont les principales valeurs sont: la productivité, larentabilité, la concurrence et la compétition. L’écoleréagit fréquemment par la sélection, la différenciationpar la séparation des élèves (les filles des garçons, lesenfants à haut potentiel, les étrangers, les enfants endifficultés…), la marginalisation larvée, le rejet et parconséquent la violence. Le Valais est en partie épar-gné, mais la menace guette: restrictions budgétairesrécentes, augmentation des effectifs des classes, sup-pression des subventions de l’OFAS pour certaines in-tégrations d’élèves ayant un handicap, absence destructures éducatives intégrées pour traiter les dé-viances…

Le défi consiste à tendre vers une école pour tous quidonne l’envie d’apprendre et le plaisir de connaître.Pour retrouver autorité et pouvoir, l’école doit quitterson profil bas, réagir de manière convaincante faceaux événements qui la menacent et reprendre son rô-le d’autorité et de leadership dans une société qui lou-voie trop souvent.

L’un des acquis le mieux assuré des recherches sur lesfacteurs explicatifs de l’échec scolaire réside dans lepoids accordé à la dynamique socio-éducative quis’établit entre la famille et l’école autour des appren-tissages scolaires. Il paraît nécessaire de revenir à ceconstat fort afin d’éviter toute affirmation trop géné-rale sur la participation des parents ou le partenariatentre écoles et familles: ce qui fonde le développe-ment des relations entre l’école et la famille, ce sontles apprentissages des élèves et l’implication nécessai-re des familles dans la scolarité de l’enfant.

Donner un sensaux apprentissages scolairesQue faut-il entendre par «dynamique socio-éducativeentre l’école et les familles autour des apprentis-sages»? Les recherches en ce domaine montrent qu’ilne suffit nullement d’établir de «bonnes» relationsentre les parents et les enseignants, sympathiques,chaleureuses, non conflictuelles. La relation devraitporter sur le sens du travail scolaire: la croissance del’enfant dans le domaine intellectuel, dans le domainesocial et sur le plan affectif. Une vraie relation s’établitentre école et famille si chacun des partenaires partici-pe à cette croissance. Cela suppose que les parents sesentent directement concernés par les apprentissagesde leur enfant, qu’ils leur accordent du poids et de lavaleur, que l’enfant lui-même en ait la preuve, et passeulement au moment de la distribution des carnets.

Il importe ensuite que les apprentissages réalisés àl’école trouvent leur place en famille: on sait que laréussite scolaire repose pour une part importante surle rapport à l’écrit dans les familles, c’est-à-dire sur lapratique familiale de l’écrit: journal, revues, livres,écrits de toutes sortes. Plus simplement, l’implicationdes familles dans la scolarité de l’enfant ne saurait serésumer au suivi ou au contrôle des devoirs. Cela faitpartie d’un ensemble beaucoup plus large de pra-tiques grâce auxquelles culture familiale et culture

scolaire s’imbriquent l’une l’autre sans perdre leur au-tonomie, se valorisent l’une l’autre, sans toutefois quela famille ne devienne l’antichambre ou la succursalede l’école.

Construire une culture communeentre école et famillesBeaucoup de familles ont peine à se repérer dans lepaysage scolaire tel qu’il apparaît aujourd’hui. Leurimplication est donc rendue difficile, d’autant plusque tous les enseignants non plus n’ont pas les mêmesrepères. Voici quelques-uns des traits de ce paysage.

L’acquisition par tous les jeunes d’une culture et deconnaissances de haut niveau puis d’une formationprofessionnelle certifiée est devenue une exigenceincontournable. Le «par tous» est loin d’être uneévidence, ni pour toutes les familles ni pour tous lesenseignants.

La réussite scolaire ne consiste pas dans la seuleréussite à des examens portant sur les savoir-faire etles connaissances; elle est inséparable de l’acquisi-tion de compétences personnelles et sociales quiseules rendent possible l’insertion dans une sociétémulticulturelle et complexe.

Tous les enfants, sauf cas de handicaps très gravesmais rares, disposent en eux des ressources pourréussir. Il y faut parfois de longs détours, beaucoupde ruse et d’habileté de la part des enseignants, dela persévérance chez les parents. Tous les enfantsentendent-ils de la part de leurs enseignants et deleurs parents ce message d’une réussite toujourspossible?

Compte tenu des nouvelles exigences imposéesà l’école et de l’importance de conduire tous lesélèves à la réussite, les approches pédagogiques, lesmodes d’évaluation, les principes éducatifs pren-nent des formes nouvelles qui ne sont pas fami-lières à de nombreux parents. Créer une culturecommune, c’est aussi, et notamment de la part del’école, non pas simplement informer, mais inventerdes modes de communication qui permettent àtous de comprendre de l’intérieur les nouvelles ap-proches et de se les approprier activement, de telle


Culture communeautour des apprentissages

Culture communeautour des apprentissages

B. Favre

Il importe que les apprentissagesréalisés à l’école trouvent leur placeen famille.

sorte que ne s’élargisse pas le fossé entre milieu fa-milial et milieu scolaire. Beaucoup de choses sontpossibles en ce domaine, à condition que les ensei-gnants ne fassent pas comme si toutes les famillespartageaient leur propre culture et leur propre rap-port au savoir.

Au cœur de la dynamique socio-éducative,un réseau de relationsL’individu autonome, «entrepreneur de lui-même»,n’existe pas. Il s’agit d’un mythe entretenu par la so-ciété libérale, qui laisse dans l’ombre l’importance,dans la construction de la personne, du réseau de rela-tions qui le font et lui permettent de vivre. Le désir desavoir et d’apprendre se construit dans les interactionsque l’enfant entretient avec ses parents et son entou-rage. Certains diront qu’il est d’emblée baigné dans«le langage»: ce qu’on dit de lui, ce qu’on lui dit, ceque les parents disent d’eux-mêmes, il n’ignore rien decela, même si peu de tout cela accède à sa conscience.De même, ce que l’enseignant attend de chaque élè-ve, les jugements qu’il porte sur lui, sa façon de l’ac-cueillir, de l’interroger ou de ne pas l’interroger, sessympathies et ses antipathies, tout cela façonne sondésir et son pouvoir d’apprendre. L’enseignant estdonc un acteur qui se trouve pris dans le système derelations qui a fait de l’enfant un être parlant et ca-pable d’apprendre.

La psychanalyse a montré à quel point ce système d’in-teractions est complexe. Or, si nous sommes devenusexperts dans les sciences et les technologies, nousavons plutôt régressé dans la compréhension de ce quise joue dans les relations humaines. La demande derelations plus étroites entre enseignants et parentsprocède sans doute d’un besoin de soutien en ce do-maine. Beaucoup de parents se sentent démunis etplus on se sent démuni, plus on craint d’ouvrir les yeuxsur ce que nous sommes dans la relation à l’autre, en-fant, parent ou enseignant. On voit les conséquences

d’une telle difficulté sur le désir de savoir de l’enfantqui procède pour une part essentielle de son interro-gation sur ses origines: d’où je viens, qui sont mes pa-rents pour moi, qui est cet enseignant qui me contraintau savoir?

Un contexte qui contredit l’action de l’écolePour le sociologue, la nécessité mais aussi la difficultéde construire une culture commune entre enseignantset parents, et certaines formes de désarroi dans la viepersonnelle et relationnelle, ne sont pas sans lien avecles traits les plus saillants de la société contemporaine.

On relèvera en premier lieu l’émergence de courantsde pensée anti-intellectualistes et populistes: toutpourrait être résolu à coup de recettes simplistes, lesproblèmes économiques, politiques, éducatifs. Beau-coup d’économistes, et non des moindres, ont mis enlumière l’extrême indigence des présupposés théo-riques sous-jacents aux thèses néolibérales. Il ne fautpas être grand clerc non plus pour ne pas voir dans lesdéclarations de ceux qui s’attaquent aux innovationsscolaires une absence d’information, une volonté dene pas savoir, un déni d’intelligence. Comment cela se-rait-il sans effet sur la non valorisation dans certainesfamilles des apprentissages scolaires?

L’insécurité dans laquelle vivent de nombreuses familles(crainte du licenciement, du chômage, du refoulementdans le pays d’origine, etc.) n’aide pas aux prises deconscience nécessaires de la complexité des problèmeséducatifs. Le débat sur les notes en témoigne: quoi qu’ilen soit du bien-fondé à tous points de vue des nou-velles formes d’évaluation dans la perspective d’un dé-veloppement intellectuel et socio-affectif mieux assurépour tous, la demande de notes est récurrente chez lesparents. Ils ont besoin de chiffres, c’est-à-dire de re-pères qu’ils croient sûrs. Plus généralement, l’insécurité


L’insécurité n’aide pas aux prises deconscience nécessaires de lacomplexité des problèmes éducatifs.

(La réussite scolaire repose pour une part importante

sur le rapport à l’écrit dans les familles.

entraîne le refus de la complexité et constitue un obs-tacle à une réflexion plus approfondie pourtant indis-pensable en matière scolaire.

Plus pernicieuse encore dans la construction d’une cul-ture commune est l’idée que l’école serait au servicede la seule réussite individuelle: de là des parents, bientrop nombreux, me semble-t-il, militant pour une éco-le sélective, qui distingue leur enfant des autres, lemette à part et lui assure l’avenir professionnel le plusbrillant, au détriment le plus souvent du développe-ment des compétences d’ordre socio-affectif, peu oumal évaluables. A quoi s’ajoutent les multiples pres-sions à une consommation sans frein dont le pouvoirest d’autant plus grand que le développement de l’es-prit critique et de la réflexion personnelle est faible.Mieux vaut dès lors moins d’école que trop d’école.

Bref, les messages que véhiculent les médias, la publi-cité, le sens commun, les modes et les modes de vieque nous impose en quelque sorte la bonne marchede l’économie marchande (la croissance à tout prix et


Sociologue, Bernard Favre est chercheur auService de la recherche en éducation, à Genève.(l’

aute

ur

Informer et impliquer les parents

[…] Une clarification définitive des rôles des uns et desautres est impossible, le partenariat est une constructionpermanente, qui s’opérera d’autant mieux que lesenseignants acceptent d’en prendre l’initiative, sansmonopoliser la parole, en faisant preuve de sérénitécollective, en l’incarnant dans quelques espacespermanents, en admettant une dose d’incertitude et deconflit et en acceptant la nécessité d’instances derégulation. On voit mieux que jamais qu’il n’existe pas decompétences qui ne s’appuient sur des connaissances, quipermettent à la fois de maîtriser le désordre du monde etde comprendre que l’altérité et les contradictions sontindépassables dans les métiers de l’humain et, pour toutdire, dans la vie.Philippe Perrenoud. Dix nouvelles compétences pourenseigner. Paris: ESF, 1999.

L’Ecole et ses choixL’Ecole doit présenter un visage clair et cohérent, trouverun langage commun et intelligible, apprendre àcommuniquer avec l’extérieur, être prête à expliquer et às’expliquer à chaque fois que la nécessité s’en fait sentir.L’Ecole n’a pas pour autant à devenir le lieu de tous lesdébats et de toutes les influences. Elle doit pouvoircontinuer à faire ses choix et remplir ses missions hors despressions parentales, des jeux politiciens ou des exigenceséconomiques. Elle ne le fera que mieux et hors de touteingérence intempestive si, pour chacun de ces choix et

modes opératoires, elle sera au besoin capable de rendrecompte de la pertinence de son travail. Et de le défendreintelligemment.Pascal Praplan. Une révolution de velours. In Ecole primaireen devenir. Plaidoyer pour une école «partenaire». Zurich:Fondation Avenir Suisse, 2002.

Relation école-familleA ces difficultés de communication, il convient d’ajouterles ambiguïtés de la formation parentale, dénoncées parles sociologues. L’école est-elle en droit d’imposer unmodèle d’investissement sur l’enfant auquel toutes lescouches sociales n’adhèrent pas forcément? Et quelle est laplace de l’enfant et de ses stratégies propres dans cedialogue?Georgette et Jean Pastiaux. Précis de pédagogie. Paris:Nathan, 1997.

Prix de la formation initialeLa critique de l’inadaptation du système scolaire au marchédu travail provient aussi souvent des employeurs. Ilsreprochent à l’école de ne pas préparer les jeunes à laréalité de l’entreprise. Leurs intentions sont toutefoisambiguës. Par exemple, après avoir quelque temps vanté lesystème allemand, le patronat français s’est faitrécemment plus discret: c’est qu’en Allemagne, laformation initiale coûte cher aux entreprises.Viencent Troger. L’école. Paris: Le Cavalier Bleu, coll. Idéesreçues, 2001.

L e s f r o n t i è r e s d e l ’ é c o l e e n c i t a t i o n s

les dividendes toujours plus élevés au risque de la dis-parition de l’entreprise) ne soutiennent pas le déve-loppement d’une «dynamique socio-éducative» forteentre école et familles autour des apprentissages.

De là l’idée de l’école comme une petite cité éducativerassemblant élèves, enseignants, parents, représen-tants de la cité, autour d’un projet partagé, une citéqui constituerait un espace de liberté pour la mise enœuvre des valeurs qui justifient l’existence même del’école: l’ouverture au savoir et l’appropriation partous des outils de compréhension du monde danstoutes ses dimensions, le développement des compé-tences personnelles et relationnelles (tolérance, res-pect de l’autre, solidarité et coopération), qui nouspermettent de vivre ensemble.


Il est courant que les contacts entre les parents d’élèveset les enseignants soient sujet de plaintes émanant desdeux parties. Lorsque les parents sont très présents,qu’ils interviennent beaucoup auprès de l’enseignant,ils sont souvent jugés intrusifs, outrepassant leur rôle etne respectant pas les frontières institutionnelles. A l’op-posé, certains parents se montrent on ne peut plus dis-crets, voire absents face à l’institution scolaire. Les en-seignants peinent à les rencontrer. Les échanges, lors-qu’ils ont lieu, sont lacunaires, laconiques. Ceux-là sontalors soupçonnés de se désintéresser de la scolarité etd’adopter une attitude prétéritant les apprentissagesde leur enfant. De leur côté, les parents ont égalementun certain nombre de griefs à faire valoir.

Au-delà de l’intuition ou du sentiment qu’a le profes-sionnel de vivre une dégradation générale de ses rela-tions avec les familles de ses élèves, une étude genevoi-se (Jaeggi et Osiek) met en évidence quatre types de re-lations à l’école:

La délégation, consistant à faire entièrement con-fiance à l’école qui jouit dans ce cas d’une grande es-time de par sa qualité et ses ressources.Le partenariat, lié à un vécu positif de l’école de lapart des parents, il se caractérise par un fort investis-sement dans la scolarité de leur enfant.La résignation face à l’échec de l’enfant, liée à un vé-cu scolaire lui-même difficile.Le manque de cohérence et les relations difficiles, àmettre en lien avec une incapacité parentale à semettre en lien avec les enseignants, des sentimentsd’insécurité et d’injustice.

C’est autour de ce quatrième type de relation que se fo-calise l’essentiel des interrogations. Ces rapports difficilesentre l’école et certaines familles peuvent être à l’originede l’émergence de sentiments d’exaspération ou de lassi-tude, de renoncement à établir le lien indispensable àune scolarité harmonieuse de l’enfant. Il s’agit finalementd’une minorité de situations qui nous interpelle et mobi-lise une énergie considérable. Nous proposons ici d’explo-rer quelques modèles explicatifs et quelques pistes.

Des attentes compatibles

Il apparaît dans la littérature que les attentes des pa-rents et celles des enseignants, loin d’être incompa-tibles, présentent des points de convergence nombreuxqui peuvent nous rendre optimiste quant aux possibili-tés d’un partenariat familles-école. Les parents atten-dent entre autres de l’enseignant: qu’il enseigne desmatières et complète leur action éducative, qu’il veille àdévelopper une bonne entente parmi ses élèves, qu’ilsoit impartial, qu’il ait le souci de la réussite scolaire detous les élèves, qu’il leur fasse confiance.De leur côté, les enseignants attendent notamment desparents: qu’ils leur fassent confiance, qu’ils prennentl’initiative d’une collaboration, qu’ils se sentent respon-sables de leur enfant en classe et hors de l’école, qu’ilscontribuent à la cohérence des méthodes éducatives,qu’ils aident leur enfant dans son travail scolaire, qu’ilsapportent un enrichissement culturel.C’est sur ces deux derniers points que nous souhaitonsnous attarder ici. Les oppositions entre les partenaires potentiels se si-tuent plus au niveau de leurs représentations mutuellesde l’autre: école imperméable et ne communiquant paspour les unes, parents démobilisés et laxistes dans leuréducation pour les autres.Ce qui passe pour du désintérêt ou pour de la dévalori-sation de la scolarité n’est souvent que le résultat d’uneincompréhension des enjeux de l’école tels qu’ils sontconçus par l’institution scolaire et par ses représentants.Ceci est particulièrement vrai pour les familles mi-grantes. En effet, si le déficit de l’école en matière decommunication claire de ses objectifs, de ses méthodes,de clarification de ses exigences en termes de règles devie est plus ou moins bien compensé par les familles pos-sédant un vécu éducatif et culturel proche, il en va au-trement lorsque des difficultés de compréhension liées àla langue et/ou à une culture différentes entrent en jeu.

L’ambivalenceUne des caractéristiques des familles migrantes est doncl’ambivalence vis-à-vis des valeurs transmises par l’école.Si d’une part l’institution scolaire véhicule une imagerassurante de par le cadre fourni, de par la promessed’apprentissages nouveaux et l’espoir de réussite scolai-re, elle est d’autre part perçue également comme unemenace vis-à-vis de la langue et de la culture d’origine.

Relations entre écoleet familles migrantes

Relations entre écoleet familles migrantes

O. Delévaux

Le principal bénéficiaire d’unprocessus de reconnaissance mutuelledes diversités culturelles est l’élève.


Olivier Delévaux, conseiller pédagogique - Service de l’enseignement spécialisé (DECS).(l’

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En effet, les valeurs différentes véhiculées par l’école,les attentes d’adaptation de l’enfant aux règles qui ysont liées ainsi que d’apprentissage de la langue localepeuvent être perçus comme autant de pressions et demenaces d’assimilation, donc de déni des langues etcultures d’origine. Il ne s’agit pas pour l’école de renon-cer à ces attentes et exigences, mais de prendre davan-tage en compte la perception qu’en ont les familles mi-grantes et donc de mieux les expliciter. Cela demandeégalement d’adopter une attitude de curiosité et d’ou-verture favorable à la rencontre d’autres valeurs cultu-relles pouvant expliquer les différences d’attitudes.

Le principal bénéficiaire d’un processus de reconnais-sance mutuelle des diversités culturelles est l’élève. Laconfrontation sourde et aveugle de deux modèles édu-catifs ne peut que le placer dans un conflit de loyauté.Si on ajoute à cela l’incertitude de certaines familles mi-grantes quant à la durée de leur présence dans notrepays, on peut imaginer sans peine les difficultés de l’en-fant à s’inscrire dans un projet d’apprentissage et l’inté-rêt très relatif qu’il ressent à s’adapter aux normes etexigences de l’institution scolaire.

La position de l’enfantAborder la situation de l’élève, puisque c’est bien lui quioccupe le centre du processus, ne peut se faire sans rap-peler la position intenable dans laquelle le placent par-fois les adultes, par méconnaissance et en toute bonnefoi souvent. Il est inutile de travailler à améliorer les re-lations directes entre les familles et l’école si l’on négli-ge le rôle de l’enfant dans ces relations, à la fois «mes-sage et messager» comme le mentionne Perrenoud(1987). Chacune des parties l’utilise à tour de rôle pour

transmettre verbalement ou non des informations. Lafamille va en faire le messager de son irritation ou deses craintes par rapport aux valeurs incompréhensiblesvéhiculées par l’école. Cette dernière le chargera detransmettre son mécontentement par rapport à l’absen-ce de ses parents ou à leur laxisme éducatif. Pire, c’estparfois l’élève lui-même qui sera chargé de traduire,lors d’un entretien, les informations de l’enseignantconcernant sa situation scolaire. Il n’est pas difficiled’imaginer la position intenable de l’enfant lorsque lesnouvelles sont mauvaises et qu’il est parvenu jusque-làà le dissimuler à ses parents.

Ouvrir à la diversité culturelleIl est important que les professionnels de l’école tien-nent compte du vécu ainsi que de la culture d’originedes élèves migrants et attachent une importance parti-culière à établir un contact avec leur famille. Cela sup-pose peut-être la présence de certains moyens, commepar exemple le recours à des traducteurs ou interprètesculturels, mais avant tout l’émergence d’une véritableouverture à la diversité culturelle, d’une curiosité parrapport au passé de l’élève, d’une reconnaissance etd’une validation de sa langue et de sa culture d’origine. Il ne s’agit à aucun moment d’accepter un comporte-ment généralement considéré anormal par les règles ré-gissant la société locale, mais de l’aborder sous l’éclaira-ge de la différence culturelle, d’en rechercher ainsi l’ori-gine lorsque cela est possible, et d’expliquer en quoiledit comportement n’est pas souhaité en vertu desrègles de vie fixées ici.Au-delà des projets régulièrement élaborés dans cesens, il serait intéressant de systématiser par exempledes séances d’information présentant les enjeux et exi-gences scolaires à une communauté spécifique, ou le re-cours à des membres de communautés étrangères pou-vant jouer le rôle d’exemple pour les familles et lesélèves en raison de leur parcours et le la réussite de leurintégration.

Eléments de bibliographie

AIDEP (2001), Les relations entre l’école et les familles, Actesdu séminaire.

Delévaux O. (2000), Relations école-famille, mémoire de li-cence, Fribourg.

Jaeggi J.-M, Osiek F. (2002), Famille, école et quartier, Genè-ve, service de la recherche en éducation.

Perrenoud, Ph. (1987), Le go-between, in Montandon, C. etPerrenoud Ph., Entre parents et enseignants: un dialogue im-possible?; Berne, Peter Lang.

(Relations école-familles: de l’ignorance mutuelle

à la compréhension réciproque.


Les relations de l’école à la société ont profondémentchangé. Autrefois, l’école dictait ses normes à la socié-té, aujourd’hui c’est l’inverse qui tend à se produire.En France, un débat national a été engagé pour traiterdes grandes questions aujourd’hui ouvertes: ses va-leurs, la culture à transmettre, les inégalités, les car-rières de l’enseignement etc. Certes on peut espérerque le bon sens l’emporte sur les idéologies qui ont eutendance à influencer l’évolution de l’école depuisquelques décennies en Europe, mais les dangers desidées fausses guettent aussi l’opinion publique quandil s’agit de déterminer ce qui vaut réellement la peined’être enseigné à l’école, et comment.

Un critique américain rappelait, en 1939, la foi quenourrissait le peuple américain en une éducation alorstenue pour «dépassée» et inadaptée au nouveau pu-blic scolaire par les idéologues progressistes de l’épo-que. Les Etats-Unis ont en effet connu une expansionprécoce de leur enseignement secondaire au pointqu’à cette époque la moitié des individus d’une classed’âge sortaient déjà diplômés d’une high school:«L’histoire de l’enseignement supérieur américain estfaite des exemples de ceux qui viennent d’environne-ments que les psychologues et les sociologues aussibien regarderaient avec horreur, et ces étudiants ontaccompli un travail intellectuel brillant. Comme Thomas

Mann le dit bien, “l’éducation est un concept optimisteet humain”, et les principes pour “prendre soin” de cesnouveaux arrivants qui manquent d’optimisme ne sontpas éducatifs.» Les changements pédagogiques opérésau cours du XXe siècle aux Etats-Unis au nom des nou-velles populations scolarisées et de l’adaptation del’école à la société moderne sont largement respon-sables de la détérioration profonde de l’enseignementsecondaire américain. Or ces changements ont été gui-dés par des principes comparables à bien des égards àceux prônés en Europe depuis les débuts de la massifi-cation des systèmes d’enseignement secondaire. De telsprincipes ne renvoient pas, en réalité, à des change-ments «sociétaux», mais à l’ambiguïté que représentepour la conception des finalités de l’enseignement unestructure scolaire unifiée qui rassemble des élèves auxacquis scolaires, motivations et destins professionnelsdivers et variés.

Dans ce contexte d’évolution rapide du public scolaire,les sciences de l’éducation laissent espérer une adap-tation de la pédagogie qui mette l’enseignement à laportée de tous et en adapte la forme aux besoins édu-catifs de nos sociétés contemporaines. Cette emprisede la «science» sur la pédagogie est en partie un leur-re et en partie un danger. Des compétences «transver-sales» tendent à être recherchées pour elles-mêmes,

mais elles ne sont souventpas indépendantes de l’ap-prentissage des savoirs. Orles pédagogies dites acti-ves, qui sont prônées pourpermettre une formationsoi-disant «en profondeur»,se définissent avant toutpar leur opposition aux pé-dagogies de la transmis-sion. Elles sont fondées surl’idée que seuls sont «ac-tifs» les élèves en situationde définir leurs besoins etintérêts et de «construire»individuellement leurs sa-voirs. Les activités valori-sées sont spontanées, con-crètes, interdisciplinaires,mais elles souffrent juste-ment de l’affaiblissement

Faut-il toujours«moderniser» l’école?

Faut-il toujours«moderniser» l’école?

N. Bulle


de l’enseignement des disciplines. On peut leur attri-buer, selon la psychologie de l’apprentissage que l’onfavorise, des effets plus aliénants que libérateurs.

On tend aujourd’hui à demander aux enseignantsd’être des «pédagogues», accompagnateurs des dé-couvertes des élèves, mais aussi des «professionnels»,susceptibles de leur transmettre des connaissances«utiles». Les savoirs sont en effet de plus en plusconfondus avec les savoir-faire. Cette confusion contri-bue à nourrir le sentiment d’une nécessaire adapta-tion de l’école aux évolutions technologiques, écono-miques et sociales. Elle découle de deux grands oublis.D’une part, bien qu’égaux en dignité, tous les savoirsne le sont pas en efficacité. D’autre part, les savoirsscolaires jouent un rôle dans l’inculcation d’une disci-pline rationnelle. Ce rôle, qui a servi de fondement ànotre modèle éducatif occidental depuis Platon, a unedimension universelle qu’il ne faut pas minimiser auprofit de la transmission de connaissances pratiquesen vue de leur prétendue utilité.

D’une manière générale, on a tendance à survaloriserl’impact des «évolutions sociétales» sur les besoins del’éducation formelle. Ces évolutions ont bien sûr, àcertains moments charnières de l’histoire des systèmeséducatifs, eu un rôle fondamental. Ce rôle a été mar-qué par un changement de nature des disciplines pri-vilégiées pour la formation de la pensée. En Occidentont tour à tour dominé la grammaire, la logique, puisles humanités. Le XXe siècle a été l’un de ces moments

D’une manière générale, on atendance à survaloriser l’impact des«évolutions sociétales» sur les besoinsde l’éducation formelle.

Nathalie Bulle, Centre National de la RechercheScientifique, Groupe d’Etude des Méthodes del’Analyse Sociologique (Paris).(l’a

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Estime des enseignants:situation contrastéeD’un côté, il y a une certaine perte de confiance enversl’école. De l’autre, les enseignants continuent à êtreestimés par l’opinion. Un peu moins que les pompiers,mais plus que les policiers, les médecins, sans compter les hommes politiques. J’entends souvent dire autour demoi: «Vous faites un métier dur, vous avez du mérite!» Les journalistes, contrairement à ce que disent certains,expriment également de la considération pour notremétier.Jean-Michel Zakhartchouk. Enseignant: un métier àréinventer. Editions Yves Michel, 2002.

Du fatalisme au clientélisme

La société de consommation, chère aux années 70, aengendré des conduites de clientélisme dans des domainesjusqu’alors réservés.Le domaine public doit aujourd’hui répondre de sonfonctionnement et de son efficacité. Le droit à la réussite scolaire pour tous s’est imposé comme unerevendication légitime là où régnait jadis le fatalisme del’inégalité des dons. On demande désormais à l’école derendre des comptes. Or rien ne prouve qu’elle en soitcapable.Daniel Gayet. C’est la faute aux parents. Les familles etl’école. Paris: Syros, 1999.

L e s f r o n t i è r e s d e l ’ é c o l e e n c i t a t i o n s

charnières avec l’ascension de l’enseignement scienti-fique et de la formation au raisonnement mathéma-tique et expérimental. Autrement dit, une mutationmodernisatrice fondamentale a été réalisée. Mais en-core, l’ascension du mode de formation scientifiquene signifie ni qu’il soit exclusif d’autres modes de for-mation de l’esprit, ni qu’il soit complet et suffisant àlui-même. En outre, les évolutions technologiquessont régulièrement invoquées pour justifier de nou-veaux changements de l’école. Mais, comme le sou-ligne Milner dans De l’école2, le seul changement réelà cet égard concerne le stockage et l’accessibilité dessavoirs, ce qui n’affecte guère la formation qu’elle as-sure: «L’école, il faut s’en persuader, est une formationessentiellement archaïque.» Son action fondamentaleet profonde a bien moins de raison d’évoluer que lemonde auquel elle prépare les nouvelles générations.

La réflexion pédagogique et la continuelle adaptationdes programmes et des curricula sont essentielles à lavie de l’institution scolaire et à son ouverture sur lemonde. Mais il est important de s’affranchir des idéesqui sont dans l’air du temps afin de penser ces évolu-tions dans la durée et d’agir positivement sur le deve-nir de nos systèmes éducatifs en Europe.

Notes

1 H.M.Wriston (Brown University, President), General Educa-tion, Thirty eight Yearbook of the National Society for theStudy of Education, Bloomington, Public School PublishingCo., 1939, pp. 307-309.

2 J.C. Milner, De l’école, Paris, Seuil, 1984.

La question du sens, du rôle et de l’organisation dessystèmes éducatifs dans des sociétés de plus en plusorientées par les dynamiques marchandes et par lespolitiques néolibérales qui les favorisent est au cœurdes interrogations et des contestations qui traversentle champ scolaire aujourd’hui. De ce point de vue, onpeut dire qu’une nouvelle problématique de l’école sedessine qui correspond à la nouvelle époque dans la-quelle nous sommes entrés, celle de la mondialisation

libérale et du capitalisme total. Cela ne signifie pasl’abolition des anciens «paradigmes», celui de la dé-mocratisation des systèmes éducatifs, lié à la mobili-té/reproduction des classes sociales ou celui de l’inté-gration culturelle et politique, lié à la construction desensembles nationaux. Il s’agit plutôt de penser leur ré-inscription dans un cadre de réflexion plus large etdans un programme de recherche plus pertinent. Onne peut plus aujourd’hui raisonner dans le seul péri-mètre national pour comprendre la nature des évolu-tions et réformes de l’école1. Une littérature déjà richea montré la teneur de la doctrine libérale et l’orienta-tion des stratégies de la réforme mondiale sous la di-rection des grands organismes économiques, finan-ciers et commerciaux: OCDE, Banque mondiale, FMI,OMC, Commission européenne.

La fin de l’alibi scolaire La politique néolibérale et, plus fondamentalement,l’enveloppement des systèmes scolaires dans les lo-giques de l’ordre compétitif et marchand dominant,accélèrent l’épuisement d’un certain mode de raison-ner typique des deux décennies 1980-1990 qui a consis-té à faire reposer progressivement sur la seule école laresponsabilité des «échecs scolaires» et à lui confier latâche d’une égalisation sociale plus poussée. L’élargis-sement des écarts sociaux, les phénomènes de ségréga-tion sociale et ethnique, la tentation de plus en plus vi-ve des familles de faire valoir des intérêts privés dansl’univers scolaire, le triomphe des valeurs du commerceet de la communication de masse, sans même parler dudésengagement de l’Etat, font apparaître les «re-mèdes» exclusivement scolaires comme très insuffi-

sants voire illusoires, qu’il s’agisse des formes de «sanc-tuarisation» traditionaliste ou qu’il s’agisse des formesde «rénovation» moderniste de la pédagogie. L’alibiscolaire au renoncement politique a trouvé sa limite2.

Nous sommes sans doute arrivés à un point où s’imposedans la recherche théorique comme dans l’action pra-tique de mieux penser les liens entre les logiques socio-économiques qui pèsent sur les systèmes éducatifs etles mutations internes qu’ils connaissent. Cette néces-sité n’a peut-être jamais été aussi claire en Francequ’avec le grand mouvement des enseignants du prin-temps 2003. En dehors de la contestation des projetsdu gouvernement français sur les retraites et sur la dé-centralisation, la critique des pressions économiquessur l’école est apparue comme un thème central de cemouvement. Cette grille de lecture des mutations dé-passe de beaucoup les cercles altermondialistes et lapoignée de chercheurs qui y ont consacré leurs travaux.

Les formes de la marchandisation La marchandisation est une notion fondamentale poursaisir les mutations de l’école. Reste que, jouant com-me un slogan polémique et recouvrant des phéno-mènes différents, elle mérite une clarification en tantque concept théorique.

La marchandisation désigne un processus global qui neconcerne pas en propre l’école mais l’ensemble des ac-tivités sociales qui sont directement soumises à la lo-gique marchande et/ou qui ont à se conformer à desimpératifs organisationnels ou à des finalités comman-dés par l’extension du secteur marchand dans l’écono-mie. La marchandisation de l’éducation de ce point devue n’est qu’une partie d’une dynamique plus généra-le qui tend à faire reculer l’Etat social et éducateur aus-si bien dans les modes de financement que dans les va-leurs, les dispositifs et les objectifs qui le différen-ciaient du secteur marchand.

Pour mieux étudier la façon dont cette marchandisa-tion se développe dans l’univers scolaire, on peut ten-ter une typologie de ses formes, depuis les plus immé-diates jusqu’à celles qui le sont beaucoup moins.

a) Commercialisation de l’espace scolaireSous ce terme, on pourrait recenser les manières di-verses dont les fournisseurs les plus variés de produits etservices marchands aux établissements et aux élèves –fourniture qui pour une part est indispensable – cher-


L’école et sa marchandisationL’école et sa marchandisationC. Laval

La marchandisation est une notionfondamentale pour saisir les mutationsde l’école.

chent à gagner du terrain au détriment du service pu-blic lui-même. L’exemple de l’offensive commerciale desindustriels producteurs de «nouvelles technologies» estparticulièrement significatif. A quoi l’on pourrait ajou-ter les multiples sortes de sponsorisation, de campagnespublicitaires et de stratégie marketing qui visent à faireentrer les «marques» dans l’école ainsi que tous lesmodes d’«externalisation» des fonc-tions à des entreprises privées (en-tretien, cantine, mainte-nance, etc).

b) Laproductionde services et produitséducatifs payants

On peut ranger sous cetterubrique toutes les formesd’enseignement conçu comme un service directementcommercial, dans lequel le service éducatif a un prixcouvert par le consommateur. C’est bien sûr le cas desservices fournis par les écoles et universités privées oupar des organismes de formation pour adultes; c’estégalement le cas du soutien scolaire en pleine muta-tion «industrielle»; c’est aussi l’essor possible d’un en-seignement à distance (e-learning) doté d’un systèmede péage; c’est encore le développement d’agencesprivées de testing des élèves et de labellisation des«entreprises éducatives».

c) La mise en marché (ou «marchéisation»)de l’enseignement

La logique de marché se développe à l’intérieur du ser-vice éducatif juridiquement public, surtout s’il est déjàsoumis de l’extérieur à la pression concurrentielle d’unsecteur scolaire privé. Cette «mise en marché» consisteà donner plus d’autonomie pédagogique et financièreaux établissements d’enseignement afin qu’ils répon-dent de façon plus adaptée et plus «efficace» à la de-mande diversifiée d’une clientèle dotée d’un «librechoix» de l’établissement. L’imaginaire du marché s’im-pose alors dans la réorganisation des systèmes éduca-tifs jusqu’à vouloir que les établissements scolaires secalquent, dans leur administration, leur gestion, leur«esprit», sur les entreprises du secteur marchand.

d) Construction de l’éducation comme marchandise

Ces mutations s’appuient sur des processus, moins vi-sibles et plus lents, de rationalisation et de standardi-sation pédagogique – commencés dès la phase de bu-reaucratisation de l’éducation au XIXe siècle – qui

s’avèrent indispensables à la transformation de l’édu-cation en produit commercial. Ce dernier doit au préa-lable être autre chose que le fruit hasardeux et non re-productible de la rencontre de subjectivités. Il doitêtre calibré, comparable, mesurable, relativement ho-mogène. La technicisation de la pédagogie, l’essor del’évaluation quantitative et des modes de comparai-son internationale sont quelques-unes des pratiques

sociales qui donnent un support «objectif» au cal-cul de type coût/bénéfice sans lequel aucunemarchandisation de l’éducation n’est pos-

sible. Avant d’être vendue à grande échel-le, il faut en somme qu’elle acquière

la forme d’une marchandise.

Cette typologie permet demontrer qu’on ne doit pas

s’arrêter dans l’analyse auxseules formes immédiates de la

transformation marchande de l’école.Ce qui est en question s’ancre dans desmutations économiques et sociologi-

ques fondamentales. Si l’éducation tend àdevenir ce «capital humain» dont parlent les écono-mistes, c’est parce qu’elle est d’un côté un facteur deproduction essentiel pour les systèmes productifs etqu’elle est d’un autre côté regardée par les individuscomme une sorte d’assurance contre le chômage, laprécarité, le déclassement et, bien entendu, commeune voie de promotion personnelle. L’éducation se«marchandise» donc à la mesure dont la société demarché «privatise» les individus et leurs modes d’exis-tence3.

Notes

1 Cf. sur ce point Christian Laval et Louis Weber (coord.), LeNouvel Ordre éducatif mondial, Nouveaux Regards/Syllep-se, 2002.

2 Ce qui ne signifie pas, sur le plan pratique, que les ensei-gnants vont ou doivent renoncer aux transformations descontenus culturels et des formes d’enseignement. Celapeut vouloir dire qu’ils ont à réarticuler les luttes propresau champ scolaire et les luttes globales dans la société.

3 Jean Jaurès insistait auprès des instituteurs de son époquesur le fait que «quiconque ne rattache pas le problème sco-laire ou plutôt le problème de l’éducation à l’ensemble duproblème social se condamne à des efforts et à des rêvesstériles». Revue d’enseignement primaire, septembre 1906.N’est-ce pas une leçon à retenir?


Christian LavalInstitut de recherches de la Fédération syndicaleunitaire, auteur de l’Ecole n’est pas uneentreprise, Le néolibéralisme à l’assaut del’enseignement public (La Découverte, 2003).(l’

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Les attentes de l’école sont-elles les mêmes que celles dela société? L’école doit-elle se soumettre aux différentesexigences des familles ou des milieux économiques? Laprofession enseignante est-elle suffisamment reconnue,en particulier par les politiques? Quel est l’avenir del’école? Telles sont les questions posées à Patrick Abbet,président de la Fédération romande des associations deparents d’élèves du Valais (FRAPEV), à Michel Beytrison,adjoint au Service de l’enseignement, à Vincent Bonvin,président de la Commission de l’éducation, de la forma-tion, de la culture et des sports au Grand Conseil valai-san, et à Hubert Grenon, directeur des écoles primairesde Monthey. Il est tout particulièrement intéressant deconstater que tous quatre relèvent que nous sommesdans une phase d’évolution des mentalités.

Patrick AbbetPatrick Abbet, président de la FRAPEV, estime que la so-ciété attend trop de l’école. Pour lui, même s’il trouveque certaines attentes des parents sont légitimes, ilconsidère que l’école ne peut et ne doit pas remplacerles parents. Au niveau de la collaboration entre les as-sociations de parents et les enseignants, il constate uneamélioration depuis que l’école a pris conscience de lanécessité de coopérer. Reste qu’au cycle d’orientation,du fait de la structure intercommunale des établisse-

ments, les associations de parents ne sont pas suffisam-ment efficaces, alors que c’est un moment charnièredans la scolarité.Pour Patrick Abbet, le fait que les parents ne soutien-nent pas suffisamment les enseignants s’explique parceque la société n’a plus de valeurs ou plutôt trop devaleurs, chacun ayant les siennes. Dès lors, celles del’enseignant et des parents ne sont pas forcément lesmêmes, argumente-t-il tout en nuançant son propos:«Cette situation semble évoluer, car de plus en plus deparents et d’enseignants sont sur la même longueurd’onde.» Il donne pour preuve le petit fascicule prévupour rappeler aux parents leurs droits et leurs devoirs,lancé à l’initiative des associations de parents mais rédi-gé en collaboration avec les enseignants. Pour lui, c’estun signe de cette volonté nouvelle de travailler en-semble.L’école de demain? Pour Patrick Abbet, l’école est sim-plement à l’image de la société et connaît les mêmesdifficultés, aussi la direction qui sera prise risque d’êtrecelle de l’individualisme avec le manque de repères etles attentes diverses selon les groupes sociaux. «Avec lespressions économiques, commente le président de laFRAPEV, l’école court le danger de ne faire que de l’uti-litaire et de laisser pour compte une frange importantede la population.» Pour lui, se pose dès lors la questiondes missions de l’école?

Michel BeytrisonPour Michel Beytrison, adjoint au Servicede l’enseignement, les attentes de l’écoleet de la société sont différentes selon lesmilieux mais aussi parce que chacun aune vision personnelle en fonction deson vécu scolaire. Pour lui, cette disper-sion des attentes est logique dans unesociété plus ouverte. «L’école a elle aussichangé, même si son évolution manquede lisibilité, car elle oublie de communi-quer pour expliquer ce qui a changé»,déplore-t-il. Ajoutant des compétencesaux connaissances, l’école a fait un grandpas, mais elle ne sait pas le dire et c’est làtout le problème selon lui.Michel Beytrison est d’avis que les re-lations entre écoles et familles se pas-sent bien lorsqu’il y a dialogue. Il trouve


Regards croisés sur les attentes de l’école et de la société

Regards croisés sur les attentes de l’école et de la société

regrettable que l’on focalise trop souvent sur les rarescas problématiques. «Il est indéniable que, pour l’ensei-gnant, le fait de n’être plus le “seigneur” de la classe etde voir parfois son travail remis en question impliqueune autre manière de travailler et exige de nouvellescompétences», commente-t-il.L’image de l’enseignant n’est pas davantage malmenéepar les politiques que par le reste de la population, esti-me Michel Beytrison qui a lui-même été président de St-Gingolph. «S’il y avait les ressources suffisantes en Valaispour ne pas dépasser 20 élèves par classe, je pense queles politiques seraient favorables», fait-il remarquer. Hé-las, comme il est peu probable que les budgets aug-mentent prochainement, il souligne qu’il s’agira de fairepreuve d’imagination pour trouver des solutions ingé-nieuses tant au niveau des établissements que du Dépar-tement. Il juge primordial que les politiques et la sociétéen général donnent un signal clair de reconnaissanceaux enseignants, reconnaissance pas forcément finan-cière, mais liée aux conditions de travail, car la pénibilitédu métier d’enseignant est une réalité. S’achemine-t-onvers davantage de soutien? Pour l’adjoint au DECS, c’estimpossible à dire car tout est tellement dépendant desconditions économiques. Pour lui, on a déjà demandé àl’école de faire beaucoup d’efforts et le point de ruptureest proche. Optimiste toutefois, il pense que d’ici quel-ques années, plus nombreuses seront les personnes quise rendront compte de l’important travail de l’école.

Vincent BonvinVincent Bonvin, président de la Commission de l’éduca-tion au Grand Conseil valaisan, est d’avis que les pressionsde l’économie ne seront pas répercutées sur le milieuscolaire, dans la mesure où la plus-value de l’enseigne-ment actuel sera démontrée. «Tant que l’école parvientà prouver que ce qui s’y fait est approprié, elle pourracontinuer à se préoccuper de la qualité de l’enseigne-ment et des orientations à prendre», argumente-t-il. Il réfute le manque de soutien des politiques envers lesenseignants, car pour lui le monde politique est très pré-occupé par l’école. Il concède néanmoins que ce regardenvers l’école a considérablement évolué depuis quel-ques années. Mais alors pourquoi les coupes budgétairesconcernent-elles surtout l’éducation et la santé? VincentBonvin rappelle tout d’abord que le 67% du budget can-tonal est englobé par ces deux secteurs. «Avec les restric-tions budgétaires, il s’agira de restructurer les secteurséducatifs et de la santé sans pour autant toucher à laqualité», poursuit-il. A son avis, pour relever ce défi, il vafalloir collaborer et s’écouter les uns les autres afin detrouver ensemble les meilleures solutions. Il regrette queles enseignants ne s’adressent pas directement aux poli-tiques pour exprimer leurs soucis mais aussi leurs satisfac-tions: «En tant que président de la Commission éduca-tion, je souhaiterais apprendre les problèmes de l’écolepar les enseignants eux-mêmes plutôt que de les décou-vrir sous forme de référendums ou de pétitions.»

Vincent Bonvin relève qu’il y a des signes clairs quimontrent le soutien des politiques envers l’école. Il citel’exemple des Hautes Ecoles spécialisées: «Malgré lecontexte économique difficile, nous nous sommes bat-tus pour dire que le Valais n’avait pas d’université etqu’il fallait donc qu’il y ait des pôles de formation at-tractifs.»Pour Vincent Bonvin, il va falloir recentrer la discussionsur le rôle de l’école. Au même titre, il trouve que l’ondoit se demander quels sont les droits et les devoirs desparents. Il note qu’il manque aussi probablement undébat d’idées autour des missions de l’école au niveaudu législatif.

Hubert Grenon«Je crois que la mission de l’école n’est pas d’aller versun système de compétition», commence par défendreHubert Grenon, directeur des écoles primaires de Mon-they. Les sociétés sont multiples et si l’école ne répondpas aux pressions d’une certaine frange de la popula-tion, cela ne signifie pas pour autant qu’elle n’a pas sui-vi l’évolution générale de la société: «L’école a proba-blement baissé certaines exigences liées aux connais-sances pour développer davantage de compétences, cequi rend les élèves plus adaptables aux besoins du mon-de professionnel actuel.»Les attentes des parents sont-elles satisfaites? Pour Hu-bert Grenon, l’école valaisanne y répond mieux qued’autres cantons, même si la ligne définie n’est peut-être pas celle souhaitée par tous, car il est évident qu’ily aura toujours des parents qui vont exiger plus, quisouhaiteraient plus de sélection, voire même une ségré-gation, mais il rappelle que ces parents-là sont rares. Les enseignants manquent-ils de soutien? Hubert Gre-non estime qu’il est indéniable qu’il y a actuellementun transfert de responsabilité des parents et de la socié-té sur l’école, ce qui alourdit la tâche éducative, surtoutdans les petits degrés. Par ailleurs, il observe que l’ima-ge de l’enseignant a changé, mais pas plus que celle dumédecin, de l’avocat ou du curé. Ce qui est nouveau,note-t-il, c’est la demande des parents et de la sociétéen général pour savoir ce qui se fait à l’école.Quel avenir pour l’école? Le directeur des écoles pri-maires de Monthey est confiant, car il a l’impression quenous sommes actuellement dans une phase de prise deconscience: «Il y a un aspect normatif qui refait surfacedepuis peu et ce n’est pas mauvais, car nous sommescertainement allés trop loin. Il semble par ailleurs quel’on ait moins de réactions d’opposition lorsqu’il y a unedécision ferme à prendre ou une sanction à appliquer.»Il ajoute que même au niveau des politiques, on peutobserver cette prise de conscience. Reste qu’il ne croitpas pour autant à une évolution rapide, avec plus demoyens financiers pour l’école, car la prise de conscien-ce n’est que le début du changement.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Jean-Claude Aymon, collaborateurscientifique au DECS depuis deuxans et demi, a d’abord été ensei-gnant au cycle d’orientation. Aprèsl’obtention d’un DES (diplôme d’en-seignement secondaire) à l’univer-sité de Fribourg, il a enseigné pen-dant une année au centre de forma-tion professionnelle de cette mêmeville.

De retour en Valais, il a travaillépendant plusieurs années au CO deSt-Guérin à Sion puis à Ayent pen-dant 2 ans, au CO également. Sesmatières d’enseignement étaientplutôt les disciplines scientifiques(maths, sciences, géo) et l’éducationphysique, mais il a dû faire preuvede polyvalence en travaillant dansun petit centre, à Ayent.

Du chantier au bureau en passant par la classeQuelles étaient ses motivationspremières pour choisir la voie del’enseignement? Après l’armée, ilest parti à l’université de Lausannepour y étudier les maths pures. Aubout d’un jour et demi, il s’est ren-du compte que ce n’était pas faitpour lui. Il est tout de même restétrois jours à Lausanne avant de dé-cider d’arrêter. Ce fut alors une an-née de travail sur des chantiers etsur des pistes de ski l’hiver. Cettepériode lui a laissé du temps pourse poser des questions quant à sonavenir professionnel. C’est à ce mo-ment-là qu’il a su qu’il aimerait en-seigner à des élèves d’une tranched’âge qui lui correspondait bien, àsavoir les adolescents. Son bilan deses années d’enseignement est trèspositif, cependant il a toujours esti-mé que ce serait idéal de changerde métier tous les dix ans.

Aussi, lorsqu’il a lu par hasard l’an-nonce pour le poste qu’il occupe ac-tuellement, il s’est facilement laissétenter par la possibilité d’exercerune nouvelle activité. Ayant faitpartie du comité de l’AVECO (Asso-ciation valaisanne des enseignantsdu cycle d’orientation), il avait bieneu quelques contacts avec certainespersonnes du DECS, mais ne savaitpas pour autant précisément enquoi consisterait son travail, s’ilétait engagé. Cela lui semblait sim-plement être une belle occasion dedécouvrir une autre facette de l’en-seignement.

Il ne regrette pas sa postulation auDECS, loin s’en faut. Il apprécied’avoir à s’occuper de dossiers ex-trêmement variés, cette multiplici-té des tâches étant due au fait quetout ce qui touche à l’enseigne-ment passe par le DECS. Cette di-versité empêche la maîtrise en pro-fondeur de tous les sujets, maisoffre une vue d’ensemble impre-nable. «Cela permet de mieux com-prendre certaines décisions quitouchent l’ensemble du canton»,explique-t-il. Il avait déjà en partie

compris les difficultés liées à la prisede décisions au sein de l’établisse-ment, en ayant eu quelques heuresde décharge pour travailler avec ladirection lorsqu’il était au CO deSt-Guérin. Et pour avoir enseignédans deux centres, l’un petit etl’autre grand, l’un à niveaux etl’autre à sections, il n’ignorait pas


que les problèmes ne sont pas lesmêmes partout. Comme il le préci-se, il s’agit de pondérer de façon àessayer d’être le plus juste possible,en évitant de favoriser ou de défa-voriser trop un centre ou un systè-me par rapport à un autre.

Quels sont les dossiers dont s’occu-pe Jean-Claude Aymon au DECS?De façon assez logique, il se chargeprincipalement de ce qui concernele cycle d’orientation, même si latendance va vers un traitement desdossiers sur l’ensemble de la scolari-té obligatoire. Il note que les nou-veaux moyens d’enseignement et lamise en place de rencontres entreenseignants des différents degrésinduit très positivement cette verti-calité de l’école enfantine à la finde la scolarité obligatoire, verticali-té qu’il juge absolument indispen-sable à un meilleur suivi de l’élève.En ce moment, il planche plus parti-culièrement sur la mise en applica-tion de la nouvelle grille horaire auCO. Il s’occupe aussi de l’octroi desheures au CO, de l’éducation à lasanté et des examens…

Equitable est un mot qui revientsouvent dans ses propos. Conscientde ne pas y parvenir toujours, celareste pour Jean-Claude Aymonun but vers lequel il faut tendre. Ce qu’il souligne également, c’estl’étroite collaboration au sein del’équipe du Service de l’enseigne-ment, ce qui permet de confron-ter les points de vue. Il relève deplus les bons contacts établis avec,entre autres, les associations d’en-seignants. «Si l’information se faitbien et de manière régulière, en es-sayant d’intégrer au maximum lesremarques et si l’on montre claire-ment que notre but c’est d’amélio-

Jean-Claude Aymon,collaborateur au DECS

Jean-Claude Aymon,collaborateur au DECS

Nadia Revaz

(R e n c o n t r ed u m o i s

«Il faut aussi mettre del’énergie pour conserverce qui va bien.»

rer l’enseignement tout en faisantavec les budgets à disposition, j’ail’impression que l’on peut collabo-rer sans tension», argumente-t-il.

Le DECS ne manque-t-il pas d’unemeilleure vision à long terme? PourJean-Claude Aymon, c’est un faitque les grandes lignes de l’écolevalaisanne de demain sont in-suffisamment dessi-nées. «En comparai-son avec d’autresmilieux, ceux du tou-risme par exemple,l’école manque debalises claires», com-mente-t-il. Il y a bienles finalités de la CIIP(Conférence intercan-tonale de l’Instructionpublique de la Suisseromande et du Tessin),qui sont sur un plan«stratégique» et les«Visions, missions, stra-tégies et actions prio-ritaires» du DECS, quisont une base de lignesdirectrices plus concrè-tes, mais selon lui celles-ci ne sont pas encore assez prochesdes questions qui se posent sur leterrain. Il observe en outre un man-que de positions lisibles sur cer-taines thématiques fréquemmentmédiatisées, comme la baisse deniveau, l’évaluation avec ou sansnotes, etc.

S’il estime qu’il y a consensus entrela société et l’école sur les grandeslignes de l’école, il pense que cen’est par contre pas le cas pour cequi est des compétences au sortirde l’école obligatoire. En la matiè-re, il constate des divergences entreles attentes de l’école et celles desmilieux économiques. Pour lui, lelangage de ces milieux est double,car d’un côté ils reprochent auxélèves leur manque d’autonomie etde sens des responsabilités et d’unautre côté ils demandent à l’écolede se limiter aux apprentissages debase, à savoir lire, écrire et calculer.Il relève que la manière d’appren-dre a considérablement évolué: en

classe, l’élève est de plus en plusconfronté à des situations-problè-mes lui permettant de découvrir parlui-même les solutions, ce qui n’estpas suffisamment pris en compteensuite dans la formation profes-sionnelle. Il trouve injuste de parlerde la baisse de niveau en ortho-graphe en omettant

de dire que des compétences se sontajoutées, par exemple en informa-tique. A son avis, l’école devrait sansdoute être plus claire sur son rôle,ce qui redonnerait une certaine au-torité à l’enseignant dans la classe.

Quelle évolution est la plus mar-quante entre l’école d’il y a unevingtaine d’années et l’école d’au-jourd’hui? La première réponse quilui vient à l’esprit, c’est la prise encompte de l’élève pour qu’il puisseavancer à son rythme, même s’il estd’avis qu’il y a encore un gros ef-fort à fournir pour les élèves quiarrivent au terme de la scolaritéobligatoire et ne trouvent pas deplace d’apprentissage. Il craint cesdécrochages précoces. Il remarquepar ailleurs que le métier d’ensei-gnant s’est complexifié, du fait quel’école doit assumer des tâchesd’éducation jusqu’ici dévolues à lafamille, mais aussi en raison de laplus grande diversité de la popula-tion scolaire.


Communique-t-on suffisammentsur ce qui marche bien à l’école? Lecollaborateur au DECS pense quel’on parle effectivement trop peudes points positifs. Dans l’ensemble,il trouve que l’école valaisanne seporte bien et si l’image de l’ensei-gnant dans la collectivité n’est plus

la même, chacun, pris in-dividuellement, se rendcompte que le métiern’est pas si simple. Ré-tablir le déficit d’ima-ge sur le plan collectifest selon lui nettementplus difficile. Pour Jean-Claude Aymon, il estprobable que cela doitpasser par une meil-leure communication,tant du côté des en-seignants et des éta-blissements que decelui du DECS. Et depréciser qu’«il fautauss i mettre del’énergie pour con-server ce qui vabien».

Quels sont ces principaux problè-mes de l’école valaisanne? Pourle cycle d’orientation, Jean-ClaudeAymon relève la difficulté de la co-existence de deux systèmes, à sec-tions et à niveaux. Une réflexionapprofondie sur l’organisation duCO devrait être menée ces pro-chaines années. Il voit dans la nou-velle grille horaire un premier pasdans la bonne direction. Le recrute-ment d’enseignants formés est éga-lement source d’inquiétude. Là aus-si, il met en avant des solutions envoie d’être finalisées, à savoir desformations et un accompagnementdes nouveaux enseignants n’ayantpas de formation pédagogique, di-dactique et pratique.

Et il ajoute que l’image donnée parla société des ados est en partieresponsable du manque d’engoue-ment pour l’enseignement à ce de-gré, alors que nombre de projetsfonctionnent bien avec les jeunes decet âge. Et il le sait d’autant mieuxqu’il a enseigné à des adolescents.

Grégoire Jirillo, ensei-gnant dans la classe de 3Pà l’école des Plantys sur lacommune de Vétroz, or-ganise une matinée-ren-contre avec les parents ledernier jour d’école avantles vacances de Noël: le tra-ditionnel loto de Noël.Depuis de nombreuses an-nées, cette journée devenuemaintenant une traditionpour la 3P des Plantys sem-ble être un moment fort at-tendu par les parents. Sa pre-mière organisation s’est dé-roulée il y a environ vingt ansmais cette journée, au fil des ans, asubi une grande évolution. Au dé-but de l’expérience, le temps accor-dé se limitait à une heure environ,mais actuellement, au vu de l’en-thousiasme engendré, le tradition-nel loto dure toute une matinée.

Le traditionnel loto de Noël:qu’est-ce que c’est?Cette matinée s’organise autour dedifférents axes: tout d’abord et com-me son nom l’indique, il s’agit departager un moment ludique lors de6 séries de loto basées sur le pro-gramme scolaire de 3P. Entre ces par-ties, des activités préparées par lesélèves sont présentées aux parents:fables, poésies, chants de Noël etchants profanes. Afin de partager unmoment plus solennel de Noël, uncantique classique «Concerto pour lanuit de Noël» de Corelli est proposé.

Quels sont les objectifs viséspar cette matinée?L’opportunité de créer un contactentre les parents d’élèves et la classereste l’intérêt principal de cettejournée. Au travers de cette ren-contre, différentes activités scolairestravaillées en classe peuvent être

présentées aux parents sous la for-me ludique du loto. La préparation de cette journée«portes ouvertes» poursuit plusieursbuts auprès des enfants. Dans unpremier temps, ils se familiarisentavec les différents aspects de l’orga-nisation d’une fête ou d’un momentde rencontre: planifier un timing,fabriquer des cartes d’invitation,créer toutes les cartes de loto, choi-sir les chants et poésies à présenter,travail de mémorisation et de miseen scène pour de petites saynètes…Cette matinée représente égale-ment un moment fort pour Grégoi-re Jirillo par un autre aspect sur le-quel il met un point d’honneur: «Jerecherche également à mettre envaleur certains élèves qui brillentmoins scolairement en leur attri-buant des rôles valorisants dans lesfables ou saynètes, des rôles danslesquels ils connaissent un momentde fierté face à leurs camarades et àleurs parents.»

Quelle est l’implication desélèves dans l’organisationde la matinée? Tous les élèves sont actifs depuis ledébut de l’année scolaire et plusparticulièrement durant le mois de


décembre. Les élèves accor-dent beaucoup de temps à lacréation des cartes de loto,deux par élève et par série:ils doivent d’abord inventerles cartes et ensuite les cor-riger. Cette activité leurpermet d’entraîner certai-nes compétences comme lelivret, les opérations, laconjugaison…D’autre part, un grandeffort de mémorisationest demandé aux élèvesdans l’apprentissage deschants, poésies et fables.

Les textes sont travaillés en classepuis sont révisés à la maison sousforme de leçons. Même pour la dé-coration de la classe, ils sont entiè-rement libres de l’aménager selonleurs goûts et leurs envies car ils’agit bien de leur matinée!Comme tout loto, celui-ci a égale-ment un enjeu puisque des lotssont distribués en cas de carton.Ceux-ci sont amenés par les élèvesqui choisissent ce qu’ils ont envied’offrir à leurs camarades.Les élèves ont beaucoup de plaisir às’impliquer dans l’organisation dece moment de partage et ne ména-gent pas leurs efforts. D’autre part,toute cette préparation permet demotiver les enfants jusqu’aux der-niers instants d’école car, selon lesdires de l’organisateur, «il faut agiren prévision de …»!

Quels sont les thèmesdu programme abordéspar le loto?Six séries de loto auxquelles partici-pent élèves et parents présententdes notions vues et entraînées de-puis le début de l’année en françaiset en mathématiques.

Les séries suivantes sont proposées:loto «opérations» qui prend en

Grégoire Jirillo, organisateur

du désormais traditionnel loto de Noël à Vétroz.

Le loto de NoëlLe loto de NoëlCéline Duc

( C a r t e

b l a n c h e

compte des additions et sous-tractions jusqu’à 90; entraîne-ment au passage de la dizaineloto «livret»loto «îles à visiter», module demathématiques dont l’objectifest de repérer un emplacementdans un quadrillageloto «énorme», similaire à l’acti-vité numéraloto qui entraînel’association d’un nombre à sadésignation oraleloto «conjugaison» qui prend encompte tous les verbes appris auprésentloto «vocabulaire» qui s’axe surles contraires, les homophoneset les homonymes. Cette sériepiège bien plus souvent certainsparents que leurs enfants. Voiciquelques exemples d’homonymesafin que les passionnés de lotopuissent tenter leur chance: - «Je peux le fermer mais dans

tous les cas il faut le mettre àla bonne place.»

- «Boisson mathématique sanssuccès.»

- «Chaque être humain peut lachérir. Chaque citoyen a le droitde le choisir.»

- «Dans tous les cas elles risquentd’être salées.»

Pour que tous les élèves aient lesmêmes chances de gagner, une cor-rection en direct est faite au ta-bleau sur de grands posters. Ainsi,

tous les élèves peuvent compléterleurs cartes sans risque d’oubliercertaines réponses.

Flashs capturés lors du lotode Noël 2003

Lors des séries de loto, une ten-sion se dessine sur le visage desélèves quand la victoire approcheet qu’il ne leur reste plus qu’unecase à cocher: ils se trémoussentsur leur chaise, se concentrentpour trouver au plus vite la ré-ponse et sont en alerte pour crier«carton». Une fois le fameux motcrié et la carte adjugée correcte,la tension disparaît pour laisserplace à la fierté et au difficilechoix du lot. Quel dilemme!


Les émotions ne se dévoilent pasuniquement lors des séries de lo-to: les récitations offrent égale-ment des montées d’adrénaline.Les pommettes rougissent, lesmains se cachent sous les vête-ments, les gorges s’assèchent…mais malgré tout, ces chérubinsdéclament leurs textes sans hési-tation et arborent un air de satis-faction une fois la poésie termi-née. A cet instant, une lueur estperceptible dans les yeux de leursparents qui tentent de filtrerleurs émotions.Atmosphère de fête, chansons deNoël, biscuits et mandarines maisaussi concentration des élèvespour épater leurs parents et rem-porter des victoires, …: tous leséléments étaient réunis pour quela traditionnelle journée de lotosoit une réussite.

Bonne humeur est certainement lemaître-mot qui résume au mieux lamatinée du loto de Noël organiséepar la classe de Grégoire Jirillo.

Pour les inconditionnels du loto«vocabulaire», voici les réponsesaux quatre questions proposées: - poing / point- vin / vingt / vain- mère / maire- amendes / amandes.

E n r a c c o u r c iCulture de la médiation à l’école

Rapport téléchargeable

Le rapport final d’évaluation du projet intercantonal «Développer une culture de la médiation dans l’école», réalisé dans le cadre du programme Ecoles et santé, peut être téléchargé au format pdf sur le site de l’Institut de recherche et de documentation pédagogique de Neuchâtel. Ce dossier a été conduit par l’Office fédéral de la santé publique et la Conférence des directeurs cantonaux de l’Instruction publique.http://www.irdp.ch/cgi-bin/publicat/pub-temp.pl

Rencontres du credas

Autour du diagnostic

Le vendredi 12 mars 2004, le credas (collectif de recherches,études et développements en adaptation scolaire etsociale) organise à la Haute Ecole pédagogique deLausanne une journée d’étude à l’intention desprofessionnels, des parents et de tous ceux qui sontconcernés par l’accompagnement de personneshandicapées. Animée par le professeur André Bullinger etpar le docteur Alain Beucher, cette journée intitulée «Lediagnostic nous enfermerait-il?» aura lieu à la Haute Ecolepédagogique de Lausanne. Renseignements et inscriptionssur www.credas.ch ou en s’adressant à GenevièvePetitpierre (079 714 34 02) ou Danièle Wolf (079 258 03 84).

Rappel: site Internet officielde l’animation musicale:http://musique.ecolevs.ch

La HEP ainsi que l’ODIS et l’ORDPcontiennent des sources inépuisa-bles de documents sonores et/ouvisuels répertoriés par Jean-Mauri-ce Delasoie sur le site mentionné.

Vous y trouverez, entre autres: des titres de centaines de chan-sons classées de diverses maniè-res, les documents complémentaires5P et 6P réalisés lors de l’intro-duction des moyens romands dela musique,des articles réflexifs et théori-ques, des pistes didactiques.

Vous n’y trouverez pas, pour des rai-sons bien compréhensibles, la mu-sique correspondante. Maisun coup de fil ou un messageélectronique, si c’est facile.

* Coup de cœur pour une nouveauté:musique en classe-école primaire1

Paraissant 4 fois par année,ce document (un recueil + unCD) fournit des outils péda-gogiques avec des musiquesde tous les styles, de toutesles cultures et de toutes les épo-ques. Les articles sont axés sur l’ap-prentissage par l’expérimentationet par le jeu. Par exemple, le numé-ro sur «les oiseaux» comprend unechanson (Fais comme l’oiseau), unextrait de la Flûte enchantée du di-vin Mozart, le chant des oiseaux, lafabrication d’un instrument de mu-sique, un logiciel, des jeux éducatifs

et des exploitations avec des instru-ments (flûte à bec, percussions cor-porelles, xylophone …). On toucheainsi à l’interdisciplinarité. Un vraibonheur, de mon point de vue.

Les deux premiers numéros (les oi-seaux, l’eau) sont sortis. Les deuxsuivants (pays lointains, cirque) pro-mettent beaucoup.

* Pour les petits: Capucinet Capucine2

Un réel plaisir: 37 chansons etcomptines avec paroles, partitions,pistes pédagogiques, musique etaccompagnement musical. GaëtanCruchet, l’auteur-compositeur ge-nevois, propose des œuvres char-mantes et amusantes. www.esig-ge.ch/primaire/1-musik/secteur/ca-pucine/01capuc.htm

* Pour les 3 à 7 ans: Amuse-Bouches! 30 chansons à déguster et à croquer3

Christine Croset et Catherine Op-pliger Mercado nous proposent unrecueil (paroles, partitions, pistesd’exploitation) ainsi qu’un CD. Leschansons sont délicieuses et va-riées, permettant de toucher tan-


tôt la perception motrice, tantôt laperception auditive, visuelle ou tac-tile de l’enfant.

Donner du sensTous les moyens mis à dispositionméritent une «mise en scène». Il estessentiel de situer chaque actionmusicale dans un contexte non seu-lement musical mais égalementculturel et social.

Il est également bon de prendre encompte les diverses manières qu’ontles élèves d’appréhender les chosesqu’on leur présente en variant lesstratégies d’enseignement.

Par exemple, faire des «titi-ta» sousforme de drill n’a pas beaucoup desens.

Rien ne vaut l’approche parle jeu. Rien ne vaut bien évi-demment la pédagogie duprojet. Et un petit spectaclede classe (chant, danse, poé-sie …) à l’intention des pa-rents demeure toujours unexcellent moyen de motiverles élèves et de tisser desliens avec le monde qui en-toure l’école.

* A disposition dans les cen-tres de documentation (HEP,ODIS, ORDP).

Notes

1 Editions Van de Velde, Lugert Verlag,Zimmerwaldstrasse 49, 3122 Kehrsatz,031 961 94 00, [email protected]

2 Edition l’Oreille, Case postale 1770,1211 Genève 1, [email protected]

3 [email protected]

Donner du sens à la musique à l’aide d’outils

Donner du sens à la musique à l’aide d’outils

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Un projet vise à réaménager tout lesite des collines de Valère et de Tour-billon, y compris les deux bâtimentset la cour de l’ancien pénitenciercantonal pour en faire un haut lieude présentation de l’histoire cultu-relle valaisanne. La mise en servicede ce complexe culturel réaménagéest prévue pour 2007-2008.

Les travaux nécessaires sontinscrits aux deux plans qua-driennaux 2002-2005 (étu-des et travaux préparatoires)2006-2009 (finitions). Inscritdans le cadre de la restaura-tion du château médiéval deValère et du réaménagementdu Musée d’histoire qu’il abri-te, ce projet est en lien étroitavec celui du Réseau musées.Valais, lequel prévoit la con-centration des institutions mu-séales cantonales dans la vieille villede Sion autour de 3 pôles (histoireculturelle, beaux-arts, environne-ment) au lieu des 6 actuellementdispersés, et l’institution d’un parte-nariat régulier avec des musées ré-gionaux à développer et quelquesmusées municipaux ou privés parti-culièrement intéressés.

Du passé vers l’avenirLe but qu’ambitionne le Parc etMusée d’histoire culturelle valai-sanne est celui de devenir l’espacepublic n° 1 de découverte et de mi-se en perspective du Valais actuel.«Tu veux connaître le Valais? monteà Valère!» Ce site complexe, à voca-tion religieuse et culturelle, (châ-teau, basilique, chapelles, trésor,mais aussi musée, terrain d’obser-vation, parc, itinéraire-nature, lieude détente, espace de concerts etd’expositions thématiques, centre

de recherches et de documenta-tion) sera travaillé de manière àdévoiler la progressive construc-tion du Valais tout en favorisantune perception plus globale desenjeux auxquels notre société estconfrontée.

Plus précisément, ce nouvel amé-nagement traitera du Valais depuissa création morphologique (plisse-ment alpin) jusqu’à ses activités lesplus récentes, donc, en termes dedates, de -40’000 millions à 2007, etceci dans tous les domaines, de l’artà l’économie en passant par la na-ture et la technique. Cependantl’intention n’est pas de se livrer à


une présentation encyclopédique!La compréhension de la situationactuelle du Valais étant primordia-le pour les concepteurs du projet,ils privilégieront les thèmes qui, de-puis la préhistoire, permettent de

saisir son visage actuel, voired’en esquisser les contours àvenir.

Par exemple: l’apport des mi-grations successives au déve-loppement et à la culturedès la préhistoire pour com-prendre notre vie quotidien-ne métissée; ou encore l’im-portance économique del’industrie touristique à lafin du XIXe siècle pour saisirla prééminence de l’imagetouristique dans la réputa-tion du Valais.

Les fils rouges et la fonction desdifférents bâtiments seront présen-tés dans un prochain Résonances.Vous trouvez sur le site des muséescantonaux du Valais (http://www.musees-valais.ch) des précisions surce projet ainsi que de nombreusesinformations concrètes concernantles collections et les services propo-sés.

Projet de parc et muséed’histoire culturelle valaisanne

Projet de parc et muséed’histoire culturelle valaisanne

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Evolution des paysage de la plaine du Rhône en 150 ans, conférence deBertrand Posse. Vendredi 23 janvier, 20 h 15 au collègue de la Planta à Sion.Les insectes de Finges, présentation de photographies par Jean Margue-lisch. Vendredi 30 janvier, 20 h, Musée d’histoire naturelle à Sion. La téméraire vie des plantes, conférence d’Andrea Persico. Jeudi 12 fé-vrier, 20 h 15, Aula de l’école professionnelle d’Aigle. Les lichens terricoles, richesse méconnue du Valais, conférence de MathiasVust. Vendredi 13 février, 20 h 15 au collègue de la Planta à Sion.

Découvrir la natureDécouvrir la nature

Surfant de site en site et de brancheen branche (géographie, histoire etsciences), j’ai découvert quelqueslieux virtuels qui méritent à monavis le détour. A vos clics!

La main à la pâte Le site de la main à la pâte est unoutil destiné à tous les enseignantsdu primaire pour les aider à prati-quer les sciences en classe. Qu’ytrouve-t-on?

Des propositions d’activités réali-sées par des enseignants français(le monde du vivant, les fonc-tions du vivant, le milieu de vie,la matière, la technologie, etc.)et des enseignants américains(programme Insight). Des ressources scientifiques quiprésentent l’essentiel sur les thè-mes traités (l’énergie, le corpshumain, etc.). Quelques idées re-çues ou conceptions des élèvessont parfois signalées.Des ressources pédagogiquesqui posent quelques principes,orientent sur le rôle de l’ensei-gnant, sur la démarche d’ensei-gnement et ouvrent un espacede questionnement.

Les questions posées aux forma-teurs de la main à la pâte.

La main à la pâte est en quelquesorte un outil de formation conti-nue pour l’enseignant.http://www.inrp.fr/lamap/

Des chiffres qui parlentLe site de l’Office fédéral de la sta-tistique est d’un tout autre ordre. Ilfournit un certain nombre de don-nées statistiques très précieusespour mettre les élèves au travailsur certains sujets de géographieou d’histoire. Pour les degrés 5 et 6P et surtoutpour le secondaire, deux pistes peu-vent être intéressantes:

Les chiffres clés de chaque cantonsuisse (population, emploi, loge-ment, revenus, etc.) et de diffé-rents pays, surtout européens(économie, démographie, envi-ronnement, etc.). Un site idéalpour permettre aux élèves d’éta-blir des comparaisons entre can-tons ou pays. Les 150 ans de l’Etat fédéral à lalumière des statistiques: 150 gra-phiques pour comprendre l’évo-lution de la Suisse (démographie,économie, état de l’environne-ment, consommation d’énergie,etc.) avec un texte de commen-taire.

Pour le collège, le forum des écolesest encore plus intéressant car lesdocuments statistiques sont mis enperspective dans le but de mieuxfaire comprendre aux jeunes cer-taines réalités de notre époque(pouvoir d’achat, jeunes et vieux,transports, disparités mondiales) etde leur donner l’habitude d’inter-préter les statistiques. Il comporteune boîte aux lettres permettantdes échanges entre enseignantset spécialistes. Toutes les donnéescontenues dans le forum peuventêtre obtenues sous forme écrite


(transparents et fiches); les don-nées statistiques (tableaux) sont té-léchargeables en format Excel.http://www.statistik.admin.ch/findex.htmIl vaut également la peine de dé-couvrir les projets pédagogiquesque des enseignants romands dusecondaire ont imaginés sur ce gen-re de données statistiques:http://www.educanet.ch/home/groupe12/

Le chant des oiseaux en ligneLe site de la station ornithologiquede Sempach répertorie plus de 200oiseaux de Suisse. Il fournit pourchaque volatile un certain nombred’informations sur sa distributionen Suisse, son milieu de vie, sonchant (que l’on peut écouter!), sabiologie (nombre d’œufs, incuba-tion, etc.). Une mine d’or!http://www.vogelwarte.ch

Images du siècle passéDans son catalogue, le site de lamédiathèque Valais permet de re-chercher des images (photos, af-fiches, etc.). Il suffit pour cela defaire une recherche par catégorie.Le fonds d’archives permet de met-tre la main sur des photos de monu-ments, de paysages, de bâtiments,de scènes de la vie de tous lesjours, etc. Les photos peuvent être

De site en siteDe site en siteSamuel Fierz

(Environnement

PratiquePour accéder directement à cessites par simple clic, il suffit de serendre sur le site de l’animationpédagogique: www.hepvs.ch.

http://www.inrp.fr/lamap

http://www.vogelwarte.ch

sauvegardées sur son ordinateurpersonnel; leur résolution permetune bonne utilisation sur un pro-jecteur (beamer) mais ne suffit pasà l’impression. Un site intéressantpour travailler l’histoire à l’aide dedocuments d’époque. http://www.mediatheque.ch

Catalogue de la FEEDerrière le doux nom de la FEE secache la Fondation Education àl’Environnement. Dans sa docu-mentation, ce site propose un cata-logue de publications traitant del’environnement. Chaque livre afait l’objet d’une évaluation etd’un commentaire que l’on peutdécouvrir en ligne. Actuellement,le catalogue compte plus de 700titres sélectionnés sur environ 2000ouvrages. Le questionnement peutse faire selon le thème et le degréd’enseignement. Tous les ouvragessont normalement disponibles parprêt interurbain. Un site utile pourrechercher une documentation spé-cifique.http://www.educ-envir.ch


A votre service!Depuis son ouverture dans Ré-sonances, la rubrique Environne-ment a porté tour à tour sur l’An-née internationale de l’eau (mai),le concours Environnement+Jeu-nesse (juin), le sentier Mille-Pattesde Montana (sept.) la parution del’Histoire du Valais (octobre), l’ex-position Bille à Finges (nov.), l’En-fant à l’écoute du Village (déc.).Que l’on se rassure, les idéesne manquent pas pour l’année2004… mais l’animation est auservice des enseignants et je seraitrès heureux de pouvoir traiterd’un thème qui vous tient àcœur, d’un projet que vous me-nez, d’un sujet qui vous fait ré-agir, … Faites-le moi savoir!Samuel Fierz, animateur en en-vironnement, HEP, av. du Sim-plon 13, 1890 St-Maurice, tél. 024 486 22 13, [email protected].

Réservez-le sans tarder àM. Roduit au 079 449 02 27

Il est arrivé…

Le nouveauCATALOGUEÉCOLEIl nous a paru important cetteannée de vous présenter l’ensembledu matériel scolaire dans uncatalogue plus moderne, maissurtout plus riche d’informations.

Il constituera pour vous un outil encore plus efficace,et contribuera à la réussite de tous vos projets éducatifs.

Vous y trouverez notamment:

Matériel de bricolage, peinture, cahiers d’école, cartons grands formats, papier dessin, articles d’écriture, articles de classement,matériel de classe, rétroprojecteurs, chaises, pupitres, tableaux, craies…

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Campagne de prévention del’illettrisme dans les cycles d’orientationCampagne de prévention del’illettrisme dans les cycles d’orientationSuite au No 2 d’octobre 2003 du ma-gazine Résonances intitulé: Le ni-veau baisse: mythe ou réalité?, l’As-sociation Lire et Ecrire Valais a décidéde poursuivre sa campagne de pré-vention de l’illettrisme auprès desélèves des dernières années de cycled’orientation.

Faire prendre conscience aux élèvesdes facteurs d’exclusion engendréspar l’illettrisme est l’une de nos prio-rités. C’est pourquoi nous proposons,dans un esprit de collaboration avecles enseignants, une conférence-dé-bat d’une durée de 90 minutes sur lethème: «L’illettrisme et ses lourdesconséquences» avec témoignage d’unparticipant.

Cette conférence qui a été présentéedans une dizaine de classes en 2002-

2003 avec l’accord de Monsieur Clau-de Roch, chef du Département del’éducation, de la culture et du sport,a été appréciée tant par les élèvesque par les enseignants.

Vous êtes intéressés? Nous sommes àvotre disposition, contactez-nous:

Association Lire et EcrireGroupe local du ValaisOdette Follin, tél 027 321 22 77 oue-mail [email protected] Casays tél 024 471 57 56 oue-mail [email protected]

Vous pouvez aussi consulter notre si-te internet:www.lire-et-ecrire.ch (section Valais)

Patricia CasaysResponsable de la sensibilisation

Il existe plusieurs voies pour s’infor-mer ou se documenter sur des sujetsrelatifs au domaine scolaire ou surdes thématiques d’actualité dansle secteur de la formation. Mais sivous souhaitez plus particuliè-rement obtenir des informa-tions sur la recherche en éduca-tion et le développement sco-laire, la bonne adresse web estcelle du Centre suisse de coor-dination pour la recherche enéducation d’Aarau, institutionde référence en la matière.

Description de plusde 1400 projetsA la fin 2003, notre banque dedonnées – dont l’accès est ou-vert à tous et gratuit – tient àvotre disposition des informationssur plus de 1400 projets suisses derecherche en éducation et de déve-loppement scolaire. Elle s’accroîtchaque année d’environ une centai-ne de projets. Chaque plage dedonnées comprend les informationsprincipales concernant un projet derecherche ou de développement, àsavoir son titre, l’institution qui en

est responsable, un résumé, et lesréférences des publications parues(ou à paraître) le concernant. Cha-que projet est circonscrit par desmots-clefs qui permettent d’opérer

une recherche d’informations àpartir d’un simple descriptif thé-matique (mot-clef), autrement ditsans nécessité de connaître ni sontitre exact ni l’institution qui l’a ef-fectué.

Voici quelques exemples traduisantla diversité des besoins en informa-tion:


Quels sont en Suisse les projets derecherche portant sur le soutienet la prise en charge des enfantssurdoués? Mot-clef pour la re-cherche d’information: surdoués

Quels sont en Suisse les pro-jets de recherche qui se sontpenchés sur la thématiquede l’apprentissage des lan-gues étrangères? Mot-clef:langues étrangèresQuelles sont les études duProgramme PISA qui se sontpenchées sur l’efficacité?Mots-clefs: PISA (et) effica-citéEst-ce que l’économie del’éducation est un domainequi a sa place dans la recher-che en éducation suisse? Oualors, est-ce que la formationrapporte? Mot-clef: écono-mie de l’éducation

Vous pouvez obtenir des informa-tions concernant des questions tel-les que celles citées en exemplesprécédemment ou d’autres relati-ves au domaine de la formation àl’adresse suivante: www.csre-skbf.ch (➞ documentation ➞ index ➞projets).

Vous trouverez également sur cemême site web des informationsconcernant 95 institutions œuvrantdans la recherche en éducation et1800 chercheuses et chercheursdans le domaine.

En permettant une recherche d’in-formations rapide et efficace, notrebanque de données réalise un dou-ble objectif: 1) recueillir et classerles projets de R & D en éducation; 2)mettre à disposition les données re-cueillies pour permettre une recher-che ciblée d’informations.

Une source d’informationsciblées: www.skbf-csre.ch

Une source d’informationsciblées: www.skbf-csre.ch

CSRE

(R e c h e r c h e

www.skbf-csre.ch

E n r a c c o u r c iForum Helveticum

L’école sur le net

Le Cahier 14 du Forum Helveticum présente un état des lieux du projet«Partenariat public-privé - l’école sur le net» lancé en 2000 par laConfédération, cantons et économie privée, dans le but de créer lesconditions favorables à une intégration réussie des technologies del’information et de la communication (TIC) dans les écoles. Le projet est iciabordé dans des perspectives pédagogiques, techniques et touchant à lapolitique de la formation. Par ailleurs, certains articles font le lien entre leprojet «L’école sur le net» et des réflexions plus générales concernantl’utilisation des TIC dans la formation.

En février 2003, le Bureau canto-nal de l’égalité fêtait ses 10 ansd’engagement actif pour l’égalitéentre les femmes et les hommesde ce canton. Avec un regard ré-trospectif mais aussi tourné versl’avenir, le Bureau de l’égalité et leConseil de l’égalité ont mandatéune historienne pour réaliser unerecherche sur les femmes dans l’his-toire valaisanne. Afin d’intéresserun large public, le projet s’est limitéà une période historique récente,soit du XVIIIe au XXe siècle. La situa-tion des femmes durant ces troisderniers siècles illustre avec perti-nence l’importance de leur tâche,de leur engagement et de leurinsertion sociale alors même queces femmes apparaissent rarementdans les livres d’histoire. La publica-tion, dans une première partie, pré-sente ainsi une galerie de portraitsde femmes valaisannes de toutesconditions. Elle met en lumière lequotidien des Valaisannes et rendcompte de la variété des biogra-phies féminines.

La seconde partie présente le Bu-reau de l’égalité entre femmes ethommes, sa création, son mandat,ses réalisations, ses projets ainsi queles différentes personnalités quiont œuvré et œuvrent encore au-jourd’hui en son sein. La synthèseprésente une réflexion analytique àla fois sur l’histoire et sur l’avenirdu travail de promotion de l’égalitéentre femmes et hommes, qui setrouve à la source même de l’exis-tence du Bureau de l’égalité.

La conduite du projet, de sa concep-tion à sa publication, a été assuréepar Mme Marie-France VouillozBurnier (021 943 50 49), historiennevalaisanne expérimentée et enga-


en 1993. Les textes présentés dansl’ouvrage relèvent de la responsabi-lité des auteurs-e-s.

Cet ouvrage bilingue s’adresse à unlarge public: toutes les personnesintéressées à l’histoire en généralet/ou à l’histoire des femmes et del’égalité en Valais, des deux partiesdu canton. En mettant en lumièreun aspect méconnu de l’histoire, ilreprésente une contribution im-portante, par exemple pour lesécoles mais également pour lesassociations et les personnes en-gagées dans la vie publique va-laisanne.

Le livre, qui a bénéficié d’un sou-tien financier du Conseil culturel etde la Loterie romande, est diffusédans les librairies par Editions Mo-nographic et Rotten Verlag.

Pour le Conseil de l’égalité et le Bureau de l’égalité,

Isabelle Darbellay

E n r a c c o u r c iCivisme et démocratie

Infos online

www.cidem.org, le siteinternet du CIDEM (association Civisme et Démocratie fondée par la Ligues des Droits de l’Homme et la Ligue de l’Enseignement),est entièrement dédié à la citoyenneté et aux initiatives citoyennes. Le site propose des ressources, des dossiers, des informations pratiques et fournit des infos sur les thèmes suivants: les discriminations,les droits de l’Homme, l’économie sociale et solidaire, l’égalité entre hommeset femmes, les élections, l’Europe, les exclusions sociales, l’environnement etdéveloppement durable ou la laïcité.

Un livre sur les Valaisannesd’hier et d’aujourd’hui

Un livre sur les Valaisannesd’hier et d’aujourd’hui

(P u b l i c a t i o n

gée spécialement pour ce projet, enétroite collaboration avec MmesBarbara Guntern Anthamatten, an-cienne responsable du Bureau del’égalité, Isabelle Darbellay, adjoin-te du Bureau de l’égalité et Véro-nique Maret, bibliothécaire du Bu-reau de l’égalité depuis sa création

«L’ennui est devenu le péché capitalde l’âge contemporain et le diver-tissement paraît s’imposer commeson nouvel impératif. […] L’écolen’échappe pas à cette évolution.»,soulignent Aliette Armel, Gilles Li-povetsky et Pierre-Henri Tavoillotdans l’introduction d’un ouvragecollectif sur l’ennui à l’école. Le livreest construit à partir des communi-cations et des débats du colloqueorganisé par le Conseil national desprogrammes (CNP) à la Sorbonne le14 janvier 2003 et organisé en troisparties: la première partie rassem-ble des définitions, la deuxièmes’interroge sur les mythes et réalitésde cette thématique et la troisièmetente de fournir un bon usage del’ennui.

Les poissons aussis’ennuientPour ce qui est des définitions, Jean-Didier Vincent, président du CNP etprofesseur de neurobiologie, expli-que que l’ennui est naturel et a unedimension universelle. Eh oui, mê-me les poissons s’ennuient parfois,en tournant en rond dans leur aqua-rium. Il pose la question de savoirque faire pour éviter que la dopa-mine manque en classe? Il observequ’«une classe qui travaille, s’inté-

resse, est une classe dans laquelle ily a une confrontation avec le savoirde “l’autre”». François Roustang,philosophe et psychanalyste, noteque, dans l’ennui, le temps s’allongeet l’espace se vide. C’est pourquoi ilestime nécessaire de sortir de l’en-fermement sur soi et de reconquérirl’espace et le temps. Pour cela, ilfaut s’exercer à la présence, à l’at-tente, à la patience et à la puissan-ce. L’analyse de Véronique Nahoum-Grappe, ingénieur de recherche àl’EHESS en anthropologie des mon-des contemporains, porte sur l’en-nui à l’adolescence et met en évi-dence que l’ennui à l’école provientde «l’écart entre des espaces sociauxoù règnent des cultures différentes».Elle précise que la lutte contre l’en-nui, et cela vaut aussi pour l’ensei-gnant, est une démarche de liberté.

Dans la partie consacrée aux mytheset réalités de cette thématique, leprofesseur de littérature françaiseAlain Vaillant explore l’ennui àl’école au XIXe siècle à travers lestextes d’écrivains, classés autour detrois grandes causes: l’enfermementdans des bâtiments tristes, le fosséqui sépare le professeur et les élèveset les programmes. Un seul remèdeest préconisé, c’est l’intelligence pé-dagogique, intelligence entre l’élè-


ve et le professeur ainsi qu’entrel’élève et l’institution. Retour ànotre époque, Marie-Noëlle Audi-gier, professeur de mathématiques,souligne que le manuel a suivi au fildes ans une évolution parallèle àl’école, intégrant toujours plus leplaisir d’apprendre, l’apprentissagepar le jeu, etc. Et Marie-Noëlle Audi-gier de faire alors remarquer qu’«ilsne peuvent être considérés commela cause de l’ennui; ils en sont toutau plus le reflet.».

Jacques Barouste, professeur de psy-chologie clinique et pathologique,montre que l’ennui est une manièred’échapper à la haine. Pour certainsjeunes, l’école est même vue commeun havre de paix. Des études sur levécu des élèves de lycées ont fait ap-paraître que ce qui choque le plusles élèves, c’est que les professeurs,pas plus qu’eux, ne sont vraiment là.Par ailleurs, «les élèves se plaignentque trop peu d’enseignants mettentà profit le temps scolaire pour té-moigner de leur propre goût pourles études». Intéressant de constaterque les situations de type stage, ate-lier, réalisation d’œuvre et de projetsont largement appréciées des élè-ves, car il y a partage du réel. Fran-çois Flahaut, directeur de rechercheau CNRS, étudie le lien entre le sen-timent d’exister et le rapport au sa-voir. «Chez les élèves, le rapport ausavoir n’est généralement pas dumême type que chez les professeurs,et cette disparité est l’une des cau-ses majeures de l’ennui démotivantéprouvé par un bon nombre d’élè-ves», commence-t-il par faire remar-quer. Il ajoute que l’idée du pur rap-port au savoir est une fausse éviden-ce. Et il argumente en expliquantque «le désir et le non-désir d’ap-prendre est lié à des enjeux de plus

L’ennui: un phénomène quine concerne pas que l’école

L’ennui: un phénomène quine concerne pas que l’école

Nadia Revaz

( L u

p o u r v o u s

E n r a c c o u r c iHautes écoles spécialisées

Etudes de bachelor à partir de 2005

Le Conseil suisse des hautes écoles spécialisées de la CDIP a donné le feuvert à la mise en œuvre de la déclaration de Bologne dans les hautes écolesspécialisées: dès 2005, s’effectuera le passage aux filières bachelor, d’unedurée de trois ans, et l’introduction de filières master, qui leur sontconsécutives, se fera à partir de 2008. Pour plus d’infos: www.ciip.ch.

être ou de moins être». Autrefois ilétait enclin à croire qu’il aimait laphilosophie pour elle-même uni-quement, or, il a découvert la finali-té professionnelle, sociale et identi-taire de son intérêt pour la discipli-ne, contrairement aux élèves quin’ont pas un investissementprofessionnel dans le savoir.

Dédramatiser l’ennuiPour le professeur de sociolo-gie François Dubet, si l’ennui,qui ne doit pas être opposé àla distraction et au jeu, mais autravail scolaire, a toujours exis-té, il semble qu’élèves et en-seignants le supportent moinsbien. Quelles en sont les rai-sons? Selon lui, il convient deremarquer que les élèves nesont pas les mêmes aujourd’huiqu’hier, «quand l’école n’avaitpas à connaître ces élèves qui nesont pas en connivence avec lemonde scolaire». «La perte dumonopole culturel de l’école enraison de la concurrence des mé-dias» est une autre cause invoquéepar le sociologue. Autre constat,du fait de la massification et de l’al-longement des études, l’utilité ma-térielle et concrète des apprentis-sages est sans cesse reportée. Pourle sociologue, «il n’est pas exclu quel’ennui découle de ce “diffèrement”continu du moment où les étudesseront “utiles”». Il souligne le défiposé par ce glissement du principed’utilité. Il relève aussi que les élèvesavancent deux opinions contradic-toires, «c’est trop difficile et on dé-croche; c’est trop facile et on s’en-nuie». Pas simple! De plus, le faitque les élèves qui s’ennuient le fas-sent immédiatement savoir n’estpas sans conséquence sur le métierd’enseignant. Il pense qu’il faut dé-dramatiser l’ennui, sachant que l’ons’est tous ennuyé au concert, au ci-néma, dans un colloque ou lors d’undîner et estime qu’il s’agit de luttercontre l’ennui scolaire en multi-pliant «les opportunités et les mo-dalités d’apprentissage afin d’ac-croître les opportunités d’engage-ment des élèves».

Philippe Meirieu, professeur ensciences de l’éducation, poursuitl’analyse du sociologue en expli-quant que si l’ennui est un phéno-mène ancien, il présente des mani-festations nouvelles:

«Il s’étale ostensiblement dans sonarrogance, interroge la légitimitédes enseignants et menace l’équi-libre de l’institution.» A son avis,«plutôt que de chercher désespéré-ment à refonder l’obligation scolai-re sur la convenance», mieux vaut«essayer de repenser l’institution àpartir du pari que le projet d’ap-prendre peut encore s’ancrer, dansl’école, sur le projet d’enseigner».La consultation menée sur les sa-voirs à enseigner au lycée a permisde voir que les élèves font la dis-tinction entre ce qui est importantet ce qui est intéressant. Commeremède à l’ennui, ces derniers sou-haitent en priorité des profs pluspassionnés, qui les aident, les en-couragent et introduisent les nou-velles technologies. Philippe Mei-rieu insiste sur le rôle de médiateurde l’enseignant pour que les élèvesapprennent.


Pierre Bergounioux, enseignant dansun collège de la banlieue parisien-ne, s’intéresse à ce qui a conduità la crise de l’école dont l’ennuin’est qu’un révélateur. Quant auphilosophe André Comte-Sponville,il rappelle qu’une matière n’est in-téressante qu’à condition qu’on s’yintéresse. Pour lui, cette tautologiedit l’essentiel, car elle prouve quenous sommes «des êtres de désiret d’imaginaire». Il voit deux ma-nières pour lutter contre ce senti-ment: on peut soit changer leréel, soit changer le désir. Et com-me à l’école seule la deuxièmesolution est envisageable, il fautdonc permettre aux élèves d’ap-prendre «à désirer ce qu’ils dé-couvrent, ce qu’ils comprennentet apprennent, enfin, et sur-tout, ce qu’ils font». Cela ne si-gnifie pas pour autant qu’ilfaille fonder la pédagogie surle plaisir, mais il s’agit d’ap-prendre aux élèves à prendredu plaisir dans l’effort. Le phi-losophe définit le bon ensei-gnant comme celui qui ap-prend à un élève à vouloir.

Pierre-Henri Tavoillot et Tzve-tan Todorov, tous deux mem-

bres du CNP, concluent cette analysehistorique, sociologique, philosophi-que, anthropologique, biologique etpsychanalytique du phénomène enrappelant que cette réflexion surl’ennui «doit être conduite par lacollectivité tout entière comme uneréflexion sur elle-même».

L’ouvrage est jalonné de petites ci-tations empruntées à la littératureet à la philosophie. Un livre idéalpour sortir d’un petit moment d’en-nui et mieux comprendre les ra-cines de ce phénomène.

Référence

Jean-Didier Vincent, André Comte-Spon-ville, Pierre Bergounioux, Philippe Mei-rieu, Tzvetan Todorov, François Rous-tang, Alain Vaillant, François Flahaut,Jacques Birouste, Véronique Nahoum-Grappe, Marie-Noëlle Audigier, FrançoisDubet, Pierre-Henri Tavoillot. L’ennui àl’école. Paris, Albin Michel, coll. Les dé-bats du CNP, 2003.

Le dessert

Tom Tirabosco, illustrateursuisse né à Rome, nous livreune fable gourmande avec sabande dessinée intitulée Ledessert. Mathieu est un petitgarçon qui attend avec impatience le gâteau préparépar sa maman. Lasséd’attendre, il part chercher desîles flottantes et rencontreBecamiel, un monstre quin’aime que le sucre… Unalbum haut en couleurs.

Tom Tirabosco. Le dessert.Genève: La Joie de lire, 2003(dès 7 ans).

Le travail scolaire

L’ouvrage de Nicolas Sembelaborde le travail scolaire, àsavoir le travail fourni par lesélèves et les étudiants. Celui-ciest un thème familier, souventévoqué, mais pas vraimentconceptualisé. Pour

l’auteur, une sociologie complète du travail scolaire est constituéede trois éléments fondamentaux: sociologie du travail «pourl’institution», sociologie du travail «pour soi» et sociologie de larelation entre ces deux types de travaux.

Nicolas Sembel. Le travail scolaire. Paris: Nathan université, 2003,coll. 128.

Psychologie cognitiveet enseignement

Au travers d’un ouvrage qui estle fruit de plusieurs annéesd’enseignement et de recherches,Bosco Diaz souligne l’évolutionde conception au niveau del’acquisition des connaissances. Lapsychologie cognitive,contrairement à la psychologie del’intelligence, postule une relationtrès étroite entre l’utilisation desprocessus cognitifs et l’appropriation des contenus del’enseignement et de l’apprentissage. Consacré aux processuscognitifs de base (planification, stratégies, plan), l’ouvrage deBosco Diaz analyse notamment le fonctionnement cognitif d’unepersonne en difficulté d’apprentissage et insiste sur l’importancede la métacognition et de la motivation.

Bosco Diaz. Apprentissage cognitif médiatisé. L’apport de lapsychologie cognitive à l’enseignement et à l’apprentissage.Lucerne: SZH/CSPS, 2003.

Les vacancesde Milton

Le chat Milton, d’Haydé Ardalan, est de retour dans une nouvelle aventure. Cette fois, il part en vacances. Citadin, il découvreles beautés de la nature du Sud: le lézard tout vert, la grossearaignée dans sa toile, le chant des grillons, le coassement desgrenouilles, le murmure de l’eau… Haydé Ardalan illustre avecbeaucoup de talent le bonheur simple.

Haydé Ardalan. Les vacances de Milton. Genève: La Joie de lire,2003 (album, tous âges).

Propos sur l’école actuelle

Gaston Mialaret, l’un des trois fondateurs des sciences del’éducation en France, témoigne en observateur lucide et critiquesur le bon sens en éducation, soit à travers quelques textes courts,


soit à l’aide de petites scènesde la vie scolaire, soit encore àpartir de réflexions ou decommentaires plus généraux.Il aborde des thèmes aussidivers que les finalités etmoyens en éducation, lesnotes, l’égalité ou l’éducationtiraillée entre diversificationet uniformisation.

Gaston Mialaret. Proposimpertinents sur l’éducationactuelle. Paris: PUF, 2003.

Didactique del’entrée dans l’écrit

Destiné à la fois aux étudiantsen formation initiale, auxprofessionnels en formationcontinue, aux formateurs, ainsiqu’aux chercheurs en sciencesde l’éducation, cet ouvragevise un double objectif. Il s’agitd’une part de décrire et decomprendre l’évolution del’entrée dans la culture del’écrit chez les jeunes élèves de4 ans, en suivant leurprogression pendant uneannée scolaire; d’autre part etparallèlement il s’agit de faireapparaître les propriétés dudispositif et de la situation-problème qui constituent lecontexte d’émergence de cetteévolution, le lieu même desapprentissages.

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

Madelon Saada-Robert et al.Ecrire pour lire dès 4 ans.Didactique de l’entrée dansl’écrit. Genève: Cahiers dessciences de l’éducation, 2003.Catalogue et commande surinternet: http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/cahiers/cahier-welcome.html

Eduquer pour l’èreplanétaire

«Eduquer pour l’ère planétaire.La pensée complexe commeMéthode d’apprentissage dansl’erreur et l’incertitudehumaines.» Les auteurs de cetitre embarquent les lecteurs

dans une réflexion fortintéressante, certes assezcomplexe, sur la formationnécessaire pour demain.Edgar Morin, Raúl Motta etEmilio-Roger Ciurana déplorentle morcellement desconnaissances qui conduit à neprivilégier qu’une seule dimensiond’un problème et non à enpercevoir les diverses dimensions.Or, comment affronter le défi de lacomplexité, caractéristique denotre ère planétaire, sans unevision transdisciplinaire? Trop souvent, souligne Edgar Morin, dans sa préface, on dit quec’est complexe pour éviter d’expliquer alors que la complexité estun défi qu’il est non seulement possible de relever, mais qu’il fautabsolument relever pour sortir de la crise généralisée de notresiècle naissant. La proposition consiste à donner sens au complexeet donc à opérer un renversement en matière d’éducation.

Edgar Morin, Raúl Motta, Emilio-Roger Ciurana. Eduquer pourl’ère planétaire. La pensée complexe comme Méthode d’apprentissage dans l’erreur et l’incertitude humaines. Paris:Balland, 2003.

Monastères de Suisse

Voici 1500 ans, les premières abbayes voyaient le jour dans notrepays. Forts de leurs traditions, religieux et religieuses sontparvenus à assurer, envers et contre tout, la pérennité de leurscommunautés. A côté de la vie spirituelle, l’artisanat, tels que la


E n r a c c o u r c iQuelle information pour quelle société?

Dossier pédagogique en ligne

A l’occasion du Sommet mondial sur la société del’information (Genève, 10-12 décembre 2003), des ONGmettent à disposition des enseignants et de leurs élèvesdes outils leur permettant d’aborder quelques facetteset enjeux de la société de l’information.Il s’agit de sensibiliser les apprentis, les élèves et lesétudiants aux inégalités d’accès aux technologies del’information et de la communication (TIC) et d’aiguiserleur esprit critique quant à leurs usages. Un forum dediscussion prolonge les travaux en classe et permet auxélèves et aux enseignants du Nord et du Sud d’échangerleurs points de vue.Ce dossier pédagogique, conçu pour les apprentis, lesélèves et les étudiants de 13 à 18 ans, peut notammentêtre intégré dans les programmes d’histoire, degéographie, de français, d’environnement et d’éducationcitoyenne. Il offre de nombreuses possibilités de travaux degroupe et se prête bien à une approche transdisciplinaire.www.globaleducation.ch/francais/pages/SMSI/index.html

L’égalité entre femmes et hommes

Rapport de l’OFS

La situation des femmes comparée à celle des hommess’était nettement améliorée dans les années 1990, maisdivers signes montrent que, depuis le début du nouveaumillénaire, les progrès ont ralenti, quand ils n’ont pascarrément cessé. Il semble en particulier que les chosesn’évoluent plus guère en matière de disparités salariales,de représentation politique, de répartition des tâchesdomestiques et familiales, de situation professionnelle etmême de formation. Dans son troisième rapport surl’égalité entre femmes et hommes, l’Office fédéral de lastatistique (OFS) dresse un bilan circonstancié de lasituation. Si l’on considère les domaines de l’existence, onrelève seulement deux éléments vraiment favorables auxfemmes: ces dernières ont une espérance de vie enmoyenne plus grande que les hommes et font nettementmoins souvent l’objet de condamnations pénales. Maisdans la plupart des cas, la situation est de toute évidenceà l’avantage des hommes. Pour plus d’info:www.statistique.admin.ch/news/fnew_m.htm

ferronnerie, l’enluminure, levitrail, la viticulture ou encorel’herboristerie a toujours jouéun rôle central dans la viemonastique. Onze couvents deSuisse ont accepté d’entrouvrirleur porte et raconter le sensd’une vie menée entretradition et modernité.

Claudia Schnieper (texte),Georg Stärk. Monastères deSuisse. Les artisans de Dieu.Vevey: Mondo, 2003.

Se commande directement aux éditions Mondo SA, 1800 Vevey ou sur le siteinternet www.mondo.ch, auprix de CHF 29.50 + 250 pointsou de CHF 55.- sans lacontrepartie en points Mondo;à ce prix, il peut aussi s’obteniren librairie.

Quelques données psycho-génétiques

Jean Piaget (1896-1980), passionnépar le problème épistémologiquede la construction de la connaissan-ce, cherche auprès des enfants la cléde ce mystère. L’enfant nous laisse-ra observer comment il construitson édifice cognitif pour autant quenous sachions dialoguer avec lui.

Nous allons décrire ici six expérien-ces piagétiennes relatives au thè-me qui nous intéresse, la mesure.La présentation sera brève, quel-ques mots sur la description du ma-tériel et de la technique ainsi quesur les réponses et les comporte-ments des enfants en fonction deleur âge.

Finalement, nous allons nous pen-cher plus en détail sur la proposi-tion d’activités, inspirées de ces ex-périences, que l’enseignant pourraexpérimenter telles quelles dans saclasse ou les modifier en fonctionde ses élèves. Les expériences dé-crites ci-dessous sont tirées des ou-vrages: «La genèse du nombre chezl’enfant» de Piaget et Szeminska(Delachaux et Niestlé, 1941) et de«La géométrie spontanée chez l’en-

fant» de Piaget, Inhelder et Sze-minska (Presses Universitaires deFrance, 1948).

1) La SériationMatérielNeuf baguettes en bois dont la plusgrande est de 15 cm et la différen-ce de taille entre deux baguettessuccessives est de 8 mm.

Technique de baseOn présente à l’enfant les 9 ba-guettes en vrac et on lui dit: «Ran-ge-les comme tu penses que c’est lemieux» ou «Fais-moi un joli esca-lier».

ConduitesSouvent, les enfants de quatre ansne perçoivent même pas le problè-me. Ils placent les baguettes de ma-nière à former des «carrés» et di-sent qu’ils ont fait des maisons.Autour de quatre ans et demi, lesenfants partagent souvent les ba-guettes en grandes et petites, ef-fectuant ainsi une classification etnon une sériation.La conduite suivante consiste à par-tager les baguettes en trois grou-pes: les grandes, les moyennes etles petites.


Vers cinq ans apparaissent les pre-mières tentatives de sériation:La toute première produit une sé-rie de couples grand–petit (quel-quefois de triplets grand–moyen–petit) disposés les uns à côté desautres (voir Figure 1).

Comme on le voit, la classification yest toujours présente. Elle n’estabandonnée que dans la conduitesuivante.

Vers cinq ans et demi, les enfantsrangent toutes les baguettes surla table. A un bout, ils placent laplus grande, à l’autre, la plus peti-te. Entre les deux, ils placent le res-te des baguettes plus ou moinsdans l’ordre (voir Figure 2).

La ligne de base, référence indis-pensable pour une sériation correc-te, n’apparaît point encore.

Vers six ans, l’enfant série correcte-ment. La ligne de base est nette-ment présente. Mais l’enfant utiliseune stratégie empirique ou de pro-che en proche; il fait quelques er-reurs, qu’il corrige (voir Figure 3).

Vers sept ans, la plupart des enfantseffectuent une sériation parfaite,

Activités de mesure etorganisation de l’espace (2/4)

Activités de mesure etorganisation de l’espace (2/4)

(Fe uilleton

mathématique

Figure 1 Figure 2 Figure 3

en utilisant une méthode appelée«opératoire» par Piaget. L’enfantcherche d’abord la baguette la plusgrande, puis la plus grande parmicelles qui restent et ainsi de suite.

2) La mesure spontanéeMatérielUne tour ou une maison (modèle)formées de blocs de construction dedifférentes dimensions (voir Figure4). Le modèle est construit d’avance,en dehors de la présence de l’enfant.Des plots en nombre supérieur aunombre qui a servi à la constructiondu modèle, et de formes variées.Des bandes de papier etdes petits bâtons de taillesdiverses, qui peuvent êtreutilisés pour la mesure,mais il ne faut pas suggé-rer leur emploi d’emblée àl’enfant.

Technique de baseOn présente à l’enfant lemodèle posé sur une tableet on lui demande de le re-produire sur une autre ta-ble. Le but est de voir sil’enfant a recours aux diffé-rents objets qu’on lui a misà disposition en tant quemesurant. Une fois qu’il aterminé sa construction, etdans la mesure où il n’a pasdu tout utilisé ces objets,on peut lui demander de lefaire et voir comment il s’yprend. Il faut éviter d’utiliser destermes qui suggèrent la mesure. Onpeut simplement dire: «Tu vas cons-truire une tour de la même gran-deur que la mienne», ou «La mêmechose grande que la mienne».

La copie doit être réalisée sur unetable plus basse que celle du modè-le. Dans l’expérience originale ils’agit de 90 cm de différence dehauteur entre les deux tables et 2 mde distance entre elles. Il est aussiintéressant de placer un écran entrele modèle et la copie, en laissant lapossibilité à l’enfant d’aller voir lemodèle autant de fois qu’il le désirependant qu’il construit sa copie.

ConduitesLa première conduite (de 2;0 à 4;6ans) est caractérisée par la compa-raison perceptive directe entre lemodèle et la copie, sans recours àaucune mesure. L’instrument demesure est le transport visuel. L’en-fant compare les deux tours et sedéclare satisfait, parce que «Je levois», «J’ai des bons yeux», «T’asqu’à regarder!», etc.La deuxième conduite (de 4;6 à 7;0ans) est caractérisée par l’interven-tion de déplacement des objets.Dans un premier temps, l’instrumentde mesure est le transport manuel:l’enfant ne se satisfait pas seule-

ment de la comparaison visuelle, ilrapproche les éléments pour pou-voir les comparer, et surtout pourpouvoir comparer leur sommets.Dans un deuxième temps, l’instru-ment de mesure est le transport cor-porel. C’est le début de la communemesure, le moyen terme étant lecorps propre de l’enfant (les doigtsécartés, les bras tendus, etc). Il estévident que pendant le transport dumodèle à la copie, les dimensions nese conservent pas, mais cela ne posepas de problème aux enfants.Ce n’est qu’à la troisième conduite(vers 7 ans) que la mesure devientopératoire. Dans un premier temps,au lieu d’utiliser son corps propre


comme mesure, l’enfant utilisera unobjet symbolique. Le terme symbo-lique est utilisé dans le sens que cetobjet imite le modèle ou la copie.Par exemple, l’enfant construiraune troisième tour, qui permettrade transposer la grandeur du modè-le à celle de la copie, ou un autreobjet qui a la même grandeur. Cen’est que plus tard que la communemesure opératoire est construite.Mais pour ce faire il faut construirele moyen terme, c’est-à-dire le me-surant. Si le mesurant est trop petit,l’enfant ne cherchera pas à itérerl’unité. Il comblera la différence enla complétant par un autre objet

(un deuxième bâton parexemple), ou par sa propremain. Il cherchera surtoutun mesurant qui est plusgrand que l’objet mesuré.Enfin, l’enfant pourra utili-ser n’importe quel objeten tant que mesurant, etdans le cas où il est troppetit il sera capable de ré-péter le report autant defois que nécessaire.

3) La conservation des longueurs

MatérielDeux baguettes de lon-gueurs égales (de 5, 7 ou10 cm).

Technique de baseLes deux baguettes sont

placées de telle manière que leursextrémités coïncident. Une foisl’égalité des longueurs constatéepar l’enfant, on déplace légère-ment l’une d’elles (de 1 à 2 cm pourdes baguettes de 5 cm) et l’ondemande de nouveau à l’enfantd’évaluer les longueurs. «Et main-tenant est-ce qu’ils sont pareils?»;«La même chose long?»; «Si unefourmi marche sur ce bâtonnet (ba-guette A) et une autre sur celui-là(baguette B) est-ce qu’elles aurontle même chemin à marcher?». Onpeut également placer les baguet-tes à angle droit, à angle aigu, dansle prolongement l’une de l’autreou en forme de T.

Figure 4

ConduitesL’enfant (4-6 ans) ne tient compteque des extrémités. Il juge pluslongue la baguette qui a été dépla-cée en montrant le bout qui dépas-se. Cette non-conservation des lon-gueurs tient au fait que l’enfantn’a pas encore construit un systèmede référence extérieur à l’objet. Ils’agit simplement de jugementsperceptifs.L’enfant (5-7 ans) fait des régula-tions perceptives ou intuitives. Ré-gulations perceptives: Il estime quedeux baguettes de 5 cmdécalées de 1-2 cm sontd’inégale longueur, maisil juge d’égale longueurdeux baguettes de 7 cmou de 10 cm décalées dela même façon. Régula-tions intuitives: ou bienune baguette est jugéeplus longue sur la droiteet l’autre plus longuesur la gauche; ou bienl’enfant admet la con-servation des longueursdans le cas de déplace-ment simultané des baguettes. Laconservation se fait par retour em-pirique: L’enfant remet la baguettedéplacée en regard de l’autre pours’assurer de la conservation de lalongueur.L’enfant (6-7 ans) invoque ou bienl’identité de départ, ou bien l’éga-lité des différences entre les extré-mités des deux baguettes et il lesjuge de longueur égale.

4) La mesure des longueursMatérielDeux bandes de papier de 30 cm delongueur et de 1 cm de largeur.

Technique de baseOn présente à l’enfant les bandesde papier et on l’invite à vérifierqu’elles sont d’égale longueur. En-suite, on coupe l’une des bandes endeux, puis en plusieurs segmentsqu’on dispose de différentes fa-çons: un grand segment prolongépar un petit à angle droit; deuxégaux formant un angle quelcon-que; de petits formant un arc de

cercle, etc. (voir Figure 5). On de-mande à l’enfant si la longueur esttoujours la même. On peut aussiposer la question en termes de«chemin parcouru», comme pourl’expérience précédente.

ConduitesL’enfant (4-6 ans) nie la conserva-tion des longueurs. Il juge une desbandes de papier plus longue quel’autre car il se centre sur certainssegments, sur les déplacements ousur les angles.

L’enfant de 6-7 ans, oscille entredes jugements d’inégalité, baséssur des centrations diverses, et surdes jugements de conservation, ba-sés sur des compensations. Pour dé-passer ses doutes, souvent l’enfantutilise «le retour empirique», c’est-à-dire qu’il remet les morceaux dé-coupés en ligne droite.Malgré les découpages et les confi-gurations variées, l’enfant, de 6-8ans, juge que la longueur reste lamême.

5) La conservationde la surface ou «les prés et les vaches»

MatérielDeux surfaces rectangulaires decouleur verte et de dimension A4.Plusieurs petites maisons en boisd’une base de 2x1,5 cm.Deux petites vaches.

Technique de baseL’expérimentateur explique qu’ils’agit de deux prés où paissent deuxvaches.


Question 1:«Est-ce que les deux vaches ont lamême quantité ou la même chosebeaucoup d’herbe à manger?»Tous les enfants à partir de 4 anscomprennent la question et y ré-pondent par l’affirmative.

Question 2:L’expérimentateur explique quel’on va construire des maisons dansles prés. Dans l’un des deux, il placedeux maisons contiguës, dans l’au-tre deux maisons séparées. Puis il

pose la même question àl’enfant.

Question 3:L’expérimentateur poseencore quelques mai-sons. Le nombre des mai-sons dans chaque pré estidentique. La dispositiondes maisons est différen-te. Dans l’un, les maisonssont contiguës, dans l’au-tre, séparées. L’expéri-mentateur «promène» lavache entre et autour

des maisons et pose la même ques-tion à l’enfant.

ConduitesOn distingue deux types de répon-ses. Jusqu’à l’âge de 7 ans et demienviron, la majorité des enfantspense qu’une des deux vaches aplus à manger. Ce jugement s’ap-puie sur une estimation perceptive.Pour certains enfants, la surfaceverte qui reste autour des maisonscontiguës paraît plus grande. Pourd’autres enfants, c’est le pré avecdes maisons éparpillées qui a plusd’herbe car les vaches peuvent pas-ser entre les maisons.

A partir de 7 ans et demi, la majori-té des enfants dépasse l’impressionperceptive. Les enfants basent leurjugement sur le nombre des mai-sons et affirment que la quantitéd’herbe est la même.

Nadine Giauque, Androula Henriques et

Anastasia Tryphon

Figure 5: exemples de dispositiondes bouts découpés.

Une façon plutôt intelligente de passer ses vacancesd’été, c’est d’envisager un échange linguistique de 1 àplusieurs semaines.

L’occasion est bonne à prendre: chaque année, des cen-taines de jeunes Suisses alémaniques s’annoncent pourpasser une ou plusieurs semaines chez nous ou ailleurs enSuisse romande.

Le taux de satisfaction est très élevé car le principe est ba-sé sur la réciprocité et n’engendre que très peu de fraispour un bénéfice presque toujours payant se manifestantpar une meilleure motivation et entraînant par consé-quent de meilleurs résultats scolaires dans la langue 2.

Comme le montre l’affiche reproduite ci-contre, il y a plu-sieurs raisons qui poussent à saisir cette occasion. C’est grâ-ce à la collaboration avec CH-échanges que notre bureaupeut offrir à nos jeunes dès la 5e année primaire (classes bi-lingues) et jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire une oudeux semaines d’échanges individuels de vacances.


Echanges linguistiquesen Suisse

Echanges linguistiquesen Suisse

Yves Andereggen

( B E L

Pour de plus amples renseignements, notre bureau setient volontiers à disposition, n’hésitez pas à demanderles formulaires d’inscription.Bureau de la formation et des échanges linguistiques,Planta 3, 1950 SionTél. 027 606 41 30 ou e-mail [email protected]

Le mimolangage est une technique d’expression corporellefaisant appel au mime. Elle permet d’explorer le registresymbolique, en inventant par groupes, une suite à de pe-tites histoires qui se terminent «en levée». Chacun-e s’expri-me ensuite sur son ressenti, faisant des liens avec sa proprehistoire de vie. Utilisation: Cette technique qui ne requiert aucun préalableest utilisable en catéchèse des adolescents et des adultes,lorsqu’il s’agit de favoriser le lien entre la vie de tous lesjours et les grands mystères de la vie spirituelle. Objectif: Durant cette journée, les participant-e-s aurontl’occasion de s’initier à la technique du mimolangage. Ilsauront l’opportunité de travailler sur leur propre histoire

de vie, dans une dynamique de développement personnel.Ils s’ouvriront particulièrement à la richesse des symbolesque notre corps révèle dans le mouvement.

Animateur: Fabien Moulin Lieu: Foyer Franciscain, St-MauriceDate: samedi 14 février 2004Horaire: de 9 h à 17 hPrix: Fr. 10.- + repas Inscription: Centre de catéchèse, tél. 027 327 44 02

Centre de catéchèse de SionF. Debons

Catéchèse: le mimolangage, une technique d’animationCatéchèse: le mimolangage, une technique d’animation

recentrés sur la lecture, des chercheurs se mettent au service desenseignants pour tenter de définir les meilleures pratiques.Intéressante aussi à découvrir l’enquête sur les famillesmusulmanes qui choisissent les établissements privés catholiques,qu’elles jugent à la fois plus «sérieux» au plan scolaire et plus«tolérants» à l’égard des appartenances religieuses.www.lemonde.fr/mde

L’école des parentsRencontrer l’autre est le thèmedu dernier numéro de L’écoledes parents. Dans notre société,l’affaiblissement du lien social nefacilite pas la rencontre.Comment se rencontrer pour devrai? A lire tout particulièrementl’interview de Serge Tisseron,psychiatre et psychanalyste, et deCéline Metton, doctorante ensociologie qui prépare une thèses’attachant aux nouveaux outils de communication dans lesmodes de sociabilité des pré-adolescents. Tous deux montrentqu’Internet n’interdit pas la relation «de visu», mais qu’ellepermet la préparation de celle-ci dans l’anonymat. Les pagesconsacrées aux tendances de la recherche proposent des’interroger sur l’hyperactivité: est-ce un mythe ou une réalité?


Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e s Toutes les revues men-tionnées dans cette ru-brique sont disponiblesà la Médiathèque-Valais(Centre de documenta-tion pédagogique).

Petite EnfanceLe numéro 87 de la Petite Enfan-ce traite des courants pédago-giques qui influencent les lieuxd’accueil des jeunes enfants.Les auteurs de ce dossier s’expri-ment entre théorie et pratique,entre connaissances et valeurs.Ils analysent le métier d’éduca-teur-trice, présentent les projetspédagogiques des institutionsdans lesquelles ils travaillent,abordent des notions philosophiques ou des concepts péda-gogiques et analysent l’évolution des institutions préscolairesdans un canton suisse durant ces 150 dernières années.Petite Enfance est une revue trimestrielle d’informations etd’échanges, qui aborde des thèmes liés à l’accueil et à l’édu-cation des jeunes enfants en Suisse romande.Elle peut être commandée à: pro juventute, départementromand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne, tél. 021 323 50 91,fax 021 323 51 94, e-mail: [email protected], auprix de Fr. 10.-.

L’école

Dans la dernière livraison dumagazine d’information duDépartement de l’instructionpublique à Genève, il estquestion de l’enfant et de lalecture. Le numéro est aussil’occasion d’une réflexion surla violence, sur les codes àrespecter. A signalerégalement un article sur lenouvel élan des sciencesexpérimentales à l’école.

Le mondede l’éducation

Le monde de l’éducations’intéresse à la lecture dansson édition de décembre. Pourréduire le fléau de l’illettrisme,les préoccupations deschercheurs convergentdésormais: après les nouveauxprogrammes du primaire

InterDialogos

«Secondo-a-s» et jeunesmigrant-e-s. Nouveaux espaceset négociations identitaires.Avec ce titre, la revueInterDialogos part à larencontre des identités desdescendants d’immigrés. Lesdiverses contributions de cedossier montrent l’importancedu lien entre la constructionidentitaire et le regard de lasociété.

Sciences humainesLe numéro de janvier 2004 deSciences humaines est consacréaux voyages, à la migration età la mobilité. Hors dossier, ilest question de la disparitiondes langues, du statut despsychothérapeutes ou del’essor de la psychologie de lasanté. A lire aussi dans cenuméro un entretien avecPhilippe Meirieu sur laprofession de pédagogue.Pour le professeur en sciencesde l’éducation, la culturepédagogique, de plus en plusabsente de la formation desmaîtres, est menacée dedisparition. Elle serait pourtantindispensable pour résoudreles problèmes que connaîtl’école aujourd’hui.www.scienceshumaines.fr

Et voilà une nouvelle année bienengagée! Mais dites donc, au ni-veau des bonnes résolutions, vousen êtes où exactement? Par-ce que bon, on le sait bien,pas de nouvelle année sansbonne résolution! Alorsbien sûr on a tous décidéde se mettre au régime, deperdre 3 kg et de renouersérieusement avec le sport.En général, celle-là de bon-ne résolution n’a guèred’existence au-delà du 15février... Bien sûr il y aceux qui en sont encore à«j’arrête de fumer!» eton les encourage, parceque c’est vrai que ça, c’enest une bonne de bonnerésolution. Bien sûr on apresque tous envisagé des’inscrire dès cette annéeau Grand Raid, à la Pa-trouille des Glaciers ou àMiss Univers... Mais bon, çac’était très tôt le 1er janvier,juste après ce magnum dechampagne… Alors sérieusement,vous en êtes où au niveau desbonnes résolutions?

Parce qu’il n’est pas trop tard voussavez, à peine une petite quinzaineaprès le top départ, ça reste tout àfait valable! C’est un peu commepour les délais de remise d’articlesde Résonances: la règle dit pour le20 du mois précédent la parution!Mais bon jusqu’au 23 la rédactriceen chef reste très compréhensive.Le 26 elle a encore le sourire et le29 elle fait le maximum pour queça passe! Merci Nadia! La nouvelleannée ça sert aussi à ça: s’arrêter etremercier.

Mais pas la peine de faire diver-sion, vous n’y échapperez pas!C’est quoi votre bonne résolution?Comment ça et moi? Bien sûr que

j’en ai une! Et bien moi si vous vou-lez tout savoir, j’ai décidé de re-tomber amoureuse de mon métier!

Comme au premier jour, commeà la veille de passer mes exa-mens de fin d’étude à l’ENVR,comme le jour de la remise desclefs de MA classe, comme lejour de ma première rentréedes classes… d’enseignante.

Et pour m’aider un petitpeu dans cette démarche

je m’offrirai pour com-mencer un plongeonrafraîchissant dans lesdocuments officiels. Lechapitre artistique duGRAP de 1989 ayantun peu trop rétréci àla réécriture, je préfè-rerai les documentsdont il est tiré, soit leplan d’étude de 1972et 1979. Suite à cettelecture je tâcherai


de garder à l’esprit que mes élè-ves n’ont pas que des mains, maisaussi un cerveau et des émotions.Je remettrai l’enfant au centre detoutes mes préoccupations, je pri-vilégierai sa démarche et je remet-trai l’objet à sa juste place, soitcelle du moyen. Chaque jour je flir-terai quelques minutes avec les ob-jectifs, ceux qui me permettrontd’établir des critères d’évaluation.Mais surtout, je me laisserai séduirepar les trouvailles des enfants, sur-prendre par leurs solutions ingé-nieuses et désarçonner par leurs de-mandes insolites. Je passerai quel-ques nuits agitées à chercher moiaussi des idées à la hauteur de leursambitions. Je me réconcilierai avecle doute…

Vaste et idéale résolution pensez-vous! Peut-être, n’empêche que lebénéfice de tout ça, c’est que dubonheur! Alors ça vaut la peined’essayer…

La bonne résolution…La bonne résolution…Sandra Coppey Grange

( A C M

E n r a c c o u r c iReconnaissance des qualifications des enseignants

Mise en consultation

Le Comité de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instructionpublique (CDIP) a mis en consultation deux projets: les Recommandationsrelatives à la formation continue des enseignantes et des enseignants et leRèglement concernant la reconnaissance des qualifications complémentairesdans la profession enseignante. La procédure de consultation se terminera le15 mars 2004.La profession enseignante peine à se libérer de son image d’impasseprofessionnelle sans grandes perspectives d’évolution de carrière. Or, aucours des années écoulées, parallèlement aux innovations intervenues dansle domaine scolaire, de nouvelles fonctions ont vu le jour, par exemple, tâchede direction dans des écoles partiellement autonomes. Avec le passage de laformation d’enseignant au degré tertiaire, la formation initiale desenseignants de tous les degrés se situe désormais au niveau tertiaire et,dans la majorité des cas, s’effectue dans une haute école pédagogique.Le projet de recommandations relatives à la formation continue et le projetd’un nouveau règlement de reconnaissance reflètent ces récentsdéveloppements. Pour plus d’infos: www.cdip.ch.

De la chroniquehebdomadaire…

Depuis plusieurs années, Jean-Hen-ry Papilloud, directeur de la Média-thèque Valais - Martigny adresse,chaque semaine une «carte postalephotographique» aux lecteurs duNouvelliste.

Ainsi depuis janvier 1999, on a vuse succéder, en page météo du sa-medi, le baptême d’une poupée(1906), une sortie de route (1927),l’installation du premier poste de

radio dans un village (1936), unduo de pianistes pas comme lesautres (1992), ou encore un con-quérant de l’inutile (1903), unevache bâtée (1908), un éléphant auGrand-Saint-Bernard (1935) et lesveuves de Mattmark (1965). Choi-sies au gré des saisons et des événe-

ments, ces images, et les brefscommentaires qui les accom-pagnent, sont peu à peu en-trées dans notre mémoire col-lective. Elles dressent un por-trait de notre canton tout enfinesses et en nuances. Le Va-lais qu’elles dévoilent n’estpas exclusivement rural; lesriches et les pauvres s’y cô-toient comme partout ailleurset l’agriculture de montagnen’y est pas une activité decarte postale.

… à un livreUne sélection de ces photo-graphies que des milliersde personnes ont vues surla table de la cuisine, dansun coin de bistrot ou surle quai d’une gare sontdésormais rassembléesdans un livre publié en

collaboration avec la Société d’his-toire du Valais romand. Chaqueannée du siècle passé a désormais«son» image, agrémentée d’un tex-te de Jean-Henry Papilloud.

… et à une expositionLe voyage dans le passé proche duValais peut également se faire envisitant l’exposition Images d’unsiècle, regards sur le Valais et lesValaisans, 1900-2000 qui se tient àla Médiathèque Valais – Martignyjusqu’au 18 avril 2003.


101 images pourraconter le siècle passé

101 images pourraconter le siècle passé

Anne Michellod

(M é d i a t h è q u e

Renseignements pratiquesMédiathèque Valais - MartignyAv. de la Gare 15 - 1920 MartignyTél. 027 722 91 92.Ouvert tous les jours de 10 à 18 h.

Images d’un siècleRegards sur le Valais et les Valai-sans, 1900-2000. Hors-série desAnnales valaisannes, 248 pagesavec 122 photographies en du-plex signées de 65 auteurs et ac-compagnées d’un bref commen-taire. Prix de vente: Fr. 48.-.

Pierre de Rivaz,

Le baptême de la poupée, 1906

© P. de Rivaz, Médiathèque Valais- Martigny

Max Kettel,

Lignards du téléphone à Törbel, 1946

© M. Kettel, Médiathèque Valais - Martigny

Pour cette nouvelle exposition,l’équipe de la Médiathèque a con-cocté une visite pédagogique à l’in-tention des enseignants qui dési-rent la visiter avec leur classe. Desactivités ludiques permettent d’ini-tier les élèves aux différentes tech-niques photographiques, de pren-dre conscience des changementsprofonds qui ont marqué le Valaisdes dernières décennies. D’autrespistes permettront aux élèves dedévelopper leur sens de l’observa-tion ou encore de formuler leurssentiments face à une image. Desdocuments sont disponibles à la ré-ception de l’exposition et il estconseillé de les consulter avant defaire la visite avec la classe.

Les investissements dans l’immobi-lier ont toujours été fortement re-commandés aux Caisses de pensionssuisses, ceci pour plusieurs raisons;en effet, investir directement dansla pierre est une garantie non seule-ment contre l’érosion du ca-pital mais aussi simultané-ment source d’un revenu ré-gulier avec un potentiel decroissance à long terme. Parailleurs, on reconnaît bien làle souci prioritaire d’une insti-tution de prévoyance quicherche à diversifier au maxi-mum ses avoirs pour obtenirle rendement optimum avecun niveau de risque donné.La CRPE est aujourd’hui pro-priétaire d’un parc immobi-lier estimé selon le dernier bilan ré-actualisé à CHF 129’000’000.-. Celareprésente environ 30% de sa fortu-ne totale. L’importance de ces inves-tissements découlait d’une politiqueimmobilière locale voulue et menéepar les organes dirigeants de la Cais-se dans les années 80-90 favorisantl’économie valaisanne mais avecl’inconvénient que les prix de cetteépoque étaient des prix très élevés.Ainsi, le rendement moyen de notreparc immobilier dont vous pouvezprendre connaissance sur le site In-ternet de la CRPE www.crpe.ch estresté très modeste et s’est long-temps situé aux alentours de 3,7%par année.

Soucieuse de transparence et deréalisme, la Commission de gestiona demandé à ce que l’ensemble desimmeubles de la Caisse soient analy-sés selon plusieurs méthodes par unexpert externe neutre dans le butde déterminer si la valeur de cesbiens-fonds au bilan reflétait bien laréalité ou pas. Les résultats obtenus

étaient clairs et sans équivoque. Se-lon la méthode retenue, la suréva-luation du bilan se situait entre 4%et 31%. La Commission de gestiondevait donc agir impérativement.Les art 957-964 CO qui règlent la

tenue de la comptabilité doiventêtre interprétés de telle façon qu’ilspuissent répondre aux principes declarté, de transparence et de réalis-me exigés par le législateur. Ces ar-ticles sous-entendent que la Caissedoit faire ressortir la situation finan-cière réelle de ses investissements.Or, la méthode comptable retenuejusqu’ici était celle du prix de revientou également appelée coût histo-rique. Cette méthode présentaitcomme inconvénient que la valeurau bilan n’était plus en adéquationavec la valeur réelle. Elle ne se justi-fie plus pour une Caisse de pensionscar le but d’un placement en im-meubles est de profiter à long termede la croissance des valeurs réellesafin d’améliorer les prestations.

En séance du 10 décembre dernier,la Commission de gestion a finale-ment accepté de modifier la métho-de comptable utilisée pour retenircelle axée sur la valeur de rende-ment, c’est-à-dire faire une moyen-ne des états locatifs bruts des 3 der-


nières années et capitaliser ce mon-tant au taux technique de la Caisse(4,5%) + une marge de 2% incluantles charges et les provisions pour ré-novation. Les avantages de cette mé-thode résident dans le fait qu’elle re-

flète plus fidèlement la réalitééconomique, elle tient comp-te de l’évolution du marchédes capitaux et du prix desloyers et elle permet aussi àl’Institution de Prévoyance deprofiter de la croissance desvaleurs réelles.

En revanche, les conséquen-ces financières pour la Caisseseront assez douloureuses: lafortune diminuera d’environ7%. Le parc immobilier repré-

sentera après amortissement envi-ron CHF 100’000’000.- soit une dimi-nution de valeur au bilan d’environCHF 30’000’000.-.

D’autre part, le degré de couverturede la Caisse baissera d’environ 3%. Ilva de soi, en revanche, que la renta-bilité immobilière s’améliorera con-sidérablement et passera dès 2004de 3,7% à environ 4,6%.

Ce sont des décisions pénibles àprendre, mais nécessaires et surtoutindispensables dans une optique àlong terme. Dans un contexte écono-mique aussi difficile que celui quenous traversons aujourd’hui, il étaitimpératif que la Commission de ges-tion adopte ce changement dans unbut de transparence et de respect dela réalité. La CRPE profite donc decette bonne année boursière pourajouter une pierre supplémentaire àl’édifice stratégique qu’elle poursuit,à savoir une Caisse de retraites dequalité dotée d’un service de qualitépour des prestations de qualité…

Du nouveau dans le parcimmobilier de la CRPE

Du nouveau dans le parcimmobilier de la CRPE

Patrice Vernier

( C R P E

www.crpe.ch

Laïcité En France, l’UMP exclut le voile de l’école Dans le cadre de son Conseilnational l’UMP (Union pour unMouvement Populaire) s’estattelée à définir sa position surune éventuelle loi interdisantle voile à l’école. Exercicedélicat, exigeant de trouver uncompromis entre ténors duparti, tout en évitant de tropdéflorer la décision finale duchef de l’Etat, laquelle devraitintervenir à la mi-décembre. Letexte final tient du compromisdiplomatique: «Le Conseilnational de l’UMP (...)demande au Gouvernementde procéder à l’élaborationd’un «code de la laïcité» quiregrouperait l’ensemble desrègles applicables en lamatière, et, au besoin, lescompléterait par l’adoptiond’une disposition législativeprohibant explicitement leport ostentatoire de tout signepolitique ou religieux dans lesécoles, collèges et lycées.»L’Union des organisationsislamiques de France (UOIF) adéjà réagi par la voix de sonprésident Lhaj Thami Breze:«S’il y avait une loi contre leport du voile à l’école, ilfaudra la respecter, mais elleaura pour conséquencel’ouverture d’écolesconfessionnelles musulmanes».Libération (29.11)

Vacances scolairesde février

Pas de solution miracleLes cantons romands tententde mieux échelonner lesvacances de février. C’est unproblème connu, resté toute-fois sans solution satisfaisantejusqu’ici: comment coordonner

la planification de la semaine de relâche scolaire hivernale, sansinterférer dans les prérogatives cantonales, sans nuire aux rythmesscolaires et tout en tenant compte des intérêts des stations desports d’hiver? Le conseiller d’Etat valaisan Claude Roch a suggéréà ses collègues ministres, réunis au sein de la Conférence romandeet tessinoise de l’Instruction publique, de remettre l’ouvrage sur lemétier. Avec une approche nouvelle: à l’actuelle pratique qui con-siste à simplement informer des dates retenues, il propose de fairede la Conférence romande un lieu de coordination et de débat,avant les décisions. Objectif avoué: échelonner les semaines blan-ches sur l’ensemble du mois de février. Le Valais défend sa «semainefixe». Une enquête montre qu’une majorité de Valaisans souhaitequ’il y ait coïncidence entre la semaine de relâche et carnaval.Le Temps (29.11)

Université vaudoiseUne université plus autonomeUne université plus autonome et transparente: c’est le sens que la conseillère d’Etat vaudoise Anne-Catherine Lyon veut donner àsa révision totale de la loi sur l’Université de Lausanne. Intentionssaluées dans l’alma mater, mais leur traduction provoqueraquelques grincements de dents. Parmi les sujets qui avaient déjàfâché en consultation, la répartition des pouvoirs. Adieu rectorat,bonjour «Direction». Les quelque 1500 collaborateurs et 10’000étudiants du campus de Dorigny seront patronnés par une équipede sept responsables au maximum, des directeurs «académiques»ou administratifs (finances, personnel…) choisis par le recteur, lui-même désigné par le Conseil d’Etat.Le Temps (2.12)

FribourgLa paix des languesLe mot de bilinguisme n’a pas été lâché, mais les petits Fribourgeoisseront tenus de favoriser l’autre langue officielle dans l’apprentis-sage des langues. La Constituante fribourgeoise a adopté sans coupférir l’article sur les langues. Celui-ci stipule que «la premièrelangue étrangère enseignée est l’autre langue officielle». C’estpour ainsi dire sans discussion que cette disposition a été adoptée.Le Temps (10.12)

Les chantiers de l’Education nationaleLes profs boudent le débatC’était à prévoir: toujours aussi remontés contre leur ministre, LucFerry, les enseignants français mettent une mauvaise grâceévidente à participer au débat sur l’école, auquel ils sont, bienentendu, conviés, ainsi que les parents et l’ensemble de la sociétécivile. Certains profs, comme en Meurthe-et-Moselle ou à Paris,appellent même au boycottage des réunions – 15’000 doiventavoir lieu d’ici à la fin de janvier. A peine entré dans la salle oùl’attendaient une bonne soixantaine de profs pour débattre de


l’école et de son avenir, le sou-riant inspecteur de l’Educationnationale s’est fait interpellerpar deux enseignantes trèsénervées. «Et si on parlait desgrèves du printemps dernier,hein!», a lancé l’une d’elles.«L’Education nationale dépenseune fortune pour le granddébat sur l’école, mais, pendantce temps-là, mes élèves detroisième sont sans prof demaths depuis la rentrée», arenchéri l’autre. Fonctionnairezélé, l’inspecteur a vaillammentfait face. «Nous n’avons pas,pour l’instant, la possibilité derecruter des vacataires, a lâchéle représentant du mammouthsans cesser de sourire. Il faudraattendre janvier.»L’Express (11.12)

Commission StasiLe voile au vestiaireUne loi, oui, mais une loi d’ouverture et non une loid’exclusion. Telle est la principale conclusion durapport de la Commission surla laïcité mise en place enjuillet par le président françaisJacques Chirac et présidée parBernard Stasi, médiateur de laRépublique et ancien ministrecentriste. Le président de laRépublique dira s’il suit lesconclusions de la commission.En clair: pas questiond’afficher un voile islamique,une kippa ou une grande croixchrétienne. Mais pas deproblème pour porter unemédaille, une petite croix, uneétoile de David ou une mainde Fatima. Les signes«ostensibles» seront proscrits.«Il ne s’agit pas de poser uninterdit mais de fixer une règlede vie en commun», a conclula Commission Stasi.Le Temps (12.12)

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

( R e v u e

d e p r e s s eUn des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à la rédaction deRésonances et une copiede l’article vous sera adres-sée gratuitement.

EducationProjet pilote en IndeAvoir 14 ans en Inde, être unefille et, enfin, aller à l’école: ledéfi de l’internat de Barabanki.C’est l’alternative de la der-nière chance. Née de la consta-tation que sur 25 millionsd’enfants en âge de fréquenterl’école en Uttar Pradesh – leplus grand Etat de l’Inde maisaussi celui où la scolarisationest la plus basse – 4 millions,dont 60% de filles, sont laisséspour compte. Convaincu del’utilité des écoles alternativeset des internats pour filles,l’Etat a adopté ces modèlesgrâce auxquels quelque400’000 enfants sont désormaisscolarisés en Uttar Pradesh. Leprojet pilote de Barabanki vase répandre: 250 internats sontprévus. Des établissements quel’Unicef suivra afin d’engarantir la qualité.Le Temps (12.12)

Fondation «Moi pour toit»Un an en ColombieLe Chablaisien KennyGiovanola vient de partir pourun an à Pereira, en Colombie,où il enseignera l’anglais et lefrançais aux gosses de laFondation «Moi pour toit».«C’est un gros défi», considèrele Chablaisien. «Je ne connaisla Colombie qu’à travers lesvilaines choses que rapportentles médias de chez nous:drogue, attentats, meurtres,etc. Mais je sais aussi que cepays n’est pas que violence.Durant mon premier séjour enAmérique du Sud, j’ai rencon-tré des Colombiens. J’ai trouvéqu’ils ont un truc en plus. Qu’ilsrayonnent. Cela m’a donnéenvie de les connaître mieux.»Le Nouvelliste (12.12)

Signes religieuxLes enseignantsfrançais sont réservésEn demandant que soit rédigéun texte de loi visant à interdireles signes religieux «ostensi-bles» à l’école, le président dela République française estloin de faire l’unanimité dans

le monde scolaire. Plusieurs syndicats d’enseignants, dont la fédé-ration majoritaire dans le premier et le second degré, un syndicatlycéen, des associations et la plus grosse fédération de parentsd’élèves, ont signé un communiqué commun estimant que propo-ser une nouvelle loi n’était pas «opportun». Les syndicats quis’opposent à une loi sur le port du voile à l’école craignent qu’untel texte ne conduise qu’à «stigmatiser une partie de la population».Le Figaro (18.12)

CorinLe patois retrouveles bancs d’écoleDepuis la rentrée des classes, les élèves de 5e et 6e primaire de Corin ont une heure de patois par semaine. Une expérience inédite et unique en Valais, qui réjouit enfants et instituteurs, et qui a eul’aval de l’Etat. Adjoint au DECS, Michel Beytrison veut évitertoute forme d’ambiguïté: «Il n’existe pas de volonté duDépartement de promouvoir et de généraliser le patois à l’école.Il s’agit bien d’une expérience qui s’inscrit dans une démarched’éveil aux langues. Nous tirerons le bilan après une année.»Après quelques semaines d’enseignement, le bilan est réjouissant.Les enfants abordent la matière comme un jeu. Toutefois,certaines réticences parentales, compréhensibles, ont dû êtrecombattues. Aucune note ne sanctionne le travail des élèves qui,de surcroît, n’ont pas de leçons à domicile.Journal de Sierre (18.12)

Livres d’écoleDeux études magistralesPar le hasard des calendriers de la recherche scientifique, les deuxCahiers de Vallesia publiés cette année sont consacrés à laproblématique de l’école valaisanne. Sous la plume de DanièlePérisset Bagnoud, les écoles normales sont passées à la loupe sousle titre Vocation: régent, institutrice, jeux et enjeux autour desEcoles normales du valais romand (1846-1994). Josef Guntern livrepour sa part une synthèse sur l’école valaisanne au XXe siècleintitulée Die Walliser Schule im 20. Jahrhundert. Von derSechsmonatsschule zur Hochschule Wallis. Les Cahiers de Wallesia,fondés en 1990, publient des thèses de doctorat, monographies,éditions de textes et autres travaux qui dépassent le cadre de larevue Wallesia, autre publication des Archives de l’Etat du Valais.Le Nouvelliste (19.12)

IUKBNouvelle formationL’Institut universitaire Kurt Bösch, en collaboration avec HEC àLausanne et la Haute Ecole valaisanne, propose une nouvelleformation pointue dans le tourisme. Il s’adapte ainsi aux nouveauxdéfis de cette industrie tout en misant sur la créativité. Commentaméliorer l’offre du tourisme en Suisse? La réponse à cette questionpasse notamment par la formation, qui verra justement s’élargir lapalette d’offres sur le marché, à partir de 2004. Dès la fin dejanvier, une première volée d’étudiants de toutes nationalités, déjàtitulaires d’une licence de base et actifs dans la branche pourrontsuivre cette formation postgrade. Venu présenter le programme àLausanne, Jean-Pierre Rausis, directeur du centre de formationcontinue de l’IUKB, a su se glisser dans une niche, qui pourrait bienjouer un rôle indispensable dans les années à venir.Le Temps (19.12)


Ecole de commercede Sierre

Les profs sur les bancsd’écoleDepuis dix ans, les écolessupérieures de commerce sesont lancées sur le chemin dela maturité professionnellecommerciale (MPC). Afind’accompagner ces petitsgroupes dans lesquels se forgel’indispensable esprit d’équipe, les professeurs del’ESC suivent une formation ad hoc dispensée par l’Institutsuisse de pédagogie pour laformation professionnelle.(ISPFP). Sous l’impulsion del’ESC de Sierre, la Cité du Soleila reçu dernièrement unecinquantaine d’enseignants detoute la Suisse romande lorsd’une cérémonie qui n’a lieuque tous les trois ans. Tant lesinstances helvétiques que JoëlGrau pour le DECS, se sontréjouis du développement dela MPC, porte d’entrée parexcellence aux hautes écolesdu tertiaire.Le Nouvelliste (20.12)

Ecole de commercede Monthey

Un livre sur le RhôneAvec leur projet de livreintitulé Le Rhône, de Gletschau Léman, histoire d’un fleuve, ces jeunes Chablaisiensn’ont pas froid aux yeux. Et ils savent se lancer des défis ambitieux. «Notre projet est de rédiger un livreillustré sur le thème du Rhône,son histoire, sa faune et saflore, ses crues, ses corrections, ses ponts, maisaussi ses écrivains et artistes,sans oublier les buts depromenade, les pistescyclables», annonce la classe2B de l’Ecole supérieure decommerce de Monthey. Resteà trouver le financement des10’000 à 20’000 francsnécessaires. Un appel a étélancé aux 160 communes duValais. Le travail de rédactionet de mise en pages vacommencer pour que tout soitprêt en juin 2004.Le Nouvelliste (20.12)

L’une des spécificités cantonales estde proposer de nombreuses me-sures spéciales dans l’école ordinai-re, de façon à prévenir l’échec sco-laire, avec des ressources mises à dis-position des enseignants titulaires.L’enseignement spécialisé s’orientetoujours vers plus d’intégration.L’objectif est aussi de scolariser, au-tant que faire se peut, les enfantsdans leurs communes. Dans biendes cas, le passage dans une structu-re de l’enseignement spécialisé n’arien de définitif.

La volonté de s’adapter au mieuxaux besoins de l’enfant entraîne desmesures diversifiées, pas toujoursfaciles à décoder pour le néophyte.Quelle différence entre appui etsoutien pédagogique? Et entre laclasse d’adaptation et la classe d’ob-servation? La visée de cet article estde définir brièvement les principa-les caractéristiques des différentesstructures de l’enseignement spé-cialisé, tout en n’ignorant pas queces structures de base sont parfoisdéclinées un peu différemment se-lon les régions et les sensibilités. Surplusieurs articles, à paraître prochai-nement dans Résonances, vous dé-couvrirez des témoignages d’ensei-gnants pour illustrer un peu plusconcrètement l’enseignement spé-cialisé et ses diverses structures.

La présentation des structures del’enseignement spécialisé, toutescomplémentaires et répondant àdes besoins particuliers, peut se dé-couper en trois catégories, avecd’abord les mesures de préventionet d’intervention dans le milieu res-source (appui pédagogique, classed’adaptation décentralisée, soutienpédagogique), les mesures dansl’école publique (classe à effectif ré-

duit, classe d’observation, classed’adaptation en ville, classe de pré-apprentissage) et les institutions.L’Office éducatif itinérant assure,en collaboration avec l’Office del’enseignement spécialisé, les me-sures préscolaires.

Mesures dans le milieuressourceLes mesures de prévention et d’in-tervention dans le milieu ressourcevisent à seconder le titulaire dansla classe.

L’appui pédagogiqueL’appui pédagogique intégré con-cerne le domaine de la difficultéscolaire. C’est une mesure qui per-met à l’enseignant ordinaire de s’oc-cuper de tous les élèves par le dé-veloppement de la différenciation,tant pour les enfants ayant des diffi-cultés scolaires que pour les enfantsà haut potentiel. Le maître d’appuise met à la disposition de l’ensei-gnant titulaire par une aide globale,dans le sens d’un développementrépondant aux besoins de tous lesélèves, par des échanges, des formesdiverses de collaboration et, notam-ment, des interventions en classe. Ilsoutient l’enseignant titulaire par lamise en place de programmes adap-


tés. Le but est que l’enfant puisserester dans sa classe tout en bénéfi-ciant d’une aide particulière. Préci-sion utile pour éviter des confusions,l’appui n’a rien à voir avec du rattra-page scolaire.

La classe d’adaptation décentra-lisée

La classe d’adaptation décentraliséeest parfois par erreur appelée classeAI, du fait que les élèves de ces clas-ses, souffrant d’une déficience in-tellectuelle légère, bénéficient desprestations de l’assurance-invalidité.Ces classes, composées de huit élè-ves maximum, fonctionnent sur leprincipe de l’appui pédagogique in-tensif et sont autant que possibleintégrées aux classes ordinaires avecl’intervention d’un enseignant spé-cialisé plusieurs heures par semainesous forme de duo pédagogique.Cette mesure présente l’avantagede permettre aux enfants d’êtrescolarisés dans leur commune.

Le soutien pédagogiqueLe soutien pédagogique est destinéà l’intégration des enfants allopho-nes (non francophones). Cette me-sure vise à faciliter la scolarisationde ces enfants dans leur classe d’âge.L’enseignant de soutien privilégieles objectifs de communication danssa prise en charge des élèves delangue étrangère. Son rôle est ausside contribuer à l’ouverture auxquestions touchant l’interculturali-té, avec l’ensemble de la classe.

Mesures dans l’écolepublique (primaire et cycled’orientation)Il s’agit de classes spéciales inclusesdans l’école et reliées à des classesordinaires. La tendance étant à plus

Le jargon de l’enseignement spécialisé: séquence décodage

Le jargon de l’enseignement spécialisé: séquence décodage

Nadia Revaz

Bases légalesPour en savoir plus sur les diffé-rentes structures de l’enseigne-ment spécialisé, il est possible deconsulter le site du service de l’en-seignement (www.vs.ch/navig2/Enseignement/Fr/Frame1640.htm),et plus particulièrement la rubri-que des directives.

d’intégration, les formes décritesde ces classes tendent à évoluer.Pour exemple, à Martigny, il n’y aplus de structures dites «spéciales»et les enfants ayant besoin de me-sures spéciales sont intégrés dansles classes ordinaires, qui sont alorsconfiées à deux enseignants, dontun enseignant spécialisé.

La classe à effectif réduitLa classe à effectif réduit, tenue parun enseignant spécialisé, est com-posée d’environ 12 élèves, dont 3ou 4 ayant des besoins particuliers,dans le but de dispenser des me-sures adaptées tout en les mainte-nant dans les structures ordinairesde l’enseignement. Ces classes peu-vent revêtir des formes différentesselon les régions, les cultures et lesaxes retenus. Cette forme d’ensei-gnement est pratiquée à Sierre.

La classe d’observationAu primaire, la classe d’observationregroupe entre 8 et 10 élèves (de 6à 12 élèves au CO) ayant des be-soins particuliers. Elle répond auxbesoins d’enfants sans déficienceintellectuelle, qui ont des difficultésà s’adapter au fonctionnement dela classe ordinaire, mais qui sontsusceptibles de réintégrer la classeordinaire. Pour ce faire, des me-sures d’intégration partielle sontprévues. La durée du placement enclasse d’observation est en principe

de deux ans. Là encore, selon lescommunes, les classes d’observationpeuvent présenter des différencesde fonctionnement (décloisonne-ment) et des appellations différen-tes (par exemple classe-ressource àSierre dans laquelle un enseignantspécialisé travaille en duo avec ungénéraliste).

La classe d’adaptation des villesLa classe d’adaptation, composéede 4 à 8 élèves, accueille des en-fants qui ont une déficience intel-lectuelle, de légère à moyenne.Dans la mesure du possible, cesélèves sont partiellement intégrésdans des classes ordinaires, avecdes activités partagées. Il existe desclasses d’adaptation qui fonction-nent en duo pédagogique (ensei-gnant spécialisé et enseignant or-dinaire).

La classe de préapprentissageLa classe de préapprentissage, rat-tachée administrativement au CO,s’adresse aux élèves qui ont achevéleur scolarité obligatoire sans avoiracquis un bagage suffisant poursuivre une formation professionnel-le ou la 4e de CO. Ces classes fonc-tionnent sur le principe de l’alter-nance, avec 2 jours en classe pour lerenforcement des connaissancesscolaires et 3 jours en entreprisepour l’entraînement à la pratiqueprofessionnelle.


Institutions

Un certain nombre d’enfants et dejeunes ont besoin d’une encadre-ment institutionnel spécialisé. Cer-taines institutions favorisent ellesaussi l’intégration partielle dansdes classes ordinaires.

A noter que tous les placements eninstitution doivent être agréés parl’Office de l’enseignement spéciali-sé et recevoir l’accord parental.

Notre-Dame-de-Lourdes à SierreS’occupe des élèves handicapés phy-siques (y compris les élèves ayant degraves difficultés d’élocution liéesau handicap physique) et des poly-handicapés de 4 à 18 ans.L’Institut Notre-Dame-de-Lourdespropose également des mesures desoutien pédagogique spécialisé.

Institut St-Raphaël à ChamplanAccueille les élèves d’âge scolaireet professionnel, présentant degraves difficultés à créer et à entre-tenir des relations satisfaisantesavec leur entourage.

Ste-Agnès à SionInstitut spécialisé dans les troublesdu langage. S’occupe égalementd’élèves atteints d’une déficienceintellectuelle légère et d’élèvessouffrant de troubles du comporte-ment ou de la relation.

Don Bosco à SionAccueille des élèves de 9 à 15 anssouffrant de troubles du comporte-ment ou de la relation, en situationou en danger d’inadaptation scolai-re. Accueille aussi des élèves ayantde légères déficiences intellectuel-les.

La Castalie à MontheyReçoit des enfants, des adolescentset de jeunes adultes jusqu’à 23 ans,ayant une déficience intellectuellede légère à sévère, avec ou sanshandicap surajouté. Propose des préapprentissages pourles jeunes de 16 à 18 ans, souffrantd’une déficience intellectuelle, delégère à moyenne.


Le Canton du Valais a pris la déci-sion d’encourager l’utilisation dunouveau moyen d’enseignementS’exprimer en français - Séquencesdidactiques pour l’oral et l’écrit pu-blié récemment par COROME et DeBoeck.

Cela implique qu’il met à disposi-tion des enseignants des modulesde formation:

obligatoires: information;facultatifs: formation spécifiqueet accompagnement.

Dans ce contexte, vous êtes convo-qués – durant le printemps 2004 – àune des séances d’information pré-vues.

L’information générale sera l’occa-sion pour vous de:

Prendre connaissance des ouvra-ges.Découvrir les objectifs générauxde ce nouveau moyen.Découvrir les spécificités de ladémarche «séquence didactiqueromande».Vous familiariser avec le «fonc-tionnement» de ce nouveaumoyen.Coopérer avec d’autres ensei-gnants de votre région tant hori-zontalement que verticalement.Découvrir les offres de formationsfacultatives liées à ce moyen.

Chaque séance d’information sedéroulera de 17 h à 19 h.

Français: séquences didactiques pour l’oral et l’écrit

Français: séquences didactiques pour l’oral et l’écrit

E n r a c c o u r c iNouveau site internet

Projets scolaires contre le racisme

Un nouveau site internet (www.projetscontreleracisme.ch) présente desprojets de classe et d’établissement qui ont été réalisés sur le thème «Contrele racisme - pour les droits de l’homme» pour inciter les enseignant-e-s et lesresponsables d’école à tenter également l’expérience.Le site internet sera mis en ligne le 27 janvier 2004 à l’occasion de la Journéede la mémoire de l’Holocauste proclamée par le Conseil de l’Europe enmémoire de la libération du camp d’Auschwitz en 1945.La Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’Instruction publique achoisi cette date pour introduire à partir de 2004 le thème «Enseigner lamémoire; Education à la prévention des crimes contre l’humanité» dans lesécoles suisses.Cette journée doit être l’occasion de réfléchir à l’histoire européenne etd’encourager la tolérance, les droits de l’homme ainsi que le dialogueinterreligieux et interculturel.

La responsabilité de ces séancesd’information a été confiée à l’ani-mation de français (primaire et CO).Ce nouveau matériel étant – enprincipe – partagé par plusieurs en-seignant-e-s, il vous est demandéd’emmener à la séance vous con-cernant le maximum d’exemplairesacquis par votre établissement, res-pectivement votre commune.

Selon sa commune d’enseignementrespectivement son cycle d’orienta-tion, chacun est invité à prendrebonne note de la date et du lieu dela séance le concernant. Si pourune raison majeure, quelqu’un nepeut assister à la rencontre prévue,il est prié d’en choisir une autre.

Ce document tient lieu de con-vocation.

Le chef du Service del’enseignement:

Jean-François Lovey

Le chef du Service de la formation tertiaire:

Stefan Bumann

Séances d’information:

Convocation des enseignantes

et enseignants des degrés 1 à 9


Participants Lieu Date Etablissements CO: communes (Etablissements P)

CO Vouvry: Port-Valais / St-Gingolph / Vionnaz / Vouvry CO Vouvry Mardi 17 février 2004

CO St-Maurice: Collonges-Evionnaz-Dorénaz / Massongex / HEP-VS Mardi 17 février 2004 Mex / St-Maurice / Vernayaz / Vérossaz St-Maurice

CO Collombey: Collombey CO Monthey Jeudi 19 février 2004CO Troistorrents: Champéry / Troistorrents / Val-d’Illiez

CO Ayent: Ayent Lycée-Collège Jeudi 19 février 2004CO Euseigne: Evolène / Hérémence / Saint-Martin / Vex Les Creusets CO Savièse: Savièse SionCO Nendaz: Nendaz / Veysonnaz

CO Monthey: Monthey / La Castalie CO Monthey Mardi 16 mars 2004

CO Goubing - Sierre: Sierre CO Les Liddes Mardi 16 mars 2004(Beaulieu / Borzuat / Glariers / Granges / Muraz / Noës / Sierre Planzette / Enseignants d’appui et de soutien)

CO Bagnes: Bagnes / Vollèges CO Bagnes Mardi 20 avril 2004CO Orsières: Bours-St-Pierre / Liddes / Orsières / Sembrancher

CO Ste-Marie - Martigny: Martigny CO Ste-Marie Mardi 20 avril 2004(Ville / Bourg) Martigny

CO Ste-Jeanne - Martigny: Bovernier / Charrat / Finhaut / Fully / CO Ste-Marie Jeudi 22 avril 2004Martigny-Combe / Salvan / Saxon / Trient Martigny

CO Grône: Chalais / Chippis / Grône CO Grône Jeudi 22 avril 2004CO Anniviers: Anniviers

CO Leytron: Isérables / Leytron / Riddes / Saillon CO Leytron Mardi 27 avril 2004

CO St Guérin - Sion: Sion Lycée-Collège Mardi 27 avril 2004(Blancherie / Bramois / Champsec / Châteauneuf / Collines / Les CreusetsGravelone / La Bruyère / Enseignants d’appui et de soutien) Sion

CO Conthey: Ardon / Chamoson / Conthey / Vétroz Lycée-Collège Jeudi 29 avril 2004Les CreusetsSion

CO Les Liddes - Sierre: Miège / Venthône / Veyras / CO Les Liddes Jeudi 29 avril 2004Notre-Dame-de-Lourdes Sierre CO Montana*: Chermignon-Montana* / Lens-Icogne* / Mollens-Randogne* / Montana-Crans*(* les participants à la séance du 19 août 2003 à Montana sont dispensés )

CO Les Collines - Sion: Arbaz / Les Agettes / Grimisuat / Nax / Lycée-Collège Mardi 4 mai 2004Saint-Léonard / Salins / Sion (Planta / Platta / Pont-de-la-Morge / Les CreusetsSacré-Cœur / Sous-le-Scex / Uvrier / Vissigen / Ecole protestante) Sion Sainte-Agnès / Saint-Raphaël / Don Bosco


Le Collège suisse de Bogotá (Colom-bie) est un établissement multicul-turel reconnu par la Confédération,qui comporte une section allemand-espagnol et une section français-espagnol dans chaque degré, de lamaternelle à la terminale (baccalau-réat colombien et maturité bilinguesuisse). Actuellement, 755 élèves,filles et garçons, tous demi-pension-naires, dont 20% sont de nationali-té suisse, fréquentent le CollègeHelvetia qui est placé sous le patro-nage des cantons de Berne, Valais etAppenzell A.Rh.

Le Collège suisse de Bogotá recher-che à partir de mi-août 2004, pourla section français-espagnol:

Un-e enseignant-esecondaire I ou II

Enseignement des mathématiquesen 9e et 10e (élèves de 14-15 ans),dans les classes de la section franco-phone, 28 périodes hebdomadaires.

Un-e enseignant-eprimaire

Enseignement général en 2e. Letemps d’enseignement par semai-ne est de 30 périodes.

Le Collège suisse offreles conditions suivantes

Contrat de trois ans (renouvela-ble) qui sera conclu en Suisse eten Colombie.Rémunération selon le barèmede l’école.Assurances sociales (AVS/AI, cais-se de pension) conformément àla législation suisse.

Paiement du voyage et partici-pation aux frais de déménage-ment et d’installation.Un travail dans un milieu multi-culturel et dans un pays qui,malgré ses nombreux problè-mes, est humainement et cultu-rellement très riche.Des bâtiments scolaires sis auxabords de la ville, dans un cadrepittoresque.

Profil des candidat-e-sDiplôme (licence ou DES) et ex-périence correspondant aux ni-veaux d’enseignement.Les candidat-e-s doivent être delangue maternelle française, pos-séder de bonnes connaissancesde l’allemand ou être bilingues.Connaissance pratique des nou-velles méthodes d’enseignement.Expérience souhaitée de l’ensei-gnement pour des enfants delangues différentes.Connaissances de l’espagnol oudisposition à apprendre cettelangue.

Disposition à collaborer au déve-loppement de l’équipe et del’école, y compris en dehors deshoraires de classe.Capacité de résistance à des si-tuations exigeantes.

Les candidatures, dûment complé-tées, doivent être adressées, jus-qu’au 1er mars 2004 au plus tard, à:Danièle Périsset Bagnoud, Dr enSciences de l’éducation, Adjointe àla Direction HEP-VS, Route du Sim-plon 13, 1890 Saint Maurice; tél.024 486 22 40; fax 024 486 22 44;e-mail: [email protected]

Une copie des candidatures doit êtreenvoyée par fax ou e-mail à: M. KarlH. Schmid, Rector Colegio Helvetia,Calle 128 No. 58-91, Bogotá, D.C.,Colombia; fax 00 57 1 271 49 39;e-mail: [email protected]

Des informations supplémentairespeuvent être obtenues auprès deMme Périsset ou auprès du recteurdu collège (tél: 00 57 1 624 73 74ou direct: 00 57 1 613 07 55; inter-net: www.helvetia.edu.co).

Collège suisse de Bogotá:mise au concours

Collège suisse de Bogotá:mise au concours

E n r a c c o u r c iPortail des jeunes

Tout pour trouver l’info

Le Portail des jeunes, pour les enfants et les adolescents, propose des infos structurées en une quinzaine de catégories, des atlas et encyclopédies ainsi que des outils pour débuter un travail de recherche ou encore des liens avec le monde de l’information et des communications, les sciences ou la nature, etc. Un portailtrès complet et recommandé parde nombreux sites éducatifs. http://pages.globetrotter.net/trudcl/jeunes.html


Centres de documentationpédagogique: horaire 2004

Centres de documentationpédagogique: horaire 2004

MÉDIATHÈQUE VALAIS - Sion - Doc. pédagogiquetél. 027 606 41 50@mail: [email protected]://www.ordp.vsnet.chsous rubrique: ressources - médiathèque

Horaire hebdomadaire Centre de documentationPermanence téléphonique: du lu au ve 8 h 00-12 h 00

Service de prêt: lundi et vendredi 16 h 00-18 h 30mercredi 13 h 00-18 h 30

Fermetures hebdomadaires: mardi et jeudi

Fermetures exceptionnellesLundi 23.02 Vacances de carnavalVendredi 27.02 Vacances de carnavalVendredi 19.03 Saint-JosephVendredi 09.04 Vacances de PâquesLundi 12.04 Vacances de PâquesVendredi 16.04 Vacances de PâquesJeudi 20.05 AscensionVendredi 21.05 AscensionLundi 31.05 Lundi Pentecôte Jeudi 10.06 Fête-DieuLundi 18.10 Vacances d’automneVendredi 22.10 Vacances d’automneLundi 01.11 Toussaint Mercredi 08.12 Immaculée Conception

Vacances Fermeture dès le vendredi 02.07.2004 au soird’été Reprise dès le lundi 16.08.2004 à 16 h 00

Vacances Fermeture le mercredi 22.12.2004 au soirde Noël Reprise le mercredi 05.01.2005 à 13 h 00

MÉDIATHÈQUE VALAIS - Saint-Maurice@mail: [email protected] tél. 024 486 11 80catalogues: www.mediatheque.ch fax 024 486 11 84

Horaire hebdomadaire Service du prêtlu-ma-je-ve 15 h 00-18 h 00 18 h 30 (salle de lecture)

mercredi 14 h 00-18 h 00 18 h 30 (salle de lecture)

samedi 14 h 00-17 h 00 Odis fermé 18 h 30 (salle de lecture)

Fermetures exceptionnelleslu 23.02 Carnaval ve 21.05 Pont Ascensionma 24.02 Carnaval sa 22.05 Pont Ascensionve 19.03 St-Joseph lu 31.05 Lundi Pentecôteve 09.04 Vendredi Saint je 10.06 Fête-Dieusa 10.04 Samedi Saint me 22.09 Fête de la St-Mauricelu 12.04 Lundi de Pâques lu 01.11 Toussaintje 20.05 Ascension me 08.12 Immaculée Conception

Vacances Fermeture dès le vendredi 25.06.2004 au soird’été Reprise dès le lundi 23.08.2004 à 15 h 00

Ouverture tous les mercredis: juin 30juillet 7-14-21-28août 3-10-17

Vacances Fermeture le mercredi 22.12.2004 au soirde Noël Reprise le lundi 03.01.2005

Ouvertles

mercredis25 février14 avril

et20 octobrede 13 h 00à 18 h 30.

Matériel multimédia - SionNouveaux horaires: Lu-ma-je-ve: de 16 h 00 à 18 h 00

Mercredi: de 13 h 30 à 18 h 00Ou sur rendez-vous 027 606 41 56

http://www.ordp.vsnet.ch/fr/multimedia/multiprin2.htm


bergement – déplacements lors desétapes de transfert – charges desaccompagnants). Seul l’argent depoche est à la charge des ados (oudes parents).

Comme le souligne Claude Roch,président du Conseil du Léman,dans l’édito du 17e Bulletin d’infor-mation du Conseil du Léman, «ilssont quarante adolescents à passerd’une rive à l’autre pour construirel’amitié lémanique». Le responsablede l’organisation pour le Valais, MaxKaeslin, relève pour sa part que c’estune manière de créer des liens touten faisant découvrir les richesses na-turelles et culturelles du bassin lé-manique. Les jeunes intéressés parl’aventure sont invités à s’inscrired’ici la mi-mars. Merci aux ensei-gnants de faire passer le message.

Pour la 8e année consécutive, dejeunes randonneurs partiront à ladécouverte des Balcons du Léman.Cette randonnée, organisée par leConseil du Léman, vise à permettreà 40 jeunes de 15 ans, en provenan-ce du Valais, de Vaud, de Genève,de l’Ain et de la Haute-Savoie, deparcourir les sentiers du bassin lé-manique. Pour le Valais, 8 adoles-cents (4 filles et 4 garçons) nés en1989 seront sélectionnés. Un grou-pe de 20 ados effectuera le parcoursouest et un autre – également de 20ados – le parcours est. Les ados doi-vent avoir une expérience de ran-donneur, car chaque jour ils devrontmarcher entre 4 et 6 heures.

Côté organisation, le Conseil du Lé-man prend à sa charge l’intégralitédes frais de l’opération (repas – hé-

Lettre aux futurs randonneurs

Salut, c’est le groupe ouest de l’an-née 2003 qui t’invite à faire la pro-chaine randonnée.

C’est d’abord l’occasion de fairedes rencontres sympas. Les premierstemps sont un peu difficiles car tune connais pas grand monde, maisil suffit de quelques petits délirespour créer des liens. A la fin, ons’est échangé nos adresses.

En plus, on ne fait pas que marcher,on visite des monuments, des grot-tes et toutes sortes de lieux inso-lites. Tu découvriras la nature sousun autre angle. Enfin, tu rentreraschez toi avec une forme monstrueu-se, une expérience enrichissante etunique en son genre.

Randonnée pédestre«Les Balcons du Léman»

Randonnée pédestre«Les Balcons du Léman»

E n r a c c o u r c iSanté mentale et climat scolaire

Lettre d’information

En septembre dernier, une journéeromande sur la santé mentale et leclimat scolaire était organisée à Vevey.La 26e lettre d’information du Réseaud’écoles en santé synthétise quelques-unes des conclusions émisespar les orateurs à l’occasion de cettejournée. Cette lettre d’information,qui permet d’en savoir plus sur lessymptômes somatiques et psycho-affectifs chroniques chez les adolescents de 11 à 16 ans en Suisse,sur le développement des compétencessociales et personnelles dansl’établissement scolaire, sur lacommunication dans l’école, etc., peutêtre téléchargée à l’adresse www.ecoles-en-sante.ch/html/lettre.html.

Infos pratiquesDates de la randonnée: du samedi 3 juillet au samedi 10 juillet 2004. Délai d’inscription: mi-mars 2004.Contact: Commission «Echanges sportifs» Max J. Kaeslin, rue de Lausanne 12,1950 Sion, tél. 079 645 44 36.

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 2004

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Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 2004