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L'école, d'hier à ~

L'école est en crise, lit-on de plus en plus régulièrement dans la presse. Quantité de livres abordent le mon­de de l'éducation sous cet angle pour le moins inquiétant. Crise des valeurs, difficultés à donner du sens au travail scolaire, problèmes de motivation, augmentation des comportements violents, etc. La liste des inquiétudes - réelles ou ima­ginaires - peut s'allonger à foison.

Après la crise, c'est l'éclatement ou la refondation (pour reprendre le titre d'Wl livre récent de Samuel Johsua). Même si certains préfèrent le confort de l'inertie à l'insécurité de l'inconnu, l'école de demain sera indubitablement différente de celle d'aujourd 'hui. Lapalissade! Tout comme l'école d'aujourd'hui n'est pas pareille à celle d'hier, qui a pas­sé de l'ardoise à Internet (pour citer les mots de Vincent Troger), Sur le modèle de la société, l'école ne cesse de subir des mutations, et ce même lorsque l'époque n 'est pas à la ré­forme scolaine. Bientôt, les repré­sentations liées à l'école et au savoir seront déjà différentes de celles d'aujourd'hui. Et comme c'est à partir des représentations indivi­duelles et collectives que l'école «(réelle» se construit, autant dire que la transformation des représen­tations mentales offrira certaine­ment des pistes encore insoupçon­nées pour les changements à venir. Pour ne pas être trop en décalage avec les attentes de la société l'école devra-elle et pourra-t-ell~ pOursuivre son rôle éducatif tout en n~ perdant pas de vue sa mission democratique?

Un récent colloque international de prospective en éducation a bien ten-

R~ -Jonvier 2000

té d'imaginer l 'école en 2020. Lors de la synthèse de ces journées, l'historien Antoine Prost a mis en évidence deux postures idéologiques: d ' un côté, il y a ceux qui croient que l'école va devenir une res­source économique et, de l'autre, il y a ceux qui conçoivent l'école con11ne lm lieu de transmission de culture et d'apprentissage du vivre ensemble. Les deux routes sont pour le moins divergentes. Le deuxièlne chem.in est cer­tainement plus ambitieux et plus raisonnable d 'un point de vue éducatif, alors que le premier est davantage dans la mou­vance actuelle par rapport à l'évolution générale de la société. Les partisans de la culture e.t de la citoyen­neté à l'école devront trouver de solides argu­ments pour défendre leurs idées. Quant aux adeptes

de l'idéologie économi- L'é(ole est en (ons tante évolution. que, ils ne pOUl'ront pro-bablement pas se contenter de dire gue la réalité sociale tranche en leur faveill. Hormis les indivi­dus de mauvaise foi, personne n 'a jamais totalement raison ni fonda­mentalement tort, et les arguments se forgent dans la discussion d'idées. Aussi pourquoi ne privilé­gierait-on pas la confrontation des idées dans l'optique d'un débat constructif enh'e partisans et oppo-sants pour construire l'école de demain. Le dialogue pourrait peut-être faire apparaître une nouvelle voie. Une voie offrant une pédago-

gie adaptée et renouvelée pour rendre l'école encore meilleure. Tans pis pour les esprits grincheux qui préfèrent dépeindre une école résolument grise et en train de se délabrer inexorablement, l 'espoir et mên1e l'utopie sont pennis en ce mois de janvier 2000.

Nadia Revaz

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1· ÉDITORIAL

1 r écale, d'hier à demain N. Reval

DOSSIER:. LES R,EPRESENTATIONS

• 1 DE L'ECOLE ET DU SAVOIR 1·· 1 1 : ~

3 Interroger les élèves :' sur leurs représentations de l'école : :' " ' est·" bien raisonnable?

D. Bain

5 Imoges d'enseignants t dons l'opinion publique suisse , D. Gros ,

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~ Apprendre? Apprendre!

~ .. A. Giordan

12 Et si l'on s'intéressait aux préreprésentations en métacognition? B. Noël

14 Enseignants de 6P : que di tes·vous d. votre enseignement de production écrite? M. Wirthner

16 Les représentotions en citations N. Reval

NOS RUBRIQU ES

17 ÉCHANGES LINGUISTIQUES Et si ... BEL

19 RENCONTRE Hubert Grenon: du syndicat à la direclion P. Veller

20 LU POUR VOUS Le tour de l'intelligence en 40 queslions N. Reval

22 LE SITE DU MOIS Des adresses à foison P. Veller

23 IRDP Le Rallye mathématique transalpin IRDP

24 LIVRES Nouveautés Résonantes

26 ACM Bols et matériaux nolurels c. Dervey

2g ÉDUCATION PHYSIQUE Cours etlournois AVMEP/ASEP

21 GRAPPILlAGE Les citations du mois N. Reval

30 REVUE DE PRESSE D'un numéro à l'outre Résonances

32 ÉDUCATION MUSICALE De la significotion du chant B. Oberholler

32 EXPOSITION Grégoire Solotorefl à l'OR OP et à l'OOIS

33 POLITIQUE ÉDUCATIVE Politiques de l'éducation dons les pay5 de l'OCDE N. RevOl

34 ASSOCIATIONS rAFEA : l'école au centre de nos préoccupations AFEA

34 Vision 2000 en Ontario AFEA

3S Ça dénote AFEA

35 Evaluation semeslrielle AFEA

36 PASSAGE EN REVUE Les revues du mois Résonances

3, MANIFESTATION Journées partes ouvertes à l'ECAV

3g EN RACCOURCI Les brèves de Résonances

INFORMATIONS OFFICIELLES

31 CONCOURS Coneours AVECO

31 formation des enseignant-e·s ACM·AG P.-M.Gabioud

40 FORMATION CONTINUE line Evequoz : des images plein la têl. N. Reval

41 Cours: Illustration d'un cante

42 Titres pédagogiques: inscriptions DECS

43 Décisions du DECS

R~ -Janvier 2000

Interroger les élèves sur leurs représentations de l'école: est-ce bien raisonnable?

La recherche en sciences de l'éduca­tion, notam.ment en didactique, a pris l'habitude depuis plusieurs an­nées d'explorer les représentations (conceptions, opinions ... ) des élè­ves dans djvers domaines des acti­vités scolaires. C'est même devenu un sujet de recherche presque éculé, apparemment sans problème. Alors, pourquoi se demander si c'est rai­sonnable de le faire? Il faut dire que la plupart des enquêtes sur ce thème ont été conçues et exploitées essentiellement à des fins de re­cherche. Ce qui - bien des ensei­gnants vous le diront - ne porte généralement pas à conséquences pour les élèves; on en fait souvent rien de concret sur le terrain. Opi­nion très exagérée?

Mais si précisément on cherchait à en faire quelque chose, serait-ce vraiment légitime ou raisonnable?

Pour nous, cela ne va toujours pas de soi de prendre au sérieux les représentations ou les avis des en­fants et des adolescents sur le fonc­tionnement de leur école pour en tirer des conséquences, pour prépa­rer, fonder ou tester des décisions de rénovation notamment. Avant de se lancer dans une telle entre­prise, il faudrait s'assurer de la légi­timité, de la pertinence et de l'inté­rêt des informations ainsi récoltées. Nous examinerons cette question à travers quelques exemples tirés de notre expérience.

L'avis des élèves est-illégitime?

Au moment où les responsables des rénovations scolaires proclament urbi et orbi qu'il faut placer l'enfant

tfla'llIIage du climat de travail dans les (ours de mathématiques n'est pas toujours lieuse.

~ - Janvier 2000

au cœur de l'action pédagogique, il peut paraître inutile de se deman­der s'il est légitime de consulter ce personnage central. Ça, c'est le dis­cours dominant, "pédagogiquement correct) . n en va tout autrement lorsque l'avis des élèves pourrait être pris en compte dans une ré­forme scolaire. C'est l'expérience que nous avons faite lors d'une enquête récente sur la façon dont les collégiens du CO genevois vi­vaient leur école, dont ils en perce­vaient le fonctionnement, et sur l'opinion qu'ils en avaient. Sachant que les résultats de cette recherche pourraient être pris en considéra­tion dans une décision sur la struc­ture de l'école (introduction de classes hétérogènes en 7e), quelques enseignants se sont alors alarmés. Dans une lettre collective, ils ont mis en doute le fait qu'une telle opération soit vraiment légale, s'in­quiétant de «voir des mineurs inter­rogés sur des faits dont ils ne peu­vent manifestement pas avoir une perception objective et à plus forte raison sur leurs opinions». Cette lettre a au moins le mérite de poser clairement et franchement une question que certains n 'osent expri­mer par peur du "politiquement incorrect».

L'avis des élèves est-il pertinent et fiable?

D'autres attaqueront le problème sur un terrain moins glissant ou scientifiquement plus solide: celui de la fiabilité (fidélité, validi té) des descriptions, des avis ou des évaluations obtenues dans de telles enquêtes. La question se pose

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effectivement quand on cOlU1aît les problèmes méthodologiques soule­vés par l'interview ou par les ques­tionnaires, moyens les plus fré­quemment utilisés dans les recherches sur les représentations. La formulation des questions, le cadre de l'interview peuvent forte­ment influencer - voire nettement biaiser - les résultats.

< < Les élève~ donnent a

l'école un signal important. > > On est notamment amené à s' inter­roger sur la pertinence de l'avis des élèves quand celui-ci s'avère par­ticulièrement... impertinent pour leurs formateurs. Ainsi, dans une enquête internationale (TIMSS, 1995: Trurd International Mathe­matics and Sciences Study), les ré­pondants (environ 800 élèves de 7e et 8e du CO) présentent une des­cription peu flatteuse du climat de travail dans les cours de mathéma­tiques: dans presque tous les items d'une des questions, les modalités de réponses correspondant à des comportements négatifs ou problé­matiques sont nettement majori­taires. Selon les élèves, il y a sou­vent du bruit et du désordre dans la classe (74 % d'accord); il faut beau­coup de temps jusqu'à ce que les élèves soient prêts à travailler (62 %); ils négligent souvent leur travail scolaire (60 %); ils n 'écoutent pas quand le maître parle (50%); on ne peut pas dire que les élèves soient attentifs et tranquilles pen­dant les leçons (64%) ou qu' ils fas­sent exactement ce que le maître dit (58 %). Une enquête récente auprès de plus de mille élèves de 7e (re­cherche Hétérogénéité et Différencia­tion, SRED, 1999) donne des résul­ta ts analogues à propos des leçons de français.

De tels avis sont naturellement à relativiser. Us peuvent aussi avoir été influencés par le besoin, typique

de cet âge, d'affirmer son identité et son autonoIlÙe en rejetant l'image peu fla tteuse d 'un élève attentif et tranquille pendant les leçons, qui fait exactement ce que le maître dit, donc sous la coupe de l'autorité sco­laire. Mais on aurait tort de refuser une certaine part de vérité à ces éva­luations. D'abord, parce que dans le reste du questionnaire (dans les deux enquêtes otées) les répon­dants donnent lme image plutôt positive de leur école, très encoura­gea nte pour les enseignants. En­suite, parce qu'on relève une cer­taine homogénéité des avis dans les classes, dont les climats de travail peuvent différer assez nettement selon la composition de la classe, l'horaire des leçons, le style d 'ensei­gnement et de discipline ..

Ces perceptions pourraient bien traduire finalement un malaise par rapport au climat de travail dans certains cours. Par ailleurs, ces éva­luations rejoignent les remarques de plusieurs enseignants qui se plaignent d'avoir de plus en plus de peine à faire régner dans les classes un climat de travail favorable aux apprentissages visés par le plan d'études. Finalement, les élèves donnent à l'école un signal impor­tant, qu'elle aurait tort de négliger.

L'avis des élèves est-il intéressant ou utile pour la

rénovation de l'enseignement?

Lors de l'évaluation de rénovations diverses, il peut être intéressant d 'interroger les élèves sur la façon dont ils vivent ou perçoivent en classe les pratiques nouvelles. Nous nous en sommes rendu compte en dépouillant une autre partie de l'en­quête TIMSS 1995. Pour les cours de sciences, par exemple, les deScrip­tions des élèves attestent l'émer­gence de certaines approches plus actives proposées par la formation continue telles que pédagogie du projet, travail en groupe ou utilisa­tion dans le cours des faits de la vie quotidienne. Le témoignage des

élèves a l'avantage, a priori, de ne pas être entaché des biais qui ris­quent d ' influencer les réponses des maîtres interrogés sur le même Sujet (biais de désirabilité sociale, du «d idactiquement correct»). Par ail­leurs, nos analyses ont permis de conclure à une certaine fiabilité des descriptions don nées par les élèves, fiabilité marquée notamment par une bonne cohérence de leurs ré­ponses (recoupements entre items) ou par une bOlU1e correspondance avec certaines dOlmées fournies par les maîtres dans un autre question­naire.!

L'avis des élèves permettrait-il de prévenir certains problèmes?

TI nous paraît en effet utile, voire tout à fait nécessaire, de connaître l'avis des élèves avant de lancer cer­taines pratiques nouvelles, pour anticiper certaines de leurs réac­tions et entamer préventivelnent un débat avec eux.

Prenons un exemple dans un do­Inaine éminemment délicat pour tous les actems de l'école : l'évalua­tion. La mise en place d'un tronc commun en 7e, proposée dans un projet de loi déposé par quelques députés genevois en 1997, suppose­rait très probablement un certain anlénagement, c'est-à-dire une dif­férenciation, de la façon d'évaluer les élèves, en particulier si l'on veut intégrer dans ces classes indifféren­ciées des élèves en grande diffi­culté. Comment vont réagir leurs camarades, habitués généralement à une justice docimologique stricte: même enseignement pour tous, mêmes épreuves, mêmes barèmes. Le dépouillement de notre enquête Hétérogénéité et Différenciation (SRED, 1999) nous a montré que si une nette majorité (environ 90%) des élèves de 7' considéraient comme juste ou assez juste que les maît~ tiennent compte dans leur ense~­gnement des différentes pOSSIbI­lités des élèves, ils étaient molJ1S

souvent d 'accord que les maîtres

R~ -Janvier 2000

utilisent des barèmes différents en fonction du niveau des élèves; deux répondants sur cinq environ trou­vaientcette pra tique injuste. Et ceux qui avaient déjà l'expérience de classes hétérogènes (dans les col­lèges à niveaux et à options) étaient même un peu plus nombreux à s'opposer à des barèmes différen­ciés (48% contre 38% dans les éta­blissements à sections). Enfin, les deux tiers des répondants repous­saient comme injuste l'idée que les maîtres ne donnent pas la même épreuve à tous les élèves (longueur, contenu), solution qui pourrait pourtant s'imposer dans certains cas.

Ce dernier exemple nous permet d'amorcer une brève conclusion. Le constat que nous venons de faire débouche sur la nécessité de discu­ter, voire de négocier, avec les élèves ce changement de perspec­tive dans la conception que l'école se donne de l'équité. Les interroger ne nous semble pas raisonnable si c'est pour les considérer simple­ment comme d es objets d'études ou uniquement pour apporter le trai te­ment adéquat aux problèmes qu'ils posent. Leur avis n'est légitime, fiable et utile que si on les considère comme des partenaires de la situa­tion d'enseignement-apprentissage. Ce qui représente aussi un change­ment de perspective, raisonnable selon nous, pour le formateur.

---Notes

1 Pour d'outres il1!ormutiolls sur les résul­tats de l'enqllête citée ci-dessus, cf Bail1, 0.(998): A propos d'II ne enqllête i,,­lC1'I1ationnle: les éLèves, les mathéma­tiques et les scieltces. Genève, Centre de rec11erches psychopédagogiques du cycle d'orielltation, avenue Joli-Mont 15A, CH-121l Genève 28.

L'~ Daniel Bain travaille au Service de la recherche en éducation à Genève.

R~ -Jonvier 2000

Images d'enseignants dans l'opinion publique suisse

Dans le cadre du Programme natio­nal de recherches 33 «Efficacité de nos systèmes de formation», une enquête a été menée auprès d 'un échantillon aléatoire de 1'400 per­sonnes, représentatif de toutes les régions de Suisse, afin de sonder la population sur ses opinions rela­tives à l'école et à la formation). Dans cet article, nous nous centrons sur celles concernant les ensei­gnants.

Une image un peu terne Comment la population voit-elle les enseignants? Pour le savoir, nous avons soumis aux: persolU1es inter­rogées des affirmations avec les­

«Lorsque la cloclle a sonné, l'insti­tuteur a fini sa journée de travail», ce genre d'affirmation sert souvent d'argument pour marquer les privi­lèges qui caractériseraient les con­ditions de travail du corps ensei­gnant. Ce glissement qui réduit le travail de l'enseignant à sa seule pratique d 'enseignement, voire à sa présence en classe contribue à ex­pliquer pourquoi plus de la moitié des répondants ne croient pas que ce corps professiOlmel puisse être surchargé.

Majoritairement, l'échec des élèves n 'est pas perçu comme étant celui des enseignants.

L'enseignement, surtout aux niveaux quelles elles de­va ien t cUre si elles étaient en accord ou en désaccord (tab­leaul). Pour trois quarts des per­sonnes interro­gées, les ensei­gnants sont très qualifiés, ils font de leur mieux dans l'intérêt des

« Pour la majorité des personnes

interrogées, les enseignants sont très qualifiés mais ils sont trop tenus par les

pré-obligatoire et obligatoire, est W1 domaine dans lequel la propor­tion de femmes occupées est très élevée. En Suisse, plus des deux tiers des ensei­gnants des de­grés primaires sont des femmes. Dans le monde

programmes, > > élèves, mais ils sont trop tenus par les programmes. C'est donc une image positive de l'enseignant qui prédomine au sein de la popula­tion.

Mais cette positivité est relativisée par deux tiers des répondants qui estiment d 'une part que les ensei­gnan ts ne sont pas suffisamment motivés par leur métier et, d 'autre part qu'il conviendrait de les rému­nérer selon la qualité de leurs pres­tations.

professiOlmel, cette situation est atypique et nous pensions que cette prédominance féminine pouvait soulever des réticences. Mais tel ne semble pas être le cas, puisque moins d'un répondant sur dix sous­erit à l'affirmation «il y a trop de fem­mes dans l'enseignemenb) .

Prises dans leur ensemble, ces opi­nions sur les enseignants esquissent une image un peu terne. Ceux-ci n'apparaissent pas, aux yeux de la population, comme très motivés

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Affirmations sur les enseil!nants Accord Désaccord Non réDonse En général, ils sont très qqalifiés 75.2% 20.3% 4.5% La plupart font de leur mieux dans l'intérêt des élèves 71.2% 24.5% 4.3% Ils sont trop tenus par les programmes 68.8% 26.5% 4.7% Beaucoup ne sont pas suffisamment motivés par leur 62.4% 33.1% 4.5% métier On devrait les payer selon la qualité de leur travail 63.7% 33.8% 2.5% Ils s'occupent trop de l'instruction et pas assez œ 51.4% 44.7% 3.9% l'éducation des élèves Ils sont surchargés 43.0% 53.6% 3.4% L'échec des élèves, c'est d'abord leur échec 24.4% 73.3% 2.3% II v a troo de femmes dans l'enseignement 8.3% 88.7% 3.0%

Tableau 1 : Répartition des répondants à une série d'affirmations sur les enseignants ln = 1401 répondants)

par leur métier. Ils font de leur mieux certes, ils sont par ailleurs très qualifiés, mais ils sont aussi trop tenus par les programmes. Fi­nalement, ils sont perçus comme des professionnels compétents, mais peu dynamiques, qui sem­blent un peu subir leur situation. In­dubitablement, l'enseignant n 'est plus cette figure disposant d 'un cer­tain prestige social, à qui l'on devait le respect, que l'on craignait même parfois!

Divergences d'opinions Derrière cette perception majori­taire s'expriment des points de vue sensiblement différents.

Par exemple, il apparaît que les enseignants ont une image moins positive dans l'opinion publique de Suisse italienne que dans les deux autres régions linguistiques.

Les répondants tessinois sont ainsi proportionnellement plus nom­breux à considérer qu'il y a trop de femmes dans l'enseignement, que l'échec des élèves est d 'abord celui des enseignants, que les ensei­gnants s'occupent trop de l'instruc­tion des élèves et pas assez de leur éducation, ou encore qu'ils ne sont pas suffisamment motivés par leur métier.

L'âge constitue aussi lm facteur dis­criminant.

Ainsi, l' image d'enseignants faisant de leuI mieux convainc d'autant 'plus les répondants que l'on avance dans les âges. Nous pouvons y voir la progression à travers les généra­tions d 'une perception désacralisée, désenchantée de l'tmivers scolaire et de ses agents.

L'enseignant gui fait de son mieux dans l'intérêt des élèves, c'est l'ins­tituteur dévoué, celui dont l'activité relève plus de la vocation que du travail. Il ne compte ni son temps, ni son énergie, car seul importe le ré­sultat: intéresser les élèves et faire progresser leurs compétences, leurs connaissances et surtout leur soif de décou verte. Cette image est d'au­tant plus crédible que la distance socioculturelle entre la plupart des élèves, ainsi que leurs parents, et les enseignants est grande. En Suisse comme ailleurs, au cours des 50 der­nières armées, l'accessibilité non seu­lement à l'école obligatoire, mais sur­tout aux filières secondaires, voire tertiaires, s'est massifiée et, en con­séquence, le niveau de formation de la population 5' est élevé. Cela a en­traîné une banalisation de l'image de l'enseignant, qui cesse d 'être ex­traordinaire. Ainsi, plus les répon­dants sont jeunes, moins la repré­sentation de l'enseignant qui fait de son mieux dans l'intérêt des élèves a de prégnance: 83.0% chez les 55-64 ans, 75.3% chez les 45-54 ans, 76.7% chez les 35-44 ans, 73.1 % chez les 25-34 ans et 66.7% chez les plus jetmes de l'échantillon (15 à 24 ans) .

Connivence culturelle et distance sociale chez

les plus scolarisés

Mais en la matière, ce sont les cli­vages entre catégories socioprofes­sionnelles qui sont les plus révéla­teurs.

TI existe une connivence entre les répondants les plus scolarisés. Les professions paramédicales, socia­les, éducatives et enseignantes - ou professions de l'humain - partagent avec les cadres supérieurs, les pro­fessions libérales et les milieux diri­geants un haut niveau de forma­tion, ainsi que certaines convictions sur l'importance de l'école et de la formation.

Cependant lorsque des opinions critiques s'expriment à l'égard des enseignants, cette connivence cul­turelle s'estompe.

Parmi les neuf affirmations propo­sées sur les enseignants, les diver­gences d 'opinions entre les profes­sions de l'humain et les autres couches socioprofessionnelles ne concernent que quatre d'entre elles, celles qui port.ent sur les conditions d 'exercice du métier d 'enseignant: motivation, salaire, charge de tra­vail et orientation de l'ac tivité pro­fessionnelle.

Ces divergences tiennent évideJ1l~ ment au fait que les enseignants

R~ -Janvier 2000

La prédominance féminine dans l'enseignement ne soulève pas de réticence,

sont inclus dans les professions de l'humain et qu'ils défendent leur activité professionnelle face à des opinions qui sont ressenties comme des attaques ou, en tous cas, des remises en question de certaines conditions d'exercice de leur mé­tier. Celles-ci sont perçues par comparaison à la fois comme spé­cifiques et avantageuses par l'opi­nion publique en général; c'est le cas notamment pour leurs condi­tions salariales - salaires basés sur des échelles de traitement sans con­trainte productive - ou pour leurs co~ditions horaires - temps de tra­vatl contractuel parmi les plus bas.

Mais il faut voir aussi dans ces divergences l'expression d 'un con­flit qui confronte, au sein · de la population la plus scolarisée, deux VISions du monde renvoyant à des univers professionnels et sociaux différents2.

L' . une, celle défendue par les profes-SiOnnels de l'humain, tend à pro-

R~ -Janvier 2000

mouvoir un système de valeurs centré sur l'individu, sur des prin­cipes de développement et d'épa­nouissement, sur la relation et l'ou­verture aux autres. Défenseurs de cette vision du monde, ils s'en font aussi les promoteurs, notamment auprès des usagers qu'ils côtoient dans le cadre de leurs activités pro­fessiOImelles.

L'autre vision du 111onde, portée par les cadres supérieurs et les milieux dirigeants, est plus imprégnée par des idées de rivalité, de compétiti­vité, de performance, d 'efficacité, de rendement... Un système de va­leurs plus orienté vers l'évolution scientifique et technologique, socia­lement et économiquement 1110ms égalitaire.

Dans l'opinion publique suisse, les enseignants ont une image globale­ment assez terne. Derrière cette im­pression générale, des représenta­tions différentes se manifestent pour lesquelles la situation socio-

professionnelle, l'âge et la région linguistique de résidence consti­tuent les facteurs explicatifs princi­paux .

- --Notes

Les résultats de cette l'ec/terche Ollt don­né lieu 11 une publication: Gros D., Re­gards sur l'école suisse, Berne & Aarau, Programme national de recherche 33 & Centre suisse de coordination pOlir la 'recllerche en éducation, 1999, 200 p.

Voir 11 ce st/jet : Bidou C , Les aventuriers du quotidien. Essai sur les nOl/velles classes moyennes, Paris, P. U.F. , 1984; DagllIlud M. & Mehl D., Décideurs et sous-élite: distance et connivence, Sociologie du Travail, XXVII-2, 1985, pp. 122-136.

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Dominique Gros travaille au Ser­vice de la recherche en éducation, à Genève.

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A~' Apprendre!

Il ne suffit pas que l'enseignant fasse son cours pour que les élèves apprerment. Au mieux~ ils ne retien­nent que quelques formules ou quelques notions qu'ils s'empres­sent d'oublier, le contrôle passé. Beaucoup d'élèves se découragent ou se désintéressent parce qu'on répond à des questions qu'ils ne se posent pas ...

Cela a interpellé fortement notre équipe, et avec des maîtres de l'en­seignement primaire, nous avons entrepris de penser l'enseignement autrement. Ce qui nous a conduits à rechercher comment les élèves apprennent réellement.

On pensait parvenir à «faire ap­prendre» (certains le pensent en­core) en faisant de brillants exposés, en faisant observer et en montrant de «belles» expériences. Quand l'enseignant s'aperçoit que cela «ne marche pas», l'autre pédagogie à la mode est l'activité des élèves. On leur fait mettre les «mains à la pâte», par exemple! On les fait tra­vailler en groupe ou on leur donne des fiches pour travailler de la documentation.

Malheureusement, l'activité seu.le, telle qu'on l'envisage habituelle­ment, si ene est parfois indispen­sable, pour motiver par exemple, n'est pas suffisante. Il agit mais ne sait pourquoi. 11 ne verra alors que ce qu'il veut bien voir, il ne com­prendra que ce qu'il peut com­prendre .. .

Apprendre est un processus beau­coup plus complexe; il consiste autant à évacuer des savoirs peu adéquats que de s'en approprier

A·G~~

d'autres. C'est le résultat d'un pro­cessus lent de transformation de questions, d'idées initiales, de fa­çons de raisonner habituelles. Pour y parvenir, une mise en œuvre de multiples stratégies est nécessaire.

Ce qui est fondamental pour l'élève, c'est «l'activité dans sa tête». Donc, pas besoin de «bouger» ou de «tâ­tonner» tout le temps. TI est beau­coup plus important que l'appre­nant soit interpellé, questionné, parfois perturbé sur ses idées, par des objets, des événements, des expériences. Ces dernières doivent être contextualisées pour avoir un sens en eUes-mêmes, et pas seule­ment en fonction d'un programme préétabli.

« Ce qui est fondamental

pour l'élève, c'est «l'activité dans sa tête». » De plus, l'élève doit pouvoir, entre autres, exprimer ce qu'il suppose, mettre en œuvre des démarches, confronter ses idées à celles des autres élèves, à des documents, des «experts», etc. Il doit avoir la possibilité de tisser des liens en s'appuyant sur un (ou plusieurs) schéma(s) ou modèle(s); éventuel­lement en mobilisant le savoir dans d'autres situations, et en prenant le temps, à certains moments, de réflé­chir sur ce qu'il a fait...

Tout au long de ce long processus, l'élève doit encore garder confiance

en lui, même quand il est perturbé sur ce qu'il croit savoir. Et, à tout monlent, il doit h·ouver Wle signifi­cation à ce qu'il fait ou cherche.

Un environnement didactique Nos recherches ont mis en évidence l'importance des conceptions des élèves dans l'acte d'apprendre. Mais, qu'est-ce qu'une conception? Une manière de raisOlmer, d'inter­préter ce qui nous entoure (et donc toutes réponses, quel que soit leur support, qu'un enseignant fournit à Wl élève) en fonction de notre vécu, de nos propres expériences. C'est donc «quelque chose» de très per­sonnel, de très intérieur à nous­mêmes. Or, comme toute chose qui nous «tient à cœUf»), nous nous y accrochons.

Je dis «nous», car les conceptions ne sont pas l'apanage des élèves. Les enseignants en ont aussi et ils le. véhiculent au même titre que tout individ u. Si ces conceptions repré­sentent souvent des obstacles à l'a pprentissage, elles sont aussi les seules références que l'apprenant a à sa disposition. L'apprentissage d'une connaissance, l'acquisition d'une démarclle de pensée en dé­pendent donc complètement. Si nous n 'en tenons pas compte, le savoir proposé glisse générale~ent à la «surface» des élèves sans meme les imprégner.

La connaissance de ces idées, de ces façons de raisonner permet à l'~n­seignant de proposer des stratégtes pédagogiques véritablement adap­tées à ses élèves (et pas seulement au savoir qu'il veut enseigner) et

R~ -Janvier 2000

sensibiliser

transformer les conceptions

obliger l'élève à changer d'idée, de façon de faire ou de ma n ière de raisonner, sui­vant où se situe l'obstacle.

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De plus, chacu­ne de ces situa­tions doit être dosée à la ma­nière d'Wl savou­reux cocktail. Par exemple, l'élève doit être inter­pellé, perturbé dans ses con vic-Fig, 1: Paramètres pour faciliter l'apprendre

donc beaucoup plus efficaces. Mais, avant d 'aller plus loin, il nous faut lever quelques ambiguïtés.

D'abord, s'appuyer s ur les concep­tions des apprenants ne veut pas dire «y rester». Trop souvent, nous avons vu des lnaîtres faire exprimer les idées des élèves et, considé­rant que cela suffisait, enchaîner une pédagogie frontale ou dialo­guée.

Pour nous, la simple expression des conceptions des élèves n'est qu'un point de départ. Parce qu'il est illu­soire de trouver une (recette« péda­gogique, nous avons cherché à met­tre à plat les divers paramètres qui facilitent «1'apprendre». Ils sont nombreux et tous indispensables. Dès que l' un manque à l'appel, l'élève ne peut appœndre. (cf. fig. 1)

11 incombe à l'enseignant de les sus­citer, de les mettre en place, de les favorisel~ suivant le cas.

Ces paramètres sont à la base de l'environnement didactique que l'en­seignant va proposer aux élèves. Celui-ci est constitué de situations d~ qUestions, de suggestions d'acti~ vlté, de documents, qui ont pour but d'interférer avec les conceptions de l'élève pour les faire évoluer.

Tout le problème est de trouver les «bonnes» conditions, celles qui vont

~- Janvier 2000

tions, en même temps qu'accompagné par des repères qui le mettent en confiance . Car, si la déstabilisation est trop forte, un blocage, un refus d'ap­prendre se met en place. Le métier d 'enseignant n'est pas de tout repos!

Des exemples Quand l'élève dit que «la laine chauffe»!, il ne suffit pas de faire mettre un thermomètre à l'intérieur d 'un pull-over pour «faire passer>~

l'idée que la laine ne chauffe pas, mais ' qu'elle est plutôt un isolan t. Rien ne «passe» de la sorte, parce que cette conception n 'est pas une idée isolée, mais une véritable ex­plication, voire une modélisation, à laquelle l'apprenant se réfère pour expliquer «à sa façon» le concept de chaleur. Elle a donc sa propre lo­gique, sa propre cohérence. Pour accompagner un apprenant à élabo­rer un «morceau )) de savoir, il faut donc d 'abord l'aider à trouver les limites de ses explications, les limites de sa logique.

Prenons la problématique liée à l'idée de «poids» d 'un individu. Le poids est un concept très délicat. Pour beaucoup d 'enfants, il est le résultat de «l'air (de l'atmosphère) qui presse sur la tête»2.

Pour avancer, une «déconstructiol1» de l'influence de l'air par une expé-

rience paraît souhaitable. Facile à dire, mais, concrètement, comment y parvenir ? Une argumentation -su r papier dans ce cas précis - pour­rait être proposée: Un individu, équipé d'un scaphandre et d'une bouteille d'oxygène, est pesé dans une petite enceinte vidée de son air. A moins d'utiliser une balance de précision3, on ne constate aucune variation sérieuse de poids avec la même pesée du même individu, équipé à l'identique, faite à l'air libre. CQFD, l'air n'intervient pas.

MaUleureusement, un exemple, même avec démonstration à l'ap­pui, ne suffit pas à modifier la conception initiale. «Détruire» une conception, comme l'envisageait le philosophe Gaston Bachelard, est tout simplement utopique. En effet, quand l'individu a pris conscience d 'une difficulté dans son raisonne­ment, il ajoute volontiers une hypo­thèse ou une variante supplémen­taire pour conserver son idée de départ. Au pire, il n'entend pas l'objection.

Apprendre serait-il dès lors im­possible?" L'homme ne serait-il pas éducable? Non, mais l'unique façon de sortir de cette impasse demande de générer des voies plus subtiles4.

Une stratégie pédagogique Comme nous l'avons déjà évoqué, ce qui permet d'avancer est une dis­sonance qui heurte le «noyau dur» de la conception. Cette dissonance commence à créer une tension qui rompt le fragile équilibre que notre cerveau avait réalisé. Pour notre histoire de poids, il faudra trouver d'autres expériences. Se peser soi­même debout, puis couché (la «sur­face d'appui de l'air est plus grande, il (le poids) aurait dû aug­menter»), envisager une cabine spa­tiale, donc en apesanteur, où de l'air est introduit artificiellement pour permettre aux occupants de respi­rer, proposer des observations avec le tube de Newton, faire émettre des

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hypothèses par les enfants en leur faisant chercher des expériences à réaliser pour les tester, etc.

L'important est donc de commen­cer par ébranler l'idée initiale de l'apprenant.

En parallèle, d'autres investigations sont nécessaires, et les variables, surtout si elles créent des redon­dances, sont à privilégier. Par exemple, l'élève doit pouvoir se peser dans différentes conditions: non seulement debout et couché, mais assis, en bouleJ sur un pied, etc. Si pour des raisons de matériel, il ne peut se peser lui-même dans ces différentes conditions, il doit pouvoir peser le même objet, droit, allongé, dans de l'eau ou de l'huile, éventuellement. Il peut prendre une même quantité de matière (pâte à modeler) et la peser sous diffé­rentes formes.

En permanence, pour apprendre, les élèves doivent exprimer leurs idées et les confronter à d 'autres. Car l'élève apprend au travers de ce qu'il est et à partir de ce qu'il con­naît déjà. Comme il ne peut pas tou­jours parler en classe, il peut les for­muler par écrit ou par des schémas dessinés. Le passage au support papier est indispensable, même pour les plus jeunes. TI permet de prendre du recul par rapport à ce que l' on pense. TI oblige de «mettre de l'ordre" dans ses idées, dans son raisonnement, dans sa démarche, pour passer d'une expérience vécue à la linéarité du texte. La précision de l'explication permet parfois de s'apercevoir de certaines incohé­rences au moment où il faut argu­menter. Ce jeu de retranscription ~ retransmission qui s'exerce lors des passages du support objet / mani­pulation, à l' écrit / dessin puis à l'ar­gumentation verbale est extrême­ment formateur, pour autant qu'il agisse dans un système de régula­tion qui permette à "apprenant de revenir à ses hypothèses de départ pour les réajuster, en formuler d 'autres, et ainsi de suite. Que ce soit pendant les expérimentations

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ou les Inoments de retransmissions ou de présentations des «décou­vertes» 1 les élèves confrontent leur conception à celles de leurs copains. C'est à ce moment-là que la mise en place d'activités de groupe prend tout son sens, car l'enfant a besoin de se situer par rapport à ses pairs et à leur façon de penser pour se construire et construire son savoir. Mais il a aussi besoin de travailler seul pour acquérir une certaine autonomie dans ses savoir-faire et une autodidaxie face à son propre questiolU1ement, sa propre recher­che de sens. Les moments de retranscription ou de recherche d'information peuvent donc être .envisagés tantôt en groupe, tantôt en solitaire.

La redlerche d'informations est également W11noment à privilégier car elle permet à l'apprenant une confrontation très différente de celle qu'il met en place avec ses pairs, ainsi que des mises en rela­tions entre ce qu'il fait en classe et les informations qu'il récolte. Par exemple, l'élève peut rechercher des informations concernant le poids d 'un objet sur la lune, en l'ab­sence d'atmosphère, ou sur une autre planète avec des atmosphères

Situations de départ , Motivation ~

différentes. 11 peut rencontrer des textes qui expliquent que la gravité terresh"e se fait sentir très loin, en lisant un texte sur les satellites arti­ficiels. Une mise en relation peut être faite entre eux et notre satellite naturel, etc.

Lire (ou relire) Tintin, «On a marché sur la Lune» , visionner un filn1d' ar­chives sur la réalisation de ces pre­miers pas par Neil Armstrong, com­parer la fiction à la réalité sont également des moments où le plai­sir s'allie au savoir au sein d 'inter­actions constructives.

Vers une transformation des conceptions

Ainsi, partir de l'élève et de ces idées initiales, ce n'est pas y rester, et tant pour l'enseignant que pour l'élève, le chelninement pédagogi­que passe par une série d 'étapes complémentaires. Dans la réalité pratique, ces différentes périodes doivent être envisagées en syner­gie. (cf. fig. 2)

Ainsi, à travers cet ensemble d ' acti­vités variées qu'il propose, l'ensei-

• Mobilisation

Confrontations l Investigations 1 observations, expériences, élèves-élèves

élèves-information

t } enquêtes,

(livres, bd, tv, fabrications,

films, élevages,

multimédias, etc.) l Structurations 1 cultures,

" etc.

1 Schématisation Retranscription Modélisation • Argumentation Jeux de rôle Transmission

Fig. 2: Suite des activités pédagogiques

R~ -Jonvier 2000

Pour (omprendre le (oncept du poids, il faut multiplier les expériences.

gnant doit chercher à transformer les conceptions de ses élèves en fai­sant «avec») elles, pour al1er «contre» elles. Si cette approche semble pour le nloins paradoxale, ce n'est que par ce cheminement que peut s'ef­fectuer leur transformation. Celle-ci se fait à partir d 'intégration - et non d 'assimilation - d'apports externes, interprétés par une structure in­terne, la structure de pensée de l'apprenant. Cette dernière, au tra­vers de processus d'organisation (réorganisation) et de régulation progressifs se métamorphose.

De plus, cette élaboration de nou­veaux savoirs n'est possible que si l'apprenant saisit à tout moment ce qu 'il peut en faire, et s ' il perçoit le "plus» qu'elle peut lui apporter, que ce soit sur le plan de l'explica­tion, de la prévision ou de l'action. Enfin, ce n'est qu'ime fois testée pour son efficacité que l'élève la mettra «définitivement«( en place et lâchera sa conception initiale.

L'affectif, le cognitif, le moteur et le sens se trouvent ainsi intimement liés et en régulations multiples par des facteurs sociaux dont l'envi-

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ronnement socioculturel n'est pas le moindre.

Néanmoins, s'il faut voir l'appre­nant, comme le seul véritable au­teur de sa fonnatiol1, et non pas seulement acteur dans celle-d,l'en­seignant (ou l'équipe d'enseignants) reste l'élélnent clé de la n1ise en place du processus. C'est de lui que dépend l'organisation et la struc­ture d 'w1 environnement éducatif porteur. Ce dernier tout à la fois sti­mule, permet la mobilisation et dOlme une signification à l'appren­tissage. De plus, c'est à l'enseignant de créer dans sa classe un climat de confiance où l'élève puisse se trom­per sans être jugé ni systématique­ment évalué. C'est à travers lme relation claire, un respect de l' indi­vidu et de ses initiatives que se développe la confiance en soi, indispensable pour «apprendre» d'une manière générale, et «ap­prendre à penser par soi-même» en particulier.

Pour en savoir plus A. Giordrlll et G. de Vecchi, Les origines du sa­voir, Delachaux, Neuclu'itel, 1987;

A. Giordml et G. de Vecc1/Î, L'enseignement scientifique, comnu?lJl foire pour qlle "ça marche»?, Z'Edif ioI15, 1989;

1\. Ciordrlll , j. el F. Guichard, Des idées pour ap­prel/dre, Z 'Editions, 1997.

A. Giordnll , Apprendre!, Be/ill, 7998.

- - - Notes

1 Nombre d'adultes le pensent également. 2 D'mitres élèves scmielll plus el/clills à ce que

l'nir pèse s ll r les épaules. 011 est Iii face li /lITe vn rÎlmte de la même idée, le poids d'ul/ iJ/di­vidu vient de [a pressiON de /'air.

3 Pour les spécialistes, une balance de précisioll lIIolltrernit ulle légère allgmentation du poids dû 11 la disparition de l'air .. . 11 n'y a pas que dalls l'eall que la célèbre, mais peu comprise, palissée dite «d·Archimède» existe!

4 Voir A. Giordall et C. de Veccfli, L'CIl seîglle­ment scientifique, COII/ lllcnt fa ire polir quc «ça nmrche>l , l 'éditions, 1989.

L'~ André Giordan est docteur en biologie et en sciences de l'éduca­tion. Il est professeur à l'Univer­sité de Genève et directeur du Laboratoire de didactique et épis­témologie des sciences.

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aux Et si l'on s'intéressait lL/nr..NVIt.WVUw:.i~ en métacognition?

Si Astolfi (1997) affirme, en parlant des élèves, «vos erreurs m'intéres­sent!», je mettrais volontiers la phrase suivante sous la plume de Giordan ou sous la mienne: «vos représentations m'intéressent!».

En effet, un parallélisme évident pourrait être établi entre les recher­ches actuelles en didactique des sciences et celles en métacognition (Noël, Romainville, Wolfs, 1995; Noël, 1991, 1997) où, dans les deux cas, les auteurs se sont focalisés sur l'étude des représentations préa­lables des apprenants en ce qui concerne les objets de savoir et les mécanismes d'élaboration de ce sa­voir.

Les études sur les représentations sont nombreuses, notamment en didactique des sciences (Giordan et De Vecchi, 1987; Closset, 1989 ... ); l'ensemble des travaux de re­cherche dans le domaine démontre la fugacité des résultats des appren­tissages pour lesquels on a ignoré les préreprésentations des appre­nants. Si l'enseignant ne tient pas compte des représentations sponta­nées de ses élèves, Giordan (1983) affirme qu'on risque de voir se développer deux systèmes explica­tifs parallèles utilisés en fonction des situations devant lesquelles ces élèves se trouvent.

Dans une étude clinique sur la métacognition menée avec des élèves de la fin du primaire (Noël, 1991, 1997), nouS avons mis en évi­dence une source de difficultés par­ticulièrement fréquentes qui réside dans la tendance des élèves à établir des associations avec des prérepré­sentations erronées ou un vécu

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E. NlJd

antérieur non pertinent. Ce qui en­traîne un jugement métacognitif op­timiste chez la plupart des élèves (le sujet pense que sa compréhension est correcte alors qu'en réalité elle est biaisée).

Mais tout d'abord, qu'entend-on par la méta cognition ? Considéré comme le pionnier dans le domaine de la méta cognition, Flavell (1976) en a proposé une définition très large qui a donné lieu ensuite à de nom­breuses confusions. Cependant, durant ces 25 dernières années, le concept «flou» a évolué vers une définition plus précise. Il apparaît qu'il existe un consensus général parmi les chercheurs du domaine, à inclure dans la définition de la

< < Les élèves ont tendance à

établir des associations avec des p réreprésenta­tions erronées. > > métacognition au moins deux as­pects, gu'il nous paraît intéressant par ailleurs de dissocier: d'une part la connaissance que l'on a de sa propre cognition, et d'autre part la régulation que l'on peut exercer sur celle-ci. Bien que ses deux aspects soient proches, puisqu'ils relèvent tous deux d'wle réflexion du sujet sur le traitement mental qu'il fait d'une situation donnée, il nous paraît utile de distinguer les deux composantes présentes dans la dé­finition: - les connaissances qu'un appre-

nant possède sur son fonctionne­ment cognitif et)' éval uation qu'il peut en faire;

- ses capacités à le réguler.

Dans les deux cas, l'apprenant met en œuvre des opérations mentales sur sa propre cognition; certaines d'entre elles produisent des con­naissances de type déclaratif, d'autres produisent des actions (de type procédural), dans le but de réguler son apprentissage.

C'est au niveau de la première dimension, celle des connaissances méta cognitives, que je prendrai un exemple du lien existant entre les préreprésentations et, en l'occur­rence, le jugement métacognitif. Dans le cadre d'wle recherche (Noël, 1991, 1997), nous avons demandé à l'élève d'exprimer son jugement métacognitif en lui po­sant les deux questions suivantes: «as-tu compris ?», «pourrais-tu (faire un exercice, résoudre un cas pré­cis...)? «et cela dès qu'il avait pris connaissance de l'opérateur (une définition, lm court texte présen­tant des concepts ou des principes à apprendre ainsi que des exemples). C'est le cas, par exemple, dans la situation que nous avons appelée «des vecteurs)), où l'on définit un vecteur-rangée, comme étant «une ligne horizontale de nombres» .

Si l'on compare le jugement méta­cognitif positif («j'ai bien, très bien compris») ou négatif (<<j'ai mal, très mal compris) avec la performance attendue de l'élève, nous avons pu mettre en évidence chez celui-ci, des jugements métacognitifs que nous qualifions de justes, opti­mistes ou pessimistes. Dans ]a

R~ -Jonvier 2000

situation «des vecteurs», nous avons pu montrer que la présence d'tille préreprésentation avait tendance à favoriser une métacognition de type optimiste, autrement dit une surestinlation de sa compréhension par l'élève. Plusieurs d'entre eux sélectionnent le critère <digne hori­zontale)} présent dans l'opérateur, négligent le critère «nombres» et tracent visiblement un segment de droite, sur la base de la définition lue précédemment: «un vecteur­rangée est une ligne horizontale de nombres». Face à lile situation nou­velle, peu familière, les sujets ont nlobilisé un acquis antérieur sem­blable qui précédait l'apprentis­sage. Ils établissent des associations avec des pré représentations non pertinentes qui conduisent à une représentation incomplète de l'opé­rateur et à une performance erro­née. Cependant, la majorité des élè­ves dans ce cas, affirment qu'ils ont bien ou très bien compris, qu'ils pourraient reconnaître un vecteur­rangée, si on leur en proposait un, parce qu'ils sont sûrs du critère «<ligne horizontale») qu'ils ont sé­lectionné dans l'opérateur.

Dans une perspective de remé­diation-régulation, la pratique de l'émergence des pré représentations peut suivre un schéma méthodolo­gique parallèle à celui utilisé dans l'entraînement à la prise de cons­cience méta cognitive. Dans le pre­mier cas, il s'agit de faire émerger les préreprésentations des élèves, de façon à ce que l'enseignant puisse les comprendre, de telle sorte que chaque élève prenne conscience de leur existence: cela passe par une autoévaluation suivie d'une phase de comparaison des préreprésenta­tians, un partage de ces dernières, ce qui favorise la décentration des points de vue et provoque de véri­tables conflits sociocognitifs qui sont nécessaires pour passer des représentations spontanées au sa­voir scientifique. Dans le second cas, pour promouvoir le développe­ment de la méta cognition chez les apprenants, il s'agit aussi de leur faire expliciter leurs processus co-

R~ -Jonvier 2000

L'évaluation par les pairs conduit à une prise de conscience métacognitive.

gnitifs, de les faire réfléchir sur leurs propres manières de faire pour ensuite confronter leurs points de vue à ceux de leurs pairs. Plutôt que de prescrire à l'apprenant une ligne de conduite, un modèle préétabli par l'enseignant, nous préférons susciter chez lui des attitudes d'analyse de ses propres pratiques, de comparaison à celles des autres. L'évaluation par les pairs conduit à une prise de conscience rnétacogni­tive au niveau personnel et au niveau du groupe.

Pour ternlÎner, nous rappellerons l'importance des préreprésenta­tions (correctes ou incorrectes) dans la cognition et dans la métacogni­tion qui n'est en fait qu'un aspect particulier de la cognition, celui où l'opération mentale est exercée non pas sur lUl élément extérieur à l'ap­prenant mais sur des phénomènes mentaux internes ayant lieu ou ayant eu lieu dans ses propres structures cognitives (Noël, Ro­mainville, Wolfs, 1995).

Référen(es J.-P. Astolfi (1997) . L'erreur, Wl outil pOli'

enseigner, Paris: ESF.

G. Closset (1989). Les obstacles à l'apprentis­sage de l'électrocinétique, Bulletin de l'union des physiciens, 716, 931-950.

J. H. Flavell (1976). Metacognitive aspects of problem solving, in L. B. Resnîck (ed.) The nature of intelligence, Hissdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associatcs.

A. Giordan et G. De Vecchi (1987) . Les ori­gines du savoir, Neuchâtel-Paris: Oelachaux et Nièstlé.

B. Noël (1991, 1997). La métacognition, Bru­xelles: De Boeck Université.

B. Noël, M. Romainville, J. Wolfs (1995) . La métacognition: facettes et pertinence du con~ cept en éducation, Revue française de Péda­gogie, nO 112, 47-56.

L'~ Bernad ette Noël est chargée de cours aux Facultés universitaires catholiques de Mons (FUCaM) Belgique.

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Enseignants de 6P: que dites-vous de votre

Une vaste recherche, réalisée en Suisse fOlnande depuis plusieurs années, est parvenue à son terme avec la parution récente d'un ouvrage qui dresse un panorama de l'enseignement de la production écrite en 6e année (Bétrix et al. 1991). Pour dresser un tel panorama, les chercheurs ont procédé à diverses prises d 'informations, s'intéressant tout à la fois au contenu des docu­ments officiels (que dit-on de la pro­duction écrite dans les plans d'études, méthodologies, pro­grammes de formation, horai­res, . .. ?), aux pratiques d'enseigne­ment - par une observation dans les classes - , à l'évaluation de textes d'élèves et aux opinions des ensei­gnants sur cet enseignement. Ces opinions ont été recueillies princi­palement à J'aide d 'un question­naire; 325 enseignants de tous les cantons de Suisse romande - à l'ex­ception du Jura - ont répondu à ce questionnaire, dont 54 du Valais. Les résultats obtenus donnent un reflet des représentations que les en­seignants se font de la production écrite et de son enseignement. Nous en présentons ici quelques aspects.

Que disent les enseignants de leurs pratiques en production écrite? Quels sont les objectifs qu'ils estiment im­portants de poursuivre dans ce do­maine en (Je année? Quelles activi­tés réalisent-ils en classe? Comment évaluent-ils les textes de leurs élèves?

Le texte narratif, celui par lequel passe toute écriture

L'étude des documents officiels, en particulier des plans d'études, nous

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de la production écrite? H.W~

a permis de constater tm grand foi­sonnement d 'objectifs, le plus sou­vent généraux. Dans la plupart des cas, une typologie de textes (de genres ou d'actes de parole), variée, est recommandée.

De leur côté, les enseignants inter­rogés, s'ils citent un grand nombre d'objectifs à atteindre en fin de 6e année, en relèvent cependant quelques-uns comme plus particu­lièrement importants: prendre du plaisir à écrire, considéré comme prioritaire, puis savoir produire un récit, savoir faire preuve d'imagina­tion, savoir résumer un texte et savoir donner une information. On pressent, à l'examen de ces résul­tats, la place centi'ale accordée aux textes narratifs en général. D'autres résultats confirment d'ailleurs ce constat, puisque 91% des répon­dants disent travailler les textes narratifs durant l'alUlée en cours. Ils sont encore 80% à travailler les textes descriptifs, 62% les textes poétiques, puis 60% mentionnent les textes explicatifs, informatifs. Les textes argumentatifs et injonc­tifs sont, quant à eux, nettement moins travaillés en classe (respecti­vement par 15 et 14% des ensei­gnants). Enfin, écrire un récit, qu'il soit vécu ou de fiction, écrire un texte descriptif, un texte libre, ou un résumé d'un passage ou d'un cha­pitre de livre sont parmi les activi­tés les plus fréquentes réalisées dans les classes de 60,

Il paraît clair, au vu de ces résultats, que le type narratif est largement prédominant dans l'enseignement de la production de textes, et que la diversité typologique, prônée dans la majorité des programmes, ne

constitue en fait pas une caractéris­tique majeure de cet enseignement en 6e année.

Une évaluation critériée des textes des élèves

Le domaine de l'évaluation offre également des indices pertinents sur les représentations que se font les enseignants d'un domaine com­me celui de la production écrite; les critères retenus pour cette évalua­tion, par exemple, nous rensei­gnent sur l'importance accordée à certaines caractéristiques ou à cer­taines normes de l'écrit (gram­maire, orthographe, ou organisa­tion du texte, etc.).

POtU les enseignants interrogés, l'évaluation sert avant tout à aider les élèves à améliorer leurs compé­tences en production écrite (tou­jours ou souvent pour 94% d'entre eux), puis à vérifier si les objectifs sont atteints (pour 79%). Dans 83% des cas, une note est attribuée et 97% des enseignants affirment que leurs élèves ont connaissance des critères d'évaluation. Parmi les cri­tères pris en considération par les enseignants pour évaluer les textes de leurs élèves, les plus importants sont les suivants: la cohérence du texte (78% en tiennent toujours compte dans leurs évaluations), l'imagination (64%), l'adéquation à la consigne de production (56%), la richesse de vocabulaire (52%), la correction de la syntaxe (52%), l'ori­ginalité (51 %).

Et l'orthographe? Au vu des résul­tats, elle ne constitue pas un critère

R~ -Janv;er 2000

d'évaluation utilisé de manière aussi systématique que la gram­maire ou le vocabulaire, puisque seuls 36% des enseignants le pren­nent toujours en considération lors­gu'ils évaluent les textes de leurs élèves. Cependant, on relèvera que les répondants valaisans lui accor­dent une place privilégiée, car ils sont 71% - soit près du double de leurs collègues wmands - à tou­jours intégrer l'orthographe dans leurs évaluations. En outre, 52% d 'entre eux citent l'objectif savoir écrire un texte sans faute comme très important à atteindre en fin de 6e année, alors qu'ils ne sont que 31'1c1 dans les autres cantons de Suisse romande à partager ce même avis.

Pour connaJlre leur lien à quelques aspects norma tifs de l'écrit, nous avons delnandé aux enseignants d'indiquer leur degré d 'accord avec un certain nOlnbre de propositions, parmi lesquelles: il faut supprimer l'accent circonflexe dans certains mots (gouter-ane) (32% d'accord), au pluriel, il faut remplacer le -x­par -s- dans les mots en -ou- (41% d'accord), il faut supprimer le h"ait d'tmion dans les mots conlposés (45% d'accord), il faut accepter «après que)) suivi du subjonctif (54% d 'accord), et il faut simplifier la règle du participe passé (61% d'accord). En outre, seuls 23% des répondants sont d'accord que: à l'écrit, on peut accepter, dans cer­tailles situations, les phrases néga­tives telles que «il est pas venu» . Dans l'ensemble, les changements suggérés dans le domaine de l'or­thographe, voire dans celui de la grammaire, ne suscitent pas une forte adhésion. Le taux d'accord s'est révélé en revanche plus impor­tant pour la proposition faite dans le domaine du lexique: on peut accepter, dans certaines situations, que les élèves puissent écrire dans leur texte des mots familiers COmIne bagnole, mec, etc. (70% d 'accord),

Quoi qu'il en soit, ce qui semble finalement compter dans la produc­tion écrite des élèves c'est que le texte présente une certaine cohé-

R~ -Janvier 2000

En 6e année, la diversité typologique est peu pratiquée,

rence, des phrases correctement structurées, un vocabulaire adapté, et de l'originalité.

En guise de brève conclusion, nous pouvons résUll1er ce qui précède en disant que, pour la plupart, savoir écrire passe avant tout par la maî­trise de la pluase et par l'acquisition d'un vocabulaire riche; on peut même affirmer qu'il s'agirait là des prérequis de l'écriture, ensuite Ulis en œuvre dans des textes essentiel­lement narratifs. Là encore, nous SOlnmes portés à croire que le texte narratif est considéré par beaucoup comme préalable à tout autre type de texte. Est-ce parce que les ensei­gnants le jugent plus simple que les autres? Ou plus familier aux jeunes élèves que d'autres? La progression des apprentissages passe-t-eIJe vraiment par le mot, la phrase pour aller au texte? Y a-t-il une hiérar­chie des types de texte, du plus facile au plus difficile à maîtriser? La progression des apprentissages est-elle linéaire? A notre sens, ces questions restent ouvertes. Une ap­proche textuelle de l'écrit, dans une perspective communicative, telle qu'esquissée ces dernières années dans les programmes, constitue une voie nouvelle pour l'enseigne­ment /apprentissage de la produc­tion écrite. Cependant, si on veut changer les représentations de cha-

cun dans ce domaine, encore faut-il proposer une alternative convain­cante; si on veut promouvoir une approclle textuelle et un apprentis­sage basé sur l'écriture de genres de texte variés, dans des contextes de production clairelnent définis, si on veut tenter une articulation des activités d 'écriture avec celles de structuration (en quoi ces dernières offrent-elles une aide véritable à l'écriture d 'un texte?), alors il ne suffit pas de modifier les objectifs des programmes et lancer des direc­tives; il faut offrir une véritable didactique de la production écrite, montrant comment on peut alnélio­rer les apprentissages des élèves

' dans ce donlaine. Car c'est finale-ment cet objectif-là qui reste le plus important.

---Notes

-, Bétrix K6h/er, D., Nidegger, Ch, ,. Revaz, N. , Riese/1, w., Wirlhlw; M. 11999). El si les pratiques enseignantes en produc­tion écrite nous étaient contées .. . Neu­chiilel, Lausanne, IRDP-LEP.

L'~ Martine Wirthner est collabora­trice scientifique à l'IRDP à Neu­châteL

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II.

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Les représentations en ~,N;

Le champ éducatif est traversé par des courants d 'idées contrad ic­toires et se trouve constamment l'objet de nombreux enjeux sociaux. C'est un terrain d 'étude pour com­prendre comment s'é1aborent, s'or­ganisent et s'affrontent des repré­sentations sociales qui constituent W1e médiation essentielle dans les rapports entre le système éducatif et la société.

Dictionnaire encyclopédique de l'édu­cation et de la formation. Paris: Nathan Université, 1994, p. 869.

Représentation mentale: substitut de la réalité. Construction intellec­tuelle momentanée, qui permet de donner du sens à une situation, en utilisant les connaissances stockées de l 'en vironnement, dans le but «d 'attribuer une signification d'en­semble aux éléments issus de l'ana­lyse perceptive».

Françoise Raynal et Alain Rielmier. Pédagogie: dictionnaire des concepts clés. Paris: ESF, col/. Pédagogies, 1997, p.320.

L'apprentissage étant processus de transfonnation, il faut «faire avec pour aller contre». [" .] Pour trouver une solution, l'apprenant doit se trouver confronté à un certain nombre d 'éléments de savoir (do­cumentation, expérimentation, ar-

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gumentation) et à un certain nom­bre d e formalismes restreints (sym­bolismes, graphes, schémas ou modèles) pouvant être intégrés dans sa démarche, qui vont l'obli­ger à construire un nouveau mode de représentation.

Précis de pédagogie. Paris: Nathan, coll. Repères pratiques, 1997, p. 64.

L'école est en effet un objet «repré­senté» dans la conscience et, selon la façon dont elle est ressentie, la nature des relations entre ensei­gnants et élèves, enseignants et parents se trouve nlodifiée. L'école est également un objet représenté pour l' institution qui la promeut: les programnles, les horaires, la validation des études sont conçus de façon différente selon les finali­tés qui lui sont assignées.

Dictionnaire de pédagogie. Paris: Bor­das, 1996, p. 244.

Une surimposition de savoir, qui ne parvient pas à ébranler une concep­tion antérieure, ne crée qu'un savoir artificiel, vite oublié, ou un psitta­cisme scolaire. [" .] Les travaux sur la représentation dOlUlent à l 'ensei­gnant Wle idée de la densité de ce qui préexiste à son enseignement. Et donnent à la notion de «conflits socio-cognitifs» et de «contrat di­dactique» voire «contrat pédago­gique) des didacticiens contelnpo­rains, une assise élargie.

Dictionnaire de pédagogie. Paris : Bor­das, 1996, p. 246.

On ne change pas tous les jours d 'opinion sur le sport, l'hygiène ou la politique. C'est à cette condition que les représentations peuvent jus­tement servir de grille de lecture du réel. Elles sont «sociales» en un double sens. D' W1e part, elles por­tent sur des phénomènes sociaux (le travail, la politique, les groupes humains, l'art, etc.). D 'autre part, elles sont sociales parce qu' issues et héritées de la société. Ce sont rare­ment des constructions purement individuelles: on les partage en gé­néral au sein d 'un groupe.

Jean-François Dortier. «Les représenta­tions sociales. La société dans la tête.» (pp. 351-356), in Le cerveau et la pen­sée. La révolution des sciences cogni­tives. Paris: Editions Sciences Humai­nes, 1999, p. 353.

[" .] parce qu'elle ne peut pas être accueillie sans nécessairelnent en­traîner des réaménagements, voire des bouleversements profonds ou des ruptures dans l'ensemble des représentations, la nouveauté peut être perçue comme menaçante ou même, dans certains cas, être consi­dérée comme un obstacle infran­chissable.

Carmen Perrenoud Aebi. Enseigner l'écriture. Université de Genève: Cahiers de la section des sciences de l'éducation, 1997, p. 17.

R~ -Jonv;er 2000

Et si tous les enseignants et tous les élèves voyaient les langues comme un instrument de com­munication plutôt qu ' une disci­p line scolaire.

- Et si tout le monde comprenait qU' W1 échange linguistique, mê­me de courte durée, peut contri­buer grandement à renforcer la motivation pour l'étude des lan­gues.

- Et si tout le monde réalisait qu'un échange linguistique con­stitue aussi un épanouissement personnel.

Et si tout le monde admettant que l 'expérience vécue durant un échange vaut largement la ma­tière «manquée» durant le temps à l'école.

- Et si tout le monde prenait véri­tablement conscience de la chance que l'on a de vivre dans un canton bilingue.

- Et si l'on harmonisait les grilles horaires et les programmes du Haut et du Bas-Valais pour facili­ter les échanges de collégiens ..

Et si l' on faisait un effort pour hannoniser les programme de mathématiques du Haut et du Bas-Valais au niveau du primaire et du CO"

- Et si l'on voyait les échanges lin­guistiques comme un complément idéal à l'enseignement bilingue.

- Et si l'on tirait profit de la pré­sence d'élèves de langue étran­gère dans les cours ..

Ri40~ -Jonv;er 2000

ÉCHANGES LINGUISTIQUES

Et si •••

Et si tout le monde comprenait qu'entretenir le dialogue entre les commwlautés linguistiques évite bien des conflits et que les échanges sont le moyen idéal d ' atteindre cet objectif.

Et si chaque élève avait le droit de faire un échange linguistique durant l'année scolaire ...

- Et si l'on n 'exigeait pas de frais d'écolage lorsqu'W1 élève désire faire une 2e ou une 3e alUlée de CO dans l'autre partie linguis­tique du canton.

- Et si l'on cessait de croire que les échanges de classes bien prépa-

rés n e sont de loin pas des voyages de contemporains.

- Et si tout le monde réalisait que les écllanges linguistiques sont le moyen idéal de mettre en pra­tique à moindre coût les notions théoriques acquises en classe et de préparer les jeunes à la mobi­lité de l'emploi.

Le Bureau des éch anges linguis­tiques remercie toutes les per­SOlUles qui œuvrent d éjà COUlme lui, chacune à son échelle, pour que ces rêves deviennent réalité et sou­haite à tout le monde de bonnes fêtes de fin d 'année.

BEL

esf recherche ••• esf a pour but de promouvoir des résèaux internationaux de coopération et de réflexion pédagogiques entre enseignants.

Partir en tant qu'Enseignants sans frontières, ce n 'est pas combler un besoin de formation, ni mênl€ répondre à une demande, c'est découvrir ses manques, partager ses désirs, reconnaître et admettre les différences et sur­tout construire ensemble.

Si la chaleur, la fatigue, le dépaysement ne vous effraient pas . .. Si vous vOus sentez disponibles . . Si vous êtes prêts à payer votre bille t d'avion .. Si vous désirez partager durant trois semaines vos points de vue et vos démarches pédagogiques avec des persormes pratiquant la même profes­sion, mais dans des conditions très différentes des nôtres .. . ... alors n'hésitez pas, contactez nous, nous avons besoin de vous cet été.

En juillet prochain, vous vivrez une expérience exceptionnelle et très enri­chissante.

N ous cherchons également des intendantes ou intendants, des infirmières ou in firmiers connaissant le milieu scolaire pour ces stages en Afrique : deux au Sénégal et W1 au Burkina-Faso.

Renseignements: Denise Pralong 021 /943 23 75 Anne-Marie Baur 021 / 652 1755

." route de Sallvabelin 7, 1052 Le Mont-s ur-Lausanne

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RENCONTRE

Hubert Grenon, directeur des écoles primaires de Monthey

Du syndical à la ~~ Les écoles primaires de Monthey, c'est plus de 1500 élèves, 108 ensei­gnants, 75 classes. A la tête de ce navire, de­

Ancien président de la SPVal, Hubert Grenon est aujourd'hui directeur des écoles primaires de Mon­they. Adepte du consensus, pondéré mais ferme, il désire rester très proche de ses enseignants.

Avez-vous déjà dû sé­vir? Mon rôle consiste aussi à faire des remarques pas toujours agréables

puis 6 ans l'amiral Grenon tient la barre d'une main qui allie douceur et fermeté. Adepte d 'un style de direction consensuel, il n'hésite ce­pendant pas à sévir si nécessaire. Soucieux du contact avec ses ensei­gnants, il met volontiers la main à la pâte en remplaçant des collègues absents.

Né en 1952, marié et père de trois enfants, Hubert Grenon a effectué toute sa carrière professionnelle en classes primaires. Dès sa sortie de l'Ecole normale, il a enseigné, d 'abord à Monthey durant 9 ans, puis à Champéry jusqu'en 1994. Parallèlement, il a consacré beau­coup de temps à la défense de la profession et de ses collègues, pas­sant de la présidence du comité de district à celle de la SPVal (de 1986 à 1990), et œuvrant au sein du comité central de feu la Société pédago­gique romande.

Hubert Grenon, est-il facile de sauter le mur, de passer du rôle d'enseignant à celui d'autorité sco­laire? La transition s'est avérée relative­ment simple. Quatre ans se sont écoulés de la fin de mes activités corporatives à ma nonùnation à la tête des écoles primaires de Mon­they. J'ai eu le temps de récupérer et de me fixer un nouveau challenge.

L'école, la SPVal puis la Direction des écoles ... Vous aviez un plan de carrière? Non! Absolument pas! Quand j'étais

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à la tête de la SPVal, j'ai apprécié les contacts que j'ai eus avec les autori­tés scolaires. Dès qu'on milite au sein des associations profession­nelles, on a une appréhension diffé­rente de tout le système scolaire. J'avais envie de renouer avec ce milieu. Mais je n'étais en aucun cas lassé de mon travail d 'enseignant.

Un directeur d'école, est-ce un po­litique, un gestionnaire, un péda­gogue ... ? Un peu tout cela à la fois. j'estime que la moitié de mon temps est occupée par des problèmes admi­nistratifs et le reste par la pédago­gie. Il faut aussi savoir faire preuve d'écoute et de psychologie.

N'avez-vous pas parfois l'impres­sion d'être une marionnette dans les mains des politiques? En tout cas pas au niveau local! Bien sûr, W1 certain nombre de déci­sions ne m'appartiennent pas puis­qu'elles dépendent des structures cantonales. TI serait évidemment prétentieux d'affirmer que je suis en mesure de transformer l'école mon­theysanne. Mon rôle consiste à ins­taurer un climat de travail sain, de favoriser l'éclosion d'enseignants «SUf la réserve» ...

Les enseignants sont-ils aussi in­gérables qu'on le dit parfois? Non, je n 'ai pas l'impression qu'ils soient particulièrement difficiles à gérer. TI faut beaucoup écouter et exploiter au maximum les potentia­lités de chacun.

à entendre. NOliS avons dû récem­ment renvoyer quelqu'un. Une telle décision n'est pas facile à prendre; il faut parfois se faire violence. Les enseignants subissent une pression importante. Le directeur ne doit pas en rajouter inutilement.

Des étrangers en classe bilingue

Monthey est une des villes pion­nières en matière de classes bi­lingues. Quel bilan tirez-vous de ces premières expériences? Nous en sommes à la cinquième volée. Nous avons donc une classe bilingue pour chaque degré, de la 2e enfantine à la 4e primaire. C'est un dossier qui n'est pas gagné d'avance. il vient des parents et n'a pas tout de suite été admis par les ensei­gnants. il bénéficie d'un soutien politique important. On a pensé que, dans une ville industrielle, ce système ne concernerait qu'W1e «élite». Cette interprétation était er­ronée. On constate aujourd'hui que des parents d'origine étrangère ins­crivent leurs enfants dans ces classes. Certes, la proportion est moins élevée que dans les classes francophones: Monthey compte .. quelque 37% d'élèves d'origine étrangère; les classes bilingues en accueillent au plus 15%.

Quelle importance accordez-vouS à l'allemand à l'école primaire? C'est palU· moi une branche très

R~ -Jo.vie, 2000

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importante, déjà au primaire. Nous avons mis sur pied des classes bilingues, mais je suis aussi très favorable à d'autres formes de développement bilingue. J'encou­rage fermement les échanges lin­guistiques sous toutes leurs formes.

Davantage d'allemand implique que l'on supprime autre chose. Où fa ut-il couper? Un peu partout. Même en langue maternelle, je ne suis pas Sûr que tout ce que l'on fait en matière de structuration soit parfaitement in­dispensable. Il faut procéder à une refonte des programmes afin de faire ressortir l'essentiel et de dres­ser une liste des priorités. Et l'alle­mand doit figurer parmi ces priori­tés.

Monthey est reconnue pour sa politique d'intégration des étran­gers ... C'est une tradition à Monthey qui, par exemple, a organisé l'an dernier la Fête de la diversité. Nous avons une importante cornmwlauté étran­gère. Il existe une commission com­munale des étrangers. Ceux-ci sont

R~ -Jo.vle, 2000

représentés à la com­nl..Îssion scolaire. Je pense que l'arrivée à Monthey était plus dure au début du siècle pour les Italiens qu'aujour­d 'hui pour une fa ­mille portugaise. En classe, près de 30% des élèves padent, à la maison, une lan­g ue étrangère a lIssi souvent ou plus souvent que le fran­çais.

La chaleur humaine d'abord

Quels sont les prin­cipes régissant l'ac­cueil de nouveaux élèves ? En règle générale,

nous accueillons les jeunes étrangers dans les classes ordinaires, avec des élèves du même âge. Nous deman­dons aux enseignants de favoriser en classe un climat chaleureux, afin de créer les conditions d 'accueilles p lus favorables. Le nouvel arrivant bénéficie de cours de soutien, en principe deux demi-journées par semaine. Normalement, l'enfant ne redoublera pas la première année passée dans les classes de Monthey.

Certaines classes de Monthey réa­lisent un site Internet de très belle facture. La Direction des écoles encourage-t-eIJe ce recours aux nouvelles technologies? Naturellement! J'applaudis cette initiative. Nous avons la chance d'avoir un enseignant très motivé qui joue le rôle de locomotive en étant à la fois animateur, teclmicien, pédagogue... Nous avons équipé une salle d 'informatique avec vingt appareils. Presque toutes les classes ont également un ordinateur. Nous avons bénéficié d 'un soutien puis­que la plus grande partie de ce ma­tériel a été récupérée. Aujourd'hui, nous en sommes à la période d 'es-

saimagc. L'animateur a Wle déchar­ge pour pouvoir former les collè­gues. Nous espérons ouvrir bientôt une seconde salle d 'informatique dans un autre bâtiment scolaire.

Quelle est votre ligne en matière d'intégration des élèves handica­pés? Nous réalisons des intégrations chaque fois qu'il est possibl e de le faire. Quand je suis arrivé, les clas­ses d 'adapta tion se trouvaient dans un bâtiment isolé. Aujourd'hui, elles sont toutes dans les bâtiments principaux, avec les autres classes. Petit à petit, nous avons organisé des intégrations partielles. Nous travaillons aussi avec la Castalie. Des enfants sont certains jours à l'Institl!t, les autres dans les classes de la ville. Nous faisons de même avec les vil1ages environnants.

Lors de ces intégrations, les en­fants sont-ils accompagnés par des enseignants spécialisés? Non, c'est l'enseignant de la classe d'accueil qui s'en occupe. Au dé­but, je devais souvent intervenir pour qu'ils acceptent de prendre en charge un élève d'une classe spé­ciale. Aujourd'hui, la plupart des contacts se font directement entre les deux enseignants concernés. Il arrive même que les enseignants primaires proposent des activités conjointes. Cette évolution est très favorable. Mais cela dit, je pense que la classe spécialisée a Sa raison d'être. Tl y a des moments où les élèves qui présentent des difficultés sont bien entre eux. On ne peut pas intégrer en toutes circonstances.

Propos recueillis pal' Paul Velter

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LU POUR VOUS

Le tour de l ''V)I i'VL4".o"""""",~~ en 40 questions

Dans cette même ru­brique, c'était déjà un livre sur l'intelligence qui retenait l'a ttention en octobre dernier aean-Yves Fournier. A l'école de l'intelligence. Paris: ESF, 1999). Cette fois, c'est une intelli­

Alain Lieury raconte l' intelligence en quarante questions-réponses. Qu'est-ce l'intelligence? Com­ment la mesurer? Qui a inventé les tests ? Faut-il

graphologues ne décè­lent pas tout dans les pleins et déliés. Ouf ou zut, c'est selon! Et J'au­teur de rappeler que «les tests ne sont que des instruments pour mesurer des «échan-

connaître son QI.. . et l'améliorer? y a-t-il une ou plusieurs intelligences? Est-on intelligent dès la naissance? Peut-on stimuler l'intelligence? Est-elle héréditaire?

gence vue sous un angle plus géné­raliste et ludique, moins directe­ment pédagogique dont il s'agit. Les questions que l'on peut se poser sur l'intelligence, et plus particlùiè­rement sur celle des enfants, sont nombreuses, pour ne pas dire infi­nies. C'est en effet un sujet qui a fait et fait toujours couler beaucoup

d'encre. Les tests du quotient intel­lectuel (le fameux QI) suscitent tout particulièrement l'intérêt média­tique. En tre textes techniques et articles par trop simplistes et pas vraiment sérieux, difficile de se doculnenter sur un thème aussi complexe.

L'atout de l'ouvrage d'Alain Lieury, professeur de psychologie générale à l'université ReIUles 2, c'est juste­ment de traiter sérieusement mais dans un langage accessible à tous - et mêlne aux non-spécialistes - de ce sujet. Il faut dire qu 'il est un ex­cellent vulgarisateur, au bon sens du terme: il l'avait déjà prouvé en par­lant simplement mais intelligem­ment et avec humour de la mémoire et de la motivation dans des ouvra­ges également parus chez Dunod.

Tests à fiabilité variable Le but d 'Alain Lieury n 'est pas de définir précisément ce qu'est l' intel­ligence, mais de faire mieux com­prendre au lecteur certains aspects de son fonctionnement. Le problè­me, c'est d e pouvoir la mesurer ? Et là on glisse rapidement vers d 'au­tres questions, du type: Les tests du QI sont-ils fiab les? L'intelligence se lit-elle dans l'écri ture? Non, les tests de mesure d u quotient intellectuel ne sont pas vraiment fiables et les

tillons» d 'activités in­tellectuelles.» Les tests sont faits pour mesurer l'intell igence moyenne ainsi que les déficiences, aussi est-il «hasardeux de se fier seulement à un test pom décider si un enfant brillant, doué, ou surdoué». Pour­quoi? Le professeur de psychologie cite l'exemple du test d 'intelligence basé sur la connaissance de vocabu­laire de vingt mots dont la moitié est connue en rnoyeIUle par une classe d 'âge. Dans un tel test, il suffit qu'un enfant ait rencontré deux ou trois mots supplémentaires dans lme lecture par exemple pour être crédité d 'un QI nettement plus élevé gu'il ne l'est en réalité.

De plus, on peut s'entraîner pour mieux réussir la plupart des tests en mémorisant les réponses. Connais­sant les mots des tests - qui sont en nombre limité - , il est assez facile d'apprendre leur définition dans le dictionnaire. il en va de même pour la signification de proverbes, de cal­culs aritlunétiques ou de solutions à des puzzles. Les épreuves et solu­tions sont même dévoilées dans cer­tains livres à des fins commerciales. Comme le note Ala in Lielll'y, «cette pratique n 'est p as déontologique car elle détruit le test en tant que construction tout comme un sportif gui falsifierait un chronomètre. La personne qui s'est entraînée peut ainsi tromper un cabinet de sélec­tion mais ne tronlpera pas à terme

R~ -Janvier 2000

un employeur, si son résultat au test est surestimé.}) Et il ajoute: «On imagine bien quelle erreur on ferait en essayant d'entraîner un élève avant sa visite devant un conseiller d'orientation, car ses résultats sco­laires ne seraient en rien améliorés par l'obtention d 'un QI factice.» Au fil des ans, l'intelligence progresse, puisque le QI mesuré par le test le plus utilisé (Wechsler) a augmenté de plusieurs points dans tous les pays en trente ans. Afin de respec­ter la confidentialité des tests tout en permettant au lecteur d'avoir une idée p lus précise du contenu des tests, l'auteur prend des exemples de versions antérieures ou des exemples ressemblants.

La conception de l'intelligence re­couvrant des réalités différentes trouve son point d 'orgue dans la théorie des «intelligences multiples» d 'Howard Garner (1993) qui en dé­nombre sep t: langagière, logico­mathématique, spatiale, musicale, kinesthésique, interpersonnelle et intrapersOlmelie. Les aptitudes men­tales sont multiples, mais il paraît exagéré de dire qu'elles correspon­dent toutes à l' intelligence, dixit Alain Lieury.

Quant à savoir si nous sorrunes logiques, l'auteur montre que la mémoire joue un grand rôle dans la

< < Plusieurs études montrent

que les mathématiques ne sont pas les seuls représentants de l'intelligence. > > logique. Pour ce qui est de l'héré­dité de l'intelligence, la réponse est positive. En effet, «plus les per­sonnes partagent le même patri­moine génétique et plus leur intel­ligence se ressemble». Cela ne signifie pas pour autant l'existence

R~ -Janvier 2000

Les créatifs allient raisonnement et culture.

d'un ou de plusieurs gènes de l'in­telligence. Par contre, beauté ne rime pas forcément avec intelli­gence. A la fin du XIX. siècle, on pensait que les enfants affligés de défauts physiques - bec de lièvre, strabisme, etc. - étaient atteints de déficience mentale. Reste gu'au­jourd'hui encore le fait de juger intelligent quelqu'un de beau est un mécanisme bien réel. Pourtant, un beau visage est un visage moyen (ni trop ovale ni trop rond, etc.) alors que l' intelligence, «ce n'est pas la moyenne mais le fait d 'êti'e supé­rieur à la moyenne».

Intelligence des créatifs L'enfant ne naît pas intelligent, il le devient en passant par des étapes progressives. De nombreuses re­cherches ont mis en évidence l'im­portance primordiale des stimula­tions précoces. Ce n'est que vers 16 ans que le raisonnement permet d 'effectuer des combinaisons por­tant sur des entités abstraites. Parmi les préjugés, il y a celui selon lequel il faut être bon en mathématiques pour être intelligent. «Or plusieurs études montrent que les mathéma­tiques ne sont pas les seuls repré­sentants de l'intelligence», note Alain Lieury. Plus loin, il écrit: «Les créatifs sont probablement les per-

sonnes qui ont les deux grandes for­mes d 'intelligence, le raisonnement et la culture, ou en d'autres termes, le raisonnen1ent et la mémoire ... ».

Dans «L'intelligence de l'enfant en 40 questions», les interrogations auxquelles répond Alain Lieury sont fort diverses. A chacun de «zapper» les questions à sa guise. Si cet ouvrage s'adresse prioritaire­ment aux parents, toutes les per­sonnes intéressées par les méca­nismes de J'intelligence de l'enfant pourront y ti'ouver des débuts de réponse. Et pour le lecteur curieux, l'auteur renvoie à d'autres livres dans «que lire de plus» avec une série d'ouvrages pas trop compli­qués et d 'autres plus documentés. L'ouvrage d 'Alain Lieury permet de comprendre qu'il est peut-être temps de cesser d 'accorder trop d 'importance aux tests du quotient intellectuel en les considérant com­me la «valeur suprême».

Nadia Reva.z

Référence Alain Lieury. L'i.ntelligence de "enfant en 40 questions. Paris: Dunod, 1999, 166p.

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LE SITE DU MOIS

Des adresses ~ y,*~ Le site du mois va vous permettre de trouver des ressources pédago­giques en moins de deux. Inter­nautes, à vos ordinateurs!

Le surfeur débutant bute souvent sur la difficulté à trouver de l'infor­mation . Les moteurs de recherche nous livrent sans problèmes une multitude de liens. Mais repérer l'adresse pertinente dans ce bric-à­brac de pages confectionnées par des internautes de toutes condi­tions relève souvent du jeu de pa­tience. Et cornnle le temps est une denrée de plus en plus rare ... Heureusement, tout cela n'est plus que du passé pour tous les ensei­gnants qui connaissent l'adresse du CNDP (www.cndp.fr / didacsource/ ). Et dès maintenant, vous en êtes! Heureux hommes (terme générique désignant aussi les femmes majori­taires dans l'enseignement) !

Ce site s'ouvre sur une petite page plus anodine qu'il n'y paraît. On y présente en quelques phrases la base de ressoW'ces éducatives Di­dacsource qui «contient des sup­ports de cOtHS, des fiches de travaux pratiques ou dirigés, des comptes rendus d'expériences pédagogi­ques, des productions d'établisse­ments scolaires». Au sommet de la page, quatre boutons qui dirigent les recherches pour le primaire, le collège, le lycée ou ['ensemble des degrés.

Un clic sur J'une ou l'autre de ces options vous amène à un outil de recherche facile d'emploi. li vous reste alors à sélectionner le niveau d'enseignement, les domaines d 'étu­des et les types de contenu pédago­gique (cours, jeu, travaux pratiques,

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[Piii"ffi"âifë] 1 (allèae 1 ŒEJ IRe<lhefChe globAlel

T s de contenu da

- projet, el(p~rlmentfttlon

exercices ... ). Un dernier champ vous autorise une recherche plus pointue (malheureusement sans l'utile support des opérateurs boo­léens). J'ai opté pour «tous types de compétences dans le domame de la langue» et ceci pour «tous ni­veaux» . La base de données me fournit alors 272 adresses. Mais altention! C'est Jà Ja supériorité de ce site sur un vulgaire moteur de recherche: chacun de ces liens est accompagné d 'un descriptif. J'ai choisi «du texte à l'hypertexte». On me signale d'abord que c'est l'IUFM de Grenoble qui propose une série d'exemples et d'exercices pour illustrer les possibilités de la production écrite avec l'outil infor­matique et le traitement de texte. Un court - mais pertinent - descrip­tif évite à l'internaute de devoir s'aventurer dans le dédale d 'un site inconnu. Et ceci d 'autant plus que trois cadres indique le niveau con­cerné, la nature des ressources, les mots clés et les informations édito­riales (auteurs, support, lieu d 'édi­tion, périodicité de remise à jour).

Grâce à ce site, j'ai repéré plusieurs adresses que je vais utiliser dès lun­di dans ma classe. Je brûle d'envie de vous présenter le site (Du texte à l'hypertexte) dont je viens de vous parler. Il m'a fourni de nombreuses idées pour agrémenter mes cours de rédaction. Allez! Je ne serai pas chiche. Vous allez en avoir deux pour le prix d 'un. Voici l'adresse de cette caverne d'Ali Baba: www.gre­noble.iufm.fr / T3 / Hypertexte / Trai t-textl default.htm

P. Velter

R~ -Janvier 2000

IRDP

Le Rallye ''l'J'\4iVLfA,1~~~~ transalpin

Les conCOurs et autres confronta­tions mathématiques interclasses suscitent un intérêt croissant chez les élèves et les maîtres. Parmi eux, le «Rallye mathématique romand» devenu «Rallye mathématique tran­salpin» (RMT) après quelques an­nées d'existence, connaît un déve­loppement important puisque, de 20 classes en 1993, il a vu sa parti­cipation s'étendre à près de 1000 classes des degrés 3 à 8 (8 à 13 ans) en Suisse, Italie, France, Luxen1-bourg et République tchèque.

Ce qui distingue le RMT d'autres concours tient à son organisation et aux analyses de ses problèmes: dévolution de la tâche de résolution à la classe (en l'absence du maître) qui doit expliciter ses procédures de résolution et justifier ses solutions; analyses approfondies des problè­mes et des productions des groupes d 'élèves par des équipes de cher­cheurs et enseignants. Les résultats accumulés depuis sept ans offrent une source de données extrême­ment riche pour la didactique des mathématiques.

L'ouvrage contient les présenta­tions et les synthèses des travaux de deux rencontres internationales qui ont permis aux équipes animatrices de conduire une réflexion appro­fondie sur les buts, la gestion et l'ex­ploitation des résultats du con­cours: - une présentation du RMT, de ses

finalités aux modalités d 'organi­sation, des points de vue de chercheurs, d 'enseignants et d'élèves sur les apports du concours,

- les études détaillées de neuf pro­blèmes, tirés des épreuves des Se

R~ -Janvier 2000

et 6_ RMT, de l'analyse a priori aux différents types de procé­dures révélées par J'examen des protocoles de résolution élaborés par les élèves.

Tous les articles sont en français et en italien.

En annexe, deux épreuves com­plètes avec, pour l'une, les analyses a priori des problèmes et, pour l'autre, les résultats et commen­taires à l'intention des élèves, com­plètent la présentation du RNIT et de ses apports.

Les articles de ces actes peuvent être directement exploités en for­mation initiale ou continue, ils sug­gèrent également de nombreuses pistes de recherche. Mais, aussi et surtout, ils montrent que les con­frontations par classes, qui vont au­delà de la simple compétition, ont d 'énormes potentialités pour les élèves, les maîtres et les chercheurs, dans les domaines de la résolution de problème et de la didactique des mathématiques.

GRUGNEITI, Lucia & JAQUET, Frmlçois (éds). - Le Rallye mathémati­que transalpin. Quels profits pour la didactique?: actes des journées d'étu­des sur le Rallye mathématique trans­alpin: Brigue 1997 - 1998 = Il Rally matematieo transalpino, quali apporti pel' la didaltiea?: alti delle giornate di studio sul RaUy matematieo transal­pino, Brigue 1997 - 1998. - Neuchâtel: Institut de recherche et documentation pédagogique (IRDP); Parma : Dipar­timento di Matematiea deU'Università, 1999. - 190 p.; 24 cm Prix: CHF 18.­(+ port),

Si vous désirez obtenir celte publi­cation, vous pouvez VOllS adres­ser à:

IRDP I Secteur Documentation 45, Faubourg de l'Hôpital Case postale 54 2007 Neuchâtel 7

tél. 032/ 889 86 14 fax. 032 / 889 69 71

E-mail: Christiane.Antoniazza@irdp. ,mme.ch

ALiMENTARIUM

Ferments en folie L'alimentarium de Vevey prolonge jusqu'au 20 février son exposition temporaire «Ferments en folie». Cette exposition, qui a marqué la participation de l'Alimentarium à la Fête des Vignerons présente les mul­tiples facettes des ferments, leur uti~ lisation dans différentes cultures du globe, ainsi que les nombreux procé­dés techniques employés pour obte­nir des produits fermentés', La première partie présente la consommation des aliments fermentés dans le monde. Une grande vitrine met en évidence les nombreuses qualités pratiques des produits fermentés: conserva­tion, nuances dans les saveurs, rôle rituel ou religieux, .,. La partie cen­trale est dédiée aux ferments eux:­mêmes. Une présentation ludique et originale dévoile la vie des ces orga­nismes microscopiques. Enfin, l'ex­position aborde les techniques et les processus que l'homme a dévelop­pés au cours des âges pour tenter de maîtriser la fermentation.

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[: ... , La littérature a offert, bien avant l'émergence des sciences de l'édu­cation, des outils d'intelligence par le biais de la fiction de la réalité édu­cative. Philippe Meirieu a pris le parti d'étudier des œuvres littérai­res, persuadé qu'elles conduisent à l'apprentissage de la pensée ré­flexive et qu'elles nous permettent de lire et de comprendre les enjeux fondamentaux de l'éducation. Dans son ouvrage SUl' les liens entre litté­rature et pédagogie, Philippe Mei­ri eu présente dix livres (<<1984» de George Orwell, «Demian» de Hesse, «La Trêve» de Primo Levi, etc.) qui lui paraissent particuJièrement im­portants et qui permettent une ré­flexion sur un thème précis: grandir.

Philippe Meirieu. Des enfants el des hOl11mes. Littérature et pédagogie. 1.- Ln promesse de grandir. Pédagogies. Pars: ESF, 1999,133 p.

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LIVRES ----------------------------

Selon le principe de la collection, le «Dominos» consacré à l'école pro­pose un exposé pour comprendre et un essai pour réfléchir. Dans un pre­mier temps, Henri Pena-Ruiz rap­pelle les principes qui définissent l'école et les idéaux qui la fonde; dans un second temps, l'auteur tente d'éclairer les débats qui ne cessent de renaître sur les orienta­tions de la politique scolaire.

DO MIN OS Flammarion

Henri Pena-Ruiz. L'école. Paris: Flam­marion, co//. Dominos, 128 p.

Peut-on dans le champ pédago­gique présenter les questions im­portantes de nos jours et les situer en même temps dans une perspec­tive historique? L'encyclopédie his-

torique coordonnée par Jean Hous­saye relève le défi. Cet ouvrage per­met de faire un état des lieux sous forme synthétique des enjeux et des débats pédagogiques actuels sans omettre la dimension temporelle qui fait qu'une idée s'impose à un moment précis dans un contexte particulier. Une quarantaine de thè­mes (de l'activité à l'utopie en pas­sant par l'évaluation, l'interdiscipli_ narité, le travail, etc.) sont traités dans cette encyclopédie d'un genre nouveau.

Questions pédagogiques (coordollnl par lean Houssaye). Paris: Hachette éducation, 1999, 606 p.

A quoi sert donc l'école? La scola­risation précoce favorise-t-eUe la réussite scolaire? Tous les enfanlS peuvent-ils réussir à l'école? QueUe

R~ -Jan,ler 2000

est la différ~nce entre. difficlùtés alaires et echec scolmre? Le ru­

se au scolaire baisse-t-il? Jean-Ma­v.e Gillig, inspecteur de l'Educa tion ne f " , ationale et armateur assoae a ~JUFM d'Alsace, fait le point sur l'enfant et l'école en quarante ques­tions-réponses. TI apporte des ré­ponses en matière d'informatique, de lecture, d'échec scolaire, de re­doublement, etc. Il ne s'agit pas de recettes infaillibles, mais de conseils visant à dissiper certains malenten­dus. Cet ouvrage est avant tout des­tiné aux parents désireux de mieux connaître la réalité scolaire.

leall-Marie Gillig L'enfant et récole en quarante question. Paris: Ounod, coll. Ellfances, 1999, 191 p.

L'?uvrage intitulé «Je coopère, je m amuse» propose une centaine de jeux, adaptables selon le lieu, le nombre et le profil de joueurs ou de joueuses, le temps qu'il fait, etc. Si ~es règles sont bien explicitées, les leux coopératifs peuvent devenir éducatifs. Ceux-ci fa vorisent le tra­~~U d'équipe, l'harmonie, la col-

oration et le partage et con tri­~ent à l~éducation à la citoyenneté. d aque Jeu est présenté sous forme l' e fiche, avec des indications sur 4 Age de~ participants (à partir de

ans, a partir de 10 ans par eXemple), la durée du jeu, la pré-

~ -Ja.,ier 2000

paration, le matériel, les objectifs et le déroulement.

Christine Fortin. Je coopère, je m'amuse. 100 jeux coopératifs à découvrir. Mon­tréal: Chenelière/Didactique, 1999, 115 p.

L'importance du travail en réseau, avec des ressources et des com­pétences diverses, ainsi que l'ap­port de formations approfondies: telles sont les principales conclu­sions qui sont sOlÙignées dans le document intitulé «Education et prévention en milieu scolaire». Ce document constitue un complé­ment et une suite au Rapport de base sur l'Evaluation des pratiques de la méthode «Objectif grandir» dans le canton de Vaud. La problé­matique de l'éducation et de la pré­vention en milieu scolaire a cepen­dant été élargie au-delà de la méthode OG. Ce texte ouvre des perspectives sur l'éducation, la socialisa tion et la prévention en milieu scolaire, ainsi que sur le par­tenariat école-famille.

Jean-Pierre Abbet, avec la collaboration de Jean Moreau . Education et préven­tion scolaire. Lnusanne: URSP (Unité de recherche en système de pilotage), 1999, 76 p. + annexes.

Les grandes cathédrales gothiques exercent Wle fascination quasi ma­gique. Dans ce nouveau livre Mon­da au grand format, on retrouve magnifiquement photographiés par Georg Stark, les chefs-d'œuvre de l'architecture sacrée européenne, accompagnés d'une foule de détails de construction ou d'ornementa­tion ainsi que de plans. Claudia Sclmieper fournit de passionnantes explications Sur la construction des édifices ai nsi que des anecdotes illustrant l'histoire et les mœurs du temps. Ce superbe album est com­plété par une présentation de neuf cathédrales de Suisse ainsi que par un glossaire des termes d'architecture.

Claudia Schiepe/', Georg Stiirk. Cathé­drales. D'lin millénaire à l'alltre. Ve­vey: Monda, 1999, 106 P. Se commande directelllent allx éditions Monda SA, 1800 Vevey, au prix de 29.50 francs + 500 points Monda ou, au prix de 55.­fmncs sans la contrepartie en poilltS Monda. Peut également s'obtenir en librairie sans les points.

Le Millefeuille est lme métaphore pour parler de Dieu. L'histoire com­mence avec un petit-fi ls qui de­mande à son grand-père: «est-ce que tu sais qui est Dieu?» Pour répondre à cette délicate question, le grand-père choisit la voie méta­phorique. Les illustrations de Yas­sen Grigorov complètent superbe­ment le texte de Claude Martingay.

Texte: Claude Martingay, ml/strations: Yassel! Grigo/'ov. Le Millefeuille. Ge­nève: Ln Joie de lire, 1999, 72 p. A par­ti/' de 7 ans.

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Bois et matériaux ~

Idées tirées du livre en prêt à l'ORDP «Dekoralive Loudsügearbeiten lür Zu· hause> Marion Dowidowski

Dès la 3. primaire, les élèves doivent apprendre à scier du bois croisé de 4 mm d'épaisseur.

Dans des réalisations simples pour commenter, il lout leur apprendre la technique du travail du bois: • reproduire un proiet

employer correclement la scie, mettre les lames, scier en oyant une bonne position, ranger

• poncer • colorer, vernir, décorer.

Au Iii des années, il loudro apprendre à l'élève à scier les ongles, et à décou· per à l'intérieur d'une pièce. Dès le déport, on veillera à ce qu'il soigne les Irovoux ainsi que le matériel.

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Les travaux de bois présentés dons tet article sont mis en voleur en les intégrant dons des compositions en matériaux naturels.

(ouronne de coccinelles (photo 1)

Les coccinelles et les lieurs sont sciées puis peintes. Si l'on emploie de la peinture acrylique, un vernis n'est pas nécessaire. Par contre, il est utile de sprayer du vernis sur la gouache alin d'éviter les coulures. Le bois peut également être coloré à l'aide de croyons en couleur ou croies grosses.

Pour donner du volume aux cocci· nelles, il est intéressant de leur mellre des palles : percer le corps à l'aide d'une chignole, introduire une licelle de chanvre et coller des demi·perles de bois.

Former la couronne, en croisant les branches de lierre et en les lixant à l'aide de fil de 1er. Mxer les cocci· nelles, les lieurs et un ruban de sus· pension.

La couronne d'Halloween (photo 2)

La couronne de lierre peut être modi· fiée ou fil des saisons. On peul scier des citrouilles et des sorcières pour Halloween, des bonshommes de neige pour Noël, des cœurs pour la fête des Mères ... Une couronne est un symbole d'élernité et se prête à toutes les décorations. Entre les bronches de lierre, on peul fixer à Pomme l'aide de fil de fer ou simplement en (photo 3) coinçonl dons les croisements, des pives, de la mousse, des fruits sou· Voici une aulre décoration de parle: vages ... pour l'automne ou pour la cove : des

R~ -Janvle, 2000

Iruits décorés amochés à un ruban de prendre le raphia en sandwich. Ce Compléter l'arrangement à l'aide de iute. Cette décoration peut également n'esl pas interdil de voir le raphia ou branches de conifères, du ruban ou être collée sur un petit panier de fruit, dos du pique·fleurs si on veul réaliser du raphia naturel. une cogette en osier. un petit travail rapide.

Tresse de fleurs Epouvantail Etoile de Noël (photo 6) (photo 4) (photo 5)

Si l'épouvantail pique·fleurs est réa· Recevoir une étoile de Noël qui ne Milieu de table ou décoration murale.

lisé par de gran'" élêves, on peut leur Cette décoration peut lacilement s'of·

foire scier du bois de lem d'épaisseur. demande pas d'entretien et qui se frir pour la lête des Mères. conservera longlemps; c'est peut·être

Ainsi on pourra introduire le raphia un souhoil de beaucoup de pero Des fleurs sciées et peintes sonl mises ainsi que la baguette dons l'épaisseur du bois. On percera des trous à l'aide

sonnes. en voleur sur du raphia tressé. Un de la chignole. ruban et une bronche de lierre don·

Le sciage n'esl pas trop conséquent : nent encore plus de volume à la corn· une lieur, 3 feuilles soudées. Percer position.

Le corbeau placé sur l'épaule de les feuilles et 10 fleur de manière à l'épouvantail ainsi que les 2 véri· pouvoir les plater sur une tige de bois. Corinne Dervey Ilibles boutons contribuent à un An;matr;ce ACM meilleur résullat. Si l'épouvantail est La fleur décorée esl piquée dons un découpé dans du bois de 4 mm, on a vase en lerre cuile où l'on a mis de la la IJOssibililé de le scier 2 fois et de pôle de iardinier.

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ÉDUCATION PHYSIQUE

Cours et tD~~

Nouvelle approche du mini-handball à l'école (Niveau 1)

Buts + [ontenu/méthodologie: OêcOll'lerte de nouveaux jeux d'approche qui om~ liorent la mO.icilé, les feinles, l'esprit de coopérorron, de déci"on, de réf'xion. Bose de nombreux spor~ leis que volley, fool el boskel, moo surloul une nouvelle pMosnphie de jeu. Jeux d'approche 2 coolre 2, 3 conlre 3 ... Albi.oge de la forme finale 4 conlre 4 "e< les réjjles spédoles de mllihonrfboll. Présenlorron de v~éo.

PubUc <ible: Tous les enseignon~ de l'éducorron physique ove< des élèves de 10 3' Q la 6 •.

Finance d'inscription: Membres ASEP: Fr. 70.- . NooiTlembres: Fr. 140.- .

Dire<t1an du cou .. : Koi~ Emery, (ose postale B, 1041 Polie";ei;rond, léf/fox: 021 BBI 41 97.

Lieu du (ours: Lousonne.

Dote du cou .. : Somerli lB mors 2000 IB.30 ·11.30).

Déloi d'Inscription: Somerli S lévr~r 2000.

Softball et ses variantes

Buts + contenu: Prisenl1lrron du softholl sous plusieurs lormes ove< !l'Iill ~u, d' o~ proche, règles du sohbon slow pitdl et du soltboll fosl pitch, et exerckes oyant pour but de développer 10 compétence dons le jeu.

Méthodologie: Apprentissage du ~u en porlont de sa forme la plus simple et en possonl por des étapes de jeu, suce",,"es.

Publi< <ible: Prof"""urs d'éduco"m ~lysique, moniteurs de camp d'été.

Finance d'Inscription: Membres ASEP: Fr. 70.-. NOOiTlembres: Fr. 140.- .

En particulier: Minimum de pornciponll: 16, meximum de porndpon~: 20.

Dlredian d. <au .. : Michael Fur~ur, Ch. des F,uil.s 3, 1217 Meyrin, Tél/Fox: 022 lBS 49 BO.

Lieu du <ours: PerrHoncy (Genève).

Dote du cours: Samedi 25 mors 2000 (13.00 IB.OO).

Déloi d'inscription: Samedi 12 lévrier 2000.

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Nouvelle approche du mini-handball à l'école (N jveau 2)

Buis + contenu/méthodologie: Suile du COU" d, niv""u 1 et présentonon d'un nouv""u système d, jeu.

Public cible: Tous les enseignonll de l'éduconon physique "e< des élèves d, la 3· Q 10 9 •.

Flnonce d'inscription: Membres ASEP: Fr. 70.- . Non·membres: Fr. 140.-.

Dire<tion du <ours: Koi~ Emery, (ose postale B, 1041 Poliez·lei;rond, Tél/Fox: 021 BBI41 97.

lieu du cou .. : lausenne.

Dale du cours: Somerli lB mors 2000 (13.30·17.001.

Délol d' Inscription : Samedi 5 février 2000.

Tournoi de BASKET inter-cycles

Ueu: SoMe do gymnosnque du co de leytron

Dute: Le mercredi 16 lévrier 2000

Horaire: 13 h 30 débui du toorno 17 h 00 proclomorroo des résell1lts

Equipes: Formées de 5 joueurs de dosse: 1. CO Iillesou gorçorn Formées de 5 ioueurs de dosse : 2e CO fill~ ou gocçons Formées de 5 jooeurs de dosse: 3< CO ffiles 00 garçOllS Choque équipe prévoÎt ou minimum 2 !em~oçDn~.

(0Ié90ries: Equ~es filles 00 garçons (ni,les). (onditions: Au maximum 2 équipes po' degré poUf choque établissement scolaire.

Arbilrage : (hoq .. CO propose un ar~ne.

Règlement: Selon le règlement off,iel de 10 SSBA. Frai.: Une pallie des fro;, de dé~ocement sero couveile por l'AVMEP. Inscriptions : les inscriptions doivenl parvenir Dvant le melCrern 9 février 2000, pm é(rit uni­quement, ou responsable du 10urooLilioul irHIiquer le nom, l'adresse et 1,00 de Mléphone du respon,,~e des équipes ,t 10 CD~gorie des équipes insaites.

Responsable du tournoi: Guy Oorbelloy Av. de 10 Gore 7S 1963 Vénoz

Remarque: ~AVMEP décline toute responsebi~té en CDS d'occident.

R~' Janvier 2000

GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

Nous sommes convaincu qu' il existe un fabuleux réservoir, largement inex­ploité, d 'outils de formation des éducateurs dans le patrimoine littéraire. Nous croyons qu'à travers l'étude de ces œuvres peuvent advenir des expé­riences décisives susceptibles de contribuer à mettre en p erspective toute une série de formations techniques qui restent sans doute nécessaires par ailleurs mais dont la simple juxtaposition est insuffisante pour découvrir le poids de l'humain dans l'ac tiv ité éducative. Nous pensons que peut s'ef­fectuer, grâce à la littérature, une formation essentielle au discernement éducatif, un entraînement à l'«action sensée», comme dit encore Daniel Hameline.

Apprendre, c'est construire des re­présentations et développer des con1portements. Ceux-ci serviront à cOl1struire, reconstruire ou transfor­mer, matériellement ou symboli­quement (notamment par le lan­gage), les contenus de notre univers matériel, social ou culturel.

LOllis Not. Ellseigl1er et fait'e apprel1-dre. Eléments de psycho-didactique gé­né/'ale. Toulollse : Privat, 1991, p. 33. Philippe Meineu. Des enfal1ts et des hommes. Littérature et pédagogie. 1. - La pro­

l11esse de grandir. Paris: ESF, 1999, p. 14.

Former sans conformer à un mo­dèle de société, faire de l'école un lieu préparatoire à la vie, voire faire de l'école le lieu de la vie: l'école du )O([e siècle devra réaliser ces impé­ratifs qui ne sont contradictoires qu'en apparence. L'enfant est un être social, mais il doit aussi, grâce à l'école, conquérir son autonomie, échapper aux déterminismes, et autant que faire se peut, réussir à donner le meilleur de lui-même, donc démentir le pronostic pessi­miste de l'inégalité des chances.

Jean-Marie Gillig. L'enfant et l'école. Paris: Dunod, 1999, p. 6.

Puisque nous sommes dans la fiction, imaginons un instant que, dans chaque discipline scolaire, on (asse l'effort - ne serait-ce que quelques heures dans lU1e rumée scolaire - de recentrer l'enseignelnent sur les inter­rogations auxquelles, depuis qu 'elle existe, cette discipline tente de répondre. [ ... ] Imaginons que l'on décide, un moment, de prendre au sérieux les questions que se posent nos élèves et auxquelles ils vont cher­cher des réponses dans une sous-culture de pacotille qui exploite honteu­sement notre démission . [ ... ] Imaginons, sans basculer le moins du monde en classe dans la psychanalyse individuelle ou collective, sans légiférer sur ce qui doi t rester de l'ordre des convictions individuelles, sans abandonner la moindre exigence sur les contenus à transmettre, on porte sinlplelnent le souci de relier, de relier sans cesse, notre enseignement à ce qui peut lui donner du sens.

Philippe Meirieu. Des enfants et des homllles. Littérahtre et pédagogie. 1. - La pro­messe de grandir. Paris: ESF, 1999, pp. 132-133.

La plupart de nos contemporains croient encore que la connaissance acquise, le diplôme octroyé sont des marques indélébiles qui collent à l'individu comme une deuxième nature. [ ... ] Peut-on ne plus savoir compter, trébucher sur la lecture d'un journal, prendre peur devant lUl annuaire téléphonique, après tant d'années passées sur les bancs d 'école? Le simple énoncé de telles hypothèses semble revêtir un cm'actère iconoclaste, voire relever du manque de goû t, à moins gu'il ne soit exorcisé par des explications «rassurantes) en termes de déviance caracté­risée ou de pathologie mentale.

Jean-Pierre Fragnière, Anne Compagnon et al. Echec scolaire et illettrisme. Lausanne: éditions EESp, 1992, p. 16

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REVUE DE PRESSE

D'un ~,. à l'autre

Ecole neuchôteloise

Latin au programme A Neuchâtel, le latin sera obl iga toire dès 2001 pOUI les élèves de 7e et de Be années de section de maturité. Pour Thierry Béguin, d irecteur neuchâtelois de l' instruction publique, «la valeur cultu­relle et formatrice du latin est incontestable», Son ensei­gnement sera renouvelé. La nouvelle discipline, appelée «Langues et cultures de l'An­tiquité» (LCA), devra être en relation avec les autres bran­ches scolaires. Dès 2001, l'an­glais sera également proposé dès la 7e année, et ce à raison de deux périodes par se­maine. ActueJ1ement, l'an­glais n'est enseigné qu'au degré 8. (L'Express 18.11)

Bilinguisme à Fribourg

Pressions des enseignants Résistant aux pressions, le Grand Conseil fribourgeois adopte un p rojet novateur de sensibi lisation à la deuxième langue à l'école, et ce dès les classes enfantines. Les dépu­tés on t résis té à la double pression des dénoncia teurs de la «germanisation du can­ton», et d'ense ignants réti­cents à changer leurs habi­tudes. Le processus durera au moins huit ans et «il n'est pas question de transformer les élèves fribourgeois en parfaits bilingues). Autre­ment dit, la part moyenne d'enseignement dans la lan­gue partenaire ne devrait pas dépasser 15 à 20%. Ces modal ités ne figuren t pas dans la loi, mais feront l'ob­iet de directives du DIP. (Le Temps 19.11)

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Ecoles privées Tabou du bon scolaire La question de subventionner Les écoles privées est il nou­veau posée au niveau natio­nal. FrancineJeanprêtre, cheffe du Département de la forma­tion et de la jeunesse n'en dé­mord pas: le chèque de for­mation, appelé plus commu­nément ~~bon scolaire», ou toute tentative de subven­tionnement, elle ne veut pas en entendre parler. Pourtant, au niveau nat ional, un tabou est brisé entre l'école pu­blique et J'école privée. Les choses bougent réellement, au-delà des petites phrases. Un e trentaine de personnes ont exam iné à Fribourg, sous l'égide de la Fédération suisse des écoles privées, la question de leur avenir dans notre pays. (24 Heures 19.11)

Egalité des chances Dans la loi A Genève, la démocratisa­tion des études n 'a pas per­m is d'aplanir les inégalités sociales au sein de la société. r:égalité des chances est dans la loi, mais il est de plus en plus d iffic ile de l'appli­quer. Les enseignan ts du Cycle d'orien tation semblent très fâchés face à la nouvelle grille horaire qui se profile à la rentrée 2000. Elle favorise­rait l'éli tisme en misant tout sur les langues en général et sur le latin en particulier. Norberto Bottani , directeur du Service de la recherche en éducation (SRED), refuse pour sa part de voir tout en noir. Analysant la situation de manière plus globale, il ne retiend rait plus le terme d 'égalité, mais parlerait d 'équité. (Le Courrier 20.11)

UNll Sciences du sport A l'Université de La usanne, les sciences du sport on t la cote. Créé en première su i.sse à l'Université de LausaIme en 1997, l'institut en sciences du sport et de l'éducation physique compte actuelle­ment p rès de 200 étudiants. Inscrite dans le cadre de la Faculté des sciences sociales et politiques (SSP), la licence SSEP propose, en quatre ans, un cockta il de sciences hu­maines et biologiques, de sciences d u sport et de pra­tiques sportives. Après Lau­sanne, l'Univerl:>ité de Zurich a égalemen t mué son d i­plôme d 'éducation physique en cursus académique. Les premiers maîtres du sport <Œouvelle formule» ne se­ront tou tefois pas diplômés avant l'automne 2001. (24 Heures 24.11)

Royoume-Uni Maman remplace la prof Le mécontentement crois­sant des parents à l'égard des affectations de leurs en­fa nts se traduit dans le nom­bre record des contestations: on en a enregistré 8 000 cette année. En effet, face à la dégradation de l'enseigne­ment public dans certaines régions britanniques, quel­que 20 000 familles qui re/u­sen t de voir leurs enfants d irigés vers de «mauvais» établissements ont décidé de prendre en main Leur éduca­tion. Le problème du choix parental pourrait bien cons­tituer l'un des principaux chevaux de bataille des pro­chaines législatives. (Cou rrier international 25.11-1.12)

Maturité professionnelle technique

Voie d'accès aux HES L' introduc tion de la m aturité professiOlUlelle es t un élé­ment essentiel de la va lori­sation de la filière de l'ap­prentissage, qui devient dé­sormais la voie d 'accès privi­légiée aux Hautes Ecoles spécialisées (HES). A l'occa­sion d u congrès des HES à Berne, M. Hans Sieber, direc­teur de l'Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT), a relevé une augmentation des effectifs dans toute la Suisse, et p lus particulière­ment s'agissant de la matu­rité technique profession­nelle. (Nouvelliste 26.11)

HEP vaudoise

Feu vert La Haute Ecole pédagogique (HEP) vaudoise devrait ou­vrir ses portes en août 2001. Vaud est le dern ier des can­tons romands à instituer W 1C

HEP, un dossier sur lequel le Grand Conseil se penchera en févrjer 2000. La future école, qui formera tous les enseignants du canton, des instituteurs aux maîtres de gymnase, allongera sa for­mation d'une année par rap­port à la situation actuelle. La HEP vaudoise entrame le regroupement sous un seul toit des trois écoles nor­males, des centres de perfec­tionnement, d u séminaire de l'enseignement spécialisé, ainsi que des centrales de documentation et de recher­che pédagogique. (Le Temps 26.11)

R~ -Janvier 2000

France Nouvelles formes de violence En France, la violence s'enra­cine dans les collèges et les lycées les p lus sensibles. Deux ans après l 'annon ce faite par Claude Allègre d 'un nouveau plan de lutte contre la violence en milieu scolaire, les conclusions de son évaluation par deux uni­versitaires sont contes tées. Si la violence s'est globalement «s tabilisée), la situa tion en lie-de-France continue de se dégrader. La deuxième phase de cette politique devrait se tradu ire par une nouvelle réglementation en matière de discipline. Quant aux en­seignants, ils devraien t être invités à mener un travail pédagogique au tour de la violence afin qu 'elle de­vienne un sujet dont on parle en classe à travers~ notam­ment, des livres ou des films. (Le Monde 26.11)

Collaboration DIP et enseignants Pas la joie! A Fribourg, les associations d'enseignants ont dénoncé le manque de collaboration avec le DIP sur certains su­jets d'actualité. Lors de l'as­semblée générale de la Fé­dération des associations fribourgeoises d 'enseignants (FAFE), le président Hubert Carrel a exprimé ses dou tes quant à la qualité du parte­naria t avec le DIP. Con­cernant la récente loi sur le bilinguisme, Hubert Carrel constate qu'à ce sujet «cer­ta ines consultations ne sont que des consultations-alibi». (Ln Liberté 26.11)

125 ans de la ClIP Progression de la coordination La Conférence intercanto­nale de l'instruction pub­lique (CliP), qui réunit les conseillers d'Etat en charge de l'enseignement d es six cantons romands a fêté ses 125 ans. L'harmonisation des plans d'études et des moyens

R~· Janvier 2000

d'ense ignement romands pro­gresse. «La dépense d'éner­gie pour la coordination est énorme, j'y passe deux tiers de mon temps», admet Mar­tine Bnmschwig Graf, djrec­trice genevoise de l'Instruc­tion p ublique et, depuis l'an dernier, première présidente non vaudoise dans l'histoire de la ClIP. (24 heures/Tribune de Genève 26.11)

Salaire des enseignants Révision ci Neuchâtel L'échelle des salaires des en­seignants sera revue afin qu'elle tienne davantage compte de la «charge glo­bale» de chacun. Dans la fou­lée, Thierry Béguin, rurec­teur de l'instruction pub1ique à Neuchâtel, estime qu'il est indispensable de trou ver les moyens d'évaluer les presta­tions personnelles. Le Syn­dicat autonome des ensei­gnants neuchâtelois (Saen) est, sur le principe, favorable à la révision de l'échelle sala­ria le en fonction de critères plus objec ti fs, relève en sub­stance son secrétaire An­toine Weber. Le Syndicat attend toutefois que des pre­positions soient fai tes pour se prononcer. (L'Express 27.11)

Dictée bilingue Valaisanne prImée La première épreuve du genre, une dictée à la fois en français et en allemand, a attiré près de 130 concu r­rents adultes et enfants. Chez les jeunes de moins de 18 ans, c'est une Valaisanne de Fully, Myriam Granges, qui a remporté le premier prix. Le nombre de candi­dats a été plus élevé que prévu~ aussi les organisa­teurs comptent bien renou­veler l'expérience. (Le Matin 28.11)

Ecoles françaises Pilule du lendemain En France, la pilule du len­demain qui est en vente libre pourra être d istribué par les

médecins et les infirmières scolaires. Pour 1 'heure la Suisse ne paraît pas prête à libéraliser ce médicament. L' Angleterre~ où le taux de très jeunes filles enceintes est en hausse, en a refusé la dis­tribution dans les écoles. (Le Temps 30.11)

Enseignants vaudois Salaires étatiques Dans le cadre des débats pour la redistribution des tâches entre l 'Eta t et les com­munes, l'école" été passée au peigne fin. Désormais, tous les salaires profession­nels scolaires seront à la charge du canton. Si le trans­fert des traitements des enseignants (276 millions) n'a pas posé de problèmes, celui des psychologues sus~ cite la polémique. (24 Heures 1.12)

Bienne La révolte gronde A Bienne, les· économies répétition vo tées par le Grand Conseil suscitent un tollé chez les enseignants. La Conférence des m'aîtres du petit gymnase français de Bienne (84 enseignants et 429 élèves) a décidé d'utiliser les gros moyens pour dénoncer «les conséquences désas­treuses du démantèlement de l'école bernoise, pro­grammé au nom de l'assai­nissement des finances». L'al­longement du pensum heb­d omadaire permettra de supprimer entre 200 et 350 postes, les calculs de la direc­tion de l'Instruction pub­lique et de la Société des enseignants divergent. Les enseignants espèrent drainer dans le sillage de leur fronde élèves et parents. (Le Temps 4.12)

Plus d'élèves Dépenses stables Malgré le nombre croissant d 'élèves, les dépenses pour l'éducation n'on t pas bougé depuis 1992. C'est ce qui res­sort de la publica tion «Les

Indicateurs de l'enseignement en Suisse, 1999», de l'Office fédéra l de la statistique (OFS). De 1981 à 1992, les dépenses publiques d'éducation sont passées de 14,6 à 20,7 mil-1iards de francs par an. Elles ont évolué parallèlement à l'ensemble des dépenses publiques. A partir de 1992, le frein aux dépenses est aussi tiré dans ce secteur. (La Liberté 1.12)

Histoire suisse Nouveau regard La Suisse jette un regard nouveau sur son passé. Comment faire passer le message dans les écoles? «L'histoire suisse n'a jamais été aussi intéressante. Nous l'avons toujours abordée, y compris dans sa dimension mythologique, mais les élè­ves nous regardaient avec des yeux ronds. li faut dire que même dans la classe politique, il y a une igno­rance crasse de l'histoire de ce pays», s'exclame Louis­Philippe L'Host, qui enseigne depuis dix ans à Lausanne. Même si les thèmes tirés de l'actualité prennent de plus en plus de place à l'école, les élèves ne sortent pas avec une vision uniforme de l'école. Leurs connaissances dépendent beaucoup du maître, de la classe et du matériel utilisé. (Construire 14.12)

Url des articl~ briroemml risI/nib dans celte mbn'que VQIIS inlértSSt7 11 vous suffi t d~ fe faire savoir à la ridnC'­tio" de Rkorlances (ORDP, Grave­fOlIe 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 4152). Une photocopie de l'article VOliS sera gl'lltuilemenl adressée.

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"

ÉDUCATION MUSICALE

De la signification du ~

Le chant est la véritable langue mater­nelle de l'humanité Cm' il est le moyen le plus natLlrel et le plus simple Par lequel nous pouvons communiquer totalement Avec toutes nos expériences, toutes 1105

émotions et tOitS nos espoirs.

Le chant est tout d'abord la danse inté­rieLlre de la respiration de l'âme, Mais il peut al/ssi libérer notre corps, par la danse, de tout engourdissement Et nous enseigner le njthme de la vie.

Le chant s'épanouit dans la foule et grandit dans l'intimité Et dans le développement de l'attention auditive. Et, en cela, il permet d'accroître notre approche du monde contemporain en général Et de notre prochain en particulier.

Ah! corn_me j'aimerais être l'auteur de ce texte. Il correspond tout à fait à ma vision du chant et à ceIle, éga­lement, de nombreuses personnes dans notre beau pays et ailleurs.

Il a été écrit au mois de février 1999 par Lord Yehudi Menuhin, une des persOlUlalités musicales les plus

éminentes du XXTe siècle, non seu­lement par ses extraordinaires qua­lités de virtuose du violon, mais également par sa vision humaniste de notre société.

En réalité, ces quelques lignes ne sont la traduction (de l'allemand) que d'une petite partie d'un long poème dont je me propose, de temps en temps dans ces colonnes, d'écrire des extraits, comme un feuilleton musical et philosophique.

Ces lignes parlent d'elles-mêmes et ne méritent en principe aucun con1-men ta ire. Qu'on me permette pour­tant, en toute simplicité, d 'appré­cier la notion de communication naturelle du chant, son importance, grâce au rythme et à la danse, pour la libération des corps et des esprits.

C'est dans cet idéal que doivent être entreprises toutes nos actions musi­cales que ce soit en famille, en classe, ou lors de spectacles et de rassemblements chantants.

Je dois une grande reconnaissance aux parents, aux enseignantes et aux ens.eignants qui cultivent cette signification du chant.

Exposition Grégoire Solotareff

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Dale. del'expo.ilion: OROp·Sioo, Gravelane 5 OOl5-Soin~Mamke - Batimenllavigerie

Du 10 ianvier au 4 févljer 2000 Ou 9 février au 25 février 2000

In5l:riptioos des dosses Iles dOlSellDnt priées des'annonw afin d'oigoniseileui ven .. }

Durée d. la vi.lle: env. 1 h 30 s.an l'hor,;re suivanl: roo~n (8 h 3(}l0 h 00 / iO h Oll-ll h 30; a~èsillidi 13 h 31l-15 h 00 / 15 h 31l-16 h 30)

In5l:dp,on poUl une visite à 1'0RDp, (entre de dowm.nta"an: 027(60641 50 (k ma,n) Inscription poUl un. visite à 1'00/5 d. SainIMaUlk.: 024/486 Il 88

Pour plus de délails wncernanll'exposilian, se reporler au numéra de novembre 1999 d. Résonances.

Nouveau document sonore pour le cycle d'orientation

Le coffret «A VOUS LA MUSIQUE 6P», contenant 3 CD's, vient d'être mis à la disposition des enseignants de la Suisse romande. Il est particu­lièrement destiné au cycle d'orien­tation.

Il contient l'essentiel des exercices d'audition et d'écoute dirigée men­tionnés dans le livre «A VOUS LA MUSIQUE 6P» .

Ces documents sont disponibles au dépôt des ouvrages scolaires, à Châteauneuf/Sion .

Ainsi, toute la scolarité, de l'école enfantine au cycle d'orientation, dispose de documents sonores mo­dernes, en lien avec les moyens offi­ciels d 'enseignement de la musi­que. C'est un pas essentiel vers la verticalité de l'éd ucation musicale à l'école obligatoire.

B. Obel'holzel'

R~ -Janvier 2000

POLITIQUE ÉDUCATIVE

Politiques de l'éducation dans les pays de l'OCDE

Dans quelles proportions la partici­pation à l'enseignement et à la for­mation devra-t-elle augmenter afin d 'atteindre les objectifs fixés par «l'apprentissage à vie» et quelles en seront les répercussions financiè­res? Comment mettre à profit la pré­scolarisation et la prise en charge des tout jeunes enfants? Comment utiliser au mieux les technologies de l'information et des communica­tions dans l'éducation? Comment favoriser la participation des grou­pes sous-représentés dans l'ensei­gnement tertiaire? C'est à ces quatre questions d 'actualité que tente de répondre la brocl1Ure de l'OCDE (Organisa tion de coopération et de développement économique) inti­tulée «Analyse des politiques d 'édu­cation 1999». De manière globale, l'OCDE plaide pour des investisse­ments mieux ciblés.

L'éducation pour tous n'est pas en­core une réalité. A la question de sa­voir qui financera cette formation, la réponse semble encore imprécise. En ce qui concerne la prise en charge des tout jeunes enfants dans le sys­tème éducatif, on peut observer que les pays de l'OCDE commencent à être convaincus de son importance. Dans les faits, les dispositifs d 'édu­cation préscolaire et de garde des tout jeunes enfants sont très va­riables d'un pays à l'autre. La pré­scolarisation précoce n'est cependant pas toujours un gage d 'efficacité: la nature et la qualité des programmes jouent un rôle fondamental.

Développer les TIC Pour ce qui est de l'importance des technologies de l'information et des

R~ -Janvier 2000

communications (TIC) dans l'édu­cation, elle est bien comprise au­jourd'hui . L'étude de l'OCDE met en avant que dans certains pays, comme l'Irlande, toutes les écoles secondaires sont connectées à In­ternet alors qu'en Corée, seul Wl

établissement sur cinq l'est. li de­vient urgent de réduire les inégali­tés d 'accès des élèves aux TIC. L'in­vestissement dans les logiciels est insuffisant, tant sur le plan quanti­tatif que qualitatif. Pour une exploi­tation judicieuse des TIC dans l'éducation, il apparaît primordial d'assurer dans ce domaine le per­fectiOlU1ement des compétences des enseignants. Des données de l'OCDE, il ressort qu'en Hongrie, en Italie, en Norvège et en Ré­publique tchèque, la majorité des élèves déclarent ne se servir que rarement ou jamais d'un ordina­teur. En Australie, au Canada, au Danemark, aux Etats-Unis, en Is­lande, en Nouvelle-Zélande, aux Pays-Bas ainsi qu'en Suisse, un élève sur quatre en dernière année du secondaire dit utiliser quo­tidiennement son ordinateur. A l'avenir, le principal défi en matière de TIC sera de créer «(li1 nOuveau savoir-faire fonctionnel», avec la création de départements spéciali­sés dans ce domaine et offrant des services d 'assistance. A propos de l'enseignement tertiaire, on peut observer que, d ans l'ensemble des pays de l'OCDE, un nombre crois­sant d 'adultes d'âge mûr y accèdent. Les établissements d 'enseignement tertiaire s'efforcent d 'élargir l'accès à une clientèle hétérogène. Cela implique l'adoption de stratégies d'enseignement, de financement et d'accompagnement des étudiants adaptées à ce nouveau public. Du

reste, l'offre de formation tend à se diversifier. Pour répondre à la de­mande, le Danemark propose par exemple, dans le cadre de la forma­tion ouverte et à distance, des pro­grammes de formation en soirée et pour un coût modique. L'enjeu ré­side désormais dans la nécessité de trouver des solutions pour organi­ser et financer une participation encore plus large à des activités de formation tertiaire.

Avec la mise en place · du Pro­gramme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), ce sera l'occasion pour l'OCDE d 'élaborer un instrument permettant d'effec­tuer de nouvelles cOlnparaisons internationales, des comparaisons plus détaillées en matière d 'évalua­tion des systèmes éducatifs.

Nadia Revaz

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ASSOCIATIONS

AFEA: L'école au cœur de nos ~~~

Dans un esprit de continuité, le cOInité contre la loi E2000 s'est transformé en l'AFEA, Association Forum Ecole Avenir.

Ses buts sont premièrement de s'engager pour une école démocratique et de qualité, centrée sur les enseigne­ments de base, deuxième­ment de veiller au respect de la volonté populaire mani­festée par le vote du 7 juin 1998 rejetant le projet de loi scolaire. Pour ce faire, un comité regroupe des ensei­gnants de tous niveaux, des personnes engagées politi­quement, des parents, des grands-parents, des jeunes .. Au printemps de chaque an­née est tenue une assemblée générale à laquelle tout mem­bre de l'AFEA peut partici­per.

L'AFEA suit a ttentivement tout ce qui concerne j'école de notre canton. Par exemple, nous avons appris la volonté du département de suppri­mer les notes en 2e primaire et avons communiqué notre inquiétude à la presse, Nous nous tenons au courant de ce qui se passe ailleurs, comme le témoigne notre article ci­dessous sur l 'école de l'Onta­rio. LI AFEA participe aussi aux commissions du DECS concernant le recentrage des programmes et le CO. Les parlementaires agissent de leur côté au Grand Conseil en demandant, par exemple, des EDD en 3 ans, dossier pour lequel la décision du DECS tarde fort.

L'AFEA est une associa tion ouverte. Pour y adhérer, il suffit de verser une contribu-

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tion de Fr. 10.- par année à libeller à AFEA, 1950 Sion, CCP 17-148282-9.

Nous possédons une boîte aux lettres dont l'adresse est AFEA, CP 83, 1951 Sion et une adresse électronique: afea@bluewin,ch.

Communiquez-nous vos re­marques, observations et ex­périences (les notes en 2P, le bilinguisme, les moyens d'en­seignement, la 4e du CO, les commissions, J'interdiction de redoubler, les sciences de l'éducation, l' inspectorat, le département .. ,).

Votre opjnion mérite d'être écoutée. Participez à notre fOl'l1m, Lancez des réflexions et informez b'Tâce à l'AFEA sur tout ce qui influence l'avenir de l'école.

Le comité de l'AFEA

Vision 2000 en o~ Le vent tourne-t-il? Ci et là des voix avisées dénoncent les effets pervers produits par les changements intervenus durant ces dernières décen­nies dans le monde scolaire, La lecture des directives édu­catives de l'Ontario (1997) nous recentre sur une école propre à relever des défis futurs. Voici quelques brèves:

Un nouveau plan d' étude rigoureux

, .. parce que les parents s'in­terrogent sur ce que leurs enfants apprennent à l'école et parce qu'ils veulent qu'ils réussissent.

En préconisant des normes strictes et exigean tes, le Gou­vernement de l'Ontario fra.n­chit une première étape vers l'édification d 'un régime pé­dagogique complet qui, en remplacement du programme d'études commun adopté par le précédent gouverne­ment, assurera la maîtrise des compétences essentielles en mettant l'accent sur la lec-

ture, l'écriture, l'orthographe et la grammaire, les mathé­matiques, les sciences et la tedmologie,

En donnant à tous les élèves, filles et garçons, d'où qu'ils viennent et où qu'ils habi­tent, des chances égales de réussites, l'éducation est un puissant facteur d'égalité sociale et constitue à ce titre le plus précieux de nos pro­grammes sociaux.

Finis le gaspillage et la bureaucratie

Toutefois, au cours de ces dernières années, trop de temps, d 'énergie et de res­sources ont été consacrés à des questions qui ne tou­chent pas directement l'ap­prentissage des élèves en classe, En réduisant le nom­bre de conseils scolaires et le nombre de politiciens au sein des conseils, nous pour­rions consacrer ressources et compétences au profit des élèves, dans les salles de classe.

Les caractéristiques du programme-cadre

Le programme-cadre de ma­thématique est sensiblement plus rigoureux et plus exi­geant que les programmes précédents. Il couvre W1e gamme plus étendue de connaissances et met davan­tage l'accent sur l'acquisition de concepts et des habiletés de base.

Alors que le programme d'études commun définis­sait en termes généraux des résultats d'apprentissage pour les 3e, 6e et ge années seule­ment, le présent programme­cadre détermine avec préci­sion et en détail pour chaque année d'études ce que les élèves doivent savoir et pou­voir faire de la 1 re à la Be année.

Un site à consulter: http://www.edu.gov.on.ca

R~ -Janvier 2000

Plus de notes! C'est le slogan CIl haut lieu! On les rempla­cerait par une évaluation des multiples facettes de la per­sOtmalité de l'élève. Essayons d'y voir clair!

Jadis, beaucoup d'enfants étaient appréciés Sur leurs performances scoLaires par le biais d'une note abrupte non accompagnée de com­mentaires. Nos élèves ne comprenaient pas toujours .. De plus en plus, les notes qui marquaient li1 niveau de compétence s'accompagnaient de quelques mots invitant à se pencher sur «l'état des lieux» personnel de l'appre­nant et ainsi à «relancer la machine». Ensuite, des gril­les d'évaluation dessinant au mieux les pourtours des ob­jectifs visés vinrent valider ces mêmes notes. Le maître

Ca~tt,! ,

disposait ainsi d'lm outil qu'il avait dû s'approprier pour coller au plus près de la réa­lité d'un niveau de compé­tence.

Achtellement, la tendance avouée de nos (Itêtes cher­cheuses») serai t de poser en permanence j'enfant au sem d'lm cercle et de lui coller de multiples étiquettes sur des qualités, au demeurant, sco­laires et aussi.. non spéci­fiquement scolaires (ex, la loyauté, la tolérance .. ,) et d'abolir subrepticement les notes. Qu'en pensent réelle­ment les parents, les pre­miers responsables de l'édu-

cation des enfants? On peut facilement imaginer qu'ils ne peuvent plus y comprendre grand-chose tant le risque de subjectivité en la matière est grandi d'autant plus que le décalage entre la vision qu'ils ont de leur enfant et celle de l'école peut êtœ considé­rable. Plus grave, nous cou­pons là le lien entre géné­ration., qui sont censées pouvoir se comprendre sur des critères d'évaluation qu'elles ont toujours eus en commun. Enfin, certains ju­gements de valeur par trop pointus risquent de blesser les personnes au plus pro­fond d'elles-mêmes.

Extraits du rapport «E.v~~

Pour ceux et cenes qui aiment les résultats d 'enquêtes,

Livret scolaire Les enseignants devaient co­cher parmi quatre expressions celles auxquelles ils adhé­raient.

Expression 1: «Le niveau de maîtrise des objectifs et d'at­titudes des élèves est impos­sible à évaluer (notes»}

23 % adhèrent, 77% y sont opposés

Expression 2: «Les résultats d'un élève doivent être pré­cis et incontestables>}

71% n'y adhèrent pas

R.~ -Janvier 2000

mars 1999, OROP

Expression 3: «Le livret sco­laire ne doit plus comporter de résultats notés, mais il doit montrer les objectifs visés et leur degré de ma.î­trise par l'élève»

79% n 'y adhèrent pas

Expression 4: «Le livret sco­laire doit comporter des ré­sultats notés ainsi que les objectifs visés et leur degré de maîtrise par l'élève»

54% donnent un avis favo­rable

Conclusion dans ce rapport «Celle-ci (réd, majorité de 54% pour l'expression 4) semble marquer la volonté

de garder une partie chiffrée dans le carnet scolaire, mais complétée par une partie des­criptive concernant l'élève.})

Notre conclusion après lecture de ces pourcentages

Une faible majorité des en­seignants (54%) accepteraient que la note soit complétée par une partie descriptive mais la grande majorité des enseignants (79%) ne veut pas voir disparaître les notes du livret scolaire (refus con­firmé par le rejet massif de l'expression 1).

Il est bon d'utiliser sondages et questionnaires pour pré­voir ou argumenter des déci-

L'extension en 2P, et rapide­ment au-delà, de la suppres­sion des notes va démanteler encore plus l'édifice scolaire! Demandez aux enseignants et parents des cantons de Vaud ou Neuchâtel.,

Pour l'AFEA, le but que de­vrait viser l'école, c'est-à-dire pow' le principal instruire et subsidiairement épauler la famille dans son rôle d'édu­cation ne sera pas atteint. Nous craignons d'ailleurs qu'tme approche docimolo­gique de ce type ne devienne un instrument servant à créer puis à développer au sein du monde éducatif, une sorte de collectivisme de la pensée qui empiéterait insi­dieusement sur l'intimité et la liberté de la famille.

sions, mais encore faut-il le faire dans le respect des règles professionnelles!

Autre comparaison instruc­tive que vous pouvez réaliser.

Notons également, à propos de livret scolaire, les contra­dictions entre les directives générales et le feuillet «Eva­luation IP)} remis en dé­cembre 1999, Ceci ne laisse rien augurer de bon pour les degrés suivants.

Le comité de ['AFEA

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Cahiers pédagogiques Mémoire, histoire et vigilance

MÉMOIRE.

HISTOIRE

et VIGILANCE

Les «Cahiers pédagogiques), du mois de décembœ s'inter­rogent sur l'histoire, la mé­moire et la vigilance. Com­ment enseigner ]a Shoah? Comment unir le passé et le présent dans la formation des jeunes citoyens? Outre les ar­ticles, la revue foumit une liste détaillée de sites Inten1et (certains pour les enseignants et d'autres à utiliser pour les élèves).

Sciences humaines Hors-série sur le langage

Les origines du langage, la nature du langage, le langage

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PASSAGE EN REVUES

Les ~~ du mois en société ct les profils de lin­guiste ; tels sont les quatre axes développés dans le der­nier hors-série de la revue «Sciences humaines». Ce nu­méro permet de s'y retrouver dans les dédales des recher­ches et des couran ts de la lin­guistique au XXe siècle. Com­me il son habitude, la revue «Sciences humaines~> fourn.it d'excellents points de repères.

Le français dans le monde Réflexion SIlr le temps

«Le Français dans le monde» aborde la thématique du temps dans son dossier du nwnéro de novembre / décem­bre. Hors dossier, on peut li re un entretien avec Jacques Attali. En vrac, on y découvre aussi un artic1esur les rytlunes européens de l'école, un autre sur la publicité à l'école. La revue internationale et fran­cophone des professeurs de français a désormais son site sur rntemet: http: / / www. fdm. hachette-livre.fr. Le site vous permet d 'en savoir plus sur l'actualité du français, de vous documenter en consul­tant par exemple les sites indispensables, de faciliter vos recherches (pour trouver les archives de l'ensemble

des publica tions du «Fran­çais dans le monde»). Il vous permet également de diversi­fier vos pratiques et de rester cn contact puisque vous pou­vez vous abonner à la lettre mensuelle.

JDI Cellviro/1l1elllelll

Dans son nwnéro de décem­bre, ({Le Journal des institu­teurs et des maîtres d'école») traite de l'cnvirormement. Le mot environnement est si gal­vaudé qu'il n'est pas inutile de reven.ir sur ce concept. Les exercices proposés Cl ux élèves leur feront découvrir l'es­pace, les voies navigables, les transports ferroviaires, la ges­tion et le traitement des dé­chets. Chaque mois, la revue invite ses lecteurs à la visite d 'Wl système éducatif étran­ger et cette fois il est question de l'école en Espagne.

Monde de l'éducation Littérature jeunesse et joumau.x

Le «Monde de l'éd ucation» du mois de décembre con­sacre son dossier aux syndi­cats enseignants, et plus par­ticulièrement aux élections

professionnelles. L'interviewé du mois est Georges Steiner, professellr de littérature com­parée à Cambridge qui vient de prendre sa retraite. Les autres rubriques fomuissent quelques articles intéressants, dont w, sur la place nouvelle­ment occupée par la littéra­tu re de jeunesse dans les textes officiels français et un autre consacré aux petits Suédois qui lisent les jour­naux en classe.

La Classe et la Classe maternelle

Emilie Jolie et l'ours

Outre les rubriques de Noël, ((La Oasse» s'intéresse dans son dernier numéro à «(Emilie Jolie)~ (conte musical de Phi­lippe Chatel). Les fiches pra­tiques traitent du repérage des consignes, du recyclage des déchets, etc. Le dossier de la «Classe maternelle» du mois de décembre est axé au­tour de l'ours. Des activités artistiques, des activités d 'éveil, d l't:> activités motrices et des activi tés logiques ayant l'ours pour thème sont sug­gérées.

Toutes les revues mentionnées dans cette rubrique sont dispo­"ibles il l'ORDP et/ou à la Bibliothèque caltlonal,e.

R~- Janyi.r 2000

MANIFESTATION

Journées portes tJA.NtI~ à l'ECAV

Pour mieux se faire connaître, l'Ecole cantonale d'art du Valais (ECAV) organise des journées portes ou­vertes le vendredi 28 janvier 2000 (de 16 h à 20 h) ainsi que le samedi 29 janvier 2000 (de 10 h à 14 h).

L'école cantonale d 'art du Valais à Sierre propose une formation de base ainsi qU' W1 progralnrne inti­tulé «Cycle arts visuels». La fonna­tion de base (<<designer qualifié») dure quatre ans en incluant l'alUlée de diplôme. Cette formation s'ad­resse aux élèves qui ont au mini­mum terminé leur secondajre 1. L'admission se fait SUl' présentation d 'un dossier, d'un examen et d'un entretien personnel. Des program­mes particuliers sont prévus pour les candidats porteurs d'une ma tu-

= Ecol, Cantonlle d'Art du V,I,I,

R~. Janyi.r 2000

rHé non artistique ou d 'un bacca­lauréat.

Pour suivre le «Cycle arts visuels», le candidat doit avoir obtenu une maturité ou achevé un cycle prépa­ratoire dans une école d 'art recon­nue. Les inscriptions s ur dossier peuvent se faire à deux périodes de l'année, soit pOUf le semestre du printemps, soit pOUl' celui d 'au­tomne. Le programme du «Cycle arts visuels» est organisé sur une durée de trois ans minimum et se compose de trois parties en interac­tion: les ateliers, les cours théo­riques et les workshops. Pour tout renseignement, s'adresser à: ECA V, tél. 027456 55 11, E-mail: ecav@ecav. vsnet.ch. Vous pouvez aussi visiter le site de l'école: www.ecav.vsnel.ch.

en re 128.01.00 16h - 20h

amedi 29.01.00 10h -14h

RÉSONANŒS Mensueldel ·f(oleYoloi~nne.

Edition, administration, rédaction Oéparlemenlde l'éducolion, de locuhure ,1 d,sport (DE(II Office de rec:herche el de documentotion pédagogiques (OROP) Grovelone 5, 1950 Sion r~ . (017) 606 41 12. nodio.reVtlz@ordp.vsnel.ch

Direction Jeon-PierreSolomin

Rédadion Nadia Reval, rédoclrice responsable Poul Veller, rédodeur

(onseil de rédadion Patrick Abbel, Ass. porenls SondrineMoret, SPVol Maurice Oinen, OSP Alain Grandi"n, AV!(O Maurice Honchen, OMP GeorgesSierro, AMEP

Pholographe Jocques Dussez

Données techniques Surfocede compMilion: 175x245mm. Formol de 10 revue: 210 K 280 mm. Impression en offset en noir et une leinle vive, phololithos fournies ou frois de reprodudion lotturés séparement pour documents fourni~ prêts il la reprlHllHtion.

Parution le 15 de choque mois soufjuilleletooül.

Délai de remise des tutes et des ClMonces le 20 du mois précédent.

ABONNEMENTI Pour un on (10 numéros): Fr 40.­Tarif enseignonts volaisans: Fr 30.-

RÉGIE DIS ANNONCES

Valais VALPRIHrSA, 1911 Sion Til. (017) 322 23 70 fox (017) 322 07 47.

Hors·canton PUBLImAI, 1951 lion Tél. [0271329 5151 fox (0271323 57 60.

Impression, expédition VALPRINTI~ 1951 lion Tél. (027) 322 23 70 fox (027) 322 07 47.

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EN RACCOURCI

Des nouvelles en e~

Poésie francophone (on(ours pour les élèves Le passage à l'on 2000 a déjà fait couler beaucoup d'encre. Le cerde de poésie • Aux quntre points cnrdinnux> offre à ln jeunesse, qui sern l'nctrice essentielle de ceHe nouvelle ère, d'exprimer ses sentiments sur l'nvenir à trnvers ln forme poétique. Le thème proposé celle nnnée est: , Ln plnnète n besoin de nous>. Le concours s' ndresse à tous les èlèves des pn}'5 froncophones de ln CE2 (élèves de 3P en Suisse romande) nu bnccolnurént {collège}. Le règlement peut être demnndé à l'OR OP {tél. 027 606 41 52}. Pour obtenir plus de renseignements, s' ndresser nu B urenu nntionnl du (oncours, Mndame (hnizemnrtin, enseignnnte, sous·couvert de M. Bouchnud, proviseur, Lycée Pnrc de Vilgénis, BO, rue de Versnilles, BP 112, F - 91305 MOISy (edex, tél. 00331 69 53 74 00, fnx 0033 1 69537427.

Education à l'Environnement JOllrnée (onsQ(rée aux dé(hets Le Résenu fronco·suisse d'Educntion à l' Environnement orgnnise le 29 jnnvier prochain sa 9. journée thématique. Elle sera consacrée nu thème des «Déchets' et se déroulera dons les lomux de ln Société pour le tri, le recydoge et l'incinération des déchets (Strid SA) à Yverdon·les·Boins. Articulée autour de 6 ateliers d'échnnges et d'une présentation du site, ceHe journée proposera aux pnrticipnnts un éclairage vulgarisé des aspects scientifique et économique de ln thématique, tout en accordnnt une large place aux expériences pédagogiques menées dons le cadre scolaire. Les personnes intéressées peuvent s'inscrire auprès de ln Fondntion suisse d'Edumtion pour l'Environnement, Rte de Pierre·à·Bot, 2000 Neuchôtel, tél. 032/729 99 20, E·mail, fee.neuchntel@bluewin.ch

Le Valais en photos Le photographe Oswnld Ruppen vient de publier un mngnifique ouvrage intitulé Le Volais enlre deux mondes. (e livre,

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publié nux éditions Ilntkine, présente le Vnlnis des anné.s soixante en plus de 200 photogrophies en noir et blanc (e volume est disponible dons les libroiries nu prix de 60 francs.

Bibliothèque cantonole Ren(ontres Les jeudis 13 jnnvier etl 0 février 2000 nurontlieu les désnrmnis troditinnnelles Midi·Rencontres {de 12h15 à 13h15 à la Bibliothèque mntonnl., rue des Vergers 9 à Sion}. Le 13 janvier, Gérard ArleHnz président du grnupe vnlaisnn de sci.nces humnines pnrlera de l'évolutinn de ln démocrotie et du pnrtage des responsnbilités politiques. Le 10 février, ln pnrole sern donnée à Philippe Theytnz sur le thème de ln différence à l'école. Lors de ln prochnine Soirée·Rencontre {le lundi 7 février 2000 à 1 B h 30}, ce sern l'occnsinn de partir à ln découverte de l'écrivnin Germnin (Invien.

Blupi à la maison Blupi à la mnison est un didncticiel d'éveil pour les tnut petits, à pnrtir de deux nns. Il vn permeHre à l'enfnnt de découvrir les leHres et les chiffres. Le principe du jeu est simple:

l'enfnnt appuie nu hnsard sur une lellre du dnvier. Blupi effectue nlors une nction nmusnnte correspnndnnt à ln lellre. Objectif: permellre à l' enfnnt d'associer chncune des lellres à chacune des actions. Il devrait donc ropidement comprendre que le B enverrn Blupi se bnigner . (e didnctidel njoute quelques jeux pour les plus grnnds: dénombrement, repérage d'un intrus dnns une suite d'imnges semblnbles, mémory ou module de dessin. Blupi à la maison est un jeu très simple qui occupern intelligemment les petits enfnnts. Mnis nllention tout de même: dès 4 ou 5 nns, l'enfant nurn très vite fnitle tour de ce logiciel sur (édérom conçu pour Windows 9B et 95. Les logiciels Blupi peuvent être commnndés chez Epsitec, (h. de ln Mouelle, 1092 Belmont. Tél. 021 728 44 83.

Du blé au pain Information suisse sur le poin vient de publier un nouvenu dossier d'informntion contenant un grand nombre de documents didnctiques adoptés aux différents degrés scolaires. En outre, un dalseur elt prévu pour l'enseignnnt. (e dnssier a pour but de fnmiliariser les élèves nvec cet aliment de base qu'est le pain. De nombreux thèmes sont abordés: les différentes sortes de céréales, les moulins et la fnrine, l'histoire du pain, les professions liées ou pain, le pain dons la mythologie . . Données théoriques et exemples pratiques sont fournis en olternnnce. ~ensemble du dossier coûte 45 frnncs 1+ Irnis de port). On peut le commander à l'adresse suivnnte: ISr, Worbstrnsse 210, (ose postole 64, 3073 GÜmlingen. (tél. 031 951 41 44, télécopie 031 951 81 88).

R~ -Janvier 2000

CONCOURS

Concours AVECO La commission de français de l'AVECO, le coordinateur de fran­çais au CO, en collaboration avec l'animation musicale, et Jean~Mi­

chel Chappot lancent le concours suivant:

Ecris-nous une chanson ••• Les meilleurs textes seront récom­pensés et la chanson lauréate sera mise en musique sur CD (3000 CD) et chantée au concert des CO du Valais romand.

Règlement; Le concours est ou vert à tous les élèves du CO du Valais romand.

1. Ecrire le texte (couplets, refrain, veiller au rytlune) d'une chanson.

2. Sujet: libre. 3. Délai : 31 mars 2000. 4. Texte inédit. 5. Tu peux écrire ton texte seut à

deux ou à plusieurs. 6. Le texte est à retourner au res­

ponsable de français de ton CO. 7. Les textes reçus deviendront la

propriété de A VECO et ne seront pas retournés.

Calendrier 1. 31 mars 2000: dernier délai de ré­

ception des textes. 2. Avril et mai 2000 : travail du jury. 3. Juin 2000 : proclamation des ré­

sultats.

4. Automne/hiver 2000/2001: mise en musique de la chanson et enre­gistrement du CD.

5. Printemps 2001: remise des prix officielle au concert des CO.

Prix 1er prix: un coffret de 10 CD (chants du CO Martigny) + 1 bon d'achat de Fr. 100.- en librairie + mise en musique de la chanson et diffusion en Suisse romande. 2e et 3e prix: un coffret de 10 CD (chants du CO de Martigny) + 1 bon d'achat de Fr. 50.- en librairie 4e et 5e prix: un coffret de 10 Co (chants du CO de Martigny)

BO/1 travail il toutes et il tous!

Formation des enseignant(e)s ACH-ACT Pour répondre à un besoin croissant de personnel enseignant les ACT­ACM au degré primaire, le DECS met sur pied un recyclage qui débu­tera dès mars 2000 pour se terminer en juin 2001.

Conditions : • Eh.., titulaire d 'une maturité pé­dagogique ou formation jugée équi­valente .• Manifester de l'intérêt pour les activités créatrices manuelles et artistiques.

Formation proposée: • Cours d 'activités manuelles et vi­suelles: ACf -ACM - dessin - pein­ture - céramique ( env. 200 h .) dans leurs aspects techniques, créatifs et didactiques. Ces cours se déroule­ront pendant les congés scolaires et durant l'année scolaire 2000/01.

R~ -JanvIer 2000

Stages: • 36 demi-journées complètes dans les différents degrés du primaire. • Les maître(sse)s de stage sont choisi(e)s par l'inspectrice.

Examen pédagogique: • Une demi-journée complète dans une classe de degré 3 à 6 durant le dernier trimestre de l'année scolaire 2000/01 .

Certification délivrée: • L'autorisation d'enseigner les ACM/ ACT à l'école primaire sera délivrée par le chef du Départemen t.

Financement: • Finance d'inscription: Fr. 50.-• Les frais de matériel inhérents à chaque cours sont à la charge des participant(e)s.

Inscriptions: • Les inscriptions se fon t auprès du Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion, accompagnées d'lm cur­riculum vitae et d 'une copie des diplômes. Le nombre de candi­dat(e)s est limité à 15. Les inscrip­tions seront traitées par ordre d'ar­rivée. Renseignements: • Les personnes inscrites seront in­vitées à une séance d'information le mercredi 23 février 2000, à 14h00, à l'Ecole Normale du Valais romand • POUI tous renseignements com­plémentaires, les intéressé(e)s vou­dront bien s'adresser au Service de l'enseignement, tél. 027/ 6064100

Service de l'enseignement Pierre-Marie Gabioud

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FORMATION CONTINUE

Une Evéquoz

Des images plein la ~ Line Evéquoz donnera prochainement des courS d'illustration de contes dans le cadre de la for­mation continue des enseignants. A noter que ceux-ci seront or­ganisés conjointement

Line Evéquoz aimerait à l'avenir conjuguer art et enseignement. Elle a vingt-neuf ans et vient juste de terminer diverses formations en Suisse et en Italie

dessiné. Après une for­mation d'éducatrice maternelle à Lausanne, elle suit les cours de l'école d 'a rt «Formes et couleurs» également à Lausanne. Lorsque la formation ACM a re-

dans ces deux domaines, aussi cherche-t-elle désor­mais à faire partager sa passion pour la création artistique.

avec Stéphane Germanier, anima­teur de fra nçais; il interviendra par­ticulièrement sur les techniques de rédaction du conte dans l'enseigne­ment primaire et au cycle d'orienta­tion. Dans le cadre de cette forma­tion, les enseignants auront la possibilité d'écrire un conte et de l'illustrer. Tout ça pour l'enseigner ensuite à leurs élèves. Line Evéquoz tentera en­suite de montrer com­ment on peut réaliser un livre à partir de l'écri­ture d'un conte. Pour ce faire, elle présentera l'as­pect technique et pra­tique de l'illustration. Elle-même a déjà réalisé plusieurs livres pour enfants, mais n'a pas encore souhaité qu'ils soient publiés. Elle a par exemple illustré des fables peu connues de Léonard de Vinci (cf. page de couverture), une histoire d'albatros, une histoire d'escargots, etc.

Un monde d'images

pendant un certain nombre d'an­nées, elle a modifié l'orientation de son parcours et s'est découvert une véritable passion pour l'art. II faut dire qu'elle fonctionne au rythme des images. A l'école déjà, elle ap­prenait ses poésies en se représen­tant mentalement W1e succession d'images qu'elle avait au préalable

pris, elle s'est donc tout naturelle­ment présentée comme candidate pour l'effectuer. Ensuite, c'est à nou­veau le goût de l'art gui l'a conduite à Florence où elle a suivi pendant quatre ans les cours de l'Académie des beaux-arts. Même si elle a choisi l'option peinture, elle 5' est également initiée à la technique du marbre, à

la création de costumes pour les spectacles, au «design», à la gravure, à l'histoire de l'art ...

Aujourd'hui, sa peinture est figurative et imagi­native. Perfectionniste, eUe préfère cependant attendre avant de dévoi­ler son travail pictural. Actuellement, elle donne quelques heures d'el1Sei­gnement à l'EPAC (école professionnelle des arts contemporains) à Sion et fait des remplacements pOlir les cours de dessin dans diverses écoles. Pour la suite, elle a des projets plein la tête, mais c'est une autre his­toire ...

L'imagination ou galop Depuis son enfance, Line Evéquoz rêvait d'être maîtresse d'activités créa­trices manuelles mais, COlnme la formation ACM s'est interrompue

Line Evéquoz: (<J'ai envie de transmettre le bonheur artistique qui m'anime.»

Son parcours oscille en­tre écoles d'art et forma­tions pédagogiques et ce

40 R~ -Janvier 2000

n'est pas un hasard. Elle explique ainsi son chemin croisé: ~~Pas­

sionnée par la création, j'ai envie de transmettre à des jeunes le bonheur artistique qui m'anime, mon enthousiasme, Ina motivation.» Elle trouve important de développer l'expression artistique à l'école. Et elle précise: «La créativité est essen­tieUe, car elle est à la base des plus grandes idées de ce monde. Parfois, ces idées peuvent paraître lm peu folles mais, lorsqu'elle sont bien exploitées, elles peuvent aussi par­fois donner naissance à des créa­tions ou à des inventions géniales. Il suffit de penser à quelques-lmes des inventions de Léonard de Vinci pour se laisser convaincre par ses propos.»

Le leitmotiv de Line Evéquoz, c'est une idée nouveUe par jour pour que le mécanisme imaginatif devielule plus rapide, plus automatique. Elle­même a toujours réussj , nlêlne en dehors de l'école, à casser les moules trop rigides pour s'exprimer en toute liberté. Elle admet tout de même que la copie est quelquefois utile pour comprendre comment les autres travaillent. Dans la lune potu' les autres, i1lui arrive bien souvent de s'évader dans son monde imagi­naire pou r rêver.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Cours de formation continue

Illustration d' un conte Dotes

8 rencontres de 3 heures chacune à partir du mercredi 1ee mars 2000: 01.03 - 15.03 - 29.03 - 06.04 - 12.04 - 03.05 - 10.05 - 17.05.2000

Lieu Sera choisi en fonction de la provenance des participant(e)s.

Animation Line Evéquoz, Centre 8, 1976 Erde/Conthey et Stéphane Germanier, animateur pédagogique, ORDP, Gravelone 5, 1950 Sion.

But et programme Ce cours allie création d 'un conte et développement de techniques d'illustration.

Il a pour but de favoriser le transfert des compétences ainsi dévelop­pées dans le cadre de la classe: - écrire lm conte (individuellement ou en groupe),

donner à l'illustration un rôle complémentaire de l'écriture, utiliser des techniques variées d'illustration.

Participant(e)s 20 enseignant(e)s de tous les degrés de la scolarité obligatoire.

Matériel Les frais de matériel sont à la charge des participant(e)s.

Bulletin d'inscription à renvoyer pour le 4 février 2000 à l'adresse suivante: OROP, Formation continue, Case postale 478 -1951 Sion - Tél. 027/606 41 68 - Fax 027/606 4154

Nom et prénom: ___ _ Degré et lieu d 'enseignement :

Adresse: Tél.: _ ____ _

o Je m'inscris au CalUs de formation «Ulustration d'un conte ».

~~ - Janvier 2000 41

Titres pédagogiques . inscriptions . o A) Autorisation d'enseigner

o B) Brevet pédagogique

Curriculum

Nom Prénom Né(e) le:

Rue Domicile, N° postal ;

Etat civil Tél. privé Tél. prof. :

Titres obtenus

certificat de maturité pédagogique en 19 ___ autorisation d'enseigner en 19 ___

Années de service (indiquer également les remplacements)

Année scolaire Lieu d'enseignement Année de programme Nombre de semaines 1 jours 1. 2 . 3. 4.

- Entré dans l'enseignement en Valais Gour, mois, année) :

- Interruption d'activité du au

- Motif de l'interruption :

Cours de perfectionnement suivis ou travaux compensatoires (joindre les attestations

Année scolaire Cours Lieu Nombre d'heures 1 jours 1. 2. 3. 4. 5 .

Remarques :

Lieu et date: Signature:

!. Inscription à retourner jusqu'au 15 février 2000; au plus tard,

au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion

42 R~· Janvier 2000

Décisions du 7)EC5

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport

Vu la nécessité de doter les cycles d'orientation du Valais romand de moyens d'enseignement du français adaptés au plan d 'étude;

Vu la parution, en automne 2000, de séquences didac­tiques en expression orale et écrite destinées aux classes de la scolarité obligatoire;

Vu le mandat et les suggestions de la commission «moyens d'enseignement pour la scolarité obliga­toire dans le Valais romand »;

Sur proposition du Service de l'enseignement,

décide 1. Un groupe de travail «français CO» est mis sur pied,

avec le mandat suivant: • prendre connaissance des rapports re.latifs aux

moyens d 'enseignement du français au cycle d 'orientation;

• réaliser l'inventaire des ouvrages utilisés dans les cantons romands et proposés par l'édition privée;

• proposer les moyens susceptibles de correspondre au mieux aux objectifs du plan d'étude;

• proposer des modalités d'accompagnement et si nécessaire de formation complémentaire des enseignants.

2. Le groupe est formé des personnes suivantes : • M. Edmond Farquet, directeur du cycle de Sa­

vièse, responsable du groupe; • M. Alain Grandjean, responsable du français au

cycle d 'orientation; • M. Bernard Jacquod, animateur de français à

l'école primaire; • Madame Chantal Bréchet, enseignante au CO de

Vouvry; • Madame Marie-Claire Sierro, enseignante au CO

de St-Guérin à Sion.

3. Indemnisation et défraiement Dans la mesure où le présent mandat s'inscrit de ma-

R~ -Janvier 2000

nière générale dans leur cahier des charges, les personnes désignées ci-dessus ne sont pas rému­nérées spécialement. Sont alloués, le cas échéant, les indemnités et hon oraires officiels de l'Etat du Valais.

4. Un rapport sera remis au président de la commission des moyens d 'enseignement pour le 30 septembre 2000.

5. Le Service cantonal de l'enseignement est respon­sable de l'application de la présente décision.

Sion, le 9 décembre 1999 Serge SIERRO

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport

Vu sa décision d u 2 juin 1999 relative à l'introduction de la méthode SOWIESO dans les classes des cycles d'orien­tation du Valais romand à la rentrée 2001-2002;

Considérant que l'introduction de cette nouvelle col­lection nécessite des mesures d 'accompagnement et de formation continue;

Vu le mandat et les suggestions de la commission «moyens d'enseignement pour la scolarité obliga­toire dans le Valais romand»;

Sur proposition du Service de l'enseignement et du Ser­vice d'évaluation et de planification;

décide: 1. Un groupe de travail «allemand CO» est mis sur pied,

avec le mandat suivant: • analyser les propositions de la commission d 'alle­

mand de l'AVECO;

43

· '1

, ,

,.

o prévoir un dispositif pour l'introduction anticipée de SOWIESO dans le cycle d'orientation de Trois­torrents, établissement-pilote désigné par le dépar­tement;

o proposer des modalités d 'accompagnement et si nécessaire de formation complémentaire des en­seignants.

2. La commission est composée de la manière suivante: o M. Pierre-Marie Gabioud, adjoint au Service de

\' enseignement o M. Guy Voide, inspecteur scolaire, o Mme Monique Pannatier, responsable de l'alle­

mand à l'école obligatoire; o Mme Danièle Clivaz, enseignante au CO de Montana­

Crans; o M. Tristan Mottet, enseignant au CO de Trois­

torrents.

3. Indenmisation et défraiement Dans la mesure où le présent mandat s'inscrit de manière générale dans leur cahier des charges, les personnes désignées ci-dessus ne sont pas rémuné­rées spécialement. Sont alloués, le cas échéant, les indemnités et honoraires officiels de l'Etat du Va­lais .

4. Rapport Un rapport sera remis aux membres de la commis­sion des moyens d'enseignement pour le 28 février 2000.

5. Le Service cantonal de l'enseignement est respon­sable de l'application de la présente décision.

Sion, le 9 décembre 1999 Serge SIERRO

Le Département de l'éducation, de la culture et du sport

Vu la nécessité de proposer aux cycles d 'orientation du Valais romand des moyens d 'enseignement en his­toire, civisme, géographie et sciences adaptés au plan d'étude;

Considérant qu'il est nécessaire d'assurer une bonne coordination des branches éduca tives et culturelles au sein de l'école obligatoire;

44

Vu le mandat et les suggestions de la commission «moyens d'enseignement pour la scolarité obliga­toire dans le Valais romand»;

Sur proposition du Service de l'enseignement,

décide 1. Un groupe de travail «branches éducatives et cultu­

relles au CO" est mis sur pied, avec le mandat sui­vant: o prendre connaissance des études réalisées dans le

domaine précité; o établir l'inventaire des ouvrages utilisés dans les

différents cycles d'orientation et proposés par l'édition privée ;

o proposer les moyens susceptibles de correspondre au mieux aux objectifs du plan d'étude;

o proposer des modalités d 'accompagnement et si nécessaire de formation complémentaire des en­seignants.

2. Le groupe est formé des personnes suivante: o M. Nicolas Rey-Bellet, président de l'AVECO, res­

ponsable du groupe; o M. Antoine Mudry, responsable de l'environne­

ment et de la formation continue; M. Jean-Michel Lonfat, enseignant au CO Sainte­Marie à Martigny;

o M. Vincent Jacot, enseignant au CO de Monthey; o M. Xavier Wibin, enseignant au CO de Conthey.

3. Indemnisation et défraiement Dans la mesure où le présent mandat s'inscrit de manière générale dans leur cahier des charges, les per­sonnes désignées ci-dessus ne sont pas rémunérées spécialement. Sont alloués, le cas échéant, les indeuUli­tés et honoraires officiels de l'Etat du Valais.

4. Rapport Un rapport sera remis a lI X membres de la commission des moyens d 'enseignement pour le 30 septembre 2000.

5. Le Service cantonal de l'enseignement est respon­sable de l'application de la présente décision.

Sion, le 9 décembre 1999 Serge SIERRO

R~ -Janvier 2000

CLAIRE MARQUIS-OGGIER JACQUES DARBELLAY

LE BIENHEUREUX MAURICE TORNAY 1910-1949

MARTYR AU TIBET

ËDITIONS DU GRAND-SAINT-BERNARD CH-1920 MARTIGNY

Ouvrage de 152 pages au format 17 X 24 cm. Couverture en quadrichromie laminée. Nombreuses illustrations noir/blanc et couleurs. A disposition en librairie ou chez l'éditeur: Maison du Saint-Bernard, Prévôté, Rue de l'Hôtei-de-Ville 18, CH-1920 Martigny, au prix de Fr. 33.-1'exemplaire, frais de port et d'emballage compris.