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RÉSONANCES OCIORRE 1989

o M M A l R E

CE NlOIS-CI

T

L'enfant handicapé visuel à l'école, par B. Strobel 13 L'enseignement spécialisé au CO ... et après? par P. Nenda, . 15 Educateurs spécialisés, par M.-F. VouilIo, 17 L'institut Notre·Dame de Lourdes, par M.·F. Vouillo, 19 La Castalie, par C. Ançay. 22 L'atelier de la Fondation à Monthey, par M.·F. Vouilloz 25 Bibliographie commentée de l'IRDP 27 Speechviewer 28

- 29 -Rapport annuel de Pro Infirmis AMNESTY INTERNATIONAL: La Colombie Vidéo Clip Concours De la culpabilisation à la solidarité, par é3m Ecole et économie, par S. Dayer Permanence Environnement

l'AGES CULTURELLES

- 36 ESPOlRS: la naissance

29

30 31

32 34 35

d'une revue littéraire valaisanne 36 7 films sur les métiers du bois 36 Ecole tiers-monde propose des dossiers pédagogiques 37 Le ballet Libota 37 Les tréteaux de parvis, par C. Balley 38 Mascarade et première, par A. Solliard (commission culturelle) 39

10 Fondation l'Hermitage 40

I\F()f{~1.\TI()\S OFFH'IELI.F.S

- 41 -Deux nouveaux animateurs sportifs Décision du Conseil d'Etat Accidenta des élèves .

41 41 41

INFOR~lATIO:\S CORPORATl\'ES

- 42 -SPVal . Informations et opinions MagO'l.ine TV Valais

42 43

É D l T o R l A PAR MARIE-FRANCE VOUILLOZ BEKHECHI

SPÉCIAL?

Le terme d'«ensei- ciologiques ou même gnement spécialisé» économiques). Ainsi en laisse entendre est-il des services de

quelque chose d'inhabi- t.:JC!I ... c::!!!::::::.~!!ItII~::! l'enseignement spéciali-tuel , d'effrayant. Si l'on parle d'une personne un sé dont deux exemples sont présentés dans ce peu spéciale, ne sous-entend-on pas qu'elle est numéro: La Bruyère et La Castalie, (p. 10 et 22). marginale, différente, voire suspecte? Le recours à des moyens techniques de correc­Or l'enfant «handicapé» intrigue par son com- tion présente le 3' volet des nécessités de base de portement, il surprend parfois et souvent fascine la prise en charge de l'enfant handicapé. Un bon par les côtés cachés de sa personnalité qu'il est appareillage technique lié à une excellente prise malaisé de deviner dans un corps vécu comme en charge scolaire dans laquelle les inquiétudes une charge à porter ou dans une «intelligence des parents sont reconnues et analysées, tels sont captive». Ces enfants posent au maître, à la clas- notamment les moyens mis en oeuvre à l'institut se, des problèmes très aigus qui les contraignent Notre-Dame-de-Lourdes (p. Il). à modifier l'ordre normal des choses, à boule- Il ne faut pas oublier que le handicapé devient verser un train-train quotidien dans lequel on a aussi un adulte et que la prise en charge ne s'ar­tendance à se lover. rête pas à l'enfance ou à l'adolescence. Educa-

teurs et maîtres socio-professionnels accompa­Il est d'actualité que l'école prenne en charge gnent de jeunes adultes dans la réalité toutes les différences : il faut mêler les enfants t-d- d' . ' t ' d t" quo 1 lenne une sOCle e e consomma IOn ou inadaptés aux autres, les intégrer dans des classes pour survivre, il faut être rentable (p. 25). L'in­ordinaires. Il s'agit d'un courant d'idées assez ré- tégration se fait par l'intermédiaire du travail et cent dont nous fait part P. Theytaz dans son de la participation à la vie sociale de la commu­article «l'enseignement spécial» (p. 3). L'inté- nauté villageoise. D'autres structures existent gration totale ou partielle des enfants inadaptés également; la présentation ci-après n'est pas permet d'éviter la rupture de la mise en institu- exhaustive. tion qui bloque le suivi familial. Ce placement Permettre à cet autre, différent, de se développer s'avère parfois nécessaire afin de mieux utiliser harmonieusement, mettre à sa disposition les les ressources du milieu naturel en vue de réali- outils essentiels pour se mouvoir dans la société, ser un véritable épanouissement personnel. tels sont les buts avoués de l'enseignant dit «spé­Dans le domaine du handicap, le développe- cialisé». Les regards, qu'enseignants, éducateurs, ment de la prévention occupe une place de plus psychologues portent sur les enfants handicapés, en plus importante; aussi apparaît la nécessité sont chargés d'attentes positives; toute acquisi­d'interventions précoces dans le milieu familial tion, si minime soit-elle, est toujours le signe telles que les pratique le service éducatif itiné- d'un nouveau pas vers l'autonomie. rant (p. 7). A cela s'ajoute l'obligation de recou- Il s'agit enfin, selon J. Guéhenno, d'«amener rir à des équipes pluridisciplinaires pour prendre doucement un enfant à ce bord où toutes choses en compte l'ensemble des facteurs d'inadapta- apparaissent soudain dans une autre lumière et tion (organiques, culturels, psychologiques, so- cessent de le faire prisonnier ... »

RKsONANCES - OCTOBRE 1989

r

Enseignement spécial PHILIPPE THEYTAZ

L'enseigneme:nt ordinaire - par ses nat'mes, ses valeurs, sa dynamique - ne peut pas répondre a'/.lZ besoins de l'ensemble des élèves: un certain nombre d'e:ntre e'/.IZ, e:n effet, nécessite:nt un enseigneme:nt différent, appelé communément .enseigneme:nt spécial».

Par rapport à l'organisation générale de l'école, la principale caractéristique de l'enseigne1ne:nt spécialisé valaisan est d'être intégré à l'enseignement ordinaire. Chaque service de l'enseigne1nent obligatoire (enseigneme:nt primaire, enseigneme:nt secondaire/ et de la formation professionnelle est responsable de l'enseigneme:nt dispe:nsé à la totalité des élèves. L'organisation et la coordination des mesures sont assurées par un office de l'e:nseignement spécialisé qui œuvre e:n collaboration avec les se1-vices de l'enseignelnent et de la formation, les commissions scolaires ainsi que les organes extra­scolaires concernés.

Bases légales

L'enseignement spécialisé est régi sur la base d'un décret approuvé par le Grand Conseil le 25 juin 1986_ Le rè­glement d'exécution du 25 février 1987 fIxe les modalités d'application de ce décret.

Ces nouvelles bases légales reposent en fait sur la loi du 4 juillet 1962 sur l'instruction publique et plus particu­lièrement sur la loi du 12 mai 1978 sur les mesures en faveur des handicapés où il est notamment précisé que le Grand Conseil fIxe, par voie de décret, les mesures propres à assurer la for­~ation des handicapés; il y est dit egalement que des mesures spéciales d'ordre éducatif, scolaire ou pédago­thérapeutique sont prises pour favori­ser leur développement, leur intégra­tIOn scolaire et permettre de compenser leur handicap.

RESONANCES - OCTOBRE 1989

Objectifs

Les objectifs et autres principes régis­sant l'organisation et la pratique de l'enseignement spécialisé sont les sui­vants:

a) L'enseignement spécialisé se défInit comme une prestation de services spéciaux à l'intention des jeunes qui en ont besoin. Cette définition opérationnelle a pour ambition de ne plus catégo­riser les individus; elle vise à dé­crire les besoins spéciaux de cha­cun d'eux et à définir ce qu'il faut envisager pour répondre à ces be­soins.

b) L'ensemble des services à disposi­tion des jeunes ayant des besoins spéciaux sont: le service éducatif itinérant, l'institut spécialisé, 1 le soutien pédagogique durant la scolarité obligatoire et dans le ca-

J en ita.lique: nouveUes structures prévues par le décret.

dre de la formation professionnel­le, la classe à effectif réduit, l'ap­pui pédagogique intégré, les classes d'observation et d'adapta­tion, la classe de préapprentissage, l'enseignement à domicile ou en établissement hospitalier_

Pour réaliser les objectifs de l'en­seignement spécialisé, il peut être fait appel à des services officiels, tel le Service médico-pédagogique. Par ailleurs, les interventions théra­peutiques (psychothérapie, logopé­die, psychomotricité) relèvent des institutions qui ont cette mission.

La prise en compte de la multitu­de des différences individuelles -et par conséquent de la diversité des besoins - implique la mise en place de toute une gamme de ser­vices de différents types.

c) Le but, de ces services ne doit pas être uniquement d'agir sur les diffi-

cuités d'un enfant sans tenir com­pte de son environnement Des stratégies de prévention, d'intégra­tion partielle, de réinsertion, de placement à court terme, de main­tien des jeunes dans les classes or­dinaires, doivent être mises en pia­ce.

L'infonnation du public et la for­mation des responsables sont in­dispensables pour créer le climat propice au développement et à l'application des moyens diversi­fiés nécessaires à l'insertion du sujet dans la société.

d) L'autorité scolaire de chaque région a la possibilité de choisir, en colla­boration avec l'Office de l'enseigne­ment spécialisé et l'inspecteur sco­laire, les services spécialisés à mettre en place.

Ceux-ci seront choisis en fonction des ressources du milieu et des particularités locales.

Services à disposition des élèves

A. MesU7'es scolaires et éducatives

e) La finalité de toute mesure spéciale est l'insertion sociale et profession­nelle des jeunes.

Le choix des structures de fonna­tion doit être conditionné par la nécessité - chaque fois que c'est possible - de garder les jeunes dans leur milieu naturel.

L'ensemble de ces dispositions indui­sent la nécessité d'une analyse et d'une recherche des causes de l'ina­daptation en «interrogeant» l'enfant et son environnement: le milieu fami­lial, le milieu social et le milieu scolai­re_

Fonctionnement

Des enfants différents ont des besoins différents et par conséquent nécessi­tent des traitements différents; l'école a la mission générale de répondre aux besoins de tous les enfants. Cette conception entraîne donc la mise en place de services diversifiés et adap-

tés, d'où l'enseignement spécialisé dé­fini comme une prestation de services à l'intention des élèves ayant des be­soins spéciaux.

Cette définition opérationnelle de l'en­seignement spécialisé induit la prati­que suivante. Un diagnostic de la si­tuation d'un enfant signalé permet de dégager les points positifs et mettre en évidence les difficultés spécifiques. Si cet enfant «a besoin d'une éduca­tion spécialisée» (c'est en ces termes que devrait se conclure le diagnostic d'un enfant ayant un handicap, plutôt que de lui infliger l'étiquette «débile», «psychotique» ... ), ce signalement doit être accompagné du programme d'édu­cation et de traitement. La question qu'il faudra ensuite se poser est la sui­vante:

(( Quels services spéciaux sont né­cessaires POU?' réaliser ce pro­gramme dans le but de répondre aux besoins mis en évidence?»

[] 0 • 0 <J

Classe Classe ordinaire spéciale

1. L'appui pédagogique intégré à l'intention des jeunes dont les difficul­tés permettent tout de même de rester dans leur classe tout en bénéficiant d'une aide particulière dans des domai­nes cognitif, affectif et social (cf. Rè­glement sur l'enseignement spécialisé, art. 8 à 15).

Elève en difficultés

Enseignant Enseignant spécialisé

L'élève fréquente une classe ordinai­re, mais il est assisté, dans la classe ou dans un local aménagé à cet effet, par un enseignant spécialisé.

L'enseignant de la classe ordinaire est conseillé par le spécialiste.

RRSONANCES· OCTOBRE 1989

r 2. La classe à effectif réduit, compo­sée de 10 à 12 élèves, dont 3 à 4 ayant des besoins spéciaux, dans le but de dispenser des mesures spécifiques tout en maintenant les élèves dans les structures ordinaires de l'enseigne­ment.

Le conseiller pédagogique de l'ensei­gnement spécialisé et l'inspecteur sco­laire, les enseignants consultés, veil­lent à la bonne composition des classes (cf. art. 19 du Décret sur l'enseigne­ment spécialisé et art_ 16 du Règle­ment).

L'élève reçoit un enseignement spé­cialisé dans la classe à effectif réduit.

3. La classe d'observation, composée de 8 à 10 élèves (au cycle d'orienta­tion, 6 à 12 élèves, selon qu'elle com­prend un ou deux degrés), répond aux besoins des enfants sans déficience in­tellectuelle, qui ont des difficultés à s'adapter au fonctionnement de la clas­se ordinaire, mais qui sont susceptibles de réintégrer ensuite les structures de l'enseignement ordinaire_ La durée de placement est en principe de deux ans.

Au cycle d'orientation, la classe d'ob­servation répond aux besoins des jeu­nes qui en primaire n'ont pas pu réin­tégrer totalement les structures ordinaires d'enseignement et des élè­ves qui ne remplissent pas les condi­tions d'accès à la section générale (ou niveau 2 des classes intégrées) (cf. art. 20 à 23 du Décret et 17 et 20 du Rè­glement) .

RÉSONANCES . OCTOBRE 1989

L'élève fréquente la classe d'observa­tion qui doit se trouver dans le même bâtiment que les classes ordinaires.

La classe d'observation est reliée dans l'école avec une ou plusieurs classes ordinaires, ce qui permet un enseignement horizontal (élèves des deux types de classes fréquentent en­semble certains cours), l'échange d'élèves, le travail en équipe, le sou­tien pour élèves faibles des classes or­dinaires, etc.

4. La classe d'adaptation, composée de 4 à 8 élèves (selon les directives de l'Office fédéral des assurances socia­les), accueille généralement les élèves qui ont une déficience intellectuelle lé­gère. Dans la mesure du possible, ces élèves peuvent être intégrés partielle­ment dans la classe ordinaire (cf. art. 22 et 23 du Décret et 18 et 21 du Rè­glement).

.. --

o

L'élève fréquente la classe d'adapta­tion qui doit se trouver dans le même bâtiment que les classes ordinaires.

La classe d'adaptation est en relation avec une ou plusieurs classes ordinai­res, ce qui permet le partage de cer­taines activités.

5. L'institution scolaire spécialisée à l'intention des jeunes qui nécessitent des thérapies spécialisées, un ensei­gnement spécifique et/ou pour répon­dre au besoin d'établir une distance (entre l'enfant et ses parents) favori ­sant leur développement par une prise d'autonomie (cf. art. 26 à 28 du Dé­cret et 26 du Règlement) .

L'élève fréquente une école spéciale en externat, mais habite à la maison.

e<l

L'élève fréquenle l'école spéciale d'une institution et il vit en internat.

B. Mesures particulières

1. Le soutien pédagogique durant la scolarité obligatoire, en principe en dehors des heures de classe (sauf pour les élèves de langne étrangère), orga­nisé à l'intention des élèves de langue étrangère et des élèves dont le milieu familial est dans l'impossibilité d'aider à surmonter le handicap scolaire d'un enfant. Cette mesure a pour but de favoriser le développement d'un élève,­son intégration scolaire et de surmon­ter ses difficultés passagères (cf_ art. 29 et 32 du Décret et 30 et 31 du Rè­glement).

Pour certains jeunes, et notamment pour ceux qui ont bénéficié de mesures particulières ou scolaires pendant la scolarité obligatoire, un soutien péda­gogique peut être accordé, en cas de nécessité, durant leur formation pro­fessionnelle de base (cf. art. 33 du Dé­cret et 32 et 33 du Règlement).

2. L'enseignement à domicile ou en établissement hospitalier destiné aux élèves dont l'état ne permet pas les déplacements, mais qui seraient en mesure de bénéficier d'un enseigne-

Type d'enfants pris en charge

Le SEI prend en charge des enfants atteints de troubles de développement les plus divers:

handicap physique : IMC plus ou moins grave, retards sur le plan moteur, atteintes sensorielles (cécité, surdité). myopathies;

handicap mental: trisomie, retard mental, congénital, ac­cidentel (ex. à la suite d'une méningi­te) ou acquis (carences du milieu);

handicap relationnel et comportemental: psychose infantile, comportements au­tistiques, enfants à tendances psychoti­ques, névrotiques ou caractérielles.

En plus, le service est aussi destiné aux enfants à hauts risques. Par ce terme, on entend par exemple les enfants appartenant à des milieux socio-culturels défavorisés ou à risques péri-nataux.

Qui signale les enfants?

Il n'y a pas de règles générales, mais souvent le pédiatre lui-même signale aux parents l'existence du SEI et les enga­ge à prendre contact le plus rapidement possible. Il arrive aussi que les enfants soient signalés par les responsables de crèches, les consultations des nourrissons ou les familles elles-mêmes.

Certains enfants sont signalés trop tard. Or, on sait de longue date que «une intervention précoce est bénéfique pour rendre l'environnement physique et social de l'enfant apte à minimiser l'impact de la condition handicapante sur les interactions milieu-enfant» 1 et que ,da période snivant la naissance correspond à un moment particulièrement diffi­cile pour les parents» '. Il faut donc que les personnes concernées ouvrent aux parents la possibilité d'être épaulés.

Particularité de la prise en charge du SEI

Le SEI s'occupe de l'enfant dans la famille afin qu'il ne soit pas sorti de son milieu naturel. Il s'avère donc essentiel que la pédagogue s'adapte au milieu afin de pouvoir donner à cet enfant le meilleur enseignement possible en fonction du milieu familial.

Le SEI aide les parents à s'ouvrir sur la société en inté­grant le plus possible l'enfant à la vie extérieure.

D'une manière générale, les enfants sont suivis une fois par semaine par les pédagogues; les séances durent en moyenne 1 h 30 mais cela dépend beaucoup de l'âge de l'enfant.

Les enfants ayant recours au SEI sont âgés de 0 à 6 ans. Il s'agit bien d'une prise en charge pré-scolaire.

Fonctions de la pédagogue

La pédagogue entreprend avec l'enfant tout ce qui est dans les possibilités d'une enseignante spécialisée; elle applique des mesures pédago-thérapeutiques au sens de l'AI; les méthodes pédagogiques utilisées varient en fonction des enfants et selon les objectifs fixés par la pédagogue après discussion avec les parents.

Les méthodes pédagogiques utilisées sont très diversifiées: la méthode Lévy dont «ridée directrice est la stimulation du mouvement chez le bébé dans une atmosphère de détente et de plaisir réciproque» " la méthode Affolter qui «met en jeu les perceptions de l'enfant et sa relation avec un entou­rage défini>. '. la méthode Frohlich qui consiste dans la stimulation basale d'enfants gravement handicapés ou jus· qu'à 6 mois d'âge mental.

Première rencontre

En règle générale, les médecins signalent aux parents l'existence du SEI et les parents prennent contact avec les enseignantes spécialisées.

Avant que les collaboratrices du SEI entrent dans la famille, le médecin leur présente la situation de l'enfant et de sa fa­mille.

Lors du premier contact avec la famille, la pédagogue expli­que ce qu'est le SEI et quelles sont les prestations qu'il peut fournir. La suite à donner à cette première rencontre est négociée avec les parents. Il est important que s'instau­re une véritable collaboration avec les parents afin d'élabo­rer un projet éducatif cohérent, basé sur des observations complémentaires de l'enfant.

Plus la prise en charge se fait tôt, plus le SEI peut apporter un soutien actif aux parents dans la période qui suit la naissance car souvent, dans ces circonstances, le réseau social s'avère insuffisant et même affaibli. «II est nécessaire de donner d'emblée une information claire et dans un langa­ge accessible» .•

Le SEI fonctionne donc aussi comme un accompagnement pour les parents. Une grande partie du temps est consacrée à la discussion avec les parents: ils ont besoin d'être enten­dus, de pouvoir dire leurs angoisses, leurs difficultés. Ils attendent beaucoup du SEI et sont très confiants dans son apport puisque l'attention est focalisée sur leur enfant.

Il est nécessaire que les pédagogues du SEI connaissent les techniques d'entretien car les gens parlent beaucoup de leur souffrance. Il apparaît donc comme essentiel que les colla-

RÉSONANCES - OCTOHRR 1989

r boratrices du SEI puissent faire la part des choses et garder leurs distances avec leur engagement professionnel.

Où vont-ils après le SEI?

Une des préoccupations du SEI consiste à intégrer ces en­fants dans les classes enfantines. Pour cela, il faut qu'un certain nombre de conditions soient réunies: nombre d'élè­ves restreints dans la classe, maîtresse tolérante faisant preuve d'ouverture d'esprit; généralement une négociation est entreprise avec la maîtresse avant l'intégration et sou­vent celle-ci donne son accord lorsqu'elle est certaine de pouvoir compter sur la collaboration étroite du SEI.

Certains enfants n'iront à l'école enfantine que pour un temps limité (l'apprentissage de la socialisation). Ils seront ensuite intégrés dans des structures spécialisées tandis que d'autres suivront une scolarité normale.

Que penser d'un tel engagement?

Les collaboratrices du SEI ont affaire à une population d'enfants très diversifiée. La prise en charge dépend le plus souvent du type du handicap, c'est pourquoi le SEI peut se caractériser comme étant un service dans lequel coexistent

quelques règles de base avec un nombre très élevé d'excep­tions. Cet état de choses provoque parfois des incompréhen­sions mais les collaboratrices du SEI aiment leur travail et même ... les exceptions. Des preuves? Aucune des pédago­gues du SEI ne travaille dans ce secteur depuis moins de 10 ans.

La confiance dans les potentialités de l'enfant suivi caracté­rise l'implication des pédagogues du SEI dans leur travail.

Ma1'ie-Fmnce Vouilloz

• Nos remerciements à l'équipe du SEI pour sa fructueuse collabora­tion.

L !. 3 .•. ' ; CHAl'ELANAT, G., FERNANDEZ-KREIS, O., RASCANU, R., SUAREZ, M. - Le service éducatif itinérant genevois. Cahiers de la section des Sciences de l'éducation, n' 53, Genève, FAPSE, 1989.

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RÉSONANCES - OCTOBRE 1989

Institut de type semi-extemat:

La Bruyère

Population de l'institut

L'institut accueille des enfants éduca­bles sur le plan pratique (EPP). dont le QI se situe en dessous de 60. mais sans limite inférieure déterminée. Mentionnons. très spécifiquement. que font partie de cette population les en· fants présentant de graves troubles du comportement. avec des personnalités non structurées. toutes les formes de psychose. jusqu'à l'autisme. et dont la prise en charge est toujours probléma­tique: elle demande une grande tolé· rance de l'environnement et un inves· tissement sans limite de l'enseignant.

Mo, Matter. dans son ouvrage «L'Ecole réparatrice». donne de l'éducation spé­cialisée un point de vue qui correspond totalement à la réalité de notre insti­tut:

«Educable sur le plan pratique paraît bien définir la population dont je me propose de décrire la scolarité.

En effet. nous trouvons là deux Iimi· tes:

l'inférieure : éducable (c'est-à-dire ca­pable de faire des progrès) la supérieure: sur le plan pratique (c·est·à·dire en dessous de la théorie ou de la spéculation).

Une population qui se distingue donc des enfants auxquels on se contente d'assurer de bons soins. et de ceux qui accèdent en partie au savoir ou à la culture.

A ce propos. je m'empresse d'ajouter que la prise en compte de ces limites ne doit pas enfermer les enfants dans une structure rigide. Ceux qui sont considérés au·dessous du seuil d' éduca· bilité font l'objet d'une observation at· tentive et bénéficient des stimulations diverses pour qu'aucune chance de dé·. veloppement ne soit négligée. Et les progrès que peuvent faire les éduca­bles n' ont de limite supérieure que cel­le imposée par leurs possibilités.

Les handicapés mentaux éducables sur le plan pratique sont capables de cer· tains apprentissages. disposent d'un langage le plus souvent pauvre et ne possèdent pas en eux-mêmes les sti­mulations qui poussent aux découver­tes. Les objectifs qu'on se propose en

ce qui les concerne. c'est d'abord de développer leur autonomie dans les ac­tes de la vie quotidienne aussi complè· tement que le leur permettent leurs possibilités individuelles. A plus long terme, il s'agit de préparer une inser· tion sociale réussie. soit dans une insti· tution pour adultes. soit sous une for· me plus moderne d·hébergement. ou encore la mise au travail dans un ate· lier d·occupation. un atelier protégé ou un emploi simple et assisté à l'exté· rieur.

Objectifs qui ne ferment pas la porte à une organisation plus riche et plus ambitieuse de la vie adulte.»

Qualifications du personnel

Il est heureusement bien loin le temps où la prise en charge des enfants EPP était confiée à des personnes. de bonne volonté appelées par une soi-disant vo' cation. En effet. l'enseignant spécialisé exerce un métier pour lequel il a suivi une formation pédagogique spécifique délibérément choisie.

Le terme «spécialisé» recouvre deux aspects:

d'une part, spécialisé. parce que les enfants dont il a la charge sont «spé· ciaux)}, d'autre part, spécialisé. parce que les objectifs et les moyens pour les attein· dre sont particuliers et non réductibles à un dénominateur commun.

Le savoir que nous transmettons relève plus d'un savoir-faire ou d'un savoir·

RÉSONANCf;S . OCTOURE 1989

être, que d'un savoir tout court. dis­pensé lui par l'école publique.

La souplesse des programJ?e~, nous ermet de considérer en pnonte des

~bjectifs visant à l'autonomie:

habillement _ hygiène corporelle - tenue à table _ comportement à l'extérieur: restau-

rant. rue. magasin.

Nous prenons l'objectif «auton~mie~ dans son acception la plus comple~e. a savoir. dans la mesure du possible. l'utilisation des connaissances telles que lecture. écriture et calcul à des fins pratiques.

Nous évitons ainsi de fixer des limites trop restrictives à l'enseignement pro­digué. la possibilité d'utiliser une cuisine et représente une chance supplémen-

L'hétérogénéité de nos élèves impli­que. de notre part. une capacité d'adaptation aux multiples situations et tâches diverses auxquelles nous avons à faire face: changer les cou­ches. donner à manger. prodiguer les soins corporels. déplacer les enfants impotents.

et une buanderie d'enseignement; taire de développement.

Nous essayons d'adapter les activités à

l'utilisation du bus de l'école pour les déplacements divers;

- les moyens audio-visuels: informati­que. vidéo. enregistreur. rétropro­jecteur. projecteur à dias.

Ce qu'offre l'institut

l'âge réel des enfants par: Essentiellement. ce type de prise en un matériel varié. concret. attractif charge apporte d'autres stimulations et toujours actualisé; qu'un milieu de vie familial ou éducatif

RÉSONANCES . OC'lOHRE 1989

Le seul institut de semi-externat. dans le Valais romand, correspondant à cet· te définition est l'école «La Bruyè-re»:

- un enseignement adapté par un personnel qualifié dans un milieu protégé; l'accueil des enfants EPP. IMC. multihandicaoés; des classes à effectif réduit;

- des thérapies diverses sur place (logopédie. physiothérapie. psycho­motricité, hippothérapie. psycholo­gie): l'organisation des transports entre le domicile et l'école; les repas de midi pris sur place ou au restaurant avec les enseignants;

- la salle de gymnastique et la pisci­ne à disposition; les structures architecturales adap· tées (accès à tous les locaux en chaise roulante); le matériel de loisirs à disposition (vélos. tricycles. skis. patins •... ); la possibilité d'organiser des camps; les moyens auxiliaires IMC (chaises roulantes. stations debout, déambu­lateurs).

A quoi mène l'institut?

Les enfants, encore en âge scolaire, peuvent quitter l'institut pour intégrer les classes publiques, l'avis des parents étant déterminant à ce sujet. La limite d'âge de l'institut est de 18 ans avec possibilité, de cas en cas, de prolonger de deux ans les mesures scolaires. Après quoi, différentes orientations s'offrent aux jeunes:

centre ORIPH, pour les jeunes ca­pables d'un apprentissage prati­que; secteur 18-23 ans: foyer St-Hubert, Manufacture, ho­me-atelier Saxon, Pommeraie, pour les jeunes capables d'assumer une tâche simple de manière autono­me' ateiiers thérapeutiques et d'occupa­tion, pour les autres jeunes; la Castalie; les instituts hors-canton; le milieu ouvert; rester à la maison.

Limites du système Malgré cette diversité de possibilités, le système présente des lacunes. Les parents d'un jeune présentant un han­dicap mental sévère n'ont pas d'autres choix que de le garder à la maison ou de le placer en internat. Vu le vieillis-

sement de cette population, il paraît urgent de concevoir des structures de type semi-internat pour les accueillir. .

Par ailleurs, un jeune au terme de sa scolarité en classe AI publique et n'ayant pas les capacités suffisantes pour entreprendre un apprentissage (ORIPH par exemple) se retrouve dans la même situation. 1\ faut égaIe­ment envisager la création de structu­res adéquates pour ce type de popula­tion.

Les pltotos de cet article ont été aimablement ntises à diliposition par la fondation Giannada.

PROCHAIN NUMÉRO

L'INSTITUT SAINT -RAPHAËL

UN NUMÉRO ENTIÈREMENT RÉALISÉ

PAR LES ÉLÈVES DE L'INSTITUT

Pour conclure ...

Deux mots sur l'intégration: la préoc­cupation louable de rendre la société plus tolérante face au handicap par l'intégration scolaire à tout prix n'a pas résolu cet épineux problème. Ce que l'on croyait être le ghetto des ins· titutions n'a été que géographiquement déplacé. L'échec de cette intégration, si échec il y a, serait-il imputable au refus du droit à la différence?

Kirsti Koutel'o Manuela Salamin

enseignantes à La Bruyère

~COLE D'ESTH~TIQUE ET COSM~TOLOGIE CIDESCO. FREC

Lorelei Valère Formation internationale

th60rlque et pratique Rue Saint-Pierre 3, 1003 Laueanne

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RÉSONANCES · OcroHRE 1989

L'enfant handicapé visuel à l'école

Il y a 10 ans, une nouvelle structure s'est créée à Genève: elle est fondée sur le principe de l'intégration.

L'enfant habite un quartier ou un village qui constitue son milieu familier, lieu privilégié pour une intégration à l'école. L'école publique offre ainsi à l'enfant handicapé des condi­tions sociales et scolaires identiques à celles des autres élèves. Sa différence, comme sa ressemblance est respectée. C'est l'intégration future dans la vie active avec un maxi­mum de compétences qui est visée.

Dans le fonctionnement genevois, c'est l'enfant, soutenu par son environnement, qui assume sa déficience et se structure par lui-même. Aux professionnels de développer les condi­tions les moins handicapantes pour l'enfant et la valorisa­tion de son fonctionnement propre.

L'enfant se confronte à des matières, comme la mathémati­que, difficiles d'accès, les savoir-faire spécifiques, la sélec­tion et la modulation dans les programmes, les chemins différents pour atteindre les objectifs aident l'enfant à sur­monter de telles difficultés.

Les méthodes et programmes d'enseignement peuvent se révéler handicapants également. Ainsi l'allemand est ensei­gné selon une méthode audio-visuelle à Genève. Face à

l'impossibilité d'intégrer un adolescent aveugle, un appui particulier a été dispensé. Ce n'est donc pas la matière en soi qui est inaccessible, mais le moyen utilisé pour l'abor­der.

Le contexte d'intégration permet d'analyser les problèmes au fur et à mesure qu'ils se posent et d'essayer de les résoudre point par point. Les enfants prennent progressive­ment conscience de leur problématique personnelle en étant quotidiennement confrontés à leur différence. Lors d'une intégration plus tardive, le problème s'imposerait trop mas­sivement.

Certaines étapes sont plus difficiles à franchir que d'autres: ainsi l'entrée ou le changement d'école. Les problèmes sont alors concentrés et l'accent est mis sur la différence, situa­tion parfois difficile à vivre pour le jeune handicapé et sa famille. L'adaptation est mutuelle et c'est toute une école qui prend en compte la réalité du handicap.

Pour les camarades de classe, l'enfant handicapé est avant tout un copain de classe, avec qui ils partagent un vécu scolaire. C'est plus long pour l'environnement élargi, les copains de l'école et leurs familles.

Dans l'ensemble, les enfants handicapés évoluent à travers ces expériences et développent leurs capacités d'intégrer

1 leur spécificité dans un processus d'adaptation sociale et scolaire.

REsoNANCF.S OCl'OBRE 1989

Le contexte d'intégration crée et soutient la motivation pour les apprentissages spécifiques: l'enfant en réalise ainsi plei­nement et concrètement l'objectif. Une collaboration étroite entre l'enseignant d'accueil et l'enseignant spécialisé est nécessaire. L'enseignant spécialisé retransmet les indica­tions pédagogiques, psychologiques, instrumentales et médi­cales pour un bon fonctionnement de l'intégration. Il gnide dans le choix du matériel fourni par le Centre et veille à l'utilisation adéquate des moyens auxiliaires. Il s'efforce d'être sensible au contexte psychologique de la classe, afin de mieux introduire l'enfant handicapé au sein du groupe.

L'enseignant d'intégration et toute l'école offrent un contexte pour comprendre la réalité de tous et l'évolution de l'enseignement et des matières; sont alors définis et ajustés les besoins personnels du jeune handicapé.

Un appui à l'intégration est dispensé par le Centre sous forme d'enseignement spécialisé aux Libellules et de sou· tien en classe d'intégration. Ces temps diminuent progressi· vement en fonction de la maîtrise des moyens personnels; le jeune handicapé devient toujours plus autonome. Demeu· rent le soutien dans les matières «handicapantes» et le désir de rencontres et d'échanges entre enfants handicapés pour renforcer l'identité propre.

Les difficultés du cheminement de l'intégration sont bien là. Ponrtant, après dix ans, nous sommes heureux de consta· ter que les enfants ont développé la capacité de s'intégrer. Les premiers enfants fréquentent à présent les classes d'en· seignement supérieur et nous pouvons nous prononcer sur leurs compétences scolaires et sociales.

Le contexte d'intégration sensibilise à la différence. Partao ger une vie scolaire avec un jeune handicapé apporte aux camarades de classe, à l'école, aux habitants du quartier, une dimension plus réaliste et humaine de la différence et l'approche multisensorielle préconisée pour l'enfant handi· capé visuel enrichit tout le monde. Un accent particulier est mis sur la qualité du vécu d'intégration des camarades voyants qui forment la société de demain!

B. Strobel Responsable

Cent1'e pour handicapés de la vue Ecole primaire des Libellules

lWute de l'Usine·à·Gaz 16 1219 Le Lignon

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RÉSONANCES· OCTOIlRE 1989

L'enseignement spécialisé au cycle d'orientation ...

t '"

e apres .... Les mutations engendrées par l'application du décret sur l'enseignement spécialisé ne permettent pas une détermina· tion statistique exacte des élèves ayant des besoins spé· ciaux, à l'âge du cycle d'orientation.

Cependant, le tableau ci·dessous permet une représentation globale de la tranche d'élèves relevant de l'enseignement spécialisé.

(1988 - 1989) Total Elèves % élèves enseignement

spécialisé

Primaire + CO 33563 1 056 3,1 Total CO 9 131 419 2,8 CO Haut· Valais 2712 77 2,8 CO Bas· Valais 6419 342 4,6

Le décret sur renseignement spécialisé du 25 juin 1986 prévoit de répondre aux besoins de cette population éprou· vant des difficultés scolaires. Au CO, \es mesures ci·dessous sont appliquées en fonction de la population concernée, et du concept pédagogique des autorités scolaires et des direc· tions d'établissements.

A, Classes d'adaptation:

E.lèves ayant un handicap mental léger ou moyen; élèves dits scolarisables. Elèves ayant une problématique psychoti· que.

B. Classes d'observation:

EI~ves sans handicap mental, qui ont des difficultés d'adap· tatlOn au fonctionnement de la classe ordinaire, susceptibles d'être réintégrés dans le circuit ordinaire.

C. Classe à effectif réduit:

Elèves sans handicap mental, pouvant s'adapter à une c1as· se ordinaire moyennant des mesures spéciales.

RÉSONANCF,S . OCTOBRE 1989

. D. Classes de préapprentissage:

Elèves qui désirent bénéficier d'une préparation particulière et acquérir un complément de connaissances en vue d'entrer dans le monde professionnel et de culture générale et pour qui la 4' année du CO, les écoles professionnelles et de culture générale ne sont pas adaptées.

E. Les appuis pédagogiques intégrés:

Elèvesayant des difficultés qui fréquentent récole ordinaire et pour qui des mesures pédagogiques spéciales sont néces· saires.

Cet extrait typologique implique un placement adéquat en fonction des besoins spécifiques de l'enfant. Ce placement, s' il est bien effectué, permet à l'enfant une meilleure inté· gration scolaire et à l'enseignant une meilleure prise en charge.

L'expérience pédagogique, plus abondante à ce jour, nous incite à nous attarder, au long de cet article, sur les classes d'observation et d'adaptation au CO.

L'enseignant spécialisé ... enseignant... ou spécialiste?

L'enseignant spécialisé occupe une place prépondérante du· rant les deux dernières années de scolarité obligatoire de l'enfant.

Son rôle est primordial par rapport au développement de la personnalité de l'adolescent, à son épanouissement person· nel, à la réalisation de soi, à la maîtrise corporelle et corn· portementale. Les différentes stratégies, les méthodes édu· catives et psychomotrices acquises lors de la formation continue, permettent à renseignant spécialisé d'intervenir au niveau psychologique, affectif et psychomoteur.

Le rôle de l'enseignant spécialisé est très important égale· ment par rapport à l'intégration sociale de l'enfant. La situation géographique de la classe au sein du bâtiment scolaire, les interactions pédagogiques (échanges de travaux d'élèves, intégration partielle de certains élèves, interven· tion d'autres enseignants du CO pour certains cours etc.), l'effort permanent de l'enseignant pour sa propre intégra· tian au sein du corps professoral permettent à l'enfant d'évoluer aisément dans son milieu.

Afin d'atteindre les objectifs scolaires, l'enseignant se base sur le programme officiel du CO. Il tient compte des be· soins particuliers, des difficultés scolaires et compOliemen· tales en respectant les rythmes individuels d'acquisition, en utilisant la diversité des registres individuels d'apprentissa· ge.

L'élève parcourt ainsi son itinéraire pédagogique, action volontaire débouchant souvent sur une attitude positive face à l'école.

Le choix professionnel se prépare dès l'entrée au CO par des contacts réguliers avec les conseillers en orientation, par des entretiens avec les parents et par des stages d'in· formation professionnelle.

Les parents désinvestissent souvent le projet pédagogique de leurs enfants en difficultés, car le placement dans les structures de l'enseignement spécialisé est souvent synony· me d'échec. Cependant l'optique du choix professionnel leur redonne un nouvel élan et l'entrevue d'un autre départ les met en confiance. La collaboration parents·enseignants prend ainsi souvent une dimension réelle et efficace.

Les stages de formation professionnelle (une semaine en première année et une ou deux semaines en deuxième an· née) organisés par le maître, en collaboration avec le conseiller en orientation, permettent aux responsables d'en· treprises de se faire une image réelle, objective de ce type d'élèves.

Et après?

L'essentiel de l'action pédagogique au CO consiste donc à préparer les élèves, par l'application du programme officiel,

adapté, renforcé par des stratégies spéciales, à une forma· tion professionnelle adéquate.

Voici les principales voies professionnelles pour les élèves des classes d'observation et d'adaptation dans le Bas·Yalais.

Classes d'adaptation (4 classes)

Atelier protégé; centre d'apprentissage ORIPH; centre d'apprentissage de Seedorf; centre de préapprentissage de Champsec; apprentissage élémentaire; emploi immédiat.

Classes d'observation (30 classes)

Apprentissage régulier CFC; formation élémentaire; emploi immédiat.

Le large éventail des possibilités permet aux élèves, avec l'aide des parents, de l'enseignant, du conseiller en orienta· tion, et parfois de l'organe de placement de l'AI, de choisir la meilleure voie d.e formation.

De plus, une commission d'apprentissage communale est attentive au parcours professionnel de chaque apprenti et lui apporte, en cas de besoin, l'appui nécessaire.

Conclusion

Le décret sur l'enseignement spécialisé, les différentes voies de formation, proposent aux milieux scolaires et éco· nomiques un autre regard sur les élèves en difficultés, un regard positif, centré sur l'enfant, sur ses besoins particu· Iiers, sur ses potentialités existantes, prêtes à être enrichies et développées pour être mises au service du monde écono· mique.

Il appartient donc aux autorités, aux enseignants et aux services compétents d'utiliser cet instrument encore tout récent et de développer les mesures prévues, en particulier:

le maintien, dans la mesure du possible, des classes d'adaptation et d'observation; le placement judicieux des élèves dans les structures du CO, en fonction de leurs besoins réels; le développement de réelles classes de préapprentissa· ge; la collaboration entre commissions d'apprentissage et enseignants.

Pour la commission de l'enseignement spécialisé

de l'AYECO:

Philippe Nendaz

RRSONANCES . OC'f()BRE 1989

Educateurs spécialisés*

Dans œrtains cas, des enfants ou adolescents pris en charge par le domaine spécialisé de l'éducation scolaire, peUl!ent se retrouver en intemat. Un certain nornbre d'institutions les prend en charge du lundi au samedi à midi (parfois la fin de semaine). Après la classe, ces enfants se dirigent du côté du foyer où le relai est assuré par l'éducateur spécialisé.

Comment définir le rôle de l'éducateur?

"L'éducateur(trice) spécialisé ( e) est un travailleur social. li exerce une ac· tion éducative, socio·éducative ou ré· éducative auprès d'enfants, d'adoles· cents, d'adultes en difficulté. Il agit dans le but de favoriser le développe· ment de la personne, de permettre à celle·ci d'accéder à une meilleure ma· turité sociale et affective, d'augmenter ses possibilités d'autonomie; de l'aider à accepter les contraintes de la société. L'éducateur spécialisé utilise principa­lement la relation établie à travers di· verses activités ou situations, soit au sein d'un établissement ou d'un servi· ce, soit dans le cadre naturel de vie, par une action conjointe sur la person­ne et SUI' le milieu» (1).

Ses lieux de travail

L'éducateur spécialisé travaille dans des endroits très variés étant donné que sa «clientèle» se recrute dans tous les milieux du handicap partant du so· cial, en passant par le mental pour ter· mmer par le physique.

a) Problèmes sociaux:

Des difficultés familiales ou comporte· mentales poussent l'enfant ou l'adoles·

HÉSONANCf:S. OCTOBRE 1989

cent à désinvestir l'école; il a besoin d'un appui pmticulier au point de vue scolaire ainsi que d'un suivi éducatif lui permettant de retrouver une certai­ne stabilité; c'est pourquoi les liens en· tre enseignants et éducateurs sont par· ticulièrement importants dans des institutions telles que "Cité Prin­temps» ou «Saint Raphaëi».

Des appuis particuliers du point de vue social et comportemental sont offerts à «La Fontanelle» et au «Trajeb>.

L'(<Ïnstitut Sainte-Agnès» accueille des enfants ou adolescents présentant cel" tains retards scolaires ou difficultés dans l'apprentissage de la lecture ou des mathématiques. Ces élèves sont, en général, placés en internat car ils viennent de villages ne disposant pas de classes spéciales pour les suivre.

La toxicomanie: elle peut être de di· vers types.

1) Le foyer «Rives du Rhône» prend en charge des adolescents ou des jeu· nes adultes qui après le sevrage ont la ferme intention de sortir de la drogue; le foyer mise alors sur d'autres valeurs à retrouver; il vise à redonner le goût de l'effort à ses «patients» (particuliè· rement de l'effort physique).

2) Le centre de contact de la LYT (Ii· gue valaisanne contre les toxicoma· nies) aide épisodiquement des person· nes présentant ce type de problème, dans la recherche d'une place de tra· vail notamment.

La LYT a également mis sur pied un suivi qui peut commencer lors d'une hospitalisation et qui se poursuit dans le milieu de vie, pour les alcooliques. L'éducateur a un terrain professionnel différent des autres cas précités, il tra· vaille hors institution et joue plutôt un rôle d'éducateur de rue.

3) La «villa Flora», accueille une quinzaine de personnes adultes attein· tes par l'alcoolisme.

b) Les handicapés mentaux:

Suivant la gravité du handicap, diffé· rentes institutions sont capables de ré· pondre aux besoins de cette popula· tion:

la Baumette, le centre «ORIPH» (centre de for· mation professionnelle) accueille des débiles légers, le home «Pierre·à·Yoir» et «La Bruyère» sont destinés à des handi· capés moyens, la «Castalie» s'occupe des handica· pés moyens à profonds (personnes

alitées ou ne présentant aucune au­tonomie pour les plus atteints) .

c) Les handicapés physiques: L'institut "Notre-Dame de Lour­des» reçoit des handicapés physi­ques présentant généralement une intelligence normale et se trouvant en âge de scolarité. Les adultes sont pris en charge par "Valais de Cœur», il s'agit d'un or­ganisme privé qui ne dispose, pour l'instant, pas encore d'éducateur ni de personnel ayant reçu une forma­tion adéquate. Ces faits sont actuel­lement en voie d'évolution.

d) Les handicapés psychiques: L'Association valaisanne pour les han­dicapés physiques et mentaux (AVHPM) recrute des professionnels depuis des années. Ainsi par exemple, le "foyer Mont d'Orge» a-t-il pu pren­dre forme.

La fonnation de l'éducateur spécialisé

En Valais, la formation de l'éducateur spécialisé est assurée par le Centre de formation pédagogique et sociale (CFPS) à Sion.

Le but de cette formation: les éduca­teurs doivent tous pouvoir travailler

dans les différents domaines où ils peuvent exercer leurs fonctions.

La formation s'étend sur 3 ans, des cours de base sont donnés à l'ensemble des étudiants; en 3' année seulement quelques options spécifiques sont déve­loppées.

Six axes définissent la formation dis­pensée par le CFPS:

organisation et gestion de la forma­tion, développement personnel, fondement de l'action socio-éduca­tive / connaissances de base, méthodologie de base de l'action socio-éducative,

applications et rétroactions profes­sionnelles,

- recherche socio-pédagogiques.

L'axe de base sur lequel se greffent tous les autres concerne le développe­ment personnel. En effet, une meilleu­re connaissance de soi, un savoir écou­ter/communiquer apparaissent comme essentiels à la formation des éduca­teurs; l'interaction entre l'intellectuel, le physique, le mental et l'affectif est un aspect de référence important au­quel tout travailleur social doit être rendu attentif; l'effet de complémenta­rité des différentes composantes de l'individu doit être pris en compte et reconnu comme déterminant dans le travail de l'éducateur.

Le diplôme délivré par le CFPS est reconnu dans tous les cantons puisque la formation répond aux exigences de la Conférence suisse des éducateurs spécialisés. L'insertion institutionnelle diffère ensuite par type de prise en charge, ou de cadre dans lequel tra­vaille l'éducateur.

Marie-France Vouilloz

• Nos remerciements à M. Jean-Daniel Clivaz pour sa collaboration_

(1) AVALTES - Une profession ... éducateur­(trice) spécialisé(e). Monographie profes­sionnelle. Sion, 1986.

RÉSONANCES - OCTOBRE 1989

L'institut Notre-Dame de Lourdes*

Notre-Dame de Lourdes est une insti­tution qui accueille (au moment de l'enquête) 60 élèves (28 internes et 32 externes) répartis en 8 classes (6 de langue française et 2 de langue alle­mande) couvrant l'ensemble de la sco­larité obligatoire et dans certains cas jusqu'à 18 ans.

Les élèves de Notre-Dame de Lourdes présentent des handicaps physiques et! ou des problèmes de langage. L'insti­tut accueille également des enfants ayant des difficultés d'apprentissage scolaire (liées ou non à l'infirmité mo­trice) ou étant en échec dans le systè­me scolaire habituel.

Les troubles dont souffrent les enfants de l'institut sont de divers ordres:

- handicaps liés à des troubles de la perception visuelle, tactile ou audi­tive;

- difficultés de concentration, len­teur, instabilité motrice (ou plu­sieurs associées);

- problèmes de langage oral ou écrit;

- difficultés d'orientation dans le temps, dans l'espace ...

Le critère d'entrée dans cette institu­tion est apporté par l'analyse médicale fournie par un médecin. En général, les élèves ont besoin d'un suivi médical auquel s'ajoutent l'ergothérapie, la physiothérapie ainsi que la logopédie. L'institut offre donc une grande palet­te de traitements à ses résidents.

RÉSONANCES - OCTOBRE 1989

Quelle prise en charge?

L'institut prend en charge des enfants handicapés physiquement mais qui sont scolarisables.

L'internat a lieu d'être surtout pour les enfants dont les parents habitent très loin de Sierre. Ces enfants ont besoin d'un traitement intensif en physiothé­rapie, ergothérapie, logopédie et psy­chomotricité. L'internat offre toutes ces possibilités dans la maison avec, en plus, un suivi médical.

Programmes scolaires

Les programmes scolaires suivis par les enseignants spécialisés se rappro­chent le plus possible des programmes

officiels; les examens de fin d'année sont les mêmes que dans les autres classes, mis à part que les élèves dis­posent de plus de temps de passage étant donné leur handicap. La modali­té de passation de l'examen doit être adaptée à chaque type de handicap (travail sur ordinateur, réponses don­nées à voix haute pour ceux qui ne peuvent pas écrire, etc.).

Le programme de l'année est adapté aux possibilités des enfants; les ensei­gnants travaillent sur le modèle de la pédagogie individualisée: chaque en­fant reçoit un programme le plus adapté possible (il peut par exemple suivre un programme de 6P en fran­çais et de 5P en mathématique).

Il y a, dans chaque classe, entre 5 et 8 élèves et l'enseignant jongle en al­ternance avec un travail de groupe et une application plus individualisée. Le programme d'une année scolaire est négocié sur un temps plus long car il faut respecter les possibilités de l'en­fant: souvent le handicap physique en­traîne une certaine lenteur dans le rythme de travail.

Les thérapies ont lieu pendant les heu­res de classe comme les appuis péda­gogiques pour les autres enfants.

Difficultés scolaires

Certains enfants ne peuvent pas suivre les programmes; ils doivent donc aller à la Castalie, à Loèche ... Il s'agit d'un moment difficile à passer car il faut

beaucoup de doigté pour avertir les pa­rents afin qu'ils se rendent compte que leur enfant ne peut pas suivre la clas­se.

Le plus délicat dans ces cas-là reste de savoir si c'est bien l'infirmité motrice qui empêche l'enfant d'exprimer ce qu'il sait ou s'il s'agit d'une déficience mentale. Généralement on accorde beaucoup de temps à l'enfant pour que l'équipe pluridisciplinaire puisse éta­blir son «diagnostic».

Pratique de l'enseignant

Les enseignants spécialisés en charge d'une classe de 5 à 8 élèves ont besoin de l'aide d'une stagiaire ou d'une auxi­liaire en préformation. L'enseignant ne peut s'occuper seul d'une classe de 8 élèves présentant des handicaps physi­ques nécessitant un appareillage par­fois lourd ou difficile à déplacer. Le besoin d'aide se fait surtout sentir dans les petits degrés car les enfants sont plus dépendants de la maîtresse et ont quelques difficultés pour s'adap­ter à la vie en groupe.

Le but de l'enseignement se résume ainsi: ,<leur donner le maximum de possibilités»; pour atteindre ce but, il faut individualiser l'enseignement, dis­poser d'une auxiliaire efficace, pousser l'enfant à l'autonomie et éviter la loi du moindre effort.

Moyens auxiliaires

Les enseignants spécialisés ne donnent pas des cours à des classes homogènes du point de vue des handicaps. Chaque enfant dispose de moyens auxiliaires destinés à compenser - du moins par­tiellement - son handicap.

L'informatique est une découverte ex­traordinaire pour ces enfants car elle leur permet d'agir par eux-mêmes, sans intermédiaire, sur leur environne· ment. Elle apporte à ces enfants un grand nombre de possibilités pour tra· vailler de manière autonome.

D'autres moyens sont également mis à disposition des élèves; ainsi la machi·

ne à écrire pour ceux qui ne peuvent pas tenir un crayon, Hector (un synthé­tiseur de voix) utilisé pour la commu­nication ou l'apprentissage scolaire.

Un autre moyen extrêmement impor· tant à signaler c'est l'entr'aide mutuel­le qui existe entre les enfants; les clas­ses sont composées d'élèves présentant de légères difficultés et de gros handi­caps physiques. Aussi l'enseignant peut établir un réseau d'aide entre élèves afin de mieux gérer la classe dont il a la responsabilité de sorte que chaque élève soit stimulé et y trouve son avan­tage.

Cette façon d'agir stimule positivement le côté social de la prise en charge. Certains élèves arrivant à la suite d'un échec scolaire, observent avec étonne· ment les efforts produits par plus han­dicapés qu'eux pour réussir. Cet effet est souvent positif car le nouvel arrivé veut se rendre utile et se sent ainsi valorisé. Des liens se créent entre les enfants et ils apprennent beaucoup dans l'interaction qui se noue entre eux. Ils se trouvent dans un contexte d'interdépendance et ils apprennent plus ainsi que dans les contacts qu'ils peuvent avoir avec l'extérieur.

L'avenir Deux filières scolaires coexistent dans l'institut:

une voie dans laquelle on engage des enfants ayant des possibilités scolaires réelles et une autre voie dans laquelle sont dirigés des enfants présentant peu de possibilités de réinsertion dans la scolarité normale.

Il est intéressant de remarquer que dès le moment où l'enseignant pressent que ses élèves ont de réelles chances de reprendre la scolarité normale, il les pousse à travailler plus rapidement et il devient plus strict afin de leur assurer un maximum de chances de réussite dans leur nouvelle intégration scolaire.

A la fin de la scolarité primaire, cer· tains élèves peuvent reprendre le cycle d'orientation à voie lente; d'autres iront en classe d'observation ou en ate· lier protégé, très peu passeront par le centre ORIPH car il est évidemment très difficile pour des handicapés phy­siques d'entrer dans des professions de type normal. Certains pensent que si ces enfants peuvent avancer du point de vue intel· lectuel, il faut les encourager au maxi­mum car il est tout de même assez facile pour eux d'être intégrés dans des bureaux. A cet égard, un exemple très parlant de la dureté du monde du travail face aux handicapés physiques m'a été rap­porté.

RÉSONANCES· OcroBRE 1989

Une jeune fille, ancienne pensionnaire de l'institut devenue secrétaire, cher­che un emploi. Elle répond à plusieurs annonces parues dans la presse. Etant donné son curriculum vitre, ses diplô­mes et ses références, on lui donne une (ou plusieurs) réponses favorables avec un rendez-vous à la clé. Dès qu'on la voit, on refuse de l'engager. Elle est devenue téléphoniste.

Essai d'intégration scolaire

Quelques essais d'intégration ont été tentés dans les classes de Sierre. On peut relever que certains enseignants acceptent très bien les enfants handi· capés dans leur classe et établissent une excellente collaboration avec l'ins­titut.

il est important aussi de souligner que l'intégration se révèle sensiblement plus difficile quand un élève, ayant commencé sa scolarité à l'école primai­re, arrive à Notre-Dame de Lourdes

RÉSONANCES ocroBRE 1989

avec un grave échec scolaire. Il faut être conscient qu'il n'est pas simple pour l'enseignant en classe ordinaire de maintenir l'allure du programme et de se consacrer spécialement à l'enfant handicapé.

Un enfant venant de Notre-Dame de Lourdes peut réintégrer avec succès la scolarité normale jusqu'en 3' primaire. Cela s'avère plus difficile pour les c1as· ses de 5' et 6'. Une nouvelle possibilité se présente au moment de l'entrée au cycle d'orientation.

Précisons que certains enfants qui souffrent dans la scolarité normale trouvent un lieu d'épanouissement dans l'institution.

Mmie-France Vouilloz

• Nous remercions les enseignants ainsi que la directrice de l'institut de leur disponibilité et de leur accueil chaleureux.

La Castalie

Historique et population

En 1972 s'ouvre à Monthey « La Casta­lie», centre médico-éducatif destiné à accueillir les enfants handicapés men­taux profonds du canton du Valais de 4 à 20 ans.

Dès 1981, une section jeunes adultes est créée pour répondre aux besoins d'une formation spécifique les prépa­rant à leur vie adulte future.

Aujourd'hui « La Castalie» accueille 119 personnes handicapées mentales de 3 à 35 ans. Les pensionnaires sont des déficients mentaux, c'est-à-dire des personnes dont le fonctionnement in­tellectuel est significativement infé­rieur à la moyenne (QI = 100) et dont les capacités d'adaptation sont limi­tées.

Il s'agit en fait d'une population très hétérogène, faite de jeunes pouvant présenter une déficience mentale mo­dérée (QI = 35-30) et légère (QI = 50-70), sévère (QI = 20-35) ou pro­fonde (QI < 20) avec parfois la pré­sence d'un ou plusieurs handicaps sur­ajoutés (physique, sensoriel, comportemental). En d'autres termes, La Castalie offre une prise en charge spécifique pour des jeunes n'ayant pra­tiquement aucune capacité d'autonomie tant leur cerveau est blessé, à des jeu­nes capables d'appréhender la lecture, l'écriture, le calcul, d'acquérir des savoir-faire et même d'apprendre les bases d'un métier dans un centre spé­cialisé.

Structure et organisation

La prise en charge d'une population aussi hétérogène nécessite un encadre­ment structuré mais souple permettant de répondre aux besoins spécifiques de chaque individu; j'essaierai d'illustrer par les deux schémas qui suivent les structures mises en place pour les dif­férents types de handicap en m'éten­dant davantage ultérieurement sur le type de prise en charge scolaire; j'ai­merais cependant rappeler que nous nous tenons à votre entière disposition pour répondre aux éventuelles ques­tions que cette présentation suscitera sans doute. A partir de 23 ans, La Castalie est censée n'accueillir que la population vivant dans les groupes/soin, et une population d'handicapés physiques avec arriération mentale modérée qui

sont intégrés en ateliers conçus pour eux. La réalité est différente: actuelle· ment, par manque de structures pour adultes, l'institution prend en charge des jeunes de plus de 23 ans dont le placement devrait être effectué dans des structures « ateliers protégés» ou « d'occupation».

Structure scolaire

Pour qu'un jeune bénéficie d'une ap­proche de type scolaire plusieurs critè­res minimaux doivent être remplis:

Socialisation: - l'enfant doit pouvoir supporter le

changement de cadre (groupe/classe ou maison/classe) et s'adapter à une nouvelle structure;

- il doit pouvoir supporter un groupe de 4 à 7 enfants et rester tranquille lorsque l'enseignant s'occupe d'un camarade;

- il doit avoir un comportement non agressif envers les autres jeunes et le matériel.

Compréhension des consignes: peut recevoir et comprendre une consi­gne à la fois.

Communication: utilise un langage compris par quel· ques personnes, même un langage in· fra-verbal pour exprimer un choix sim­ple ou les besoins essentiels;

Premier intérêt pour l'objet: se tourne vers l'extérieur, a plus d'inté­rêt pour l'objet que le corps propre;

RÉSONANCES · OC'lOBRE 1989

3 ans

18 ans

18 ans

23 ans

Structures «enfants» Gusqu'à 18 ans)

Polyhandicapés

a) Type de population

_ handicapés physi­ques avec arriéra­tion sévère et pro­fonde

- handicaps surajou­tés

b) Niveau de réalisation

«Scolarisables »

- handicapés physiques avec ar­riération modérée

- déficients harmoni­ques

- Déficients dyshar­moniques à versant névrotique

- stade sensori-mo- - stade teur sensori-moteur VI

pré-opératoire 1 (2-4 ans) pré-opératoire Il (4-6 ans) opératoire

c) Prise en charge

- plus spécialement internat et séjours temporaires

- groupe-soin formé de personnel soi­gnant et éducateur en externat qui in­tervient dans le groupe (stimula­tion)

- internat - externat (avec re-

pas de midi en institution)

- classes + groupe éducatif

- classes + externat

Structures «adultes»

Psychotiques

- déficients dyshar­moniques à versant psychotique

- stade sensori-moteur pré-opératoire 1 (2-4 ans) pré-opératoire II (4-6 ans) opératoire

- internat - externat (( hôpital

de jOUl'»)

- structure «éduca­teur en externat dans classe + groupe éducatif 1 à 2 unités «pé­dago-thérapeuti­ques»

Polyhandicapés Accompagnement semblable à la struc­ture « enfant»

Formation 18/23 ans -- Psychotiques Classes-Ateliers Si intégration aux à temps à temps ateliers impossible partiel partiel

• Structure éducative en externat groupe pédago-thérapeutique

RF.sONANCES. Ol"J'OBRE 1989

lorsque l'enseignant s'occupe d'un camarade;

- il doit avoir un comportement non agressif envers les autres jeunes et le matériel;

- compréhension des consignes: peut recevoir et comprendre une consigne à la fois;

- communication: utilise un langage compris par quel­ques personnes, même un langage infra-verbal pour exprimer un choix simple ou les besoins essentiels;

- premier intérêt pour l'objet: se tourne vers l'extérieur, a plus d'intérêt pour l'objet que le corps propre;

- premier intérêt pour le monde envi­ronnant et première construction: - est intéressé par ce qui se passe

autour de lui, effectue ses premiè­res expériences:

- possède la relation cause à effet; - possède la notion « permanence de

l'objet»; - doit avoir au moins un mouvement

volontaire utilisable (polyhandica­pé).

La répartition dans les classes se fait selon plusieurs critères:

- selon l'âge (lié souvent au centre d'intérêt, motivation qui permet une meilleure dynamique de prise en charge) 4-12 ans ! 12-18 ans / 18-23 ans;

- selon le niveau de réalisation - ap­proche piagétienne comme présen­tée dans les schémas;

- selon la langue - classe française -allemande;

- jusqu'à 18 ans enfants et adoles­cents poursuivent une formation aussi globale que possible, en fonc­tion de leur entité. L'élaboration, la réalisation, l'évaluation des prises en charges spécifiques adaptées pour chaque jeune se fait en équipe pluridisciplinaire, moyen institution­nel nécessaire et complémentaire d'une prise en charge globale de la personnalité dont le programme se définit selon les trois aspects:

Premier intérêt pour le monde environ­nant et première construction: - est intéressé par ce qui se passe

autour de lui, effectue ses premières expériences;

- possède la relation cause à effet· - possède la notion "permanence ' de

l'objet»; - doit avoir au moins un mouvement

volontaire utilisable (polyhandica­pé).

La répartition dans les classes se fait selon plusieurs critères: - selon l'âge (lié souvent au centre

d'intérêt, motivation qui permet une meilleure dynamique de prise en charge) 4-12 ans / 12-18 ans / 18-23 ans;

- selon le niveau de réalisation: ap­proche piagétienne comme présen­tée dans les schémas;

- selon la langue: classe française/ allemande. Jusqu'à 18 ans: enfants et adolescents poursuivent une formation aussi globale que possible, en fonction de leur entité. L'élaboration, la réalisation, l'éva­luation des prises en charge spécifi­ques adaptées pour chaque jeune se fait en équipe pluridisciplinaire, -moyen institutionnel nécessaire et complémentaire d'une prise en char­ge globale de la personnalité dont le programme se définit selon les trois aspects:

Affectif

Les réunions d'équipe permettent de regrouper les différentes approches, d'en faire une synthèse, de préciser les objectifs (court, moyen, long terme) et d'ajuster les moyens en se basant sur les observations de chacun.

Pour chaque jeune une personne de ré­férence est nommée afin de rassembler les informations, de s'assurer de l'exé­cution des décisions prises, d'établir les contacts nécessaires. Cette person­ne de référence peut être un éducateur, une infirmière ou, pour les enfants ex­ternes, un enseignant spécialisé.

Formation 18-23 ans

A paltir de 18 ans un programme de formation est mis à disposition des jeunes prévoyant la poursuite d'acqui­sitions scolaires et la mise au travail progressive dans le cadre d'ateliers. La prise en charge de type scolaire se poursuit dans l'optique d'une pédago­gie fonctionnelle des activités académi­ques. L'apprentissage des symboles numériques sera lié à l'intérêt d'un jeune à mettre en fonction une machi­ne à l'atelier ou un appareil ménager sur le groupe, ou par exemple pour identifier, connaître son ou un numéro de téléphone. L'apprentissage de la monnaie suscité par le besoin de connaître le montant de sa paie pour le travail réalisé à l'atelier. L'approche de la lecture, de l'écriture par le fait

Cognitif Moteur-physique

- hygiène et soin; - santé;

- communication rela­tion;

- étude du développe­ment cognitif (Piaget) ; - développement mo-

teur (ergo-physio­éducative-sportive, éducation gestuelle ... )

- attention aux problè­mes particuliers (psy­chose, niveau d'ex­pression, sexualité, religion, culture);

- enseignement systé­matisé. Pédagogie fonction­nelle' adaptation à des situations de la

Le programme de prise en charge (contenu pédagogique, éducatif, théra­peutique) est défini en équipe en fonc­tion de la problématique posée par chaque jeune.

vie pratique et auto­nomie des activités de la vie quotidienne.

de devoir gérer un fichier d'adresses, de vouloir correspondre avec un ami, de commander une chose qui lui plaît par bulletin de commande, ou d'être intéressé par la lecture d'une carte de

mets au restaurant. L'apprentissage de l'heure pour gérer son temps de pause ses loisirs, connaître le moment de s~ thérapie ...

Les activités, actes de la vie quotidien­ne, deviennent le support des appren­tissages de type cognitif que l'ensei­gnant gère avec le souci constant d'offrir à ces jeunes un matériel adap­té à leur âge et à leurs intérêts.

Depuis plusieurs années l'introduction de l'informatique, l'utilisation de la machine à calculer dans les classes sont devenues de nouveaux outils pé· dagogiques d'apprentissage, à disposi­tion des jeunes.

L'apprentissage des activités scolaires (lire, calculer, écrire ... ) ne se traduit en terme d'acquis que dans la mesure ou les notions apprises peuvent être utilisées par les jeunes de façon répéti­tive et efficace.

Depuis que cette formation 18/23 ans a été introduite, officieusement en 1981, officiellement en 1985 par une décision du Conseil d'Etat, à ce stade des recherches, nous pouvons affirmer que la période 18/23 constitue pour les débiles mentaux modérés et légers une période développementale particu­lièrement sensible où l'individu se montre à la fois perméable aux ap· prentissages et vulnérable face aux désillusions que la prise de conscience de ses limites peut entraîner: ce qui nécessite une approche de ces person­nes tout autant thérapeutique que pé· dagogique, approche que l'institution peut offrir.

Nous osons affirmer que les résultats obtenus sont encourageants et justi­fient à notre avis pleinement les inves­tissements consentis. Au sortir de l'adolescence nous avons constaté chez ces jeunes une réelle disponibilité aux apprentissages qui permettra une inté· gration meilleure aux ateliers leur étant réservés à l'âge adulte.

C. Ançay

' LAMBERT, J.-L. - Enseignement spécial ,1 handicap mental. Mardaga, Bruxelles, 1981.

L'atelier de la Fondation à Monthey*

Origine - Historique Présentation

Constituée en 1970, la Fondation en faveur des handicapés mentaux a cons­truit en 1975 le Home et Atelier Pier­re-A·Voir à Saxon. Vu l'importance de la tâche, rapidement des structures d'accueil voient le jour dans plusieurs endroits en Valais romand (de Sierre à Collombey). L'Atelier de Monthey existe depuis 1984: administrative­ment rattaché au Home de Saxon, il accueille de jeunes adultes hadicapés mentaux âgés de 18 ans au moins au bénéfice de l'AI et pouvant s'occuper avoir une présence au travail. '

Un .maître sacio-professionnel (MSP) à plem temps et sa collègue à mi-temps assurent le fonctionnement sur le plan de l'accompagnement, de la gestion et de l'animation de la structure.

Qui fréquente l'Atelier?

Les personnes qui fréquentent l'Atelier sont toutes originaires du Chablais va­laisan; tous les matins, par le biais des transports publics, elles rejoignent leur heu de travail. La plupart vivent chez leurs parents, certaines logent au cen­tre du village de Collombey, petit cen­tre d'accueil géré par la Fondation. Par définition, un atelier d'occupation est une entreprise dans laquelle sont occupées des personnes invalides, qui ne peuvent pas être réadaptées sur le plan professionnel et dont l'activité est sans. ou avec une modeste utilité éco­nomique.

RÉSONANCES - OC'lOBRE 1989

Toutes ont suivi un processus de for­mation scolaire et préprofessionnelle adapté dans des structures pour en­fants: la Castalie ou l'Institut du Bou­veret, avant de passer dans la vie acti­ve professionnelle. Passage préparé par l'Association valaisanne en fàveur des handicapés physiques et mentaux (AVHPM) et ponctué d'un stage d'au minimum trois semaines.

Axes de travail en atelier d'occupation

Trois axes principaux de travail régis­sent le fonctionnement d'un atelier d'occupation:

AXEl

Accompagnement de la personne handicapée

- Pose des objectifs personnels; - observer - évaluer - réajuster;

- contact avec les parents, les respon­sables des employés;

- élaboration d'un projet pédagogique et des moyens d'évaluation;

AXE 2

Le travail en atelier

- Prospection auprès des artisans et des industries;

- adaptation des postes de travail pour chaque personne de façon er­gonomique;

- réalisation des commandes ' - gestion des stocks; , - facturation;

AX.: 3

Gestion, administration, entretien

- Assurer l'entretien des installations des locaux, des machines' '

- tenir à jour les différent~ inventai­res;

- tenir à jour les documents de pré­sences, repas, sport~, etc ...

- tenir un livre comptable' - établir les budgets; ,

Objectifs généraux de l'Atelier

- Eviter l'inactivité; - développer les facultés profession-

nelles; - accroître autant que possible l'auto­

nomie professionnelle, personnelle et sociale;

- favoriser l'intégration sociale et éco­nomique;

- permettre de se réaliser par une ac­tivité constructive et productive;

- avoir des réponses et des demandes d·adultes.

Le travail en atelier d'occupation

Lors du stage avant l'admission défini· tive d'un jeune. le postulant. dans le cadre d'activité journalière ou sous for· me de testing. est évalué. Cette éva· luation de base tenant compte des as· pects cérébraux. moteurs et affectifs de la personne permet de déterminer un profil. analysé avec la collaboration de plusieurs spécialistes: physiothéra· peute, médecin ...• qui permet de faire ressortir les potentialités et les problé· matiques.

L'évaluation donne des indications in· dispensables pour poser les objectifs de travail avec la personne concernée, et lui permet d'être rapidement opéra­tionnelle dans l'activité proposée, acti· vité facilement maîtrisable par le nou· vel ouvrier et procurant de suite des satisfactions. la réussite.

Les horaires de travail correspondent à ceux en vigueur dans le privé soit de 08 h 00 à 12 h 00 et de 13 h 30 à 17 h 15, cinq jours par semaine. avec cinq semaines de vacances. Certains horaires sont toutefois aménagés en fonction de l'heure d'arrivée des trans· ports publics afin d'éviter une attente inutile. Les besoins de la personne ap· paraissent bien comme essentiels dans l'élaboration de son programme.

La gamme des travaux présentés se veut technique, diversifiée et d'utilité artisanale ou industrielle. Elle se divi· se en travaux de sous-traitance et de fabrication propre, entre autres:

_ fabrication d'attaches de vignes, de tomates, de framboisiers;

- travaux de sous-traitance avec une entreprise de la place (Cottet Elec· tronique) comprenant des opéra· tions sur des câbles et sur des car· tes électroniques;

- doublage et équipement de livres pour le centre de documentation (ORDP);

- travaux de mise sous plis pour des sociétés locales avec collage des adresses;

- cartes artisanales pour naissances, mariages.

Il est important d'utiliser un langage professionnel avec les employés. de parler en termes de production, de rentabilité, de les sensibiliser aux lois du marché, de la concurrence. Les ta· rifs appliqués aux différents travaux correspondent à ceux pratiqués dans le commerce et l·industrie.

Le concept de travail développé à l'atelier s'attache à ressembler le mieux possible à celui d'autres ateliers car il faut donner aux employés la pos· sibilité de s'identifier aux autres pro· fessionnels.

Des concepts comme base de travail

Le concept institutionnel s'imprègne des notions de normalisation, d'inté· gration. de participation et surtout de la valorisation du rôle social de la pero sonne handicapée. Ces notions impli· quent la reconnaissance de certaines valeurs fondamentales et reconnues à la personne handicapée, notamment:

- le droit au travail ou à l'occupation (travail productif ou non. en fonc· tion des possibilités de chaque pero sonne) ;

- la liberté et le libre choix pour au· tant qu'i1s ne soient pas contradic· toires, à une vie en communauté ou à une discipline collective et qu'i1s ne mettent pas en danger leur inté· grité personnelle ou celle des au· tres;

- le droit à une vie affective et socio· culturelle;

- le droit à une formation de base et à une formation continue.

Le principe de la «Valorisation du rôle socia!» défini par Bengt Nirje veut en

substance «rendre disponible à toutes les personnes handicapées mentale· ment les modèles et les conditions de la vie quotidienne qui soient aussi pro· ches que possible des normes et modè· les de la société en généra!».

Par la normalisation. il ne s'agit pas de rendre, par exemple une personne handicapée mentale «normale». mais de lui donner les mêmes possibilités que tout un chacun au sein de la socié· té.

Dans le cadre de l'atelier. ces concepts se veulent la ligne directrice générale. Ainsi. toutes les personnes présentes sont appelées à participer à toutes les tâches et travaux proposés. pour cer· tains des moyens auxiliaires qui sont mis en place afin de faciliter la réussi­te du travail.

A leur niveau. ces jeunes handicapés participent à tout ce qui peut consti· tuer le tissu de la vie sociale: les cour· ses au magasin. des envois à poster, des commandes simples à effectuer; les divers aspects du quotidien sont va­lorisés et les jeunes sont responsabili· sés.

Les maîtres socio·professionnels ne sont pas perçus comme des contremaî· tres, mais jouent plutôt un rôle de co· ordinateur. Ils fixent des objectifs pour chacun et se donnent un temps précis d'évaluation. Des réajustements sont opérés régulièrement. Une fois par an· née. un bilan est dressé en présence des parents, des spécialistes, des mé· decins, des responsables d'atelier et bien sûr de la personne concernée.

L'équipe d'accompagnement n'a pas droit à l'erreur. car trop souvent les personnes défavorisées paient des fac· tures salées par manque de connais· sances ou de professionnalisme de la part de personnes dites «responsa' bles» ...

Marie-France Vouillol

• Nos remerciements à M. Bernard Gay pour sa coopération.

Bibliographie commentée (Documents disponibles à l'IRDP - 43. Faubourg de l'Hôpital, 2000 Neuchâtel

GUILLEMARD. Jean-Claude. BRUNELLE. L. _ A l'ombre de l'égalisation des chances: l'éducation spécialisée. - Paris: Delagrave. 1988. - 79 p. - 24 cm. - (Enseigner à l'école élémentaire).

Résumé

De nombre .. " écrits ont été publiés sur l'éga­li$alion des chances en éducation. Optio1/ll de structures, programmes, rnéthodes, s'orga­nisellt elltre eUeli pour arriver au but. Leli auteurs de ce livre, s'attac/w.nt au syst'me français, telltent de sitner les diverses réali­satiOl" pour en observer la portée et lell limi· tes.

na,lS une première partiel ils décrivent l'éco· le ordiMire. retracent l'historique de l'école républicaine de 1789 à nos jours, les lois. l'esprit da?" lequel elles ~nt été élaborées. les interprétations, les réalisations .. . Les conclu· sions s~nt réalistell: . Une expérience pédago­gique rotmait t,,,,jours la grande'nr da,,, le codre limité ai, elle se déroule. Dès que les pril/cipes invoqués, les méthodell utilisées, les structures renouvelées sont généralisées à l'e/lseigl/ement loul enlier, on retombe da?" ta décadence, l'ecltec scolaire et les redouble­.. ",ts refleurissent de plus belle, .

Mai$ te nwt chance n'ellt-il pas un piège? Le seeteur du système éducatif spécialisé est ""eptible de rendre à l'égalité des cltancell .~" certaine cohérence en s'efforçant de cor· nger la ","Ichance des ?IIauvais élèves et des rnlIIdicapés. C'est l'adaptatiun et l'intégra· lion scolaires.

Da1ls la seeonde partie. les auteurs analys"û ce seCteur particulier.

A côté des projets 'oncernant les ",fonts lell pt"" défavorisés, on voit se développer dell prOjets visant à améliorer l'ensemble du sys­tème et particulièr,,"ent la prévention: "'­"!QI/eu"nt profession11e~ scolarisation ma· ter,lelle, école TUrale.

Rt.soNANCKS - Oc:roBRE 1989

Y'Ie troisièllle partie mérite grande alten· lion: la flm/w.tioll des maîtres, initiale et cOlltinue. la psychologie scotaire sous tonies ses furmes. sont des facleurs inconlestables de l'égalisatiun des chances.

Tontefois, c'est bien dans l'individualisation de 1'''lScign",,,mt que se trouve le butoir. L '""cigllant ne peut devenir le précspt"" de chaque élève, ,mais qu'il y renollce et tout est perdu. Heureu1J"""nt, its ne r"lOlIc",t pas lous; ils sont même assez peu à y renon­cer et c'est là la leçon d'opti1nisnle. Cette ard",te volonté de délllOcratiser l'école n'est pas suffisante. mais eUe est nécessaire. Le nleilleur facteur d'égalisation des chances est doliC au cœur des .. aitrell. La pédagogie cOlllliste à adapler les mitlwdes indiquées par le systè7lle éducatif aux capacités des élèves. Aucnn systèvle éducatif ne peut réali· ser l'égalité des chances Sa?1S "'le flm/w.tion initiale et cOl,tinue qui fasse des maîtres des uu",ts de l·ÉGALISATION. .

A méditer daflS ce temps de mutation. de recherc/le et de réformes.

M. Coulet

MATfER, Anne-Marie. - L'école réparatrice: esquisse d'une pédagogie spécifique paur les enfants handicapés menl1lux. - Lausanne: Ed. des sentiers, 1987. - 154 p. - 22 cm.

Résumé

E'lScignants spécialisés: pour eu" deux gros problèmes. D'''?le part. O?l admire leurs qua· lités de cœur et leur dévouement, l1mis on ne leur reconnait pas au fond "?le ide?ltité pro­fessioll?leUe. la ?lécessité d'exercer des compé­t"ICes. D'autre part, les ouestiO/" vi",nent vite, toutes crues, d'ailleurs lIOn dénuées de fOluJement et a"""""lles il faut répondre: à Q1,oi ça sert? Ça coille cOnlbien? Ainsi, à la difficulté de la tâche, s·ajoutent. s'Î1l1linuent chez 1'''lSeiguant des doules quant à l'utilité du travail. quant à sa propre utilité.

L'ouvrage d'A1I1le-Mv,rie Matler tellte de créer des liens nouveaux parrni les ensei· gllants directemellt intérellsés. !lieur propose une concsption d'""euÙJle '" rapport avec le conlexte général de l'école, de sou histoire et de son organi$ation progressive. La démoflS­tration s'appuie sur lts notiO/IS de I""ps, d'espace, d'environnement, de communica· tian, si inlporta?lte pou.' les élèves ha?ldica­pés CO""le pour tous les autres. L'action ul­térieure est fondée sur des bases qui pourraie1lt être reconnues C01/t'munes en défi· nitive par lous les "lScignants. !lne s'agit ?lullement d'''?1 livre de recettell, .lUis ava!lt tout la réflexion est .wbilisée. et la liberté de mise el, pratiqUJ! est laissée à chacun. I/auleur i'l1liste "ur l'importance de ta scota­rité. sur ce parcours Qui pcul apporter à l'enfant handicapé un plus pour sa vie ",tié­re, un plllS auquel il a droit et Que nolIS 'le pOUVOl" lui relitser sous aucun prétexte.

La médecine n'a pas de prise sur le handicap mental, ou si peu. La psychologie se trouve plus à l'aise dans le monde de l'intelligence normale. Mais l'école, elle, a une solution glo­bale à proposer, issue de la vie de la classe, des liens qui se tissent entre l'enseignant et ses élèves, entre les élèves eux-mêmes, dans l'alternance des activités collectives et du tra­vail individuel, dans la quotidienneté partagée. Ainsi, par sa nature même, l'école exerce une action réparatrice sur les difficultés de fonc· tionnement qui font partie du bagage des en-

fants handicapés. Un beau plaidoyer, beaucoup de cœur et l'on verra que les élèves éducables sur le plan pratique (EPP) sont pris en charge avec le respect dû à leur personne.

oui, le but, oui! Mais le moyen d'y parvenir ne paraIt pas être le changement lui-même érigé en principe pédagogique. Au départ, il faut 1. cohérence.

Pas de jargon de spécialistes dans ces pages, pas de subti les analyses des déficiences spéci­fiques: du vrai, du vécu.

Souhait final de l'auteur: que le lecteur n'ait pas le sentiment d'avoir fait un séjour en uto. pie. ou tourné en rond comme un voyageur dans le brouillard.

Dans ce livre, l'auteur assigne à la pédagogie la tAche de rendre l'enfant conscient qu'il change dans un monde changeant. La tAche,

P Moser

SPEECHVIEWER Zurich, le 1" mars 1989 - IBM Suisse a annoncé, sous la dénomination d'IBM SpeechViewer, un nouvel outil destiné aw: ortophonistes et logopédistes. Il s'agit d'une carte de traitement vocal installée sur un Système Personne 1/2 IBM et de logiciels qui permettent aw: handicapés de la parole de visualiser les sons qu'ils émettent. Fruit de dix ans de recherches, ce produit prend en compte les expériences faites par des praticiens, qui ont disposé de plusieur~ centaines de prototypes.

La plupart des enfants apprennent à parler en imitant le langage de leurs parents. L'essentiel de cet apprentissage se fait pour eux en entendant leurs propres mots et la manière dont ils sont corrigés par leur entourage_ Si l'enfant souffre de troubles de l'ouïe, cette rétroaction doit se faire par le biais d'un autre sens, la vue par exemple.

Offrant une rétroaction immédiate sur écran, le SpeechViewer d'IBM est un outil thérapeutique très intéressant pour le traitement de toutes sortes de troubles de la phonation, tant chez les enfants que les adoles­cents ou les adultes. Le Système Personne 1/2 capte les sons ou les mots par l'intermédiaire d'un microphone et indique, par exemple, à l'élève quelle est l'intensité de sa voix en gonflant plus ou moins un ballon sur l'écran, ou quelle est la hauteur de celle-ci en faisant grimper ou descendre le degré de température sur un thermomètre. Le sujet peut aussi visualiser une suite de sons sous la forme d'une courbe qu'il s'efforce de rendre identique à une courbe de référence. Ces différents exercices lui permettent de maîtriser progressivement les principales composantes de la parole: hauteur de la voix, intensité, sonorité (voise­ment), intonation et rythme. L'aspect ludique et motivant de cet ap-

prentissage le rend plus sûr de lui et son langage devient plus affirmé et plus compréhensible.

Le responsable pédagogique, en général un orthophoniste ou un logopé· diste, module l'utilisatiou des douze programmes du logiciel selon se. objectifs thérapeutiques. Le degré de complexité peut être défini en fouclion du niveau d'apprentissage. La possibilité d'imprimer les résul· tats permet de contrôler les progrès individuels et de documenter le. dossiers.

Le SpeechViewer a été mis au point par le Centre scientifique d'IBM France, à Paris, après dix ans de recherches, dont trois ans d'utilisation effective de plusieurs centaines de proto",pes dans des institutions spécialisées. Les expériences et les suggestions de celles-ci ont é~ prises en compte dans le programme annoncé par IBM.

Le SpeechViewer est disponible, entre autres langnes, en français, aile· mand, anglais et italien. Il est vendu directement par LBM Suisse. Son prix est de l'ordre de 2000 francs. Il nécessite l'utilisation d'un Système Personne 1/2 IBM à bus PC, qui peut être acquis auprès de tout revendeur agréé de la marque.

RF1l0NANCES .

I NF ORMATIONS G É N É R ALE S

PRO INFIRMIS Au service de la personne handicapée en 1988

Demande croissante de prestations

Hn 1988 Pro Infirmis a accru son offre en 'matière de services. Si J'or­ganisation enregistre une augmenta­tion sensible des demandes auprès de ses services régionaux de conseil, elle est confrontée à une baisse de ses moyens financiers propres. Le rapport annuel 1988 de Pro Infirmis qui vient de paraître donne une vue d'ensemble du travail réalisé par l'institution et ses associations mem­bres en vue d'améliorer la qualité de vie des personnes handicapées.

I:n 1988, Pro Infirmis a connu un changement à sa tête: après Il années d'engagement sans raille, M. Ernst Brugger, ancien conseiller fé­dérai, a quitté la présidence de l'organisation. C'est de nouveau un ancien membre du Conseil rédéral, Monsieur Leon Schlumpf, qui a été élu à la tè'" de notre organisation. Les objectifs demeurent toutefois les mêmes: dans la mesu­re de leurs moyens et possibilités, les person­nes handicapées doivent pouvoir participer à la ~e de notre société.

Les 48 services régionaux de conseil de Pro Infirmis ont enregistré des demandes de plus de 600 nouvelles personnes - un signe qu'un nombre toujours plus grand de personnes han­dicapées et leurs proches surmontent leurs scrupules et leur gêne pour solliciter l'aide de Pro Infirmis. Avec plus de 13000 demandes de renseignements traitées chaque année, Pro Infirmis de~ent en quelque sorte un . Il h POur les questions relatives au handicap.

Cinq nouveaux services de transport

En 1988, Pro Infi rmis a mis l'accent sur la mobiHtè de la personne handicapée, comme condItion à une vie sociale active et autonome. La campagne 1988 d'appels de fonds au pu-

RÉSONANCES . OCIOBRE 1989

blic, placée sous le thème . Mobilité et handi­cap» a entraîné une augmentation sensible des demandes de subvention pour la création de nouveaux services de transport. Cinq nouveaux services de transport ont été mis sur pied à Baden, Coire, Schaffhouse, Stans et Zoug; en Suisse romande, les services similaires ont été considérablement développés, comme à Fri­bourg. Pro Infirmis apporte son soutien finan­cier durant la phase de lancement jusqu'à la mise en place des subventions.

Pro Infirmis ne conçoit l'existence de services spéciaux de transports en faveur de la person· ne handicapée que comme complément aux transports publics; pour parvenir à une vérita­ble intégration de la personne handicapée, il reste indispensable que l'accès aux transports publics existants soit amélioré.

Dans le domaine de l'habitat également, Pro Infirmis cherche à obtenir une meilleure inté­gration de la personne handicapée et à pro­mouvoir son autonomie. Pro Infirmis apporte son soutien au centre suisse pour la construc-

tion adaptée aux handicapés et œuvre à la mise sur pied des services d'aides à domicile.

Les personnes handicapées mentales ont droit à plus d'autonomie

Ce qui vaut pour les personnes handicapées physiques vaut aussi par principe pour les per­sonnes handicapées mentales: si elles le sou­haitent et si leurs capacités le lenr permetten~ elles doivent avoir la possibilité de vivre avec une autonomie accrue et d'une manière indé­pendante. Pro Infirmis aide la personne handi­capée mentale à réaliser cette aspiration en développant la formation continue pour adul­tes et ses 4C cours d'introduction à la vie domes­tique., ces derniers limités pour l'instant à la Suisse alémanique. Les deux projets ont été menés à bien avec succès.

La formation continue des adultes handicapés mentaux est désormais en place ou en cours d'organisation dans tous les cantons. Depuis le lancement du projet en 1983, plus de 800 cours ont été suivis par 5000 participants. Le choix des cours s'est parallèlement passable­ment élargi: des cours d'échecs, d'astronomie et d'informatique figurent au programme pa­rallèlement à la culture générale, la cuisine, le budget, la musique ou le théâtre. L'intégration de ces cours à l'offre globale de l'éducation pour adultes (Universités populaires, Ecoles­clubs Migros, Centres de loisirs Coop, etc_j , déjà effective dans certains cantons, reste l'ob­jectif de PRO INFIRMIS pour les années à ve­nir.

Succès de la pièce «Füür und Flamme»

Après deux années de tournée en Suisse alé­manique, le rideau est tombé pour la dernière fois sur les acteurs de la pièce • Füür und Flamme •. Créée à l'instigation de PRO IN­FIRMIS et de la CROIX-ROUGE SUISSE, cet­te expérience avait pour objectif de sensibili-

ser les jeunes aux besoins et aux problèmes des personnes handicapées, les confronter à leur attitude vis-à-vis de ces dernières et favo­riser les contacts entre personnes handicapées et valides_ Les réactions du public, les obser­vations des acteurs mais aussi une enquête me­née auprès des élèves des écoles ayant assisté au spectacle révèlent que les attentes des ini­tiateurs du projet ont été atteintes dans une large mesure, 45 000 personnes ont vu la piè­ce au cours de 232 représentations.

Moyens auxiliaires: pour une plus grande intégration

sociale

En matière de politique sociale, dans le cadre de la révision de l'Ordonnance sur les moyens auxiliaires, Pro lnfirmis a demandé que soit

élargie la liste des moyens auxiliaires, afin de faciliter l'intégration de la personne concernée dans la vie sociale. Obtenir que la personne handicapée soit associée aux délibérations et aux décisions sur le plan de la législation fédé­rale constitue toujours une revendication de Pro Infirmis. Une structure d'information et de coordination pour les questions liées au handi­cap, au nivau fédéral, dont la création était réclamée depuis des années par les organisa­tions privées d'aide à la personne handicapée, a été mise en place et a commencé ses activi­tés en avril 1989.

Recul des moyens de financement propres

Au cours des dix dernières années, le budget annuel de Pro Infirmis est passé de 15 à 27

Colombie:

millions de francs, soit une augmentation de 80 %. En 1988, 18,3 millions ont été .investis dans les activités de conseil et d'accompagne. ment de la personne handicapée. 2,1 millions ont été versés sous forme d'aide financière directe à des personnes handicapées confron. tées à des situations urgentes.

PRO lNFIRMIS doit faire face au double pro. blème d'une augmentation du travail et des services assurés et d'un recul sensible des dons du public_ Les dons et legs à eux seuls ont reculé de 24 %, passant de 5,1 à 3,87 millions de francs et le produit de la vente de cartes avec un résultat net de 3,15 millions, a enre: gistré une baisse de 10 % en 1987. Il en a résulté un déficit de 1,78 million de francs, qui a pu être couvert par les réserves propres de l'institution.

enseignants victimes de violations des droits de l'homme

De janvier 1986 à fin mars 1989, 99 ensei­gnants ont été assassinés et 12 ont disparu. Durant les deux dernières années, plus de 600 enseignants ont reçu des menaces de mort et ont été contraints de quitter la région.

Amnesil' International est persuadé que la plu­part des assassinats politiques et des dispari­tions est l'œuvre des forces armées colombien­nes ou de groupes paramilitaires opérant sous les ordres de l'armée ou avec son consente­ment. Les groupes paramilitaires agissent avec une grande liberté et jouissent de la protection de citoyens de grande influence et même d'au­torités. Le gouvernement civil n'entreprend quasiment rien pour prévenir les violations des droits de l'homme perpétrés par les militaires et les groupes paramilitaires ou pour protéger ceux dont la vie est menacée,

Une vague de violence sans précédent déferle sur la Colombie depuis quelques années. Ce pays est officiellement une démocratie. Or, pa-

radoxalemen~ il détient le record de la violen­ce en Amérique du Sud. Mille personnes y sont assassinées chaque année, mille autres y di" paraissent. La grande partie des victimes sont des personnes menant une activité politique ou syndicale. Mais désormais, toute personne s'impliquant d'une manière ou d'une autre dans une activité de réforme sociale est en danger_ Les paysans, les syndicalistes, les ju­ristes, les prêtres, les défenseurs des droits de l'homme et les enseignants paient très cher leur lutte pour une société plus juste.

La violence et la répression envers les ensei­gnants ont pour causes leur engagement dans le travail communautaire, leurs activités syndi­cales et politiques, ou encore leur appartenan­ce à des mouvements de défense des droits de l'homme.

Si vous désirez manifester votre solidarité en­vers vos collègues colombiens, écrivez aux adresses ci-dessous, en exprimant votre inquié­tude au 'sujet des nombreux enseignants ayant

fait l'objet d'assassinats, de disparitions ou ayant reçu des menaces de mort. Demandel également que des enquêtes soient entreprises, qu'elles soient conduites de façon impartiale el que les résultats soient rendus publics.

Merci de votre soutien,

Adresses

Amnesty internatioual Groupe de Martigny

Senor Presidente Virgilo Barco Presidente de la Republica Palacio de Narino

Bogola D.E. COLOMBIA

Senor Manuel Francisco Becerra Ministro de Educacion Ministerio de Educacion Avenida Eldorado - CAN Of. 501

Bogola D.E. COLOMBIA

KÉSONANCBS

MEUBLES + FABRIQUE DE MEUBLES

Gertschen: Srig (028 / 22 11 65) Martigny (026 / 222794) Sion (027 / 31 2885) Naters (028 / 22 11 65)

DATES

DII 1" novemb,'c 1989 au 15 avril 1990 sc déroulera le concours 1{ Vidéo-Clip Pleine Por­me~~, Proposée par les ligucs valaisannes contre les toxico manies, le cancer, la tubercu­lose et les maladies pulmonaires, cette action esL patronnée IJar les Départements de l'ins­lnlction et de la santé publiques du canton du Valais.

Gérance: Bertrand Marty

- sensibiliser les adolescents aux différents aspects (physiqucs. psychologiques. so­ciaux) de la santé, afin de les aider â mieux gél'cr leur santé ail quotidien :

- diffuser à travers les réalisations des jeunes, des messages de S<Ulté dans le milieu scolai­re et da ilS le public,

- donner l'occasion aux éH.wes d'apprendre à maîtriser le langage audio-visucl. dc la conception du scénario il l'élaboration du produi t fini.

20 000 titres

MODALITES

II sCI a demandé aux paltlclpants de léahsel, pal le blillS de la Vldco, une ŒUVle de fi ctIOn (spot publicitai re, clip, film d'animation) ou un rcpor~1gc Sil" le thème de la PLEINE FOR­ME. Les réalisations seront réparties en deux caté­gories d'âge (12-15 ans et 16-20 ans).

L'appui des enseignants intéressés par cet­te action sera indispensable il son bon dé~ rOill ement. Dans l'idéal. il faudrait quc, dans chaque établissement secondaire du canton, une 011 plusielll's personnes collabo­rent au projet.

Il s'agira ava nt tout de motiver les élèves à s'inscrire, puis de suivl'e l'évolution de leur travail et de les aider à trouver des so lutions en cas de difficultés.

Les personnes intéressées peuvent prendre contact avec M, Daniel Cordonie!', Ligue valaisanne contre les toxicomanies, CP 550, 1951 Sio ll. tél. 027/232915.

Au service de tous les livres et tous les lecteurs

14, av. du Midi - Tél. (027) 22 52 72

1950 SION

De la culpabilisation à la solidarité • dans un monde interdépendant

Les Suisses sont généreux: ils versent chaque année prés de 150 mil­lions de frants (1) aux organisations d'entraide pour la coopération au développement. Pourtant d'aucuns constatent que ces millions ne suffisent pas à <réer un monde plus équitable. Que faut-il donc faire pour combler le fossé Nord-Sud? De nombreuses organisations d'en­traide se posent cette question. Charles Ridoré, coUaborateur d'Adion de Carême a .. nsulté les ar­chives de cette organisation. Il nous livre ses .. nstats: en quelques décennies, la perception du monde a sensiblement changé; les actions pour un monde plus équitable ont, eUes aussi, évolué. Les textes sont révélateurs. Par quels messages interpelle·t·on le public dans les années 1960·19701

SEUL CELUI QUI PARTAGE AVEC SON FRÈRE MÉRITE LE NOM DE CHRÉTIEN. La honte du monde moderne est cette ceinture noire des pays en voie de développement qui sont synonymes de pauvreté, de faim, d'anal­phabétisme, de maladie et de mortalité précoce. Les catholiques ."leses ont pris conscience de leur devoir de partage et leurs sacrifices leur permetlenl de témoigner en face du lIwnde de leur volonté de travailler à l'expansùm du Royaume de Di." et au développement de l'Eglise tant dU1M leurs pays que daiM les régi01M qui ont besoin d'aide. Dans les deux premiers textes, le discours est cu lpabilisant. Les inter· pellations imputent une fau te au récepteur du message. Elles tendent à créer chez lui un sentiment de responsabilité personnelle, de malaise, de honte pour une action qu'il a accomplie ou omis d'accomplir.

Le troisième message est de q-pe caritatif et missionnaire. Il fait appel à l'identité chrétienne du récepteur pour l'inciter d'une part au zèle missionnaire, d'autre pari à la charité chrétienne aussi bien sous sa forme matérielle: partage, don, aumône .. . que sous sa forme spirituelle d'amour du prochain.

Sur le plan quantitatif, il faut relever que le deuxième q-pe de message est de loin le plus fréquent. L'évolution la plus significative de l'organi· sation est donc le passage d'une orientation caritative à une approche qui privilégie l'ouverture au monde et la solidarité.

Dès les années 1980, le ton change. Le calendrier 1988 a pour titre: «Créer des liens». En voici un extrait:

Quels liens?

Une toile d'araignée, les liens entre la Suisse et le tiers·monde! Corn· merciaux, économiques, culturels, financiers, humanitaires. Des hommes d'affaires, des diplomates, des mi ssionnaires, des banquiers, des touris·

tes, des coopérants suisses vivent dans le tiers-monde ou le sillonnent. Des citoyens du tiers monde vivent aussi chez nous ou ne font que pas· ser.

D 'évolt~tion est favorisée par trois fadeurs principaux:

L'ÉMERGENCE DU TIERS MONDE. Dès les années 60, la décolonisalion en Afrique remet le tierS-illOud. et ses problèmes au centre des préoccupatious. Le groupe des pag, fLan-alignés se renforce el fail entendre sa voix. Les analyses sodo· politiques et socio·éCon01niqnes dl! moude se m"ltiplient avec la 111011·

tée des mouvements lier~' mondistes. Une situation qui engendre ?lI1

changem.nt d'attitudes au sein de l'Eglise. Les thèmes de j'Mli.e el de solidarité sont de pllM en plus tréquent. daiM les doc"",ell!' dilction de Carême. Les lexies suivant. le con fil'ment:

Se libérer pour devenir solidaires

Un des moyens d'information de masse pour transmettre ce q-pe de message est le calendrier qui suscite périodiquement un débat passionné au sein de l'Eglise et dans la société. La préoccupation spirituelle et missionnaire des débuts n'est pas abandonnée, mais elle est progressi· vement intégrée dans une vision plus large s'efforçant, comme l'exprime un slogan, ,de tenir comple de lout /10",,,,e et de tout l'homme •.

LIBÉRER L'HOMME.

L'action dans le tiers·monde de l'organisation évolue elle aussi. On passe progressivement de projets purement missionnaires à des projets de développement. La Charte daus ce domaine que l'action ne doit pas se limiter à des interventions isolées, mais prendre en considération le contexte global «pour y libérer les forces des individus el des groupes soc-iauxil.

Il s'agit de soutenir les efforts des groupes de populations les plus défavorisés et les plus opprimés même si les chrétiens y sont minoritai· res.

AGIR ICI ET LÀ·BAS.

L'Action de Carême comme la plupart des organisations d'entraide, prend progressivement conscience que les situations d'injustice au Sud sont souvent conditionnées par des facteurs situés au Nord, donc hora d'atteinte des acteurs du Sud. L'Action de Carême commence à jouer ici le rôle de voix des «sans voix)). La prise de conscience de la dimension politique et l'engagement en Suisse même sur des thèmes touchant la politique du développement ne va pas sans heurts: certsin.' préféreraient voir l'Eglise se cantonner dans un domaine purement spi' rituel.

RF.soNANCES - OCTOBRE 1989

·ouer ce nouveau rôle. l'Action de Carême. avec Pain pour le ~~~;h!in. Swissaid et ~elvetas fonde dans les alll~ées 1970 une Commu· nauté de travail chargee de prendre posltlOn et d mterv~mr s~ r !-D.us les dossiers: politiques, économiques. financ ler~. cu lt.urel~ ou l e~ mtérets du liers.monde sont en jeu. Cette Communauté ~e travail ~ ~lgna.le sur la

è e politique suisse par de nombreuses pfl seS de pOSitIOn. mterven­~;5 pétitions. La dernière en date est ce lle -polir WI commerce :;uiioble •. la prochaine serd lancée le 10 octobre 1989 et concernera If 'lt deite dit tiers m~l/de,, .

L'Action de Carême a changé: préoccupée au début essentiellement de soutien à la mission, elle a elargl ses hOrIZons par les OrientatIOns SUI-

vantes: _ conception large. moins ethnocentrique de la mission;

_ préoccupation pour les problèmes de développement. d'éducation au développement, de politique du développement:

_ choix des projets de développement qui s'intègrent dans des contextes plus globaux:

_ analyse des stlllctures et mécanismes internationaux qui condition-nent le développement:

_ prise en compte de la dimension culturelle du développement.

Un domaine interpelle plus particulièrement les enseignants: c'est l'édu· cation au développement. Une préoccupation également présente dans les plans d'études du cycle d'orientation du Valais: géographie: «intéresser l'élève affectivement au mode d'existence, aux wnditions de vie d'autres communautés que la sienne et, par là, contribuer à ulle compréhension toujours meilleure entre les peu­ples )).

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1950 SION Et les femmes dans tout ça?

STÉPHANE DAYER tél. prof. 027 /2 1 6286 - 216290

tél. privé 027 / 81 13 92 Les femmes dans 1'économie

M~ R. Crausaz, conseillère d'Etat, Département des travaux publics, Fribourg

Société et valeurs

NoLre société semble tiraillée cntre un idéal qui la verrai t composée d'individus bien for­més dans leur art, épanouis par leur milieu familial eL respectueux les uns des autres, voi­re généreux, et le mbleau moins idyllique qu'offre la réalité_ Selon Madame Crausaz, no­tre société croit de moins en moins dans les valeurs représentées par ses institutions. Nom­breux sont ceux qui dansent autour du veau d'or, sans plus se référer à ce qui donne digni­té à l'homme. L'individualisme aboutit à une préoccupation exclusive pOLIr la réussite per­sonnelle qui voit automatiquement l'autre com­me concurrent et qui ne recule devant auculi moyen, fût-il le résulmt d'abus scieutifiques_ Du m~me coup, l'identité collective s'effrite et les facteurs qui ont favorisé J'épanouissement personnel menacent la société de désintégra­tion et l'homme d'un isolement mortifère .

Qu'attendre des femmes?

POLIr participer davantage à la vie politique, économique. sociale et cu lturelle, les rem mes qui sont conscientes de leur potentialité n'ont pas seulement à faire admettre leur désir, mais aussi à apprendre à connaître et à maîtri­ser les réalités de la société dans laquelle elles veulent agir.

Se former, plutôt que recevoir une fonnation

La nécessité d'acquérir un bagage profession­nel n'est plus à démontrer.

Mais il reste la tendance de la femme à se sous-estimer, à choisir des études en-dessous de ses capacités ou des filières peu exigentes débouchant sur des situations sociales médio­cres. 1\ convient de réagi r face à une concep­tion traditionnelle de la société fondée sur la bipolarité (masculin/féminin)_

«Se sentir bien dans sa peau» base et des conditions familiales et sociales qui permettraient de ne jamais qui tter sa pro­fession.

Peu de femmes au sommet de la pyramide

Régulièrement les mêmes raisons sont invo­quées pour expliquer le nombre réduit de

Le bo nheur n'est pas qu 'une question de titre. de carri ère ou de salaire. Se connaître, connaî­tre ses potentialités et se sentir bien sont es­sentiels. Une femme qui arrive à la fin de la période d'éducation de ses enfants peut être habitée par te sentiment de Il ne plus avoir la main ») pour l'exercice de sa profession, d'avoir des connaissances deve nues caduques et d'être dépassée par les nouvelles technologies et en­fin de manquer d'expérience. A ce point, la formation continue avec des plans d'études sou ples doit pouvoir lui permettre de se recy­cler, de progresser et favoriser sa réinsertion. Certes l'idéal reste une bonne fo rmation de

- femmes dans les postes à responsabilité: - peu de formation de base; - fréquentes maladies, dont la maternité; - inconstance due au mariage et à la materni-

té; - peu d'ambition des femmes qui se complai·

sent dans des rôles subalternes; - passivité des femmes qui constituent une

merveilleuse main-d 'œuvre d'appoint.

LE TEMPS PARTlEL À LA COTE

Part des travailleurs occupés à temps paliiel à fin mars 1988 (en ~)

15,4

Toml' Secteur 2

Sans agriculture Secteur 2: industrie,

Secteur 3

industrie manufacturière Secteur 3: services

Ces mux atteignent des records dans

- l'enseignement et la recherche: - l'administration publique:

33,6

Femmes

1,;1 ~

56,6 ~ 46,3 ~

Mais pour des postes à responsabilité, il fai l encore l'objet de préjugés malsains.

RÉSONANCES - OCTOBRE 1989

Le femmes ne sont-c ll es pas parfois respon-~Ies de ce préjugé? En effet, des femmes à

~i l'on a offert des postes intéressants, ne les q fusent-elles pas par manque de confiance en ~~ i et d'ambition'!

La promotion: trois entrées

La promotion des femmes ne se fera pas sans une politique générale du personnel qui sup-pose:

_ des canaux d'information destinés aux fem­mes;

_ des «réseaux» de promotion 311 sein des firmes et des administrations;

_ une sensibilisation des hommes à la réalité des femmes et à l'apport d'une collabora­tion féminine;

_ de la solidarité entre les femmes; _ la chance offerte, à qualification égale, à ta

femme d'être engagée; _ la mobilité au sein des entreprises et de

l'administration; _ le développement de la formation perma­

nente.

Pour réussir, cette politique a besoin d'un ré­pondant dans l'entreprise qui devra :

- offrir un vaste choix de formation ; - prévoir la formation pendant les heures de

travail; - assurer une «permanence») à laquelle toute

femme puisse s'adresser tant pour des ques­tions techniques que personnelles;

- faire déboucher la fo rmation sur de nouvel­les possibili tés de carrière;

- adapter l'organisation du travail de manière à tenir compte des nouvell es compétences acquises par les collaboratrices,

Pour la femme, le travail personnel visera le développement de:

- l'initiative personnelle; - la curiosité, de la soif d'apprendre et d'in-

nover, de la capacité de remise en question; la confiance en soi et de l'endurance-

- la capacité d'opérer des choix abstraits de l'esprit de synthèse, de l'aisance dan; les rapports sociaux'

- ta capacité de S'imposer,

!out ~e travail sur soi se double de la capacité 3, depasser le sentiment de culpabilité (l «.3?andon» du foyen»), à voi l' les aspects r.0SI~lfs. que sont l'épanouissement personnel, ~nflchl ssemen t du couple, l'avantage finan­

Cier, entre autres.

Certains préconisent de fixer des quotas concernant notamment la propOition de fem­mes dans l'emploi. Ce moyen utile pour aug­menwr la faible participation des femmes peut

Rî:SüNANŒS - ocroBHF. 1989

aussi aller à fin contraire. En effet, pour Ma­dame Crausaz, si le «réservoir» de femmes qualifiées est insuffisant, promouvoir à tout prix des femmes dessert les objectifs.

Le travail en équipe semble aussi propice à la réinsertion de la femme qui du fait de J'in­dépendance dont elle a joui dans l'organisation de la vie domestique peut appréhender de se retrouver dans une hiérarchie_

Le travail à temps partiel peut offrir des so­lutions aux femmes qui veulent exercer une activité professionnelle_ Globalement, il jouit d'une opinion favorable et a tendance à aug­menter, surtout pour des fonctions subalter­nes,

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L LE COiN o~s IDÉES

L'automne est là_ Profitez-en pour ramaSfier les graines des arbres. Si VOliS faites des semis. VOliS au rez le plaisir de les voir grandir cn classe.

Li vres, guides et conseils à l'OROP-environnement

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INFORMATIONS CULTURELLES

~-----E,spoirs,---------'" REVUE LI'ITERAIRE VALAISANNE

ESPOIRS, revue littéraire valaisanne entièrement bilingue, a vu le jour très modes­tement. En effet les premiers numéros en ont été tapés à la machine puis photoco­piés. Mais, devant l'intérêt rencontré auprès du public et de la presse, nous avons tout mis en œuvre afin d'offrir une revue qui réponde à lafois à l'attente des auteurs et à celle des lecteurs. Même s'il reste encore bien des points à améliorer, nous sommes cepen­dant fiers de pouvoir vous présenter aujourd'hui le premier numéro entièrement traité par traitement de texte et logiciel de mise en page. La maquette, préparée par EDIT Valais, Isenmann et Blanc, a été ensuite confiée aux bons soins de l'Imprime­rie Pillet SA à Martigny. De plus, nous avons mis en place un service de secrétariat, chargé de la gestion et du service aux lecteurs. Une équipe rédactionnelle se préoccupera à l'avenir du choix des textes littéraires, de la traduction de ces textes et de la correction dactylographi­que. La parution du numéro 5 coïncide avec les manifestations en l'honneur de S. C. Bille en Valais. C'est pourquoi il est entièrement consacré à cette poétesse. Le tirage en est de 800 exemplaires,

Rédacteur en chef: Robert Steiner-Isenman CP 20 - 3965 Chippis

Les métiers du bois 7 films de Jacqueline Veuve

• Marcellin Babey, tourneur sur bois • Les frères Bapst, charpentiers • Joseph Doutaz & Olivier Veuve, tavillonneurs • Claude Lebet, luthier • Michel Marletaz, boisselier • François Pemet, scieurlsculpteur • Armand Rnuiller, fabricant de luges

Réalisation: Jacqueline Veuve Caméra: Hugues Ryffel Montage: Edwige Othsenbein Son: Luc Yersin/Pierre-André Luthy Producleur exécutif: Jean-Marc Hencho, Produclion: Aquariu8 film TV Suisse Rnmande La Sept, Paris

Durée: 30 minutes, 16 mm, touleurs. Version française, sous-titfll allemand, v.i. Musique de et interprétée par André Daniel Meylani.

Distribution pour la Suisse: Verleih Zoom - Film + Videoverleih · Jungs!rasse 9 - 8050 Zurich - Th!. (01) 302 02 01.

Le Service Ecole Tiers Monde (é3m) propose ...

pour approfondir et élargir l'animation de David M'VouloUMulou:

DES DOSSIERS PÉDAGOGIQUES Collection "Dis-moi comment ils vivent...» , éd. é3m, UNICEF et Déclaration de Berne. Chaque dossier accompagne un

lzvre, également disponible en série de classe.

Li/Ires: Le père de Jafla, La mère de Jafla Hugh Lewin et Lisa Cooper, éd. Centurion Jeunesse, Paris, 1982. Ces deux albums illustrés constituent un tout. Un petit Africain y présente son père et sa mère, dans un langage simple adapté à la sen· sibilité des cnfant.. de 4 à 7 ans. (Fr. 15.60 les deu, albums). Dossier: Le père et la mère de Jafla Il s'adresse aux enfants des classes enfantines et des premières années primaires (4 à 7 ans), Sa brève introduction très concrète est suivie de deux parties intitulées .La mère de Jafla. et.Le père de JafUl». Un chapitre particulier est consacré à l'eait et au bow, deux élément.. d'importance vitale pour l'Afrique. Ce dossier propose aussi un grand choix d'activités et un ieu en couleur . Mimicracra •. (Fr. 13.-)

Lil!Te: Quatre milliards de visages p, Spier, éd. Ecole des Loisirs, 1981. Images présentant des humains du monde entier. (Fr. 20,90).

D088ier: Quatre milliards de visages Il permet de traiter l'un des thèmes prévus dans le plan d'études de 3' année .Gens d'ici.

Un village afrieain à eonstru.:i.-e

RtsoN~cES - OCTOBRE 1989

gens d'ajJIeurs ~, en mettant l'accent sur le res­pect d'autrui et la tolérance. (Fr. 14.-).

Livre: Muraho. Visitons la famille Sibomana III. de K. Lutz, texte de Chr. Lutz, éd. du Soc. 1979. ' Le lecteur est en visite toute une journée dans une famille africaine du Rwanda. (Fr. 17.60).

Dossier: Muraho. Visitons la famille Siboma­na Informations pour l'enseignant et suggestions pour les élèves des trois premières années sco­laires: bricolages, recettes, chansons, jeux. (Fr, 8,- ).

Le Ballet Libota

Le Ballet Libota a été créé en 1982 à Paris. LIBOTA signifie famille, union, regroupement en lingala, une des langnes parlées principale· ment à Kinshasha et à Brazzaville.

Le Ballet Libota a pour but de sauvegarder, de revaloriser le patrimoine culturel congolais et ce qui touche à tous les domaines de la vie quotidienne en Afrique centrale: la musique,

les chant.., les contes, les proverbes, l'habit, les métiers traditionnels, les outi ls, la littéra­ture, les tetes, les rites et coutumes_

Le groupe se compose de 13 artistes africains. Son répertoire est basé sur les thèmes du fol­klore authentique congolais.

Depuis sa création, le groupe a déjà effectué plusieurs tournées en Afrique, en Europe et en Amérique.

Composition dit groupe: 13 personnes, 4 musiciens, 4 danseurs, 4 danseuses, 1 griot poète.

Direction artwtique: David M'Voutoukoulou.

Chorégraphie: David M'Voutoukoulou, Dieu· donné Loussakoumounou et Jean-Marie Koum· bou.

Dimcllsions de la scèlle: ouverture 12 m; pro­fondeur 10 m,

Les artistes dausent pieds uus; pour éviter les CIOlIli, le tapis doit être en bon éta~ sinon, un tapis de scène est nécessaire.

Loges: à proximité de la scène, permettant aux artistes de se changer; prévoir également des miroirs, de l'eau (pour le maquillage), des ta­bles et des chaises.

Sonorisation: prévoir 5 micros: 1 micro eu coulisse (intervention des chœurs); 3 micros en fond de scène (pour les percus­sionnistes) ; 1 micro à l'angle de la scène (pour le griot poète).

Accessoires: prévoir 3 chaises pour les musi­ciens et un chauffage électrique portatif pour chauffer les tam·tam.

Durée de répétition: dans la salle du specta­cle, 2 heures euviron avec la présence des techniciens d'éclairage et de son.

LES TRÉTEAUX DU PARVIS dressés à Saint-Maurice pour une étrange nuit ...

Elles et ils roulent avec bonheur leur bosse de comédiens amateurs depuis 5 ans dans le Cha· biais.

Elles et ils: les membres du groupe théâtral de Saint·Maurice. Née de l'enthousiasme d'un petit groupe d'amoureux du théâtre, cette trou­pe compte actueliement une trentaine de mem­bres dont un petit tiers d'enseignants.

Ils ont fait leurs premiers pas sur scène en 1985, dans une pièce de R. LAMOUREUX, essai concluant sans trop de bosses et de tré· buchements. Le succès de leur première saison théâtrale les pousse à récidiver.

En 1986 ils montent 2 pièces en 1 acte de G. FEYDAU puis l'année suivante une comédie fort connue «j'y suis ... j'y reste. qui fait l'una­nimité de leur public.

Parallèlemen~ ce groupe dynamique fait appel aux services de la talentueuse comédienne Anne Theurillat. Pendant 2 saisons, elle va essayer de les initier à cet art difficile du théâtre auquel ils aspirent tous.

Chacun va donc travailler son expression pro­pre dans le sens d'un affinement et d'un meil ­leur contrôle, en disposant progressivement des outils qui lui permettent une plus grande liberté de jeu, d'action et d'émotion.

L'année 1988 marque un changement de cap dans la politique de choix des 'lréteaux du Parvis. Le comité de lecture opte en effet pour un gros morceau, le rendez-vous de Senlis d'ANOUILH. La rumeur publique semble affir· mer qu'ils ont su tirer leur épingle de cette pièce dense et difficile.

Mais parlons maintenant de leur futur et très proche spectacle. En effet, leur cinquième sai­son va débuter prochainement.

Cette année le rideau se lèvera sur une pièce d'aventures de H·I YOUG adaptée par P. Chambard et Marcel Dubois L'ETRANGE NUIT DE ROCKLAND - L'action se déroule un soir de tempête dans un vieux manoir sur l'Ile désertique de Rockland au large des côtes anglaises.

Le jeune châtelain Gregory a invité plusieu~ amis - plus ou moins intimes - dont le célè· bre romancier policier Bryce. Celui-ci ne "'rit pas en histoires de crimes et de mystères, 1 tel point, qu'une atmosphère de nervosité an· goissée se crée parmi les invités. Soudain, l'événement tragiqne le plus inattendu et le plus inexplicable se produi~ Gregory ... Mai. vous révéler la suite, serait «crimineh> .. . Les comédiens Saint-Mauriards vous inviten~ chers collègues, à venir la dcviner. Ils vous proposent une énigme; il vous faudra donc agiter (( vos cellules grises)), réfléchir, soupeser les pl'obabilités, échafauder des solutions.

Leur but: partager avec VallS une étrange nuit et vous faire découvrir le plaisir du frisson,

Chmti.1I.8.

I"ES TRÉTEAUX DU PARVIS DE SAINTMAURICE

VOILS proposent:

L'ÉTRANGE NUIT DE ROCHLAND pièce en 3 actes de H-I YOUNG. Mise en scène de Henri Felber.

DATES DES TOURNÉES

7 octobre 1989, 20 h 30 Centre sportif de Saint·Maurice 14 octobre 1989, 20 h 30 Finhaut, salle communale 20 octobre 1989, 20 h 30 Basse·Nendaz, salle du Cycle d'oriention 21 octobre 1989, 20 h 30 Riddes, salle de J'Abeille l! novembre 1989, 20 h 30 Saint·Gingolph, salle polyvalente

18 novembre 1989, 20 h 30 'lroistorrents, salle polyvalente 25 novembre 1989, 20 h 30 Dorénaz, salle de la Rosière 2 décembre 1989, 20 h 30 Vionnaz, salle polyvalente 7 décembre 1989, 20 h 30 Salle ROXY à Saint-Maurice

RlÎSoNANcr.s

Mascarade et première

1. Exposition Werner Strub

Du 5 novembre au 31 décembre 1989, au Manoir de la ville de Martigny Ide 14 h 00 à 18 h 00, tous les jours sauf le lundil.

La diversité et la qualité des ma· nifestations organisées pal' le Théâtre du Dé, à l'occasion de son lor anniversaim, n'est plus à faire.

Cette fois ·ci. «Coups du Dé 89 .. nous invite à découvrir te monde "Wsœrieux et étonnant du masque de théâtre.

"Un but idéal pour une course d'automne passionnante, ne le croyez-vous pas? ',

L'artiste: Werner Stmb est né à Bâle en 1935.

~n 1959, il découvre les masques d'Amleto Sartori dans une galerie de Genève. Après des premiers essais de masques en cuir. aidé par quelques conseils du même Sartori, il confectionne ses pre­miers masques pour des théâtres genevois en 1965.

Après avoir travaillé au Théâtre de Carouge comme constructeur de décor de 1965 à 1970, avec Jean·Marc Stehle, il se consacre presque exclusivement au mas­que.

Depuis celte époque, Werner Stmb n'a cessé de voyager à tra· vers toute l'Europe. Ce sont, tour 1 tour Berlin, Salzbourg, Bruxel. tes, Stockholm, Genève Zurich qui accueillent J'artiste. ~ar J'in. termédiaire de grands noms du

Ris()NANC~S . OClQURY. 1989

spectacle comme Horst Sagert, Benno Besson, Strehler, Heyme, Béjart. Michel Kullmann ... Notons encore qu 'en 1987, Wer· ner Stnlb a représenté la Suisse à la Quadriennale de Prague et a obtenu le prix du fonds littéraire tchèque.

A Martiguy, Wel'ller Stmb nous présente des masques réalisés de 1979 à 1989 pOUl' des spectacles de Benno Besson (L'Oiseau vert -Le Médecin malgl'é lui · Alceste . Homme pour homme) accompa· gnés de dessins et de photos, aiu­si qu.c des masques «POUR UN THEATRE IMAGI NAIRE .. créés pOUl' l'exposition du musée des Arts décoratifs (Lausanne 87/88) auxquels viendront s'<\iouter quel· ques pièces créées pour les deux expositions de Martigny (1989) et Rome (1990).

2. A découvrir, Monthey ...

Sierre et à

«MÉMOIRES D'UNE CANAILLE» ou A MALIN> MALIN ET DEMI

d'Alexandre Ostrovski, un specta· cie réalisé pal' les Compagnons des arts de Sime dans une adap· tation et une mise en scène de Roberto Salomon.

La troupe des Compagnons des arts, qui existe depuis bientôt un demi·siècle, travaille depuis cinq ans sous la direction de Roberto Salomon, metteur en scène aux Etats-Unis et en Amérique centra· le avant son arrivée à Genève, voi· ci neuf ans.

Le développement personnel, ain· si que les envies de la troupe sont prises en compte dans le choix des spectacles à présenter. De­puis cinq ans. la troupe sierroise a présenté les spectacles sui· vants:

LA DEMOISELLE DE TACNA, du Pénlvien M. Vargas·Liosa: LA FOLLE DE CHAILLOT, de J'Anglais Michaël Frayn; DÉLICATE BALANCE, de J'Amé· ricain Edward Albee.

Le prochain spectacle est une co· médie msse du XIX' siècle du gé· niai Alexandre Ostrovski.

OSTROVSKI ... un nom qui paraît tellement exotique. Et pourtant, cet écrivain russe du X1Xt siècle, précurseur du grand Chékov, a tant de points communs avec nous, notre vie ici, en Suisse, en pleine fin du XX, siècle. Ostrovski éCl'it juste après la libé­ration des serfs. La société est en pleine mouvance, les rôles de tout le monde se redéfinissent dans cette société qui se développe avec, pour lois, celles du libre échange et de l'enrichissement personnel.

Ostrovski dépeint précisément ce monde-là. Le monde des paysans devenus fonctionnaires, des nou­veaux riches et des nouveaux pau­vres également, des âmes qui s'accrochent à de faux saluts, des nouveaux puissants qui testent leur force.

«MÉMOIRE D'UNE CANAILLE , inaugurera une des nouvelles sai· les de spectacles dans le flambant nouveau centre culturel à Mon­they, le Crochetan, les 10 et 11

novembre prochains, dans te ca· dre des manifestations du 10' an· uiversaire du Théâtre du Dé. (En· core eux!) A Sierre, le spectacle se présentera à la Sacoche dès le 13 octobre 1989.

3. Le chœur Novantiqua de Sion, en collaboration avec la commission cuturelle de la SPVal, vous invite à le retrouver pour son concert du 22 octobre 1989, à J'église d'Hérémence (17 h 00).

Un concert extrêmement promet­teur, puisque le chœur sédunois, sous la baguette experte de Ber· nard Héritier, pourra compter sur la participation exceptionnelle du Collège des cuivres de Suisse ro· mande, dirigé par André Besan· çon.

La réunion de ces deux ensembles de talent permettra de présenter un programme des plus capti· vants. Parmi d'autres grands noms, Vittoria, Monteverdi, Bar­dos, Purcell et Haendel , donne· ront à Novantiqua l'occasion de prouver une fois de plus son haut niveau, mais aussi sa jeunesse et son enthousiasme jamais pris en défaut. De plus, soyons persuadés que le Collège des cuivres de Suisse romande nous permettra, de par sa mestria, d'assister à un ___ mariage musical enchanteur.

Chers collègues, il n'est pas trop tard pour réserver votre dimanche après-midi. Croyez-nous. cela en vaut la peine!

BRIANCHON 1899 . 1979

A l'ouasion du dixiéme anniversaire de la mort de Maurice Brian­thon la Fondation de l'Hermitage désire rendre hommage à la .. r­riér; d'un maître français du XX' siMe, dont l'importance n'a pas tessé de grandir depuis la fin de la dernière Guerre mondiale. En réunissant plus de 150 peintures, aquarelles, dessins, estampes, ta­pisseries ou tostumes, ceUe exposition entend retracer de ses origi­nes jusqu'à son terme l'évolution d'une œuvre lentement mûrie, pa­tiemment organisée autour de quelques thèmes thoisis.

Fondation de l'Hermitage

RENSEIGNEMENTS GÉNÉRAUX

Durœ de l'exposition: du 13 octobre 1989 au 28 jauvier 1990.

H",res d'ouverture: Du mardi au dimanche : 10 h à 13 h et de 14 h à 18 h. Lundi: fermeture hebdomadaire. Jeudi soir: nocturne de 18 h à 22 h, illumination du parc.

VISITES COMMENTÉES: Mardi à 20 h et dimanche à 16 h.

Supplément de Fr. 5. - par personne. Sur demande, d'autres visites peuvent être organisées, à partir de 20 personnes (allemand, anglaIS, italien et espagnol).

Catalogue officiel: ouvrages de 200 pages comportant la reproduction de toutes les œuvres exposées Fr. 40.-Cartes pos/ates, livres d'art. affiches. posters: en vente à l'exposition. Prix d'eu/,-ée: individuelle Fr. 10.- . Personnes âgées (AVS), militaires, pensionnats et sociétés, dès 12 pero sonnes Fr. 7.50. Etudiants, gymnasiens, apprentis, sur présentation de leur carte Fr.5.-. Enfants jusqu'à 16 ans Fr. 2.50 .

. Carte d'entrée annuelle (valable 12 mois) personnelle avec photo Fr. 60.- . Café/ériat: dans le parc de l'Hermitage, à proximité immédiate de l'exposition.

ADRESSES À RETENIR Secrétariat général de la Fondation de l'Hermitage, route du Signal 2, CH . 1000 Lausanne 8, ni. (021) 205001. Office du /ourisme e/ des congrès, avenue de Rhodanie 2, 1000 Lausanne 6, ni. (021) 277321.

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RÉSONANCES · OCTOBRE

I N FO RMATIONS OFFICIELLES DIP COMMUNIQUE

1) Nominations Dans sa séance du 24 mai 1989 le Conseil d'Etat a nommé deux nouveaux a~lmatt:.urs en éducation physiqu.e dont vous decouvnrez le curriculum vitae CI-dessous.

Le DIP profile de l'occasion pour adresser ses remerciements aux deux anciens ammatcurs

Jean-Paul Gillioz Chenarlier

1872 Troistorrenls 'Illléphone 025 1 77 20 93

MM. D~NIS PERRIN et PASCAL BALET

pour leur fructueuse collaboration au service de récole valaisanne.

Etudes: Ecoles primaires à Conthcy, Iycée­collège de Sion, université de Lausanne, centre de formation des maîtres d'éducation physi· que.

Dessimoz Christian 1975 Saint-Séverin

'Illléphone: 027 1 36 41 83.

Diplômes: Certificat de maturité classique i)'pe B. diplôme 1 de maître d'éducation physi· que.

Emploi: Depuis 1985 au CO Derborence à Châteauneuf.

2) Le Département de l'instruction publique,

Vu la décision du Conseil d'Etat du 24 mai 1989 transférant le Service éducatif itinérant (ci-apres SEI) au Département de l'instruction publi­que et le chargeant d'engager le personnel nécessaire au fonctionne­ment du SEI;

Vu le rapport du 14 décembre 1987 de la commission chargée de l'examen de l'organisation du SEI,

décide;

1. de nommer au poste d'enseignantes spécialisées au SEI, Mesdames

- Marie·Antoinette Baechler, de Monthey, à plein temps; - Alberte Lamon, de Granges, à plein temps; - Sylvia Schouwey, de BransonlF\Jlly, à plein temps; - Kirsti Koutero, de Sion, à mi-temps; - Isabelle Mathis, de Signèse/l\yent. à mi·temps; - Marie·Françoise Wyss, de MurazlSierre. à mi·temps.

2. Les personnes susmentionnées sont soumises à la législation régis­sant le personnel enseignant spécialisé.

3. Elles remplissent leur fonclion auprès des enfants handicapés ou menacés de handicaps et des enfants en crise développementale, dans un rayon d'activité déterminé par l'office dont elles re lèven~ à savoir l'Office de renseignement spécialisé (OES) .

R!soNANCES . OCTORRF. 1989

Moles suivies: Ecoles primaires à Mon­they, diplôme commercial au collège de Saint· Maurice, maturité commerciale au collège de Saint·Maurice, diplôme fédéral 1 de maître d'éducation physique à l'université de Lausan· ne, début de l'enseignement à Monthey en 1972, responsable de l'appui pédagogique en éducation physique pour la ville de Monthey depuis 1977, marié et père de 3 enfants.

3) Assurances accidents des élèves

En vertu des dispositions de la loi sur l'instruction publique de 1963, les communes avaient l'obligation d'assurer les enfanls en âge de scola· rité contre les risques d'accidents. Cette couverture était garantie par un contrat que le canton avait conclu, en votre nom, auprès de la Zurich Assurances à Sion. en tant que gérante d'un contrat auquel tous les assureurs du canton étaient partenaires. Les prestations suivantes étaient offertes:

- cas de mort - cas d'invalidité - frais de traitement dentaires et de transports

Fr. 2000.­Fr. 20000.­Fr. 5000.-

La loi du 17 novembre 1988, approuvée par le peuple valaisan le 4 juin 1989. a supprimé cette obligation pour les communes en laissant princi­

. paiement cette tâche aux parents. En effet, l'introduction de l'assurance maladie obligatoire pour les enfants jusqu'à l'âge de 20 ans assure la couverture des frais hospitaliers et médico-pharmaceutiQues au sens de la loi fédérale sur l'assurance maladie.

Nous vous laissons donc le soin d'informer les parents de cette nouvelle situation, entrant en vigneur au 1" septembre 1989.

Veuillez agréer, Mesdames, Messieurs, l'expression de nos sentiments les meilleurs.

Le chef du Département de la santé publique

Raymond Deferr

INFORMATIONS CORPORATIVES

SPVal - INFORMATIONS KT OPINIONS - SPVal J Ne restez pas indifférents!

Le texte d'introduction du rapport d'activité de la SPVal - rapport que vous avez reçu en septembre, dont vous avez peul·être pris connaissance ou qui attend patiemment votre intérêt - mettait l'accent sur l'information. Il faisait apparaître notre souci du dosage et J'es­poir d'un impact favorable.

Aussi, en cette période ou les expressions 1I13e

salaire» et «semaine de Quatre jours et demi» sont à J'honneur, je ne voudrais pas négliger de présenter un autre élément-phal'e des dis· eussions des assemblées de districts: l'adhé­sion généralisée à la Société pédagogique ro· mande.

Nous n'ignorons pas que le projet puisse sou­lever quelques réactions mais nous sommes prêt. à y faire face, à argumenter les posi­tions, à envisager les conséquences éventuel­les. Permettez donc que je propose à votre ré· nexion quelques considérations susceptibles de vous forger une opinion et sur lesquelles VOliS

pourre? méditer.

Des aspects théoriques." Les autorités valaisannes participent pleine­ment aux travaux de la coordination; ell es tiennent, elles, à une représentation forte el convaincante.

L'école valaisanne n'est plus uniquement can­tonale, elle est l'une des pièces de l'école ro­mande. Son identité n'est pas à renier ni à conserver égoïstemen~ elle est à affirmer, à faire connaître aussi hors de nos frontières.

A la suite des démarches entreprises par les associations d'enseignant., la CDlP (Conféren­ce intercantonale des chefs de DIP) en mars 1989, adressait une recommandation officielle de reconnaissance de l'équivalence des brevets d'enseignement délivrés par chaque canton; ce n'est pas le moment de la refuser.

".et d'autres plus tangibles

La participation à la SPR (cotisation, journal corporatif el revue pédagogique) coûte 98 francs. Une retenue mensuelle de salaire de 8 francs est donc à envisager.

La SPR ouvre les portes de ses congrès, de ses fomms, de ses journées d'études. Elle vous offre, par la revue Educateur ses pages didac­tiques, ses dossiers pédagogiques, ses ré· nexions. Par son journal corporatif, elle vous tient au courant des activités du comité cen· tral, des diverses associations cantonales et de leurs revendications,

Par la CERVECO, sa nouvelle centrale d'acha, elle réserve, à ses membres uniquement. tout un éventail de services et de produits.

A vous la parole",

Votre comité cantonal a chargé un groupe de travail d'appréhender les divers problèmes liés à l'adhésion générale à la SPR. Le sujet a fait l'objet d'un vaste débat avec les présiden~ d'associations de district. lors de notre séance commune d'octobre et nous nous tenons encore à votre disposition pour tous les éclaircisse· ments que vous souhaiteriez recevoir.

Désormais la décision vous appartient, ensei· gnantes et enseignant. de la base et vos délé· gués nous la rapporteront le 25 novembre pro· chain à Montana.

Mais de grâce, que VOliS soyez convaincus, op· posant. ou indécis, ne restez pas indiffé· rent.!

Hubert Grenon Président SPVal

LAUSANNE

ÉCOLE D'ÉTUDES SOCIALES ET

PÉDAGOGIQUES Centre de formation d'éducateurs spécialisés Ecole d 'éducatrices et d 'éducateurs de la petite enfance Ecole d 'ergothérapie Ecole d e service social et d 'animation Formation des maîtres socia-professionnels

Renseignements et conditions auprès de la direction Paola RICHARD-DE PAOLlS, lie. en péd., docteur en psychologie, chemin de Montolieu 19, case postale 70, 1000 Lausanne 24. - Téléphone (021) 33 43 71

-MAGAZINE TV VALAIS

au sommaire du mTVS: CA THO, OBAO, TOUT SHOW

OBAO comme Haut - Bas - Haut-Valais

EN'lRE·YS·PRENDREIUNTER·YSNEHMEN est un programme de communication audio­visuelle destiné à valoriser la créativité, l'audace, les hommes et les capacités du Valais. Il s'adresse à tous les Valaisans, qu'il. soient d'expression française ou aile· mande pour favoriser une meilleure relation entre les deux communautés et développer une meilleure communication du Valais vers l'extérieur du canton.

Des productions , WALLAISANS», une campagne mixant l'af­fichage et la presse quotidienne. Portrait. de Valaisans et de Walliser, d'hommes et de femmes qui «entre-vs-prennent»), , RtUSSIR EN VALAIS», un film promotion­nel sur l'économie du canton. , MADE IN VALAIS», un documentaire sur le Valais éeonomique, social et culturel d'hier et d'aujourd'hui, destiné spécialement aux écoles. Un livre et des fiches de travail com­plètent cet outil pédagogique. , MmERS», une série de films sur les mé­tiers-clés de l'économie du Valais. Une ap· proche originale et pointue de l'orientation professionnelle. les , Magazines TV VALAIS., un œil neuf sur le Valais au quotidien de Glet.ch à Saint·Gingolph. Bilingue, il propose durant 60 minutes des informations sociales, cultu· relie. et économiques, des dos.iers­reportages, des débala, des jeux, des ima­gu d'hier et d'aujourd'hui, témoins de l'histoire et de la vie culturelle valaisanne.

Des partenaires la Banque Cantonale du Valais, l'Etat du Valais, la Société pour le Développement de l'Ealnomie Valaisanne, la Loterie romande e! l'Energie de l'Ouest·Suisse SA ont mis leur potentiel en commun pour concrétiser ce programme novateur.

Une équipe la aociété APROPOS PRODUCTIONS a ~nçu et produit le programme: Gérard Crit­tin, Pierre'André Thiébaud, Pierre Wyssa, en co!lahoration avec K. Arnold et l'équipe ~hmque.

a&IoWANCES - OcroBRE 1989

CATHO", COMME CATHODIQUE

Jean·Luc Godard proposait à des étudiant. de descendre d'un étage pour venir s'exprimer avec le matériel vidéo mis à disposition. «Des­cendez si vous osez"). Nous, nous disons aux Valaisans: «Venez vous expliquer avec le Ma­gazine TV VALAIS. Il vous attend».

Notre axiome de base est simple. Considérons le Valais comme une entreprise. Dans une bon­ne entreprise, l'ensemble des ressources hu­maines communique, échange et se motive mu­tuellemenl C'est donc en développant une bonne communication interne que l'entreprise dégage une image cohérente. Il en va de même pour le Valais. Il faut renforcer les liens et la connaissance entre «les Valais » pour dé­gager une véritable communication. Pour cela, il est nécessaire de motiver les Valaisans au Valais, Qui a envie de travailler pour un can­ton, une collectivité dont on entend parler sur­tout à travers des exploit. sportifs, pour le positif, et à travers une actualité choc, pour le négatif? Nous fonctionnons dans et pour une collectivité. Il faut donc générer de l'informa­tion-motivation sur cette collectivité via no­tamment des personnes-exemples qui entre· prennent; la transmettre tout d'ahord aux Valaisans, puis à l'extérieur du canton .• Une collectivité qui se voit vivre ne peut pas ne pas modifier ses comportement. •. C'est un objectif du Magazine TV VALAIS.

L'opération .WALLAISANS. a dans ce sens constitué une première dans notre canton: deux journalistes - l'une du Haut, l'autre du Bas·Valais - ont approché des Valaisans créa­tifs et 'maginatifs dans les domaines social, culturel et économique. Le mTVS entend pour­suivre dans cette voie et mettre en évidence la capacité d'entreprise et d'imagination qui se trouve en chacun de nous. En un mo~ popula­riser la notion d'entreprise.

Dans cette perspective, le mTVS constitue une forme d'intervention sociale plus élaborée, dans le programme «ENTRE-VS-PRENDRE •. Il rejoint en cela d'autres services comme la Vidéo-Gazette de Grenoble ou les programmes communautaires du Québec. Le Québee offre précisément l'exemple d'un objectif à attein­dre: on n'y hésite pas, à des heures de grande écoute, à évoquer sur l'antenne des problèmes de société très aigus (le viol par exemple),

signe d'une santé particulière à provoquer le débat social et à susciter des interventions pertinentes. Toute proportion gardée, le Maga­zine TV VALAIS travaille dans cette direction. Toute proportion gardée, car il est patent que nous accusons en Valais et en Suisse un retard très important dans la structuration du fameux OPAV (Oh! le Paysage Audiovisuel Valaisan!).

Le programme du Magazine TV VALAIS (sous réserve de modifications) : - 6 diffusions dans la première quinzaine

de novembre, le matin de 8 h 00 à 9 h 00 sur le .. nal FR3 et le soir de 20 h 00 à 21 h 00 sur le canal du télé­tex! local. Le NOUVELLISTE et le WALLISER BOTE vous communiqueront le programme détaillé. diffusion sur les téléréseaux de MARTI­GNY (canal S4), FULLY (S4), SAXON (canal 3), LEYTRON (S2), NENDAZ (canal 3), SION (SB), MONTHEY (Télé 12), SI ERRE (canal 9) et LEUK (SIO). Les concessionnaires Radio/I'V vous in­diqueront le bon canal. diffusion par vidéo-..... ttes dans tou· tes les agences de la BANQUE CANTO­NALE du VALAIS, à l'ORDP et chez Radio!fV Steiner (Martigny, Sion,

Les monopoles (SSR, PTT) ne permettent pas à ce jour une véritable stmcture pluraliste du secteur audio-visuel. Paradoxe tragi-comique: nous sommes gavés d'images en provenance de l'étranger alors que nous n'avons que des in­formations sporadiques sur nos voisins de G1er.ch à Saint·Gingolph. En attendant la 4' chaîne qui, dans le meilleur des cas, ne diffu­sera pas sur l'ensemble du Valais avant 1996-1997 et pour offrir aux Valaisans l'information régionale à laquelle ils ont droit, le mTVS est forcé d'utiliser les canaux du télétext local.

VALAIS

EN'RI{/..... ~PRENDRE

Nous sommes alors confron tés à la diversi~ des installations techniques des téléréseaux du canton. Il est impossible de les connecter en. tre eux. Imaginez neuf tronçons d'autorout. entre Gletsch et Saint-Gingolph et le coût de l'infrastructure indispensable pour passer d'une autoroute à quatre voies à une autoroute à seize voies. La diffusion du premier numéro du mTVS a donc nécessité une cellule techni. que qu'il fallait déplacer chaque jour dans Un autre téléreseau. Le numéro deux sera, lui, diffusé simultanément sur les six téléréseaux de Martigny, Fully, Saxon, Leytron, Nendaz et Sion. Conséquence: six cellules techniques complètes et six techniciens seront planifiés en simultané. On mesure là la distance qu'il reste à parcourir pour développer une véritable communication sociale cantonale et le poids du paradoxe: l'homme a imaginé de fantastiques systèmes de diffusion et nous recevons des images en direct de Tokyo, Kinshasa ou Hel· sinki mais nous devons réinventer la télévision pour pouvoir offrir des images du Valais aux Valaisans.

APROPOS / Gérard Crittin et Pierre Wyssa

RESONANCES M(!osuel de l'école valaisanne.

Edition, administl1ltion, rédaction Département de l'inslwctioll publique (DlP) Office de reeherche et de documentation pfdagogiqul!s (ORO!') Gravelone 5 19W Sion Thl!phone (0271 21 6285.

Rédadrice en cheC de .. RÉSONANCES,. Marie·Fr.u\œ Voui11oz.

Directeur ORDP Jean-Pierre Salamin.

Photographe Christine Antonin.

Graphiste Françoi~ Gay.

Données techniques Surface de composition: 175 x 24~ mm. ~'ormat de la revue: 210 x 280 mm. Impression en offset en noir et une leinte vive. photo· lithos fournies ou fra is de reproduction faclUrés sépa­rément pour documents fournis prêts a la reproduc­tion.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août

Délai de remise des telfes et des annonces Le 20 du mois précédent

REGIE DES ANNONCES PUBLICITAS, 1951 Sion Thléphon. (0271 21 21 Il '~I;r", (0271 2357 6().

Impression, expédition VALPHINT SA. 1951 Sion Thléphonc (0271 22 23 70 1I1ér" (0271 2201 47.

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