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L'ÉCOLE VALAISANNE

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Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Janvier 1980 XX IVe année

paraît à Sion le 15 de chaque mois , juillet et août exceptés.

M. Jean-Pierre Rausis.

Le 25 de chaque mois.

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Sommaire

ÉDITORIAL

A. Pannatier Le contrôle de l'enseignement 3

ÉDUCA TION ET SOCIÉTÉ

Anna T. Veuthey

A. Henriques D. Anet

L'homme quotidien: un Noël parmi tant d'au-tres .............. ....... .... ... ..... ........ ... ....... ...... ............... .... .. . Piaget et l'école Le Valais vu par les écrivains étrangers

6 10 14

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

E. Egger

F. Pralong, sm

DIDACTIQUE

P. Curdy J.-J. Dessoulavy

O. Lagger

L. Brouyère R. Salamin

VIE CORPORATIVE

Formation des enseignants primaires - Histori­que, situation actuelle, nouvelle tendance L'audio-visuel au service de l'éducation chré­tienne

25

36

Gymnastique en classe: pause et mouvement 41 Les divertissements de Matix 44 Solutions aux divertissements de Matix . 55 Méthode Ward 46 Chanson: Voici la Saint-Jean 47 Une fois de plus l'orthographe 49 TM au CO: utilisation des vieux sous-main 53

Section économie familiale L'économie familiale dans les classes terminales 57

INFORMA TIONS OFFICIELLES

DIP DIP W. Heller

Hommage à Monsieur Jean-Luc Bagnoud Directives concernant les stages d'information 5e forum suisse pour l'enseignement mathéma­tique

INFORMA TIONS GÉNÉRALES

ENCART:

8g e cours normal suisse

Association des enseignants du CO division B, Rapport 1978 - 1979

59 63

65

2 3

Le contrôle de l'enseignement

Des renseignements qui me parviennent, des observations auxquelles je me suis livré moi-même, des difficultés dont on m'a fait part semblent démontrer que certains enseignants supporteraient avec peine les contrôles qui s'exercent dans le cadre de l'organisation scolaire valaisanne. Je m'exprime ici à propos d'un secteur que je connais plus particulièrement, ce­lui dont j'assume la responsabilité sur le plan cantonal.

Loin de moi cependant l'intention de noircir à dessein un tableau qui dans l'ensemble donne satisfaction. Mais il est parfois des ombres qui surgissent et pourraient si l'on n'y prend garde assombrir une situation que nous voulons tous maintenir dans un état de parfaite netteté.

Il s'agit de s'entendre sur la justification du contrôle, sur sa nature, ses limites, sur l'esprit qui doit animer ceux qui l'exer­cent et ceux qui en sont l'objet.

Le principe même du contrôle de l'enseignement est inscrit dans la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique. On peut donc le considérer comme l'expression de la volonté populaire. Le règlement concernant l'inspection des écoles et le règlement qui détermine le statut de la commission scolai­re en établissent les modalités et délimitent notamment, en ce domaine comme en d'autres, les compétences et les res­ponsabilités respectives des autorités scolaires cantonales, régionales et communales.

Les enseignants agissent par délégation de pouvoir et subsi­diairement. Ils représentent les parents et accomplissent une tâche prioritairement dévolue à ces derniers. Il est donc logi­que que ceux-ci aient un droit de regard, une possibilité de contrôle, sur ce qui se passe et sur ce qui se fait à l'école. Cette surveillance s'exerce par autorités interposées légale­ment instituées. Nier cette évidence, c'est refuser sur ce point le fonctionnement de la société, tel que l'ont voulu les citoyens de ce canton.

Il importe d'ailleurs de constater que les enseignants ne sont pas les seuls à faire l'objet d'un contrôle dans l'exercice de leurs fonctions. Je rends compte, pour ma part, de mon acti­vité au chef du Département. Chaque vendredi, je lui soumets mon plan de travail pour la semaine suivante. Et je ne repré­sente pas une exception.

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J'imagine bien que le principe même du contrôle de l'ensei­gnement n'est généralement pas contesté, exception faite peut-être de quelques éléments réfractaires à toute subordi­nation et qui devraient se trouver une activité dite indépen­dante. Même dans cette situation, ils s'apercevraient que des contraintes existent, aussi rigoureuses mais d'une autre natu­re.

C'est davantage, me semble-t-il, la manière dont s'opère la surveillance qui serait de nature à provoquer, chez la person­ne contrôlée, l'insatisfaction, le mécontentement. Une ins­pection tatillonne, mesquine, méfiante pourrait créer ces sen­timents. L'enseignant doit être en mesure d'accomplir sa tâche dans une certaine autonomie et de mettre en valeur sa propre personnalité, ses aptitudes, ses attitudes, sans qu'aucune contrainte excessive ne survienne, qui brime son esprit d'initiative.

J'ai tout lieu de penser que les personnes préposées au con­trôle des écoles, en vertu d'un mandat cantonal ou commu­nal, s'acquittent de leurs responsabilités dans un esprit posi­tif, avec une bienveillance qui ne doit pas exclure la rigueur et, le cas échéant, la sévérité. Issues elles-mêmes de l'ensei­gnement, l'ayant pratiqué avec succès durant de nombreuses années, elles connaissent pour les avoir expérimentés les pro­blèmes et les difficultés auxquels sont affrontés chaque jour les titulaires des classes, les martres et les maÎtresses spé­cialisés dans certaines disciplines.

On peut même affirmer que la tâche principale des inspectri­ces et des inspecteurs, des directeurs d'écoles, consiste moins à surveiller qu'à conseiller, à encourager, à coordonner dans leur circonscription le travail des enseignants, à établir enfin les liaisons utiles avec les administrations communales et le Département de l'instruction publique.

Ceci dit, je crois néanmoins à la nécessité d'un contrôle accompli dans le dessein de rendre service à l'enseignant, de l'aider à atteindre les objectifs contenus dans les program­mes. Dans les cas où la routine, l'insuffisance, certaines déviations se produisent, et cela n'est pas impossible, l'inter­vention d'un inspecteur qui corrige, stimule et sévit au besoin me paraÎt tout à fait indiquée, voire indispensable.

Il n'est pas inutile de rappeler ici que l'enseignant doit com­prendre l'activité de celui qui inspecte non pas comme une attitude de méfiance ou de suspiscion mais surtout comme une démarche amicale et encourageante. Celui seul qui man­que à ses obligations peut craindre les mesures de surveillan­ce prises à son égard.

Assez souvent les enseignants s'insurgent contre le droit de regard dévolu aux commissions scolaires, et doutent de la compétence de certains de leurs membres. Dernièrement même un instituteur s'est permis de refuser l'entrée de sa 4 5

classe à des représentants de cette autorité. Quelques maέtres voudraient que les chefs de bâtiments soient désignés par cooptation. Il s'agit là d'attitudes non conformes aux prin­cipes énoncés précédemment.

Dans la mesure où la commission scolaire se limite au rôle qui est le sien, il n'est pas indispensable que tous ses mem­bres soient de grands spécialistes pour se rendre compte de la valeur des maÎtres et de la qualité de leur enseignement.

Je termine en · répétant qu'il ne faut pas dramatiser. Dans l'ensemble, à mon avis, l'esprit qui anime les enseignants de ce canton donne satisfaction. Il constitue même à mon sens l'un des facteurs principaux du succès de notre école. C'est par un renforcement continuel de la cohésion qui doit unir pour une même cause maÎtres, parents, associations pédago­giques, autorités scolaires communales et cantonales que cette atmosphère demeurera favorable à la formation de la jeunesse, objet final de notre engagement professionnel.

A. Pannatier

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L 'homme quotidien Un Noël parmi tant d'autres

Combien existe-t-il de manières d'ap­prendre, de s'enrichir, d'améliorer sa vie? Beaucoup. Un exposé peut être utile, instructif, enrichissant. U ne expérience aussi. A u seuil de cette année, permettez que je rompe le programme prévu pour vous livrer le récit d'une expérience. D'une expérience de Noël. D 'une expé­rience toute simple, quotidienne et, d'après moi, riche de sens. A certains, elle paraîtra banale, ridicule peut-être. Peut-être aussi, et je le souhaite, parle~ ra-t-elle à ceux qui savent sentir et accepter les événements quotidiens les plus banaux comme porteurs de riches­se. Dans l'espoir que les menus événements de 1980, à travers ceux qui nous entou­rent, servent à notre progrès, et, à tra­vers nous, à ceux qui nous entourent.

* * * * * Au pied de l'autel, Jésus couché dans sa crèche. A ses côtés, Marie et Joseph. Quelques plantes encadraient le tout. De loin, rien de particulier ne se déga­geait de ce tableau. Il eut fallu l'appro­cher, étudier l'attitude des Parents, de l'Enfant. De sa place, l'homme ne ressentait qu'un manque d'harmonie dans l'amon­cellement des couleurs: murs, autel, crèche, ornements, pupitre etc ... Et le sapin planté un peu en retrait, avec le clignotement de ses bougies, dis­proportionné par rapport à tout le reste, contribuait à créer une impression de disparate.

Heureusement et/ou Dieu merci, le célébrant semblait «à son affaire». Il pensait visiblement aux fidèles présents, parfois sans doute à Dieu et donnait l'impression de prier.

L'homme essaya d'entrer dans l'atmos­phère de Noël. Rien à faire. Ce retard stupide - il con­trôlerait ses horaires car sa montre ne pouvait avoir retardé demie heure en demie heure! - le privait de toute la première partie de la Messe, partie bien utile 'pourtant pour entrer, peu à peu, lectures et homélie aidant, en commu­nion avec le message du jour, avec le Christ. Y parviendrait-il maintenant? La prière universelle, passant des inten­tions générales pour l'Eglise, le monde à une prière plus particulière, adaptable à tous, l'avait frappé. Maintenant, la Messe se déroulait sui­vant le rythme habituel, un peu plus recueillie peut-être, mais ce Jésus, là, nouveau né; on n 'en parlait plus du tout. Pas même à la Communion. Cette crèche, pourtant, l'attirait, le gênait aussi par sa position, les couleurs accumulées. Il eût au moins voulu qu'elle ressortit par son homonie. Il eût voulu qu'on s'en souvint. Il eût voulu qu 'on en parlât. Mais non, rien; la Mes­se habituelle.

Pendant ce temps, dans sa tête , la dou­leur sourde cognait. Le chahut constant ne cessait pas. Ses yeux lui faisaient mal , Il eut voulu pleurer. Les tristes nouvelles reçues au cours des semaines passées, la veille encore, l'écrasaient. la souffrance de tant de 6

gens, inutile, évitable souvent, l'étrei­gnait. Et l'indifférence et du monde et des particuliers à tout cela, si fréquem­ment et tout dernièrement encore ren­contrée l'accablait. Toutes ces souffran­ces, les siennes aussi à nouveau en recrudescence, le secouaient et des san­glots montaient de toute part. Impossible pourtant de pleurer ici en public! Il se retint donc, se fit violence mais de temps en temps de grosses larmes fil­traient. Les sanglots, la douleur se révé­laient plus forts que sa «volonté».

Et rien dans cette Messe, rien ne parve­nait à parler à son coeur, à son âme, pas même à ses sens, à ses sentiments. Seulement cette impression que le Jésus couché là semblait oublié en cette se­conde partie de la liturgie. «Jésus, j'aurais tellement besoin que l'on me parle de Toi». Mais si tout cela, toute cette cette Messe était la consé­quence de Sa naissance, rien ne sem­blait plus en parler. «Allez dans la Paix du Christ» dit le célébrant, peut-être avec plus de cha­leur qu'à l'accoutumée.

Célébrants et assistants commencèrent à sortir. Il essaya de prier encore un peu, mais souffrance et douleur ne le quit­taient pas et rien dans cette Messe ne l'avait réchauffé. Certes, une partie de la raison venait de lui, de son état, mais, tout de même, à Noël, une étincelle n'aurait-elle pas pu jaillir? Un petit quelque chose. Cette année, il avait besoin d'un message. De ce message de Noël dans toute sa densité. Quand le trouverait-il?

A la sortie, un prêtre l'attendait genti­ment. Le voyant souffrant, il lui propo­sa de l'aide pour son retour chez lui. L'homme en fut touché, mais son âme demandait, attendait plus. Son cœur même avait faim de chaleur. Un autre prêtre passa et parla de tout et de rien, ignorant une douleur - par pudeur? - qu'il avait, d'un coup d'œil, décelée. Elle pouvait difficilement échapper!

L'homme s'efforça d'être aimable puis­que l'autre l'était aussi. Mais sa détresse crût encore.

Noël. Des prêtres. Sa souffrance. Et, pas un mot. Pas une question. Pas un mot qui s'intéresse, comprenne, désire aider, soulager, répondre, alors que sa détresse était visible.

Il n'attendait ni sermon ni bonne parole mais un geste humain, fraternel., puis­qu'ils s'étaient trouvés en contact avec lui. Il se demandait comment ils avaient pu ne pas chercher à rejoindre ses préoccupation, sa souffrance.

A Noël! Au sortir de la Messe!

Sans doute le traîteraient-ils de simplis­te. Et pourtant, à la prière universelle ils avaient demandé à Dieu que tout malade, infirme, souffrant trouve un ami pour partager ses tourments. Que pouvait faire Dieu, que pouvait fai­re le 'Christ si les humains sur la terre ne se réveillaient pas? A quoi bon prier? Dieu ne pouvait agir sur cette terre qu'à travers les hommes! Si la prière ne devait servir qu'à donner bonne conscience: à quoi bon? A quoi bon ces demandes, ces suppli­ques si l'on passait immédiatement et/ou régulièrement à côté de la dou­leur, souvent de toute douleur immé­diatement accessible? A quoi bon fêter l'arrivée de cet Enfant destiné à mourir sur une Croix par Amour si l'on oubliait son message avant de l'avoir appliqué?

B!en sûr, il n'est ni le seul souffrant, nI le seul malheureux! Mais peut-être était-il, ce jour-là l'un des malheureux les plus proches puis­que se trouvant au sortir de la Messe ... De cette Messe de Noël. Mais personne n'avait pris le temps, trouvé le courage de lui tendre la main. Il n'avait pas été programmé parmi les charités habituelles.

L'ami demandé à Dieu pour tout souf­frant - dans la prière universelle -que l'un de ces prêtres eut pu devenir 8 9

pour une moment, dès la sortie de la Messe s'était éclipsé. Ignorons-nous si fréquemment les ré­ponses de Dieu à nos demandes? A force de lui demander aide et secours, oublions-nous d'ouvrir les yeux de notre cœur pour participer à la répon­se? Savons-nous voir les occasions d'amour qu'Il nous propose à longueur de journée?

Il se posait toutes ces questions avec douleur. Avec la sienne et celle de ces autres ancrés au fond de son cœur.

L'homme partit avec son corps doulou­reux, son cœur lourd, toutes ces ques­tions et bien d'autres. Aucune consolation n'était venue jus­qu'à lui par les moyens habituellement proposés. Noël, au milieu de toutes ces souffran­ces lui posait encore de nouvelles ques­tions. Ce qui lui prouvait que, au moins, son cœur demeurait ouvert.

Et dans ce désert, Jésus lui fit une grâce qu'il put, après bien des larmes, cueillir, Il lui révéla de nouvelles possibilités d'amour dans -sa vie de tous les jours. Dont celui, si difficile souvent, de cher-

cher, une fois encore, à comprendre les raisons de la dureté, de l'idifférence, de l'incompréhension des hommes. Il découvrit bien des incompréhensions jalonnant sa propre vie; celles face aux autres; celles des autres face à lui. Et si la douleur demeura, si la souffrance ne le quitta pas, la paix s'intensifia en son cœur. Et, peu à peu, il peut remercier le Christ pour Sa réponse. Pour cette Paix, pour toutes ces Paix qu'Il était venu porter et dont chacune dépend aussi de nous. Cette Paix que plus d'amour, qu'un amour actif, attentif permet de construi­re dans l'entente, la compréhension, le dialogue. Et qui eut pu, ce jour-là, être construite en de telles conditions.

Cette Paix qu'encore plus d'amour per­met, par la grâce de cet Enfant, de cons­truire malgré les incompréhensions, les absences de dialogue, du plus élémen­taire amour. Que plus d'amour encore dépasse.

Les deux répondant au message de l'Enfant-Dieu: «Paix sur la terre ... ».

Anna T. Veuthey

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PIAGET ET L'ECOLE

1 Psychologie génétique et enseignement

Discutons en dernier lieu, et cela nous servira de conclusion, celles des thèses de la psychologie génétique qui suggère une réflexion, voire une pratique péda­gogique. Il nous semble qu'il y en a principalement deux: la première affir­me que le développement cognitif est un processus séquentiel passant par des étapes caractérisées par des structures cognitives; la seconde attribue · un rôle primordial à l'activité du sujet dans les processus de construction des instru­ments cognitifs et de l'acquisition des connaissances.

Nous avons entamé la discussion de la première de ces thèses dans un article précédent; nous allons la poursuivre ici. Une grande partie de l'œuvre psycholo­gique de Piaget et de ses collaborateurs concerna l'étude détaillée de la genèse spontanée de toute une série de notions telles que le nombre, l'espace, le temps, le hasard, les classes, les relations logi­ques etc ... En se basant sur ces données expérimentales, on peut, et plusieurs essais plus ou moins réussis ont été faits dans ce sens, proposer un programme d'enseignement. Mais les psychopéda­gogues, même ceux qui ont contribué à la création de ces programmes, restent quelque peu insatisfaits de cette maniè­re de traduire les données de laboratoire en contenus d'enseignement. Cette insa­tisfaction est tout à fait partagée par les enseignants eux-mêmes qui trouvent que, si amélioration il y a eu, il y a aussi une foule de problèmes qui persistent. Mais cet état de choses ne doit étonner personne, car la tâche de réaliser un programme est de par sa nature même très ardue.

D'un côté on ne peut transposer telles quelles des données recueillies en labo­ratoire - donc dans une situation artifi-

cielle - à une situation de nature diffé­rente comme celle de la classe scolaire.

Seule une expérimentation tenant compte de la nature dynamique de la vie scolaire nous permettrait de donner des suggestions et/ou des recommanda­tions sur la façon dont telle ou telle notion doit être abordée et travaillée en classe, Il ne faudra donc pas transposer les données psychologiques dans une didactique pédagogique - elles n'ont pas été recueillies dans ce but - mais il est nécessaire de les repenser en vue d'une telle didactique.

D'un autre côté les programmes se présentent le plus souvent sous une for­me plutôt rigide se prêtant mal à un enseignement qui devrait être souple pour être le plus en accord possible avec le développement de chacun des élèves.

Quant à la seconde thèse il faudra avant de la discuter, préciser le concept d'«activité».

Certains grands pédagogues avaient déjà compris depuis longtemps la valeur de l'activité de façon intuitive, et ils ont proposé et réalisé des écoles dites «acti­ves», où un certain matériel didactique était mis à disposition des élèves. Pia­get, en affirmant que la source de l'intelligence est l'activité, offre un cadre théorique à ces pédagogies. Mais si les écoles actives cherchent à laisser une place à l'activité des enfants, aucu­ne école traditionnelle ne recherche évi­demment la passivité. Aucun maître n'est satisfait d'élèves endormis et pas­sifs, mais veut au contraire une partici­pation active à la leçon.

Aussi paradoxale que cette situatiol1 puisse paraître, elle devient compréhen­sible si l'on songe que le terme «activi­té» peut revêtir au moins trois significa­tions différentes: 10 I l

1. Nous pouvons suivre attentivement l'activité motrice ou verbale de quel­qu'un d'autre. C'est ce que nous fai­sons quand nous assistons à une piè­ce de théâtre ou écoutons une confé­rence ou une leçon ex cathedra. Per­sonne ne met en doute que le specta­teur ou l'auditeur est d'une certaine manière actif. Cette forme d'activité est très appréciée par l'école tradi­tionnelle: le maître apporte à ses élè­ves une information structurée à sa manière. Il explique, il répète, il pose des questions, il répond aussi aux questions des enfants. C'est lui qui dirige l'acquisition des connais­sances de la classes 1; ainsi il n'y a pas de temps perdu.

2. Nous pouvons agir en suivant cons­ciencieusement les indications verba­les ou écrites données par quelqu'un d'autre. Cette forme d'activité est appréciée par l'école traditionnelle: le maître explique comment faire tel ou tel calcul, comment résoudre tel ou tel problème; mais aussi par l'école qui se veut active: les fiches de travail dirigistes ne permettent à l'enfant qu'une forme de l'activité subordonnée à celle de l'adulte qui les a construites. L'activité de l'enfant est ainsi dirigée, canalisée. L'enfant n'a aucune marge de tâton­nement et de recherche personnelle. Mais les enseignants sont satisfaits: non seulement l'enfant est «actif» mais il «ne perd pas son temps»; il est également protégé contre le «danger de déception» qui le guette, lorsqu'en suivant les chemins qu'il a choisis lui-même, il n'aboutit à rien de valable.

(l)Quelques élèves arrivent toujours à «com­prendre» et à donner la réponse souhaitée par le maître. Cela rassure ce dernier, qui peut ainsi plus facilement faire abstraction du fait qu'une grande partie de la classe ne comprend pas. Après tout, les élèves n'ont qu'à faire attention. L'enseignant préfère voir dans l'inattention des enfants la cause plutôt que l'effet de la non compréhension de la leçon.

Une variante de cette forme d'activi­té est celle qui, à la manière skinné­rienne, est constamment sanctionnée par l'adulte.

L'un des modes classiques d'inter­vention du maître est de dire «c'est juste» ou «ce n'est pas juste». Très vite, les enfants comprennent qu 'ils ne vont pas à l'école pour faire ce qu'ils veulent, mais pour faire «ce qu'il faut» ...

Et le critère en est - il va de soi -l'opinion du maître. Ils demandent très souvent «c'est juste?» et la réponse vient immédiatement, dans la conviction que l'on répond ainsi à un «besoin de sécurité naturel» de chaque enfant.

3. Il y a une troisième façon d'être actif: accepter ou se donner un but, plus ou moins précis d'ailleurs, et organiser soi-même son activité afin de l'atteindre. C'est le type d'activité qui se rapproche le plus de l'«activi­té du sujet» dont il est question dans la psychologie génétique, et qui joue un rôle essentiel dans le développe­ment de l'enfant et dans la structura­tion des connaissances.

Ce troisième type d'activité est à pei­ne toléré, même dans les écoles dites actives. En effet, si on laissait les enfants organiser leur propre activi­té, on observerait beaucoup de tâton­nements, beaucoup de temps morts, donc il y aurait beaucoup de temps «perdu». Perdu, suivant les critères classiques de rendement et d'efficaci­té admis presque sans réflexion par tous. Il faut une connaissance appro­fondie de la psychologie de l'enfant pour comprendre la valeur d'une activité structurante, même si elle n'aboutit qu'à des résultats discuta­bles du point de vue de l'adulte.

Si nous acceptons la seconde thèse mentionnée plus haut, nous devons, par souci de cohérence, remettre en question aussi bien le rôle de l'élève que celui du maître, non seulement

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dans une classe traditionnelle, mais aussi dans une classe dite «active». La plupart des responsables que je connais reculent tôt ou tard devant une telle réflexion. Ils savent que s'ils vont jusqu'au bout, ils se heurte­ront à des obstacles extérieurs mais aussi intérieurs, car nous avons tous plus ou moins bien intériorisé les normes sociales qui attribuent aux enseignants et à leurs élèves les rôles que nous connaissons.

Imaginons une classe où le premier souci du maître ne seriat pas com­ment faire apprendre à ses élèves des vérités déjà ..;tructurées par l'adulte et présentées d'un manière organisée pour «gagner du temps» mais com­ment permettre à ses élèves de déployer la plus grande activité intel­lectuelle sur un matériel adéquat pour qu'ils abstraient eux-mêmes, chacun à son rythme, à partir de leurs propres actions et des réactions des objets, les connaissances fonda­mentales sur lesquelles ils construi­ront par la suite un savoir solide qui résiste à l'oubli. Il faudrait bien sûr une toute autre formation pour nos enseignants, car ils devraient com­prendre la signification des tâtonne­ments et des erreurs de leurs élèves à titre de conduites positives ayant leur place dans le développement 1.

1 II y a certaines erreurs dont la correction est inutile, car elle ne serait pas comprise par l'élève et pourrait être en outre source de certains blocages.

En voici un exemple:

Nous donnons à des élèves de 7-8 ans la tâche de classification suivante:

mettez dans le cercIe de gauche des formes hachurées et dans celui de droite des ronds. U ne des réponses correctes peut être:

Si un enfant nous propose la construction du type :

il est évident qu ' il a «déplacé» le problème posé, dont la soluti'on exigerait le maniement de l'intersection, à un niveau plus simple, celui des classes disjointes. Quand de tels com­portements sont fréquents chez le même enfant, lui dire que ce qu'il fait est faux et lui proposer la solution correcte, qui exige un niveau de développement plus élevé, n'est pas une bonne tactique. Si les structures opératoi­res requises ne sont pas encore construites, cet enfant ne peut pas comprendre pourquoi la solution que nous lui proposons est plus cor­recte que celle qu'il a trouvée tout seul.

La même réflexion s'applique à certains tâton­nements qui pourraient paraître à l'adulte comme une perte inutile de temps. Si on don­ne par exemple à l'enfant une séried'addi­tians à effectuer:

8+7= 4+2= 3+5= 6+2= 7+8=

il est fort probable que jusqu'à un certain âge (9 / 10 ans environ) l'enfant aura besoin de manipulations effectives ou intériorisées pour effectuer certains de ces calculs. Il est égaIe­ment probable qu'il ne reconnaîtra pas d'emblée que si 8+ 7 = 15, il en est de même de 7 + 8, donc qu 'il est inutile de refaire toutes les manipulations. On voit des élèves qui ont besoin de les refaire. Les en empêcher ou les en décourager pour éviter de perdre du temps serait une erreur pédagogique , conséquence d'une ignorance de la façon dont un enfant construit sa connaissance. En effet, c'est en fgi­sant et en refaisant des calculs de ce type qu'il se rendra compte que 7 + 8 et 8 + 7 donne nécessairement la même somme, et il com­prendra en généralisant que l'addition est commutative. 12 13

Il faudrait donc que les enseignants puissent adapter le matériel de la classe en fonction du cheminement intellectuel des enfants; il faudrait qu'ils soient souples et imaginatifs; il faudrait... Mais pour tout cela il fau­drait d'abord comprendre l'enfant, son activité et son développement.

Les travaux de l'école genevoise sur l'apprentissage ont montré qu'il est

difficile d'accélérer le développe,­ment d'un enfant. Il faut attendre que la construction de la structure soit entamée pour que l'enfant puisse effectuer un certain progrès. Mais si l'on peut à peine accélérer le déve­loppement - après tout pourquoi l'accélérer? - on peut le favoriser et encore plus facilement l'entraver.

A. Henriques

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LE VALAIS vu par les écrivains étrangers

(fin)

XI JAVELLE

Mort à 36 ans, 'en 1883, à Vevey où il vécut maître de français, Emile Javelle, Français de naissance, est le créateur de la littérature alpestre moderne. C'est aussi le représentant d'une race particu­lière d'alpinistes voués à une montagne,

à un sommet, comme , par une passion amoureuse, et dont ils font une école de caractère autant que le lieu d'une plaisir exaltant. Ce fut, pour Javelle, les Dents du Midi.

Il fut aussi l'homme d'un seul livre, publié par ses amis en 1920. Les «Sou­venirs d'un alpiniste» ont le charme bien tempéré d'un style pur et modeste où la précision s'allie au lyrisme, où les fins morales de l'alpinisme sont affir­mées sans insistance pédagogique. Il

faut se borner à choisir quelques pages de ce récit où Javelle évoque les mazots de Plan-Cerisier, mis sous une exergue virgilienne: «0 fortunatos nimium agri­colas si fortuna sua norint». A quoi je ne puis m'empêcher d'ajouter en écho ces autres vers de Virgile que j'aime entre tous pour leur perfection musicale et leur mouvement même si parfaite­ment descriptif: «Jam summa procul villarum culmina fumant - Majoresque cadunt altis de montibus umbrae». Et c'est toute la poésie du récit de Javelle.

«A travers le vent, la neige et le brouil­lard, nous venions de passer le col de Balme. L'hiver blanchissait le haut des montagnes et descendait lentement. Au bas du col, dans l'austère vallon du Trient, les vaches et les genlsses s'étaient répandues de tous côtés au milieu des prés déjà roussis par le gel, cherchant les dernières touffes d'herbe tendre. Toute la montagne tintait har­monieusement de leur sonnerie lente et mélancolique.

Au delà du col de la Forclaz, cepen­dant, sur le versant de la vallée du Rhô­ne, la température était plus clémente. Il faisait beau, la fin du jour était douce et dorée.

Nous descendions à pas tranquilles, admirant l'infinie variété des nuances que l'automne avait répandues dans les tons rouges et jaunes des arbres et des buissons. Déjà nous avions atteint la région des noyers et nous allions tou­cher la plaine. lorsqu'un bon génie, sans doute, vint nous prendre par la main et nous révéler, à quelques minutes de ce grand chemin que nous avions parcouru vingt fois, un délicieux petit paradis, les Mazots de Plan-Cerisier. 14 15

Il faut vous dire que tout le bas de la grande pente au pied de laquelle s'éta­lent Martigny-le-Bourg et Martigny-la­Ville avec leurs prés et leurs vergers, est couverte par un des plus riches vigno­bles du Valais. La terre y est forte, l'exposition excellente, jamais le vent du Nord ne s'y fait sentir; et à certains jours d'été, dans ce fond de vallée qui devient une étuve, il fait une chaleur à réjouir des palmiers.

Les gens de Martigny, trouvant peut­être qu'il y a trop à monter et à descen­dre pour cultiver des vignes en pentes, les ont en grande partie vendues à des montagnards des vallées voisines qui, eux, ne craignent pas les montées. Mais comme ils demeurent qui à Salvan, qui dans le Val-Ferret, qui dans le Val­d'Entremont, pour passer la nuit au temps des travaux ou des récoltes, ils ont là, au milieu des vignes, de toutes petites habitations, juste ce qu'il faut pour abriter provisoirement des monta­gnards et contenir deux ou trois instru­ments de culture, de petits tonneaux, un

petit pressoir. Ce sont ces habitations temporaires qu'on appelle les mazots.

Nous avions à peine fait deux cents pas que nous vîmes surgir devant nous le premier groupe de ces fameux mazots. Oh! je voudrais vous les peindre; mais comment dire? quels mots inventer qui aient la puissance de vous les mettre devant les yeux tels que je les vois enco­re, avec tout leur charme rustique et la finesse de leurs gracieux détails.

Essayez de vous figurer, au détour du chemin, là, à trente pas devant vous, au milieu d'un adorable fouillis de vignes dorées et en désordre, un groupe de petits chalets vieux et noirs, à peine hauts de six pieds; des chalets en minia­ture, à demi-cachés sous le fouillis des pampres qui ont envahi leur toit, et ayant là-dessous, l'air de sourire comme de bons vieillards que des enfants auraient couronnés de feuillage.

A leur vue, ce ne fut entre nous trois qu'un cri de ravissement, tant ils étaient heureusement groupés, tant ils avaient

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de grâce à se découper sur le ciel clair avec la dentelle de leur parure.

Comment; nous avions pu passer tant de fois à quelques pas de ce petit monde enchanteur et nous ne l'avions pas deviné!

A ce moment, il était à peu près désert: nous arrivions trop tard; les vendanges tiraient à leur fin. A peine si l'on voyait encore çà et là remuer entre les feuilles jaunies un homme ou une femme age­nouillés et cueillant les dernières grap­pes. Tout cela était silencieux comme un rêve.

Nous arrivons enfin au groupe princi­pal. Les mazots y forment un petit car­refour une place large à peine de six pas au milieu de laquelle se dresse un vieux noyer. Des seilles, des hottes, des instru­ments rustiques sont encore épars devant quelques chalets. Par une porte entrouverte qui laisse arriver la piquan­te odeur du moût, on voit un pressoir qui ruisselle; près du seuil, à terre, est une corbeille de raisins de choix qui feraient honn"eur à la table d'un roi, ser­rés, veloutés et purs avec des tons d'ambre et d'opale».

Emile Javelle (au sommet du Tour Noir qu'il vient de conquérir)

«Il y a bien autre chose qu'une simple satisfaction de l'orgueil à fouler un som­met où nul pied ne s'est encore posé: il y a une sensation poignante, unique qui va droit au plus profond de l'âme: c'est de se dire que depuis des temps incalcu­lables que ces rochers existent et dres­sent leur fière nudité dans le ciel, aucun homme n'y est encore venu, qu'aucun regard n'a vu ce que vous voyez, que votre voix est la première à rompre un silence qui dure depuis le commence­ment du monde, et qu'il vous est donné, à vous homme pris au hasard dans la foule, d'apparaître en ce lieu sauvage comme le premier représentant de l'humanité. Alors on se sent comme investi d'une fonction religieuse: il sem­ble "qu'il y ait quelque chose de sacré dans cet instant où s'accomplit sur un

point nouveau l'hymen de la tere et de l'homme; et je n'imagine pas que, nulle part, pas plus au s,ommet des Alpes qu'au milieu des prairies de l'Australie, l'on puisse fouler un sol vierge et en avoir conscience sans éprouver une pro­fonde et grave émotion».

XII BURNAT-PROVINS

D'origine flamande, née en France, Marguerite Burnat-Provins 1 a vécu en Valais; " puis elle est allée mourir en 1952, à 80 ans, dans le Midi de la Fran­ce. Elle était devenue une dame de Kal­bermatten. Mais le village valaisan de son coeur, Savièse, ne l'avait pas com­prise et même l'avait chassée. Elle avait fait de sa vie une œuvre d'art et d'amour et créé une poésie où, comme le dit Alfred Berchtold, «pour la première fois en Suisse romande, le corps parie au corps dans la vive clarté du jour».

En 1905, elle fonde la «Ligue pour la Beauté» qui est devenue, en 1910, le «Heimatschutz». Son appel, dans la «Gazette de Lausanne» du 29 mars 1905, proclamait:

«A tous ceux qu'ont atteints la douleur et l'indignation en face des ravages accomplis, je demande leur aide pour sauver ce qui subsiste encore, par une vaste et fraternelle association contre le vendalisme».

Ainsi, une âme vibrante dans une chair dont la sensualité ardente connait la beauté d'un pays découvert avec des yeux neufs, s'enthousiasme et prend parti contre ce qui la menace.

Dans l'un de ses livres, «Petits tableaux valaisans» illustré par elle et qui est déjà, matériellement, une merveille, je prends cet «Homme qui chantait»:

1. Le motif de son départ fut qu'elle avait, dans ses livres, donné les noms vrais de personnages du vil­lage dont elle parlait. Le sien. Le conseil commu­nal se réunit pour délibérer de ce «scandale» " et décida de prier Marguerite Burnat-Provins de s'en aller. Aujourd'hui, le battage touristique ferait trouver opportun ce que le conseil de Savièse avait jugé intolérable. 16 17

«Balancé sur son mulet, l'Homme chantait en montant le chemin. Il chantait sans paroles, aux arbres, aux nuages, au ruisseau, une chanson qui n'avait été dite nulle part, et que lui­même ne connaissait pas; une chanson faite du besoin de son coeur, et de l'expansion de sa poitrine emplie de soleil, par cette matinée provocante où tout chantait. Il avancait sans voir, les yeux levés, la voix dans le cieI, savourant l'allégresse de son hymne, et, quand il m'aperçut au bord du sentier, il suspendit son chant et sourit.

Devant la naïveté de ce sourire, j'ai pensé: Pourquoi n'allons-nous pas ain­si, joyeux, par la montagne, sans qu'on s'étonne en nous voyant passer; y a-t-il au fond de notre âme une fatalité qui refoule la joie de vivre, ou bien avons­nous à jamais perdu cette joie?

C'est que nous sommes trop loin de la Nature, blessée dans sa tendresse primi­tive, et qui ne berce plus ceux qui l'ont méconnue; déserteurs des campagnes, nous avons voulu la part de fièvre et de tristesse, comme l'enfant prodigue, qui abandonna la maison de son père.

Autour de l'entassement noir des villes, la Nature consternée lutte, trop grande pour entrer, trop fière pour venir se souiller, et recule jusqu'au jour où elle s'enfuit découragée.

Dans le beau domaine vide des espaces verts, des bois reposants, des champs libres, d'autres, moins fous, marchent sans rencontrer de visages déçus .

Ceux-là conservent en leur rusticité, la saveur des bons fruits, ils ont la peau forte les yeux droits, l'âme fraîche, ils restent dans le giron maternel et leurs vices, innocents dans leur impudence, se voient comme les fautes des pierres et les défauts des écorces.

Si nous vivions comme ils vivent, nous pourrions oublier les quotidiennes méfiances et nous refaire un coeur neuf qui se vêtirait de douceur! Mais, trop ingrats, nous n'avons plus le droit de

parier à celle que nous avons fait taire, et qui ne nous comprend plus; nous n'avons plus le droit d'être joyeux et fredonnant par une matinée sereine, dans l'entière insouciance de ce Valai­san qui chantait».

XIII RILKE

Rilke, on le visite en Valais un peu comme un monument; et sa poésie est toujours comme l'essence des roses de M uzot - ces roses dont une épine le

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blessa mortellement en 1926. Il était né à Prague en 1875. Sa tombe est à Raro­gne. C'est en juillet 1921 qu'il s'installe au château-tour de Muzot, dans «cet abus d'intimité' avec le silence» qui effraya Valéry. Il écrit à la princesse de Thurn und Taxis-Hohenlohe: «Je vous ai raconté la magie singulière que ces lieux ont exercéesurmoiquand je les vis pour la première fois l'an der­nier au temps de la vendange. Ce qui, alors déjà, m'avait tout de suite frappé, ç'avait été de voir paraître dans cette contrée-ci, étrangement mêlées, l'Espa­gne et la Provence: les deux pays préci­sément dont les paysages, dans les der­nières années avant la guerre, m'avaient parlé avec le plus de netteté et de force. Et trouver maintenant leurs voix unies dans une large vallée montagnarde de la Suisse! Et cet écho, cette ressemblance familiale n'ont rien d'imaginaire. Tout récemment encore, je lisais dans une étude sur la flore valaisanne que cer­taines plantes apparaissent ici qui par ailleurs ne se rencontrent qu'en Proven­ce et en Espagne; il en est de même

pour les papillons. Ainsi l'esprit d'un grand fleuve (et le Rhône a toujours été à mes yeux l'un des plus admirables) porte à travers les pays les présents et les parentés».

Dans l'une de ses «Lettres à une jeune femme», ainsi publiées sans autre nom et qui vont de 1919 à 1924, il raconte son installation à Muzot:

«J'ai trouvé ici, par un hasard étrange, un manoir presque abandonné depuis des siècles. Et ce fut un long combat pour et avec cette vieille et puissante tour jusqu'à ce qu'enfin, et tout récem­ment, je remportai quand même la vic­toire, tellement que je m'y suis vrai­ment installé et niché en plein hiver. Ce ne fut pas une petite affaire que de maî­triser Muzot; et j'aurais échoué contre des difficultés pratiques insurmontables sans l'assistance d'un ami Suisse. Mon ménage est sommaire. Je suis tout seul avec . une femme de ménage ... Vers 1900, le vieux manoir subit une restau­ration complète, lors d'un changement de propriétaire. Heureusement, elle n'y changea pas grand chose et ne l'abima

J. J. f)(lSO crhâteau de Muzof (t3me siècle) prè~ Sierre ('Jalais) 18 19

pas. On se contenta de le réparer, en y ajoutant un petit jardin qui prospère tout autour des murs. Ma plus belle sur­prise fut de découvrir un poêle campa­gnard en pierre olaire de 1656, des pla­fonds à poutres apparentes de la même époque, de belles tables anciennes, des bahuts et des chaises sculptés de la bon­ne époque du 17e siècle. Ce fut, en tout cas beaucoup pour un homme qui , comme moi, dès l'enfance, a su s'impré­gner de ce qu'il y a de tradition et de survivance dans les choses. Mais tout cela n'est encore qu'un détail magnifi­que à côté de la vaste vallée du Rhône qui m'entoure, avec ses montagnes, ses collines, ses châteaux et ses chapelles, ses peupliers solitaires plantés à la bon­ne place comme des points d'exclama­tion, ses sentiers délicieux déroulés comme des rubans de soie dans les vignes, tout cela tellement accordé à l'image séduisante que l'on s'est faite, dès l'enfance, d'un monde ouvert et libre».

Ceci n'appelle-t-il pas, comme un com­mentaire inspiré, ce mot du Français François Mauriac sur le Valais, dans les années cinquante:

«Il existe un lien que l'on sent ici évi­dent entre la terre où le raisin mûrit et la foi en la Présence réelle».

XIV RAMUZ

Dans l'année 1978, le 24 septembre, on a célébré le centenaire de la naissance de Ramuz. L'oeuvre monolithique du Vaudois gagne encore en grandeur. Né pour écrire, par une vocation assumée sans faiblesse, au prix d'une vie long­temps solitaire, pauvre et difficile. Mais il cherche ·cette solitude. Elle est , pour lui , le moyen d'aller à la rencontre d'autrui, du monde. Ou plutôt, il les laisse venir, les voyant mieux dans leur absence. Mais c'est qu'il les a d'abord connus. Et ce sont des humbles, des paysans, des chemineaux, des «poètes qui passent» en réparant les paniers et les casseroles.

C.F.R.AMUZ

JEAN LUC PERSÉCUTÉ

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Là où il va séjourner, comme à Lens, en Valais, ce n'est pas «l'écrivain» qui se fait connaître et présenter pour tel (moyen de rester séparé des autres). Il est un homme bienveillant, taciturne, assez secret, qui ragarde, cause parfois, écoute beaucoup. Et «savoir écouter», c'est s'ouvrir les coeurs et les maisons. Qui s'ouvrent lentement.

Quand il écrit du Valais, dans des romans tels que Jean-Luc persécuté, Le Village dans la montagne - et finalement dans presque tous ses romans, - c'est d'abord en peintre, avec l'œil du pein­tre; et puis avec une affection forte, comme une écorce de mélèze, cachant sous ses épaisseurs ravinées la tendresse du bois odorant.

Dans son Journal, s'il écrit du Valais, des Valaisans, c'est toujours selon sa règle d'or: «aller du particulier à l'uni­versel». Chercher à décrire ce particu­lier avec des mots et des rythmes qui ne soient qu'à lui. Mais, du même coup, rejoignant le fond de la nature, l'épais­seur de leur terroir, ils rejoignent la roche profonde, l'humain, l'Homme.

Quand il s'éjourne à Lens, en 1907, 1908, 1912; quand il est, plus tard, à Saint-Maurice, en 1912, sa démarche est la même, sa quête est la même; et son accent iryimitable.

«Je suis né Ramuz, et rien de plus».

Ainsi écrit-il en partie à Lens - ou au moins y rêve-t-il: Jean-Luc, le Village dans la montagne. Et dans son Journal de Lens, on lit:

« Je viens de passer un joli dimanche plein de carillons, d'hommes en noir le long des routes, de soleil sur la monta­gne, de lumière et de chaleur. A pré­sent, on voit des petits points rouges qui sont des lanternes aller et venir dans la nuit. Il y a encore eu un carillon après les quatre ou cinq petits coups du cha­pelet; et j'entends quelque part une musique à bouche qui joue un air de danse. Tout est très doux. C'est une chose drôle que ce pays, avec son fond de brutalité et le joli de sa surface. Voilà ce qu'il faudrait rendre. Il faudrait ren­dre aussi comme c'est beau les trou­peaux de moutons en velours noir sur les prés tout nus d'herbe jaune; et en bas un étang d'eau lisse où tout se ren­verse et se continue, brouillé. Et aussi une colline, un véritable Golgotha de primitif, derrière le gros bloc gris de l'église. Et le cimetière, carré, pierreux, qui brille de loin à cause de tous ses silex.

(mardi). Il pleut, un ciel gris. Et voilà, ce matin, une pauvre femme a accouché très mal d'un enfant qu'on a tout de suite enter­ré. Ce soir. .. voilà qu'on a sonné pour le Saint-Sacrement. C'était la femme qui mourait. Il y avait de gros nuages déchi­rés sur le Golgotha tout noir. L'étang, à cause d'un reflet du ciel, était comme une plaque de zinc. Il soufflait du vent. Impression forte. Et j'ai senti encore mieux comme ce pays est double».

(Saint-Maurice, fin août 1914) « ... Rome est ici partout, qui se mêle encore à la vie . Non pas la Rome des archéologues, ni celle des érudits, ni cel-

le des musées; et ne subsistant pas seu­lement, comme ailleurs, par des débris, une colonne restée debout, un pan de mur, un tronçon de route dallée; mais l'esprit même du lieu.

Car c'est le lieu des légions thébaines, le lieu des Dix mille martyrs, le lieu des 2 rochers s'avançant et tendant le cou par-dessus le fleuve comme des béliers qui vont cosser, le lieu de la grande porte que la nature oppose aux invasions depuis les plus anciens temps de l'histoire, le lieu également d'une religion née sous Auguste et qui a duré juaqu'à aujourd'hui, toute pareille à elle-même». (il voit passer une colonne militaire. Des convoyeurs)

«Ils sont du pays, en effet; ils ont l'allu­re du pays. Ils ont le pas du monta­gnard, qui est un pas très lent, fléchi, le pas mélancolique, le pas résigné, le pas toujours égal et pas pressé, mais patient, de qui a affaire sans cesse aux longs rai­des sentiers caillouteux de la montagne. Marcher est pour beaucoup de monta­gnards la grande occupation, le vrai tra-

vail. Ils ont d'abord à aller à leur pâtu­rage; ils ont ensuite à revenir chez eux. Et ce double trajet pour beaucoup leur mange déjà (comme ils disent) la bonne moitié de la journée. Sans compter qu'il y a les transports, car le montagnard a toujours quelque chose à transporter, il déménage constamment. Chaque fois qu'il se déplace, son bétail, ses provi­sions, ses outils, sa famille se déplacent avec lui ...

Car c'est peut-être la grande nécessité de la montagne qu'elle oblige à durer. Rien ne sert d'user avec elle de violen­ce; son énorme passivité ne s'émeut pas pour si peu. Une leçon de patience se dégage de sa patience à elle, une leçon de lenteur de la lenteur. Il faut renon­cer à soi-même, si l'on veut tirer parti d'elle, elle qui ne se livre jamais, ni ne se donne, mais se prête, quitte à se reprendre bien tôt...» 20 21

Ce regàrd profond, intérieur, longue­ment arrêté sur les gens et les choses, Ramuz l'a aussi dirigé sur lui-même, et c'est à Lens qu'il a trouvé le vrai sens de sa vocation littéraire - plus simple: le sens à donner à sa vie:

«Il n'y a d'éternellement neuf que l'éternellement vieux. Il n'y a d'inépui­sable que les lieux communs ... Le scep­ticisme était comme une plume à mon chapeau; le vent l'a emportée. Il faut croire. Il n'y a de vérité que dans la foi ...

Je commencerai par ne rien faire d'autre que de peindre avec scrupule ce que j'ai autour de moi, le plus simple­ment possible... J'essaierai de mettre dans ce que je ferai de la pitié, de la ten­dresse et de l'amour. Je mesurerai cha-

cun de mes pas. Je n'aurai souci d'aucu­ne école ... J'oublierai ceux que j'admire puisqu'en pensant à eux, je perdrais de ma sincérité. Je n'aurai peur ni d'être naïf, ni d'être niais, parce que, si ma nature est d'être ainsi, je n'éviterais de l'être que par un mensonge. Je tâcherai

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seulement de me corriger peu à peu. Je mettrai en scène des paysans, parce que c'est en eux que je trouve la nature à l'état le plus pur, et qu'ils sont tout entourés de ciel, de prairies et de bois. Et il est possible qu'un jour, m'élevant par degrés de la vie au style, du pittores­que à la ligne et de la réalité immédiate à la réalité de l'art, j'atteigne à des espa­ces où je souhaite d'être, dans la lumiè­re et dans le vent...»

XVI CINGRIA

Charles-Albert Cingria (1883-1954) ce Genevois d'origines ragusaines et de Turquie d'Asie, dont la mère était polo­naise, fut, vers 1893, interne à Saint­Maurice, bien avant de parcourir le Valais à bicyclette et d'en écrire des livres délicieux et subtils comme «La Julienne et l'aîl sauvage, ou «Pendelo­ques alpestres». De son temps d'inter­nat chez les Pères, il dit ceci:

«Je ne connais pas un seul élève sorti de là (devenu peut-être avocat, ou notaire, ou capitaine de gendarmerie, ou même idiotement perdu, à Paris, dans une de ces librairies où s'empuantissent des

stocks) qui n'ai pas conservé le pli moral, mais également, dirai-je, physi­que de cette participation aux apprêts d'un sacerdoce de roc et d'eau de source et de sang égyptien-romain, si extraordi­nairement efficace en saturation ano­blissante. Positivement de ceci (de cette immobilité pontificale thébéenne) et de cette très haute composition murale, un germe certain prenait consistance en nous, puisque, dans notre dure vie notre réveil à cinq heures, notre soup~ sale du matin, nos uniformes rèches nos récréations rares, notre viande plei~ ne de nerfs et nos tristes pommes de ter­re écrasées, la peur des saint-bernard et le ronflement annonciateur des trains dans le tunnel, bref, tout le cafard et toute la houille, nous avions le senti­ment d'avoir plus de mérite et d'autres titres à une notion, celle-là, en toute réalité, supérieurement rassérénante de l'existence, que d'autres jeunes, ces «amateurs», qui venaient et repartaient comme on visite un panorama. Nous, ce panorama, c'était le temps de toute l'année, et nous vi vions dedans, si bien pris par la douceur, que nul n'avait envie d'en sortir». (ex ms inéd.)

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XVII Hall

Durant la dernière guerre mondiale, quelques officiers britanniques prison­niers en Italie réussirent à s'évader et à gagner la Suisse par les montagnes dont ils n'avaient d'ailleurs aucune expérien­ce. Tel ce Julien Hall qui passa le Felikjoch en octobre 1943 et en fit le récit dont voici un fragment:

«C'était un monde blanc et gris, terne et inhabité; un chaos de nuages, au des­sous de nous, dont émergeaient des sommets, des montagnes qui n'étaient pour nous que des noms et rien d'autre. Spectacle sans grâce, informe et mono­tone. Aucune exaltation n'en venait. Tout paraissait mort, inerte. Même les nuages. Nous nous sommes mis en rou­te. C'était une longue pente, large et douce. Il n'y avait rien d'autre à faire que de nous obstiner à monter, pas à pas, heure par heure, enfonçant nos pieds dans la neige. Maintenant nous étions encordés, et je ne glissais plus; je suivais, mar­chant dans les traces de ceux qui étaient en tête. Mais je peinais autant que j'avais peiné pendant la nuit. J'étais si fatigué et engourdi que chaque pas était une souffrance. Mes pieds étaient de plomb, comme s'ils étaient enchaînés. Je trébuchais plutôt que je ne marchais. Je titubais pendant cinq minutes; puis il fallait que je m'arrête. De nouveau cinq minutes; peut-être moins. Une halte plus longue; puis cinq minutes plus brèves. Le ciel devenait doré sur l'hori­zon. Un pic solitaire s'empourprait comme une rose. Si jamais j'atteignais la crête de cette pente, je serais proba­blement au pied d'une abrupte barrière de rocs. Etait-ce notre but? La Suisse était-elle là-haut? Mes voisins le pen­saient.

Ils avaient raison. La barre rocheuse marquait la fin de l'escalade. C'était le Felikjoch. Goliath et son ami taillaient des marches devant nous. «Ne regardez pas autour de vous» disaient-ils, «assu­rez vos pieds». C'était dangeureux à cause de la glace. C'était là le passage

dont on nous avait parlé, avec ses dangers, à Champoluc. Dangereux, d'accord; mais pas exténuant. Beau­coup moins que s'il avait été fortement enneigé. Je grimpais très lentement, ou

. plutôt je rampais; mais je ne me sentais plus fatigué ou découragé. J'étais allè­gre. J'atteignis la crête. J'étais en Suisse! Chacun riait, parlait. L'aube s'éclairait, le jour se levait. Le désert s'était mis à vivre. France, Italie, Suisse. Trois pays se par­tageaient cette solitude, trois pays dont personne ne m'était visible, ni aucune maison. Un désert de pics, comme la partition d'une symphonie dont les notes attendent le musicien. Un puis­sant squelette. Une appellation collecti­ve: les Alpes.

Comme les roi de Shakespeare sont aux rois qui n'ont pas de Shakespeare, tel le Cervin à ses compagnons alpestres. Vos historiens et vos alpinistes le connais­sent. Le monde entier connait les autres. Un nom, une légende, une figu­re, un souvenir. Le Cervin est tout cela. Avant de savoir ce qu'il était, je l'avais vu (sans plaisir ni sans crainte, vague­ment, les chaînes aux pieds). Mainte­nant, dans ma liberté retrouvée, je con­naissais son nom et c'était un nom familier à la fois et émouvant comme celui d'une tragédie grecque ou le titre d'une symphonie de Beethoven».

Emile Javelle eut-il raison de dire:

«Les Alpes tuent le rêve. La pensée reste muette devant leur énorme et sai­sissante réalité. Tout ce qu'elle peut fai­re c'est, lorsqu'elle s'est éloignée, d'en ressusciter les souvenirs, d'y songer, d'y songer toujours, comme à ce qu'il a été donné aux sens d'éprouver de plus fort et de plus splendide».

Le plus grand des rêveurs romantiques et le plus romanesque, Jean-Jacques Rousseau n'a pas dit autre chose. Sou­venez-vous de sa «Lettre sur le Valais» où il y a cette phrase: «Je voûlais rêver et j'en étais toujours détourné par quel­que spectacle inattendu ... ».

POUR CONCLURE

Au terme - provisoire - d'un survol assez bref au regard de tous les ·écrivains que l'on pourrait citer - anciens et modernes - quelques mots de conclu­sions s'imposent, tout aussi provisoires, et plutôt comme une ouverture sur des questions et des perspectives facilitant la réflexion.

Beaucoup d'écrivains étrangers passent une heure, un jour, une saison en Valais. La plupart, s'ils ne sont pas sim­plement en transit , venant d 'Italie ou d'ailleurs, et vice-versa, sont inclus dans cette étrange submersion du tourisme alpin d'hiver surtout, mais d'été aussi. Ils ne font pas autrement, sauf rares exceptions - que les masses lancées à la conquête des remontées mécaniques en tous genres et des descentes en «schuss» ou en rappel Pour eux aussi, le Valais commence à mille mètres, et ils pensent le connaître à travers un folklore de moins en moins authentique - si jamais il le fut - et des «relais gastronomiques» dont le grand secret est dans des boîtes' métalliques et des congélateurs.

Leurs récits - mais ils en font de moins en moins - n'ont plus rien à nous apprendre, sinon sur les petites aventu­res, les frivolités , les banalités, la licence des stations à la mode. S'ils font des étu­des de mœurs , c'est à propos de celles de cette faune plus ou moins dorée, d'un or de plus ou moins bon aloi. Que savent-ils, qu'ont-ils à dire du vigneron , du vacher, du fromager, de l'arboricul­teur, du bûcheron , du tailleur d'ardoi­ses? Et puis ils vons trop vite, comme

tout le tourisme. Or, le mot de Goethe est toujours vrai: «Les grandes choses ne peuvent être perçues et goûtées en passant».

Et s'il arrive, assez souvent, qu'ils demeurent quelque temps, ce sera, pres­que toujours, dans cet espèce de cirque à la montagne que sont les stations. Ce n'est pas là que la nature authentique, le caractère profond du pays et des gens leur apparaîtront. Aussi le Valais réel disparait-il de leurs récits.

Mais il existe. Son originalité n'est pas encore affadie, ses vertus ne sont pas encore perdues. Je prends le mot au sens latin «virtus>.> c'est-à-dire force de caractère. Et si l'écrivain étranger ne joue plus, - ne sait plus ou ne veut plus jouer - le rôle des voyageurs d'autrefois qui ont révélé aux Valaisans la grandeur et la beauté de leur pays et de leur peu­ple. le témoin passe aux mains des écri­vains valaisans. Il leur incombe de faire des traditions vivantes, des us et coutumes, des aspira­tions, des rêves, des travaux et des jours, des joies et des peines, des heurs et mal­heurs du Valais de toujours et de tous les jours, de la plaine aux cimes, des œuvres fortes, salubres, joyeuses ou douloureuses, dramatiques ou sereines, qui soient aux Valaisans source de fierté et d'espérance, et aux étrangers de con­naissance vraie et de respect. En cela, Rilke est plus exemplaire que Baede­ker! 2

Juillet 1978-1979

DANIEL ANET Martigny et Liddes

2.J'ai fait allusion au folklore sans laisser ignorer que je n'ai pas en très haute estime ce que l'on manipule aujourd'hui sous ce nom, dans les sta­tions de tourisme où l'on se croit habile d'en tirer des parades continuelles où le vrai pays n 'a pas ou plus grand chose à faire. Quand je vois faire une_ enseigne d 'auberge du nom de ce «Déserteur» qui vécut de pain et jamais de «menus gastronomi­ques» , je me hérisse devant cet abus profitable au seul tiroir-caisses! Les traditions et coutumes sont tout autre chose. Leur respect aussi. 24 25

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Formation des enseignants primaires Historique - Situation actuelle - nouvelle tendance

Nous publions ci-dessous la conférence du Professeur Eugène Egger, secr~tai­re de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique et directeur du Centre suisse de documentation pédagogique en matière d'éducation et d'enseignement (CES DOC) à Genève. Cet exposé a été présen­té le 5 décembre 1979 à la commission cantonale valaisanne désignée par le Conseil d'Etat pour étudier le problème de la formation des enseignants.

Introduction

En 1928 Robert Dottrens écrit dans un article ~ublié par l'an~uaire de l'i~s­truction publique en SUIsse (2g e annee, 1928):

« La formation du corps enseignant primaire est le problème capital de tou­te instruction publique. Il revêt à notre époque une importance d'autant plus grande que nous sommes arrivés à cet­te période critique où l 'introduction de méthodes nouvelles ne peut être retar­dée alors que le personnel enseignant est mal préparé à les accueillir et à les propager.»

En 1976 Robert de Landsheere, dans l'introdu~tion à l'ouvrage La formation des enseignants demain, remarque:

« Une étude prospective de la formation des maîtres paraît à la fois impossible et relativement simple. Relativement simple parce que, dans ce domain~, l'évolution a été tellement lente, depUls un siècle, que l'on semble disposer, dès maintenant, d'éléments suffisants pour prévoir la situation d'ici vingt-cinq an~. Impossible parce que - dans la logz­que des choses - la formation des maîtres est commandée par les modes et les contenus de l'éducation, elle­même conséquence et expression d'une situation culturelle.»

A. P.

Cinquante ans se sont écoulés entre ces deux citations. Nous pouvons en déduire deux vérités ; d'une part que la formation des enseignants demeure la pierre de touche de to~.t le bâtiJ:nent scolaire d'autre part qu Il est toujours difficile' de trouver la solution idéale pour un avenir qui se caractérise par l'incertitude. Il faudrait donc admettre l'idée d'une réforme permanente de cette formation de base et celle d'une formation continue pour ceux qui l'ont derrière eux. Cela n'exclut pas qu'il y ait des efforts à entreprendre pour for­mer les enseignants de demain.

En guise d'introduction, j'aimerais vous faire part de quelques réflexions sur ces problèmes.

Chapitre 1

Aperçu historique

Deux constatations majeures: A. - Une formation spéciale, théori­que et pratique, organisée pour l~s futurs enseignants, s'est imposée relatI­vement tard:

Vers la fin du 17e siècle, au début du I8 e siècle, Jean-Baptiste de la Salle (1651-1719) créa à Reims, des écol~s préparatoires pour ses freres enseI­gnants.

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Au 18 e siècle, Francke (1667-1727) créa le «Seminar» (Pflanzschule) en Allemagne, von Felbiger (1724-1788) les «Normalschulen» (Regelschulen) en Autriche, et Krauer (1778-1785 à St. Urban) le premier «Seininan> en Suisse.

Au 1ge siècle la formation des ensei­gnants se généralise et, grâce à de grands pédagogues comme Pestalozzi, Basedow, Campe, Dewey, Jules Ferry, etc., prend de plus en plus d'importan­ce.

Au 20e siècle on a reconnu que la for­mation des enseignants était le problè­me numéro un de tout progrès scolaire, en spécifiant même: de tout progrès social et humain.

C'est au 1ge et au 20e siècles que la pédagogie est devenue une science (se liant tout d'abord avec la philosophie, ensuite avec la psychologie), d'où la tendance à une formation toujours plus théorique de l'enseignant.

B. - C'est très tôt que l'opposition entre formation universitaire et forma­tion normalienne s'est fait entendre.

En Suisse, vers 1825, Hanhart, de Bâle, et le Père Girard, de Fribourg, se dis­putent déjà à ce sujet; vers 1875 on assiste à une véritable campagne de presse entre les défenseurs des séminai­res et les promoteurs d'une formation académique, les premiers étant surtout Bernois - et les seconds Zurichois.

Rappelons-nous enfin qu'en 1922 et en 1933 les Vaudois Jules Savary et Geor­ges Chevallaz prirent la défense de l'école normale, alors que Robert Dot­trens, le Genevois, en 1928, postule la formation universitaire. Aujourd'hui encore le dialogue est en cours.

Il est intéressant de tirer de cette cons­tatation historique quelques conclu­sions, sommaires certes, mais significa .. tives.

1. La formation normalienne a tou­jours été défendue plutôt par · les

cantons ruraux, alors que ce sont les cantons-villes ou de grandes cités qui postulent en premier lieu la for­mation universitaire.

2. La formation normalienne a tou­jours été défendue pour ses valeurs éducatives, morales et religieuses: en effet, on souhaitait que le régent fût exemplaire, que le corps enseignant fût animé d'un même idéal; la for­mation universitaire a toujours été postulée pour son niveau scientifi­que, son ouverture d'esprit, le pres­tige du corps enseignant primaire et aussi sa situation matérielle.

Ces considérations ne datent pas d'aujourd'hui, elles remontent même au siècle dernier.

Reste à faire une constatation générale. Depuis bientôt deux siècles - eu égard à la difficulté et à la complexité crois­sante de la profession - il est évident que la formation des enseignants se prolonge et se professionnalise (au sens scientifique du terme).

C'est ainsi qu'en 1928 déjà «l'Assem­blée des délégués de la Société suisse des instituteurs considère comme abso­lument nécessaire une extension des études des instituteurs. Elle estime que la voie qui y conduit est dans la pro­longation des études d'un an au mini­mum et dans une séparation de l'édu­cation générale et de l'éducation pro­fessionnelle» .

Chapitre 2

Situation actuelle

Si nous jetons un coup d'œil sur la situation actuelle en Europe ou en Suisse, nous constatons ce qui suit:

A. - Il n'y a pas encore eu de révolu­tion structurelle puisque les deux voies de formation (école normale / maturité et formation professionnelle) coexistent toujours - en Europe aussi bien qu'en Suisse - en grande partie pour les

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26 27

mêmes motifs que dans le passé. Tou­tefois il est indiscutable qu 'on assiste à une accentuation de la formation uni­versitaire, et ceci notamment sous l'influence des organisations intergou­vernementales (Unesco, OCDE, Con­seil de l'Europe) et des associations internationales d'instituteurs (FIAI,

FIPESO). Là encore les motifs n'ont pas beaucoup changé. En même temps la tendance à une prolongation de la formation des enseignants (soit en tant que durée de la formation de base , soit sous forme d'unités capitalisables) se maintient.

Profil de la durée des régimes dJétudes des écoles normales ou établissement de même type

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

AUTRICHE A BELGIQUE B -CHYPRE CY DANEMARK DK ESPAGNE E FRANCE F GRÈCE GOR IRLANDE IRL 1-

ISLANDE ISL 1- .. ..

ITALIE 1 LUXEMBOURG L NORVÈGE N PAYS BAS NL ....

RÉPUBLIQUE FÉDÉR. D D'ALLEMAGNE

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Irlande du Nord

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SITUATION ACTUELLE

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B. - Il y a certainement eu une évolu­tion quantitative et qualitative des pro­grammes, un grans changement des points de vue méthodique et didactique (dynamique de groupes, techniques d'instruction, participation). On a rare­ment publié autant de travaux sur le rôle, le statut, le recrutement, la forma­tion et' le perfectionnement des ensei­gnants. L'explosion scolaire (quantitati­ve et qualitative) a attribué au rôle de l'enseignant une place prépondérante dans sa mission d'agent social. «L'école a toujours maintenu en place mais aus­si changé profondément la société», et cela évidemment par le biais des idées pédagogiques des éducateurs et non pas par celui des structures et du cadre administratif. Il n'est pas difficile de réaliser que, pour cette même raison, ' soit l'Etat, soit l'école, soit encore l'enseignant sont aussi des sujets de

contestation. Alors souvent, pour ainsi dire comme «pars pro toto», l'ensei­gnant est discuté, voire contesté lui­même, soit à l'intérieur soit à l'exté­rieur de sa corporation.

C. - Enfin, ne nous cachons pas que l'école et l'enseignant sont aujourd'hui concurrencés par le monde extrascolai­re qui, sous de multiples formes (mass media, activités libres), offre ses ,servi­ces et ses moyens à l'individu d'une «société libre d'apprentissage» (freie Lerngesellschaft). D'où l'opposition entre l'école normative et la pédagogie institutionnelle, d'où le postulat de la déscolarisation de la société. Ce même concept - selon le Landsheere - forge le mot: «démaîtriseo> l'école. Pourtant ce même auteur affirme que l'école ne disparaîtra pas, d'où sa conclusion: «L'optimation - du système éducatif 28 29

- se joue surtout dans la sélection et la formation des maîtres, et dans le traitement pédagogique.»

Il n'y a pas de doute que tout est en mouvement et si nous pensons aux techniques d'instruction, par exemple, nous pouvons constater depuis deux décennies que l'impact de ces innova­tions suit un mouvement perpendicu­laire.

Chapitre 3

Tendances nouvelles

Il serait illusoire, dans le cadre d'une causerie, de vouloir décrire toutes les tendances nouvelles qui se rapportent à la formation des enseignants de demain. Aussi me limiterai-je, et ceci doublement. D'une part je me concen­trerai sur la formation des enseignants primaires et d'autre part je me bornerai à décrire les tendances nouvelles déce­lées en Suisse.

Comme vous le savez, c'est en 1970 que la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l'instruction publique a institué la commission d'experts For­mation des maîtres de demain. Cette commission avait pour mandat d'étu­dier une réforme souhaitable en accep­tant en même temps l'idée d'une har­monisation de cette réforme afin de garantir le libre passage d'enseignants entre les cantons.

Il va sans dire que l'idée d'une harmo­nisation limitait l'envergure des inno­vations proposées, puisqu'on devait arriver à un «consensus helveticus». Cette contrainte a nécessairement abouti à un projet «qui se situe à mi­chemin entre deux voies: un idéal à réaliser à long terme, modèle d'une future formation des maîtres ignorant nos conditions politiques et pédagogi­ques, et une série d'ajustements de détail respectant scrupuleusement les règlements en vigueur».

Aussi la commission n'a-t-elle pas vou­lu trancher entre voie normalienne et

voie universitaire. Elle a opté pour le principe «des contenus unifiés dans des structures souples», donc pour la diversité dans l'unité, en disant notam­ment: «La formation des maîtres pri­maires sera à l'avenir de niveau univer­sitaire. Ce statut exige une infrastructu­re d'ordre scientifique, mais n'implique pas l"intégration à l'université. La for­mation théorique doit rester en étroite relation avec la pratique.» Le rapport développe donc avec beaucoup d'impact les objectifs de la formation des enseignants: le maître, sa personne, ses qualifications, le contenu des pro­grammes (formation générale et profes­sionnelle), les didactiques par discipli­nes, la liaison entre la théorie et la pra­tique, des problèmes particuliers tels que le recrutement, la formation conti­nue et le perfectionnement, la rému­nération et la participation, enfin la formation des «formateurs», c'est-à­dire des professeurs chargés de la for­mation des maîtres.

Ce rapport a paru fin 1975 (en alle­mand) et début 1976 (en français). On a ensuite engagé une procédure de con­sultation et c'est en 1978 qu'a paru le rapport d'évaluation. Simultanément la Conférence suisse des directeurs canto­naux de l'instruction publique a publié le résultat d'un séminaire, Lehrerbil­dung und Unterricht, qui s'est efforcé d'approfondir le problème de la liaison entre la théorie et la pratique. En automne 1978, la Conférence a adopté des recommandations issues de ces étu­des, notamment en ce qui concerne la création d'une commission permanente pour la formation des enseignants et l'étude de la formation des enseignants des 1 er et 2e cycles secondaires. Ces tra­vaux sont en cours et une analyse de la situation actuelle a paru cette année. En 1977 déjà, le Centre de planifica­tion en matière scolaire de la Suisse centrale avait soumis à une consulta­tion son projet de formation pour les enseignants du cycle d'orientation (Lehrerbildung für die Orientierungs­stufe).

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MODELE DE BASE POUR LA FOm'1l\.TION DES ~1AI'I'RES DE DEMAIN

(SOLU'rION QUAi'l)TITATIVE MAXIfv'll\LE) (schéma 3)

PERFECTIONNEr'IENT FORHl\TION CONTINUE

DUREE OBLIGATOIRE OU FACULTATIF

UNITES CAPITALISABLES:

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1-3

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QUALIFICATION SPE­CIALE POUR - UN DEGRE - UNE DISCIPLINE - UNE FONCTION SPE-

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t PHASE D'INITIATION A L'ENSEIGNE~ŒNT

STAGE D'ORIENTATION

MATURITE

FILIERE PAR UNE ECOLE NORMALE

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FILIERE PAR UNE ECOLE DE MATURITE

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MITTELSTUFE PRIMl\RSCHULE UNTERSTUFE PRII\11\11SCHULL

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31

VARIANTES DU MODELE DE BASE (schéma 4)

VARIII.N'l'E 1:

APRES FOHivlATION DE BASE GENERALE ST1\.GE DI ORIENTA­TION ET PHASE D'INITIATION COHBINES

PERFECTIONNEMEN' &

FO~l. CON'rINUE

l INITIATION

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VARIAWfE 2:

ABANDON DU STAGE D'ORIENTATION / FOR~~TION DE BASE GI:;NERi\LE E'l' SPE­CIALISEE CONSE­CUTIVES

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INITIATION

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VARIANTE 3:

SOLUTION MAXH1ALE SELON LE MODELE DE BASE (VOIR SCHEMA 1) AVEC STAGE D' ORIEN'l'A­TION

PERFECTIONNEHENT &

FORM. CONTINUE

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Si l'on veut analyser les structures de réformes proposées selon le rapport d'experts (tableau 3) et le rapport de la Commission d'évaluation (tableau 4), on retiendra les principes suivants:

1. La formation de l'enseignant pri­maire est de niveau universitaire, c'est-à-dire post-secondaire.

2. La formation générale de base peut être acquise par la voie de l'école normale ou celle du gymnase (pé­dagogique).

3. Pour l'essentiel la formation profes­sionnelle fait suite à cette formation générale.

4. La formation professionnelle de base pourrait ou devrait être la même pour les diverses catégories d'ensei­gnants, tandis que la formation pro­fessionnelle spécialisée devrait y fai­re suite, soit dans un cours continu (formation scientifique et didactique combinée), soit d'une manière dis­continue (formation scientifique pré­cédant ou en alternance avec la for­mation pratique).

5. On postule, pour toutes les catégo­ries d'enseignants, une formation continue, une participation aux décisions administratives et aux recherches en éducation.

6. Outre le perfectionnement scientifi­que ou didactique, on souhaite une meilleure intégration de l'enseignant dans la communauté et, dans ce but, une meilleure préparation de l'enseignant aux contacts avec l'environnement (parents, économie, vie politique).

On se rend aisément ' compte du fait que plusieurs de ces postulats ne sont pas nouveaux.

Ainsi avait-on, vers le milieu du 1ge

siècle déjà, postulé la succession (sépa­ration) d'une formation générale et professionnelle.

En 1850 (Diesterweg), on avait postulé indirectement une formation pédagogi­que de base pour les professeurs de gymnase comme pour les enseignants

primaires et Dottrens réitère ce postu­lat en 1928 de la manière suivante: «Nous souhaitons que le jour soit pro­che où la formation professionnelle soit la même pour tous les degrés et où chacun choisira librement la place qui correspond le mieux à ses aptitudes et à ses goûts, où tomberont aussi les dif­férences de traitements par trop consi­dérables actuellement entre maîtres pri­maires et secondaires.»

On a donc de tout temps postulé -directement ou indirectement - une prolongation de la formation du corps enseignant primaire ainsi que sa forma­tion continue. Ce processus est en cours.

Dans son Troisième rapport (1978) le Conseil suisse de la science donne un bref aperçu des réformes actuelles (p. 297 ss.). Elles se caractérisent par la «gymnalisation» de la formation de base et par la prolongation de la durée totale de la formation générale et pro­fessionnelle. D'autre part l'accent est mis sur le comportement de l'ensei­gnant, qui ne devrait «pas se borner à dispenser des connaissances; sa tâche consiste de plus en plus à aider autrui, à découvrir comment on pose les ques­tions et les problèmes, comment on apprend à connaître les choses, à se former un jugement et à agir rationnel­lement».

En vue de cette réforme profonde, «un poids partculier doit être attribué à la préparation de ceux qui, à l'avenir, auront à former des enseignants».

C'est dans ce contexte que la publica­tion de Gilbert de Landsheere, La for­mation des enseignants demain, me semble être d'un intérêt particulier; l'auteur demande aux maîtres de «démaîtriser après déscolarisen>, ·il leur demande une conversion totale. Mais il est bien loin, dans ses idées, de certains protagonistes de pédagogie institution­nelle, car il écrit:

Au moment où la nécessité de déscola­riser l'éducation est généralement

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reconnue, il peut sembler paradoxal d'affirmer que l'école subsistera, plus développée que par le passé, et que le rôle des enseignants s'enrichira en se diversifiant. Déscolariser ne signifie pas supprimer l'école, mais bien refuser qu'elle dénature la vie, voire crée un monde artificiel, axé sur des connais­sances et des usages qui n'auraient pas cours en dehors de lui. L'expression «école sans murs», c'est-à-dire en con­tact direct et constant avec la société et la nature, paraît beaucoup mieux répondre à ces aspirations constructi­ves.

Le mouvement de déscolarisation à outrance, accompagné d'un refus systé­matique de directivité et fondé sur une critique institutionnelle a priori négati­ve, n'est qu'un des aspects d'une crise qui, dans l'histoire, servira peut-être à caractériser notre époque, au même titre que le «mal du siècle» romanti­que. Face à une réalité culturelle dont le poids devient de plus en plus insup­portable, l'individu démissionne, fuit et se réfugie dans un univers marginal sécurisant. Baignés d'un freudisme mal compris, où tout refoulement est consi­déré comme dommageable, et désirant échapper à leur propre monde, des éducateurs - parents ou enseignants - pratiquent un « laisser-faire» qui aboutit au résultat opposé à celui qu'on escomptait. Car, venu le moment inévi­table où les contraintes sociales com­mencent à peser sur l'adolescent, celui­ci n'est pas armé pour les accepter sans réactions névrotiques et «il reproche à ses aînés de lui avoir légué une société dépourvue de liberté individuelle abso­lue».

Nous formulons l'hypothèse que la crise culturelle contemporaine évoluera favo­rablement vers un nouvel équilibre des valeurs: l'accomplissement ne serait plus principalement cherché dans la conquête de l'argent et du prestige, mais dans une nouvelle harmonie avec la nature et un enrichissement de la vie affective et intellectuelle. Le mouvement de défense de l'environnement et la

nouvelle constellation de valeurs obser­vés depuis quelque temps dans les campus universitaires américains paraissent, parmi d'autres, des signes de rééquilibration.

Les futurs enseignants devront appren­dre à distinguer les conditions de stabi­lité (dont une autorité bien comprise fait partie), nécessaires à la santé men­tale de l'individu, des entreprises d'asservissement et des endoctrine­ments. Il semble tout aussi important de prémunir les éducateurs contre une «récupération» aliénante et d'éviter en même temps que, hantés par les dan­gers de telles récupérations, ils rejettent toute structuration systématique, dans le domaine cognitif comme dans les domaines affectif, social ou motivation­ne/. Ne fût-elle que centre de coordination et de systématisation des apprentissa­ges, l'école trouverait déjà pleinement sa raison d'être. Car une civilisation dont l'acquis augmente à une vitesse extraordinaire ne peut abandonner l'instruction au hasard, à l'occasion, à l'intérêt superficiel et fugace. D'ailleurs, le rôle de l'école s'accroît encore à cau­se des modifications profondes d'une vie familiale où, malgré l'allongement des loisirs, le temps et le soin consacrés à l'éducation de l'enfant ne semblent pas augmenter. Peut-être diminuent-ils même. L'école ne meurt donc pas, mais voit son rôle profondément modifié. Elle doit permettre de vivre des situations chargées de problèmes psychologique­ment significatifs pour les élèves et dans la résolution desquels l'esprit d'analyse et de synthèse, la logique, la créativité, le jugement, des attitudes, des motivations vont se développer en même temps que s'acquerront des tech­niques d'action et de relation avec le milieu physique ou humain. Mais des connaissances aussi devront être con­quises. Dans leur juste réaction contre un enseignement contraignant les élè­ves à stocker en mémoire des connais­sances figées et gratuites, bien des

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théoriciens ont malheureusement jeté l 'enfant avec le bain. N'est-il pas, som­me toute, un peu niais de vouloir diminuer le bagage de connaissances des contemporains de l 'explosion du savoir? L 'homme d'aujourd'hui connaît et doit connaître beaucoup plus que jamais auparavant dans l'histoire de l'humanité: Toutefois, le caractère de ce savoir diffère du passé: il est mis plus directement au service de l'action et il comporte un nombre considérables de stratégies et de savoirs-outils, clés permettant de mobiliser rapidement des savoirs dormants, ou encore d'agir quantitativement ou qualitativement sur l'existant. Par exemple, il faut savoir programmer un ordinateur ou, au moins, savoir comment on s'en sert, pour en faire un instrument quotidien de l'action.

D'aucuns voudraient limiter le rôle de l'école à la culture socio-affective. Cette dissociation artificielle du cognitif et de l'affectif, au bénéfice du second, serait tout aussi regrettable que la dissocia­tion en faveur du premier. D'ailleurs, quoi que l'on fasse, l'enseignement est chargé de valeurs. Le vrai problème est de les expliciter au lieu de les laisser jouer dans le currirculum latent. A u­delà d'un pluralisme éminemment res­pectable dans l'Europe de l'an 2000, on peut espérer que quelques valeurs seront épousées en commun par tous les Européens et que ces valeurs com­munes feront l'objet d'une attention particulière dans l'éducation. L'espoir que tout nivellement systématique des personnalités sera évité à l'avenir n'est pas, croyons-nous, incompatible avec l'idée d'une personnalité modale, caractéristique de l'Européen de l'an 2000. Pour surmonter les égoïsmes et les particularismes desséchants et faire triompher l'esprit de compréhension, de coopération et de solidarité, n'importe­t-il pas que les hommes possèdent un bagage commun grandissant de con­naissances, de techniques, de valeurs, d'attitudes et d 'habiletés.

Voici ce que j'a\"ls à vous communi­quer comme réflexions et en guise d'introduction à vos travaux.

Conclusions

Pour conclure, laissez-moi vous con­seiller de mettre tout votre cœur et tout votre esprit à l'étude de ce problème, passionnant, de la formation des ensei­gnants; de ne pas vous laisser rebuter dès l'abord par les structures (qui sont en définitive une question politique), mais de vous concentrer surtout sur le rôle de l'enseignant de demain; de définir avec courage les objectifs de cet­te formation et d'en déduire le contenu et les méthodes; enfin de ne pas oublier que votre travail ne sera proba­blement qu'une étape dans un proces­sus continu, qui doit nous mener vers l'école nouvelle, dont Arnould Clausse (1951) disait avec raison:

Parler d'école nouvelle, c'est évoquer à la fois une technique et un esprit. Il est indispensable d'insister sur cette dis­tinction pour éviter de regrettables con­fusions . Au point de vue technique, elle se présente comme une méthodologie qui s'efforce d'exploiter au maximum les lois naturelles du développement et de l'acquisition des connaissances; elle s 'appuie sur les résultats remarquables obtenus dans les sciences de l'homme au cours du 1g e siècle et elle est animée du louable désir d 'améliorer son action et d'affiner ses procédés en accueillant tous les progrès et toutes les précisions qu'apporte la recherche objective. A ce point vue, la pédagogie nouvelle est bien une pédagogie scientifique et son succès est intimement lié aux efforts qui se poursuivent dans le monde entier en faveur d 'une connaissance plus approfondie de l'enfant, de ses réactions, de ses besoins.

Mais, n'en retenir que la technique et mettre celle-ci au service d 'une idéolo­gie dogmatique, qu'elle soit religieuse; biologique, marxiste ou nationaliste, c'est détourner, au profit d'une tentative d'asservissemf!nt, un mouvement dont

•

34 35

le principe est le respect de la personne humaine et le moteur, le besoin de lut­ter contre toutes les forces, naturelles ou sociales, qui enlèvent à l'homme la libre détermination de sa destinée. Qu'on le veuille ou non, qu'on s'en réjouisse ou qu'on le regrette, l'école nouvelle est une conquête de la démo­cratie; elle est l'aboutissement d'une longue suite d'efforts vers l'émancipa­tion poursuivis à travers les siècles. Comme la démocratie dont elle partage les vicissitudes, l'école nouvelle est un idéal difficile à atteindre puisqu'elle doit réaliser la synthèse, délicate et tou­jours remise en cause, de l'individu et de son milieu, des droits imprescripti­bles de la personne et des exigences impérieuses de la vie collective; elle ne se résume donc pas en une théorie tou­te faite; elle est essentiellement un esprit, une bonne volonté, une inspira­tion. Au sens le plus plein du mot, elle exprime un véritable humanisme puis­qu'elle prend l'homme dans toute sa dignité d'être pensant et qu'elle rejette toutes les limitations et toutes les dis­criminations qui n'auraient pas leur justification dans un épanouissement aussi complet que possible de la per­sonnalité. Que cet idéal soit difficile à atteindre, qu'il exige, de la part des maîtres, une « disponibilité» sans cesse en éveil. une consience élevée des valeurs humaines, un effort constant pour échapper aux séductions faciles d'un système, n'est-ce pas là, aux yeux des hommes de bonne volonté, ce qui en fait tout le prix et toute la noblesse?

E. Egger BIBLIOGRAPHIE

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L'enseignant face à l'innovation. Vol. l , Rapport général. Paris, OCDE, 1974.

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L'AUDIO-VISUEL AU SERVICE DE

L'EDUCATION CHRETIENNE

Depuis une bonne dizaine d'années, le Centre diocésain de documentation catéchétique à l'ODIS met à la disposi­tion des prêtres et des enseignants qui ont à assumer la catéchèse dans la par­tie romande du diocèse de Sion un nombre de plus en plus important de documents sonores et audio-visuels et d'ouvrages divers sur la pastorale caté­chétique, sur la liturgie et la Bible. Ce matériel comprend actuellement:

- 650 séries de montages audio-visuels (plus de 30000 diapositives);

- 450 disques de chants religieux pour la liturgie ou la catéchèse, disponi­bles sous la forme de cassettes;

- 150 documents sonores (mini­cassettes), comportant des témoigna­ges, des récits bibliques ou des cau­series sur divers thèmes;

- 40 vidéocassettes sur les religions, sur divers thèmes bibliques ou caté­chétiques;

- près de 2000 ouvrages et une qua­. rantaine de revues spécialisées sur

les questions catéchétiques, bibli­ques ou liturgiques.

Tout ce matériel a été acquis peu à peu, grâce à l'appui financier de l'ODIS et aux contributions bénévoles d'une sep­tantaine de paroisses ou instituts et de certains utilisateurs plus assidus de nos divers documents. Devant la mise en place d'un tel matériel didactique, on peut se poser les deux questions suivan­tes:

1. ce matériel est-il effectivement utili­sé, par qui et dans quelle mesure?

2. l'audio-visuel et les documents sono­res ont-ils vraiment une place dans l'éducation chrétienne? quels servi­ces peut-on en attendre?

1. L'UTILISATION DES MOYENS AUDIO-VISUELS DANS NOS INSTITUTIONS SCOLAIRES OU PAROISSIALES

Dans quelle mesure les moyens audio­visuels sont-ils employés par le clergé et les enseignants responsables de la caté­chèse dans notre diocèse? Pour répon­dre à cette question nous avons dépouil­lé quelque 1000 fiches de prêt concer­nant l'année scolaire 1978/ 1979.

Les documents prêtés

Voici d'abord quelques chiffres concer­nant les prêts de documents, durant l'année scolaire écoulée: - 1450 prêts de montages audio-vi­

suels; - 380 prêts de documents sonores

(cassettes) ; - 350 prêts d'ouvrages ou de revues.

Voyons maintenant quels sont les docu­ments les plus demandés au niveau des divers degrés de l'enseignement.

- Au niveau des classes enfantines, la collection «Palettes bibliques» qui pré­~ente une vingtaine de personnages ou de récits bibliques de l'Ancien et du Nouveau Testament est très appréciée (45 prêts).

- Au niveau du cours élémentaire (7-9 ans), nous enregistrons une quarantaine de prêts pour la collection «Vers le Sei­gneur» et pour la série audio-visuelle «Jésus, fils de Dieu, notre sauveur». Trois montages biographiques sont éga­lement fort utilisés par les catéchistes de ce degré, à savoir ceux de Bernadette, de François d'Assise et de Tharcisius (une trentaine de prêts). 36

- Avec les 9-12 ans, les montages de Frère Joël ont toujours du succès (une trentaine de prêts pour les 9 titres). Les 7 montages audio-visuels sur les Visa­ges bibliques enregistrent 21 prêts et ceux de Ciel et enfer nous ont été demandés seize fois '- Les élèves des trois dernières années de l'école primaire s'intéressent également aux montages sur des témoins chrétiens comme Michel Magon, Helder Camara ou le capitaine Darreberg.

- Au niveau du cycle d'orientation, la préférence semble être donnée aux montages concernant des personnages de marque: Mère Teresa (29 prêts), Martin-Luther King face au racisme (2~ prêts), Marie de Nazareth (15 prêts) et le Père Riou - Adieu la Tortue - (12 prêts). La série biblique tirée du film «J ésus de Nazareth» de Zeffirelli a été demandée une trentaine de fois. L'ancienne série «Avant d'aimer» enregistre encore une vingtaine de prêts pour l'ensemble de ses 5 titres. Par con­tre-de nouveau montage sur ce problè­me, «De 0 à 20 ans», commence a être apprécié (13 prêts). Quant aux monta­ges portant sur des thèmes, celui de la drogue vient en premier (26 prêts), puis viennent les deux montages sur la liber­té (14 prêts) et celui de la vie en société (8 prêts).

- Enfin au niveau des classes secon­daires du 2eme degré, les montages les plus demandés sont ceux réalisés par le CREC à Lyon, à savoir, La planète Ouf, la rivière de la vie, la voix de la rivière .. , ainsi que les deux montages sur les ori­gines de la Bible et sur Qui est Jésus? (24 prêts).

Qui sont les utilisateurs de ces docu­ments

Il y a deux ans, nous avions relevé les noms des 250 utilisateurs de nos divers documents, l'an dernier 280. Cette année, le nombre des utilisateurs est de 390, dont 91 ecclésiastiques, 69 Sœurs, 88 enseignants ou étudiants, 142 ensei­gnantes ou étudiantes.

Sur les 98 paroisses ou rectorats que comptent le Valais romand et le district d'Aigle qui fait partie du diocèse de Sion, nous avons relevé que le clergé de 43 paroisses ou rectorats utilise les moyens didactiques mis à leur disposi­tion par le centre de l'ODIS. Le person­nel enseignant par contre utilise plus largement ce matériel et cela dans 71 des lieux mentionnés.

En outre nous avons constaté qu'une trentaine d'institutions religieuses ou sociales de notre diocèse bénéficient des services de notre . centre de documenta­tion. Il en va de même de 17 établisse­ments du C.O. et des deux collèges can­tonaux de Sion et de St. Maurice. Enfin des demandes assez régulières nous par­viennent de 14 paroisses ou institutions du canton de Vaud, de 7 institutions de Fribourg et de la paroisse française de Zurich.

2.PLACE DE L'AUDIO-VISUEL EN CATECHESE

D'aucun pensent encore que les moyens audio-visuels ne sont qu 'un oreiller de paresse, un moyen agréable de remplir le temps prévu pour une catéchèse, ou une simple illustration d'un enseigne­ment livresque. Nous ne nous attarde­rons pas à combattre de tels propos. Nous nous contenterons de citer 1'« Exhortation apostolique sur la caté­chèse en notre temps », du 16 octobre 1979, où Jean Paul II parle des «gran­des possibilités qu'offrent les moyens audio-visuels» dans le domaine de la catéchèse, «dont les efforts accomplis sont de nature à donner les plus grands espoirs». Le P'\Pe se plaît également à souligner «le retentissement» d'un tel mode d'enseignement dans le monde actuel (op. cit., N° 46).

Les possibilités de l'audio-visuel

Pour illustrer la pensée du Pape, qu'on nous permette de citer un extrait du rapport de Geneviève Roux au sujet d'une des tables rondes de la Rencontre nationale de catéchèse qui s'est tenue à Lourdes les 28;29,30 avril 1979. 38 39

L'utilisation du langage audio-visuel n'est pas univoque. Il y a plusieurs «entrées» possibles, plusieurs pratiques. Par tempérament, ou par histoire per­sonnelle, chacun de nous adopte l'une ou l'autre.

Pour le photographe amateur, l'image est souvent un lieu de création, le moyen de réaliser une œuvre personnel­le où il a mis sa marque.

Certains catéchètes ont tenté d'utiliser l'image comme lieu d'expression, et aussi comme moyen de dynamique de groupe. Par l'appel aux mécanismes de projection psychologique, cette utilisa­tion se rapproche alors des tests projec­tifs et de certaines thérapeutiques... à manier avec précaution et compéten­ce ...

L'audio-visuel pourra encore être le moyen de créer un environnement, une ambiance. Son, couleurs et formes transforment un lieu, rendent présent un univers étranger, créent un «climat» qui servira à la fête ... ou à la prière.

La force émotive des images ne pouvant échapper à personne, d'autres cherche­ront dans l'image et le son l'occasion d'impacts ou de stimulations. La publi­cité est particulièrement attentive à cet­te force des images et l'utilise savam­ment. Nous la décrions souvent, l'évi­tons-nous toujours dans nos propres fonctionnement?

D'autres enfin, sensibles sans doute à l'aspect esthétique des images, comp­tent sur elles pour nous faire atte~ndre à l'abstrait, au non-visible, au non-dit, par le recours à un second niveau de sens.

Toutes ces approches existent et sont respectables. Nous sommes convaincus cependant qu'une autre pratique de ce langage est souhaitable pour la catéchè­se: faire de l'audio- visuel un lieu de communication.

Qu'est-ce à dire? Peu soucieux de prouesse, d'expression, d'ambiance, nous ferons de l'audio-visuel un lieu de clarté où ce que l'émetteur veut dire

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puisse être compris avec le plus de cer­titude possible par le récepteur.

L'audio-visuel deviendra alors l'occa­sion de rencontres, car il nous rendra présents personnes et choses.

Pourquoi ce choix? Pourquoi cette pra­tique serait-elle plus en harmonie avec la catéchèse que les précédentes?

Pour deux raison principales. Tout d'abord , le message qui nous est confié a une réalité objective; il est important de le transmettre avec clarté, avec le maximum de chances d'être compris. Nous ne pouvons l'abandonner à l'aléa­toire des impressions personnelles _ celles des récepteurs comme les nôtres propres. La foi n 'est pas adhésion aveu­gle à un donné flou , elle est réponse personnelle à un message clair, voire brutal , en face duquel chacun s'interro­ge: «Comment c~la est-il possible?»

D'autre part, si Dieu s'incarne en Jésus­Christ, choses et gens, la terre entière devient le lieu de sa rencontre.

L'audio-visuel" pourrait alors bien être le lieu privilégié de l'éducation de notre regard, Apprendre à voir et à entendre ces autres qui nous révèlent l'Autre.

(Dans Catéchèse, nov. 1979, p.94-95)

Nécessité d'apprendre le langage audio­visuel

De fait nous ne savons pas très bien quel est l'impact d'un audio-visuel sur les jeunes que nous voulons catéchiser. Qu'éveilleront chez nos élèves les ima­ges que nous projetons et la bande son que nous leur donnons à entendre? Pour le savoir, il nous faut connaître la nature du langage audio-visuel , sa grammaire, ses lois de fonctionnement et ses résonnances. Ecoutons encore un extrait du rapport mentionné plus haut.

La clarté et la richesse d'un message ne sont pas l'effet du hasard, elles sont le fruit de la maîtrise du langage. Nous ne pouvons pas faire l'économie d'un apprentissage sérieux. Les Pères blancs partant pour l'Afrique avaient pour pre­mière tâche d'en apprendre la langue, de la transcrire, de recueillir les tradi­tions ... Grammaires, lexiques et diction­naires, transcriptions phonétiques de nombre d'ethnies leur sont dues. C'était pour eux le chemin obligé de l'annonce de Jésus-Crist à des interlocuteurs qui pourraient les comprendre.

Nous aussi , il nous faut apprendre un nouveau langage, sous peine de devenir étrangers à ceux que nous voulons rejoindre.

Il nous faut évangéliser l'homme dont les fonctions visuelles et auditives sont aujourd'hui restaurées, et nous ne pour­rons le faire que si les nôtres le sont aus­si. L'œil et l'oreille ont leurs logiques _ différentes de celles des fonctionne­ments abstractifs auxquels nous avons été initiés.

A nous de les réapprendre, d'en prendre à nouveau conscience et de les respec­ter. Là commence l'apprentissage du langage audio-visuel.

(Doc. cit. , p. 95-96)

* * * * * En conclusion, il nous faut mieux découvrir quelles sont les possibilités du langage audio-visuel, mais aussi ses limites. L'image montre ce qui est visi­ble, concret, tout ce qui tombe sous les sens. Mais par sa fonction symbolique, elle peut aussi nous aider à entrer en communication avec l'invisible, rendre plus accessible au monde d 'aujourd'hui le visage du Christ.

F. Pralong sm

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1

Gymnastique en classe: Pause et mouvement

Alarmés par les rapports de quelques­uns de leurs confrères, les médecins scolaires du Valais ont consacré leurs réunions 1979 au problème de la mau­vaise tenue chez les écoliers. Ils ont relevé entre autres qu 'une mesure de prévention efficace consiste à interrom­pre fréquemment l'immobilité par de brèves pauses au cours desquelles l'enfant peut se donner du mouvement.

Cette «gymnastique de pause» a été imposée aux classes du Valais en 1968 déjà par circulaire du chef du Départe­ment de l'instruction publique. Après un bon départ à la suite d'informations données à tous les participants à la ses­sion pédagogique de 1969, elle semble maintenant, de l'avis des inspecteurs scolaires, être négligée dans de nom­breuses classes.

C'est donc pour répondre au vœu des inspecteurs et aux préoccupations des médecins scolaires que nous rappelons ici des notions pourtant bien connues de tous les enseignants:

1. La «pause-mouvement» intervient chaque fois que le besoin s'en fait sentir; en principe, après 30-40 minutes d'immobilité.

2. Son but est de reposer l'attention et d'accélérer le rythme de la circula­tion sanguine afin d'assurer une meilleure irrigation de la musculatu­re et du cerveau.

3. A cet effet, il suffit de 2-3- minutes de mouvement: fenêtres ouvertes, un exercice de décontraction, d'as­souplissement, provoquant l'accélé­ration du pouls, et un exercice ren-

forçant la musculature dorsale ou abdominale.

4. Ces mouvements ne devraient pas être dirigés, rythmés par le maître , obligeant ainsi l'élève à un nouvel effort de concentration. Chacun devrait pouvoir choisir librement dans un répertoire bien connu d'exercices qui ne provoquent ni bruit ni grand dérangement.

5. Ces minutes de pause qui viennent entrecouper la demi-journée de clas­se ne sont pas à porter en diminu­tion du temps réservé à l'éducation physique. C'est un sacrifice consenti pour la survie de l'élève aussi bien par la mathématique que par le français renouvelé et les autres disci­plines.

Les inspecteurs scolaires ont traité ce problème dans leur dernière séance et se proposent de contrôler de plus près l'exécution de cette gymnastique en classe. Nous espérons que le présent rappel leur évitera de trop nombreuses déceptions. Nous espérons surtout que les stagiaires de nos écoles normales trouveront partout de bons exemples dans ce domaine, ce qui ne fut pas tou­jours le cas ces dernières années. Il est bien entendu que l'inspecteur de gymnastique, comme tous ses collègues inspecteurs, est à la disposition des enseignants qui désirent plus de préci­sions. Pour information, voici 6 exercices proposés au corps enseignant vaudois par le DIP en 1979:

P. Curdy Inspecteur

d'éducation physique

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A. Assouplir, décontracter et décharger la colonne vertébrale

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1 1. Balancer les bras latéralement; varier l'amplitude du mouvement. Répéter

environ 20 fois.

2. Assis ou debout, bras en chandelier: rotation du torse, dos redressé, éviter d'exagérer la courbure lombaire. Répéter environ 20 fois.

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3. Assis à quelque distance de la table torse penché en avant, bras tendu~ en avant, coudes reposant sur la table: le poids de la tête et du corps rapprocher le- torse de l'horizontale' rester dans cette position une quin~ zaine de secondes.

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4. Par deux, dos à dos, se passer à deux mains un objet sans déplacer les pieds.

B. Fortifier le dos et le ventre

6. Dos redressé, extension complète du torse et des bras, regard dirigé en avant: rapprocher une main et le pied opposé. Maintenir cette posi­tion 5 à 10 secondes, sans tenir le talon avec la main; répéter 5 à 10 fois de chaque côté.

5. Décrire de petits cercles avec les bras tendus. Pour les plus forts, légers poids dans les mains. Durée 15 à 30 secondes; alterner cet exer­cice avec un exercice de relâche­ment.

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Les divertissements de Matix Déjà huit séries de divertissements ont paru. A vant de commencer la neuvième, peut-être est-il utile de rappeler ce que nous disions au début de la première série:

- Mon papa, il fait de la Matixl

Ainsi s'exprimait la fil/ette d'un maÎtre de mathématique qui aimait poser à ses élèves de petits problèmes sortant de l'ordinaire.

Nous empruntons ce terme enfantin pour présenter, mois après mois, sous le titre ((Les divertissements de Matix)), plusieurs séries de problèmes amusants, d'attrappes, de situations curieuses, d'énigmes même diront certains (quoique cela n'en soit pas 1).

Ces divertissements ne sont pas faits pour être posés les uns après les autres. Pris séparément et à bon escient, ils peuvent ((remplir un trou)), ils peuvent amener une détente saine à la suite d'une difficile leçon, ils peuvent remplir les cinq minu­tes qui restent avant l'heure de la sortie, ils peuvent faire l'objet d'un problème particulier pour l'élève doué qui a fini avant les autres. Pourquoi ne seraient-ils pas considérés par le maÎtre et par les élèves comme une récompense?

Sur une première page, nous offrirons à la sagacité de chacun quelques divertisse­ments en précisant à quels degrés nous les destinons. Sur une autre page figure­ront les solutions ... qui parfois pourront être utiles 1

9.1

Neuvième série Pour les degrés inférieurs

Un épicier dispose d'une balance à pla­teaux et d'un seul poids d'un kilo. Com­ment faire pour peser une livre de sucre fin?

9.2 Une brique pèse 1 kg plus une demi­brique. Combien pèse-t-elle?

9.3 On coupe un ruban de 60 cm en parts égales, avec deux coups de ciseaux. Quelle est la longueur d'une part?

9.4 Il faut trois minutes pour cuire un œuf à la coque. Combien faut-il de minutes pour en cuire 7?

9.5 Un piéton a mis deux heures pour se rendre de Martigny à Riddes. Combien de temps mettraient ensemble trois pié:. tons?

9.6 Pour les degrés moyens

Un monsieur entre vers le soir dans un magasin pour y acheter deux cravates identiques. Panne de lumière! Dans un carton qui contient trois sortes de crava­tes, combien devra-t-il en prendre au minimum pour être satisfait?

9.7 Une boîte contient 20 billes rouges et 20 billes blanches. Les yeux fermés , combien de billes faut-il en tirer au minimum pour être sûr d'avoir une bil­le de chaque couleur?

9.8 Trois messieurs dînent au restaurant. Ils paient chacun 10 francs . Total: 30 francs que le garçon va porter au patron. - Mais, Marcel, tu as trop demandé! Va rendre 5 francs à ces trois messieurs! lui déclare le patron. Marcel est embarrassé. Comment ren­dre 5 francs entre trois? Si je leur don- 44 45

nais à chacun 1 franc, je garderais 2 francs pour moi! Sitôt dit, sitôt fait , le malhonnête! Les messieurs s'en vont, heureux de n'avoir payé que 9 francs chacun. Mais Marcel est pris d'insomnie pendant la nuit - le remords l'empêche de dormir - il se met à calculer: - Ils ont payé chacun 9 francs , donc 9 fois 3 égale 27 francs. 27 plus 2 que j'ai dans ma poche, cela fait 29. Pourquoi est-ce que je n 'arrive pas à 30?

9.9 Jean-Louis dispose de 7 boules de poids identique et d'une huitième qui semble pareille mais qu'il sait être très légèrement plus lourde. Il possède une balance à deux plateaux. Comment peut-on déterminer, en deux pesées seulement, quelle est cette boule la plus lourde?

9.10 Des éclaireurs campant assez loin d'un village ont emporté des miches de pain. Le premier jour la moitié de leur provi­sion a été consommée. Le deuxième jour, le quart de ce qui restait a disparu. Le troisième jour un tiers de ce qui leur restait encore leur a suffit. Après quoi il restait 4 miches.

Combien de miches les éclaireurs avaient-ils au départ?

Pour les degrés supérieurs 9.11 En observant, et en raisonnant on arrive à reconstituer cette opération. Chaque symbole géométrique représente un chiffre différent autre que les trois chif­fres déjà donnés.

9.12

* 1 * + * * •

.• 1 1 9

Un agent de police financière qui trans­portait dans sa serviette 500 millions en billets de 1000 lires s'est aperçu qu'il avait semé sans le vouloir près d 'un million de lires. Revenu sur ses pas , il n'a retrouvé aucun billet. - Le vent! ont expliqué les Napoli ­tains. Monsieur Dupont qui vient de lire cette information dans son journal a haussé les épaules: «C'est une énormité, il y a une erreur flagrante!» Qu 'en pensez-vous? R éponses à la page 55.

1.-1. Dessou /avy

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Méthode Ward

Il nous paraÎt opportun de faire paraÎtre dès aujourd'hui une série de ((papiers) à /'intention des maÎtres utilisant la méthode Ward et destinés à mettre en mé­moire certains cheminements pédagogiques.

La routine, dit-on, émousse les armes les plus acérées et ronge les meilleures bon­nes volontés. Ces cheminements pédagogiques aideront donc le maÎtre à régéné­rer son enseignement du chant, à l'heure surtout où celui-ci, en parent pauvre, souffre ostensiblement de la mise en place des autres programmes CIRCE.

Voici la liste de ces cheminements pédagogiques qui, à tour de rôle, feront l'objet d'un bref exposé:

- Travail sur les schémas rythmiques - Découverte d'un nouveau schéma rythmique - L es dictées - Présentation de la croche - Présentatin du plagal - Présentation du mineur - Présentation de la noire pointée - croche - Composition musicale.

Nous avons constaté que le travail rythmique est souvent mal compris par les maέtres. Nous lui accordons ainsi la priorité. Si l'une ou l'autre de ces matières ne concerne pas directement les classes élémentaires, sa connaissance sera tout de même utile au maÎtre soucieux de l'avenir musical de ses élèves: on n'enseigne bien les rudiments que lorsqu'on en connaÎt les fins.

1. Travail sur les schémas rythmiques

Travail rythmique auditif

1. Le maître fait chanter les schémas recto-tono , par groupes; individuel­lement.

2. Le maître fait chanter un schémB sur une note, par groupes; individuelle­ment.

3. Idem, mais faire chanter le schéma deux fois (sans interruption).

4. Le maître chante un schéma, les en­fants répètent avec le geste rythmi­que, puis ils identifient le schéma; on répète.

5. Idem, mais le maître chante, au pré­alable, deux fois le même schéma.

Oscar Lagger

6. Le maître chante deux schémas diffé­rents; un enfant les identifie; tous répètent avec le geste rythmique.

Travail rythmique visuel 1. Les enfants chantent mentalement

un schéma indiqué par le maître, avec le geste métrique; tous répètent à haute voix avec le geste métrique, puis avec le geste rythmique.

2. Idem, mais deux fois le même sché­ma.

3. Idem, mais avec deux schémas diffé­rents.

4. Au lieu de' le répéter, les enfants peuvent de temps en temps écrire le schéma. 46 47

Conversation métrique (frapper avec un crayon sur le pupitre)

1. Un enfant frappe un schéma, un au­tre répond par le même schéma.

2. Un enfant frappe un schéma, un autre répond par un schéma diffé­rent.

3. Un enfant frappe deux fois le même schéma, un autre répond en frappant de même.

4. Idem, avec deux schémas différents.

1 mprovisatio n sur les schémas rythmiques Ces improvisations sont à mettre en liaison avec les exercices d'intonation et d'orientation, dont elles favorisent l'as­similation de façon excellente.

Remarques Il est très profitable de demander aux enfants de préparer mentalement leur exercice.

Faire répéter souvent les yeux fermés, ce qui favorise la mémoire et la concen­tration.

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Chanson enchaînée, c'est-à-dire le der­nier verset d'un couplet devient le pre­mier du couplet suivant.

2. Où les fiancés vont à l'assemblée. Le mien n'y est pas, j'en suis rassu­rée.

3. Il est à Paris, chercher ma livrée.

4. Qu'apportera-t-il à sa fiancée?

5. Il m'apportera ceinture dorée.

6. Un anneau d'argent et sa foi jurée.

7. Et puis le bouquet de la mariée.

Assimilation de la mélodie

1 re ligne: La seconde partie de la mélo­die n'est pas écrite. Le maître chante sur «la» ou joue sur la flûte toute la pre­mière ligne. Les élèves constatent la répétition et l'écrivent sur la feuille. Les élèves reprennent individuellement, par groupes ou tous ensemble la première ligne sur «la». «Que doit-on ajouter pour répéter la première ligne?» - Fai­re écrire le signe de répétition.

2 e !igne: Individuellement, par groupes, pUIS ensemble, faire réciter les notes d'abord sans le rythme, ensuite en res~ pectant le rythme, en demandant aux élèves de frapper la noire légèrement sur le pupitre. Le maître chante le nom des notes, puis les élèves, isolément, par groupes et ensemble chantent avec le nom des notes, puis sur «la». On en­chaîne les deux premières lignes sur «la».

3 e ligne: Première moitié: Le maître joue sur la flûte ou chante sur «la» les

notes de «Marchons, joli cœur». Les élèves essayent de deviner le nom des notes, puis écrivent les notes sur la feuille, une note par syllabe d'abord les points, ensuite les queues. 'Pour éviter trop d'erreur dans la transcription, le maltre peut, au préalable, écrire le frag­ment au tableau noir.

Seconde moitié: Le maître chante ou joue le fragment «La lune est levée». Les élèves mettent les queues aux notes déjà écrites. Enchaîner les deux frag­ments, puis les trois lignes.

Jeux

Diviser la classe en trois groupes. Le maître attribue une ligne à chaque grou­pe. On chante toute la mélodie sur «la», chacun des groupes chantant sa li­gne. «Pas d'hésitation d'une ligne à l'autre !»

Refaire le même jeu avec 3 couples d'élèves, voire avec 3 solistes.

Toute la classe chante la mélodie par cœur. Le maître participe et aide avec de larges gestes mélodiques. Adjonction du texte

Ce travail peut se faire un autre jour. I?onner au préalable quelques explica­tIons sur certains mots (cf. «Chanson vole 1», p. 23).

L'adjonction du texte sera aisée si les enfants connaissent la mélodIe par cœur. Le maître peut, à la rigueur aider les élèves, en jouant la mélodie sur la flûte.

Oscar Lagger

48 49

Aaah! Cette fameuse orthographe! Ose­rais-je ici aborder ce problème qui, de tout temps représenta la bête noire de générations et de générations de petits écoliers, parfois fort bien appliqués, mais combien désespérés! Depuis que j'enseigne, j'ai réfléchi à ce problème et bien sûr je suis resté très perplexe vis-à­vis de toutes les méthodes, tous les trucs, tous les moyens proposés pour arriver à faire écrire correctement. Je me suis heurté à de nombreux murs, j'ai rencontré d'innombrables échecs. Com­bien d'élèves se sont astreints à de péni­bles tâches dans l'espoir de voir poindre enfin une orthographe plus ou moins valable. Quelle gageure! J'ai failli aban­donner, jeter tous les cahiers d'orthogra­phe par la fenêtre et refuser d'en enten­dre encore parler un seul jour de ma vie d'instituteur. Mais ce droit-là, aucun enseignant ne l'a. Il faut lutter une fois de plus. La «société» attend de nous que nous apprenions à écrire correcte­ment.

Cette fois, me suis-je dit, tu dois atta­quer le problème à la base: «tâche de répondre aux questions suivantes!»

1. A quoi sert l'orthographe? 2. Comment assurer une écriture cor­

recte? 3. Quand doit-on avoir une orthogra­

phe valable? 4. Qu'arrivons-nous à écrire correcte-

ment? .

Prenons une à une ces questions et essayons de les analyser:

« A quoi sert l'orthographe?»

Certains auraient tendance à avancer qu'elle ne serait bientôt plus d'aucune utilité... etc. Cela ne me paraît pas

encore acceptable dans la société d'aujourd'hui. Je pense qu'il faut consi­dérer qu'elle reste un moyen de juger facilement les connaissances de chacun, d'apprécier les acquis. En tout cas, actuellement, elle joue ce rôle-là et nous, les enseignants, devons en tenir compte!

« COlnment assurer une écriture correc­te?» Lorsque nous écrivons, nous utilisons comme référentiel, le vocabulaire que nous enrichissons au fur et à mesure de notre évolution et nous cherchons sans cesse à augmenter notre capacité d'écri­re correctement, en consultant le dic­tionnaire, les traités de règles de gram­maire ... etc. Nous cherchons continuel­lement à nous améliorer dans ce domai­ne!

« Quand doit-on avoir une orthographe valable ?»

Après diverses discussions avec des per­sonnes exerçant des professions très dif­férentes, il me semble que l'orthographe s'avère très utile lorsqu'on s'adresse à autrui ou lorsqu'on désire s'exprimer réellement G'aurais tendance à dire de façon publiable !).

« Qu'arrivons-nous à écrire correcte­ment?» La réponse me paraît simple: nous écri­vons correctement ce que nous connais­sons ou ce que nous voulons connaître.

Tant bien que mal, j'ai tenté de répon­dre aux questions posées mais, une méthode qui tienne compte de ces diffé­rents facteurs, existe-t-elle? J'ai cherché et je n'ai pas trouvé sur le marché actuel, un procédé qui corresponde à ces données!. ..

"'" ",WyW,., •• W."""y.,.···w······· ••••••••• 9 ••• f'Y., -9 •• - •••• ~T~~w.-~T~-, • l , ~ ~

Etre enseignant, c'est être en perpétuel­le ébullition, à la poursuite d'un nou­veau moyen pour atteindre le seul but que nous ayons: « que ces mioches con­naissent et sachent utiliser un maxi­mum pour apprécier avec le plus d'exactitude possible les réalités de la vie !»

J'aurais pu, une nouvelle fois, avoir envie de tout jeter par la fenêtre. Mais non, je me suis dit qu'il devait bien exister un moyen et j'en · ai trouvé un, tout simple, élémentaire même ...

Un matin, tout guilleret, faisant fi de tout programme et de tout horaire, j'ai annoncé à ma classe: «Ecoutez, les enfants, je suis certain que vous êtes tous capables d'écrire correctement.» Ils n'ont pas éclaté de rire, mais toute­fois, ils m'ont regardé d'un air particu­lièrement perplexe.

Etes-vous au moins d'accord d'essayer, même que vous n'y croyez pas?

- Ben oui; M'sieur! Pourquoi pas! ... Cela s'amorçait tout doucement!

- Alors, on y va! ... Tâchons de com­prendre! L'orthographe est unè longue affaire, je pense qu'on n'arrive jamais à la posséder parfaitement. Comparons-la à une immense chaussée parsemée d'incessants carrefours, difficiles à tra­verser. Tout le monde sait que l'on tra­verse les carrfours lorsque les signaux sont verts. Alors, dessinez un signal à double-feu, de quoi mettre, soit vert, soit rouge! Et maintenant, écrivez quel­ques mots dont vous · êtes entièrement sûrs! Vous les choisissez tous vous­mêmes, il s'agit d'un travail très person­nel!

Si tout ce que vous avez écrit est impec­cablement orthographié, vous obtenez le feu vert, ce qui vous permet d'écrire autre chose, contenant plus de mots. Si vous vous êtes trompés, ne fut-ce qu'une fois, le feu est rouge, et vous res­tez momentanément bloqués au nom­bre de mots précédents. Mais, si vous

le désirez, vous pouvez aussi diminuer le nombre ' de mots pour repartir de plus belle après!

- M'sieur, on peut utiliser le diction­naire?

J'attendais cette intervention pour expliquer que le dictionnaire était un ouvrage de référence mis à notre dispo­sition, qu'il contenait tous les mots de la langue couramment utilisés, correcte­ment orthographiés et bien expliqués, quant au sens, au genre, au nombre, etc. Et qu'il était exactement destiné à ce type d'usage. Et que la grammaire pou­vait aussi être consultée.

- C'est trop facile, me dit un autre!

- Peut-être, peut-être, essaie toujours!

Quelle catastrophe! Les premières phra­ses qu'ils me présentèrent étaient tout simplement criblées d'erreurs!

Toutefois, l'idée fit quand même son chemin car je leur proposai alors de se limiter à deux ou trois mots et là, les feux verts se mirent à pulluler, on pou­vait enfin avancer et on continue à avancer!

Les progrès sont très rapides et le plus étonnant, c'est que les enfants rédigent maintenant des choses particulièrement ravissantes et qu'ils ont quasiment tous, du plaisir lorsque le feu vert leur est accordé.

Je ne leur demande pas de rédiger des textes, leurs phrases peuvent être «déta­chées», mais beaucoup écrivent des · «choses suivies».

Je pense qu'un tel procédé possède quelques qualités réelles:

1. L'enfant travaille à son rythme, il ne doit pas attendre les autres, ni se presser pour les rejoindre.

2. L'enfant est mis dans une situation de recherche et non d'écoute.

3. C'est lui-même qui crée. EfJecti~e­ment, il produit sans cesse des rédac­tions. Son imagination se développe d'elle-même. . 50

4. Le maître n'est plus amener à répé­ter sans cesse la même chose pour tous (alors qu'une bonne partie «connaît» déjà). Il peut aider chacun en particulier.

5. L'enfant, stimulé par ses propres progrès, cherche à tout prix à rédiger sans erreurs (après deux séances, le record personnel d'une élève se situait à 38 mots ... et elle avait com­mencé à 5!).

6. L'usage du dictionnaire est intensifié et personnalisé.

7. L'enfant n'est pas astreint à recopier exactement des phrases que l'on a « arbitrairement» choisies pour lui.

8. L'auto-correction, souvent ennuyeu­se (malgré que je la préfère de loin à la correction faite par le maître ... parenthèse ouverte dans les exercices traditionnels!) n'a plus de raison d'être, l'enfant n'a qu'un but: écrire sans erreurs, avec tous les moyens mis à sa disposition.

9. Comme il n 'y a ni notes, ni points, seulement des performances person­nelles, la copie disparaît. Ils se con­tentent de s'intéresser au résultat du voisin, c'est tout! J'ai curieusement

constaté également qu'ils n'avaient absolument pas tendance à copier . des phrases déjà écrites par d'autres (je pense aux livres par exemple) mais qu'ils préfèrent «inventer». Il faut d'ailleurs les stimuler dans ce sens!

10. Le point de départ est « ce que l'enfant est déjà capable» de faire!

Des idées en plus! ·Proposer - d'introduire chaque fois deux ou

trois mots sortis d'un.e liste type (par exemple liste Pirenne)

- introduire chaque fois un nouveau mot de vocabulaire

- qu'ils utilisent de temps à autre les exceptions grammaticales

- lorsqu'ils sont à court d'idées, de fai­re des phrases contenant des homo­nymes

- de parIer de leur «vedette» préférée - etc. (il n'y a pas de limites).

En tout cas, faire absolument confiance! Le système se base sur le progrès, la volonté d'arriver, la confiance en soi!

Un exemple de cahier! Signaux (en haut «Vert»! en bas «Rouge»!)

• Vert o Rouge

Nombre de mots écrits

-

~ Le lapin court. 3

Je me lève à huit heureD. 6 [;] A la correction, l'enfant doit comprendre la nécessité du «s» et l'ajouter. RETOUR A (max.) 3

~ L'enfant dort . 3

~ Il achète un vélo. 4

~ Pierre n 'aime pas ranger sa chambre. 7

~ Je me demande si tous les enfants du monde anD des chances d'être heureux. 15 Relever l'erreur, expliquer. RETOUR A (max.) 7

~ Viens-tu avec moi au marché aujourd'hui? 7

Curieusement, j'ai souvent dû freiner leur volonté de trop «battre leur record»! Mais petit à petit, ils compren­nent et apprennent à bien connaître leurs possibilités, ils se calment et ne cherchent plus à faire des bonds de 10 ou 15 mots.

Personnellement je n'accorde pas le feu vert lorsqu'une chose est «illisible» pour autrui, ni lorsqu'il manque une majuscule ou un point final. Ils accep­tent très bien cela!

Lorsqu'ils ont décidé d'essayé de fran­chir un carrefour, ils peuvent venir chez moi ou aller chez l'un ou l'autre élève qu'ils estiment «capable» de leur accor­der le droit de passage ou le refus. Tou­tefois, ils passent tous de temps à autre chez moi et je demande aux moins doués de venir très souvent. C'est telle­ment gai de les aider!

Luc Brouyère Maître en 4e primaire 52 53

TRAVAUX MANUELS AU CO

Utilisation des vieux sous-main

Le dépliant magique

Fournitures: - vieux sous-main, 2,8 mm: 15 pièces

de 55 x 90 mm collées par 3 épais­seurs

- papier d'extérieur: 5 pièces de 95 x 135 mm 5 pièces de 50 x 85 mm.

Remarque: Choisir un papier lisse pour éviter qu'il ne se salisse trop rapidement. Ruban pour cartable: 12 pièces de 130 mm.

Marche à suivre: - Habiller les 5 cartons (3 épaisseurs

collées) en veillant à la coupe des angles (a = 1 1/2 épaisseur de car­ton). Papier 95 x 135 mm.

carton

papier

- Coller la petite face et mettre sous presse.

- Coller à la colle blanche, sur 1 cm, les rubans sur 4 plaquettes, de la façon suivante:

~-I-------11 '----------'

"",,' ".,""',.,.,"y"'W,.,y, •• , ••••••••••••• 9' •• ""'y~ -.y •••• -.~y.~.~~ .. -.~ .. 1 1 1 •

, 1 1 1 l '

- Relier les plaquettes par collage des rubans (bien tendus) en veillant aux 3 points: a) il n'y a jamais 3 extrémités de

ruban collées en juxtaposition; b) le même ruban ne peut avoir ses

extrémités collées sur la même plaquette;

c) aucun ruban ne fait le «pont» entre 2 plaquettes.

Bon courage!

Pour vous aider au départ, voici deux petits croquis:

1. Cheminement du ruban central

[~-__ ' __ J;qiJ~~~~~_~.I];qfï-- _h __ ~ 2. Cheminement des rubans latéraux

Mode d'emploi

Il suffit de basculer (avec la formule magique!) le premier élément de la chaîne (avant ou arrière) pour voir dégringoler le «deuxième» élément jus­qu'à la dernière position!

Roger Salamin

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Solutions aux divertissements de M atix

neuvième série

9.1 Peser un kilo. Répartir cette quantité dans deux sacs en posant un sac sur chaque plateau.

9.2 La brique pèse 2 kilos, et non pas un kilo et demi comme on aurait tendance à le dire. Ce dessin pourrait faciliter l'explication.

Une variante à ce problème: un poisson pèse 20 livres plus la moitié de son poids. Quel est son poids?

9.3

Réponse irréfléchie: 60 : 2 = 30. Réponse correcte: 60 : 3 = 20.

9.4 Aucun calcul à faire! Il faut aussi trois minutes!

9.5 A ucun calcul à faire! Problème sans fondement. L'enfant qui dirait «plus de deux heures parce qu'ils parlent tout le long du chemin et admirent les petites fleurs» aurait raison!

9.6 C'est une variante du problème 3.4 paru en novembre 1978. Il doit sortir au minimum quatre cravates.

9.7 C'est une autre variante du même pro­blème. Il faut tirer 21 billes.

9.8 Marcel fait une erreur de raisonnement. Il devrait dire: (3 fois 9) - 2 = 25 ou bien (3 fois 9) + 3 = 30.

9.9 Sur chaque plateau de la balance, placer 3 boules: ou bien la balance reste équi­librée et il suffit de placer les deux bou­les restantes chacune sur un plateau pour trouver laquelle est la pius lourde; ou bien la balance n'est P4S en équilibre et la boule la plus lourde se trouve par­mi les trois boules du plateau le plus bas; en plaçant deux deées dernières chacune sur un plateau, on a deux nou­velles possibilités: ou bien la balance reste en équilibre et c'est la boule qui reste qui est la plus lourde, ou bien la balance n'est pas en équilibre et la bou­le la plus lourde se trouve sur le plateau le plus bas.

9.10 Les 4 miches restant en fin du 3e jour représentent les 2/3 de ce qui restait en fin du deuxième jour. L'autre tiers représente ce qui a été consommé, soit 2 miches. Les 6 miches qui restent en fin du deuxième jour représentent les 3/4 de ce qui restait à la fin du premier jour. L'autre quart représente ce qui a été consommé, soit 2 miches. Les 8 miches qui restent à la fin du premier jour représentent la moitié de ce qui a été emporté au départ. L'autre moitié a été consommée, soit 8 miches. Au départ donc, on avait emporté 16 miches.

On pourrait représenter tout cela sur un tableau:

1"'" """""""""".", ••••••••...... w •••••••• ",.. _ ••••••••• ~ •• ~ •••• _yy

1 • 1 1 • i ~ ~ , ; 1 \ ! ~ l,

3" jour

2e jour

le, jour

9.11 Solution:

Fraction par rapport Nombre

au reste de du jour miches

précédent

2/ 3 4 1/ 3 +2

3/4 6 1/4 +2

1/2 8 1/2 +8

Quantité emportée: 16

reste consomm.

reste consomm.

reste consomm.

2, 3,4,6, 7, 8 sont les chiffres disponi­bles. Addition des milliers : on observe: au premier addende et au résultat, le chif­fre est le même. On raisonne: l'addition des centaines ne donne donc pas de mil­lier supplémentaire;

Addition des centaines: on ne peut donc pas obtenir plus de 8 au résultat. On cherche les possibilités:

2+3+3=8 3+2+2=7 4+2+2=8

1 vaut donc 7 ou 8 car il est impossible d'avoir un des autres chiffres disponi­bles.

Addition des dizaines: on raisonne: au résultat on ne peut obtenir que 7 ou 8.

On cherche les possibilités: 5+1+2=8

Impossible d'arriver à 7!

1 vaut donc 8. Cela élimine deux des possibilités au résultat des centaines. Il reste

4+2+2=8 • vaut donc 4.

Addition des unités: on a donc mainte­nant:

6454 212 22.

.889 Ce qui permet de calcuier:

4+2+.=9 4+2+3=9 .vaut 3

9.12 Dupont a parfaitement raison. Il dit: «Je ne connais pas le poids d'un billet de 1000 lires, mais supposons qu'il soit d'un gramme, 500 millions représente­raient 500 kg.; c'est rigoureusement intransportable pour un homme seul, à pied et dans une serviette. Les billets ne pèseraient-ils qu'un demi-gramme, cela représenterait encore 250 kg. Et d'autre part, 500 millions en billets de 1000 lires représentent 500000 billets! Une telle quantité pourrait-elle prendre place dans une serviette?

1.-1. Dessoulavy

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L'économie familiale dans les classes terminales

L'économie familiale se dispense aux élèves du COBT à raison de 6 heures par semaine en première année et 8 heures en deuxième. Si apparemment la tranche du programme réservée à cette matière prend plus d'empleur à ce niveau du CO ça n'est pas réellement le cas. En effet, les cours sont prévus pour les autres divisions sur une durée de trois ans; or les terminales ne suivent que deux ans de Cycle. Pour cette rai­son, et parce que les élèves apprécient beaucoup cette matière qui leur permet de réussir mieux que dans les branches purement théoriques, l'effectif des cours hebdomadaires a été augmenté.

En ce qui concerne le programme pro­prement dit, il convient d'appliquer celui prévu pour les classes B. (voir E.V. d'octobre, novembre et décembre). Les données générales ainsi que les bran­ches enseignées restent les mêmes. La différence intervient plutôt dans la méthodologie.

L'enseignement ménager étant réservé aux élèves du c.a. il représente pour les jeunes venant des classes primaires ou de développement, une nouveauté attrayante. Souvent mal adaptées à l'école elles trouvent ici une matière neuve qui stimule leur goût au travail. Ces élèves ont accumulé un retard sco­laire et possèdent moins de possibilités intellectuelles. Il arrive aussi qu'elles présentent certains troubles du compor­tement et parfois même quelques diffi­cultés psychomotrices.

De ce fait, elles ont besoin d'un ensei­gnement adapté. Le programme sera donc traité ici encore plus qu'ailleurs en fonction des élèves, de leur niveau .et de leurs possibilités.

Ces cours offrent une matière tangible, plus à leur portée et leur permettent de réaliser des résultats concrets et ainsi de se revaloriser par le «fait soi-même». Par des travaux pratiques simples d'abord, l'élève exerce son habileté manuelle et développe ainsi son auto­nomie. Par des préparations culinaires ou des travaux d'entretien du linge, qu'elle rapporte à la maison, elle développe sa sociabilité et contribue à la vie de famil­le. Par l'étude des gestes elle affine ses mouvements et acquiert un automatis­me rassurant.

Par des travaux de couture, de bricola­ge, de crochet et de tricot elle développe son originalité et sa créativité. Par ses exigences, la maîtresse habitue les élèves à l'ordre, à la prepreté et au soin du matériel. Enfin plus tard, l'élève sera sécurisé par son savoir-faire et maîtrisera plus facile­ment certaines situations inattendues. Vouées à des apprentissages pratiques, l'enseignement ménager est pour elles une approche de leur vie future.

Afin de susciter au maximum l'intérêt, la maîtresse donnera aux élèves de pre­mière année un enseignement toujours

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en rapport avec leur vie actuelle d'ado­lescente.

En cuisine elle exécutera de petites pré­parations qu'elle pourra refaire sans peine à la maison. Elle apprendra aussi à recevoir ses amis. En couture elle confectionnera des objets personnels utilitaires ou décora­tifs. En hygiène alimentaire elle étudiera les besoins propres à l'adolescente. Pour ce qui est de l'entretien du linge et de la maison elle prendra en charge d'abord ses propres affaires.

Ca n'est qu'en deuxième année que les travaux seront axés sur la famille entiè­re et les tâches qui incombent à la mère plus particulièrement. Cependant, les travaux de l'élève restent toujours pro­che de la réalité.

Pour la partie · théorique du cours, la maîtresse disposera d'un matériel con-

cret bien choisi, pour faciliter la com­préhension, et évitera toute théorie abs­traite.

D'un autre côté, afin d'obtenir des résultats positifs, il est indispensable que le nombre des élèves soit réduit au ' minimum. Malgré le regroupement de la classe, elle demeure à ce niveau très hétérogène, et un enseignement collectif n'est pas indiqué. Il est nécessaire que la maîtresse s'occupe de chacune des élè­ves en particulier. Un effectif de 8 sem­ble être le maximum pour que les élèves profitent du cours d'économie.

Le travail ainsi conçu se fera dans une atmosphère agréable et la jeune fille prendra petit à petit conscience du rôle qu'elle doit jouer aujourd'hui au sein de sa famille et demain au sein de son foyer.

Section économie familiale

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Hommage à Monsieur Jean-Luc Bagnoud SM professeur à /'ENG

Mercredi 2 janvier 1980, eurent lieu comme on le sait, en la cathédrale de Sion, les obsèques de M. Jean-Luc Bagnoud, professeur à l'ENG, décédé à l'âge de 44 ans des suites d'un accident de voiture. Rarement foule aussi nombreuse s'était réunie en ce lieu pour un ensevelisse­ment. Parents, confrères, collègues, prêtres, religieuses et religieux, gens de Chermignon, représentants du DI P, inspecteurs et enseignants venus de tout le canton, amis et connaissances composaient cette assemblée de fidèles im­pressionnante, silencieuse et recueillie.

Pourquoi · donc une telle assistance? Caractère tragique du décès? Age et per­sonnalité du défunt? Estime portée à sa personne, à une activité, à sa famille, à l'ENG, à la Société de Marie? Temps de vacances qui permettait une telle participation? Il y avait sans doute un peu de tout cela.

La messe, présidée par le Père Roten, directeur de l'ENG, qui était assisté du Père Lorétan et de M. l'abbé Müller, fut concélébrée par une quarantaine de prêtres. Nombreux étaient les participants à recevoir la communion, au point que les desservants de la cathédrale faillirent être pris au dépourvu.

L'homélie que prononça M. l'abbé Johann Roten fut écoutée dans un silence total et avec une attention remarquable. Nous en publions le texte ci-après, persuadés que les lecteurs de l'Ecole valaisanne en prendront connaissance ou le « réentendront)} avec intérêt. Au-delà de l'hommage rendu au défunt, il constitue une réflexion de haute portée philosophique et pédagogique dont nous pouvons tous nous inspirer dans notre activité professionnelle et dans notre vie.

En le faisant paraître, le Département de l'instruction publique s'associe une nouvelle fois à la peine des parents, de la Congrégation des Marianistes et de l'Ecole normale. Puisse l'exemple donné par M. Bagnoud demeurer profondé­ment en chacun de nos cœurs.

A . P.

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HOMÉLIE D'ADIEU POUR JEAN-LUC

Notre émotion est à fleur de peau, no­tre sensibilité en révolte. Nous avons débranché l'intelligence devant le mys­tère impénétrable de la mort. Seule la foi nous rattache encore à cette source d'où nous viennent la vie, le mouve­ment et l'être. Et c'est avec saint Paul que nous pouvons articuler la significa­tion profonde de toute espérance vrai­ment chrétienne:

(( L'Esprit-Saint lui-même affirme à no­tre esprit que nous sommes enfants de Dieu. Puisque nous sommes ses en­fants, nous sommes aussi ses héri­tiers; héritiers de Dieu, héritiers avec le Christ, à condition de souffrir avec lui pour être avec lui dans la gloire.))

(Rm 8,17)

Il y avait sur la table de nuit, à côté de son lit d'hôpital, un petit fascicule dans lequel Jean-Luc a dû méditer peu avant sa mort. Le fascicule est resté ou­vert et on pouvait y lire le verset d'Isaïe:

(( Ne crains rien, car je te rachète. Je t'appelle par ton nom: tu es à moi.))

• (/s 43,1)

Jean-Luc ne vit plus dans la crainte, car il a entendu et suivi cette voix dou­ce et réconfortante: tu es à moi. Qu'il veuille bien nous communiquer - à nous qui le pleurons - un peu de cette joie qui ne saurait naître que dans les souffrances. Qu'il veuille bien éclairer notre regard afin que nous puissions ti­rer de son existence quelques leçons au moins pour mener à bien notre propre vie.

* * *

Vne légende juive raconte qu'un cer­tain rabbin Susja avait, peu de temps avant de mourir, laissé à la prostérité - en guise de testament - les paroles suivantes:

((Dans le monde à venir on ne me de­mandera pas: pourquoi n'as-tu pas été Moïse? Au contraire, il sera demandé: pourquoi n'as-tu pas été Susja? Dans le monde à venir on ne me demandera pas: pourquoi n'as-tu pas atteint la me­sure établie par le plus grand et le plus puissant des prophètes? A u contraire, il sera demandé: pourquoi n'as-tu pas atteint la mesure déterminée par Dieu pour toi personnellement?))

Jean-Luc Bagnoud disposait de 43 ans et de 5 mois pour devenir celui qu'il est maintenant. Il avait vécu au sein de sa famille une enfance lumineuse; des années d'éveil et de maturation dans les maisons de formation de la Société de Marie, au Collège Saint-Michel et à l'V niversité de Fribourg; une brève pé­riode pleine de générosité et d'enthou­siasme missionnaires dans notre Collè­ge de Lama-Kara au Togo; et enfin, 15 années d'activité inlassable et efficace dans le quotidien de l'éducation à l'Ecole normale.

Jean-Luc était pour nous, à des titres divers, un fils et un frère, un collègue et ami, le professeur et l'éducateur; il était surtout, et par son propre choix, religieux et confrère.

Il était le fils de Césarine et de Pierre­Antoine Bagnoud-Barras, ses parents qu'il aimait, qu'il respectait et qu'il ad­mirait. Il était le frère de Monique, Paul, Marie et Thérèse. Jean-Luc avait un sens très profond de la famille. Il était soutenu et porté par elle . C'est par elle aussi qu'il ressentait - en bon Valaisan - la proximité avec la terre. Il y avait fête pour Jean-Luc chaque fois que la famille Bagnoud se retrou­vait pour aller travailler la vigne.

Jean-Luc avait ce don rare qui consiste à allier collégialité et amitié. Tous ceux qui ont croisé son chemin n'oublieront jamais son amabilité et sa jovialité. Mais il y avait chez lui plus et mieux. V ne qualité du cœur qu'il est difficile de définir, faite de délicatesse et d'at­tention, un charme à la fois don et re- 60 61

quête, une fidélité dans l'amitié. Vne grande sensibilité aussi qui le rendait vulnérable, mais qui le poussait cons­tamment à chercher la réconciliation. Il nous laissera - à nous, ses confrères et amis - le souvenir d'un très grand cœur qu'il ne parvenait pas à dissimu­ler derrière son petit sourire souvent narquois et moqueur.

Jean-Luc Bagnoud était un professeur très compétent, brillant dans le domai­ne de la littérature française. A sa fa­çon,. il était un homme de lettres, qui sentait le . verbe, qui savait le manier et le traduire. Il avait une étonnante faci­li té de rédiger et supportait mal qu'on maltraitât sa langue, la langue françai­se. Il était exigeant - et les normaliens le savaient. Il essayait d'être juste dans un domaine où la justice ne peut être mathématique. Certains l'ont craint, jusqu'au jour où le professeur devint collègue et pour beaucoup ami.

Et il en était ainsi de son rôle d'éduca­teur. Tâche souvent ingrate que celle de l'éducateur, parce que investie d'au­torité, incomprise aussi parce que mal perçue par les éduqués. Il sera toujours difficile de jauger l'impact de «JLB» comme éducateur. L'éducateur sème et ne récolte pas. Il ne peut commander ni à l'impression ni au souvenir. Tout ce que l'on peut dire c'est que Jean­Luc a consacré 15 ans de sa vie - les plus denses peut-être - à donner le plus clair et le meilleur de lui-même pour permettre à d'autres - hommes et chrétiens - de se former.

Le meilleur de lui-même, il le devait à sa consécration religieuse. Dans son carnet spirituel de 1979 Jean-Luc avait noté: «Dieu appelle l'homme au cœur de son travail. Merveilleux: il m'appel­le à l'ENG, là où je suis. Dans ma si­tuation.» Jean-Luc avait compris cet appel comme vocation: «Dieu donne à ma vie un sens nouveau», écrit-il. «Oui, Seigneur, tu me fais neuf.» Et Jean-Luc d'énumérer - à la lumière de la vocation d'Abraham - les grands moments de son itinéraire spirituel:

(( Mes parents, Planchouet, les études, Middes, Lama-Kara, Timadeuc, 15 ans à Sion, rencontres avec les jeunes, mes confrères-amis, San A ntonio, Pal­lanza. ))

La veille de sa mort encore Jean-Luc a pu dire à l'un de ses proches: «Tu sais, cette épreuve m'a encore purifié et confirmé dans ma vocation.»

« Vita brevis!»: 43 ans et 5 mois, au­ront-ils suffi à Jean-Luc pour devenir celui qu'il est vraiment? Il ne nous est pas demandé de donner une réponse à pareille question. Nous nous réconfor­terons mutuellement avec la parole d'Isaïe:

((Je t'appelle par ton nom: tu es à moi. ))

* * *

Et pour en rester au testament du rab­bin Susja: Jean-Luc a-t-il pu atteindre la mesure déterminée pour lui par Dieu? Quelques jours seulement avant son départ définitif Jean-Luc avait re­pris le roman de Colleen McCullough: «Les oiseaux se cachent pour mourir». Or, il y a une préface à ce livre qui ex­prime bien ce qu'a pu être la mesure de la vie de Jean-Luc.

(( Selon une légende - dit le livre - il est un oiseau qui ne chante qu'une seule fois de toute sa vie, plus suave­ment que n'importe quelle créature qui soit sur terre. Dès /'instant où il quitte le nid, il part à la recherche d'un arbre aux rameaux épineux et ne connaÎt au­cun repos avant de l'avoir trouvé. Puis, tout en chantant à travers les branches sauvages, il s'empale sur l'épine la plus longue, la plus acérée. Et, en mou­rant, il s'élève au-dessus de son agonie dans un chant qui surpasse celui de l'alouette et du rossignol. Un chant su­prême dont la vie est le prix. Le monde entier se fige pour l'entendre, et Dieu dans son ciel sourit. Car le meilleur n'est atteint qu'aux dépens d'une gran­de douleur.))

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Jean-Luc avait une mesure, un centre de gravité, faite à la fois de pesanteur et de grâce; un centre de gravité qui le commandait jusque dans ses actes les plus insignifiants et qui s'appelle l'Ab­solu. L'absolu de la vérité, de la bonté et de la beauté. Sa «voracité» de l'ab­solu - ses propres paroles! - le han­tait, l'inquiétait, le rendait impatient. Il le voulait, le voulait tellement, qu'il le voulait immédiatement. Sa générosité en était l'expression; l'enthousiasme qui n'avait pas réussi à vieillir avec lui et qu'il avait su garder comme le sou­venir d'une enfance lointaine et mer­veilleuse, n'était qu'une confirmation de son besoin d'absolu.

Mais comme un chacun d'entre nous, il ressentait l'épaisseur de son moi, l'opacité de son existence. Lors de sa dernière retraite annuelle, il avait noté:

((J'ai un long chemin à parcourir avant de dire en toute vérité (vérité de mon intelligence, ma chair, mon cœur): ((Mon âme a soif du Dieu de vie.»

Et comme les plus braves parmi nous il a dû faire l'expérience «que le meilleur n'est atteint qu'aux dépens d'une gran­de douleur.»

Comme tous les religieux, comme tout chrétien digne de ce nom, Jean-Luc était en train de faire le dur apprentis­sage de la vie spirituelle. Ce dur ap­prentissage qui veut que nous cher­chions et trouvions l'absolu dans l'humble et déconcertante personne de Jésus de Nazareth, Dieu et homme.

Nous voici de nouveau renvoyés à la question: Quelle était la mesure de

Dieu pour Jean-Luc? Il ne saurait y avoir réponse plus belle que la parole d'Isaïe: ((Ne crains. rien, car je te ra­chète. Tu es à moi.»

* * *

Je voudrais terminer par un vœu que Jean-Luc aimait mettre en conclusion à ses lettres: (( Que demain vous soit tou­jours aurore!» Pour lui, l'aurore s'est définitivement levée. Demain est deve­nu l'éternel aujourd'hui. Il est entré dans le mystère de Dieu.

Pour nous, l'aurore sera pour demain. Un demain qui est un aujourd'hui, car si aujourd'hui est le deuxième jour de l'an, il est aussi le premier jour du res­te de notre vie. Notre temps est limité. Nous avons la liberté d'admettre et d'accepter cette limitation. Si nous le faisons, le temps sera notre chance; la chance de faire un sage usage des heu­res qui nous restent.

L'évangile de cette eucharistie nous met en face de la charte de toute spiri­tualité chrétienne: les béatitudes. C'est un programme du bonheur, le manifes­te des bienheureux. C'est la sagesse de Dieu pour nous ses fils. Que la pauvre­té du cœur, que douceur et miséricor­de, justice et paix, que la Cause et les Causes de Dieu soient notre porte­bonheur. Car réjouissez-vous, soyez dans l'allégresse, votre récompense sera grande dans les cieux!

Soutenu et porté par cette espérance, je vous souhaite avec les paroles mêmes de Jean-Luc: ((Que demain vous soit toujours aurore»! Amen.

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DIRECTIVES du Département de l'Instruction publique

concernant les stages d'information

1) Les stages d'information concernent les élèves qui se trouvent dans la der­nière année de scolarité obligatoire.

2) Les stages d'information permettent aux élèves qui hésitent dans le choix d'une profession de découvrir, à l'intérieur même d'une entreprise, ce qui fait l'essentiel d'une profession et de savoir si elle correspond à leurs goûts et à leurs aptitudes.

3) Ces stages de deux à cinq jours se font sous la responsabilité des parents, à titre individuel, dans des entreprises privées. Ils se déroulent, dans la règle, pendant les vacances. Toute exception à ce principe devra faire l'objet d'une demande motivée adressée au Département de l'Ins­truction publique.

4) Si l'élève ou les parents en font la demande, le maître de classe apporte sa collaboration à l'organisation de ces stages.

5) Les Offices d'orientation facilitent ces stages d'information par des con­tacts auprès des différentes associa­tions professionnelles. Ils invitent celles-ci à établir un programme de stage à l'intention de leurs membres, afin que les élèves reçus dans les entreprises bénéficient d'une infor­mation objective et soient associés, dans la mesure de leurs moyens, aux travaux de la profession.

6) Les élèves s'ont rendus attentifs par le maître de classe au fait que, pendant ces périodes de stage, ils sont assurés comme suit: 6.1. Assurance-maladie et acci-dents: Les enfants, dès leur naissance et jus­qu'à 20 ans révolus, doivent être .assurés obligatoirement contre la maladie et les accidents. Les parents

(ou représentants légaux) ont la res­ponsabilité de contracter une assu­rance-maladie et accidents pour leurs enfants. Les communes fonc­tionnent comme organe de surveil­lance et sont chargées de faire appli­quer cette obligation d'assurance. 6.2 Assurance-accidents complé-mentaire.

Tous les enfants domiciliés dans le can­ton du Valais en âge de scolarité obliga­toire ou fréquentant les degrés d'ensei­gnement obligatoire, y compris les éco­les enfantines et les établissements reconnus d'utilité publique, sont assurés contre les accidents scolaires et extra­scolaires, durant toute l'année, selon les prestations suivantes:

indemnité de décès Fr. 2000.--- indemnité d'invalidité Fr. 20000.--- frais justifiés de traitements dentai-res et de transport Fr. 5000.--

Les communes ont l'obligation d'assu­rer tous les enfants domiciliés sur leur territoire. Le Département de la Santé est chargé de conclure, au nom des communes, une police d'assurance cou­vrant les dites prestations. Le Conseil d'Etat du canton du Valais, représenté par le Chef du Département de Justice, Police et Santé publique, à Sion, a con­tracté une assurance collective auprès de la «ZURICH Compagnie d'assuran­ces».

Les communes de Sierre et Martigny sont exclues de l'assurance-accidents complémentaire. Elles ont, chacune pour leur compte, conclu une assuran­ce-accidents auprès d'une compagnie.

6.3. Par ailleurs, la Caisse Nationale «considère les écoliers qui font un stage dans une entreprise soumise à l'assu-

rance comme assurés obligatoirement, dans les limites de la loi, à condition que, pendant ce temps et avec le con­sentement du Chef d'entreprise, les intéressés participent aux travaux de l'entreprise et ne fassent pas seulement figure de visiteurs ou de simples obser­vateurs. -De plus, comme il n'est pas versé de salaire et que la durée du stage n'excède pas cinq jours, la Caisse Natio­nale renonce à percevoir une prime pour couvrir ce risque». (Extrait de la lettre adressée par la Caisse Nationale, le 13.11.1970, à l'Office d'orientation de Sion).

L'information de la Berne Fédérale

Communiqués de presse, conférences de presse, interventions à la radio et à la TV, interviews dans les journeaux, pu­blication de rapports, etc.: tous les moyens modernes de communication sont actuellement utilisés par le Conseil fédéral et la Chancellerie fédérale pour satisfaire la «soif d'informations» des professionnels des médias. L'époque où un conseiller fédéral, dans l'un des som­bres couloirs du Palais fédéral, «lâ­chait» quand bon lui semblait une in­formation, poursuivi d'une meute de journalistes, est décidément bien révo­lue!

Mais qui connaît l'important travail d'information de la Chancellerie fédéra­le? C'est à elle qu'incombe la fonction

7) L'assurance «responsabilité civile» incombe aux entreprises pour OIes dommages vis-à-vis des tiers.

8) Les dispositions de la Loi Fédérale du 13.3.1964, concernant le travail dans l'industrie, les arts et métiers et le commerce et de ses ordonnances d'application, demeurent réservées.

Les présentes directives entrent en vigueur le 15 octobre 1979. Les directives du 1 er septembre 1973 sont abrogées.

LE CHEF DU DEPARTEMENT DE L'INSTRUCTION PUBLIQUE:

A o ZujJerey

d'assurer la transmission des informa­tions officielles à l'opinion publique et aux mass média, mais aussi d'informer, dans certains cas, le citoyen de façon di­recte. Le Conseil fédéral, quant à lui, dispose également de toute une gamme de moyens pour informer le citoyen de ses décisions ou de ses intentions.

C'est cet effort d'information que pré­sente la revue d'information civique «DIALOGUE» dans le «dossier» de son numéro cinq récemment paru. Ou­tre les adresses des services d'informa­tion des sept départements fédéraux, «DIALOGUE» offre la possibilité à tout(e) intéressé(e) de recevoir quatre brochures qui présentent les activités de la Confédération et de la Chancellerie fédérale. Toute personne intéressée peut obtenir gratuitement ce numéro en écri­vant à «DIALOGUE», case postale 150,1095 Lutry.

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Cinquième Forum suisse sur l'enseignement mathématique

Lugano, 26-28 novembre 1979

A Lugano vient de se dérouler le cin­quième Forum suisse sur l'enseigne­ment mathématique, organisé par la Conférence suisse des directeurs canto­naux de l'instruction publique (CDIP). Ce Forum, qui a bénéficié cette année de la collaboration de l'OFIAMT (Offi­ce fédéral de l'industrie, des arts et mé­tiers et du travail), a réuni pour une première discussion sur le plan Suisse environ 120 responsables de l'enseigne­ment mathématique durant la scolarité obligatoire et représentants de l'école professionnelle.

La coopération entre la scolarité obliga­toire et l'école professionnelle est deve­nue une nécessité, maintenant que la réforme de l'enseignement mathémati­que a atteint dans de nombreux cantons les classes terminales de la scolarité obligatoire. Le Forum a permis de défi­nir les objectifs et les conceptions d'un enseignement mathématique adapté à notre époque.

U ne discussion franche et ouverte, en petits groupes, a fait ressortir clairement les objectifs essentiels poursuivis par les deux partenaires:

L'enseignement mathématique doit occuper une place importante dans l'éducation et la formation des jeu­nes.

- Il doit permettre à l'élève et à l'ap­prenti de maîtriser les problèmes mathématiques qui se posent à eux dans la profession et dans la vie de tous les jours.

Les représentants de l'école profession­nelle ont pu constater qu'en Suisse, comparativement à d'autres pays, le re­nouvellement de l'enseignement mathé­matique a été effectué de manière plus systématique. En outre, la mathématisa­tion de l'enseignement du calcul laisse encore une large place au calcul tradi­tionnel.

Il a été admis que les contacts entre la scolarité obligatoire et l'école profes­sionnelle, souvent négligés jusqu'ici, doivent être intensifiés sur le plan can­tonal, afin que les connaissances et apti­tudes de l'élève puissent s'épanouir au cours de sa formation professionnelle.

Werner Helier

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8ge COURS NORMAL SUIS­SE

REMARQUE concernant la partzczpation financière de l 'Etat pour la fréquentation du cours normal suisse.

En règle générale , les thèmes figurant au programme du cours normal suisse sont traités dans le cadre des différents cours de perfectionnement organisés en Valais durant l'été. Ces derniers doi­vent bénéficier de la préférence des maîtres. Les cours normaux suisses ne sont donc pas subventionnés, à l'excep­tion de cas particuliers qui devront faire l'objet d 'une demande préalable écrite et motivée et qui seront exami­nés par le Département.

DIP Service cantonal

de l 'enseignem ent primaire et des écoles norm ales

Lisle des cours 1 Elenco dei corsi Verzei chn is der deulschsprachigen Kurse, siehe S.23- 34. 55 un d fo lgende

Mental ités et socié tés â travers l'art des XV I-XVll e sièc les Etudedel'archilecture, de lapeinlure el de la sculplurede l'Ancien Régi me M. Etienne Chatton. Conservateur des monuments historiques. DIP, la, rue de l'H6pilal .1700 Fribourg

La pré-et pro tohis loire de la Suisse Ml le Hanni Schwab. archéologue can­tonale, Ancien Hôpital cantonal, 16. av du Moléson. 1700 Fribourg Mme Denise Vonlanthen , 1700 Fribourg M. Urs Kappeler. 1700Fribourg Mme Hedwige Borgognon. 1700 Fribourg Mlle EsleIJeClerc. 1700Fribourg

La Su isse à l'époqu e romaine

~5'8~~~se~~;~i~ 231, rue des Alpes.

Modarns Schwyzertü tsc h passe-partout M, Martin Zwicky. 14. ch . des Rochel­tes. 1752 Viltars-sur-Glâne

C. Techniques de l'enseignement

Les retombées de la linguistique sur l 'enseignement du frança is • M. Michel Corbellari , professeur, 125. rue Numa-Oroz, 2300 La Chaux-de-

• Cours 11 : 4 jours du 14, 7. au 17.7.

Il T Il:;:::~

1 ~ 1 Til ~:~"': -----+--1 c~,,_et chels de cau_rs ---+----+1 I----+--,-,-+-! T 1-,--,-+-1 :;:::~ A. Pédagogie -Psychologie

les couran ts acluels de la pensée pédagogique" M. Guy Avanzlni. 2, Place du Change.

.F-69 lyon5e (Professeur arUni . de Lyon)

Pédagogie de la notion d 'attente ( .. Quand juge le maitre, quand obéit l'eleve ..... ) M. PierreMarc, 20, Les Iris. Le Versoud . F-38420 Daméne

Pédagogie fa miliale M. Jean-Pierre Pourtois, Faculté des sCÎencespsychopédagogiques 18, Place du Parc. 8-7000 Mons M. Jean Auverdin, 8-7000 Mons Mme Huguette Desmet. 8-7000 Mons M. Roger Monnier, B-7oo0 Mons

l e maitre-éveil leur M. l'abbé Augustin Berse!. 25. Cité Beauséjour.1700Givisiez

Parler avec les enfants M.Alphonse Salamin. 10. Pérolles, 1700 Fribourg .

Une école pour Oedipe? Mme Axelle Adhémar, 71, Ch. Marnière, 206BHauterive

• Cours 1: 3 jours du2B au 30 juillet

Que la ire de la linguistiq ue qua nd on enseigne le frança is? M. Roland Eluerd . 3bis. rue Jean­Ml}rmoz. F-7BOOOVe rsa illes

Des images, des histoi res et des contes ... pour rêver el découvrir le monde dans le coi n-bibliothèque • Mme Josiane Jeanhenry, 23. rue Jardi­nlére, 2300 La Chaux-de-Fonds Mme Ed ith Monlelle. 2300 LaChaux·de­Fonds

~;~:nne Gygax . 2300 La Chaux-de

Le document et la prati que des activi tés à domin ante historique, géo­graphique et scie ntif ique à l'école primaire M. Norbert Babin.53bis. Grande Rue F-91360 Epinay-sur-Orge Mme Jacqueline Sabin . F-91360 Epinay· sur-Orge

Apprentissage de la lec ture et ensei­gnementdu frança is en leet 2e pr imai-

M. Bertrand Lipp. En Collonges. 1093 La Conversion s/ Lutry

Enseignement r:énové de la grammaire Mlle Danléle Jeanrenaud. 33. ch . des Patelles. 1212 Grand-Lancy

Apprendre à parl er à l'écoJe, avanl d 'a pprendre à li re Mme Marie-Rose Moussel. 17. rue Pierre-Nicole. F-75005 ~arls

. Cours 13 : 3 jours du!. 7. au ~'.1

-j--I ,"",,_eIChCISdeco_urs ---+-1-1 1 ~T 1 ~I :;",:~: ----t-I

,"",,_eICheISdecou_rs --+----+1 1 ~T 1 ~I :;:::;,:

Ornithologie M. Georges Gilliéron . 47 . a ... . des Alpes. 1814 La Tour·de-Pellz

Geologie de terrain M, Michel Marthaler. 9, rue Neu ... e. 1003 Lausanne

Edu cation à l'environnement el pédagogieaclive M. Jean-JacquesCloltu . 11. Cour. 2023 Gorgier. et M, Gilles Billen. l . rue du Busard . B-1 170Bruxelles

Dessin technique {Dessin géométrique, projections et perspective) Disegnolecnico(Disegnogeomelrico, proiezioni,prospettiva) M . Marino Pedrioli . Vlacanlonale. 6518 Gorduno

Comment parler de Jésus après sa mort et sa résurrection en l'an 80, en l'an 19BO? Formation â la leclureel â l'enseigne­ment d 'un évangile (ENBIAO) M Gérald CrBusaz . catéchete. 11 5 Les Marais. 1724 Monté ... raz M Marcer Durrer. assistant en rhéolo· gle. 235. ru e de Morat. 1700 Fribourg M. Jean-Marc Noyer. animateur. 1786 Suglez M. Ulrich Ruegg. pasteur. biblisle. 40. Moulins. 1400Yverdon

l '""" .,,'"'''"'""''

D.CoursarUstiques

Chanis et rythmes M Jean Nat y-Soyer. 3. rue Honoré de Balzac. F-78000VersailJes

~~:::~on musicale à l'école - pour

M. And ré Ducret. professeur de mUSique. 15. Grand-Pré. 1700 Fribourg

uA vous la chanson .. (Chansons con­temporainl!s l!ttradilionnellespour élèvesdl! 10à15 ans) M Bertrand Jayet, 36. Liaudoz, 1009Pully M. Daniel Favez.1055FroideviUe M. Alain Turrian. 1806St-Légier

Alelierdechansons M. Gaby Marchand. 19. Court-Chemin, 1700 Fribourg

La rylhmique Jaques-Dalcroze au sl!rv ice de l'enseignement primaire M. Francis Volery, pro fesseur. 1482 Aumont Mme Monique Deléglise. rythmicienne, 44/54, Athénée. 1206 Genève

Oanseexpressive-Modl!rnl!rAus­druckslanz M. Claude Perrotlel. Gollhardslr. 49, 8002 Zurich

Le masque et la marionnetledans l'éducation et la thérapie Mme Ursula Tappolel,1246Corsier­Port GE MlieChrisllneTappolet 1246Corsier-Port

L'arl duvitrail M. Yoki Aebischer. 24, Grand-Rue, 1700 Fribourg

~'5~i~~I~r;I~~~~~~2~:' 15. rte . du Platy.

Création poéllqul!et création drama­Iiqul! M. Atain Knapp.16. rue Auguste­Lancon,F-35013Paris

Inilialionàlapeinture M. Jacques Reinhard. 20B. rue Pierre­Aeby.1700Fribourg

Peinlurepaysannesurbois Mme Françoise Stephani, 59. av. de Champet, 1206 Genève

Mosaique M. Marcel Rutli.30, Les Pralaz. 2034 Peseux

E, Cours teChniques

Activités créatrices manuelles (jardin d'enfants) Mme Madeleine Moro. Milieu-du­Village. 2115 Buttes

Aclivilés créatrices m anuelles (au degré inférieur} Mme Odile Johnson-Niederhauser, 96. Fritz Courvoisier, 2300 La Chaux-de­Fonds

Ballk Mme Jacqueline Sandoz, 2054Chézard

liT 1 1 :;:::,: ~I ,,",,_eICheISdecou_rs ----+--+1 1 ~! T 1 ~I :;:~",: ~lIé r~g::~~i~p~~~i:r ~~~~~Sh7~i el~ ,italien) 6850 Mendrlslo

Sérigraphie (en français et en italien) M Enzo Lupl. vIa Franch,"! 17. 6850 Mendllsio

Pr~paration de la laine el tissage ëlemenlaire Mlle LÎselle RossaI. 12. rue Grenade. 1510 Moudon

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BijoUlerie(coursdebase) M. Pierre-Alain Plngoud, Vernand­Dessous. 1033 Cheseaux

Bijouterie (perfectionnement) M. Pierre-Alain Pingoud, Vern and­Dessous. 1033 Cheseaux

Première approche du bois M. Pierre Delacrélaz, Le Taulard, 1032 Romanel

Travail du bois de placage M. André Stalder, 4, rie . de Duillier, 1260 Nyon

Gravure sur cuir M. Marco Pizzardi, 21 . rue des Vollandes. 1207 Genéve

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M. Michel Lambert. 15. Ploetscha.

M. Emile Mayoraz, 1961 Hérémence 1

Travaux sur bols (perfectionnement) --M.Jean Cugno, Che ... rier, 1249Choulex

Cartonnage (cours de base) M. Maurice Robert, 15c, Montagne, 2300 La Chaux-de-Fonds

Cartonnage (cou rs de base) M.Jean_MarcMeylan,25,Murs-Blancs, 1814 La Tour-de-Peilz

TravauX sur bols (cours de base) M. Gaston Cornioley, 13a. rte. dela Jonchère, 220B Les Hauts-Geneveys

Travaux sur bois (cours de base) M. Michel Freymond , 1349 La Coud re

Travaux surmélaux (cours de base) M. Paul Walter, 6, Impasse de Pierre­lIeur,1530Payerne

Travaux sur métaux (cours de base) M. André Erbeau, 1351 Rances

Modelage I-i--M. Marc Mousson. rue Roger-de-Guimps, 1400Yverdon

Vannerie i-r----M. WillyCevey ... La Cavale .. , 1049Sugnens

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