-ECOLE MONTANI SION

Entrée à n'importe quelle date de l'année 5 e - 6 e primaire - cycle d'orientation 1 re, 2 e, 3 e

secrétariat -langues - commerciales

Téléphone (027) 22 55 60 EcoleMont~ni-Avenue de France-1950SION

(~60~ .·del~~)

le :':~~::-.::. ~;r.e

rlead

S.~H!\\II.

[i]MeUbleset

~ Machines de bureau ~ Papeterie

Atelier de réparations

02624344

1.llflfl~N MARTIGNY Place de la Poste

SION Place du Midi 48 MONTHEY Place de l'Hôtel de Ville

C'est bonnard d'avoir un livret

d'~-jeunesse à la Nnque cantonale.

~ Ainsi,jesuis moins lenlé de dépenser lout mon argenl d'un seul coup. El pour ce que j'économise, je louche un bonintélêt. Plus tard, je teral verser mon salaire sur un compte à mon nom

C'est un bon départ pour mes relalions tutures avec la banque . ..

Il e~ BANQUE CANTONALE DU VALAIS li S~CUAIT~ ASSU/l~E

Priorité à la gouache TALENS ...

ee

... En boîte métallique! réf. 8 M 8812 Plus solide - Plus pratique - Plus avantageuse

L'ÉCOLE VALAISAN N E

RÉDACTEUR

DÉLAI DE RÉDACTION

ÉDITION, ADMINISTRATION, RÉDACTION

IMPRESSION, EXPÉDITION

ABONNEMENT ANNUEL

TARIF DE PUBLICITÉ

DONNÉES TECHNIQUES

RÉGIE DES ANNONCES

ENCART

Bulletin mensuel du personnel enseignant du Valais romand

Octobre 1982 XXVlle année

paraît à Sion le 1 5 de chaque mois, ju illet et août exceptés.

M. Jean-François Lovey.

Le 25 de chaque mois (Documents photographiques en noiret blanc).

ODIS, Gravelone 5/ 1950 Sion, tél , (027) 21 6286,

Imprimerie Valprint S.A./ Sion,

Fr. 25.-/ CCP 19 - 12, Etat du Valais, Sion (pour le personnel en­seignant, l'abonnement est retenu sur le traitement).

Couverture: 4 e page avec une couleur (minimum 70 fois) mais avec changement de texte possible

1/1 page Fr. 3500.-1/2 page Fr. 1800.-1/4 page Fr. 1000.-1/8 page Fr. 600 .-

Pages intérieures:

1/1 page Fr. 300.-1/2 page Fr. 160.-1/3 page Fr. 120.-1/4 page Fr. 90.-1/8 page Fr. 50.-

2 e et3 e pages avec une couleur (minimum 70 fois) mais avec changement de texte possible

1/ 1 page Fr. 32'00.-1/2 page Fr. 1650.-1/4 page Fr. 900.-1/8 page Fr. 500.-

Rabais pour ordres fermes: 5 fois : 5 %, lOfais:. 10%.

Délai des annonces: le 1 er de chaque mois. Surface de la composition: 155 x 230 mm . 1 m press ion: offset.

Publicitas S.A./ Sion, tél , (027) 21 21 11 et ses agences de Bri­gue, Martigny, Monthey.

Les encarts sont acceptés. Prière de se renseigner de cas en cas auprès de Publicitas S.A.

Sommaire

ÉDITORIAL

Philippe Theytaz

ÉDUCATION ET SOCIÉTÉ

Service Ecole/Tiers monde Marguerite Stœckli Anna T. Veuthey

ACTUALITÉ PÉDAGOGIQUE

A. Henriques et A. Blanchet Jocelyne Gagliardi Elisabeth Sola Michèle Michellod CP SPVal AEOE

Maurice Nicoulin

VIE CORPORATIVE

Roland Revaz Charles Borel Alfred Monnet

DIDACTIQUE

ACM

NOUVELLES ACQUISITIONS

OOIS CFPS

INFORMATIONS OFFICIELLES

OIP OIP ASEP Service cantonal de la formation professionnelle AEPSVR

'Encart:

Photo de couverture:

2

On ètiquette bien les bocaux de confiture ...

Appel des cent ......................................................... . Mèdecins scolaires en Valais .................................... .. L'homme quotidien .................................... . .............. .

A propos de la transmission des connaissances Permanence d'environnement ............................... . .... . La rentrée des tout-petits ......................................... .. A propos des ludothèques ........................................ .. L'enseignement de l'environnement ............................ . Journée d'étude de l'Association européenne des ensei-gnants ..................................................................... . Voici Noël ................................................................ .

Rapport de la FMEF ................................................. .. Loi scolaire: et si l'on parlait de bonheur .................... .. On manque de prêtres .............................................. .

La frise

Liste des récentes acquisitions .................................. . Bulletin d'information .................................. . .............. .

Office de l'enseignement spécialisé ............................ . Remplacements à l'école primaire ............................. .. Cours d'hiver 1982 .................................................... .

Cours de perfectionnement ........................................ . Programme d'activités 1982/1983 .............................. .

Enseignement du français

Oswald Ruppen

13 19 21 22 24

29 30

31 38 39

41

45 48

50 51 52

53 53

On étiquette bien les bocaux de confiture ...

Tout est classé, tout est catégorisé, tout est répertorié. Rien n'est laissé au hasard. La classe de 1 re, celle de 2 e, celle de 3e, etc ... Les forts, les médiocres, les faibles. Les grands, les moyens, les petits. Les doués en raisonnement mathématique, les faibles en technique de calcul, les «brillants» en orthographe. Ceux qui ont doublé la classe, ceux qui suivent tant bien que mal et ceux qui «caracolent» en tête.

Quelle diversité dans une classe! Un groupe bigarré de dix-huit à vingt-cinq bipédes et plus ... , avec des attitudes et des aptitudes, des attentes et des intérêts tellement différents. Il y a ceux qui aiment bien dessiner et chanter, ceux qui raffolent de l'histoire, ceux qui détestent la gymnastique... Et puis il y a ceux qui s'expriment correctement, quand il faut, comme il faut. Il y a aussi ceux qui ne disent presque rien, ceux que parfois la liste des effectifs seule prouve qu'ils sont bien là. Et il y a ceux qui dérangent tout le temps, ceux qui ont l'étiquette «caractériels». Et puis, parmi toute cette «faune», il y a Luca, celui qui ne peut passer inaperçu ... à cause de sa taille et... parce qu'il a refait la 2e~ .. et la 5e ... et qui peine maintenant en 6e ... On dit qu'il a très peu de chances de s'en sortir.

C'est fou les différences qu'il y a dans une classe! On n'osait pas le dire tout haut auparavant, mais ... Luca ... , tout le monde sait aujourd'hui qu'il est «retardé». D'ailleurs l'enseignant a dû le dire une fois à sa mère. Et... depuis ... la mère garde dans sa tête le mot que le maÎtre a dit et Luca est devenu ce que la mère croyait qu'il allait devenir: «un retardé».

L'enseignant dit: «retardé». Le médecin dit: «malade». Le juge dira: «à assister» ou «dangereux». Le savoir s'est exercé sur le faible, le déficient; les spécialistes ont pris pouvoir sur lui ... On disait bien de la petite Laetitia qu'elle était irrécupérable. Arriérée profonde, elle végétait plus qu'elle ne vivait: repliée sur elle­même, elle ne marchait ni ne parlait. Un personne, plus tard, s'est occupée d'elle autrement. Et Laetitia a manifesté petit à petit le désir de «vivre». Aujourd'hui, elle marche ... elle nous interroge.

Le regard que nous portons sur l'autre est investi d'une puis­sance qui favorise la réussite ou l'échec, la vie ou la mort. Il suffit, en effet, d'une hypothèse favorable lors du diagnostic pour donner l'espoir. Mais non, on dirait que la collectivité a besoin de ses «fous». Désigner ses déviants, c'est s'assurer de sa propre santé, c'est projeter sur eux les désirs et les sentiments qui nous appartiennent et que nous ne supportons pas. Notre peur du défaut de «fabrique», de la faille, du manque nous incite à placer sur le marginal un masque à travers lequel on ne se reconnaÎt plus, Dans l'Antiquité, on supprimait les êtres improductifs, aujourd'hui ... on les parque.

3

4

Le plus grave des handicaps, n'est-il pas notre surdité, notre dédain ou notre pitié? Ne sommes-nous pas en train de transfor· mer les différents en déviants? (Les mots sont parfois piégés; ne nous laissons pas trahir). Respecter les différences, ce n'esl pas trier pour séparer, c'est exiger la diversité la plus large, c'esl faire de la classe le reflet de l'hétérogénéité de la vie.

En consacrant l'année scolaire 1982/1983 aux enfants en diffi· cuIté (pas seulement ceux des classes spéciales), le Comité cantonal de la Société pédagogique valaisanne nous invite à considérer les problèmes de prévention du déficit, d'intégra­tion et de traitement sur un plan global où il est question d'une analyse de la structure scolaire actuelle, des limites et des lacunes du système, de la conception de l'école en général el de la pédagogie réellement appliquée. «Nous souhaitons que tous les enseignants mettent en commun leurs observations el recherchent ensemble des solutions» (sic).

Et nous voilà tous impliqués ... pas seulement les «spécialistes». L'intégration, la nôtre cette fois-ci, ne dépend-elle pas de notre capacité d'être acteur dans le champ d'investigation qu'on nous propose?

Ainsi, conscients du droit à la différence, nous espérons pour demain une école faite pour Luca. Une utopie? - non, un passage à l'acte capable de mettre un terme au rejet, à la suspicion du déviant et au marquage social.

Si nous doutons de la nécessité du changement voulu par des hommes, tournons-nous vers la nature par le biais du livre de Vitus B. OROESCHER «Le langage secret des animaux» 1 où il est entre autre question des lemmings, ces rongeurs gros comme des hamsters, qui, poussés par une force irrésistible et, incapables de faire la différence entre la mer et un fleuve ou un lac très large, foncent par escadres serrées, .. , plus loin, toujours plus loin ... jusqu'à périr tous noyés.

. «Seuls survivent quelques rares «anormaux demeurés nor· maux», qui ne participent pas à l'hystérie collective de la ruée vers la terre promise ... ».

1 Laffont, 1969.

OFFICE DE L'ENSEIGNEMENT SPÉCIALISÉ Philippe Theytaz

SE R V ICE COLE

T I E R S M ONDE

Ci-joint vous voudrez bien trouver le texte d'un appel, si­gné par une centaine de per­sonnalités romandes (dont deux anciens présidents de la Confédération, des Conseillers aux Etats et plusieurs députés au Consei l National) deman­dant une intensification des ef­forts de sensibilisation dans les écoles sur un certain nom­bre de po ints cruciaux, entre autres l'information sur le Tiers Monde.

Sur ce dernier point, nous sa­vons qu'il existe des résistan­ces réell es chez certains pa­rents, et c'est dans le but de légitimer et de seconder les efforts que vous seriez amené à faire ou à intensifier dans ce domaine que nous avons lan­cé cet appel. Seules des consi­dérations pratiques et de temps nous ont obligés à limi­ter la collecte des signatures à la Suisse romande. .

N.ous som mes plus que cons­Cients qu'un des problémes

principaux auxquels vous êtes confronté est la surcharge des programmes scolaires. Nom­bre de groupements, de cou­rants de pensée, pensent qu'une idée qu'ils défendent est prioritaire, et voudraient la voir ajouter à des programmes déjà trop sollicités.

Nous ne représentons aucun groupement d'intérêt particu­lier, si ce n'est celui de ci­toyens sensibilisés par leur carrière et leurs contacts à la nécessité d'une modification de certaines attitudes, dont la pérennité pourrait menacer l'avenir même de notre pays. Les félicitations nombreuses que nous avons reçues de tous les milieux politiques et professionnels au cours de la collecte des signatures, et les rares refus rencontrés, nous permettent de croire que nos préoccupations sont partagées par nombre de citoyens réflé­chis.

Nous pensons aussi, comme d'ailleurs l'expérience d'une série de pays s'étant engagés depuis des années dans cette voie le prouve, qu'une sensibi­lisation aux thèmes mention­nés dans l'appel peut parfaite­ment se faire sans aucune sur­charge des programmes sco­laires existants , d'une part en touchant les enseignants pen­dant leur formation à l'Ecole Normale ou ailleurs, ou dans les cours de perfectionnement d'autre part, et surtout en pré­parant des unités d'enseigne­ment enrichies d'une informa­tion sur ces thèmes, tout en respectant scrupuleusement les programmes officiels.

Des expenences nombreuses ont montré en effet que pres­que toutes les disciplines peu­vent être utilisées pour une in­formation intelligente et équili­brée sur les problèmes de dé­veloppement par exemple.

En Suisse romande même, il existe depuis le début de l'an­née un organisme apolitique et non-confessionnel spécialisé dans ces questions, le Service Ecole Tiers Monde, qui colla­bore d'ailleurs déjà avec divers responsables des Départe­ments de l'instruction publique de plusieurs cantons.

Nous sommes certains que vous serez sensible au fait que la seule motivation ayant don­né naissance à cet appel , ré­digé en dehors de toute préoc­cupation partisane, est le désir de voir les élèves et étudiants d'aujourd'hui mieux préparés aux défis immenses auxquels nos sociétés auront à faire face demain. Les cent quatre signa­taires expriment les préoccu­pations de milliers d'autres ci­toyennes et citoyens cons­cients de la complexité crois­sante du monde dans lequel nous vivons où l'homme, me­nacé dans sa survie même, devra déployer une ingéniosité et une adaptabilité sans com­mune mesure avec celle dé­ployée par l'espèce humaine dans les siècles précédents.

Denis von der Weid Economiste

et conseiller de direction 95, chem in des Hauts-Crêts 1253 Vandœuvres/Genève

Pierre Pradervand Responsable du Service

Ecole Tiers Monde Epinettes 10

1007 Lausanne

=~~ .. _ .. - .... ----==--=--~--"---/~=-~---

Appel des cent

Nous publions ci-après le texte d'un appel signé par une centaine de personnalités de Suisse romande demandant une intensification des efforts de sensibili­sation dans les écoles sur un certain nombre de points cruciaux, entre autres l'information sur le Tiers Monde.

Radio presse et TV amènent chaque jour le monde entier dans notre salon - mais sa­vons-nous regarder et écou­ter?

Notre époque vit une période de changement jamais égalée dans l'histoire humaine - tout change, dans tous les domai­nes, en même temps, de plus en plus rapidement, à J'échelle du globe.

Dans le monde ainsi boule­versé, l'interdépendance de­vient la réalité fondamentale et la solidarité non plus un devoir moral mais une condition de survie.

En Suisse, plus de 200 000 emplois dépendent directe­ment ou indirectement de nos exportations vers le Tiers Monde. Nous sommes, par tête, le premier investisseur du monde dans les pays du «Sud», et nos exportations vers cette région représentent le quart de nos exportations totales. Un Suisse sur quinze a visité le Tiers Monde en 1980. Nous sommes lourdement tri­butaires de cette partie du globe pour nos approvisionne­ments en matières premières.

6

Peu de pays sont aussi dépen­dants que nous de la santé de J'économie mondiale et de leurs relations avec le «Sud» en particulier.

Pourtant, nos façons de penser et nos attitudes n'ont pas suivi J'évolution du monde. Ce dan­gereux décalage, ce «fossé humain », conduit, dans de lar­ges couches de la population, ici çomme ailleurs, à ressentir un profond sentiment d'impuis­sance, de n'avoir plus de prise sur le quotidien: cela se traduit par l'absentéisme et le désinté­ressement de la chose publi­que: De telles attitudes mena­cent notre système économi­que et politique, privé de plus en plus de partenaires respon­sables et conscients.

Les soussignés estiment que seul un effort éducatif sans précédent peut permettre de surmonter le décalage. Cet ef­fort doit commencer à J'école, parce que les jeunes qui la fréquentent aujourd'hui seront les responsables et les ci­toyens de demain.

Il visera à éviter, par de nou­veaux comportements, le gas­pillage, l'épuisement des res-

sources et la destruction du milieu naturel, et montrera comment préserver ce dernier. Par une instruction civique dy. namique, il suscitera une meil· leure sensibilisation aux droits de J'homme et la participation politique. Surtout, il rendra les jeunes conscients de l'impor· tance de nos relations avec le Tiers Monde, relations qui por· tent en elles un immense po· tentiel d'espoir, mais aussi le risque d'une explosion, explo· sion qUI menacerait autant nos sociétés industrielles que cel· les du «Sud». Car sans l'éta· blissement de relations équili· brées entre le «Nord» et le «Sud», il n'y a aucune chance de paix, voire de survie dans un monde où, dans à peine plus d'un siècle, plus de 9 ha· bitants sur 10 vivront dans le Tiers Monde.

Nous invitons toutes

les autorités responsables

de la formation et de l'éduca· tion dans tous les cantons -et en premier lieu les direc· teurs de J'instruction publique et les enseignants - à intro· duire ou à intensifier une sen· sibilisation à ces problèmes à tous les degrés du système éducatif.

Médecins scolaires du Valais

Dans notre édition de septembre, nous avons publié les directives médico­scolai res 1982-1983. Pour compléter ce dossier, nous nous faisons un plaisir de donner ci-après, la liste des médecins scolaires nommés par le Conseil d'Etat, de l'ensemble du Valais, avec la précision des communes attribuées à chacun d'eux.

1. Médecins scolaires du Valais romand

District Médecin Adresse N° té/. Communes ou centres seo/aires attribués

Sierre Dr BERCLAZJ.-Paul Avenue des Alpes 21 027 Chalais, Sierre école protestante, 3960 Sierre 555452 Chippis, Sierre CO

Dr CORDONI ER Alain Avenue de la Gare 4 027 Miège, Veyras, Muraz-Sierre 3960 Sierre 558213

Dr FROC HAUX J .-Paul Avenue Gén .-Guisan 38 027 Sierre: c lasses primaires 3960 Sierre 551313 et école de commerce

DrWIGET Urs 3961 Vis so ie 027 Vis soie : primaires et CO 65 1109

D' BONVI N Gérard 3963 Crans 027 Chermignon, Lens 413535

Dr BARRAS Gilberte 3962 Montana 027 Randogne, Montana, 412167 Montana-Crans (primaires et CO),

Venthône

Dr CRO ISIER Bernard 3941 Grône (027) Granges, Grône (primaires et CO), 582100 St-Léonard

Hérens Dr LORENZ Eri c Rue du Rhône 25 027 Les Agettes, Hérémence, Vex, 1950 Sion 233725 Eu seigne CO

Dr BEGUIN Jane 027 Dr BRUTSCH Véronique 1961 Mase 811159 Nax, St-Martin

Dr BERNHARD P.-Yves 1968 Evolène 027 Evolène 831122

Dr LORENZ Joseph Rue de la Cathédrale 16 027 Ayent : primaires et CO 1950 Sion 225054

Sion Dr LORENZJoseph Rue de la Cathédrale 16 027 Arbaz, Grimisuat, 1950 Sion 225054 Institut St-Raphaël

Dr LORENZ Eric Rue du Rhône 25 027 Collèges de Sion : Creusets 1950 Sion 233725 et Planta, Sion-Planta : primaires

Dr SPAHR André Rue de Lausanne 20 027 Sion : Sacré-Cœur, Sous-Ie-Sex, 1950 Sion 223891 Blancherie, Ste-Agnès

Dr DÉLÈZE Guy Rue de Lausanne 35 027 Sion-Collines: primaires et CO, 1950 Sion 222853 St-Guérin: primaires, CO,

éco le de commerce, ENF, ENG, école protestante

7

District Médecin Adresse N Oté/. Communes ou centres scolaires Il. Médecins scolaires du Haut-Valais attribués

Sion Dr DE WOLFF Emmanuelle Rue du Sanetsch 7 027 Salins, Savièse, Sion: Bruyère, 1950 Sion 225316 Platta, Bramois, Châteauneuf,

Pont-de-Ia-Morge

Conthey Dr DE WOLFF Emmanuelle Rue du Sanetsch 7 027 Conthey, Vétroz 1950 Sion 225316

Dr CARRUZZO Pierre Porte-Neuve 33 027 Nendaz, Veysonnaz 1950 Sion 222992

Dr HELD Jacques 1917 Ardon 027 Ardon 861858 - 8ezirk Arzt Adresse Tel. Nr. Zu 8esuchende Gemeinden

und Schulzentren Dr ROGGO Joseph 1908 Riddes 027 Chamoson -

862927 Goms . Dr VOLKEN Bernhard 3984 Fiesch 028 Bellwald, Binn, Ernen, Fiesch, 711731 Fieschertal, Lax, OS Fiesch

Martigny Dr ROGGO Joseph 1908 Riddes 027 Isérables, Leytron, Riddes , Saillon 862927 DrWIRTHNER Hermann 3985 Münster 028 Biel, Blitzingen , Gluringen, Münster,

731414 Obergesteln, Oberwald, Reckingen, Dr PASQUIER André 1907 Saxon 026 Saxon Ulrichen, OS Münster

62335 OE Raron Dr IMESCH Beat 3983 Morel 028 Betten, Bitsch, Grengiols

Dr BOSSI J.-Pierre Nouvelle-Poste 7 026 Bovernier, Charrat, Fully, 271027 1920 Martigny 21077 Martigny-Combe,

Martigny-Ville Dr RADOVANOVIC Siav. 3983 Morel 028 Greich/Goppisberg, Morel, 271565 Ried-Morel, OS Morel

Dr M El ER Paul Grand-St-Bernard 28 026 Martigny-Bourg 1920 Martigny 26633 Brig Dr GUNTERN Andreas Bahnhofstrasse 6 028 Brig, Institut St. Ursula

3900 Brig-Glis 236464

Dr MOILLEN Marcel Avenue de la Gare 10 026 Ecole supérieure de commerce 1920 Martigny 26464 de Martigny

Dr PETER Ulrich Belalpstrasse 6 028 Ried-Brig, Termen 3904 Naters 236868

Entre- Dr JOST Marc 1934 Le Châble 026 Bagnes: primaires et CO Dr PFAMMATTER Theodor Bahnhofstrasse 8 028 Birgisch, Mund mont 71238 3904 Naters 235252

Dr KNISKA Martin 1933 Sembrancher 026 Sembrancher, Vol lèges 88444

Dr SCHMIDT Heinrich Bahnhofstrasse 20 028 Gonda, Naters, Simplon-Dorf, 3904 Naters 231982 OS Naters, OS Simplon-Dorf

Dr RUDAZ Gilbert 19370rsières 026 Orsières-Ville : primaires et CO 41264

DrVERASANI Diego Englisch-Gruss Strasse 1 028 Glis, Heilpadagogische Schule 3900 Brig-Glis 234937 Glis, OS Brig

Dr BARADA Marin 19370rsières 026 Praz-de-Fort, Prassurny, 41264 Chez-Ies-Reuses, Somlaproz,

Visp Dr BRIZA Franz 3925 Grachen 028 Grachen, St. Niklaus, OS St. Niklaus 561526

Liddes , Bourg-St-Pierre Dr FUX Conrad 3922 Stalden 028 Embd/Kalpetran, Eisten, Stalden, 522141 Staldenried, Torbel, OS Stalden

St- Dr UROSEVIC Dragomir 1925 Finhaut 026 Finhaut, Salvan, Trient Maurice 47170 Dr IMOBERDORF Richard Haus Pasadene 028 Zermatt, OS Zermatt

3920 Zermatt 672779 Dr UZEL Haldun Terreaux 17 025 Collonges, Dorénaz, Evionnaz,

1890 St-Maurice 652104 Massongex, Vernayaz, Vérossaz, Dr JAGER Donat Kantonsstrasse 12 028 Visp, Visperterminen, Zeneggen, St-Maurice: primaires 3930 Visp 462428 OS Visp

Dr COQUOZ Roland Avenue du Simplon 22 025 St-Maurice: Collège Regina Pacis, 1890 St-Maurice 651427 Collège Abbaye,

Dr KONIG Stefan Villenweg 17 028 Ausserberg, Baltschieder, Bürchen, 3900 Brig-Glis 231055 Eggerberg, Lalden, Unterbach

Pensionnat Sacré-Cœur Dr NI NCK Martin 3901 Saas-Grund 028 Saas-Almagell, Saas-Balen,

Monthey Dr DELALOYE Léonce Rue de Venise 14 025 Monthey: primaires et CO 572141 Saas-Grund, OS Saas-Grund 1870 Monthey 712733 du Pensionnat St-Joseph

Dr SC HALLER Werner Bahnhofstrasse 028 Randa, Tasch Dr RICHARD Dominique Rue du Martoret 29 025 Monthey: primaires et CO ville 3920 Zermatt 673020

1870 Monthey 717571 Dr KUON EN Eduard 3906 Saas-Fee 028 Saas-Fee

Dr GALLETII Ch.-H . Route de Choëx 6 025 Morgins, Troistorrents: 571932 1870 Monthey 712343 primaires et CO, Val d'illiez,

Collombey-Muraz, Champéry W. Raron Poste vacant Blatten/Lo., Ferden, Kippel, Wiler, OS Kippel

DrZANETTI Florindo 1896 Vouvry 025 Vionnaz, Vouvry : primaires et CO, 812143 Port-Valais, St-Gingolph, Poste vacant Hohtenn, Niedergesteln, Raron,

Le Bouveret (institut) Steg, Eischoll, OS Raron

.8

Bezirk Arzt Adresse Tel. Nr. Zu Besuchende Gemeinden und Schulzentren

Leuk Dr BELLWALD Otto 3945 Gampel 028 Ergisch, Gampel, Niedergampel, 422555 Oberems, Turtm ann, Unterems,

OS Gampel

Dr LORETAN Guido 3952 Susten 027 Sa lgesch, Susten 632366

DrZEN-RUFFINEN André 3953 Leuk-S tadt 027 Agarn, Bratsch, Erschmatt, Feschel, 631210 Guttet, Leuk, OS Leuk

Dr J U LI ER Arthur 3954 Leukerbad 027 Albinen, Leukerbad, Varen, 611 150 OS Leuke rbad

P.-S.: Pour le district de Rarogne occidental, la nomination de médecins scolaires par le Conseil d'Etat doit encore intervenir.

10

L'homme quotidien

D'aucuns ont sans doute pen­sé en me lisant au cours de tant de mois que je m'étais beaucoup éloignée du but ini­tiai de ces papiers, à savoir: l'étude des besoins de l'homme et des moyens de les satisfaire afin de lui permettre de progresser.

Cette distentiation n'est qu'ap­parente car, c'est dans la me­sure où nous appréhendons certaines vérités, certaines réalités globales, c'est dans la mesure aussi où nous nous découvrons nous-mêmes que nous parvenons à saisir d'au­tres vérités et à nous ... «ser­vir» de nous-mêmes pour avancer et contribuer au pro­grès de ceux qui nous sont confiés.

Si nous avons compris que nous pouvons dépasser uni­quement ce qui existe donc ce que nous commençons à con­naître, si nous avons compris que nombre de nos réactions inadaptées proviennent de notre propre incapacité à ré­pondre de manière harmo­nieuse aux différents stimuli de la vie, le progrès que nous avons accompli est grand et facilitera le travail qui nous reste à faire.

Ainsi, avant de cultiver un champ l'agriculteur p!épare-t-il ses machines, son terrain et... sa personne. Ainsi avant de construire une maison étudie­t-on son implantation, le climat de la région, le voisinage, les besoins des futurs habitants, leurs goûts, leur budget etc ... Car, meilleure est la prépara­tion, meilleure seront les résul­tats.

Aussi pourrais-Je poursuivre les travaux préparatoires .. . Un jour, nous les reprendrons.

Aujourd'hui, le point essentiel me semblant compris, j'aime­rais commencer à réfléchir sur les besoins des enfants et des jeunes qui nous sont confiés.

Tout au début, nous avons constaté qu'ils relevaient de deux domaines principaux: le physique et le psychique étroi­tement liés.

Commençons par les besoins psychiques puisque l'aspect physique, du moins à ses dé­buts, relève de la responsabi­lité familiale.

Que peut l'école, que peut faire l'instituteur pour favoriser le développement harmonieux d'un enfant? Il n'est pas méde­cin! Il n'est pas psychiatre! Non, et... , Dieu merci! Car il peut éviter, c'est-à-dire préve­nir par son attitude, par ce qu'il est, l'apparition et l'installation de bien des troubles, de bien des déséquilibres et donc, nombre de recours au psy­chiatre.

En effet, si l'enfant passe de nombreuses heures dans sa famille, un grand nombre en est consacré au ... sommeil .. . Tandis que les heures d'école représentent

- des heures actives; - des heures au cours des-

quelles l'influence de l'insti­tuteur est prépondérante et non diluée avec celle d'àu­tres personnes ...

Sentez-vous la responsabilité qui , ainsi, lui incombe? De lui,

en effet, dépendra l'atmo­sphère de la classe et donc celle dans laquelle, se déve­lopperont les élèves sous tous leurs aspects. Car, en classe, leurs corps continuent à se transformer, leur sensibilité ne s'endort pas. L'intellect, en consèquence, n'est jamais seul en action.

Quels sont donc ces besoins de l'enfant? Comment l'institu­teur peut-il contribuer à leur rèpondre?

A ce sujet existent des tonnes de livres de psychologie et de pédagogie. Chacun peut pui­ser dans ces trésors, adapter ses découvertes aux situations particulières dans lesquelles il se trouve.

Pour nous, retenons une sorte de résumé de l'essentiel: l'en­fant, être humain à part entière avec ses richesses, ses capa­cités et ses limites est un être humain comme nous tous mais plus directement, plus apparemment que nous tous en voie de développement.

Vers quoi doit-il se dévelop­per? Vers une harmonisation toujours plus grande de toutes ses capacités afin de parvenir à une maturité qui lui permettra de tenir sa place dans le monde, celle de responsable , à son niveau, de l'évolution constructive de ce même monde.

Comment peut-il y parvenir? Par l'établissement d'un équili­bre de ses diverses fonctions.

Quelles sont les conditions né­cessaires à cet équilibre? La découverte de nourritures adaptées.

12

Quelles peuvent être ces nour­ritures? Pour le psychisme, les nourritures se trouveront direc­tement dans le milieu de vie, dans la manière de vivre sa relation au monde.

Par relation au monde j'en­tends une relation avec tout l'environnement: les humains - parents, famille, amis, pro­fesseurs, élèves etc., tous ceux qu'il est appelé à rencontrer-, les objets , les animaux, les plantes, l'air, la nourriture, en un mot tout ce qui concourt à créer des situations de vie à travers lesquelles se forment :

- la relation au monde; - la capacité d'échange à l'in-

térieur de cette relation.

En effet, la relation, besoin es­sentiel de toute vie peut être un ilatérale - l'être donne OU reçoit -; elle est alors tron­quée. Afin qu'elle puisse être complète, nourrissante, elle doit devenir, pour le moins, bi­latérale. Afin que chacun et donne et reçoive. A sa mesure.

Seul l'échange, but de tout processus de croissance, -adultes nous · ne pouvons sur­vivre sans et donner et rece­voir -, permet la création et la survie d'une relation sans épui­sement de l'un des partis. Cha­cun donnant ce qu'il est et re­cevant pour croître et se dé­passer. En classe, grossière­ment, l'instituteur fournissant la semence, les élèves le terrain.

Les deux doivent rester ou­verts: l'instituteur pour répan­dre sa semence mains et cœur largement ouverts, les élèves pour la recevoir et livrer à ce

cœur et ces mains leurs ri­chesses, leurs attentes, leurs 1

difficultés.

Si l'atmosphère est favorable, rien ni personne ne se fermera et les deux partis s'enrichiront.

Si, par contre, le climat repose sur la méfiance, tous resteront sur leurs gardes et l'échange sera nul.

Si seul un type d'autorité pré­domine, nombre de circuits chez le responsable comme chez les élèves demeureront fermés: relation , échange ne fleuriront pas.

A tous les niveaux de la Créa­tion, l'échange assure la vie. C'est là, chez les plantes, les animaux, les hommes et même au-delà - voyons la Trinité - un besoin primordial.

Au cours des mois passés, nous avons abordé cette ques­tion de manière indirecte ... Le mois prochain, nous consi­dérerons certains aspects plus directement pratiques .

D'ici là, nous pouvons obser­ver si, à l'intérieur de nos clas­ses, le courant passe.

Si la relation s'établit. A quel point elle enrichit. J

Anna T. Veuthey

A propos de la transmission des connaissances A. Henriques et A. Blanchet Université de Genève.

Un des objectifs principaux de l'école est de transmettre des connaissances . Tout ensei­gnant, durant ses années de formation , est initié à différen­tes méthodes didactiques, éla­borées dans le but de permet­tre une transmission rapide et efficace de tel ou tel contenu. Pourtant, lorsque l'enseignant se trouve dans sa classe, il se rend vite compte que la «résis­tance» de l'élève constitue un défi quotidien à toute méthode, aussi bien appliquée soit-elle.

On pourrait consacrer ces pages aux méthodes didacti­ques, leurs points forts et leurs limites. C'est là un thème qui se situe au cœur des préoccu­pations pédagogiques . Si nous n'allons pas le faire et si nous préférons prendre comme thème de réflexion la transmis­sion même des connaissances - est-elle effectivement possi­ble? dans quelle mesure et dans quelles conditions? -c'est parce que nous croyons aborder par là le même pro­blème mais d'un point de vue plus essentiel et plus original.

Les réponses proposées à ce sujet sont loin de faire l'unani­mité. Par exemple, le psycho­logue américain J. Bruner dé­clarait, il y a une vingtaine d'années, dans un élan ·d'en­thousiasme : «On peut ensei­gner n'importe quoi et à n'im­porte quel âge!» Bien que le contraire de cette affirmation eût été plus proche de la réa­lité et que tous l'aient perçu comme une boutade, ce mes­sage donnait une caution scientifique à une croyance pronfondément enracinée

dans le corps enseignant, à savoir que la connaissance peut être transmise comme si elle était un objet matériel. Il n'est pas étonnant alors que Bruner soit devenu le psycho­logue favori des pédagogues américains des années 60.

Le psychologue suisse Jean Piaget prend à ce sujet une position beaucoup plus réser­vée. Se fondant sur des re­cherches qu'il a menées en biologie et en psychologie, il arrive à la conviction suivante: «Les connaissances étant avant tout une construction ou reconstruction personnelle, le sujet qui apprend ne peut assi­miler celles-ci que s'il dispose des instruments intellectuels appropriés ».

Piaget distingue alors deux types "de construction: l'une fondamentale et commune à tous les individus, élabore les instruments de · pensée qui sont appelés en langage pia­gétien schèmes et structures cognitives . L'autre, de nature plus contingente et dépen­dante de l'histoire de chaque personne, concerne les diffé­rents . contenus de connais­sance.

Ces deux constructions ne s'effectuent que par l'interac­tion du sujet avec· le monde qui l'entoure. Ce dernier se com­pose d'êtres vivants et d'objets inanimés, sources . d'informa­tions multiples dont certains aspects seulement sont per­çus, appréhendés, sélection­nés et assimilés par le sujet. Pour l'école piagétienne le rôle principal dans cette interaction n'est pas tenu par celui qui

13

apporte l'information mais par celui qui la reçoit, qui l'assimile et qui l'organise . Cette activité d'assimilation structurante se trouve à la base de tout ap­prentissage, de toute nouvelle acquisition de connaissances. Dans cette perspective, le. su­jet, qu'il soit adulte, enfant ou encore animal, est le principal artisan de son savoir.

Cette position est très peu po­pulaire dans les milieux scolai­res, car elle est ressentie comme un affaiblissement du rôle de l'enseignant. En fait il s'agit d'une interprétation ha­tive. En effet, si Piaget souligne que l'acquisition du savoir est une construction personnelle, empruntant des cheminements propres à chacun, il ne faut pas oublier qu'elle n'est possi­ble que grâce à l'interaction entre le sujet et le milieu. Or, l'enseignant fait partie du mi­lieu de l'élève. Il constitue même pour ce dernier un inter­locuteur privilégié.

Dans cette interaction, l'ensei­gnant a par tradition le rôle de celui qui apporte des connais­sances toutes faites. Or dans une perspective piagétienne, il devrait plutôt jouer le rôle de celui qui cherche à fournir à ses élèves les conditions les plus adéquates pour la cons­truction de leur savoir. Il faut pour cela de l'imagination, un esprit d'invention et beaucoup de doigté.

La psychologie piagétienne n'assigne pas au maître un rôle secondaire, mais un rôle diffi-cile et subtil. .

14

Comment un enseignant peut­il s'y prendre pour remplir au mieux ce rôle? Une première possibilité serait, sans doute, d'aménager la classe de ma­nière à ce qu'elle devienne un milieu riche et stimulant,_rempli d'interlocuteurs avec qui l'élè­ve peut établir un dialogue va­lable. Lorsqu'on parle d'interlo­cuteurs, on pense d'emblée à des personnes que l'ensei­gnant peut inviter pour parler aux élèves de leur métier, ou à des animaux que les enfants peuvent observer et soigner. Il est rare que l'on pense à des objets inanimés. Pourtant avec ces derniers les enfants peu­vent entamer des dialogues d'un grand intérêt et à plus d'un titre. Nous donnerons plus loin deux exemples d'objets -les plots lestés et le miroir -que nous considérons, en rai­son des activités qu'ils suggè­rent, comme des interlocuteurs valables pour un grand éven­tail d'âges (de 2 à 12-13 ans). Les deux exemples touchant aux propriétés de l'espace nous pensons pertinent de commencer par quelques re­marques sur la construction de cette notion.

L'importance de la construc­tion de l'espace tant pour notre vie de tous les jours que pour des apprentissages spécifi­ques comme la lecture ou la géométrie, n'échappe à per­sonne. Dessiner, c'est-à-dire traduire en deux dimensions des objets qui en ont trois, lire des cartes géographiques ou des plans de villes, utiliser des systèmes de coordonnées, co­ordonner des perspectives et des points de vue, etc. sont

p

des activités qui demandent une élaboration relativement 1

poussée de l'organisation de l'espace. Cette dernière con­siste à sélectionner des rela­tions et à élaborer entre elles des transformations, de façon à ce que cet ensemble de rela­tions et de transformations forme un système possédant une logique interne. Par exem­ple, si A, B et C sont trois repères (comme des arbres dans un paysage), si A est derrière B, et B derrière C, alors A est derrière C. Ou en­core, si A est loin de B, alors B est également loin de A.

Le langage courant propose à l'enfant des termes désignant les différents rapports spatiaux (devant, à côté de, entre ... ) Mais celui-ci ne pourra les comprendre et les utiliser à bon escient que lorsqu'il aura maîtrisé la complexité des rap­ports spatiaux que ces termes désignent. Cette maîtrise s'ac­quiert petit à petit, grâce à dif­férents facteurs dont le plus important est probablement lié au fait que l'être humain peut se mouvoir. Cependant le rôle des objets n'est pas négligea­ble. Coordonner leurs déplace­ments, explorer leurs caracté­ristiques etc. sont des activités ( d'une importance capitale.

Après ces quelques remar­ques d'ordre général, voici les deux exemples que nous ai­merions présenter pour illus­trer ce que nous entendons par interlocuteurs valables, fa­vorisant l'acquisition des con­naissances.

Les plots de construction sont connus de tous. Rares sont les enfants qui n'aiment pas jouer avec des cubes ou des paral­lélépipèdes en bois . Ils cons­truisent des maisons, des châ­teaux, des garages, des enclos pour leurs animaux ... Les jeux varient à l'infini. Il nous a sem­blé judicieux de modifier ce matériel familier de deux fa­çons afin de le rendre encore plus intéressant.

Nous avons d'abord modifié les formes des plots:

I<'~ 1

Equilibrer une construction comprenant des éléments irré­guliers amène des problèmes nouveaux et intéressants à ré­soudre. La seconde modifica­tion a consisté à lester une partie des plots. Le lest incor­poré dans le bois est invisible. Les plots lestés peuvent alors se tenir dans des positions ex­travagantes , inattendues:

10-.

Un sene de problèmes nou­veaux s'offre ainsi à l'enfant. Grâce à l'adjonction du lest il peut réaliser des constructions qui lui demandent des nouvel­les anticipations mises en rela­tion et une ébauche de com­préhension de certains problè­mes physiques relatifs à l'équi­libre et au centre de gravité, par exemple.

L'enfant peut ainsi élaborer un savoir faire (placer les choses lourdes en bas), affiner sa con­ception de l'équilibre ou même expérimenter les conditions de stabilité des différentes pièces. L'intérêt du matériel est ainsi suffisant pour que l'enfant y revienne souvent de lui-même et trouve dans ce jeu matière à progresser dans la compré­hension de multiples proprié­tés de l'objet.

Le miroir, dont il sera question dans notre second exemple, bien que très différent des plots lestés, en tant qu'objet, se prête également à des acti­vités très intéressantes.

Se regarder dans un miroir est une activité fascinante pour les bébés et les jeunes animaux. Ils s'enthousiasment devant le spectacle, tapent la surface du miroir, cherchent à regarder ce qu'il y a derrière ... Tout leur comportement montre que le miroir les étonne autant qu'il leur pose un problème intéres­sant. Par la suite, leur intérêt s'affaiblit dans la mesure où ils ont tiré de leur expérience une «loi» simple: chaque fois qu'on se met devant un miroir, on peut se voir dedans, mais on ne peut jamais se toucher. C'est là tout ce qu'ils ont pu

15

comprendre dans un premier temps. Par la suite, le miroir sert à voir des parties du corps qu'il ne serait pas possible de voir directement.

Cet objet devenu familier pos­sède des propriétés très inté­ressantes dont certaines sont méconnues de la piupart des adultes. Il .peut se révéler d'un grand intérêt pour la construc­tion de l'espace, car les trans­formations qu'il produit sont ri­goureusement symétriques, et la symétrie est une des notions fondamentales de la géomé­trie.

Imaginons maintenant que le miroir est fixé sur la porte d'une armoire. Il peut alors pi-. voter selon un axe vertical. Tous les objets qui se trouvent dans la pièce se reflètent dans le miroir, et bougent dans un sens précis lorsque le miroir tourne. Considérons mainte­nant le cas où deux miroirs de ce type peuvent pivoter de ma­nière à · ce qu'ils se reflètent l'un dans l'autre, formant un grand caleidoscope. Quel fa­buleux spectacle!

16

Si nous construisons quelque chose avec des plots , si nous dessinons ou assemblons une mosaïque devant un miroir vertical fixe, nous voyons notre ouvrage s'i doubler selon un axe de symétrie au fur' et à mesure de la construction . Nous pouvons faire ces mê­mes constructions devant deux miroirs assemblés. Selon qu'ils forment un angle de 1200, de 900 ou de 600 chaque objet placé devant eux se trouve multiplié par trois, qua­tre ou. six selon des lois rigou­reuses .

Envisageons maintenant l'acti­vité inverse. Essayons de re­produire une «figure-modèle» à l'aide d'un ou deux miroirs . Il est pour cela nécessaire d'analyser finement la figure à reproduire , afin de déterminer quelle partie (moitié, quart...) il faut construire, l'ensemble du modèle étant engendré par les reflets.

Et si l'on est confronté à des modèles impossibles à repro­duire, leurs symétries ne coïn­cidant pas avec celles que le miroir produit, comment expli­quer d'abord à nous-mêmes et aux autres ensuite que cela est impossible, non pas parce que nous échouons, mais parce que le miroir impose d'autres lois?

Modèle possible à reproduire à l'aide d'un miroir, un carré et trois triangles.

Modèle impossible à repro­duire avec les mêmes élé­ments.

Modèle possible à reproduire à l'aide de deux miroirs formant un angle de 900 et de deux triangles.

p

Modèle impossible à repro­duire à l'aide de ces mêmes éléments.

Nous avons observé un grand nom bre d'enfants (entre 2 et 12 ans) jouer avec des plots les­tés et deux miroirs (12 cm. x 12 cm.) assemblés de manière à ce qu' ils puissent former des angles différents. Tous les en­fants ont longuement exploré ces objets avec plaisir et inté­rêt. Les buts qu'ils se propo­saient variaient en fonction de leur âge. La complexité des activités entreprises et des problèmes posés également.

Nous venons de voir comment des objets simples, moyennant quelques modifications perti­nentes, peuvent stimuler l'inté­rêt et la réflexion. Celui qui les manipu le garde la liberté de se montrer actif et inventif, ce qui permet au matériel de conser­ver à ses yeux un caractère ludique apte à favoriser l'ap­profondissement spontané de la connaissance pour le simple plaisi r de mieux comprendre. Dans ce processus complexe

d'acquisition des connaissan-· ces l'adulte ne peut intervenir qu'indirectement. A notre avis, la meilleure manière de le faire consiste a multiplier les occa­sions qui permettent aux en­fants de déployer une activité structurante qui est à la .. base de tout apprentissage. L[n .des moyens pratiques les plus effi­caces pour y parvenir est de mettre à disposition des en­fants, des objets divers, qui leur suggèrent des activités et qui les incitent à une analyse précise de la situation, à des anticipations et des correc­tions successives.

La théorie piagétienne concer­nant l'apprentissage met prin­cipalement l'accent sur l'acti­vité du sujet dans son élabora­tion des connaissances , et nous souhaitons avoir réussi à suggérer combien cette option s'avère profitable pour l'enfant qui apprend . Dans cette pers­pective, l'idée de transmission des connaissances n'a pas sa place.

La position piagétienne, diffici­lement acceptée par les ensei­gnants, est poù rtant acceptée par tous les parents en ce qui concerne l'alimentation de leurs enfants. Ils savent bien qu'ils ne peuvent construire eux-mêmes les différents orga­nes, qu'ils n'ont la possibilité d'offrir, à chaque âge, que les aliments et les soins les plus appropriés pour que la crois­sance s'effectue harmonieuse­ment. Il n'en va pas autrement pour les connaissances intel­lectuelles, même si certaines de ces connaissances peuvent s'exprimer par le langage et

nous font croire qu'on les ma­nipule directement et qu'on peut les transmettre comme des objets.

De fait , tous les éducateurs de la petite enfance (jusqu 'à 5 ans) sont contraints d'adopter une position très proche de la nôtre, à cause des réactions des enfants, qui font apparaître des résistances face à toute tentative de transmission de savoir.

Au contraire les enseignants qui s'occupent d'adolescents objecteront que d'autres types d'interventions , plus directes , sont aussi possibles, et sont plus efficaces. S'il est vrai qu 'à cet âge on peut compter sur les reconstructions mentales qu'entreprend chaque élève qui écoute son. maître il fa,ut savoir par ailleurs qu'elles ne reproduisent que très rarement de manière fidèle les messa­ges qui devaient être transmis. En fait si l'on va voir de plus près dans une classe de ce type on remarque que quel­ques élèves seulement, ceux qui ont sûrement déjà construit les instruments intellectuels adéquats, peuvent recevoir les connaissances apportées par le maître, donnant ainsi l'im­pression qu'une transmission directe peut être possible. Mais on remarque aussi que d'autres élèves sont réfractai­res et qu'ils sont petit à petit rejetés du système scolaire. De plus on peut dire avec as­surance que la plupart des en­fants parvenus en fin de scola­rité ne retiennent que partielle­ment et approximativement les

17

connaissances consciencieu­sement dispensées par le maέtre .

Pour expliquer ce phénomène que l'on appelle tantôt sélec­tion tantôt échec scolaire , on invoque souvent des facteurs affectifs. On invoque beaucoup moins souvent des facteurs cognitifs et on refuse toujours d'envisager l'hypothèse que la cause principale soit une in­compatibilité entre ce que l'école se propose de faire, transmettre des connaissan­ces, et les processus effectifs d'apprentissage.

Photo Michel Eggs

18

PERMANENCE EN-VIRONNEMENT SION Enfantines - 1 P - 2P:

3P - 4P - 5P - 6P: ST-MAURICE

Enfantines - 1 P - 2P:

Prochaine date: MERCREDI 24 NOVEMBRE

les trois premiers mercredis du mois

le premier mercredi du mois

le dernier mercredi du mois

* Les animatrices et animateurs sont à disposition pour des contacts personnels.

Dans le cadre du tâtonnement expérimental, des caissettes de technologie sont prêtées aux enseignants pour une du­rée de trois semaines.

Le matériel endommagé ou oerdu est facturé.

Electricité (degrés 1 à 4P)

- 15 porte-lampes - 15 interrupteurs - 2 piles plates

_2 piles rondes 4 ampoules

- 1 pince à dénuder

Poulies (degrés 4P - 5P - 6P)

- 11 poulies à crochet 040 mm.

2 poulies à crochet o 20 mm.

- 5 poulies à vis 050 mm.

3 poulies à vis 040 mm.

3 poulies à vis 020 mm .

3 poulies libres o 50 mm.

- 3 poulies libres 040 mm.

- 1 poulie libre o 20 mm.

- 2 serre-joints - 1 poinçon

2 lambourdes (support)

Préhistoire (degré 4P)

- 2 haches - 1 erminette - 1 ciseau en bois - 1 poinçon en os - 1 ciseau en os - 1 pendeloque ou pendentif - 1 glis - 1 pointe de javelot - 1 lame de silex - 1 fusaïole de pierre - 1 épingle de bronze

20.

Les serrures (degrés 3P - 4P)

- Serrures de différents types, à démonter et remonter

- clés

Loupes binoculaires

Des loupes binoculaires (gros­sissement 20, 30, 50 fois) sont à disposition des enseignants à l'ODIS de Sion. Ces loupes ne peuvent être mises en prêt, elles s'utilisent donc sur place.

Photo Michel Eggs

Il faut les voir, les tout-petits, en groupes serrés dans la cour de l'école. Il faut suivre leurs premiers pas dans les rouages du système scolaire où cer­tains s'épanouiront comme des fleurs au soleil, où d'autres tireront la patte, un boulet au pied.

Un adulte, père de famille, di­sait un jour: «J'ai dans ma mé­moi re, le souvenir vivant de mon premier jour de classe. Je hurlais, je me débattais, je m'accrochais à ma mère alors que la maîtresse, au chignon sévère, me tirait par le bras. Je revis encore ce moment d'atroce angoisse, ce s.enti-

La rentrée des tout-petits

ment d'abandon total où me plongeait le départ de ma mère. Depuis j'ai toujours dé­testé l'école et ce n'est qu 'à l'université que j'ai découvert le plaisir de l'étude libre sans contrainte disciplinaire.»

Le premier contact avec l'éco­le semble décisif pour le futur petit écolier.

Aujourd'hui , les maîtresses n'ont plus le chignon sévère. D'un sourire engageant, d'un geste maternel, d'un coup d'œil rassurant aux parents, el­les rassemblent leur petite troupe autour d'elle. Si la main de Sylvie est vissée à celle de sa mère, si dans les yeux de David perlent des gouttes de tristesse, ils apprendront bien vite que les jeux et les chants ont remplacé l'abécédaire.

Ils s'en vont, deux par deux pour la première fois, tournant le dos à leur famille, le regard tendu vers l'inconnu, un incon­nu dont ils devront compren­dre les lois par une expérience quotidienne.

Qu'attendent-ils ces bambins de quatre ans, assis derrière les petites tables, attentifs aux moindres mouvements de la maîtresse? Qu'éprouvent-ils donc, si sérieux au seuil de la vie sociale et plus sages qu'à la veille de Noël?

Ils attendent qu'on les recon­naisse, que chacun d'eux soit reconnu. Les prénoms de­vraient jaillir des lèvres de leur maîtresse avant même qu'elle ne les connaisse! Là-bas c'est Julien, ici c'est Nathalie et ils ne se ressemblent pas .

Ils veulent un regard pour eux seuls. Ils attirent l'attention, ils désirent qu'en quelques se­condes, un lien se crée . Rien ne compte plus qu'un sourire de la maîtresse.

De quel tact doit être douée l'enseignante pour faire com­prendre aux enfants qu'il y a en elle de la place pour chacun d'eux?

Leur confiance ne s'acquiert pas en un jour mais lorsqu'elle est offerte, c'est pour toujours. Ils ne font pas de quartier, ils n'effeuillent pas la marguerite : ils aiment ou ils n'aiment pas. Lorsque le cœur est donné, ils l'exposent à bien des dangers car quelle confiance n'est-elle jamais écornée par une petite trahison ou un créve-cœur?

La maîtresse devient leur pro­priété personnelle. Si celle-ci accompagne trop souvent Ca­therine à la maison ou s'occu­pe patiemment d'Yvan, elle de­vient l'objet de profondes ja­lousies. On oublie que les pas­sions et les chagrins d'un gos­se sont aussi violents que ceux d'une grande personne. On mi­nimise, on tempère, on conso­le mais on ignore souvent les ravages de l'injustice. C'est sur le carnet de son enfance que l'on tire des chèques pour sa vie d'adulte. Une enfance heu­reuse n'a pas de prix.

Quand on imagine les yeux des enfants levés sur nous, le regard pur, la conscience transparente , on aimerait que rien au monde ne vienne ternir leur radieuse attente de la vie.

A propos des ludothèques

22

Qu'est-ce qu'une ludothèque? C'est d'abord, bien sûr, un ser­vice de prêt de jouets, mais c'est aussi un espace de jeu et un lieu de rencontre entre en­fants et adultes.

M. Michellod, l'une des an'ima­trices de la ludothèque d'Onex, a consacré son mémoire de li­cense dans le cadre de la Fa­culté des Sciences de l'éduca­tion de l'Université de Genève, à une enquête sur les motiva­tions et les réactions des usa­gers de ce nouveau type d'équipement socio-culturel.

Ces derniers se déclarent gé­néralement satisfaits de leur expérience et leurs réponses permettent de mettre en évi­dence un certain nombre de résultats:

- l'intérêt de la ludothèque est principalement d'ordre éco­nomique pour les familles: elle limite le gaspillage et sert de «banc d'essai ». Une meilleure circulation à tra­vers le prêt de ces biens culturels que sont les jouets est également très appré­ciée;

- cette jouissance collective introduit un nouveau rapport avec les jouets qui éveille progressivement le sens du partage et de la responsabi­lité chez les enfants. C'est aussi le premier rôle éducatif que les familles interrogées attribuent à la ludothèque;

- la classe d'âge des 2 à 5 ans représente les utilisateurs les plus assidus. Quant à leurs mères, ce sont celles qui se sentent les plus concernées par l'importance du jeu et qui souhaitent

nouer le plus de contacts avec les animatrices;

- certaines contraintes sont aussi liées au système de prêt en tant que tel: attente d'un jeu, soin, exactitude, etc. Elles semblent surtout ressenties dans les familles où les enfants sont très jeu­nes ou désordonnés, mais la majorité des utilisateurs ac­cepte ces règles d'ailleurs appliquées avec souplesse;

- la liberté de choisir son jouet étant la condition même du jeu, préserver cette liberté représente un objectif priori­taire pour la ludothèque. Certains parents influencent en effet trop les enfants à travers quelques thèmes qui constituent des moyens de pression privilégiés: l'âge correspondant au jouet, son niveau intellectuel, etc.; Les animatrices ont là un rôle important bien que déli­catàjouerpournuancerces comportements;

- les relations avec ces der­nières sont dans l'ensemble considérées comme très po­sitives. On attend d'elles un rôle d'information et de conseil, particulièrement dans quelques domaines précis com me les rapports aux jouets, le problème de la surconsommation, les condi­tions de jeu chez l'enfant, etc.;

- une large majorité de pa­rents considère la fonction du jeu comme indispensable au développement de la per­sonnalité de leur enfant. Bien que provenant d'une popula­tion très motivée, cette ap­proche positive témoigne

cependant d'une évolution des mentalités dans la so­ciété où le jeu est de moins en moins vu comme une ac­tivité futile.

Toutefois, les enfants interro­gés constatent, eux, qu'ils ne disposent pas d'assez de temps pour jouer. Leur «budget-temps» est sur­chargé d'activités parasco­laires, de loisirs organisés. Il faudrait revaloriser cette no­tion de temps libre où le jeu peut se developper à son propre rythme, avant d'en ar­river à l'éliminer complète­ment de la vie de l'enfant, parce qu'elle n'est pas assez rentable ...

Cette enquête a permis de mieux cerner les «en-jeux» d'une expérience aussi neuve que celle de la ludothèque et de dégager des éléments de réflexion pour les animatrices, tels que

- l'importance de privilégier à tout prix une conception du jeu et de l'enfant se situant au-delà des considérations matérialistes de notre socié­té où le jouet n'est qu'un but en soi;

- l'aspiration à une ludothèque plus ouverte à la vie et à la création, sorte de troisième milieu éducatif entre la famil­le et l'école;

- la réévaluation enfin de ses objectifs visant à réduire les handicaps socio-culturels, la majorité des usagers étant issus des classes moyen­nes.

L'idée de la ludothèque est ré­cente. Elle a touché d'abord un public favorisé partageant plus ou moins explicitement certai­nes vues sur le jeu et le «bon jouet». Comment toucher cet autre public qui reste encore sceptique à son égard?

Référence: « Evaluation d'une activité en ludothé­que à travers les expériences des utili­sateurs» Mémoire de licence au prés de la Facul­té des Sciences de l'Education - Uni­versité de Genéve. Michèle Micheliod - Juin 1981.

L'enseignement de l'environnement

Mandatée par le CC SPVal, pour sonder l'opinion de l'ensemble des enseignants de 1 à 5P concernant l'enseignement de l'Envi­ronnement, la Commission pédagogique a procédé à ce sondage par la mise en circulation de questionnaires auprès de tous les collègues concernés.

Elle vous rend compte ci-après du résultat de son enquête et y apporte son commentaire. '

Questionnaire concernant l'en­seignement de

l'environnement

Nombre de réponses 319

1. Le mode d'introduction du nouveau programme d'envi­ronnement vous donne-t- il sa­tisfaction?

2. Etiez-vous sufffisamment préparés à l'introduction de ces nouveaux programmes?

3. Le programme vous pa­raît-il trop vaste bien dosé trop restreint?

4. Souhaiteriez-vous un ou­vrage de méthodologie?

4b. Accepteriez-vous de par­ticiper à l'élaboration de l'ou­vrage méthodologique?

5. Estimez-vous que les ob­jectifs devraient être mieux dé­terminés?

6. La forme d'évaluation vous paraît-elle judicieuse?

7. Souhaiteriez-vous une au­tre forme de cotation que la note chiffrée?

8a. Les moyens d'enseigne­ment vous paraissent-ils suffi­sants?

24

8b. Quels moyens d'ensei­gnements (matériel) vous pa­raîtraient indispensables?

9. Quelles difficultés rencon­trez-vous dans l'organisation de votre classe? (sorties - tra­vaux de groupes - déplace­ments ... )

10. Avez-vous des remar­ques à formuler concernant: a) la formation des animateurs b) l'attitude des animateurs

11 . Estimez-vous que les ani­mateurs devraient bénéficier d'une décharge plus importan­te afin que les séances d'appui soient plus efficaces?

12. Pensez-vous que l'en- " semble des enseignants de­vrait lui aussi bénéficier d'un temps hebdomadaire de dé­charge consacré à la docu­mentation, à l'approfondis$e­ment des connaissances, à la préparation des leçons?

13. Quel laps de temps juge­riez-vous nécessaire?

14. Faut-il augmenter la fré­quence des appuis pédagogi­ques?

15. Pensez-vous que l'effectif maximum des classes devrait être limité, pour que l'ensei­gnement des programmes CIRCE soit plus profitable?

16. Quel maximum propose­riez-vous?

17. Pensez-vous que l'envi­ronnement devrait faire partie intégrante de la formation de base du futur enseignant?

18. La matière étant sujette à évolution, serait-il nécessaire de prévoir une formation conti­nue?

19. Pensez-vous que l'infor­mation des parents, des autori­tés a été suffisante?

20. Observations - Avis per­sonnels - Remarques

Développement des questions: 8b - 9 - 10 - 20

8b: - matériel pour le maître: un

ouvrage méthodologique - matériel pour l'élève :

- manuel adapté au program-me et aux objectifs;

- fiches de résumés; - fiches d'exercices. - matériel collectif:

- appareils: projecteur de dias, rétroprojecteur, photo­copi"euse ... ;

- ouvrages et feuilles: ency­clopédie, photos aériennes, plan cadastral, planches des animaux et des végétaux;

- autre matériel : caisse à sa­ble, aquarium , terrarium fac-similé, cassettes, dias, films.

9: Difficultés:

- trouver un milieu d'étude bien adapté;

- préciser les objectifs aux élèves;

No mbre de 54 58 63 56 88

questions

IP Il P III P IV P VP

Questions oui non oui non oui non oui non oui non

1 30 18 29 20 28 26 19 34 36 46 2 24 24 22 27 25 30 14 38 25 65 4 38 12 45 10 47 9 44 9 71 15 4b 4 35 6 35 12 33 11 41 17 54 5 44 10 46 11 37 18 36 18 57 34 6 11 29 16 28 15 32 14 28 19 49 7 21 21 28 30 22 25 14 39 32 44 8 16 23 16 38 12 40 6 46 22 62

11 13 20 20 19 16 25 24 16 51 16 12 17 26 18 27 22 25 22 27 49 35 14 14 31 13 37 12 43 16 33 23 56 15 50 1 49 3 53 2 47 3 79 6 17 50 1 56 2 58 0 49 0 88 0 18 34 8 39 7 30 17 33 17 65 15 19 6 36 6 38 8 46 5 43 8 74

3 a b c a b c a b c a b c a b c

26 19 1 31 18 1 26 23 0 33 13 0 54 21 3

16 161 collègues fixent la norme entre 18 et 20 élèves par classe.

- doser les travaux; - organiser des travaux de

groupes; - obtenir la discipline et un ré­

su ltat; - insécurité à l'égard de la ma­

tière ; - pas de résultat durable; - manque de matériel par rap-

port au nombre d'élèves; - manque de temps pour réal i­

ser les objectifs et le pro­gramme;

- perte de temps durant les sorties;

- les meilleurs éléments profi­tent davantage que les au­tres;

- manque de vue d'ensemble du programme.

10: constat:

- Les enseignants se sont peu exprimés sur cette question;

- en général les animateurs ont donné satisfaction et ont été considérés comme bien formés. Cependant, on ai­merait qu'ils aient plus de connaissances scientifiques.

souhait:

- introduction d'une branche à la fois;

- formation sans précipitation; - introduction des recyclages

après l'élaboration des moyens d'enseignement.

1 Ob: aspect positif:

- disponible - courageux - vi ­vant - intéressant - compré­hensif - serviable - franc;

25

autres aspects:

- trop conférencier, idéaliste, manque de sécurité et d'ex­périence, manque de con­viction.

20: concernant la mise en place et l'organisation

- trop de précipitation; - matériel manquant ou arri-

vant trop tardivement; - information manquant d'ob­

jectivité; - erreur de vouloir mettre en­

semble histoire et géogra­phie;

- nécessité d'avoir des clas­ses à un degré;

- manque une démarche pré­cise;

- réclame trop d'investisse­ment de la part de l'ensei­gnant;

- mémoire peu mise à contri-------- bution; - évaluation difficile; - manque de temps pour la

formation personnelle.

ENVIRONNEMENT

1. Historique

La décision de modifier l'ensei­gnement de la géographie, de l'histoire et des sciences en les regroupant sous un terme uni­que d'« Environnement» a été prise par la Conférence ro­mande des six chefs du Dépar­tement de l'instruction publi­que dans le cadre de la coordi­nation romande.

Les programmes ont été éla­borés en collaboration avec les enseignants primaires qui

26

faisaient partie des différentes commission CIRCE 1 et CIR­CE II.

Les projets ' de programmes ont été soumis à l'ensemble des enseignants romands qui ont pu apporter leur contribu­tion à leur élaboration.

Le grand mouvement d'unifica­tion des programmes au ni­veau de l'école primaire en Suisse romande, n'impliquait pas seulement un changement pour l'environnement, mais d'autres branches allaient éga­Iement subir des transforma­tions: les mathématiques, le français, l'allemand, les ACM et l'éducation musicale.

2. Introduction en Valais

Deux animateurs à plein temps sont chargés de l'introduction des programmes de 1 à 6P.

Mme Jocelyne Gagliardi s'oc­cupe des degrés 1 et 2P et enfantines. M. Pierre Taramar­caz a la charge de l'introduc­tion des programmes 3 à 6P.

Actuellement, tous les maîtres ont été recyclés et le program­me «Environnement» est offi­ciellement introduit dans tous les degrés primaires et enfan­tins.

3. Rôle de l'animateur responsable

- Il doit assurer le ' lien entre les programmes CIRCE 1 et Il et en prévoir l'application dans l'école valaisanne;

- il est chargé de former les animateurs de tous les de­grés enfantins et primaires;

- il doit prévoir l'introduction des programmes dans cha­que degré.

Pour ce travail, il est déchargé complètement de l'enseigne­ment.

4. Programme

- Le plan d'étude: n'est pas en soi un programme dans l'acception que l'on donne habituellement à ce terme, mais il est une série d'objec­tifs, de suggestions à faire va­loir dans l'enseignement.

Il met en valeur d'une façon équilibrée des objectifs de comportement et des objectifs de connaissance.

A partir de ce plan d'étude, un programme cadre pour chaque degré a été établi de façon plus détaillée.

La priorité étant donnée aux objectifs à atteindre, chaque enseignant doit donc faire un tri dans le contenu du pro­gramme cadre. Cette façon de travailler donne la possibilité à chacun de faire passer les ob­jectifs par le biais d'un contenu qui peut être différent d'une classe à l'autre.

5. Politique d'introduction

L'esprit et la manière de tra­vailler ont profondément chan­gé. Ce qui implique de la part de l'enseignant une remise en question parfois trop brutale.

Lors de l'introduction de ces nouveaux programmes, on n'a pas tenu compte de l'état de préparation et des disponibili­tés des enseignants.

T

Une introduction progressive et différenciée de la réforme eût été préférable à une intro­duction massive. Cet empres­sement à vouloir faire passer en un temps restreint le renou­vell ement d'une telle matière a insécurlse l'enseignant qui manquait d'informations et ne possédait pas les connaissan­ces requises.

6. Evaluation

Actuellement, les exigences du DIP n'ont pas varié quant à la cotation. Les maîtres doivent toujours mettre une note sur les travaux des élèves. Or il s'avère très difficile d'attribuer une note globale puisque les connaissances ne sont qu'un aspect du programme.

A cette forme d'évaluation so­mative, il faudrait substituer un mode d'évaluation formative et continue basée sur des tests ten ant compte de tous les ob­jectifs.

1

----.-

7. Moyens d'enseignement

C'est dans ce domaine que les enseignants montrent le plus d'insatisfaction et de mécon­tentement.

En effet, lors de l'introduction de ces nouveaux programmes, peu de moyen d'enseignement était disponible.

L'enseignant doit consacrer un temps important:

- à la recherche personnelle; - à la quête de documents; - à la réalisation de résumés; - à la fabrication d'un matériel

adéquat; - à la confection de stencyls ...

Même après ce travail, l'ensei­gnant se demande s'il a réussi à atteindre les objectifs et le but qu'il s'est proposé.

L'enseignant se trouve donc insécurisé par ce rythme de travail et par la méconnaissan­ce «en profondeur» de tout le programme.

---~-------

Photo Claude Vouilloz

Il faut dire et répéter, ici, que d'autres branches sont égaIe­ment «renouvelées» qui exi­gent aussi un effort de recher­che personnelle.

Les maîtres doivent faire un effort d'adaptation auquel ils ne sont pas toujours habitués.

On aurait dû prévoir une intro­duction plus souple, par bran­ches (géogr. - sciences et his­toire) et surtout donner aux maîtres les moyens d'ensei­gnement indispensables.

L'absence de ces moyens a certainement contribué à inci­ter chez les enseignants une certaine méfiance née de l'in­compréhension.

8. Formation des animateurs

La formation des animateurs dans le domaine qui les con­cerne s'est révélée insuffisan­te. Une formation au rabais ne peut qu'engendrer des difficul­tés de tous ordres.

27

Il est impensable qu'avec une décharge d'un jour et demi par semaine, ils puissent préparer les séances d'appui avec leurs collègues et deux sessions pé­dagogiques de manière appro­fondie. D'où une insécurité chez eux qui inévitablement se répercute sur l'ensemble des enseignants.

9. Information

Si l'on excepte quelques arti­cles parus dans la presse et deux émissions télévisées, seules les réunions de parents ont véhiculé l'information.

Une meilleure information des parents, des commissions scolaires et des autorités au­rait certainement contribué à faire mieux acèepter certaines réformes .

10. Proposition

Programme: Etant donné l'état avancé de l'introduction du programme d'environnement, il est impos­sible d'arrêter ce processus. Les élèves pâtiraient d'un manque de continuité et les parents n'accepteraient pas qu'on change à nouveau le fu­sil d'épaule.

Quelques correctifs ont déjà été apportés: - dossier à disposition des maîtres ; - carte et photographie pour les 5e primaire; - programmes plus précis. Cela n'est pas suffisant, un gui­de méthodologique s'avère in­dispensable pour favoriser l'unité de l'enseignement.

28

- Décharge: Pour permettre aux ensei­gnants de se documenter de préparer leurs leçons, d'appro­fondir leurs connaissances, nous proposons des décha~ ges horaires (par ex. 1 heure par semaine qui serait consa­crée à cet effet dans la grille horaire). Quant aux animateurs, ils de­vraient bénéfic ier d'un mi­temps de décharge.

- Matériel: Les enseignants devraient -sans frais de leur part - dispo­ser dans chaque clase ou dans chaque centre de tout le maté­riel nécessaire: caisse à sable documents de base: photo -cartes - plan ... épiscope polycopieuse stencyl thermocopieuse photocopieuse ouvrages de référence ...

- Effectif des classes: nous rappellerons que l'effectif idéal pour l'enseignement des programmes CIRCE ne devrait pas dépasser 20 élèves .

- Information: une large information aux com­missions scolaires, aux autori­tés et aux parents doit être entreprise.

- Formation de base: la formation de base doit pré­parer le futur enseignant à plus de mobilité. Il faut souhaiter la réalisation d'une véritable for­mation continue.

11. Conclusion

La Commission pédagogique demande instamment:

- que les buts généraux pro­posés dans le plan d'étude «connaissance et environ­nement» ne soient pas remis en questions;

- que le DIP et les autorités responsables respectent les choix fait dans les années 70 - programme CIRCE - en mettant à disposition des en­seignants les moyens de tra­vailler dans le sens des ob­jectifs de ce nouveau pro­gramme d'Environnement;

- que chaque classe soit do­tée d'un matériel adéquat et suffisant;

- que les moyens d'enseigne­ment soient mis à disposi­tion de tous les maîtres .

Septembre 1982.

-. A EDE

Association européenne des enseignants

Journée d'étude de l'Association européenne

des enseignants

L'AEDE aura sa journée d'étude annuelle:

samedi 20 novembre 1982 à Martigny.

Le programme est le suivant:

10 h. 00 Accueil des participants à l'Hôtel de Ville de Martigny.

10 h. 15 Ouverture de la rencontre et introduc­tion par le vice-président de l'AEDE, section suisse, M. S. Moser.

10 h. 30 Exposé de M. Eugène Egger, direc­teur du Centre suisse de documenta­tion en matière d'enseignement et d'éducation, secrétaire de la Confé­rence des chefs de départements de l'instruction publique:

Ecole et formation à l'emploi, aujourd'hui et demain.

11 h. 15 Discussion.

11 h. 45 Apéritif d'honneur offert par la Ville de Martigny.

12 h. 30 Repas à l'Hôtel Kluser (Place Cen­trale). Prix: Fr. 22.-, service compris, sans boisson.

14 h. 30 Musée Gianadda Exposé de M. François Wible, archéo­logue:

Les fouilles romaines de Martigny.

15 h. 15 Diaporama sur Martigny.

15 h. 30 Clôture de la journée d'étude.

16 h. 15 Les participants pourront encore, s'ils le désirent, visiter l'exposition de peinture et le Musée de l'automobile.

Les collègues intéressés par cette manifesta­tion voudront bien s'inscrire, avant le 13 no­vembre 1982:

- soit auprès de M. R. Copt à Martigny (té l. (026) 22228 durant les heures de bu­reau, le matin);

- soit auprès de M. S. Moser à Bournens (tél. (21) 91 3204, profess. (022) 447750).

Il n'y a pas de taxe d'inscription, mais le repas est à charge des participants.

Les chefs de départements concernés ont été informés. Ils ont exprimé leur intérêt pour cette manifestation, et plusieurs d'entre eux se feront représenter. Les règles habituelles appliquées par les uns ou les autres, à l'occasion de telles manifestations, sont valables .

Rappelons que l'Association européenne des enseignants s'est donnée pour objectifs:

- de contribuer à la sensibilisation des ensei­gnants aux problèmes européens, aux solu­tions recherchées et aux institutions euro­péennes;

- de travailler, par tous les moyens appropriés, à une meilleure connaissance des caractè­res fondamentaux communs de la civilisation européenne et à un développement de ces connaissances chez les élèves.

Cette association, créée en 1956, n'entend nullement entrer en concurrence avec les or­ganisations professionnelles et elle évite d'in­tervenir dans les problèmes corporatifs. Elle s'attache essentiellement à des travaux portant sur la dimension européenne de l'enseigne­ment, sur l'introduction de la connaissance des institutions européennes dans les program­mes. Elle compte environ 20000 membres ré­partis en 10 sectibns.

Les membres de la section suisse - cotisation: Fr. 18.- par an - reçoivent «Documents pour l'enseignement», publication éditée par l'AEDE, au niveau international, à raison de 3 numéros par an, et «L'Ecole suisse et l'Eu­rope », modeste bulletin comportant notam­ment des informations sur des stages, séminai­res, etc., de caractère européen.

Les collègues qui seraient intéressés par cette association peuvent s'adresser:

- soit à M. J.-P. Thiébaud, La Riollaz 5, 1530 Payerne ;

- soit à M. S. Moser, 1049 Bournens.

29

30

••• IJoici Ifoël Notre collègue Maurice Nicoulin a préparé une nouvelle brochure de 32 pages comprenant des récits scéniques, des poèmes, des chants et des décorations de Noël.

Ce qui fait l'originalité de cette plaquette est avant tout le choix inédit et la qualité de la matière qui la compose.

Les enseignants des degrés primaire et secondaire seront en­chantés de puis~r dans ce recueil une ample moisson d'idées.

En effet, il est rare de trouver en si peu de pages une aussi grande richesse.

Nom et prénom:

Adresse:

Date:

Souscription jusqu'à FIN OCTOBRE

Bulletin de commande

exemplaire(s) de VOICI NOËL au prix de Fr. 7.- plus frais d'envoi.

Signature:

A retourner aux ÉDITIONS BELLE RIVIÈRE Avenue de la Gare 16 - 2000 Neuchâtel - Tél. 038 / 25 13 77

•

Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires (FM EF) Représentation générale

La Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires de l'Etat du Valais (FMEF) est une organisation faÎtiére grou­pant les associations de per­sonnel soumis à une loi ou à un règlement cantonal. Elle ré­unit quelque 5000 membres groupés en 14 associations.

La FMEF a pour but la défense des intérêts moraux, sociaux, professionnels et matériels de ses membres. Elle s'inspire des principes chrétiens et est interconfessionnelle et indé­pendante des partis politiques.

Reconnue comme partenaire social unique du Gouverne­ment valaisan la Fédération poursuit inlassablement son action en vue d'améliorer les divers statuts sociaux du per­sonnel de la fonction publique rétribué par l'Etat.

Nous nous réjouissons de vous compter parmi nos mem­bres et vous souhaitons d'ores et déjà la plus cordiale bienve­nue.

Le secrétaire fédératif se tient à votre disposition pour tout renseignement et conseil, à Sion, Rue Pré-Fleuri 9, tél. 027/2340 43.

Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires

de l'Etat du Valais

Le président: Roland Revaz

Le Secrétaire fédératif: Erasme Pitfeloud

1

Commissions

FMEF ORGANIGRAMME

Comité directeur

Président

1 4 membres

Secrétaire fédératif

Comité fédératif

1 l représentant par association comi té directeur

Assemblée des délé-gués

l délégué pour 20 membres

14 ASSOCIATIONS

FÉDÉRÉES

31

Association des magistrats, fonctionnaires et em­ploy és de l'Etat du Valais

Société pédagogique valaisanne (SPVal)

Verein katholisch. Lehrer und Schulmanner des Oberwallis

Verein katholisch. Lehrerinnen des Oberwallis

Association valaisanne des professeurs de l'ensei­gnement secondaire du 2ème degré (AVPES 2ème)

Association valaisanne des professeurs de l'ensei­gnement secondaire du 1er degré (COA)

Association des enseignants du cycle d'orientation B (AECOB)

Association des agents de la Police cantonale va­laisanne

Association du personnel de la Sûreté valaisanne

Association libre des professeurs de l'enseigne­ment secondaire (ALPES)

Association valaisanne de l'enseignement profes­sionnel

Association du personnel de l'Hôpital psychia­trique de Malévoz

Association valaisanne des cantonniers

Association du personnel de "La Castalie"

'Rapport du président de la Fédération des magistrats, enseignants et fonctionnaires de l'Etat (FM EF)

Mesdames, Mesdemoiselles, Messieurs et chers collèges ,

Voici seize mois, l'assemblèe des délégués de la FMEF me fai sait l'honneur d'accéder à la charge de président en m'ap­pel ant à succéder à M. Ber­nard Bornet qui venait d'être élu au Conseil d'Etat. Qu'il me soit permis, au terme de cette étape, de vous dire le plaisir et l'intérêt que j'ai trouvés dans l'accomplissement de cette tâ­che, malgré les difficultés aux­quell es nous nous sommes heurtés. J'y ai d'ailleurs été considérablement aidé par M. Erasme Pitteloud , secrétaire fédératif, par les membres du comité directeur et du comité fédératif que je remercie très chaleureusement.

Cette période d'activité m'a permis de mieux prendre conscience du rôle important et qu i n'est pas forcément per­ceptible du dehors, joué par cette fédération regroupant 5000 membres, la quasi totali­té de celles et de ceux qui font du service à la collectivité pu­blique leur métier, leur profes­sion. En effet, la défense des intérêts professionnels est lé­gitime. Celle-ci me paraÎt d'au­tant plus nécessaire lorsque l'employeur est, comme en l'espèce, l'Etat c'est-à-dire l'au­torité politique. Il s'agit d'un pa­tron que l'opinion publique sur­veille étroitement, d'un em­ployeur dont la liberté d'action est limitée considérablement et incontestablement par les contrôles et les pouvoirs de l'organe législatif, le Grand

Conseil. Notre fédération doit garder en mémoire ces élé­ments.

Si l'une de nos tâches essen­tielles est la concertation per­manente avec les pouvoirs pu­blics, ce qui n'exclut d'ailleurs pas la discussion serrée et la légitime revendication, nous devons connaître les limites qu'imposent à notre action d'une part, l'aspect politique que revêt le statut de serviteur . de l'Etat et, d'autre part, la ma­lice des temps. Cette réflexion n'est pas énoncée pour trouver . une excuse au fait que les ré­sultats de notre action n'ont pas répondu à notre attente légitime, mais pour mettre en relief une réalité dont nous ne pouvons ignorer l'existence, une réalité à laquelle nous nous sommes heurtés et avec laquelle nous devons compter désormais plus encore que par le passé.

Notre action, c'est évident, n'a pas été couronnée du succès escompté et nos membres ont manifesté leur légitime mécon­tentement. Certains se sont adressés aux responsables de la fédération pour obtenir les explications nécessaires, d'au­tres - malgré leur déception -nous ont manifesté cependant leur soutien; d'autres enfin ont manifesté publiquement leur insatisfaction. Il faut bien re­connaître que certaines de ces réactions n'ont pas eu sur l'opi­nion publique les effets positifs qu'espéraient leurs auteurs. Il convient dès lors que nous méditions sur l'impact de telles manifestations. Le résultat de

notre méditation nous recom­mandera très certainement une plus grande prudence.

Cela n'enlève rien au fait que nous sommes insatisfaits des résultats obtenus. Nous l'a­vons fait clairement savoir. Mais notre insatisfaction est d'autant plus grande que nous pouvons proclamer n'avoir rien négligé pour mener à bien des négociations rendues particu­lièrement difficiles par un concours inédit de circonstan­ces bien différentes de celles des années passées, notam­ment dans la lutte pour le maintien de l'acquis social et plus particulièrement de la compensation intégrale du renchérissement.

Ces faits m'incitent à vous pré­senter mon premier rapport devant les délégués de notre Fédération d'une manière diffé­rente de celle que vous atten­dez peut-être. M'abstenant de faire le survol de la situation internationale et nationale, d'analyser la conjoncture éco­nomique, - ce qui ne saurait être tenu pour négligeable et éclairerait notre réflexion -, j'ai choisi de m'adresser à vous en traitant directement un volet.de notre programme d'activité «la défense de l'acquis social», laissant à notre secrétaire fé­dératif le soin d'aborder les au­tres problèmes qui nous ont préoccupés durant la période de mai 1981 à août 1982.

En abordant le sujet de la dé­fense de l'acquis social, il con­vient de mettre en exergue le fait que pendant bientôt 10

ans, depuis les débuts de l'AGF, nous avons assisté à un blocage de nos postulats ten­dant à une amélioration de no­tre statut, alors même que nos revendications étaient modé­rées. Aussi, s'il est un postulat légitime, c'est bien celui qui concerne la défense de l'ac­quis social. Admettre que l'on y touche serait démontrer une attitude curieusement rétrogra­de; y toucher c'est démontrer · une attitude antisociale. Deux attitudes que nous qualifions d'irresponsables, car elles en­gendrent l'insécurité, la dété­rioration du climat social et menacent la paix du travail.

L'action de la Fédération sur ce point s'est plus particulière­ment exercée lors des tracta­tions en vue de l'obtention de la compensation intégrale du renchérissement.

Dès 1976 ce probléme est ré­glé par les dispositions du ré­glement concernant l'engage­ment des fonctionnaires, em­ployés et ouvriers de l'Etat du Valais du 19 mai 1976 et du décret concernant le traite­ment du personnel enseignant des écoles primaires et secon­daires du 19 mai 1976. Il est utile de rappeler que ces tex­tes prévoient:

- d'une part, une adaptation semestrielle des traitements au coût de la vie au 1 er jan­vier et au 1 er juillet sur la base des indices suisses des prix à la consommation de décembre et de juin;

- d'autre part, une allocation complémentaire de renché­rissement.

34

Au sujet de cette allocation complémentaire de renchéris­sement les textes précisent ce qui suit:

«Dans la mesure où la situa­tion économique générale et l'état des finances cantonales le permettent, la part non com­pensée de l'augmentation an­nuelle du coût de la vie versée en vertu de l'article 3, soit la différence entre le renchérisse­ment moyen de la période de calcul du 1 er janvier au 31 dé­cembre de l'année en cours et celle incorporée dans les salai­res de base et les allocations de ménage et pour enfants du­rant la même période, peut être complétée par un montant alloué à l'ensemble ou à une partie du personnel. Cette compensation éventuelle qui, le cas échéant, ne pourrait être que partielle est laissée à l'ap­préciation du Conseil d'Etat».

Il faut bien en convenir, il s'agit-là de dispositions d'une souplesse telle que, dès leur mise en application, des trac­tations entre la FMEF et le par­tenaire social ont été annuelle­ment nécessaires, tractations qui ont toujours abouti à une décision positive du Conseil d'Etat. ·C'ertes, cela n'allait pas de soi, mais à chaque fois les obstacles ont été aplanis et les tractations ont toujours abouti. Chaque année la compensa­tion intégrale du renchérisse­ment fut assurée à tous les fonctionnaires, enseignants, employés et ouvriers de l'Etat du Valais par le versement de l'allocation complémentaire complète.

Que s'est-il donc passé pour qu'en 1981 les difficultés sur­gissent telles que le problème se pose d'une maniére beau­coup plus ardue? J'y vois plu­sieurs raisons que je désire vous exposer avec la plus grande objectivité :

1. Il y eut d'abord la brusque accélération de l'évolution de l'indice suisse des prix à la consommation durant les mois de mai, juin, juillet et août 1981, évolution qui aboutit en 4 mois à une augmentation de 3,7 %. Or, lorsque le budget 1981 fut établi en automne 1980, l'évo­lution était toute autre: aug­mentation annuelle moyenne de 3,6 % en 1979 et 3,3 % du­rant les 9 premiers mois de 1980. En établissant un budget prévoyant une progression de l'indice annuel moyen de 4,6 % les responsables n'avaient pas prévu une telle accélération. A fin 1981, l'indice devait attein­dre 118,2 points, laissant ap­paraître une augmentation an­nuelle moyenne de 6,6 %.

2. Conséquence de cette évolution: le budget ne permet pas d'absorber les sommes nécessaires au versement de la compensation intégrale du renchérissement. Depuis quel­ques années, les estimations de l'évolution de l'indice des prix lors de l'élaboration des budgets sont trop optimistes. Dès 1979, l'estimation est cha­que fois inférieure à la réalité: - en 1979: indice moyen pré-

vu à 103,8 points, réel: 104,4 points;

- en 1980: indice moyen pré­vu à 108,0 points, réel: 108,6 points;

- en 1981 : indice moyen pré­vu à 113,0 points, réel : 115,7 points.

Mais alors qu'en 1979 et 1980 la différence avait pu être lar­gement couverte par le reliquat global des diverses rubriques «traitements» l'utilisation de ce reli quat ne permettait de cou­vrir en 1981 qu'une partie des montants nécessaires pour as­surer la compensation intégra­le du renchérissement.

3. Autre raison: la nouvelle loi sur la gestion financière ac­ceptée par le peuple en 1981. Désormais l'Exécutif doit res­pecter de manière plus stricte les diverses rubriques du bud­get et tout dépassement im­portant effectif ou prévisible doit faire l'objet d'un examen de la commission des finances et du Grand Conseil. Dès son acceptation par le peuple, cet­te loi a inspiré largement les rel ations entre l'Exécutif et le Législatif durant l'automne 1981 . C'est ainsi que l'utilisa­tion du reliquat global de 4,2 millions des diverses rubriques «traitement» a été soumise à l'approbation de la Commis­sion des finances.

4. Dès le début de l'été 1981, le principe même de la com­pensation du renchérissement fut l'objet de très vives atta­ques de la part de certains milieux économiques et politi­ques sur le plan national d'abord, puis sur le plan canto­nal. En outre, avant même que le bUdget 1 982 ne soit censé être connu, des personnalités poli­tiques influentes annonçaient déjà leur intention de ne pas

voter un budget trop déficitaire et le claironnaient, s'en prenant notamment aux dépenses de fonctionnement. Ces deux éléments empoison­nèrent le climat et rendirent encore plus ardues les très dif­ficiles négociations que nous menions avec notre partenaire social.

5. La marge d'autofinance­ment du canton se réduit pro­gressivement depuis quelques années passant de plus de 100 % en 1979 à 79 % en 1981.

Cette situation est imputable à 2 facteurs principaux:

- d'une part à la réduction li­néaire des subventions fédé­rales et à l'abolition de cer­taines participations canto­nales aux recettes de la Confédération (perte environ 22 millions);

- d'autre part à l'allégement fiscal accordé en application des dispositions de la loi fis­cale cantonale concernant la rédl::Jction de la progression à froid (perte environ 21 mil­lions).

est bien évident qu'il s'agit d'un élément important qui, vous vous en doutez, influença considérablement la situation.

C'est dans ces circonstances que nous avons poursuivi nos négociations avec notre parte­naire social.

Nos objectifs étaient les sui­vants:

1. Il faut que le budget 1982 prévoie des crédits en suffi­sance car la situation de 1981 ne doit pas se renouveler.

Le budget 1982 adopté par le Grand Conseil tient compte d'un indice annuel moyen de 122 points. Lors des négocia­tions, nous avons estimé que cette prévision était trop opti­miste. En effet, à fin août 1981, l'indice atteignait déjà 117,8 points et il nous était apparu évident que le fait de prévoir pour l'année suivante un indice annuel moyen supérieur de 3,6 % seulement à l'indice d'août relevait d'un optimisme utopique. Dans un premier temps cependant les faits ont paru donner raison aux opti­mistes, l'indice passant de 117,8 points au 1 er septembre 1981 à 119,8 points au 30 avril 1982: 1,7 % en 7 mois. Hélas! dès le mois de mai une nouvel­le accélération plaçait l'indice de fin juillet à 123,0 points: 2,6 % en 3 mois.

En clair un indice moyen de 122 points cela signifie que le renchérissement annuel moyen peut atteindre 5,4 % en 1982 par rapport à l'indice moyen de 1981, sans que l'on constate une insuffisance de crédit pour le versement de la compensation intégrale du renchérissement à fin 1982.

Or, à fin juillet la marge de sécurité n'est plus que de 1,3 %. Si l'indice augmente de 0,3 point en moyenne d'août à décembre 1982, l'indice an­nuel moyen se situera à 121,93 points, réduisant la marge de sécurité à 0,06 %. C'est donc à nouveau la peau de chagrin!

35

2. Il faut que le reliquat de crédits présenté par les diver­ses rubriques «traitements» soit utilisé de manière globale pour le versement de l'alloca­tion complémentaire. C'est grâce à l'utilisation de ce reli­quat global de 4,2 millions que l'allocation complémentaire, partielle pour certains, a pu être versée selon le mode de calcul qui vous a été communi­qué en décembre 1981. De tels crédits seront probable­ment inexistants en 1982. 3. Il faut que le Conseil d'Etat décide le versement de l'allo­cation complémentaire intégra­le et qu'il adresse une deman­de de crédit supplémentaire à la commission des finances à l'intention du Grand-Conseil. Au cours des négociations, nous avons exprimé de maniè­re non équivoque notre posi­tion intransigeante sur le pro­blème du maintien de l'acquis et plus spécialement sur le principe de la compensation intégrale du renchérissement. Seule la compensation intégra­le de la hausse du coût de la vie permet de maintenir intact le pouvoir d'achat du salarié et cette compensation n'est inté­grale que si l'allocation com­plémentaire est elle-même in­tégrale. Le 14 octobre 1981, se pro­nonçant sur notre requète écri­te du 8 octobre, le Conseil d'Etat prenait une décision fa­vorable.

Nous avions abouti dans nos négociations avec notre parte­naire social qui avait donc dé­cidé:

36

- que la part non compensée du renchérissement serait intégrale;

- qu'un crédit supplémentaire de 3,5 millions, - compte tenu du reliquat global de 4,2 millions sur les diverses rubriques de traitements -, serait demandé à la com­mission des finances à l'in­tention du Grand Conseil.

Vous connaissez l'épilogue de cette affaire, le Gouvernement n'a pas disposé du crédit sup­plémentaire auquel la commis­sion des finances n'était pas favorable. La demande de cré­dit supplémentaire fut retirée. En revanche, il fut autorisé à utiliser le reliquat de 4,2 mil­lions pour verser l'allocation complémentaire selon les mo­dalités qu'il fixa.

Avant de conclure sur cet ob­jet, je voudrais vous livrer une réflexion, rejoignant ainsi mes propos d'introduction touchant aux limites qu'imposent à notre action, d'une part, l'aspect poli­tique que revêt le statut de serviteur de l'Etat et, d'autre part, la malice des temps.

Dans les négociations qui se déroulent habituellement entre partenaires sociaux, par' exem­ple lors de l'établissement de conventions collectives, les partenaires discutent et par­viennent finalement à un ac­cord. Cet accord, qui n'est que rarement l''aboutissement de toutes les revendications, constitue un compromis dont nul ne vient ensuite en contes­ter le contenu. Dans le secteur public, en vertu des lois et rè-

glements, des corps consti­tués qui n'ont d'aucune maniè­re participé au dialogue peu­vent, sans consulter l'un des partenaires, rendre caducs les résultats d'une longue et diffi­cile négociation. C'est une des conséquences de l'aspect poli­tique que revêt notre statut.

Certains veulent, pour quel~ ques économies ridicules eu égard au prix de la paix socia­le, ouvrir une brèche dans le statut des salariés et pratique­ment réduire leur salaire. Ils attaquent de préférence lors­que le coût de la vie augmente fortement. C'est une des con­séquences de la malice des temps et des hommes.

Mesdames, Mesdemoiselles, Messieurs, et chers collègues,

Ce retour en arrière m'est ap­paru indispensable à une bon­ne information que j'ai voulu la plus complète et la plus objec­tive possible et à une réflexion utile sur le problème de la dé­fense de l'acquis social par le truchement d'un aspect de cet important sujet. Sujet d'a'utant plus important pour nous que, depuis des années, nos légiti­mes revendications, présen­tées pourtant avec modéra­tion, sont demeurées blo­quées.

Avant de me tourner vers l'avenir, je voudrais adresser mes remerciements d'abord au Conseil d'Etat, en insistant toutefois sur la participation plus étendue que nous reven­diquons, ainsi qu'aux respon­sables des associations à tous

-

les niveaux, à nos membres que nous désirons servir avec toute l'efficacité qu'ils souhai­tent. Je félicite celles et ceux qui ont été l'objet de promo­tion , je compatis à la douleur de ce lles et de ceux qui ont été visi té par le deuil, la maladie ou l'incompréhension.

Mais il nous faut maintenant tourner nos regards vers l'ave­nir, un avenir qui ne sera pas exempt de luttes et qu'il nous

faudra affronter avec lucidité, fermeté, dans la dignité et l'uni­té. Nous y reviendrons tout à l'heure lorsque nous traiterons du point de l'ordre du jour rela­tif à notre programme d'activi­té.

Comme par le passé, nous dé­sirons tous mettre nos aptitu­des à servir le Valais, sa jeu­nesse et ses enfants! Mais nous voulons pouvoir le faire dans la sérénité et la joie, dans

un climat social détendu, gage d'efficacité et de paix sociale véritable que personne n'a le droit de mettre en péril.

Les longues et interminables séances de «sur place» dic­tées par l'AGF n'ont que trop duré! L'heure des décisions a sonné! '

Roland Revaz

La sélection est aux enchè­res ... L'enseignement primaire la re­pousse; le secondaire n'en veut pas. Les parents sont ef­frayés par la responsabilité qu'on pourrait leur laisser. Tout le monde hésite à admet­tre que le problème est là. Et c'est compréhensible: com­ment admettre que la sélection est nécessaire? comment exi­ger de tel groupe qu 'il dompte ce polype aux bras tout héris­sés d'épines? Alors, on recourt aux faux-fuyant; on pense, par exemple, proposer le remède­miracle : repousser la sélec­tion, ou bien élaborer des solu­tions si subtiles que tout le monde y trouve son compte.

Mais personne n'est satisfait. Quant à l'élève ...

En fait, ce qui importe est que chaque individu trouve dans le monde une place, qu'il puisse s'y développer parce qu'il s'y sent bien, qu 'il pu isse y devenir heureux. Et la qualité du bon­heur n'est pas liée à une quan­tité d'études. L'inadaptation entre une position dans la so­ciété et les capacités indivi­duelles ne peut que rendre ai­gri et malheureux. D'ailleurs: le principe de Peter ne veut-il pas que chaque être humain pour­suive jusqu'à ce qu'il l'atteigne son «niveau d'incompéten­ce»? Si cela est, inutile de presser nos jeunes vers un aboutissement nécessaire.

Quoi qu'il en soit - et j'ose le dire - l'égalité est un leurre, une anti-nature. Tous ne peu­vent pas la même chose, et c'est heL.jreux. Le devoir de la société n'est pas d'amener

38

Loi scolaire: Et si l'on parlait de bonheur

chaque individu à l'Universite, mais de lui permettre son ac­cès s'il en a le goût et les capacités. Je ne vois pas pour­quoi un QI (quotient intellec­tuel) élevé devrait nécessaire­ment être orienté vers des étu­des longues. Le maçon et le cantonnier ont le droit d'être intelligents. Une intelligence scolaire moyenne peut très bien, avec de la volonté, se faire une place au soleil acadé­mique.

Nous avons tous le droit d'être différents. Et il me paraît mau­vais, car source de déséquili­bre social , de séparer le mon­de en catégorie A: ceux qui peuvent faire des études, et catégorie B: ceux qui ne le peuvent pas (Cela est valable aussi pour le Cycle d'Orienta­tion). Agir ainsi, c'est ériger l'inégalité en système; raison­ner de la sorte signifie roboti­ser l'homme.

Mes remarques tendent à faire admettre que la sélection n'est pas le problème d'un âge qu'il conviendrait de déterminer ab­solument. Le problème qu 'elle soulève n'est pas réductible à des critères quantitatifs. Ja­mais une note ne pourra être autre chose que le compte­rendu approximatif de l'acqui­sition ou de la non-acquisition d'une donnée de connaissan­ce. La note au mieux détermi­ne si le candidat a des chan­ces de pouvoir, techniquement parlant, suivre une école. Mais on oublie qu'on ne fréquente pas une école parce qu'on est plus ou moins intelligent. Car à côté du savoir, il yale savoir­faire, plus encore le goût qui

suscite le vouloir-faire. La combinaison de ces éléments est dans tous les cas le garant d'une réussite et d'un épa­nouissement humain.

Il n'y a pas d'âge précis qui serait favorable à la sélection, au choix d'un avenir. Ce que l'on peut affirmer, c'est que la sélection est arbitraire en par­tie. Ce que l'on peut dire aussi, c'est que la sélection sera tou­jours l'affaire d'un individu,. le problème donc de quelqu'un qui se développe à son rythme propre, et dont les étapes d'existence ne sauraient être définis par une quelconque machine.

Ce qu'il faut, c'est une école souple et ouverte. Certes l'Ecole dépend des deniers publics, et elle ne saurait être le lieu de la seule fantaisie -d'autant plus qu'un cadre soli­de est formateur à cause des choix qu'il impose.

Il convient de chercher un équilibre. Vite dit? facile? Sans doute est-ce un peu la quadra­ture du cercle. Mais si l'on défi­nit, de façon précise, et sans hiérarchie de valeurs, les ob­jectifs des divers types de for­mation que propose le secon­daire, je crois que la sélection pourrait se faire de façon plus naturelle et moins douloureu­se. Car le choix est alors cons­cient, humain, et c'est un choix fait en fonction du goût, des aptitudes naturelles, physiques et intellectuelles.

C. Borel

•

On manque de prêtres

Une ordination pour cinq cures à repourvoir. Le jour viendra où un seul prêtre devra des­servir deux, trois, quatre pa­roisses, voire toute une vallée.

On tente d'expliquer. Les expli­cations ne manquent pas : vie trop facile, dissolution des mœurs, société permissive, ir­religieuse ou athée, crise au sein même de l'Eglise, démis­sion des parents et de l'école ...

Mais on oublie trop souvent de rappeler, de préciser que la prêtrise n'est, délibérément, pas - ou plus, ou de moins en moins - à la portée de tout un chacun .

Car, en fin de compte, qui peut encore prétendre à la vocation de prêtre, de curé, de chef de paroisse? quand, dans la structure actuelle de l'école va­laisanne, par exemple, la situa­tion se présente de la façon suivante:

- sur 100 naissances catholi­ques, il y aura bien 50 fil­les ... ;

-a 12 ans, au CO, les 50 garçons se répartiront ap­proximativement comme suit : 23 en division A; 22 en division B;

5 en division BT; - a 14 ans, sur les 23 élèves

de division A, combien se sentiront-ils aptes et parés pour affronter des études qui les conduiront à la Maturité?

- a 19 ans; 4, 5 ou 6 ... pourront encore prétendre être appe­lés à devenir prêtre.

Est-ce normal?

Est-ce normal que pour la ma­jorité des jeunes, dès 12 ans déjà, le chemin qui conduit à la prêtrise soit fermé? Des ex­ceptions, oui, il y a les excep­tions .. . Mais ce ne sera jamais avec des exceptions que l'on redressera une situation com­promise et, surtout, que l'on justifiera l'injustifiable. Car les hommes ne vivent pas seule­ment de grec et de latin, de philosophie et d'érudition bibli­que ou dogmatique ... Les qua­lités de cœur, l'intelligence pra­tique, le bon sens, l'abnéga­tion ... ne seraient donc en au­cun cas des qualités, des dis­positions suffisantes pour faire d'un homme, d'un «non univer­sitaire », un prêtre que Dieu ac­cepterait!

Un élève sorti de la division B du CO actuel pourra accomplir un excellent apprentissage, obtenir une Maîtrise fédérale, affronter le technicum, devenir chef de chantier, créer sa pro­pre entreprise, enseigner dans une Ecole professionnelle, commander un bataillon, un régiment , se faire élire conseil­ler communal, président, dé­puté ... parce que, dès le dé­part, toutes ces voies lui sont ouvertes, sans autre. Tandis que celle qui le conduirait à la prêtrise, pour lui, ne sera ja­mais qu'une voie d'exception.

On avait pourtant canonisé le curé d'Ars.

Alfred Monnet

:::

ACTIVITÉS CRÉATRICES MANUELLES A L'ÉCOLE PRIMAIRE

La frise Thème: un personnage.

Une frise est une bordure orne­mentale en forme de bandeau continu.

«Formons une frise vivante»; maï­tresse et éléves se donnent la main.

Techniques: a) Pliage en accordéon; b) découpage sans esquisse préa­

lable; c) collage.

Matériel: - papier pour les essais; - papier noir,

blanc, de couleur;

- ciseaux (bien aiguisés!); - vieux journaux pour protéger les

tables; - colle, godets et cure-dents, mou­

choirs en papier ou chiffons pro­pres.

Ecole valaisanne No 2, octobre 1982

Frises réalisées par des éléves de 3P

FRISE 1.

~Ca ~+ s:: ~

i = ~

· ~ • • C:86 ~ éUqOpO 'c: oN 8uUBSIBIB A 81083 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • : ·C 3 SU:I.:I ···8le 'enb!d ep S8,1 'eJqJ8 un 'Jnelf eun 'eJ!od eun 'ewwod eun 'UOII!d8d un :sla!ns SaJlntt

• • •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

~ .............................•................................•..... • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Etapes

A. Pliage en accordéon (fig . ci-contre)

Plier d'abord par la moitié, puis en quatre, puis en huit...

Précision.

Ecraser les plis avec l'ongle du pouce.

B. Découpage

Sans esquisse préalable Découper la moitié de la silhouette du personnage choisi.

Ne pas oublier les points d'attache qui relient un personnage à l'autre .

C. Collage

Encoller le dos de la frise au moyen d'un cure-dents.

Bien étaler la colle.

Coller la frise sur de la carte de couleur contrastée.

Lisser avec un mouchoir en papier.

Mettre sous presse.

Pliage en accordéon

_ ... _---_ ..... -

FRISE 2.

•••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• • • • ~88Q ~ •

Cf) c C ::J ~ CD

TI ëD­Il) Il) TI =:

~. ~. 00 C ::J

C ::J Cf) o c Cf)

3 Il) 5 ' Q. CD Cf)

CD > 3. ~ Cf) CD • .-+- Q. ~ •

lli~CD2 ~ • - _Cf) mg; . Cf) Cf) ~ ~~_Cf) ~ • m~~TI ~.. •• Cf) CD ~ ~ 3(J)ëD(% • ~"8Cf)~ •• Cf)::+Q.

§- -~~~ : o Q.1l) CD •

~~Cf)1l) • ~'Il) ~TI

8- 3 m-g : -~ 0 Q..o

g-~' CD ~_ :

Cf) _Cf) ~~ •

(%g-~Q. • ê: Cf) g; ~. • ~. g oQ. • CD~CCD • ~g-Q.3 •

: g-~~ :

." :a en m ~

• • •• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Nouvell es acquisitions

Ouvrages

- BOLTANSKI , E. -La santé de l'écolier; perspectives d'avenir de la médecine scolaire. Privat, 1978.

- AVANZINI, Guy. - Introduction aux sciences de l'éducation, Privat, 1976.

- BIDERBOST Marc. - Le guide Marabout du cinéma d 'amateur et de la vidéo, Marabout, 1981 .

- JACQUINOT Geneviève. - Image et pédagogie, PUF, 1977. - Dr DAVID Myriam. - 0 à 2 ans, vie affective, problèmes

familiaux, Privat. - Dr DAVID Myriam. - 2 à 6 ans, vie affective, problèmes

familiaux, Privat. - LESCURE Mireille . - Psychologie de la première enfance, de

la conception à 3 ans. Genèse de la relation . Privat. - BOUVIER Alain. - La mystification mathématique, Hermann,

1981. - AVANZINI Guy. - Histoire de la pédagogie du XVIIe siècle à

nos jours, Privat. - HUGUES Jill, SWIFT Tony, WEAVER Norman. - Abeilles et

guêpes, Flammarion. - GUIMPEL Jean. - La révolution industrielle du Moyen-Age,

Seuil. - SALLES Catherine. - Les Bas-Fonds de l'antiquité, Robert

Laffont. - CHARTIER Roger. - Figures de la gueuserie, Montalba. - ERMAN A., RANKE H. - La civilisation égyptienne, Payot. - MARKALE Jean. - Les Celtes et la civilisation celtique, Payot. - PAPERT Seymour. - Jaillissement de l'esprit. Ordinateurs et

apprentissage, Flammarion, 1981. - PAUPER Jean-Marie. - Les mères patries. Jérusalem, Athè­

nes et Rome, Grasset, 1982 . . - SERRI Huguette, GRASS Christian, MINET Odette. - Lire de

la maternelle au cours préparatoire, Armand Colin-Bourrelier, 1981.

- LURCAT Liliane. - A cinq ans seul avec Goldorak. Le jeune enfant et la télévision, Ed Syros, 1981.

- SALZER Jacques. - L'expression corporelle, un enseigne­ment de la communication, PUF, L'éducateur, 1981.

- FERRO Marc. - Comment on raconte l'histoire aux enfants à travers le monde entier, Payot, 1981 .

- Nouvel enseignement du français. Qu'en pensent les pa­rents? Mouvement populaire des familles, 1981.

Articles de revues

- «L'autorité: interdire pour éduquer?» dossier du mois de l'Education enfantine No 1 septembre/octobre 1982.

- «Instituteurs 1982: la fin des certitudes» dans le Monde de l'éducation, No 86 .

45

- «Pour un dossier sur ... La bande dessinée.» dans l'Educateur revue pédagogique et d'éducation No 7 septembre 1982.

- «Les jeux» dossier de l'Ecole ouverte sur le monde, N° 90 septembre/octobre 1982.

Diapositives

ST 47 Ferrage d'un cheval ST 48 Les travaux de la vigne G 33 L'homme dans l'écosystème

Géographie de la Suisse

GS 23 Végétation dans les Alpes GS 24 Jura: morphologie GS 25 Relief karstique GS 26 Jura: La Cluse GS 27 Jura: exploitation agricole et forestière GS 28 Jura: industrie GS 29 Jura: tourisme

HTM 35 Découverte et conquête du nouveau monde.

Cassettes Littérature

Série: L'ècrivain et le monde: Entretiens avec Maurice Chap­paz:

L 75 2

L 76 3 L 77 4

Sciences

Mai 68, la révolte contre la société de consomma­tion. Les voyages et l'autre voyage. La foi ou 2 et 2 ne font pas 4.

Sciences de notre temps:

S 01 Renato Burgy reçoit Hubert Reeves, astrophysicien. Naissance et évolution de l'univers.

S 02 Renato Burgy reçoit Yves Coppens, paléontologue. Apparition de l'homme sur terre.

Langage

U 08 A l'écoute du fran,çais parlé: dire les poèmes.

Cassettes vidéo

CVH 67 La terreur et la vertu 1: Danton 120' CVH 68 La terreur et la vertu Il: Robespierre 105'

Lecture suivie

6 - 8 ans

- FENDER Kay et DUMAS Philippe. - Odette, un printemps à Paris, Ecole des Loisirs.

- UNGERER Tomy. - Jean de la lune, Ecole des Loisirs .

8 - 10 ans

- SCHROEDER Binette. - Fleur de Lupin, Lupin Poche de l'Ecole des Loisirs.

- SCHROEDER Binette. - Florian et Tracteur-Max, Lutin poche de l'Ecole des Loisirs.

- LAMORISSE Albert. - Crin-Blanc, Ecole des Loisirs. - ANDERSEN Hans Christian. - Contes l, Ecole des Loisirs.

10 - 12 ans

- SCOTT Walter. - Ivanhoé, Renard poche. - DEFOË Daniel. - Robinson Crusoë, Renard poche. - MAUPASSANT Guy de. - Neuf contes et nouvelles, Ecole des

Loisirs. - ROSA-LAMEYNARDIE Arlette. - L'Appel des tambours, Eco­

les des Loisirs.

Sommaire: 1. Liste des acquisition récentes de la

bibliothèque 2. Liste des enregistrements vidéo

* Symbolise la cote du livre, qui elle-même désigne l'emplacement du livre au rayon d'aprés la Classifi­cation décimale universelle (C.D.U), notre systéme de classement.

48

Bulletin d'information de la bibliothèque du centre de formation pédagogique et sociale (CFPS)

1. Liste des acquisitions récentes de la bibliothèque du CFPS

Psychologie

GHILAND Colette. - L'enfant de six ans et son avenir: étude psychopathologi­que. - 3e éd. mise à jours. - [Paris}: Presses univ. de France, 1976. - 439 p. - (Le fil rouge. Section 2 Psychanalyse et psychiatrie de l'enfant).

* 159.972-053.2CHI

FERRARI Pierre (dir.). - Les séparations de la naissance à la mort. Toulouse: Privat, 1976. - 174 p. - (L'école des parents et des éducateurs).

159.922.2SEP

OULES Jean. - La psychologie médica­le: son rôle dans la pratique hospitaliére [et médico-sociale]. - [Toulouse]: E. Privat, 1966. -100 p. - (Mésopé: biblio­thèque de l'action sociale; vol. 20).

159.9: 610ul

PIAGET Jean. - Mes idées. - Paris: Denoël/Gonthier, 1979. - 184 p. - (Bi­bliothèque médiations; 153).

159.922PIA

ROGERS Carl R. - Le développement de la personne. - Nouveau tirage. -Paris: Dunod, 1979. - 286 p. - (Organi­sation et sciences humaines; 6).

159.923ROG

SERON Xavier. LAMBERT Jean-Luc, LINDEN Martial van der. - La modifica­tion du comportement: théorie, prati­que, éthique. - Bruxelles: Dessart & Mardaga, 1977. - 377 p. - (Psychologie et sciences humaines; 64). 159.953: 615.851 SER

Psychanalyse

COOPER David. - Une grammaire à l'usage des vivants. - Paris: Ed. du Seuil, 1976. - 156 p.

159.964.2COO

GLOVER Edward. - La naissance du moi. - Toulouse: Privat, 1979.218 p.

159.964.2GLO

MANNONI Maud. - Le premier rendez­vous avec le psychanalyste. - [Paris]: Denoël; [Genève]: Gonthier, 1978. -(Collection médiations; 129).

159.964.2MAN

N0 6, octobre 1982 Gravelone 5, 1950 Sion Téléphone (027) 234004

MARCUSE Herbert. - Eros et civilisa­tion: contribution à Freud. - Paris: Ed. de Minuit, 1976. - 239 p. - Trad. de: Eros and civilization.

159.964.2: 301.151MAR

Les stades de la libido : de l'enfant à l'adulte. - [Paris]: Tchou, 1978. - 312 p. - (Les grandes découvertes de la psy­chanalyse).

159.964.2STA

ZORN Fritz. - Mars: «Je suis jeune et riche et cultivé, et je suis malheureux, névrosé et seul ... ». - [Paris]: Gallimard, 1980. - 260 p. - Trad. de l'allemand.

159.964.2Z0R

Sciences sociales: psychologie socia­le - analyse transactionnelle

BERNE Eric. - Des jeux et des hom­mes: psychologie des relations humai­nes. - Paris: Stock, 1978. - 214 p. -Trad. de: Games people play.

301.151 BER

BERNE Eric. - Que dites-vous après avoir dit bonjour? - [Paris]: Tchou, 1979. - 371 p. - Trad. de l'américain.

301.151 BER

GUILLET Marie (Éd.). - Formation aux relations humaines : tome 3. - Stras­bourg: Euro-training, cop. 1982. - 187 p.

Salle nO 3

MONTANDON Cléopâtre. - Paroles de gardiens, paroles de détenus : bruits et silences de l'enfermement/Cléopâtre Montandon, Bernard Crettaz. - [Paris] : Masson; Genève: Médecine et Hygiè­ne, 1981. - 241 p. - (Déviance et sociè­té).

343.81 MON

MUCCHIELLI Roger. - Comment ils de­viennent délinquants. - 7e éd . - Paris: Ed. E.S.F., 1979. - 217 p.

343.915MUC

WINKIN Yves (éd.) . - La nouvelle com­munication. - Paris: Ed. du Seuil, 1981. - 372 p.

301.151NOU

Travail social - santé publique, aspect institutionnel, structures

FRAGNIÉRE Jean-Pierre, GILLIAND Pierre (éds). - Santé et politique socia­le. - Vevey: Ed. Delta, 1980. - 132 p. -(Politique sociale) .

361.1SAN

ILLICH Ivan. - Némésis médicale: l'ex­propriation de la santé. - Paris: Seuil, 1975. - 221 p. - (01 techno-critique).

361 .11LL

JULIER Claude. - Le stage en travail social: contribution à l'exercice d'une fonction pédagogique. - Genève: Insti­tut d'études sociales, 1980. - 135 p. -(Champs professionnels; 2).

36.081JUL

SOURNIA Jean-Charles. - Ces mala­des qu'on fabrique: la médecine gaspil­lée. - Paris: Ed. du Seuil, 1977. - 253 p.

361.1.S0U

VERDES-LEROUX Jeannine. - Le travail social. - Paris: Ed. de Minuit, 1978. -259 p.

36VER

VEILLARD-CYBULSKI Maurice. - Pion­niers de l'Action sociale. - Lausanne : [s.n.], 1979. - 141 p.

36 .08VEI

Thérapeutique et psychotérapie

FONTAINE Ovide. - Introduction aux thérapies comportementales (Behavlor thérapies): historique, bases théori­ques, pratique. - Bruxelles: P. Marda­ga, 1978. - 299 p. - (Psychologie et sciences humaines; 76).

615.851 FON

JAFFE Dennis R. - La guérison est en soi; [des techniques psychologiques qui permettent de mieux se porter et de prévenir la maladie]. - Paris: R. Laffont, 1982. - 311 p. - (Réponses-santé). -Trad. de l'américain.

615.8JAF

LEMAY Michel. - J'ai mal à ma mère : approche thérapeutique du carencé re­lationnel. - Paris: Ed. Fleurus, 1980. -367 p. - (Pédagogie psychosociale; 35).

615.851-053.2LEM

MUCCHIELLI-BOURCIER Arlette. ~ducateur ou thérapeute: une concep­t/on nouvelle des rééducations. - Paris: Ed . E.S.F., 1979. - 240 p.

159.946MUC

Sur l'interaction: [une nouvelle appro­che thérapeutique]: travaux du Mental Research Institute, Palo Alto, 1965-1974. - Paris: Ed. du Seuil, 1981. - 495 p. - Trad. de l'américain.

WATZLAWICK Paul. - Le langage du changement: éléments de communica­tion thérapeutique. - Paris: Ed . du Seuil, 1981. - 184 p. - Trad. de l'américain.

615.851.WAT .615.851: 392.3SUR

2. Enregistrements vidéo Nouveaux enregistrements: juin - août 1982/ Complément No 6

Thème N0 Titre Durée Fiche

documentaire

Société au CFPS

VHS S 42 Actes de violence criminelle 75' Fiche (Revision code pénal)

VHS S 43 Poo. comme proxénète 60' Fiche VHS S 44 On n'a pas tous les jours 20 ans 65' Fiche VHS S 45 Réalité - fiction 65' Fiche VHS S 46 L'homosexualité 60'

Troubles du comportement

VHS TC 5 L'agressivité (de la race humaine) 60' Fiche VHS TC 6 Vous avez 20 ans, vous voulez mourir .. Fiche VHS TC 7 Choisir sa mort Fiche

Comportement

. VHS C 7 Koko, le gorille qui parle 75' Fiche VHS C 8 La race humaine 5 x 50' Fiche

Institution - Expérience

VHS 1 11

Films

VHS F 23 VHS F 24

Médical

VHS M 27 VHS M 28 VHS M 29 VCR M 30

Santé publique

VHS SP 8

Psychiatrie

VHS Y 14 VHS Y 15

Toxicomanie

VCR T 17

Non récupérables (jeunes paumés) 90' Fiche

Providence (+ analyse du film) 110'+20' Fiche Les grandes marées (incommunicabilité) 90' Fiche

La goutte 45' Rompre le secret (cancer) 60' Fiche Sommeil quand tu nous fuis 60' Les maladies du sang 60' Fiche

Loi sur les assurances maladies (dentistes) 30' Fiche

La folie ordinaire 4 x 30' Fiche Faut-il brûler les hôpitaux psychiatriques? 60' Fiche

La drogue: soins et prévention 60' Fiche

50

A l'office de l'enseignement spécialisé

Conséquence de la nouvelle répartition des départements, l'Offi­ce des handicapés et des personnes âgées a été séparé de celui de l'enseignement spécialisé l'an dernier. M. André Berclaz, responsable des deux offices jusqu'à ce jour, quitte ainsi le Département de l'instruction publique pour se consacrer doréna­vant entièrement à l'Office des handicapés et des personnes âgées rattaché au Département des affaires sociales, tandis que pour le remplacer à la tête de l'office de l'enseignement spéciali­sé le Conseil d'Etat faisait appel à M. Philippe Theytaz, instituteur et licencié en psychopédagogie, qui est entré en fonction, en raison d'un mi-temps, le 1 er septembre 1982.

Bienvenue à M. Philippe Theytaz ...

M. Philippe Theytaz est ne a Vissoie le 18 mars 1945. Ecole primaire à Vissoie, Ecole se­condaire à Martigny et Ecole normale à Sion, il obtenait en 1965 son certificat de maturité pédagogique et en 1970 son brevet pédagogique.

Son activité professionnelle s'exercera entièrement à Vis­soie, où il enseigne successi­vement à l'école primaire, à l'école de promotion et au cy­cle d'orientation; activité qu'il ponctue régulièrement · de cours de perfectionnement et de recyclage, renouvelant et enrichissant ainsi constam­ment son savoir-faire et ses connaissances didactiques. Depuis une année, il participe en outre à une recherche pour le compte de l'IRDP.

Dans son travail, il sera aussi et inévitablement mis en face des difficultés et des échecs scolaires que bien des élèves vivent parfois douloureuse­ment. Sensible à ces problè­mes, M. Theytaz ressent le be­soin d'être mieux à même de les comprendre pour mieux ai­der ceux qui y sont confrontés et, avec le courage et la dispo­nibilité qu'une telle initiative re­quiert à cet âge, il entreprend à trente-trois ans des études uni­versitaires à Genève; études qu'une licence viendra couron­ner en 1981. - Le mémoire qu'il rédigera à cette occasion, intitulé «Sus à l'échec! Recher­che-action pour une école de la réussite », contient une ana­lyse approfondie de l'échec scolaire, de ses tenants et aboutissants, ainsi que des hy­pothèses de travail des plus intéressantes.

Nous souhaitons à M. Theytaz la bienvenue dans notre dé­partement et plein succès dans sa nouvelle fonction . Une prat ique professionnelle diver­sifiée, un renouvellement di­dact ique constant, une int,erro­gation toujours en éveil et une fo rmation de niveau supérieur ne pouvaient constituer meil­leure préparation à la mission qui lui a été confiée. Et nous sommes persuadés qu'il saura en fa ire profiter l'enseignement spécialisé dans son ensemble, pour le bien des enfants en difficulté.

... Et merci à M. André Berclaz

M. André Berclaz a animé l'Of­fice de l'enseignement spécia­lisé durant plus de dix ans. Nom mé en automne 1971 il entrait en service . déjà ri~he d'une longue expérience di­dactique et sociale, tant en en­seignement ordinaire qu'en éducation spécialisée.

A plus d'un titre, les années septante marqueront l'histoire,

. l'évolution de l'action sociale en Valais, celles de l'éducation spécialisée notamment. M. Berclaz y occupa une place de choix, jouant souvent un rôle déte rminant aux divers ni­veaux d'options, de décisions ou de réalisations. Qu'il s'agis­se de problèmes généraux touchant à l'inadaptation juvé­nile ou à la personne handica­pée, des domaines de la légis­lation, des institutions et des équipements, de ceux de la formation du personnel spécia­lisé, M. Berclaz fut le respon­sable actif, intervenant de ma-

nière assidue et conséquente dans les nombreuses ques­tions que pose sans cesse l'action socio-éducative. La dé­cennie fut certes propice à la dite action; sans doute favori­sa-t-elle les meilleurs courants comme elle rassembla les col­laborations les plus généreu­ses et c'est bien dans ce contexte dynamique que M. Berclaz put mener à terme projets et actions, dans les­quels il mettait tout son tempé­rament, où la compétence s'al­liait à un engagement sans fail­le.

Nous prenons aujourd'hui congé d'un collaborateur dé­voué, qui mérite toute notre reconnaissance; cependant, l'action sociale faisant un tout, nous pouvons compter que l'Office des handicapés et des personnes âgées et l'Office de l'enseignement spécialisé, au­delà des frontières administra­tives, continueront à collaborer en faveur de celle pour qui ils ont été créés: la personne, en­fant ou adulte, en difficulté, ina­daptée ou handicapée.

Le Chef du Département de l'instruction publique.

Bernard Comby

Office de l'enseignement spé­cialisé, année scolaire 1982-1983 tél. 027/21 62 84

Rendez-vous et informations, de préférence:

- le lundi - les matinées du mardi,

mercredi et jeudi.

Remplacements à l'école primaire

En ce début d'année scolaire nous tenons à informer les au­torités ainsi que les ensei­gnants sur les dispositions à prendre au sujet des rempla­cements survenant en cours de scolarité.

En vertu des dispositions ré­glementaires, les remplace­ments sont du ressort de la commission scolaire , respecti­vement de la direction d'éco­les, sous réserve d'approba­tion par le Département de l'instruction publique.

Nous rappelons que tout rem­placement, quelle que soit la durée, doit être annoncé au Service cantonal de l'ensei­gnement primaire et des éco­les normales ainsi qu'à l'ins­pecteur d'arrondissement au moyen de la formule réservée à cet effet.

Selon les dispositions de la dé­cision du Conseil d'Etat du 9 juin 1978 les commissions scolaires doivent faire appel en priorité aux enseignants for­més en Valais qui n'ont pu oc­cuper un poste fixe en auto­mne 1982 en raison de la plé­thore. La liste de ces maîtres a été adressée aux autorités scolaires. Nous signalons d'autre part que les enseignants ne sont pas autorisés à procéder eux­mêmes à l'engagement et à la rémunération du remplaçant. Celle-ci est assurée par l'Etat sur présentation de la formule adéquate.

Service cantonal de l'enseignement primaire

et des écoles normales

51

ASEP Association suisse d'éducation physique à l'école

Plan des cours de l'hiver

1982

B Cours normaux pour perfectionnement dans des branches spécifiques

N0 48 Ski alpin: du jeu à la technique 26-31.12 - Sorenberg. Direction du cours: S. Bisang.

No 49 Ski alpin: du jeu à la technique 26-31.12 - Les Crosets. Direction du cours: G. Hirschi.

N0 50 Ski alpin: pour MEP dipl.lCP J+5 1-3 8-11.12 - Davos. Direction du cours: U. Freudiger.

No 51 Ski alpin/CP J+5 1-3 2-5.12 - Verbier. Direction du cours: D. Berner.

C Cours normaux pour acquisition d'une qualification J+5

No 60 Ski alpin à l'école: J+5 CF1/J+5 CP 26-31.12 - Seebenalp. Direction du cours: A. Ebneter.

No 61 Ski alpin à l'école: J+5CF 1/J+S CP 26-31.12 - Airolo. Direction du cours: D. Fiala.

N0 63 Ski alpin à l'école: J+S CF 3 (1 re partie) 26-31.12 - Laax. Direction du cours: J.-CI. Meyer.

N0 64 Ski artistique à l'école: J+5 SC 26-31.12 - Davos. Direction du cours: P. Disler.

No 65 Ski de fond à l'école:

52

J+5 CF 1/J+5 CP 26-31.12 - Les Breuleux. Direction du cours: R. Etter.

D Cours normaux p.our perfectionnement personnel

No 71 Excursions à ski dans le Jura 26-31.12 - Jura. Direction du cours: H. Bourquin.

No 72 Ski alpin: Cours préparatoire brevet IS (1re partie) 26-31.12 - Laax. Direction du cours: F. Walcher.

Remarques particulières

- Ces cours sont subventionnés par la Confé­dération et s'adressent à tous les enseignants en éducation physique dans les écoles publi­ques ou reconnues comme telles par l'Etat.

- Les élèves ou candidats des instituts de for­mation (écoles normales, instituts de forma­tion MEP, etc.) peuvent être admis pour autant que le nombre de places soit suffisant.

- Les moniteurs de sport scolaire facultatif, non enseignants, peuvent être également admis aux cours pour autant qu'ils présentent une attestation des autorités scolaires qui les emploient.

- Les participants dès cours catégories A, B et C reçoivent une indemnité journalière de Fr. 10.- et une indemnité de nuit de Fr. 10.-. Ces indemnités leur sont versées par la poste après le cours.

- Les participants de la catégorie D doivent participer aux frais de cours.

Délai d'inscription pour les cours centraux: 1 novembre 1892

CT ASEP, 8561 Waldi

Délai d'inscription pour les cours normaux: 20 novembre 1982

CT ASEP, 8561 Waldi

Cours de perfectionnement

et de préparation à a maÎtrise fédérale

de couturière

Si le nombre de candidates est suffisant, un cours de perfec-

. tionnement et de préparation à la maîtrise fédérale de coutu­rière sera organisé, dès octo­bre prochain, à l'Ecole profes­sionnelle de Martigny, Rue du Simplon 50.

Les inscriptions doivent être adressées au Service de la for­mation professionnelle, Planta 3, Sion pour le 15 septembre 1982. Des renseignements complémentaires peuvent être obtenus auprès de ce Service, numéro de téléphone 027/21 63 08.

Sion, le 27 août 1982

Service cantonal de la formation professionnelle

Association d'éducation physique scolaire du Valais romand

Program me d'activité 1982-1983

Pour le personnel enseignant: .

27 novembre 1982 Fin février 1983 16 mars 1983 4-9 avril 1983 28 mai 1983 Printemps 1983 Juin 1983

Pour les élèves

15 décembre 1982

23 mars 1983 4mai1983

1 juin 1983

Tour'noi de basket-bail à Monthey Tournoi de hockey sur glace à Martigny Tournoi de volley-bail à Sierre Ski à Saas-Fee Tournoi de football à St-Maurice Cours: Introduction du manuel 9 Cours: Natation et plongeon à Sion

Tournoi de baskell-ball inter-cycles à Sierre, Sion, St-Maurice . Tournoi de volley-bail (2e degré) à Sion Tournoi de football intercycles à Grône Martigny, St-Maurice ' Finale de football à Sion Journée d'athlétisme à Sion

Toutes les im~criptions chez

Nicolas Métrailler Aéroport 13 1950 SION

10 jours avant la date de la manifestation. (027) 232756.

Au service de la jeunesse valaisanne

Monsieur Pellegrini serait une opération . hasardeuse et dé­passerait le cadre d'un article. Rappelons simplement qu;jf fut aussi le représentant valaisan à la commission d'éducation civique européenne, un mem­bre fort écouté de la sous­commission de production de la télévision éducative, le dis­tingué délégué de notre canton au GRA VE (groupement des moyens audio-visuels à l'école).

Après avoir pu compter durant plus de vingt ans sur sa pré­cieuse et efficace collabora­tion, le Département de l'ins­truction publique, et plus spé­cialement le service de l'ensei­gnement secondaire, prend congé aujourd'hui officielle­ment de M. Hermann Pelle­grini, inspecteur scolaire.

Professeur au collège de St­Maurice dès 1959, Monsieur Pellegrini fut nommé, en 1964, inspecteur à temps partiel. En 1968, il devint également res­ponsable de l'éducation ciné­matographique.

Retracer la carrière scolaire ou citer la totalité des activités de

Les enseignants qui ont eu le plaisir de suivre ses cours lors

de sessions pédagogiques se souviendront qu'avant d 'être un inspecteur, Monsieur Pel/e­grini était un pédagogue ai­mant passionnément son mé­tier et recherchant par-dessus tout le bien de la jeunesse .,a­laisanne. Doué de cette faculté de voir

Bienvenue

Pour succéder à Monsieur Hermann Pellegrini au poste d'inspecteur de l'enseignement secondaire, le Conseil d'Etat a fait appel à Messieurs Gérald Grand et Claude-Yvan Chan­ton. Le nouvel inspecteur de l'en­seignement commercial, Mon­sieur Grand est né en 1939 et est domicilié à Sion. Licencié ès sciences commerciales de l'Université de Genève, Mon­sieur Grand est professeur au Lycée-Collège de Sion depuis 1963. De 1970 à 1982, il fut également proviseur de la sec­tion socio-économique et com­merciale. Comme enseignant ou comme président de l'AV­PES, Monsieur Grand fut mem­bre de toutes les commissions mises sur pied par le DIP pour les écoles de commerce. 54

toujours l'essentiel et de relati­viser les problèmes en les pla­çant dans une perspective hu­maniste, Monsieur l'inspecteur Pel/egrini a beaucoup fait pour l'enseignement secondaire et commercial dans notre canton. 1/ n'est pas de ces hommes qui, en pédagogie, se sont sa-

tisfaits d'emprunter les idées - des autres, il est de ceux t:lui ont forgé l'opinion. Que Monsieur Hermann Pel/e­grini soit remercié pour l'acti­vité déployée au sein du DIP et qu'il trouve dans ses nouvel/es fonctions les satisfactions et le succès qu'il mérite!

aux nouveaux inspecteurs de l'enseignenlent secondaire

Monsieur Chanton, inspecteur du Cycle d'orientation pour ie Bas-Valais, est né en 1952 et habite Monthey. Suite à l'ob­tention d'un brevet d'institu­teur, Monsieur Chanton a ac­compli sa formation universi­taire lors du 38 cours extraordi­naire pour maître de l'ensei­gnement spécialisé organisé par l'Institut de pédagogie cu­rative de l'Université de Fri­bourg en collaboration avec le DIP du canton du·Valais. Paral­lèlement, il obtenait également un certificat de formation à la pédagogie Ramain et un certi­ficat de la Chambre de com­merce et de l'industrie de Paris (psychocinétique du Dr Le Boulch). En 1978-1979, Mon­sieur Chanton a poursuivi ses études à l'Université Laval de Québec, au Département de

l'Administration scolaire de l'Ecole des Gradués, faculté des sciences de l'éducation . Il prépare présentement une thèse pour l'obtention du grade de Maître ès Arts. Mon­sieur Chanton a débuté dans l'enseignement primaire à Val d'iiiiez et professé, dès 1975, au CO de Troistorrents. '

Nous sommes persuadés que Messieurs Grand et Chanton sauront mettre· à disposition de leurs collègues leur riche ex­périence dans les domaines de l'éducation et de l'enseigne­ment et leur souhaitons plein succès dans leurs nouvelles activités.

Le cocl<pit :. : . du maÎtre

pour une nouvelle didactique

En plus de la gamme très étendue de tableaux MAXIMA, d'écrans de projection, de porte-cartes et de tables roulantes pour rétro - pro jecteu rs, HUNZII<ER propose aux enseignants modernes le mobilier adapté aux instruments didactiques de dernier cri : Pupitres avec tableau de commande centrale, vitrines mobiles combinables, parois mobiles et armoires de rangement pour appareils d'enseigne­ment audiovisuel. HUNZII<ER vous propose aussi les conseils avisés de ses spécialistes pour les rénovations et vous invite à visiter son exposition permanente à Thalwil.

$!iikiiifI Fournitures en gros Librairie scolaire

Matériel ACM

Téléphone (026) 2 21 58 Calendriers

1920 MARTIGNY Notre spécialité: les bibliothèques scolaires

~ODULEX

PLA NUNGS-SYS TEME

«Maintenant nous avons un plan-horaire d'école total et idéal ... )) ... nous disent les instituteurs, qui travaillent avec l'horaire total MODULEX. Les tableaux MO­DU LEX pour la planification des leçons sont simples, lisibles, faciles à modifier et conviennent pour toutes combinaisons. Ils sont livrables pour des classes de n'importe quel nombre d'élè­ves (avec possibilité de compléter) et pour toutes sortes de formations. Des indications préci­ses sur les surfaces les plus petites sont possibles, grâce aux vastes gammes de couleur ainsi qu 'aux lettres et chiffres affichables. Vous avez ci-dessus l'exemple d'un tableau de planifica­tion (100 cm . de largeur x 50 cm. de hauteur) qui contient cinq classes, 12 enseignants dans 11' locaux et 1 jour de 9 heures du lundi au samedi (prix environ Fr. 350.-) . Avec les tableaux de planification MODU LEX vous pouvez présenter clairement 40 classes ou plus ainsi que tous les locaux spéciaux.

Faites votre prochain horaire d'école sur un tableau de planification MODULEX.

Sans engagement demandez la documentation ou nos conseils gratuits

MODULEX AG PLANUNGS-SVSTEME 8102 OBERENGSTRINGEN ZH, Rebbergstrasse 10 - Tél. (01) 7502520

un ouvrage didactique conçu dans l'idée • de faciliter la tâche des enseignants

cr: a.. Ü

• d'aider les jeunes à comprendre les principes de base régissant le domaine des assurances

,,'" ",

", ", ,.,.

ombreux exemples pratiques ,.,."" é c~ Fiches de travail pour l'élève ",.,.~~~~g~~~ ,.,. av ~~ /" Transparents pour l'enseignement ","""'a~~e ,~t;" en classe '" '" ",;<'.\'( ~ ~t. \,. /' comF}"landes et renseignements ","" Q~~ ~~Q . e aupres du Centre d'information et ,.,. "'~i\~e ... ,'9~ o\1>\~ de formation Helvetia, ""',,..{\e ,..0.· "i(, SC /' / Case postale 104, ", -: a, \,. ~ ~ '(0-e ,// 1~11 Genève 28, ",'" e\).~\~ ... \.~\)".(\ , ,,o~ esse ~\\sse\' // / tel. 022/344000. ", ", ", ~ .\~ ~O\'· Ç~e ~o~ <ç.i(,1> / / ,

REX ROTARY K 40 Le nouveau rétroprojecteur

Demandez une démonstration

Service de vente et d'entretien

SION Av. Pratifori

(027) 2334 10

SIERRE A. Gén.-Guisan (027) 55 17 34

GRATUIT - AVIS AU PERSONNEL ENSEIGNANT

Le TeS met à votre disposit ion gratuitement un Important ma ­térie l d' éducation et d'information routière (cah iers à colorie r concours, affiches. brochu res. Jeux. fi lms. diapositives. matén ei didactique (à l'O DIS Brigue. Sion. St-Mauricel etc .1

Pensez à la sécurité de vos élèves!

A votre service :

TOURING-CLUB VALAIS

Avenue de la Gare 20 Bâtiment Mutua

1950 Sion Téléphone (0271231321

HERMES

ti·········· .......... ........... . ....... . ---RUDAZ-ELSIG et Cie

Rue de Lausanne 8 - SION