Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, juin 2003

Le langage des jeunes: mythe ou réalité? On en parlebeaucoup aujourd’hui, mais n’a-t-il pas toujoursexisté? Chaque milieu professionnel, chaque groupesocial a également son vocabulaire crypté, sorte deparler de la connivence, qui peut paraître hermétiquepour les non-initiés. Il y a pourtant une petite nuancedu fait que le langage des jeunes renouvelle celui desadultes par contamination.

Nombre d’expressions, de formulations appartiennentdésormais au langage commun, puisqu’on lesretrouve dans les dictionnaires usuels. Certains motsdu langage «jeune» sont éphémères, d’autres restentdans le milieu des ados et donc incompréhensiblespour la plupart des adultes et d’autres encorefranchissent les barrières générationnelles. Sur cesmécanismes, on ne sait pas grand-chose. Seulecertitude, ces emprunts dus au contact des languesfont partie de la vie de la langue.

Le jeunisme quasi obsessionnel qui caractérise notreépoque est probablement l’une des explicationspossibles de l’intérêt actuel pour le «parler djeun».Les dictionnaires sur la tchatche des ados, sur lesabréviations SMS (ou textos) foisonnent depuis peu etc’est révélateur d’un phénomène de société, du moinsd’une mode dans un premier temps. Reste que tousles jeunes ne se retrouvent pas forcément dans ce

langage aux tonalités violentes, en apparence en toutcas. Indice que ce langage est en partie un conceptcréé. Certains jeunes se sentent même victimes decette étiquette réductrice qui booste la publicité et laconsommation. Parfois on pourrait croire que ce sontces derniers qui codifient le langage des enfants etdes adolescents pour en faire des cibles, et dans le

même temps pour appâter les adultes,puisque tout ce qui fait jeune est à imiter.

Dans certaines banlieues, des ados sebarricadent linguistiquement et, une foisenfermés dans leur prison de mots, ils ontpeur du langage de l’école. D’identitaire,le code devient alors facteur d’exclusion.A chacun son langage bien sûr, mais il estessentiel de savoir que d’autres manièresde communiquer existent. C’est là toutela richesse d’une langue. Pour certainsenfants et certains jeunes, l’écart entre leparler quotidien et le langage de laclasse est important, même ici. L’écoledevrait probablement moins ignorer cesdifférences langagières tant à l’oral qu’àl’écrit, ce qui ne signifie pas que tous leslangages en classe doivent être admis,loin s’en faut. Cela permet simplementde comparer des utilisations différentesdu français, en fonction des situations

et des interlocuteurs. Il est primordial pourcommuniquer efficacement de savoir s’adapterlinguistiquement, ce que chacun fait peu ou prou,consciemment ou inconsciemment.

L’objectif de ce dossier n’est pas de voler aux jeunesleurs mots pour faire branché (une façon de dire déjàdépassée), mais de susciter la prise de conscience etde comprendre quelques procédés de formation desmots dits «jeunes».

( Résonances - Juin 2003 1

Des mots des jeunesau langage scolaire

Des mots des jeunesau langage scolaire

Nadia Revaz

Ce numéro était l’occasion idéale pour laisser laparole, à travers les images, à des collégiens. Car-te blanche leur a été donnée, dans les limites descontraintes rédactionnelles et graphiques d’unerevue, pour illustrer le dossier à leur guise (leurdémarche est expliquée en page 19).

2 Résonances - Juin 2003 )

Sommaire

4-18

Sommaire Des mots des jeunes au langage scolaire N. Revaz 1

Nouveautés: petit tour d’horizon avant la rentrée 42Enseignement religieux: directives du 15 mai 2003 45Inscription pour des remplacements 47Les dossiers de Résonances 48

Séquence décodage 19 Du parler jeune au Résonances par les jeunes - N. Revaz

Apprendre à entreprendre 20 Trois classes sur le chemin du entrepreneuriat - S. Dayer

Education musicale 21 Donne-nous notre pain quotidien - B. Oberholzer

Rencontre du mois 22 Stéphane Gay, organisateur culturel de la SPVal - N. Revaz

Ecole et musée 24 Ateliers au Musée cantonal d’archéologie (2) - E. Berthod

Littéra-découverte 25 Concours de contes - Ass. Littéra-découverte

ACM 26 Enseigner: un chemin vers l’épanouissement - S. Coppey Grange

Environnement+Jeunesse 28 «Cherchez la petite bête» en Valais - S. Fierz

ICT 30 Journée valaisanne du logiciel scolaire - S. RappazFormation continue: nouveau cours

Statistique scolaire 32 Les dépenses publiques de l’éducation - OFS/NR

Les sites du mois 33 Education à la citoyenneté - N. Revaz

Livres 34 La sélection du mois - Résonances

Lu pour vous 36 La résilience ou la guérison des enfances brisées - N. Revaz

Passage en revues 37 Les revues du mois - Résonances

Revue de presse 38 D’un numéro à l’autre - Résonances

Recherche 40 PISA: nombre d’enfants dans une famille et réussite scolaire - CSRE

CRPE 41 Planification de la retraite: gérer au mieux les aspects fiscaux - P. Vernier

Y a-t-il un langage des jeunes ou des

langages des jeunes? Quelles en sont les

principales caractéristiques? Comment

les linguistes perçoivent-ils ce

phénomène? Et les enseignants? Et les

adolescents eux-mêmes? Ce parler, qui

se veut identitaire, mais qui semble de

plus en plus standardisé, creuse-t-il (l’écart par rapport au langage scolaire?

Et plus largement, que peut-on dire des

codes culturels des jeunes?

Le parlerdes jeunes

Le parlerdes jeunes

4 La dynamiquedu langage des jeunesM. Sourdot

6 Thérèse Jeanneret:regard d’une linguiste surle parler jeuneN. Revaz

8 Un exemple de parleridentitaire:le français des citésJ.-P. Goudaillier

10 Perceptions d’ensei-gnants sur le langage deleurs élèvesN. Revaz

13 Confidences de jeunessur leur langageC. Duc

14 Le parler jeuneen citationsRésonances

16 Société deconsommation et codesculturels des jeunesM. Vuille

18 Pour aller plus loin…Résonances

Il ne faudrait pas que le titre de cet article induise lelecteur en erreur. Comme tous les titres il est à la foisprometteur et réducteur. Existe-t-il réellement un lan-gage des jeunes? Le pluriel serait peut-être préférablequi donnerait une vision plus dispersée, mais réaliste,de ces pratiques verbales. Et de quels jeunes s’agit-il?De ceux de nos cités péri-urbaines, des étudiants deParis, de Province? Faisons donc comme si, et essayonsde rendre compte, même sommairement, des grandsmouvements qui traversent ces parlures jeunes qui se-ront, peut-être, les parlers de demain.

Ajoutons, néanmoins, qu’en tant que linguiste nousdevons nous garder de tout jugement de valeur, deprendre parti pour ou contre telle ou telle formula-tion. Si, face à la diversité des usages pratiqués à unmoment donné, le pédagogue doit souvent choisir, lelinguiste, lui, doit savoir se contenter d’observer et derendre compte de la variation.

Ce qui semble se dessiner depuis une douzaine d’an-nées dans les usages linguistiques des jeunes généra-tions étudiantes, c’est un mouvement qui va du centre

vers la périphérie, un mouvement qui fait la part belleaux marges de la langue. Que ce soit sur le plan despréoccupations quotidiennes ou sur celui de la strictemise en mots, nous avons montré1, dès 1997, que lesparlures étudiantes observées étaient plus proches,contrairement à celles de leurs prédécesseurs, du fran-çais des cités de banlieue que du «français branché»,de la périphérie que du Quartier Latin. Cette tendancecentrifuge, favorisée par les échanges, peut donc avoirpour effet de rapprocher les usages.

Sur le plan phoniqueLa langue des jeunes générations reprend et amplifiele mouvement qui tend à faire disparaître l’oppositionentre /é/ et /è/, même à Paris où elle semblait bienfixée. On peut sans doute y voir l’influence des parlersissus de l’immigration, langues romanes et arabe enmajorité, où cette distinction n’est pas pertinente.On peut voir aussi une influence allogène dans la pa-latisation de /d/ en /dZ/ et de /t/ en /tS/, prononciationcaricaturée par ceux qui parlent du langage «djeune».

Sur le plan prosodique, on assiste à un déplacementfréquent de l’accent sur l’avant-dernière syllabe quirapproche le français des autres langues environnanteset qui fait dire à Fernand Carton qu’«aujourd’hui onretrouve l’accentuation de la fin du moyen-âge»2.

Les groupes de consonnes sont aussi fréquemment ré-duits à la première d’entre elles: /possib/ pour «pos-sible», «maît» pour «maître».

Sur les plans morphologiques et syntaxiquesLe changement de classe syntaxique de l’adjectif graveemployé comme adverbe «Je le kiffe grave» pour «Jel’aime beaucoup», à l’origine caractéristique de lalangue des cités s’est rapidement étendu et a mêmeété officialisé dans le Nouveau Petit Robert 2002. Lesuccès de ce glissement syntaxique, traditionnel en ar-got, peut s’expliquer par le fait qu’il allie économieparadigmatique, invariabilité (la même unité pourl’adjectif et l’adverbe) et économie syntagmatique(parcimonie articulatoire). A la différence de l’argot,ce procédé, pour le moment, n’est pas systématique-ment utilisé, il reste l’apanage de «grave».


La dynamiquedu langage des jeunes

La dynamiquedu langage des jeunes

M. Sourdot

Existe-t-il réellement un langage des jeunes? Le pluriel serait peut-êtrepréférable.

Cette tendance à l’invariabilité se re-trouve aussi dans l’utilisation de lamême unité pour le style direct ouindirect: «Je ne sais pas qu’est-ce qu’ila fait» au lieu de «ce qu’il a fait».

Sur le plan lexicalC’est ici que les innovations, à traversles néologismes, sont les plus nom-breuses. Ce sont elles, également, quifont l’objet de l’essentiel de la vindic-te des puristes.

Moins faciles à mettre en évidence sont les simples néo-logismes de sens qui peuvent longtemps échapper à lavigilance de l’observateur. C’est ainsi que le synthème«œil-de-bœuf» a pris, en une quinzaine d’années la si-gnification de «judas», «petite ouverture pratiquéedans une porte pour surveiller ceux qui entrent», au dé-triment, chez les plus jeunes, du sens de «petite lucarneronde ou ovale», et ce aussi bien à Paris qu’en province3.

Les néologismes de forme se font essentiellement àtravers l’apocope, l’aphérèse, la siglaison. L’aphérèse,«blème» pour «problème», par exemple, qui consiste àtronquer la première partie du mot, le rendant ainsiplus difficile à comprendre, semble être plus à l’hon-neur dans notre enquête de 1994 que dans celle de1987. Procédé fréquemment utilisé en argot, son ex-tension dans cette seconde enquête manifeste peut-être encore cette tendance centrifuge évoquée précé-demment.

Depuis le début des années 80, et aujourd’hui plus quejamais, la verlanisation des unités lexicales permet deformer un grand nombre de néologismes de forme enintervertissant les syllabes. La productivité de ce pro-cédé amène les locuteurs à verlaniser des unités quil’ont déjà été. Ainsi «feumeu» /foemoe/ est le verlande «meuf» /moef/, forme elle même verlan apocopéde «femm» /fam/.

Les néologismes de sens et de forme relèvent, pourl’essentiel, de l’emprunt. Aux côtés de l’anglais, l’ara-be, le manouche et certaines langues africaines four-nissent la plupart des nouvelles unités, par l’intermé-diaire de la langue des cités, comme l’a souligné Jean-Pierre Goudaillier4.

Quoi de neuf à l’écrit?L’arrivée et le développement rapide de l’informa-tique et du téléphone portable ont entraîné l’appari-tion d’une nouvelle forme de communication écrite:l’échange de «textos» ou «S.M.S.», formes abrégéesde la communication quotidienne qui répondent à undouble souci d’économie.

Une économie financière, toutd’abord, résultat de la brièveté del’échange. Economie linguistique,ensuite, résultat de l’équilibre entremoyens linguistiques déployés et si-gnifications transmises.

Pour raccourcir au mieux les messa-ges, l’essentiel de la communicationécrite passe par une forme épeléede l’écriture, ou par une tentatived’équivalence graphie/phonie, avec,parfois, des emprunts à l’anglais.

Si je veux dire «Emma a cassé toutes ses poupées», jepeux avoir le choix entre / Ma a KC tout C pouP / ou /Maa KC 2t C pouP/. La forme épelée de l’écriture est gra-phiée par les majuscules: M, K, C, P qui se prononcentdès lors: /èm/, /ka/, /sé/, /pé/, les minuscules se pronon-çant «normalement». L’emprunt à l’anglais permetd’utiliser des nombres, ici 2, «two» prononcé /tou/ pourfaire encore plus bref.

Cette forme d’écriture, caractéristique des échangesentre jeunes, au départ, s’est rapidement développéesous l’effet d’une double nécessité fonctionnelle: éco-nomie de l’échange et aspect ludique de cette activité.

Si le linguiste n’a pas à prendre parti face à telle ou tel-le formulation, il lui reste néanmoins à proposer auxpédagogues une description des faits de langues quitienne compte de la variété des usages et de leurs chan-gements plus ou moins rapides. Le moment de la jeu-nesse qui succède à l’enfance, et au temps de l’appren-tissage proprement dit, est aussi un moment de grandeinstabilité pour la langue. Une vision dynamique de ladescription linguistique se doit d’en rendre compte.

Notes

1 Marc Sourdot. «La dynamique du français des jeunes: 7 ansde mouvement à travers deux enquêtes», Langue françai-se, N°114, juin 1997, p. 56-81.

2 Fernand Carton. «La prononciation», Section 1, Ch.1, His-toire de la langue française 1945-2000. Sous la direction deG.Antoine et B.Cerquiglini, CNRS Editions, 2000, p. 26-60.

3 Marc Sourdot «Néologisme de sens et dynamique lexicale:le cas d’œil-de-bœuf». Travaux de didactique du F.L.E.N°41. Université Paul Valery Montpellier. 1999, p. 77-82.

4 Jean-Pierre Goudaillier. Comment tu tchatches. Dictionnai-re du français contemporain des cités. Paris. Maisonneuveet Larose. 2001.


Marc Sourdot.PAVI/DYNALANG. Université Paris V. SorbonneSciences Humaines.(l’

aute

ur

Thérèse Jeanneret enseigne la linguistique à l’Universitéde Neuchâtel. Préférant parler des langages de jeunesque du langage des jeunes, elle se veut plutôt rassuran-te sur la manière de s’exprimer des enfants et des ado-lescents. Cependant, elle ne nie pas certains risques.

Thérèse Jeanneret, estimez-vous que le langagedes jeunes est un phénomène propre à notreépoque?De tout temps, la langue a évolué avec les jeunes géné-rations. C’est un phénomène très uniforme, très régu-lier, et assez inconscient. Les locuteurs un peu plus âgésont alors peur de perdre leur pouvoir sur la langue; ilssont catastrophés et ont le sentiment que l’on parle demoins en moins bien. Par contre, ce qui a certainementchangé, c’est que la parole des jeunes est davantage vi-sible. Elle l’est plus de par la diversité des moyens decommunication auxquels les jeunes ont accès mais aus-si parce qu’on leur donne beaucoup plus la parole.

Ne pensez-vous pas qu’autrefois le renouvelle-ment langagier était une question davantage so-ciale que générationnelle?Non, je n’ai pas ce sentiment. Je crois que cela a tou-jours fonctionné ainsi, mais la visibilité du langage desjeunes peut donner cette impression. Depuis peu, celangage suscite une sorte de curiosité ethnologique.Le parler des banlieues fait désormais l’objet de dic-tionnaires, ce qui aurait été impensable il y a encorevingt ou trente ans.

Lorsqu’on parle du langage des jeunes, on faitgénéralement référence aux banlieues. Serait-ildès lors plus exact de dire qu’il y a des langagesdes jeunes plutôt qu’un langage?Ce qui se passe, c’est qu’on appréhende toujours lelangage par le biais des mots, alors que d’un point devue linguistique c’est bien davantage que cela. On saitencore très peu de choses sur le langage jeune. Parlerdu langage des jeunes, c’est une généralisation hâtivemais néanmoins pratique pour étiqueter. On s’est

beaucoup attaché à lister les mots, mais cela ne repré-sente qu’une toute petite partie d’une pratique langa-gière. Il s’agirait de décrire les pratiques langagièresd’un grand nombre de jeunes et là on se rendraitmieux compte de la diversité, en fonction des groupes.Il y a eu quelques travaux en sociolinguistique, en eth-nographie de la communication, mais ce sont des tra-vaux qui exigent du temps. Les recherches menées ontsurtout mis en évidence les mécanismes d’empruntslexicaux à l’arabe pour le français et des observationssemblables ont été faites sur l’anglais qui, lui, utilisedes mots en pendjabi par exemple. C’est en fait le mê-me principe puisque le français comme l’anglais em-pruntent aux langues de la migration.

C’est donc dû à la simple mise en contact deslangues…Tout à fait, mais ces aspects ne sont en réalité qu’em-blématiques. Derrière il y a une revendication identi-taire en faveur d’une culture métissée qui se cristalliseavec des mots.

Peut-on dire que les procédés de création ne sontpas si originaux que cela, puisqu’on retrouve«classiquement» des métaphores, des aphérèses?Les procédés de création de sens par métaphore ou deréduction phonologique des mots sont en effet déjàdécrits lors du passage du latin vulgaire au français.C’est toujours assez fascinant de constater que l’on ré-pète la même chose et que l’on invente assez peu dansce domaine. On continue à dériver les significations età contracter les formes.

L’école peut-elle être considérée comme un lieude création linguistique?Dès qu’il y a groupe, il y a création d’un langage de laconnivence. C’est un phénomène qui est cependant leplus souvent éphémère. L’école renvoie par ailleurs audécalage entre le langage des jeunes et celui des en-seignants.

A ce propos, avez-vous le sentiment que l’écart àla norme langagière est plus grand qu’autrefois?Le problème ne porte pas sur la différence en soi, maissur l’écart au niveau de la réalité de l’expression etdes représentations. Ce qui me semble plus délicat au-jourd’hui, c’est l’utilisation identitaire du langagechez les jeunes qui peut aller jusqu’à les empêcher de


Thérèse Jeanneret: regard d’une linguiste sur le parler jeune

Thérèse Jeanneret: regard d’une linguiste sur le parler jeune

De tout temps, la langue a évoluéavec les jeunes générations. C’est unphénomène assez inconscient.

s’intégrer au langage scolaire qui permet de construi-re des connaissances. En France, avec les banlieues ettous les problèmes d’illettrisme, ce refus d’apprendreen raison d’une trop forte identification langagièrecommence à être étudié.

Considérez-vous que le langage des jeunes rimeavec une forme de violence verbale?C’est difficile à dire, car la perception de la violencen’est pas la même chez les adolescents que chez lesadultes. Labov a bien montré que ce qui peut être prispour des injures n’a pas la même si-gnification dans le milieu des jeunes.Pour savoir si les joutes verbales sontviolentes ou ludiques, il faudrait re-garder de près comment ils se ser-vent des mots et quelles fonctionsces derniers remplissent dans leurlangage et pas seulement attraperdeux ou trois formes au vol. Cettedescription soigneuse des genres dis-cursifs utilisés par les jeunes manque.Labov a aussi mis en évidence que lesjeunes qui maniaient le langage dela joute avec énormément d’assuran-ce étaient les mêmes qui ne savaientpas lire à l’école. Dans certains cas, l’illettrisme semblevalorisé socialement et c’est là le danger. Les jeunes de-viennent alors incapables de sortir de leur monde et des’approprier d’autres outils langagiers.

Depuis quelques années, de nouvelles formesd’écrit sont apparues (courriel, chat, SMS). Lesjeunes se les sont largement appropriées encréant leurs codes que les adultes imitent par-fois. Comment percevez-vous cette récupération?Ce sont les jeunes qui ont d’abord commencé à beau-coup utiliser les SMS et les gens plus âgés reprennentquelques abréviations. C’est une manière de rester enprise avec ce langage pour qu’il ne nous échappe pastrop. Quand j’étais jeune, j’utilisais aussi des mots quemes parents n’auraient pas pu comprendre, mais ilsn’en avaient même pas connaissance. Ce qui est nou-veau, c’est que la diffusion des messages est plus lar-ge. Personnellement, je suis une formation continueavec mes petits-enfants. Il va de soi que j’apprécie, carle langage c’est mon métier. Ceci dit, je crois que celapermet aux différentes générations de rester encontact, même si certains sont un peu effrayés par cesnouvelles formes langagières.

Sur internet, on trouve des dictionnaires du lan-gage SMS, mais on a l’impression que cela fonc-tionne plus par réseau et qu’on est loin d’un co-de universel?J’ai aussi cette impression. Ce serait intéressant d’étu-dier comment cela se diffuse. Certains codes sont géné-ralisés comme @+ (n.d.l.r.: prononcé à plus) pour à de-

main, et d’autres comme les noms des lettres pourremplacer les syllabes, par exemple M pour Aime né-cessitent une vraie habilité. Ce sont toutefois des jeuxconnus: Georges Perec a écrit un drame en trois actessur la guerre uniquement avec des noms de lettres.D’un côté, il n’y a rien de nouveau, les procédés exis-taient déjà, mais ils exploitent ce qui existe et ils mani-festent par là une rapidité, une subtilité mentale plu-tôt réjouissante. Et l’on ne peut pas dire que c’est plussimple que l’orthographe! Jouer sur le nom de la lettreet en même temps sur la syllabation n’est pas simple

du tout sur le plan cognitif. S’ils met-taient autant d’énergie à apprendreleur vocabulaire allemand, ils pour-raient être nettement meilleurs enclasse. Preuve qu’ils savent appren-dre ce qui les intéresse.

De votre point de vue de linguis-te, diriez-vous que l’école devraitdavantage utiliser les langagesdes jeunes comme point d’ancra-ge?Il serait faux de faire comme si cesnouveaux langages n’existaient paset ne jamais s’appuyer sur eux, car

c’est le quotidien des enfants et des adolescents. Al’inverse, il ne faudrait pas enfermer les jeunes dansleur langage. Admirer les magnifiques textes qu’ilsproduisent en rap pourrait les maintenir dans la mar-ginalité. Le défi, c’est de les aider à progresser sociale-ment en leur faisant prendre conscience de la diversitédes styles. Il faut par exemple qu’ils comprennent qu’ily a des écrits où l’orthographe n’est pas importante etd’autres où il faut respecter certaines normes.

Il y a quelques années, tout le monde ou presqueprédisait la mort de l’écrit, aussi la diversité ac-tuelle des écrits semble d’autant plus étonnante…C’est indéniable, tout le monde s’est trompé. Sansl’écrit aujourd’hui, vous ne pouvez pas envoyer deSMS, vous vous coupez d’internet… Les enjeux liés àl’acquisition de l’écrit pour parler de soi et du mondesont extrêmement importants. C’est un défi majeurpour l’école, d’autant plus que l’apprentissage del’écrit prend du temps et que cela doit se faire dansdes conditions pas toujours idéales.

Propos recueillis par Nadia Revaz


Prochain dossier:

Apprendre: devoiret/ou bonheur?

Des communautés de cultures et de langues diffé-rentes cohabitent dans les cités et quartiers des villesfrançaises. Du fait de leurs pratiques langagières uneinterlangue émerge entre le français véhiculaire domi-nant, la langue circulante, et les divers vernaculairesde la mosaïque linguistique des cités: arabe maghré-bin, berbère, langues africaines et asiatiques, languesde type tzigane, créoles des Départements et Terri-toires d’Outre-Mer, turc pour ne citer que ces languesou parlers. Les locuteurs, jeunes et moins jeunes, qu’ilssoient français de souche ou issus de l’immigration,sont parfaitement conscients de cette mixité langagiè-re et utilisent cette variété de français métissé à desfins identitaires. Ces pratiques sociales et langagièresfavorisent l’apparition de formes argotiques, qui sontautant de preuves des stratégies de contournementdes interdits et tabous sociaux1 mises en œuvre par lesgroupes de locuteurs qui produisent de telles formes.

Une contre-légitimité linguistique peut ainsi s’établir2

et la situation linguistique française contemporainesuscite des parlers argotiques plus ou moins spéci-fiques à tel(s) ou tel(s) groupe(s) et qui ont toujoursexisté de manière concomitante avec ce que l’on ap-pelle par habitude «langue populaire». Dans ces par-lers se met alors en place un proces-sus de déstructuration de la languefrançaise circulante par ceux-là mê-me qui l’utilisent en y introduisantleurs propres mots, ceux de leur cul-ture. Les formes langagières utiliséesdeviennent autant de marqueursidentitaires et elles exercent de cefait pleinement leur fonction d’in-dexation. Les personnes qui viventdans des quartiers dits «défavorisés»parlent de plus en plus fréquemmentune forme de français que certai-nes d’entre elles appellent «verlan»,d’autres «argot», voire «racaille-mot»(< «mots de la racaille»). Cette variété de français in-terstitiel (interlangue), que l’on peut appeler «argotdes cités» ou «argot de banlieue», est en réalité la ma-nifestation actuelle la plus importante d’un type delangue française, qui au cours des dernières décen-nies, tout comme les diverses populations qui l’ontparlée, a perdu tout d’abord son caractère rural, par lasuite toute indexation ouvrière, voire prolétaire, pour

devenir le mode d’expression de groupes sociaux insé-rés dans un processus d’urbanisation3.

Progressivement se sont alors développés des parlersurbains, qui sont pratiqués de manière plus ou moinsimportante (usages actifs/passifs) par des millions depersonnes en France, que celles-ci soient françaisesd’origine ou non, issues de l’immigration ou étran-gères4, qui subissent au quotidien une violence (ou«galère» sociale), que reflète leur expression verbale,au même titre que leur «violence réactive»5.

Fracture linguistiqueLa situation socio-économique des quartiers est sou-vent défavorable; parallèlement à la fracture socialeune autre fracture est apparue: la fracture linguis-tique6.

De nombreuses personnes se sentent de ce fait dépha-sées par rapport à l’univers de la langue circulante,d’autant que l’accès au monde du travail, qui utilisecette autre variété langagière, leur est barré. Le senti-ment de déphasage, d’exclusion est d’autant plus fort,qu’une part importante de ces personnes subissent de

véritables situations d’échec scolai-re; il ne leur reste plus qu’à faire usa-ge d’une langue française qu’ellestordent dans tous les sens et dontelles modifient les mots en les cou-pant, en les renversant, etc..

Ceux et celles qui utilisent de tellesformes linguistiques peuvent de cefait s’approprier la langue françaisecirculante, qui devient dès lors leurlangue; ils et elles peuvent grâce àelle non seulement se fédérer maisaussi espérer résister et échapper àtoute tutelle en se dotant d’un outil

de communication qui se différencie d’une part desdifférents parlers familiaux, qu’ils ou elles pratiquent,d’autre part de la forme véhiculaire de la langue fran-çaise dominante, légitimée. Les normes linguistiquesmaternelles sont alors développées comme autant de«contrenormes» à la langue française, académique,ressentie comme langue «étrangère» par rapport à sapropre culture.


Un exemple de parler identitaire:le français des cités

Un exemple de parler identitaire:le français des cités

J.-P. Goudaillier

L’Ecole a pour mission de fournir aux enfants scolarisésles outils nécessaires pour parvenir à une maîtrise effi-cace de la langue française sous sa forme orthogra-phique mais aussi sous ses diverses manifestationsorales. Dans le cas de groupes scolaires implantés dansdes cités, la langue utilisée par les élèves est à bien deségards distante du français circulant, compte tenu dunombre d’éléments linguistiques identitaires qui ysont introduits. Le rôle des enseignants devient dèslors prépondérant: éviter l’instauration de rapportsd’exclusion au nom des sacro-saints «ils ne parlent pasfrançais», «ils n’expriment que de la violence, leur vio-lence», «il n’y a que des mots grossiers dans ces par-lers» et autres «on ne sait plus parler français dans lesbanlieues». L’émergence de tels rapports d’exclusion,qui permettent par ailleurs de refuser de manière sys-tématique tout ce qui émane de la cité dans laquellese trouve l’établissement scolaire, provoque l’effetcontraire de celui qui est recherché. Or, «la réussite

scolaire des enfants de milieu populaire dépend de lanature des interactions entre l’école et le quartier. Ledéveloppement et l’image d’un quartier populaire dé-pendent de la qualité de ses établissements scolaireset des actions éducatives qui y sont menées»7. Ainsi,l’expérience menée par Boris Seguin et FrédéricTeillard8 au Collège de la Cité des Courtillères à Pantin(Seine-Saint-Denis) est à notre sentiment de ce pointde vue exemplaire. Ces enseignants de français ontconduit leurs élèves à réfléchir sur leur propre variétéde français, qu’ils ont eux-mêmes analysée. Ils ont ren-du compte des résultats de leur analyse dans un dic-tionnaire rédigé avec l’aide de leurs enseignants. C’estde toute évidence la meilleure façon d’apprendre à seservir du dictionnaire de langue, cet outil indispen-sable à toute progression scolaire.

Rôle de l’écoleA l’école les formes non légitimées du langage doi-vent être acceptées et il faut pouvoir les reconnaître,les analyser, d’autant plus que certains enfants et ado-lescents ne dominent bien souvent ni la langue fran-çaise ni la langue de leurs parents, car l’insécurité so-ciale environnante vient renforcer leur insécurité lin-guistique.

L’erreur du début du XXe siècle qui a consisté en Fran-ce à mettre au ban de l’école mais aussi de la Cité, dela société tout enfant qui parlait une autre langue quele français, ne doit pas être répétée. Prendre en compte

l’altérité de la langue de l’autre, par conséquent l’iden-tité de celui-ci, doit être le maître mot. Si une telle pri-se en compte a lieu, l’accès à la langue circulante, celledu travail et de l’ascension sociale, peut dès lors êtreouvert aux jeunes qui parlent tout autre chose qu’unelangue normée, légitimée. C’est dans ce sens qu’un tra-vail pédagogique important doit être non seulementinitié mais véritablement mis en place.

Notes

1 Toute société humaine fonctionne avec des interdits, destabous, entre autres, d’ordre social, politique, religieux,moral, qui sont véhiculés par les formes légitimées dela langue (Jean-Pierre Goudaillier, De l’argot traditionnelau français contemporain des cités, Argots et Argotologie(ss. la direction de Jean-Pierre Goudaillier), La Linguisti-que, Volume 38, 2002-1, p. 5-23, ainsi que Comment tutchatches! - Dictionnaire du français contemporain descités, Paris, Maisonneuve & Larose, 1re édition, 1997, 192pages; 3e édition, 2001, 305 pages).

2 Cette contre-légitimité linguistique ne peut s’affirmer que«dans les limites des marchés francs, c’est-à-dire dans desespaces propres aux classes dominées, repères ou refugesdes exclus dont les dominants sont de faits exclus, au moinssymboliquement» (Pierre Bourdieu, Vous avez dit «popu-laire», Actes de la Recherche en Sciences Sociales, Paris, Mi-nuit, Nº 46, p. 98-105, p. 103).

3 Pour Pierre Guiraud (Argot, Encyclopedia Universalis, p.934.) «… les parlers populaires des grandes villes … semuent en argots modernes soumis aux changements accé-lérés par la société».

4 Pour Pierre Bourdieu «…ce qui s’exprime avec l’habitus lin-guistique, c’est tout l’habitus de classe dont il est une di-mension, c’est-à-dire, en fait, la position occupée, synchro-niquement et diachroniquement, dans la structure sociale»(Pierre Bourdieu, Ce que parler veut dire - L’économie deséchanges linguistiques, Paris, Fayard, 1982, p. 85).

5 «L’argot… est le signe d’une révolte, un refus et une déri-sion de l’ordre établi incarné par l’homme que la sociététraque et censure» (Pierre Guiraud, op. cit., p. 934).

6 Voir à ce sujet J.-P. Goudaillier, 1996, Les mots de la fractu-re linguistique, La Revue des 2 Mondes, Mars 1996, p. 115-123.

7 Gérard Chauveau & Lucile Duro-Courdesses, 1989, Ecoles etquartiers; des dynamiques éducatives locales, Paris, L’Har-mattan (Collection Cresas N° 8), p. 183.

8 Boris Seguin & Frédéric Teillard, 1996, Les Céfrans parlentaux Français. Chronique de la langue des cités, Paris, Cal-mann-Lévy, 230 pages.


L’insécurité sociale environnante vient renforcer l’insécurité linguistiquede certains enfants et adolescents.

Jean-Pierre Goudaillier.Professeur, Département de linguistiquegénérale et appliquée, Faculté des scienceshumaines et sociales – Sorbonne, UniversitéRené Descartes (Paris 5).(l’

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Les jeunes ont-ils un langage bien àeux? Si oui, est-ce un phénomène nou-veau? Cette ou ces manières de s’ex-primer dynamisent-elles la languefrançaise? Faut-il y voir de la créativi-té? L’écart entre leurs mots et le lan-gage scolaire est-il plus importantqu’autrefois? Peut-il être intéressantde partir de leur code langagier pourmontrer l’évolution de la langue et ladiversité langagière? Telles sont quel-ques-unes des questions posées auxenseignants Pierre-André Bitz, Marie-Madeleine Bonvin, Steve Bruttin,Christiane Grandmousin, Magali Lonfat et Sébastien Ro-duit pour lancer la conversation sur leurs perceptions àl’égard du langage de leurs élèves. Il semblait intéressantd’avoir l’avis d’enseignants de divers degrés de la scola-rité, et aussi du primaire, car le langage des enfantssemble influencé de plus en plus tôt par celui des grands.

Presque tous les enseignants interrogés sont d’avisqu’il y a dans une certaine mesure un langage desjeunes, différent de celui d’il y a quelques années. Siles parlers parallèles ont toujours existé, le phénomè-ne leur apparaît comme plus marqué. Tous constatentque leurs élèves s’adaptent facilement aux différentsregistres d’usage de la langue, en particulier à l’écrit.Ils pensent que le vocabulaire utilisé par les enfants etles jeunes entre eux est néanmoins assez restreint, pasréellement créatif, mais plutôt ludique selon certains.L’uniformisation de la langue est observée, entre villeet village et au sein de la francophonie.

Marie-Madeleine Bonvin est enseignanteen 6P à MontheyCette année, le niveau de langage de mes élèves esttout à fait correct. Par contre, en dehors de la classe,j’ai l’impression que leur vocabulaire est assez res-treint. Il est influencé par les plus grands et par leséquipes de skateboarders. Je ne dirais pas qu’il y avraiment une invention de mots. Pour moi, ce sont sur-tout des modes langagières.

Le langage des enfants et des adolescents a probable-ment toujours existé, mais c’était à mon avis moins mar-qué autrefois. Aujourd’hui, on est quelquefois surpris

par leur manière assez abrupte de di-re les choses. Les plus petits ont déjàleur langage à eux. Dans le cadre de laclasse elle-même, ce langage est pro-hibé et ils le savent. Ils sont très vitecapables de s’adapter aux différentsinterlocuteurs. Hors de la salle de clas-se, les insultes sont fréquentes, mais lesens qu’ils donnent aux mots n’est pasnécessairement celui que l’on croit. Ilm’arrive occasionnellement de le véri-fier en partant d’une de leurs expres-sions pour travailler le vocabulaire.

Pierre-André Bitz a une classe à degrésmultiples (4P-5P-6P) à NaxDe manière générale le langage des enfants est forte-ment influencé par celui des jeunes, mais cela dépenddes milieux. Très tôt, les enfants veulent jouer auxgrands. Il suffit pour s’en convaincre de les entendreavec leur Natel.

Dans la cour de récréation, le langage est plus oséqu’avant. Les élèves parlent plus facilement en classede la même manière qu’entre eux, mais cela va de pairavec le respect. Les contacts sont moins autoritaires.De ce fait, le langage vis-à-vis des adultes est plus na-turel. C’est très bien, cependant notre rôle d’ensei-gnant est de modérer leurs paroles pour qu’ils com-prennent que l’on ne s’adresse pas à tout le monde dela même manière. Plus ils grandissent, de la quatrièmeà la sixième primaire, et plus ils ont conscience de cet-te nécessité de s’adapter. Nous devons mettre des li-mites, cependant ce n’est pas toujours simple, car lelangage suit la société. Autrefois, en classe, on étaitcertainement plus attentifs à notre manière de parler,mais on osait par contre moins s’exprimer. Ce qui mefrappe par ailleurs, c’est l’uniformisation du langage.Entre un enfant qui vient d’un village ou d’une ville,j’ai l’impression que leur manière de parler est moinsdifférente aujourd’hui qu’autrefois.

Steve Bruttin enseigne au CO des Liddes à SierreMes élèves sont très forts pour changer rapidement deregistre: en classe, ils parlent dans un langage courant


Perceptions d’enseignantssur le langage de leurs élèves

Perceptions d’enseignantssur le langage de leurs élèves

et dès qu’ils passent le seuil de la classe, c’est un autrelangage qu’ils utilisent. Lorsque je les entends par in-advertance, leurs paroles sont assez grossières. Je suissurpris par l’utilisation quasiment systématique desputain à chaque phrase par nombre d’élèves – mêmepar certains qu’on ne soupçonnerait pas. J’ai l’impres-sion qu’ils ne se rendent pas compte du sens de cer-tains mots. De l’extérieur, ça peut paraître violent,mais il y a chez eux une banalisation des mots gros-siers. Les expressions que les jeunes utilisent suiventdes modes. Ce phénomène date de quelques années,mais je ne dirais pas pour autant qu’ils ont un langagespécifique. Ils sont par exemple très déçus d’appren-dre que le verlan existait déjà avant eux. Aujourd’hui,le verlan est apparemment à la mode, mais cela vachanger rapidement.

Il me semble que la spécificité du langage des jeunesse retrouve plus à l’écrit qu’à l’oral. On se sent davan-tage exclu de leurs écrits, car on a de la peine à déchif-frer. Je suis assez admiratif en voyant leurs SMS. Ilsvont à l’essentiel. Cependant, même si je trouve celaludique, je pense que cela appauvrit la langue, qu’il ya une perte au niveau du vocabulaire. La langue de-vient très pratique et moins esthétique. Ce n’est pascela qui va leur donner d’envie d’écrire.

Christiane Grandmousin donne des coursde culture générale au Centre de formationprofessionnelle de MartignySauf exception, nous avons affaire à des jeunes quiont des difficultés à s’exprimer de manière dévelop-pée sur un sujet. Entre eux, ils ont une tendance – entous les cas pour certains – à s’exprimer comme lesjeunes des banlieues françaises. C’est davantage dansla façon de parler que l’on observe l’évolution. Jusqu’ily a dix ans, le verlan n’était pas du tout typique duparler d’ici. Je trouve cette pratique verbale très drôle,car il y a une notion de jeu. Il y a aussi tout un cata-logue de «mots doux», surtout des expressions em-pruntées au français des périphéries ou à la languemaghrébine. Globalement, je constate plutôt une uni-fication du vocabulaire, et même un appauvrissement,à part chez ceux qui aiment joueravec les mots.

A l’écrit, les élèves savent plus oumoins s’adapter au destinataire, enfonction de l’acquis linguistique. Al’oral par contre, il n’y a pas telle-ment une recherche de forme. Jesuppose qu’au cycle, le langage estplus bousculé par les jeunes, ce quiest logique. Mes élèves sont euxconfrontés au monde du travail etcertains patrons n’accepteraient pasune manière de parler trop décalée.

Ce qui m’étonne le plus, c’est cette identification à lapopulation des cités, car les jeunes d’ici ne vivent pasdans ces grands ensembles. Je pense que la variété desprovenances des élèves et la culture rap jouent un rôledans cette identification. C’est peut-être une façon dese reconnaître comme appartenant à un groupe mal-gré la diversité culturelle et linguistique. J’y vois là lanouveauté.

Magali Lonfat est professeur de françaisà l’Ecole de commerce de MartignyLe langage des jeunes a changé; il est nettement plusordurier. Quant à savoir si c’est vraiment un langage quileur appartient, c’est délicat à dire. Ils veulent se distin-guer, mais utilisent un langage assez uniforme dans

toute la francophonie, influencé parles médias entre autres. Si je vais enFrance, à Martigny ou à Genève, ilme semble qu’il y a même une uni-formisation des tons, avec cette fa-çon de ne pas articuler les mots. Lestermes qu’ils emploient entre eux neme semblent pas hermétiques pourles adultes, comme c’est par contre lecas dans certaines banlieues. J’y voisune unification du vocabulaire, etmême un appauvrissement, à partchez les élèves qui jouent avec lesmots de façon très habile.


Leur langage me gêne en tant queprofesseur de français, car certainsélèves ne savent pas s’adapter enfonction de la personne à qui ilss’adressent. Ils ont tendance à n’avoirqu’une seule façon de s’exprimer. Enclasse, ils doivent presque apprivoiserune autre langue. Je trouve que leurvocabulaire manque de diversité etc’est peut-être ça qui m’inquiéteraitle plus. A l’école de commerce, lesélèves font l’effort de contrôler leurlangage, surtout à l’écrit, mais ils ontsouvent de la difficulté à trouver lemot juste. Probablement qu’au cycle d’orientation la si-tuation est différente, puisqu’à l’école de commerce,du fait que nous sommes au post-obligatoire, nousn’avons pas toutes les catégories d’élèves.

En classe, je n’ai jamais essayé de travailler à partir deleur langage. Je pense que ce pourrait être une dé-marche à utiliser de façon très ponctuelle, mais plutôtau cycle d’orientation ou après la maturité.

Sébastien Roduit enseigne au COde St-Guérin à SionLes jeunes ont un langage bien à eux, tout comme moije ne parle pas de la même manière avec mes copainsqu’en classe. En écoutant parler mes élèves, même si jen’ai que 28 ans, je me sens parfois un peu décalé. Per-sonnellement, je trouve leur vocabulaire grossier et lar-gement influencé par le parler des banlieues et la télé-

vision. Il y a un langage des jeunes,mais à l’intérieur de chaque tribu,on peut identifier des expressionsspécifiques. En tant qu’enseignant,je trouve que ce ou ces langagessont assez intéressants, même si lavulgarité et les insultes me déran-gent. Il y a néanmoins une certainecréativité et cela enrichit le vocabu-laire de la langue française.

Chaque période a vu la naissance delangages particuliers. Renaud avaitpar exemple un langage bien à lui,

et les jeunes tout comme certains adultes l’ont adop-té. Aujourd’hui, tout est ciblé sur les jeunes dans notresociété, ce qui explique probablement une grandepartie de l’intérêt pour leur langage. Comme ils sontdes consommateurs potentiels, on mène davantaged’études de sociologie et les concernant.

Partir des mots des jeunes peut être intéressant pourleur montrer l’évolution de la langue. Dans les nou-veaux moyens de français, je n’ai pas découvert d’exer-cice de ce style, mais je trouve que c’est assez tendan-ce. J’imagine que ce serait possible de travailler à partirde leurs SMS par exemple, mais comme je ne les utilisepas pour ma part, je ne serais pas vraiment en mesurede le faire. Le registre langagier diffère clairement se-lon le moyen de communication que l’on utilise et il y aune codification implicite qui pourrait être abordée.



Extrait de Djalil, comédie musicale écrite par des élèves du CO

Au Cycle d’orientation des Liddes, douze élèves ontécrit une comédie musicale racontant des scènes deleur vie quotidienne. Ainsi que l’explique Steve Brut-tin, «le rôle des enseignants s’est limité à épurer leurtexte de nombre d’expressions grossières.» «Cela nouschoquait, nous adultes, mais les élèves ont très biencompris le sens de notre censure, et ne se sont pas sen-tis trahis», précise-t-il.

Extrait de la pièce que l’on peut découvrir sur le sitede l’école: http://coliddes.ecolevs.chDjalil: Salut les copains! Vous parlez de quoi?Les autres: Ça te regarde pas! Casse-toi, t’es nul! Vas-y,rentre chez toi. Retourne dans ton coin! Tu nous fa-tigues!Djalil: Salut ça va?Carine et Damien: Ouais, avant ça allait bien… Si tuvois ce que je veux dire!

Variantes marginales

Si ces formes orales non normées par le françaisstandard, comme certaines formes écrites qui vontêtre décrites, peuvent être dues à l’origine des élèvesarrivés en France tardivement, l’apprentissage dufrançais standard devrait se poursuivre explicitementdans le cadre scolaire, en indiquant à l’enfant qu’il ala chance d’être bilingue et qu’il est normal qu’unbilingue travaille certaines zones complexes de lalangue. Or tout se passe comme si ce bilinguismeétait invisible, jamais commenté avec l’élève. Mais s’ilne s’agit pas d’un bilinguisme potentiel, mais de non-maîtrise du français standard et du français gram-matisé par des élèves en grandes difficultés scolaires,leur apprentissage devrait pareillement être assuré.Elisabeth Beautier, Sonia Branca-Rosoff. Pratiqueslinguistiques des élèves en échec scolaire etenseignement, in Ville-Ecole-Intégrations Enjeux, n° 130, septembre 2002.

Le parler jeune en citations

Rebeu, langue de «f», verlan, troncations de mots:somme de termes et d’expressions familières pour lesjeunes de notre société. Certains d’entre eux ont ac-cepté de nous révéler quelques secrets sur leur langue:«le langage des jeunes».

Les jeunes rencontrés, malgré des âges différents, onttous une idée bien précise sur le «parler jeune». Lesétudiants qui ont fait quelques confidences sont desjeunes de 6P, du cycle d’orientation, de l’école de com-merce et de l’école pré-professionnelle.

Adaptation en fonction du contexte

Parler en langage des jeunes semble leur être entière-ment naturel et faire partie intégrante de leur vie quo-tidienne mais ce mode d’expression reste confiné dansdes contextes bien précis. Tous pratiquent ce langageentre amis ou au sein d’un groupe. D’une sphèred’amis à une autre, les langages peuvent être diffé-rents mais les jeunes semblent s’acclimater sans aucunedifficulté à ces changements. «On adapte notre langa-ge en fonction du groupe dans lequel on se trouve.»Délimiter ce langage dans des contextes précis se faitde manière spontanée: «On n’utilise pas le langage desjeunes durant les cours, c’est normal.» Selon leursdires, ils usent d’un vocabulaire plus enrichi durantl’école et semblent oublier cette langue une fois l’en-ceinte de l’école franchie. Par contre, de retour à lamaison, la plupart parlent à nouveau un langage plussoutenu, utilisent moins de mots vulgaires et d’abré-viations. «Nous sommes doubles: devant nos parents età l’école, nous montrons une face et entre copains,nous avons une autre face.»

Un phénomène peut paraître surpre-nant: les jeunes apprécient les adultesqui parlent le langage des jeunes.Bien que ce langage soit habituelle-ment un code dans un groupe d’amis,ces jeunes aimeraient que plus d’adul-tes communiquent avec leur parler.Selon eux, une similitude dans l’ex-pression orale favoriserait la commu-nication et la compréhension entre lesgénérations. Plusieurs jeunes relèventqu’ils apprécient les adultes qui ten-tent le langage des jeunes pour au-

tant que ces personnes ne fassent pas partie de leurs en-seignants. Le corps professoral, à leur avis, doit parlerd’une manière plus «propre», preuve qu’ils respectentparfaitement la langue qui est utilisée à l’école.

Intégration ou exclusion: quel est le rôle du langagedes jeunes? Les personnes rencontrées sont unanimesà ce sujet. Leur langage ne fonctionne jamais dans lebut de semer une incompréhension auprès de leur en-tourage. Preuve en est qu’ils seraient heureux que lesadultes intègrent et appliquent leur langage.

Le langage des jeunes, dans certains esprits, peut allerde pair avec une «culture jeune» impliquant une te-nue vestimentaire particulière, une gestuelle définie…Les étudiants rencontrés ne semblent pas forcémentassocier le langage des jeunes à une culture jeune. Ilsne nient pas qu’il existe des groupes fonctionnant decette manière, comme les rappeurs ou les skins, maisque cela n’est pas fréquent. «Ce n’est pas parce qu’onparle le langage des jeunes qu’on est différent.»

Afin de se familiariser avec ce langage, les jeunes ontaccepté de livrer quelques phrases. Les expressionssont notamment en verlan et en langage du «f» (ajou-ter «f» après chaque syllabe en y mettant le dernierson entendu, ex. salut devient safa lufu).

Les traductions ne seront pas données afin que vouspuissiez tester vos aptitudes à pratiquer le langage desjeunes. Certaines phrases prouvent que les jeunes fontdes prouesses en gymnastique intellectuelle. «Eh, les gars, c’est trop barge ça!»«J’suis trop foncdé!»

«Putain les gars, y’a une meuf!» «Safa lufu, cofo menfen, çafa vafa?»

Les jeunes fréquentant nos écolessont fiers de leur langage mais ils res-pectent le langage habituel puis-qu’ils n’apprécieraient pas que leursenseignants appliquent le verlan, lerebeu ou le langage du «f». L’écolese doit de leur enseigner la languefrançaise et les élèves y trouvent plei-ne satisfaction.

Propos recueillis par Céline Duc


Confidences de jeunessur leur langage

Confidences de jeunessur leur langage

Les jeunes et les moins jeunes

Le cheminement semblesimple à suivre: nés chez lesjeunes, ces mots et cestournures syntaxiques sontrepris par la publicité, qui lesrépand sur les murs, dans lesmagazines et sur les ondes. Ilscommencent par choquer lesmoins jeunes, qui pourtant lesentendaient déjà chez leursenfants. Mais leur fréquenced’apparition en fait peu à peudes expressions familières.Ainsi mis en condition, lesadultes ne sont alors pas loind’être prêts à les adopter àleur tour.Henriette Walter. Le Françaisdans tous les sens. Paris:Editions Robert Laffont, coll.Le Livre de Poche, 1998.

Changement linguistique

Les phénomènes de mode –parce que les jeunesgénérations, qui sont l’avenirde la langue, y sontparticulièrement sensibles –exercent une influence nonnégligeable sur lechangement lexical et aussi,de façon plus marginale, sur la syntaxe. L’argot des jeunes,aussi truffé soit-il d’empruntsanglais, manifeste même unebelle vitalité au plan de lamorphologie et de la syntaxe.Marina Yaguello. En écoutantparler la langue. Paris:Editions du Seuil, coll. Lacouleur des idées, 1991.

Le langage des citésDans bien des domaines, lalangue des cités se situe dansun continuum qui caractériseles formes argotiques: uneproduction lexicalefoisonnante utilisant desprocédures classiques au

niveau sémantique et formel, avec des métaphores (un fax pourune fille maigre), des métonymies (un pascal pour un billet de 500 F), la transformation des mots par inversion des syllabes(verlan: l’envers), ou par troncation, ou par ajout de suffixes, letout se combinant de diverses façons.Coordonné par Jean-François Dortier. Le langage. Nature,histoire et usage. Paris: Editions Sciences Humaines, 2001.

Les vocables jeunes dans le français standardAujourd’hui, nombre de vocables «jeunes» finissent par entrerdans le français standard, aussi bien par les chansons (Laissebéton chantait Renaud il y a déjà vingt ans) ou les bandesdessinées, que par le cinéma mais aussi les dictionnaires. Onrelève dans l’édition 1996 du Petit Robert: allumé, baston,beur/beurette, craignos, flipper, galérer, keuf, meuf, etc. Ce quipourrait laisser penser que le parler jeune contribue à enrichir età dynamiser le français contemporain…Coordonné par Jean-François Dortier. Le langage. Nature,histoire et usage. Paris: Editions Sciences Humaines, 2001.

Sous-culture ou contre-culture?[…] lorsque l’on analyse les fondements puis l’évolution dulangage des jeunes des cités, tout laisse penser que certains jeunescherchent à exprimer une contre-culture, même si la sociétépréfère y voir une sous-culture.Jean-David Haddad, professeur agrégé de SES au lycée Jean-Moulin de Torcy, in DEES 111, mars 1998.

Langage et sentiment d’appartenanceS’il est vécu sur le mode de l’extrême et de la rupture, le langagefonctionne également comme refuge, lieu de repli sur l’entre-soi,protection contre un extérieur mal défini, où l’on risque de seretrouver isolé, vulnérable; les éducateurs de rue ont noté depuis longtemps que certains jeunes appréhendent de sortir deleur quartier, ne prennent le métro qu’avec réticence quand ilsne peuvent pas l’investir en bande, il font peur mais ils ont peuraussi.Claudine Dannequin, Outrances verbales ou mal de vivre chez lesjeunes des cités in www.cndp.fr/zeprep/oral/articles/art_cd.htm

Pratiques langagières scolaires«I parlent pas comme nous» est un propos banal et fréquentdans les écoles, les collèges et les lycées. C’est pourtant unénoncé bien étrange puisque chaque groupe social peutl’énoncer de façon identique à l’endroit de l’autre groupe: i peuty représenter indifféremment «les élèves ou les profs» et nous,corrélativement, «les profs ou les élèves». Constat d’unedifférence plus ou moins radicale, constat d’incompréhensionentre «eux» et «nous», constat d’une difficulté linguistique qui,bien évidemment, en masque d’autres. Que l’institution scolairesoit un lieu de confrontation de normes linguistiques n’est pasnouveau: que l’on pense à la mission d’uniformisation


linguistique et de francisationqui fut celle de l’école au XIXe siècle et durant lapremière moitié du XXe siècleenvers les élèves basques,bretons, occitans et corses. Le «i parlent pas commenous» se déclinait alors selondes langues différentesparlées sur le territoire.Aujourd’hui, la situationsociolinguistique française aprofondément évolué,d’autres langues et d’autresusages étant en confrontationau sein de l’institutionscolaire.Josiane Boutet. «I parlent pas comme nous». Pratiqueslangagières des élèves etpratiques langagièresscolaires, in Ville-Ecole-Intégrations Enjeux, n° 130,septembre 2002.

Le français, ça bougeUn jeune d’aujourd’hui et une aïeule de 90 ans secomprennent-ils? Ah, c’est que nous parlons déjà plus lefrançais que nos enfants, quisont sur le front de la langue,réinventent à chaque jour quipasse. Au XIXe siècle, enFrance, les écarts étaientencore beaucoup plus grands, parce que les grands-parents s’exprimaientessentiellement dans leursparlers régionaux, franc-comtois ou franco-provençal,et que le français était encoreloin d’être la langue de tousles Français…Bernard Cerquiglini, inConstruire n°7, 13 février2001.

La suffixationSi l’on observe le langagefamilier, on s’aperçoit que seulun petit nombre de suffixesont une grande vitalité dans levocabulaire actuel. Un des

Le parler jeune en citationsLe parler jeune en citations

plus florissants me semble être–oche, dans des substantifsfréquemment entendus, aumoins dans la bouche desjeunes, comme cantoche,cinoche ou variétoche. Lesuffixe –os forme plutôt desadjectifs: coolos, débilos,hardos…Sous la direction de BernardCerquiglini, Jean-ClaudeCorbeil, Jean-MarieKlinkenberg et Benoît Peeters.Le Français dans tous ses états.Paris: Champs/Flammarion,2000.

Phénomènesd’interférence

Il faut néanmoins prendre lamesure des dégâts potentiels,non pas tant des empruntsproprement dits, mais desphénomènes d’interférence –fussent-ils maîtrisés, délibérés et à motivationludique. Ces usages peuventévoluer du travers stylistiqueau jargon informe, surtout au moment où la maîtrise, par les jeunes, du françaisécrit standard semble mise en échec.Sous la direction de BernardCerquiglini, Jean-ClaudeCorbeil, Jean-MarieKlinkenberg et Benoît Peeters.Le Français dans tous ses états.Paris: Champs/Flammarion,2000.

Toutes les langues ont leur argot

Le langage des jeunes, commeses cousins, s’enrichit de motset d’expressions venus dedifférents horizons. C’estpourquoi il serait réducteur del’assimiler au seul langage desbanlieues. Dans toutes lescours d’école, de lycée,d’immeuble, le dialecte desgrandes têtes blondess’invente au jour le jour,s’ancre ou disparaît aussi vitequ’il est venu, commundénominateur des 13-20 ans,toutes origines confondues.Eliane Girard, Brigitte Kernel.Le vrai langage des jeunesexpliqué aux parents. Paris:Albin Michel, 1996.

Le style faux-jeune

En fait on peut se demander si ce français branché n’est pas unephase de l’intégration médiatique du français des jeunes et uneétape sur le chemin de sa normalisation sociolinguistique. Dureste, pour ceux, journalistes surtout, qui ont opté pour l’entréefrançais des jeunes, ils ne devraient pas hésiter, avec Ph. Vandel,à qualifier le français branché au sens large de «faux-jeune»:«Une faute de syntaxe ici, un néologisme là, le style faux-jeune aenvahi le paysage». «Le style faux-jeune», c’est parler comme unjeune. Mais seulement quand on ne l’est plus. Parce qu’on nel’est plus, justement». Cette «nouvelle langue de bois se pratiquepartout. D’abord dans la pub et les médias. Enfin à table, ledimanche pendant les déjeuners de famille, quand papa veutfrimer devant les copines de sa fille, ou de sa femme». Car«l’avantage du dialecte faux-jeune c’est qu’on peut s’y mettre àn’importe quel âge»: «une cinquantaine d’idéogrammes suffisentà créer l’illusion» (Vandel, 1993: p. 311-312).Henri Boyer. Les mots des jeunes. Observations et hypothèses.Revue langue française. Paris: Larousse, juin 1997.

Des langages anciensComme on peut l’imaginer, les puristes s’inquiètent. Cependant,certains écrivains s’enthousiasment pour ce nouveau langage.Ainsi, Erik Orsenna, membre de l’Académie française déclare: «Je n’ai aucun problème avec ce phénomène. Cela a toujours été comme cela. Même si la langue s’appauvrit un peu parmanque de règles, c’est toujours moins grave que le jargontechnocratique que l’on jette à tout bout de champ». De plus,selon l’académicien, ces nouveautés ont le mérite de prouver que le français est bien une langue vivante.(…)Et tous les amoureux de la linguistique le savent: ces langagesparallèles ne sont pas nés de la dernière pluie! L’argot classiquedate du XVe siècle. On en trouve les premières traces écrites dansles Ballades de jargon, du poète François Villon. Quant au verlan,que l’on a souvent associé au chanteur populaire Renaud (avecson album Laisse béton) il date du XVIe siècle – il était à l’époquel’apanage de la pègre. Comme disait le physicien: «Rien ne seperd, rien ne se crée, tout se transforme.»Katia Chapoutier. Le langage des djeuns, in Cyberpresse ados,http://www.cyberpresse.ca/reseau/ados

Procédés classiquesSi la création lexicale est riche et foisonnante, les voies parlesquelles elle se manifeste restent très traditionnelles; on pourraainsi en donner une idée tout à fait précise en reprenant lesprocédures classiques qui n’ont cessé d’être utilisées tout au longde l’histoire.Michel Bellot-Antony, Département de Linguistique, UniversitéBlaise Pascal). Quelques aspects du français d’aujourd’hui, inhttp://www.france.sk/culturel/pedagaspects.htm

Transgresser les règlesCréativité. Voilà le maître mot du néolangage. Renouvelé,simplifié, toujours réécrit, le français des chats ou des textos naîtdes mises en situation. Jean-Pierre Jaffré affirme à cet égard qu’ilfaut raisonner à partir du bilinguisme: «Il existe chez toutindividu un potentiel d’adaptation qui ne peut que profiter de lacoexistence des pratiques. Nos comportements linguistiquesdépendent plutôt d’impératifs de flexibilité que de stéréotypes.»


Quant à s’offusquer que cesoient les jeunes quibousculent la langue, AlainRey juge la réactioninjustifiée: «Communication et démocratisation vontensemble». Même écho chezHenriette Walter: «Hier lalangue était l’apanage despoètes. Aujourd’hui ce sont les jeunes qui la recréent ettrouvent de nouveaux mots,de nouvelles constructions de verbe… bénéfiques pour la vie du français».Sous la direction de JacquesAnis. Parlez-vous texto? Guide des nouveaux langagesdu réseau. Paris: le cherchemidi éditeur, 2001.

Texto ou quatrainLe SMS, le courrielélectronique, le chat, ne sontpas conçus uniquement pourles jeunes et ne fixent aucunnouveau carcan. Si vousvoulez déclarer votre flammepar texto, vous pouvez écrire:«Je t’m chuis raide dingue 2toa», mais personne ne vousempêche de rimer un quatrainen octosyllabes.Sous la direction de JacquesAnis. Parlez-vous texto? Guidedes nouveaux langages duréseau. Paris: le cherche midiéditeur, 2001.

Le parler quotidienL’institution scolaire sepréoccupe peu du parlerquotidien des élèves endehors du fonctionnementhabituel du groupe-classe aucours duquel le maître restel’organisateur des conver-sations légitimes. Pourtant denombreux enseignantsd’établissements de banlieueconstatent que les enfants ouadolescents issus de milieupopulaire et pour beaucoupd’entre eux de familled’origine étrangère utilisentcouramment un lexique quin’est pas celui du françaisscolaire standard.Henri Boyer. Les mots desjeunes. Revue languefrançaise. Paris: Larousse, juin 1997.

La jeunesse est une création de la deuxième moitié duXXe siècle. Elle voit le jour aux Etats-Unis dans les an-nées ’50, puis en France quelques années plus tard.

L’éclosion sauvage de la jeunesseLa musique rock, des bandes de motards, de la violenceet des casseurs, «Salut les copains» et la Folle nuit dejuin 1963 à Paris avec Johnny Halliday manifestent l’en-trée en scène des blousons noirs1. Partout dans le mon-de, des gars issus de milieux populaires s’identifient «àla culture de masse des jeunes qui se constitue alors parle biais du Rock and Roll et qui en appelle aux valeursdu plaisir, de la consommation et de la jeunesse elle-même2». Morin note que les films alors produits auxUSA révèlent de nouveaux héros proprement adoles-cents et révoltés contre le monde adulte3. Il est le pre-mier sociologue à avoir perçu l’émergence d’une cultu-re proprement juvénile. Ce point de vue sera critiqué,notamment par P. Bourdieu qui lancera que «la jeunes-se n’est qu’un mot», si on ne tient pas compte de l’ap-partenance de classe des jeunes: par exemple, si lesblousons noirs sont issus du monde ouvrier, les contes-tataires de mai 68 sont des étudiants originaires desclasses moyenne et supérieure de la société française!

On admet aujourd’hui que les thèsesde Morin et de Bourdieu ne consti-tuent pas le fondement d’une véri-table controverse scientifique, maisqu’il s’agit de deux points de vuecomplémentaires portés sur le mêmephénomène. Autrement dit, deux vi-sions de la jeunesse sont possibles etcoexistent: la jeunesse est à la foisune et multiple!

Du capital culturel pour construire son identitéUn ouvrage collectif récemment publié en France ré-sume son orientation par quatre sous-titres parmi les-quels on retiendra La culture, de l’universel au particu-lier et la construction des identités4. Le coordinateurdu livre nous prévient que «la notion de culture estd’un usage courant, mais que sa définition sembletoujours destinée à nous échapper». Cette affirmationn’a rien d’une nouveauté, elle rappelle simplement la

distance entre la chose et les mots pour la définir. Par-mi les définitions classiques de «la culture», citons cel-le de l’anthropologue Tylor qui date de 1871:

La culture est un tout complexe comprenant lesconnaissances, les croyances, l’art, la morale, le droit,les coutumes et les autres capacités ou habitudes ac-quises par l’homme en tant que membre de la société.Cette définition souligne à juste titre que la culture estacquise par l’homme et on peut noter que cette thèsen’est plus contestée. Dans L’identité humaine, Morinlivre une idée qui complète en quelque sorte la précé-dente définition5:

La culture se reproduit en chaque individu et entre-tient, par génération et ré-génération, la complexitéindividuelle et la complexité sociale. La culture consti-tue ainsi un capital cognitif, technique et mytholo-gique non inné.

Si le capital culturel que les jeunes héritent est néces-sairement lié aux ressources de leur milieu familial etsocial, le contenu du capital lui-même est toujoursmodifié par la nouvelle génération qui est elle-mêmeconditionnée par l’évolution de la société. C’est cette

double mutation, très accentuée dansle temps présent, que je vais exami-ner maintenant.

Des cultures aujourd’huiéclatées!Au cours des dernières décennies, lasociété a subi de telles mutationsqu’on parle aujourd’hui de sociétéd’individus et de système de réseaux.Le capital culturel appartient désor-mais en propre à l’individu qui de-vient responsable de son acquisitioncomme de sa gestion. Voilà pourquoi

on arrime désormais «culture» et «construction del’identité individuelle» et on passe de l’universel auparticulier. L’analyse des «destins personnels» est deve-nue incontournable et l’observateur s’intéressera dé-sormais à l’individu, à son mode de vie et aux codesculturels qui lui sont liés. D’où l’importance grandis-sante accordée aujourd’hui aux approches «ethno»,aux récits de vie et aux entretiens biographiques.


Société de consommation et codes culturels des jeunes

Société de consommation et codes culturels des jeunes

M. Vuille

Des magazines, des cassettes, des sites internet et desétudes fouillées, nous livrent une marée d’informa-tions sur les pratiques culturelles des jeunes6. A par-courir toutes ces sources, on est frappé par le faitqu’aujourd’hui, les cultures juvéniles sont éclatées eten même temps se mélangent. On notera aussi quecertains analystes n’établissent pas de hiérarchie entredifférents types de culture7. Dans cette optique, «Loftstory» et «Questions pour un champion» ne seront dif-férenciées que par rapport au verdict de l’audimat…

Du pain et des jeux ou la fin de l’humanisme lettré?Rien ne justifierait de mentionner le débat virulent queSloterdijk a suscité en Allemagne suite à un exposé qu’ila fait en 1999 «en réponse à la Lettre sur l’humanismede Heidegger», si cette controverse philosophiquen’avait pas partie liée avec la définition de «la culture»qui nous intéresse ici8. Or, s’il ouvre un nouvel espace deréflexion sur le déchaînement actuel des nouvelles tech-nologies propres à transformer profondément l’avenirdu genre humain9, Sloterdijk trace aussi une ligne departage entre les impulsions qui élèvent (apprivoisent)et celles qui abaissent (bestialisent) l’homme.

Comme l’ont fait avant lui Tylor, Morin et Bourdieu,Sloterdijk attribue une dimension positive et normati-ve de capacité et de ressources à «la culture». Mais, ilva un pas plus loin en opposant la culture liée à l’hu-manisme lettré à la consommation de divertissementsdésinhibants offerts par les multimedias. Avec lucidité,il ose esquisser le côté sombre de l’évolution contem-poraine et le retour possible de l’homme à l’état sau-vage, même s’il affirme que ce n’est pas une fatalité.

La réflexion de Sloterdijk nous oblige en fait à repen-ser notre propre définition de «la culture»:

soit la culture représente un capital et chacun doitfaire l’effort de l’acquérir avec le risque pour cer-tains de ne pas parvenir à «capitaliser»; ce qui re-vient évidemment à opposer les populations avec etles populations sans capital culturel,soit toutes les formes culturelles sont jugées a prio-ri équivalentes et il n’y a pas lieu de les distinguer,ni de les hiérarchiser.

A mon sens, l’éducation et la culture ne peuvent pasêtre pensées hors d’un cadre normatif qui valorise de-puis toujours le bien, le juste, le beau, le vrai, etc. Fau-te de quoi, on risque de légitimer toutes les illusions,tous les dangers et toutes les nuisances que produit lasociété actuelle.

Mais pourquoi est-il difficile aujourd’hui de distinguerce qui relève du culturel de ce qui relève du mode devie? Peut-être parce que la société de consommation a

développé sa propre mythologie qui fait de la consom-mation elle-même un acte culturel?

Rendons justice aux précurseurs Debord et Baudrillardd’avoir anticipé certains effets pervers liés à l’idéolo-gie égalitaire du bien-être et de l’abondance10: la cul-ture devient objet de consommation pour tous et laconsommation devient objet culturel pour tous.

Sans doute faut-il accepter l’idée que «le cultivé» et «lesauvage» se côtoient dans toutes les sociétés. Mais, fa-ce à la montée de l’illettrisme11, ne doit-on pas s’inter-roger sérieusement sur la crise actuelle et l’avenir in-certain de la culture humaniste et lettrée? La consom-mation est peut-être «une culture par défaut», onsouhaite alors qu’elle reste l’exception qui confirme larègle. Mais que dire en revanche de positions idéolo-giques et politiques dites démocratisantes qui feraientde tout type de consommation un acte culturel? A n’enpoint douter, ce serait le degré zéro de la culture.

Notes

1 GALLAND O., (1985), Les jeunes, Paris, La Découverte.

2 DUBET F. & LAPEYRONNIE D., (1985), «Du gang à la galè-re… Les conduites marginales des jeunes», Revue suisse desociologie, vol. 11, nº 2, 1985.

3 Son analyse se réfère entre autres à «l’Equipée sauvage»de L. BENEDEK (1954) avec M. Brando et à la «Fureur devivre» de N. RAY (1955) avec J. Dean.

4 La culture. De l’universel au particulier (2002), Auxerre,Editions Sciences Humaines, 370 p., ouvrage coordonnépar N. JOURNET.

5 MORIN E., (2001), L’identité humaine, Paris, Seuil, La Mé-thode 5.

6 Par exemple, BETHUNE C., (1999), Le rap. Une esthétiquehors la loi, autrement, octobre 1999; CHARON J.-M., (2002),La presse des jeunes, Paris, La Découverte; JOST F. (2002),L’empire du loft, Paris, La Dispute/Snédit.

7 Ils placent sur le même plan la culture académique, la cul-ture de scène, la culture médiatisée et la culture de rue.

8 SLOTERDIJK P. (2000); Règles pour le parc humain, Paris,Fayard, Mille et une nuits.

9 Nouvelles technologies anthropotechniques, biotechnolo-giques et multimédiatiques.

10 DEBORD G. (1967), La société du spectacle, Paris, Buchet-Chastel; BAUDRILLARD J. (1970), La société de consomma-tion, ses mythes, ses structures, Paris, Gallimard.

11 Illettrisme (et anti-intellectualisme) que les enseignants etles autorités scolaires observent chez certains élèves à la finde leur scolarité obligatoire!


Michel Vuille, sociologue, Faculté de psychologieet des sciences de l’éducation et Service de la recherche en éducation, Genève.(l’

aute

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Pour aller plus loin...Pour aller plus loin...

(Les principaux smileys:-) je souris :-( je suis en colère;-) clin d’œil <> pas de commentaire:-/ je suis perplexe

AbréviationsA2M1 à demain@+ à plus tard$ argentBal boîte aux lettresBcoz because, parce que6né cinémaFAQ frequently asked question,

questions les plus fréquemment poséesNP no problem, pas de problèmeNRV énervéThx thanks, merci

Jean-Pierre Goudaillier. Comment tu tchatches! Diction-naire du français contemporain des cités. Editions Maison-neuve et Larose, 2001 (Préface de Claude Hagège).

Elisabeth Beautier, Sonia Branca-Rosoff. Pratiques linguis-tiques des élèves en échec scolaire et enseignement, inVille-Ecole-Intégrations Enjeux, n° 130, septembre 2002.

Josiane Boutet. «I parlent pas comme nous». Pratiqueslangagières des élèves et pratiques langagières scolaires,in Ville-Ecole-Intégrations Enjeux, n° 130, septembre2002.

Henri Boyer. Les mots des jeunes. Observations et hypo-thèses. Revue langue française. Paris: Larousse, juin 1997.

Louis-Jean Calvet. L’argot en 20 leçons. Paris: Payot, coll.Essais, 1993.

Henriette Walter. Le Français dans tous les sens. Paris: Edi-tions Robert Laffont, coll. Le Livre de Poche, 1998.

Coordonné par Jean-François Dortier. Le langage. Nature,histoire et usage. Paris: Editions Sciences Humaines, 2001.

Extrait de Parlez-voustexto? Guide des nou-veaux langages du ré-seau. Paris: le cherchemidi éditeur, 2001.

une place à part, il fallait qu’il puisse– du moins dans l’esprit – se déta-cher tel un encart, d’où l’importan-ce de débuter en page impair et determiner en page pair, un peu com-me s’il s’agissait d’une première etd’une quatrième de couverture.

Les étudiants ont choisi d’aborderle sujet sous l’angle de la communi-cation orale et écrite.

Ainsi que vous l’aurez assurémentremarqué, une ficelle relie l’émet-teur et le récepteur et cette conver-sation imaginaire se poursuit depages en pages, d’un bout à l’autredu dossier.

A la place du mot dossier, le lecteuraura découvert des petits «ronds»animés aux allures de smileys (cespetits visages expressifs, contentsou mécontents, qui foisonnent surle net) que l’une des étudian-tes dessine quelquefois pendantles cours dans les marges de sesfeuilles. Une manière d’inscrire sapatte discrètement, avec paradoxa-


lement toute la force du position-nement dans la marge de la page.

Au fil des pages, on peut lire desSMS que les étudiants se sont en-voyés. Ces courts messages ne dé-passant pas 160 caractères sont dé-chiffrables pour autant qu’on les li-se attentivement.

Sur l’une des doublespages, il y a aussi untag apparaissant entramé. L’étudiante quil’a dessiné n’aime pasles clichés sur les jeu-nes tout comme surleur manière de s’ex-primer, c’est pourquoielle a choisi le motPEACE alors que l’onse serait probable-ment attendu à unterme plus violent.

Les étudiants ontréalisé collective-ment la page decouverture du nu-méro. Il fallait que

tous les éléments habituels s’y re-trouvent d’une manière ou d’uneautre: nom de la revue, thème dudossier, numéro et mois de paru-tion. Détournant le titre du dossier,à savoir le parler jeune, ils ont re-tenu le Résonances par les jeunes.Les photographies de lettres dessi-nées avec leurs doigts ou sur leurpeau créent un effet intéressant. Eneffet, image et texte se mêlent har-monieusement. Une belle manièred’évoquer le langage des jeunes,imprégné par la société de l’image.

Merci aux étudiants et à leur ensei-gnant pour leurs réalisations artis-tiques. Plutôt réussi, non?

Du parler jeune auRésonances par les jeunes

Du parler jeune auRésonances par les jeunes

Nadia Revaz

(S é q u e n c e

d é c o d a g e

Jean-Daniel Berclaz, artiste sierrois,enseigne les arts visuels au collègede St-Maurice. Avec ses élèves dequatrième année, en option arts vi-suels (option a), il a accepté de re-lever le défi d’illustrer le dossier dece mois sur le parler des jeunes. Ledéfi n’était pas simple à relever. Lacarte qui leur était confiée sur leplan de la créativité n’était pastout à fait blanche, puisqu’il y avaitdes contraintes liées à lamaquette, au ga-barit, à la couleurdes pages inté-rieures, et surtoutau fait qu’il n’yavait aucun bud-get permettant en-cart, perforationou autre proposi-tion faite au démar-rage du projet.

Illustrationsentre liberté etcontrainteGuillaume Bonvin, Ro-selyn Bressoud, DianeDélitroz, Elodie Gillioz,Myriam Granges etFlorian Vionnet se sont donc attelésà la tâche en découvrant les libertéset les contraintes du «mandat». Ilsont travaillé pour certaines partiesen groupe, pour d’autres individuel-lement. L’objectif a été d’avoir unconcept global et non des illustra-tions choisies en fonction des ar-ticles comme habituellement. Lesdessins de François Maret ont étémaintenus, car les étudiants trou-vaient que c’était un honneur de fi-gurer au côté du caricaturiste etqu’il était judicieux de mêler leur re-gard à celui d’un adulte. Pour suivrel’idée selon laquelle le dossier avait

Les étudiants dans l’atelier du photographe.© R

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Lancé lors de la dernière année sco-laire dans une seule classe, le projet-pilote «Apprendre à Entreprendre»(AàE) s’est élargi et concerne dé-sormais 3 classes. Une soixantained’étudiants des Ecoles supérieures

de commerce de Monthey et deSion, ainsi que du Centre de forma-tion professionnelle de Sion partici-pent à cette expérience originalequi consiste à développer et à fairevivre une entreprise réelle en milieuscolaire dans le cadre du program-me normal des cours. Tout ceci avecle soutien constant des milieux éco-nomiques dont les représentants in-terviennent en classe dans des acti-vités de coaching, de témoignageset de conseils pratiques.

Une démarche, 3 produitsSi l’essentiel du projet repose sur l’ac-quisition de connaissances (toutes lesbranches sont concernées!) et la miseen œuvre de compétences liées à lapratique, l’ensemble du travail esttoujours basé sur l’élaboration et lavente d’un produit ou d’un service.

Les 3 classes ont ainsi réalisé desproduits très différents, mais révé-lateurs du potentiel et de l’intérêt

de la démarche. La société «2curbi-tA» (ESC de Monthey) s’est attachéeà la fabrication artisanale de cour-gettes au vinaigre, avec mise enbocal et commercialisation. Pour sapart, «Adrenasky» (ESC de Sion) a

développé un guide intitulé«FunXtrem». Il regroupe tou-tes les activités estivales et hi-vernales liées aux sports funset extrêmes en Valais. Quant à«Solglace» (CFP de Sion), ellea travaillé à la mise au point, àla production et la distribu-tion d’une glacière solaire.

Pour les 3 entreprises et lespartenaires, la fin de l’annéescolaire et l’heure du bilanapprochent tant en ce quiconcerne les chiffres que les

compétences acquises. Une premiè-re évaluation sommaire met en évi-dence l’intérêt et l’engagement despersonnes concernées. Toutefois,selon les difficultés d’un parcoursqui est relativement long, la moti-vation peut être très variable et leprojet s’en ressent immédiatement.Il importe donc d’y être attentif etde veiller constamment à conserverl’enthousiasme. N’est-ce pas aussiun comportement à valoriser?

Acquérir un savoir-faireet un savoir-êtreL’esprit d’entreprise contribue demanière importante au développe-ment de la société en général etd’une région en particulier. Mêmesi le label «AàE» incite à penser, aupremier abord, que l’objectif est dedevenir entrepreneur avant tout,il est important de considérer éga-lement que les valeurs développéespar cette démarche constituent deséléments essentiels de la vie de


toute société et que chacun estvraiment concerné. Pensons, parexemple, à des notions telles quel’esprit d’initiative, la créativité,la responsabilité, l’indépendance,l’engagement, le travail de grou-pe… En bref, l’idée d’entreprendrevise à donner une autonomie à despersonnes travaillant dans tous lesdomaines, y compris le social.

Conscients de ces aspects, les milieuxde la formation jouent un rôle es-sentiel pour faire éclore ces valeursauprès des jeunes. Soutenue par lesmilieux de la formation (Départe-ment de l’éducation, de la culture etdu sport) et de l’économie (Départe-ment de l’économie, des institutionset de la sécurité), la démarche «AàE»bénéficie, au niveau opérationnel,du coaching constant de Sodeval/Genilem Valais ainsi que du soutiende la Loterie romande.

La prochaine année scolaire verraun nouveau développement du pro-jet puisque 5 classes seront concer-nées, dont une dans le Haut-Valais.La démarche intéresse aussi des par-tenaires hors canton et particulière-ment l’Office fédéral de la forma-tion et de la technologie. L’OFFTconsidère en effet «AàE» comme unexemple concret très intéressantdans le cadre de la mise en place desactivités liées à la nouvelle forma-tion commerciale de base, telle queprévue dans la nouvelle loi de la for-mation professionnelle.

Trois classes sur le cheminde l’entrepreneuriat

Trois classes sur le cheminde l’entrepreneuriat

Stéphane Dayer

(Ap p re nd re à

entr e p ren dre

Adresse de contactStéphane Dayer - Délégué Ecole-Economie - 079 220 33 67.E-mail: [email protected]


Donne-nousnotre pain quotidien

Donne-nousnotre pain quotidien

Bernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Ça y est, va penser le lecteur, il nousfait une crise de mysticisme.Soyez rassurés. Je voudrais simple-ment, suite à un événement auquelj’ai la chance de participer, tenter unéclairage réflexif sur la musique àl’école en cette fin d’année scolaire.

100e anniversaire de l’association des boulangers-pâtissiers romandsHeureuse initiative que celle de cet-te association d’avoir invité 2 classesde chaque canton romand pour cé-lébrer le pain à travers le chant. Desœuvres originales ontété composées pourla circonstance1. Lesambassadeurs du Va-lais, les classes de MM.Wyssen et Pattaroni,de Monthey, que j’aieu l’honneur d’accom-pagner, ont particuliè-rement apprécié cettejournée. Le chant en aété la nourriture essen-tielle dans le car et lorsde la manifestation pro-prement dite, le toutagrémenté, évidemment,par une agape où le painavait une large part.Louable initiative donc de la part decette association dont l’idée pour-rait servir d’exemple à d’autres. Onpeut rêver, n’est-ce-pas?

Composée autant de filles que degarçons (belle lapalissade?), l’écoleest à même d’offrir une nourrituremusicale à toutes et à tous. Consta-tant une féminisation croissante denos groupes musicaux scolaires, lenouveau plan PECARO privilégiele terme «musique» plutôt que«chant». Il convient que tous nos

élèves puissent non seulement chan-ter, mais également danser2, jouersur des instruments simples (percus-sions diverses, flûte…). Et, en ce qui concerne le chant pro-prement dit, le chœur de classe de-meure l’idéal pour une représenta-tion garçons-filles équilibrée. Evidem-ment, la pureté musicale sera peut-être moins impressionnante que leschœurs extra-scolaires composés pres-que essentiellement de filles.Mais les objectifs de la musique àl’école vont au-delà de critères mu-sicaux proprement dits.

Si on veut nourrir musicalement lesélèves, il convient de mettre des ou-tils à disposition.1. Formation continue: cours de di-dactique (10 cours de 2 heures ré-partis durant l’année scolaire)Lors des nombreux cours que j’aidispensés, l’objectif a toujours étéde proposer des outils pratiques(documents sonores et visuels)3. Pourtant, il m’a semblé importantd’offrir un véritable cours de didac-tique de la musique, dans lequel leparticipant aura l’occasion de réflé-chir sur ses pratiques, sur les moyens

d’enseignement et sur l’évaluation,entre autres choses.Chaque enseignant, quel que soitle degré scolaire, est le bienvenu4.2. Documentation: site Internethttp://musique.ecolesvs.chAvec notre collègue Jean-MauriceDelasoie, nous avons répondu àun besoin des enseignants. Le sitementionné contient plusieurs ru-briques (documents sonores et par-titions, articles, généralités sur lamusique…). Bonne visite!

Donne-nousnotre musiquequotidienneLes élèves ont faim denourriture musicale. Cha-cun-e peut les rassasier.Souvent, c’est plus unequestion de motivation,de conviction que de di-plômes.

Alors, de la même ma-nière qu’on ne peut sepasser de pain, il con-vient de mettre touten œuvre pour que lamusique soit la nour-

riture quotidienne de toutes lesclasses du Vieux-Pays.

Belles vacances à toutes et à tous.

Notes

1 Dossier (partitions + CD) disponible àla HEP/Saint-Maurice.

2 Le programme d’éducation physiqueoffre des pistes intéressantes; le sitementionné également.

3 Pour cette année, cours 9.01, Pro-gramme des cours de formation con-tinue 2003, page 144.

4 Précisions dans le programme de for-mation continue, 9.02, page 145.

Stéphane Gay enseigne à Martignydans une classe de 3e année primai-re. Il est depuis 2002 président dela Commission culturelle, commis-sion non permanente de la SPVal(Société pédagogique valaisanne).

Enseignant depuis quinze ans, Sté-phane Gay a tout d’abord effectuédes remplacements pendant plu-sieurs années, dont une dans uneécole à Corbeyrier, où il travaillaitavec des élèves à comportementsdifficiles. Pour lui, ce fut une bonneexpérience, même s’il préfère l’en-seignement dans des classes «nor-males». Cela lui a par ailleurs faitprendre conscience de la nécessitéd’une formation spécifique pourenseigner à des enfants en diffi-culté. De ces années de remplace-ments, il garde un bon souvenir etn’envie nullement les normaliensqui se sont installés sans jamaischanger de commune et de degréd’enseignement, car il trouve lefait de devoir s’adapter enrichis-sant. Le recul lui permet de direque le métier s’apprend progressi-vement sur le terrain. Il y a quel-ques années, il a eu l’envie de sefixer et l’opportunité d’enseigner àMartigny s’est présentée. Cela re-monte maintenant à neuf ans.

Stéphane Gay trouve les élèvesd’aujourd’hui plus culottés et esti-me que c’est plutôt une bonne cho-se. Cependant, il note qu’ils sont

quelquefois moins attentifs. Desplus et des moins en somme, mais iljuge l’école actuelle globalementmeilleure que celle d’autrefois.

Stéphane Gay, qu’est-ce qui vousa initialement motivé à choisirla voie de l’enseignement?Vers 8 ou 9 ans, je disais déjà que jevoulais être enseignant. J’ai beau-coup de patience et j’avais pro-bablement envie de faire commecertains enseignants que j’avaisrencontrés. Arrivé au CO, en dé-couvrant l’annonce pour se présen-ter à l’Ecole normale, je n’ai pas hé-sité, sans même avoir réfléchi auxavantages et aux inconvénients dumétier.

Aujourd’hui, qu’est-ce qui vousplaît ou vous déplaît dans l’en-seignement?Au niveau des aspects positifs, jedirais surtout que ce qui est agréa-ble dans ce métier, c’est le contact,qu’il s’agisse des enfants, des pa-rents ou des collègues. C’est aussile naturel des élèves de cet âge quime plaît. Je pense que j’aurais plusde difficultés à enseigner à partirdu cycle d’orientation. Avec les en-fants au primaire, on peut avoir uncontact agréable sans avoir à taperdu poing sur la table. Du côté desjoies, je citerai également l’évolu-tion de l’école et des enfants quiont davantage la possibilité de


s’exprimer qu’autrefois. Cette ou-verture est une bonne chose, maisils ont parfois de la difficulté à res-pecter les règles et les limites. C’estlà le côté négatif de l’évolutionde l’école. N’empêche que je croisqu’il n’y a pas à regretter l’écolede nos parents ou de nos grands-parents et la toute-puissance desenseignants. Personnellement, jefonctionne surtout au feeling etj’essaie plutôt de trouver des stra-tégies de motivation que de fairepreuve d’autorité. Il m’arrive néan-moins d’être au départ strict et exi-geant sur certains points. Le man-que d’autorité familiale, la pertedes repères et le manque de va-leurs ont tendance à modifier unpeu notre rôle en classe. L’école estaussi là pour éduquer, mais aujour-d’hui ce pôle est un peu trop fort.

Comment imaginez-vous l’écolede demain?Je suppose que l’on va retournervers plus d’exigence au niveau del’éducation à la maison. Si tel est lecas, je crois que l’école peut évo-luer dans le bons sens. Sans avoir àinsister sur des principes de basecomme le respect de l’adulte, l’éco-le pourrait être plus efficace. Jeconstate aussi qu’une minoritéd’enfants n’a plus la notion de laréalité. Dans ma classe, ils sont prèsd’un tiers à regarder la télévision lematin avant de venir en classe et

Stéphane Gay, organisateur culturel de la SPVal

Stéphane Gay, organisateur culturel de la SPVal

(R e n c o n t r ed u m o i s

Les visites culturelles de villes, effectuées àMilan et à Bâle, ontconnu un grand succès.

La Commission culturelle de la SPVal: appel aux suggestionsVisites d’exposition, visites de villes, soirées culturelles sont au programme dela Commission culturelle de la SPVal. Stéphane Gay préside la commission; il estsecondé par plusieurs enseignants provenant de différentes communes. LaCommission souhaite toucher tous les enseignants de la SPVal et les idées deprojets, suggestions et remarques sont les bienvenues.

également près d’un tiers à avoirun Natel. Je suis d’avis qu’un en-fant de cet âge n’en a pas besoin.Je n’ai rien contre les nouvellestechnologies, mais tout dépend del’utilisation que l’on en fait.

Si vous aviez la possibilité dechanger quelque chose dansl’école actuelle, que choisiriez-vous de modifier en priorité?L’attitude de certains parents.Ce n’est pas unjugement sévère,mais j’ai le senti-ment de parfoisrencontrer des pa-rents un peu dé-boussolés, malgréune envie évidentede bien faire. Lesdifférences de men-talités et de culturesne sont pas toujoursfaciles à gérer. Pourles enfants qui sontdébrouilles et qui ontconscience de l’im-portance de l’école,les choses se passentplutôt bien, mais cen’est hélas pas tou-jours le cas.

Des activitésculturelles variéesVous êtes membre depuis 1998de la Commission culturelle dela SPVal et président depuis2002. Quels sont les objectifsde la commission?Cette commission a été créée pouroffrir la possibilité aux enseignantsde se rencontrer dans un contextede loisirs. Ce n’est pas une commis-sion permanente, dans le sens où laSPVal ne nous confie généralementpas de mandat. Cela laisse unegrande liberté dans le choix desprojets et dans l’organisation desactivités.

Quels ont été les temps forts deces dernières années?Pour les trente ans de la SPVal, di-verses manifestations avaient étéorganisées, dont des conférences.

En 2001, une exposition d’ensei-gnants-artistes avait été mise surpied à la Galerie de la Grenette àSion. Il y a aussi eu une soirée àl’opéra, des visites d’expositions,des soirées à thème. Parmi les acti-vités récentes, on peut citer la visitede la maison paysanne à Nax, la visi-te de Bâle et de ses musées Beyeler,Tinguely et du Kunstmusem, avecJocelyne Gagliardi

comme guide, un repas médiéval àSaillon ou la visite du chantier duLötschberg. Toutes ces activités peu-vent être ensuite reliées à une acti-vité classe, mais ce n’est pas le butpremier.

Le succès est-il toujours au ren-dez-vous?C’est variable d’une activité à l’autre.Les visites culturelles de villes, ef-fectuées à Milan et à Bâle, ont parexemple connu un grand succès.L’objectif est de proposer des activi-tés intéressantes, et tant mieux si çamarche au niveau des inscriptions,mais ce n’est pas ce qui doit guidersystématiquement nos choix. Le po-tentiel de la SPVal est de plus de1400 enseignants et on ne sait pasa priori ce qui va plaire. De plus, as-sez souvent, nous devons limiter lenombre d’inscriptions. Le critère de


la convivialité doit primer sur celuidu nombre. L’essentiel est que ceuxqui participent à ces activités soientsatisfaits.

Quels sont les projets pour lasuite?D’autres excursions culturelles dansdes villes sont en projet. Pour l’ins-tant, les noms de Lyon et de Lucerne

circulent. Le choix sefait en fonction despersonnes-ressourcesprêtes à nous guiderpour découvrir la vil-le. Il y a une discus-sion pour éventuelle-ment organiser cesvisites-découvertessur deux jours. Unautre créneau de-vrait être dévelop-pé, c’est celui dessoirées culturelles.On songe entre au-tres à une dégusta-tion lors d’une soi-rée-conte. Un pro-jet qui me tienttout particulière-ment à cœur, fai-sant moi-mêmedu chant, c’est derelancer la chora-

le des enseignants. Après l’exposi-tion d’arts visuels, on envisage demettre en valeur les enseignants-ar-tistes par le biais de diverses produc-tions, concerts ou chorales par exem-ple. Ce serait une manière de mon-trer les talents d’un certain nombred’enseignants dans le domaine musi-cal. Dans un autre ordre d’idées, unepage culturelle sur le site de la SPValest prévue. Ce ne sont là encore quedes projets. A noter que la Commis-sion a reçu un mandat, confié par lecomité de la SPVal, consistant à ré-pertorier tout le matériel conçu pourdes spectacles et des concerts pour lemettre à disposition des autres en-seignants. Des centres ont déjà ré-pondu et une partie de l’inventaireexiste, mais certains ont demandé unpeu de temps pour lister tout cela.

Propos recueillis parNadia Revaz

Stéphane Gay: «D’autres excursions culturelles

dans des villes sont en projet.»

Du matériel est à la dis-position des enseignantspour réaliser des activitésinteractives au MCA. Cha-cun peut en disposer. Pourcela, lors de l’annonce devotre visite (027 606 47 00)réservez la(les) mallette(s)de votre choix. Le jour devotre venue, le gardien vousouvrira la salle «Expérilo-gie» où vous pouvez aussiconduire vos élèves pour desdémonstrations.

Les mallettes sont pourvues d’unephoto d’inventaire: contrôlez lematériel et annoncez au gardientoute casse ou objet manquant.

Attention! parmi les objets mis àdisposition, certains sont difficile-ment remplaçables: authentiquesobjets néolithiques, celtes ouromains. Le soin et la prudencesont de rigueur.

Je vous propose une activité de re-cherche, sur les objets de l’époquenéolithique, présentés au MCA àSion. Beaucoup de succès et de plai-sir à chacun. Vos suggestions sonttoujours les bienvenues!

Une équipe de fins limiers

Objectifs: collaborer, sous formeludique, éprouver de lasatisfaction par la réus-site;se familiariser avec lesobjets exposés;développer l’observationet la réflexion sur les tech-niques de fabrication.

l’enseignant gère les ob-jets et enveloppes de lamallette;le groupe mène sa re-cherche sans l’aide dumeneur;le meneur valide lesbonnes réponses;au terme de la re-cherche, le groupe re-vient vers l’enseignantqui organise la recher-che suivante.

3. Déroulementl’enseignant distribue un objetpar groupe, et l’enveloppe cor-respondante au meneur;le meneur lit les 2 questions (ins-crites sur l’enveloppe) au grou-pe; il est seul à connaître les ré-ponses qui se trouvent à l’inté-rieur de l’enveloppe;le groupe se déplace sur l’étageà la recherche des réponses; lorsque les réponses sont vali-dées, retour vers l’enseignantpour une autre série;changement de meneur.

Bilan / EvaluationEn général les élèves éprouvent del’intérêt à pratiquer ce travail. On

constate une certaine excita-tion, tout le monde souhaite«gagner». Prévoir au moins20 minutes pour permettre àchacun de devenir meneur.

L’évaluation est conduite si-multanément par le me-neur (voire le groupe lui-même) sur les questionsponctuelles, et par l’ensei-gnant pour la fréquencedes rotations des objets àdécouvrir.

Ateliers au Musée cantonal d’archéologie (2)

Ateliers au Musée cantonal d’archéologie (2)

Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Matériel2 mallettes contenant:

17 objets à manipuler;les 17 enveloppes questions-ré-ponses correspondantes.

Déroulement1. Préalables

expliquer la numérotation dessalles et des vitrines qui permet-tra la localisation des objets men-tionnés;répartir la classe en groupes de 3à 4 élèves; désigner un «meneur».

2. Consignesles recherches se limitent à l’éta-ge de l’entrée (époques paléo-et néolithique);


1992-2004, voilà 12 ans que l’asso-ciation Littéra-découverte proposeaux jeunes de 7 à 15 ans un con-cours de contes dont les meilleurs

sont édités et don-nent naissance àun nouveau livre.Fondée en 1992 àS a i n t - M a u r i c e ,l’association Litté-ra-découverte apour but de déve-lopper le goût dela lecture et del’écriture auprèsdes jeunes par lebiais d’un Salondu Livre de Jeu-

nesse et d’un concours littéraire. Laprochaine manifestation aura lieules 2-3-4 avril 2004 à St-Maurice.

Le concoursTout était encore calme et endormidans la nuit profonde. Seuls quel-ques êtres mystérieux, invisibles aumilieu de la nuit, commençaientà chuchoter. Dans un instant, uncourt moment, l’aube allait se le-ver, et l’action pourrait commencer.Que se passait-il dans ce monde del’éphémère où toute chose ne du-rait que le temps de le dire, où toutsemblait fini avant d’avoir débuté,où la moindre histoire commencéeau petit matin s’achevait avant mê-me la tombée du soir? Et pourtant,des êtres imaginaires, des person-nages bien vivants, allaient vivredes aventures passionnantes, drôlesou bizarres.A toi de les imaginer et de les écri-re…

Mais, au fait, c’est quoi un conte?Le conte est un récit qui met enscène des personnages imaginaires.Dans un univers merveilleux ou

fantastique, le héros est confrontéà des épreuves qui le transforment.

RèglementEtre âgé de 7 à 15 ans.Ecrire seul, à 2 ou à plusieurs, unconte inédit de 1 à 3 pages A4.Envoyer le texte en 1 exemplaireà: Littéra-découverte, CP 85, 1890St-Maurice.Ecrire lisiblement vos coordon-nées (prénom, nom, âge, adres-se privée complète et numérode téléphone).Dernier délai: mardi 25 novem-bre 2003.Passé ce délai aucune communi-cation ne sera échangée jusqu’àla proclamation des résultats àSt-Maurice le 4 avril 2004.Les textes reçus ne sont pas re-


tournés et deviennent propriétéde Littéra-découverte.En cas de doute, renseignementscomplémentaires au numéro 079714 23 60.

Le prixLes contes sélectionnés seront pu-bliés dans un magnifique livre «LesContes Ephémères» qui sera éditéen avril 2004.

CoordonnéesAssociation Littéra-découverteCase postale 85 - 1890 St-Maurice Tél. 024 485 53 56, fax 024 485 43 56www.litteradecouverte.com

Contact pour le concours de contesFabrice Massy - 079 714 23 60.

Concours de contesConcours de contes(L i t t é r a -

d é c o u v e r t e

Manifestations culturelles autour des «Bille» cet automneEdmond, Corinna, René-Pierre et Maurice…

La Médiathèque Valais, les musées cantonaux des Beaux-Arts et d’Histoire Na-turelle travaillent actuellement de concert à la préparation de manifestationset d’expositions culturelles de cet automne. Ces institutions autonomes, auxintérêts divers, associent leur passion, leur savoir et leur collection pour pré-senter à un large public les créations de quatre personnalités «valaisannes»hors du commun… Prénommés Edmond, Corinna, René-Pierre et Maurice, ilsfont partie de ces familiers dont nous savons quelques bribes, trois tirades,deux traits d’humeur et un éclat de couleurs! Omniprésents dans la vie cultu-relle locale depuis plusieurs décennies, ils bénéficieront dès la rentrée d’unéclairage particulier: le père tout d’abord, Edmond, dont nous apprécierons laproduction dans le contexte artistique jusque vers les années 30, les enfantsensuite, actifs eux aussi dans la valorisation du patrimoine valaisan, et lebeau-fils enfin, tout aussi engagé que les autres…Professeurs de littérature, maîtres d’art visuel et enseignants, dès la mi-octobrevous trouverez à la Médiathèque Valais, à l’Ancien Pénitencier cantonal ou en-core au Pavillon d’information des routes nationales à Finges, des présenta-tions et des œuvres en lien avec ces artistes, que l’on pourrait grouper sous lenom de «Bille», Edmond, Corinna et René-Pierre sans oublier Maurice Chap-paz. Un riche programme de conférences, de visites commentées, d’ateliers oude parcours sera proposé au Musée, à la Médiathèque et au Bois de Finges. Pensez-y cet été, au moment de planifier la prochaine année, pour mieux enprofiter dès la rentrée.

En feuilletant le pro-gramme de cours de for-mation continue du per-sonnel enseignant, vousavez peut-être croisé lenom de Françoise Pochon.Présentation à travers sonparcours d’enseignante etles cours qu’elle vous pro-pose cette année.

D’origine fribourgeoise,Françoise Pochon est ensei-gnante et didacticienne enArts visuels et Activités créa-trices. Son parcours profes-sionnel l’a conduite à ensei-gner dans tous les milieux:école primaire, école privée, Ecolenormale, auprès d’adultes en for-mation continue ou chômeurs. Parailleurs, elle s’est spécialisée enqualité d’enseignante en psycho-ki-nésiologie. Sa préoccupation princi-pale a toujours été de trouver unjuste équilibre entre le savoir Faireet le savoir Etre.

Itinéraire et expériencespédagogiquesAprès sa formation à l’Ecole normalede Fribourg, une première année depratique a permis à Françoise Po-chon de démontrer son savoir-fairedans un perfectionnisme sans pareil.Au prix d’un énorme travail quoti-dien, elle a prouvé toutes ses compé-tences professionnelles. C’est alors

qu’elle s’est interpellée sur sa dé-marche pédagogique. Etait-ce bienà elle d’être l’inventrice, la créatricede tous ces moyens d’apprendre?Elle reprend Piaget, décide de re-mettre l’enfant au centre de toutesses préoccupations et donc d’aban-donner l’image de celle qui sait toutfaire, pour laisser l’enfant être l’ac-teur de son apprentissage. «C’esttout mon être qui s’est mis au servi-ce de l’enfant.» Les résultats ont étéimmédiats: plus de temps, moins defatigue mais surtout un véritableélan de créativité, d’enthousiasme,de passion et de goût d’expérimen-tation s’est installé dans sa classe.

Avec la naissance de ses enfants,Françoise Pochon reprend ses étu-des et entreprend une formation en


Arts visuels à l’Universitéde Berne. Là aussi, dansson travail de mémoire,elle s’intéressera aux liensqui peuvent exister entrel’expression artistique etle développement per-sonnel. En quittant lesbancs de l’Université, el-le entreprend une dé-marche personnelle depeintre. «Il me fallaitdésapprendre tout ceque j’avais appris pourme réapproprier macréativité.» Une expé-

rience artistique qu’elle pour-suit toujours et dont son enseigne-ment retire aussi le bénéfice. «J’aiappris le travail par étapes, l’impor-tance de la démarche, de l’émer-gence de l’idée à sa réalisation. Il n’ya pas que le résultat fini qui compte.Trop souvent l’idée du projet finalparalyse tout.»

En reprenant son activité d’ensei-gnante, elle lance avec le profes-seur de musique du centre scolaireoù elle travaille un immense projetd’école artistique et interdiscipli-naire. Toutes les classes de ce centres’investiront autour de l’année Mo-zart. Ce sera la première applica-tion concrète de ses études où l’en-fant est placé au centre de la créati-vité. Le succès est à la hauteur de ladémarche et Françoise Pochon seretrouve à l’Ecole normale de Fri-bourg, chargée de l’enseignementdes arts visuels, des activités créa-trices et de la didactique. Afin depromouvoir la créativité, elle vamettre au point des concepts didac-tiques qui permettront aux futursenseignants de se positionner etd’être sereins dans l’enseignementde ces branches. Ce sont ces outils

Cours de géométrie (collège) Code 2439 Prix 12.- CD-Rom «Ludi-math» (EE-4P) (Henriques A.) Code 1049 Prix 58.-Lyra, super aqua, basic (grimage, 1 à 2 par classe) Code 9606 Prix 20.-Lyra, super aqua, plus (grimage, 1 à 2 par classe) Code 9607 Prix 20.-

Françoise Pochon:

«Trop souvent l’idée du projet final paralyse tout.»

Enseigner: un chemin vers l’épanouissement

Enseigner: un chemin vers l’épanouissement

Sandra Coppey Grange

( A C M

Catalogue des ouvrages scolaires: rectificatif de prixCatalogue des ouvrages scolaires: rectificatif de prix

que Françoise Pochon propose departager avec vous dans trois coursorganisés dans le cadre de la forma-tion continue.

Des clefs pour ouvrirla créativitéIntrospection:

Comment sensibiliser les ensei-gnants et les responsabiliser faceà la créativité? Une introspectionsur son vécu en tant qu’élèvesemble incontournable. Elle per-met de reconnaître les différentsschémas de peur ou de confiancequi agissent inconsciemment lorsde l’enseignement de ces bran-ches. En effet, il ne suffit pasd’avoir des compétences de sa-voir Faire, mais il faut aussi savoirEtre. Chacune des réticences oudes craintes de l’enseignant in-fluence son enseignement. Il neproposera alors que des travauxde copistes à l’enfant et fermerala porte à la créativité. Mais enayant reconnu ses modes de fonc-tionnement, l’enseignant pourrafaire un choix conscient d’uneouverture ou d’une fermeture àla créativité, proposer à l’élèved’être copiste ou créateur.Le but des branches artistiquesn’est pas de former des techni-ciens parfaits. La technique estau service de la créativité. Ils’agit donc pour l’enseignant derenouer lui aussi avec la notionde plaisir et de bonheur pourpouvoir les transmettre à l’en-fant. Il pourra ainsi se retrouver

impliqué dans un processus deco-création ou de re-création.

Code de conduite: respect et res-ponsabilité

L’enseignant est 100% respon-sable du contenu de son cours,du climat de sa classe, de sa fa-çon de communiquer ou d’éva-luer l’élève. S’il est 100% res-ponsable, il est 100% capable etcréateur de son enseignement.Or, grâce à l’état aimant, avec latendresse à l’intérieur, tout pas-se beaucoup mieux. Il faut quel’enfant ressente cela. On saitque les meilleurs résultats sontobtenus avec un enseignant quel’on aime. Cela devient donc unvéritable apprentissage de la vie.

Savoir être... libre et heureux!Un événement dans la vie de Fran-çoise Pochon la force un jour à s’ar-


rêter. Celui-ci va déclencher chez el-le un état émotionnel et ouvrir lesportes de son hypersensibilité. Elledécouvre alors la psycho-kinésiolo-gie et entame une réflexion sur laglobalité de l’être. Comment vivreen harmonie (corps - âme - esprit)et développer une pensée claire, unsentiment juste et des actes corres-pondants? Il s’agit de retrouver soncentre, de ressentir et se reconnec-ter avec l’état aimant. La tendressecomme la mémoire, la volonté oul’imagination devient une faculté àdévelopper. L’observation et l’auto-observation permettent de passerde l’état inconscient où nous fonc-tionnons sans savoir ni pourquoi nicomment, à la conscience de tousles mécanismes qui nous habitent.La psycho-kinésiologie est un art devivre, elle permet de développerune meilleure connaissance de soi,de nos émotions, de notre passéafin de devenir des êtres autono-mes et heureux. C’est tout un défide mettre l’être à une place privilé-giée dans le quotidien. Et si le butpremier était d’installer plus d’épa-nouissement dans sa vie personnel-le et dans sa vie d’enseignant? Heu-reusement, cela s’apprend grâceaux nouvelles connaissances de dé-veloppement personnel.

Si cette lecture vous a mis en appé-tit, je vous invite à vous inscrirenombreux aux cours de FrançoisePochon ou de prendre contact avecle responsable de la formationcontinue: renseignements page 7de l’ouvrage de référence.

Propositions de coursCours 12.01: Des clefs pour ouvrir les portes de la créativité. Une approchedidactique, réflexive et participative des ACM.

Cours 12.02: Atelier polyvalent d’expression créatrice par ressenti. Une palet-te de diverses techniques qui faciliteront les expérimentations et le lâcher pri-se dans un mouvement de libération. Ce cours peut constituer une suite aucours 12.01.

Cours 2.06: Psycho-kinésiologie au service de l’enseignant. Du chemin de l’ob-servation au chemin de l’éveil de la conscience, un temps d’arrêt s’impose. Com-ment utiliser et développer nos facultés pour mieux se découvrir et gérer nosdifficultés personnelles ou celles qui sont rencontrées dans l’enseignement?

Polyphonie bleue.

La remise des prix duconcours Environne-ment+Jeunesse 2002-2003 (Cherchez la petitebête) a eu lieu le 4 juindernier à Neuchâtel. Par-mi les 83 classes roman-des engagées, 29 ont étéprimées. Levons le voilesur les créations valaisan-nes que vous pourrez dé-couvrir prochainement àSion et St-Maurice.

Petites bêtes à la uneClasse 3-4P de Mme Suzan-ne Masserey à VenthôneLes petites bêtes ont trottédans la tête des élèves; il enrésulte une gazette aux multiplesrubriques. «Découverte» présente lerésultat des observations sur le ter-rain et sous la loupe. «Elevage» estune chronique des pensionnaires del’aquarium: couple de mantes reli-gieuses, cocon d’œufs d’araignée(qui n’a pas tardé à libérer unecentaine de minuscules araignées!).«Petites annonces», «Maquette»,«Météo» et «Petit dico» ont été desoccasions d’entreprendre des activi-tés en français et en géographie. Letout ne manque pas d’humour, no-tamment la rubrique «News» qui


de la végétation; recher-ches dans la littérature;élevage en aquarium etobservation fine de nom-breuses petites bêtes dulac. Les élèves se plaisentà partager leurs surpri-ses, comme par exemplel’éclosion des œufs de lalimnée (escargot d’eau)en captivité «les bébésavaient déjà leur co-quille!». Présentée surCD-Rom, toute l’étudea permis de reconsti-tuer la chaîne alimen-taire des petits lacs et

de créer un jeu de société.

A pas de fourmiClasse d’adaptation de M. YvesSchneiter à SionDès l’évocation du thème, les ques-tions des élèves ont fusé. Un éleva-ge de fourmis a été mis en place,

Succès valaisansPour cette 9e édition du concoursE+J, les classes valaisannes ontfrappé fort! Sur les huit travauxprésentés, 5 ont été primés. Beausuccès qui récompense à justeprix l’investissement considérablequi a été consenti. En outre, le ju-ry a reconnu que les travaux va-laisans non primés restaient desconcours de bon niveau.Les lauréats se sont vu remettreleur prix le 4 juin dernier, en pré-sence des autorités scolaires desdifférents cantons romands. Al’occasion de cette journée festi-ve, ils ont pu visiter le Laténium,le nouveau musée neuchâteloisd’archéologie.

Exposition des travauxAvant d’être restitués à leurs au-teurs, les huit travaux valaisansferont l’objet d’une exposition:- à l’ORDP (Sion, Gravelone 5) du

9 juin au 4 juillet et du 18 au 29août

- à l’ODIS (St-Maurice, place Ste-Marie 6), du 1er septembre au 3octobre.

«Un jour, on a trouvé des escargots tout collés. On a

cherché pourquoi. On a lu dans le livre qu’ils étaient comme

ça quand ils étaient amoureux» (école enfantine).

«Cherchez la petite bête»en Valais

«Cherchez la petite bête»en Valais

Samuel Fierz

(Environnement

+ Jeunesse

relate la rencontre organisée parPascal Mouchepin entre GeorgesMouche et Sadam Mouchein!

Bienvenue à l’école des escar-gots rigolosClasse 1-2E de Mme Nicole Magninà FullyDurant toute une année, l’escargotest devenu le compagnon de jeudes enfants: explorations dans lepré, découvertes dans son univers,questions, enquêtes, histoires ima-ginées, jeux mathématiques, créa-tions de toutes sortes, etc. L’ensem-ble du travail des élèves se présen-te sous la forme d’un livre collectifd’une grande qualité artistique.

Les explorateurs des «petitslacs» Classe 5-6P de M. Philippe Favre àSierreRépartis en différents groupes, lesélèves ont mené des investigationsfouillées sur un milieu humide pro-che de l’école: observation et dé-nombrement des oiseaux, des batra-ciens, des poissons mais également

Les petites bêtes des «boud-choux»Classe 2E de Mme StéphanieCoppey à ChalaisLes petits «boudchoux» (c’est ainsiqu’ils se sont appelés) ont exploréleur environnement et y ont trou-vé moult petites bêtes. Récoltées,dessinées, classées, déterminées,elles ont été l’objet d’une trèsgrande attention. L’endroit de leurdécouverte a été signalé sur unefresque à l’aide de petits drapeaux.Enfin, chaque enfant a décrit unepetite bête: «Ma petite bête est unelimace… elle n’a pas de pied… etelle mange les salades de grand-maman». Délicieux enregistrement!

Accueillir les petites bêtesClasse de 3CO de M. Jacques De-vantéry à SavièseDans ce projet, les élèves ont re-troussé leurs manches. Trois grandscomposts ont été construits près dubiotope humide du centre scolaire.Construit comme un labyrinthe debriques, le rez-de-chaussée est unabri hivernal pour batracien. L’éta-

ge du dessus, constitué debranches broyées, est vouéà l’accueil des micro-orga-nismes décomposeurs. Toutest maintenant prêt pouraccueillir les locataires!Pour le concours, la classea constitué une maquettede la construction et 5panneaux qui en présen-tent les étapes.

A petites bêtes, grandeencyclopédieClasse 4P de Mme CécileCorbaz au ChâbleTout a commencé par larecherche et par l’obser-vation détaillée des in-sectes autour de l’école,puis l’activité s’est prolon-gée en deux groupes sé-parés. Procédant à uneobservation fine, un grou-pe a reconstitué – en pa-pier mâché – certaines pe-tites bêtes, en les agran-dissant environ 10 fois.Résultat: une ribambelle


de petits monstres! L’autre groupea créé une encyclopédie géantemagnifiquement documentée etillustrée… De quoi instruire lesgéants que nous sommes pour lepeuple de l’herbe!

Concours Environnement+Jeunesse:c’est quoi pour une bête?

Développer l’aptitude à vivre enharmonie avec l’environnement,telle est la devise du concours En-vironnement+Jeunesse. Vaudoisà l’origine (1986), il a peu à peufait des émules dans les diffé-rents cantons romands sur desthèmes aussi variés que L’eau,Hier et demain, Pour que vive marue, Arbracadabra, Energie, Pay-sage et, cette année, Cherchez lapetite bête. Sur le thème choisi,le concours appelle les classes detoute la scolarité obligatoire àinitier une démarche et à produi-re un objet d’exposition qui enrende compte. Le lancement dela prochaine édition aura lieu en2004 et les informations circule-ront auprès de toutes les direc-tions d’école.

Construction d’un compost au CO de Savièse. Dans tous les projets,

les élèves sont sortis sur le terrain.

En primaire, plusieurs activités,

dont cette libellune, ont donné lieu

à des travaux interdisciplinaires.

des expériences ont été faites et desréponses ont été trouvées. Le tra-vail est restitué sur une vingtaine depanneaux A3 où chaque élève – tê-te découpée et flanquée d’un corpsde fourmi – se pose une questionpuis y répond de sa plus belle écri-ture. Ça fourmille de fraîcheur!

Libellules sous la loupeClasse 6P de M. Christian Keim àMartignyA l’occasion de différentes sorties àl’étang du Verney près de Marti-gny, les élèves ont mené l’enquêtesur les libellules, dont la reine deslieux: l’anax empereur. Tout ce tra-vail de terrain est restitué sous laforme d’un grand triptyque: le pande gauche présente le biotope,support de vie – celui du milieuprésente les habitants des lieux(avec un accent particulier sur les li-bellules, bien sûr!) – le dernier panreconstitue l’écosystème que for-ment ensemble le milieu et ses ha-bitants. Une présentation en troisactes qui en dit long sur l’engage-ment des élèves dans la démarche!

Dans la logique de l’enseignant quidécide d’introduire l’ordinateur enclasse vient un moment où le choixde logiciels adéquats se pose de fa-çon impérieuse.

Généralement denombreux logicielsont été testés sansdonner totalementsatisfaction. La plu-part de ceux acquisen grande surfaceparaissent à chevalentre école et mai-son, pas toujours adé-quats pour la classe.Les logiciels fermés(sans contrôle aprèsutilisation, sans possi-bilité d’ajouter soi-même des données)laissent peu d’empriseau maître. Le logiciel

idéal n’est pas sur le marché. Etc’est bien souvent une raison dedécouragement face à l’outil infor-matique.


Les formateurs ICT ne prétendentpas posséder une solution à ce pro-blème difficile. Nous avons pourtant

quelques pistes à pro-poser. L’une d’elles est:

la Journée valai-sanne du logicielscolaire qui se tien-dra à St-Pierre-de-Clages et Chamo-son le samedi 27septembre 2003.

Les intervenantsdans cette jour-née sont presquetous des ensei-gnants confron-tés au même pro-blème que vouset l’ayant résolupar la création delogiciels adaptés.

Journée valaisanne du logiciel scolaire

Journée valaisanne du logiciel scolaire

( I C T

Créateur Pays LogicielsLouis Montavon Suisse Couvre le programme primaire.

Jean-Claude Noldus Belgique Couvre le programme primaire.

Philippe Ciszaire France Remédiation et apprentissages de base. Touche à tous les niveaux.

Michel Perrault France Touche à tous les niveaux.

Erik Curinier FranceCouvre le développement de l’enfant de 3 à 8 ans.Absolument indispensable en enfantine.

Monsieur Hunziker Suisse Logiciels de discrimination visuelle et sonore.

Georges Jacquemettaz Suisse, Valais Logiciels de remédiation et autres.

Philippe Favre etSuisse, Valais Conjugaison jusqu’au CO avec un logiciel complètement ouvert.

Jean-Daniel Métrailler

Patrick Briguet Suisse, Valais Le logo.

Jérôme Grondin Antilles Problèmes de lectures, toutes les formes de discrimination.

Michel Chevé France Evaluation en math et en lecture.

André Baechler Suisse, Valais Apprentissage de la lecture et logiciels pour enfants handicapés.

En vous inscrivant à cette journéeque nous avons voulu conviviale,vous aurez l’occasion de participerà quatre ateliers en fonction de laclasse que vous animez.

Quelques intervenantsOutre le fait que tout le program-me primaire est couvert, nous avonsveillé à ce que l’enseignement spé-cialisé, l’appui, les besoins des insti-tutions et les classes enfantines nesoient pas prétérités. La part quenous leur avons réservée est impor-tante. Les logiciels présentés seronten vente sur place.

D’autres intervenants seront pré-sents. Nous avons rassemblé unepalette large de créateurs de logi-ciels à prix abordables et parfaite-ment adaptés à vos classes. Nous nepouvons que recommander chau-dement cette journée à tous noscollègues valaisans.

D’autre part trois conférences au-ront lieu en corrélation avec lesateliers à Chamoson. L’une d’ellesnous concerne vraiment toutes ettous: Il s’agit de l’association Ac-tion-innocence qui viendra voussensibiliser aux problèmes de pro-

tection des enfants face à Internet.Un forum regroupant tous les créa-teurs clôturera la journée.

Inscription à cette journée

L’inscription est nécessaire afind’organiser les ateliers au mieux.


Elle peut se faire au moyen de lacarte d’inscription du carnet descours de formation continue, ou àl’adresse internet suivante:http://www.hepvs.ch/fce/.

Groupe ICT Ecole obligatoireSerge Rappaz

Programme de la journée

Heures St-Pierre-de-Clages Chamoson

09.00 Ouverture et allocutions

09.15 – 10.00 Conférence

10.15 – 11.00 AteliersAtelier

11.15 – 12.00 Ateliers

12.00 – 13.30 Repas

13.30 –14.15 AteliersConférence enfance-

14.15 – 15.00 Ateliersinnocence

15.15 – 16.00 Ateliers

16.15 – 17.15Table ronde avec tous les

créateurs de logiciels

7.25 CRÉATION D’EXERCICES INTERACTIFS AVEC HOT POTATOES

Dates lundi, mardi et mercredi, 18, 19 et 20 août

Horaire 8 h 15 - 11 h 45 et 13 h 30 - 16 h 30

Lieu Salle d’info de Val-d’Illiez, école primaire

Animation Samuel Perrin et Jean-Paul Fai

Contenu - Téléchargement et installation du logiciel- Découverte des 6 modules de création- Création d’exercices en rapport avec les degrés concernés- Configuration de ces exercices pour le web- Mise en ligne des exercices et test de ceux-ci- Utilisation du scanner, appareil photo numérique, micro

Pré-requis Maîtriser les bases du traitement de textes

Destinataires 1E à 6P.

Magnifique de simplicité, Hot-Potatoesest un logiciel créateur d’exercices in-teractifs. Dans le cadre de la formationcontinue des ICT, ce cours décentralisé alieu à Val-d’Illiez et concerne tous lesenseignants primaire du Valais romand.

L’inscription à ce cours peut se faireà l’adresse www.hepvs.ch/fce/ ou aumoyen de la carte d’inscription du pro-gramme des cours de formation conti-nue du personnel enseignant 2003-2004.

Suite à ce cours, des ateliers peuventêtre organisés pendant l’année scolairesur demande des participants.

Formation continue: nouveau coursFormation continue: nouveau cours

Ce qui ressort princi-palement de la der-nière analyse sur lesdépenses de l’éduca-tion menée par l’Offi-ce fédéral de la statis-tique (OFS), c’est qu’onobserve pour la troisiè-me année consécutiveune augmentation dumontant alloué à l’édu-cation (+2,2% en termesréels entre 1999 et 2000).Néanmoins, l’éducation ne repré-sente plus le poste le plus importantdu budget des collectivités: depuis1996, la proportion des dépensespour la prévoyance sociale s’élève àenviron 20%. Autre constat, au de-gré préscolaire et à l’école obligatoi-re, les dépenses globales suiventd’assez près l’évolution du nombred’élèves. Depuis le milieu des an-nées 90, malgré une stabilisation dunombre des apprentis, les dépensesont baissé de 6,6% entre 1995 et2000. Et en ce qui concerne les fi-lières de formation générale du se-condaire supérieur, les effectifs n’ont

cessé de progresser (+26%de 1990 à 2000) alors queles dépenses stagnaientdepuis 1992, avant de di-minuer en 1998.

En 2000, la Confédéra-tion, les cantons et lescommunes ont dépensé22,1 milliards de francspour l’enseignement,ce qui correspond à

17,9% des dépenses totales. Si desdifférences cantonales existent,rares sont les cantons qui n’ont pasconnu de hausse sensible des dé-penses d’éducation en termes réels(Valais, Zurich et Obwald) ainsi queceux où l’on observe une diminu-tion (Vaud, Genève, Berne). Globa-lement, la moitié de l’engagementfinancier public pour l’éducationprovient des cantons (53%), un bontiers des communes (35%) et le restede la Confédération (12%). L’enga-gement financier des communes aucourant des années 90 est à la haus-se. Les dépenses des cantons aug-mentent à nouveau après une phase


de stagnation au milieu des années90. Le financement assuré par laConfédération a augmenté depuis1998, après avoir diminué de maniè-re substantielle en 1996 et 1997.

Les pouvoirs publics ont investi enmoyenne quelque 5400 francs parenfants pour l’enseignement pré-scolaire. Ils ont consacré en moyen-ne 10’400 francs au degré primaireet 14’300 au degré secondaire I. Auprimaire, les charges salariales re-présentent 79% des dépenses defonctionnement, au secondaire in-férieur 83%. La comparaison entreles différents cantons présente desécarts considérables. L’éventail desdépenses unitaires au degré primai-re s’étend de 7790 francs dans lecanton du Valais à 13’490 francs àZoug. Les dépenses moyennes parélève des écoles de maturité s’éle-vaient à 20’000 francs.

Référence

Dépenses publiques d’éducation. Indica-teurs financiers 2002. Neuchâtel: OFS, 2002.

Les dépenses publiquesd’éducation

Les dépenses publiquesd’éducation

OFS/NR

(S t a t i s t i q u es c o l a i r e

De nombreuses sources documen-taires en lien avec la citoyennetésont disponibles sur la toile. Certai-nes sont générales, d’autres concer-nent directement l’enseignement.

Mise en réseau des infosL’une des adresses les plus com-plètes est certainement celle del’académie de Nancy-Metz. «Onne naît pas citoyen, on le de-vient…»: cette citation résumebien l’objectif pédagogique dé-fendu. Le groupe de rédactionpose clairement que la citoyen-neté s’inscrit dans un parcourscitoyen, et se construit au fil dela scolarité, de la maternelle aubaccalauréat. Le parcours passe par«la maîtrise de savoirs et d’appren-tissages, la mise en œuvre de nou-velles pratiques pédagogiques, lacompréhension et la participationaux règles de la vie collective, l’ini-tiation et la participation effectiveaux différentes instances représen-tatives au sein de l’Ecole, la respon-sabilisation, en matière d’éducationà la santé et à la sexualité et de pré-vention des conduites à risque, l’ad-hésion aux valeurs démocratiquesdébouchant sur une nécessaire édu-cation à la Défense et à la Paix». Cesite est le fruit d’un travail d’équipeentre différents services (profes-seurs-formateurs, corps d’inspectionde diverses disciplines et niveaux,proviseurs, médecin, infirmière). Sonintérêt majeur est de mettre enréseau quantité d’informations etd’outils souvent dispersés sur le neten matière de citoyenneté.

Les pages portant sur l’éducationà la citoyenneté de l’académie deNancy-Metz sont organisées en qua-tre rubriques: enseignement, vivreensemble, éducation à la santé et àla prévention, éducation à la Défen-se et à la Paix. L’entrée par l’éduca-


Autre adresse, le site de l’académiede Nantes propose des liens classéspar degré d’enseignement et surtoutpar thèmes. Ainsi sont rassemblésdes sites et des documents concer-

nant l’égalité, la solidarité, la sé-curité, les libertés et les droits, lajustice en France, les droits del’homme en Europe, les débatsde la démocratie ou encore laDéfense et la Paix. Le site del’académie de Rouen publiepour sa part une riche biblio-graphie sur l’éducation civique,juridique et sociale, au lycée.Dans un registre plus scientifi-que et éthique, Science-citoyenpermet d’en savoir plus, maisde manière vulgarisée, sur les

OGM, l’effet de serre, les déchetsnucléaires ou le clonage humain.Chaque mois, un nouveau thèmed’actualité mettant en relationscience et société est développé.

Les pages de l’UNESCO pour uneéducation à la non-violence offrentun matériel intéressant, tant pour lesenseignants que pour les enfants etles jeunes (jeux pédagogiques, fichessur la résolution des conflits). Dequoi amorcer la réflexion et trouverdes débuts de solutions.

Education à la citoyennetéEducation à la citoyennetéNadia Revaz

(L e s s i t e s

d u m o i s

Liens mentionnés dans la rubriqueSite de l’académie de Nancy - éducation à la citoyennetéwww.ac-nancy-metz.fr/CitoyenSite de l’académie de Nantes - sources documentaires pour l’éducation civiquewww.ac-nantes.fr/peda/disc/histgeo/pedago/urlecclg.htmSite de l’académie de Rouen www.ac-rouen.fr/pedagogie/equipes/ecjsScience citoyen http://science-citoyen.u-strasbg.frSite de l’Unesco - éducation à la non-violence www.unesco.org/education/nved/francais

Et aussi…Guide citoyen pour le passage en 6e www.cg54.fr/GuidCitoyenLes institutions suisses et françaises, droit comparéwww.mont-blanc-leman.org/region/transfrontalier/institutions

tion à la santé et à la prévention re-groupe différents textes réglemen-taires français. La rubrique dédiée àl’éducation à la citoyenneté dans lesenseignements, s’articule en un par-

cours citoyen, des actions éducativeset des dossiers en matière de ci-toyenneté (d’histoire et de mémoi-re), une initiation au fonctionne-ment de la démocratie politique etdes ressources bibliographiques ainsique des liens internet. La rubriquequi concerne la vie en commun four-nit des documents et informationssur la prévention de la violence, l’ab-sentéisme ou encore la préventionroutière. L’éducation à la Défense età la Paix renvoie au centre mondialde la paix à Verdun.

www.ac-nancy-metz.fr/Citoyen

Vacharabia

La Vacharabia est un spécimenanimal né de la rencontred’une vache et d’un scarabée.L’histoire est un méli-méloamoureux entre une vache etun scarabée. Les illustrationsde ce minidrame sont toutesen douceur et en fantaisie.

Yves Juillerat. Vacharabia.Genève: La Joie de lire, 2003 (à partir de 6 ans).www.lajoiedelire.ch

Idées reçues surla lecture

Les gens ne lisent plus, ilsregardent la télé. L’écrit n’estplus aussi nécessaire que par lepassé. L’ordinateur varemplacer le livre. Il y a de plusen plus d’illettrés en France. Sicertains enfants ont desdifficultés de lecture, c’est àcause de la méthode globale.Normalement, un enfant de CP

sait lire à Noël. On peut savoir lire sans comprendre ce qu’on lit.Telles sont quelques-unes des idées reçues auxquelles les auteurs,tous deux spécialistes du domaine, tentent d’apporter unéclairage distancié et approfondi.

Jacques Fijalkow & Eliane Fijalkow. La lecture. Paris: Le CavalierBleu, coll. Idées reçues, 2003.

Arithmétiqueapprivoisée

Pourquoi dans toutes les écolesdu monde enseigne-t-on lesmathématiques? Pourquoi doit-on enseigner les mathématiquesà tous les élèves, même auxmoins doués, même à ceux quisuivent un enseignement dit«spécialisé»? Pourquoi Platonrefusait l’entrée de son Académieà ceux qui ne connaissaient pas la géométrie? Répondre à cesquestions revient à expliciter pourquoi l’homme cultivé donneune importance très grande à l’apprentissage des mathématiques.Si les questions précédentes relèvent plutôt de la réflexionphilosophique, les questions suivantes intéressent avant toutl’enseignement. Pourquoi beaucoup d’élèves ont de la peine àcomprendre les mathématiques? Pourquoi certains chapitres de lamathématique sont plus difficiles à enseigner que d’autres?Quelle mathématique enseigner aux élèves de l’enseignementspécialisé? Comment initier ces élèves à la science du nombre?Dans le livre «Arithmétique apprivoisée» de Androula Henriques,le lecteur trouvera une discussion approfondie sur l’importance del’apprentissage des mathématiques ainsi que sur les difficultés del’enseignement de cette discipline. Cet ouvrage est le résultatd’une recherche-action menée par Androula Henriques et des en-seignants à l’école spécialisée de Pré-d’Emoz (Aigle). Le livre est envente à la librairie «La Liseuse» (Sion) et à «Soladidact» (Martigny).

Mythes et réalitésde l’évaluation

Quel enseignant, quel formateurne rêvent pas d’une évaluationparfaitement rigoureuse, totale-ment transparente, permettant derévéler dans toute son objectivitéla «valeur» d’un travail et del’individu qui l’a fourni? De leurcôté, les recherches en éducations’efforcent de décrire les conditionsqui rendent cette évaluation pluspertinente et en font un outil au service des apprentissages. Resteque l’évaluation délivre bien d’autres messages que la note oul’appréciation officielle. Pour s’en convaincre, il suffit d’observer les


rites évaluatifs: remise descopies, usage de l’encre rouge,suspense entretenu par lesenseignants sur les résultats deleurs élèves, refus d’utiliser lanote maximale. Michel Barlowanalyse cela avec humour ettendresse, en essayantsimplement de comprendre lesépithètes de l’évaluationscolaire et de révéler le senscaché de certaines pratiques. Anoter que l’ouvrage contientun index des thèmes et desfigures mythiques ou rituellesqui traversent l’évaluation.

Michel Barlow. L’évaluationscolaire, mythes et réalités.Paris: ESF, coll. pédagogiesessais, 2003.

La discipline à l’école

Eirick Prairat, actuellementprofesseur de sciences del’éducation à l’université deNancy 2, a enseigné plusieursannées à l’IUFM de Lorraine oùil a dirigé un groupe d’étudesur les conditions et processusd’apprentissage et de socia-lisation. Dans son ouvrage surles questions de discipline, ils’attache à décrire, à expliqueret à analyser les phénomènesd’indiscipline qui menacentl’ordre scolaire. Il ne proposepas de recettes miracles ou detechniques magiques mais des

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s

dispositifs que les enseignantspeuvent s’approprier et aména-ger selon leurs expériences etressources du lieu où ils exercent.

Eirick Prairat. Questions dediscipline à l’école et ailleurs…Paris: Erès, 2002.

Métier d’éducateur

A quoi ça sert d’être éduca-teur? L’ouvrage de PhilippeGaberan, éducateur spécialiséet docteur en sciences del’éducation, tente de répondreà cette question, en prenantappui sur l’expérience de


La rumeur

La rumeur: un bruit qui court, une nouvelle qui serépand dans le public, dontl’origine et la véracité sont incertaines. Un bracelet en or aurait été volé au Hamman de Madame Malika.Toute la ville en parle et larumeur se répand jusqu’àl’intérieur du palais. Ambiance orientale pour lesimages et impressions quiservent de décor à ceminidrame.

Anne Salem Marin (auteur),Simon Kroug (illustrateur). La rumeur. Genève: La Joie de lire, 2003 (à partir de 6 ans).www.lajoiedelire.ch

E n r a c c o u r c iRéseau Education Formation

Colloques du 20 septembre 2003

Le Réseau Education Formation organise les 18, 19 et 20septembre 2003 des rencontres à Genève (Uni Mail). Lescolloques du samedi 20 septembre 2003 sont ouverts etcinq colloques parallèles sont prévus: 1. Conceptions etorientations du curriculum de l’école obligatoire(Coordination: François Audigier, Michèle Bolsterli, JoaquimDolz, Christiane Perregaux), 2. Conceptions del’apprentissage et de l’enseignement au fondement despratiques éducatives et de recherche (Coordination: FranciaLeutenegger, Thérèse Thévenaz Christen, Etiennette Vellas,Edith Wegmüller), 3. Conception, négociation, pilotage etévaluation des innovations dans les systèmes éducatifs(Coordination: Andreea Capitanescu, Monica GatherThurler, Lorraine Savoie-Zajc), 4. Mettre la souffrance autravail? Enjeux pour l’action et la formation (Coordination:Mireille Cifali, Malika Belkaïd, Guy Jobert), 5. Lamobilisation de la théorie, enjeu de la formation desprofessionnels au niveau tertiaire (Coordination: AnnePerréard-Vité, Olivier Maulini, Philippe Perrenoud).On ne peut s’inscrire qu’à un seul colloque et l’inscriptionpréalable est obligatoire. Personne de référence et de

contact: Alain Müller: [email protected]. Tél.022 705 91 92. Un programme définitif plus complet seradiffusé sur le site www.unige.ch/fapse/SSE/groups/REF-2003.

Etudes et rapports CDIP

Lignes directrices de la professionenseignanteA la rentrée scolaire 2001, la CDIP a institué la Task force«Perspectives professionnelles dans l’enseignement». Cettedernière s’est penchée sur les perspectives à long terme dela profession enseignante. Les sous-projets Image de laprofession enseignante et Stratégie de recrutement desenseignantes et enseignant ont donné lieu à deux volumesqui viennent de paraître de la Série Etudes + Rapports. Levolume 17B est consacré au sous-projet Stratégies derecrutement des enseignants et le 18B concerne les lignesdirectrices de la profession enseignante. Le rapport et lesthèses plus particulièrement doivent permettre de susciterune discussion publique sur le futur profil de la professionenseignante. Les thèses relatives à l’image de la professionenseignante peuvent être téléchargées sur internet: www.cdip.ch/PDF_Downloads/Dossiers/THesen20030520_f.pdf.

terrain et sur des histoires de vies. A contre-courant d’une penséeunique qui réduit le sens d’une pratique à son utilité: «La finalitéde la relation éducative n’est pas de normaliser la personne, de laguérir ou de réparer un préjudice. Elle est de l’aider à deveniractrice de sa vie en favorisant le passage du vivre à l’exister.»

Philippe Gaberan. La relation éducative. Un outil professionnelpour un projet humaniste. Erès, coll. L’éducationspécialisée au quotidien, 2003.

Accompagnerla construction dessavoirs

Pourquoi changer les pratiquespédagogiques? Que changer?Comment? Par où commencer?L’ambition de l’ouvrage de RoséeMorissette est d’accompagnerl’enseignant dans sa démarched’enseignement au regard desnouvelles pratiques pédagogiques. Quantité d’outils sontproposés, sous forme d’activités, de textes explicatifs, de tableaux,de schémas, de grilles de réflexion, d’illustrations et d’exemples detâches. Ces différents outils traitent de thèmes comme l’appren-tissage et la construction des savoirs, le transfert, la tâche, l’évalua-tion des apprentissages, le travail en équipe, le climat de classe.

Rosée Morissette Avec la collaboration de Micheline Voynaud.Accompagner la construction des savoirs. Chenelière / Didactique,2003.

Peut-on s’en sortiraprès une enfancebrisée? Dans Un mer-veilleux malheur, Bo-ris Cyrulnik, célèbreanthropologue, psy-chiatre et psychana-lyste, articule son pro-pos autour de deuxmots clés, à savoir «ré-silience» et «oxymo-ron». Par résilience, ilfaut entendre la capa-cité de résister en dépitde l’adversité ainsi quecelle d’apprendre à vivre. L’oxymo-ron désigne une figure de rhéto-rique consistant à associer deuxtermes contraires, en l’occurrence«merveilleux» et «malheur». Voilàle décor du livre posé.

Dès les premières lignes, Boris Cy-rulnik explique: «Il ne s’agit pas dutout de ce que vous croyez. Aucunmalheur n’est merveilleux. Maisquand l’épreuve arrive, faut-il nousy soumettre? Et si nous combat-tons, quelles armes sont les nôtres?L’étonnement ne date pas d’au-jourd’hui. On s’est toujours émer-veillé devant ces enfants qui ont sutriompher d’épreuves immenses etse faire une vie d’homme, malgrétout. Mais cette manière classiquede poser le problème révèle déjà lafaçon dont il est interprété, avantmême d’être étudié. On «s’émer-veille» parce qu’ils ont “triomphé”d’un immense “malheur”. La mer-veille et le malheur sont déjà asso-ciés.»

L’estime de soi, un facteurcapitalL’auteur du livre à succès Les Vi-lains Petits Canards évoque «le sen-

timent d’estime de soiqui semble être un fac-teur capital de l’aptitu-de à la résilience». Ain-si qu’il le souligne lui-même, l’enjeu de cetouvrage intitulé Unmerveilleux malheurest simplement de di-re que la résilienceexiste. Il montre enquoi la rêverie et lacréativité permettentl’espoir lorsque le

réel est terrifiant: «Tousnos chagrins sont supportables sion en fait un récit». Il insiste aussi


sur le pouvoir fascinant du regarddes autres pour entrer en résilience.

Les mécanismes de la résilience sontencore méconnus, mais Boris Cyrul-nik ouvre les pistes de la réflexion.Un livre agréable à lire, ce qui negâche rien, pour en savoir un peuplus sur ces enfants qui parviennentà surmonter des épreuves doulou-reuses et à grandir en cicatrisant.

Référence

Boris Cyrulnik. Un merveilleux malheur.Paris: Odile Jacob, coll. Poches, 1999(2002).

La résilience ou la guérison des enfances brisées

La résilience ou la guérison des enfances brisées

Nadia Revaz

( L u

p o u r v o u s

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Il est enfin arrivé…

Le nouveauCATALOGUEÉCOLEIl nous a paru important cetteannée de vous présenter l’ensembledu matériel scolaire dans uncatalogue plus moderne, maissurtout plus riche d’informations.

Il constituera pour vous un outil encore plus efficace,et contribuera en 2003 à la réussite de tous vos projets éducatifs

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Sciences et vie junior

La fantastique épopée de lavie est au cœur du numéro demai de Sciences et vie junior. Il est également question desmaisons mobiles ou del’histoire d’une découverte,celle de l’ADN.

Sciences humaines

Au sommaire du numéro demai de Sciences humaines lestroubles du moi: dépression,phobies, anxiété, TOC,burnout. Quel est le statut desmaladies mentales dans notresociété et ses relations avec lapharmacologie et lapsychothérapie? La rubriqueEnjeux s’interroge sur lepourquoi des guerres.www.scienceshumaines.fr

Monde de l’éducation

Communautarisme: quelles sontles menaces sur l’école? LeMinistère de l’éducation nationalea entamé le 27 février la luttecontre les «dérives communau-taristes à l’école» et met en placedix mesures destinées à «prévenirune éventuelle montée desaffrontements communautaires». Le numéro de mai du Monde del’éducation fait le point sur cettedélicate question. Dans les pages Actualité, on peut lire lesrésultats d’un audit sur l’absentéisme réalisé dans un lycéeprofessionnel de Montpellier. www.lemonde.fr/mde

L’école des parents«Parents/professionnels del’enfance: se faire confiance» estle thème développé dans ledernier numéro de L’école desparents. A signaler aussi dans cenuméro l’interview de NicoleFabre, psychanalyste et auteurentre autres de J’aime pas meséparer paru chez Albin Michel en2002, ainsi qu’un article sur leschercheurs engagés dans laprévention de l’illettrisme.

Vers l’éducation nouvelle

La revue des centres d’entraînement aux méthodesd’éducation active propose undossier sur l’enseignement dessciences et les démarches d’obser-vation, d’expérimentation…démarches proches de celles duchercheur. Quelles sont lesrichesses mais aussi les difficultésde cette pédagogie qui favorise lesquestions des enfants? www.cema.asso.fr

Cahiers pédagogiquesLes Cahiers pédagogiques, collection avril-mai, abordent troisdispositifs éducatifs: les itinéraires de découverte, l’innovation laplus récente, les projets plurisdiciplinaires à caractères professionnel (PPCP) qui sont l’un des éléments clés de la réforme

des lycées professionnels et lestravaux personnels encadrés(TPE). Ce numéro publieégalement les réactions à deuxdossiers précédents, l’un intitulé «Des grandes œuvrespour tous» et l’autre «Changerl’école primaire». Une manièrede ne pas clore le débat amor-cé dans les dossiers. www.cahiers-pedagogiques.com/

La Classe maternelleLe dossier de mai de la Classematernelle est consacré auxlogiciels téléchargeables(lecture, attention visuelle etauditive, mathématiques,numération, souris et clavier,traitement de texte et dessin).Chaque logiciel sélectionnéfait l’objet d’une fichedescriptive. A noter égalementun dossier pratique sur lafourmi. www.laclasse.fr

Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e sToutes les revues men-tionnées dans cette ru-brique sont disponibles àla Médiathèque cantona-le/Centre de documenta-tion pédagogique.


Enseignants du COPour une écolede qualité«Des études le prouvent:l’école publique valaisanne estde très bonne qualité, enpartie grâce à l’engagementdes enseignants. Mais pour quecela perdure, il faut absolu-ment valoriser la scolaritéobligatoire, notamment auniveau secondaire, et améliorerles conditions cadres de travaildes enseignants». Lors de larécente assemblée générale del’Association valaisanne desenseignants du cycled’orientation (AVECO), sectiondu Valais romand, le présidentJean-Philippe Lonfat a défendula qualité, reconnue, de l’écolepublique valaisanne. Mais il afait part de quelques soucisface à l’avenir: manqued’attractivité de la profession,conditions cadres, effectifs declasse en augmentation.Le Nouvelliste (6.05)

NeuchâtelEnseignement descultures religieusesBaptisé «Enseignement forma-lisé des cultures religieuses ethumanistes», un nouveaumodule de cours destiné ausecondaire couvrira l’ensembledu champ des croyances.Thierry Béguin a insisté sur lalaïcité de la démarche. «C’estune obligation pour un cantoncomme Neuchâtel, qui nedispose d’aucun coursd’éducation religieuse dans sagrille horaire», a rappelé lechef du Département del’instruction publique. Selon leconseiller d’Etat, cetteformation aura aussi pourfonction de favoriser unemeilleure cohabitation entre

écoliers d’origines différentes. Dans cette époque «d’analphabé-tisme religieux», la méconnaissance de l’autre présente en effet«des risques accrus d’incompréhension et d’agressivité». Pour fairepasser leur message, les enseignants disposeront d’un support decours neuf, élaboré par deux de leurs collègues. Le Temps (7.05)

Ecole genevoiseNouveau patron à la tête du primaireLe patron du Département de l’instruction publique (DIP), CharlesBeer, avait annoncé que la Direction générale de l’enseignementprimaire, officiellement vacante depuis janvier dernier, seraitrepourvue à fin avril. Pari tenu par le magistrat socialiste puisquele Conseil d’Etat a désigné Didier Salamin (59 ans) pour succéder àJacqueline Perrin, en arrêt maladie depuis juin 2002. Mis auconcours le 4 février dernier, le poste de directeur général del’enseignement primaire est particulièrement exposé, alors que ledébat sur la rénovation fait rage. Mais ce challenge n’effraievisiblement pas Didier Salamin, un Valaisan d’origine qui a fait sesétudes universitaires à Genève: «C’est un défi très stimulant dansla mesure où il faut porter, mettre en œuvre et appliquer unepolitique éducative en interaction étroite avec le chef du DIP etson secrétaire général.» Directeur en charge du Service de lascolarité (attribution des ressources et organisation des classespour l’ensemble du canton), le nouvel élu assurait déjàactuellement l’intérim à la Direction générale du primaire. Il estdonc bien conscient qu’il faudra «associer les enseignants et lesparents dans toute la phase de réflexion exploratoire».Tribune de Genève (8.05)

JuraHoraires scolaires repensésA la rentrée 2004, le Service de l’enseignement souhaiteintroduire de nouvelles grilles horaires à tous les degrés de l’écoleobligatoire. La nouveauté qui intéressera le plus les parents estsans conteste l’harmonisation des horaires de toutes les écolesenfantines et primaires du canton. Ainsi, ils pourront conduiretous leurs enfants en même temps en cours et les reprendre tousensuite à la même heure: ce qui nécessite l’introduction de tempsd’accompagnement scolaire, parfois en début de journée, le plussouvent pour terminer l’après-midi, afin de faire concorder lesheures de sortie des enfants.Le Quotidien Jurassien (10.05)

SantéDopés pour les examensLa période des examens approche à grands pas. Pour combattrestress ou fatigue, certains misent sur des substances «dopantes».«La médication pendant la période des examens est un phéno-mène récurrent». Nagib Sarraf, président de la Société vaudoise


de pharmacie, enregistre dansson échoppe une hausse de lademande de substances pourdiminuer la nervosité, l’anxiété,la fatigue et toutes les autresaffections liées au stress desexamens. «Ils arrivent avec desordonnances pour des bêta-bloquants, des anxiolytiques ouréclament de l’homéopathie,des fortifiants ou encore despréparations à base deplantes. Cela commence à lamaturité et dure jusqu’à la finde l’université», constatel’apothicaire. «On a unegénération d’élèves beaucoupplus stressés, plus fragiles. Ilsmanquent de confiance eneux, malgré un plus grandpotentiel qu’avant», remarqueLuc Zbinden, enseignant etdoyen au Bugnon. Un malaisequi favorise la prise demédicaments. Construire (13.05)

EtudeSuisse romandeplus cosmopoliteLe corps professoral universitai-re romand est plus multiculturelque son pendant alémanique.Il compte 19,7% de représen-tants de l’autre région alorsque cette proportion n’est quede 2,2% en Suisse alémanique.La barrière linguistique freineles contacts. Près des deux tiersdes professeurs travaillantoutre-Sarine ont grandi danscette région alors que ce n’estle cas que de la moitié de ceuxdes universités romandes. Laprobabilité qu’un professeurvienne d’un pays étranger, nifrancophone ni germanophone,est par ailleurs deux fois plusgrande en Suisse romandequ’en Suisse alémanique.Quant à la langue maternelle,elle est moins souvent le

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

Un des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à la rédaction deRésonances et une photo-copie de l’article vous seraadressée gratuitement.

( R e v u e

d e p r e s s e

français chez les professeursromands que l’allemand chezleurs collègues alémaniques.Le Temps (16.05).

Enfants handicapésscolarisés

Alternativesaux institutionsL’intégration d’enfantshandicapés à l’école constitueune alternative aux institu-tions. L’idée a fait son chemindans les mentalités valaisanneset le bilan tiré est positif.L’école qui accueille un enfanthandicapé est considéréecomme un centre AI et touche,pour chaque élève, dessubventions de l’Office fédéraldes assurances sociales (OFAS),du canton et de la commune.Ces subventions serventnotamment à assurer le salairedes enseignants spécialisés. Lesclasses d’intégration disposentainsi de deux professeurs quitravaillent en duo pédagogi-que. L’école bénéficieégalement d’une structured’appui constituée d’unpsychologue, du psychomotri-cien et d’un logopédiste.Le Nouvelliste (16.05)

Les ZapA Saint-LéonardUne bonne vingtained’enfants, assis en tailleur surleurs pupitres, attentifs auxrecommandations d’unproducteur télé, la scène n’estpas banale. L’espace d’unematinée, ces élèves dequatrième primaire ont oubliéleur maîtresse, «recalée» aufond de la classe, pour obéiraux ordres d’une équipe de latélévision suisse romande. LesZap ont en effet débarqué àSaint-Léonard pour y tournerune émission des Dico Zap, unprogramme destiné auxjuniors. Les petits Zap doivents’exprimer sur une expressionde la langue française, ce jour-là: être dans de beauxdraps. «Avec ce type deprogramme, nous visons troisobjectifs», explique VérèneGremaud, productrice etconseillère pédagogique.

«D’abord, les enfants effectuent un travail en français. Ensuite, ils font connaissance avec les coulisses de la télévision. Enfin, ilspourront analyser en classe le produit fini.»Le Nouvelliste (19.05)

HES-SODémission du directeurFrançois Bourquin, le président du comité directeur de la HES-SO(Haute Ecole spécialisée de Suisse occidentale, filières techniques)quittera son poste le 30 septembre. Cette démission, motivée parun désaccord sur la manière de poursuivre ce projet, le plusambitieux jusqu’ici dans le paysage national des HES, intervientau mauvais moment pour ce réseau d’écoles professionnellessupérieures, qui sont mises sur le gril par les autorités fédérales.Dès 1994, François Bourquin s’est fortement impliqué dans ceprojet. La constitution de cet ensemble hétéroclite d’écoles auxtraditions différentes, tenues par des conseillers d’Etat parfoissusceptibles, n’a jamais été une sinécure. Dans la logiquedéployée jusqu’ici, le Neuchâtelois aurait opté pour une plusgrande autonomie de la HES, ce dont les cantons ne veulent pasentendre parler.Le Temps (20.05)

Vaud

Abolition du «zéro detricherie»

«Les notes sont prévues pour évaluer des compétences scolaires, pas pour punir». En charge de la pédagogie à la Direction générale de l’enseignementobligatoire (DGEO), Cilette Cretton est catégorique. Dans l’écolevaudoise en mutation, pas question de sanctionner du célèbre«zéro de tricherie» un cas avéré de fraude, même si celui-ci seproduit lors du certificat, l’examen final de la scolarité obligatoire.Serge Martin, collaborateur pédagogique à la DGEO, prévoit quedans un cas de tricherie, le fautif verra son épreuve annulée. Unediscussion est engagée avec l’élève sur les suites à donner, soit unenouvelle épreuve orale, soit un travail personnel. Quant à lasanction, elle devrait prendre la forme d’heures d’arrêt, à effec-tuer avant les promotions. A quelques jours de la fin des cours,Serge Martin convient quand même que cela peut être difficile.Le Temps (22.05)

ARLE28 000 signatures pour le maintien des notesA Genève, forte du nombre de signatures qu’elle a récoltées avec son initiative, l’Association Refaire l’Ecole (ARLE) durcit sondiscours. Elle exige deux mesures: le maintien des notes de la 3e

à la 6e primaire et la suppression des cycles d’apprentissage de quatre ans. Pour ce qui est de la première mesure, les initiantsestiment que la note est toujours le meilleur moyen, même s’il n’est pas parfait, d’évaluer les prestations des élèves. Dans saconférence de presse, ARLE exhorte le Département del’instruction publique à «cesser d’exercer une pression sur lesécoles rétives à introduire un projet d’école». Le Temps (24.05)


SPValEnseignant,quel avenir?«Il y a des sujets desatisfaction: tous ces enfantsen quête de découverte, cette grande majorité deparents qui se sentent aussi responsables de l’éducation de leurs enfants. […] Mais il y a aussi des inquiétudes: de nouvelles normes pourl’ouverture ou la fermeture de classes, les économiesbudgétaires, la difficultégrandissante de gérer uneclasse, ou le manque derespect des enfants.» Bilan en demi-teinte du président de la Société pédagogiquevalaisanne (SPVal), Jean-Claude Savoy, qui s’adressaitaux délégués de la société,réunis en assemblée généralele 26 mai à Ayent, en présence du conseiller d’EtatClaude Roch. Le Nouvelliste (26.05)

Formation en ValaisOù vont les cerveaux?«Un nombre important deValaisannes et de Valaisans seforme dans les Hautes Ecolescantonales ou à l’extérieur du canton, notamment dansles universités et dans lesécoles polytechniquesfédérales. Au terme de leursétudes, elles-ils prennentfréquemment un emploi endehors du Valais», constatentles conseillers d’Etat Jean-René Fournier et Claude Rochdans une lettre adressée auxélèves qui ont obtenu leurmaturité en 1996 et 1997, ainsi qu’aux diplômés 2000 et 2001 d’une haute école ou d’une école supérieure.Pour mieux comprendre cephénomène d’exode descompétences, le canton adécidé de lancer une étudeapprofondie en envoyant unquestionnaire aux élèvesmentionnés ci-dessus. Lesrésultats de l’étude lancée cesjours seront publiés sur le siteinternet de l’Etat du Valais(www.vs.ch) au début 2004.Le Nouvelliste (27.05)

Les données de l’étude PISA 2000permettent encore d’autres ana-lyses que celles publiées jusqu’à cejour. Maja Coradi Vellacott et StefanWolter du Centre suisse de coordi-nation pour la recherche en éduca-tion ont entrepris une recherchepour savoir s’il y avait une relationentre le nombre d’enfants dans unefamille et les résultats obtenus lorsde l’enquête PISA. Leur conclusionest la suivante: certains enfants defamilles nombreuses ont effective-ment obtenu de moins bons résul-tats, ceci toutefois dans des condi-tions particulières.

L’une des idées qui a connu un suc-cès remarquable dans la secondemoitié du 20e siècle a été celle se-lon laquelle le développement in-tellectuel d’un individu, sa carrière

formative et finalement la réussitede sa vie en général dépendaientdans une large mesure du milieufamilial dans lequel il avait grandi,et principalement des interactionsqui avaient caractérisé ce milieu.Ceci concerne autant les interac-tions entre l’enfant et ses parentsqu’entre celui-ci et ses frères etsœurs, s’il en a. Pour analyser l’im-pact de ces interactions sur la réus-site scolaire, il faudra donc prendreen considération plusieurs facteurs:le nombre d’enfants, leur réparti-tion selon le sexe, l’ordre des nais-sances, les intervalles entre ces der-nières, etc.

Un aspect particulièrement discutéest celui des effets de la compé-tition entre frères et sœurs pours’octroyer les ressources disponibles


dans une famille, tant sur le plan del’attention que sur celui des moyensfinanciers. La présence d’enfantssupplémentaires dans un ménageet le partage des ressources dispo-nibles qui s’ensuit nécessairemententraveront-ils les apprentissagesscolaires des enfants? Y a-t-il pro-portionnalité inverse entre le nom-bre d’enfants d’une famille et leurréussite scolaire?

L’analyse en question, visant à véri-fier de telles hypothèses au moyendes résultats obtenus par les élèvessuisses aux examens PISA 2000, n’afait apparaître que des effets enmoyenne bien modestes pour lesfacteurs «nombre d’enfants» et«ordre de naissance». Une analysefine suggère cependant une visionplus différenciée. Dans les famillesnombreuses de couches socialesbasses et de provenance étrangère,plus le nombre d’enfants est élevé,moins grandes sont les chances deréussite de la formation; en revan-che, dans les familles indigènes, pluspetites et plus aisées en moyenne,le nombre d’enfants n’a guère deconséquences sur leur réussite sco-laire. En revanche, il existe un effetd’enfant unique opérant dans lesens inverse: les enfants uniques defamilles suisses aisées font preuvede moins bons résultats par rapportaux enfants ayant un ou plusieursfrères et sœurs.

Si vous voulez en savoir davan-tage sur le projet présenté (Réf.No. 02:081), vous pouvez demanderdes informations supplémentaires(gratuites) au Centre suisse de coor-dination pour la recherche en édu-cation (CSRE), Entfelderstrasse 61,5000 Aarau, tél. 062 835 23 90, fax062 835 23 99. [email protected].

PISA: nombre d’enfants dans une famille et réussite scolaire

PISA: nombre d’enfants dans une famille et réussite scolaire

CSRE

(R e c h e r c h e

On a kidneigé Blanche-Nappe. Pour la libérer, les 7 Nains devront trouverdes clefs dans la forêt du Chaperon Rouge, auprès des amis de Petzi tout là-haut sur le plateau des Yétis enrhumés, se rendre dans le village desSchtroumpfs, rejoindre Tintin sur la lune, se diriger vers le camp d’Astérix etdes irréductibles Gaulois, avant d’en découdre avec les Daltons et Lucky Lu-ke. Ce spectacle écrit et mis en scène par Alexis Giroud, avec une musiquecomposée par JulienPouget, réunira uneseptantaine de hérosde BD à la salle poly-valente de Liddes les14 - 15 - 18 - 19 juin à20 heures.

Réservation et vente de billets:Vis-à-Vis à LiddesSandrine Fellay027 783 35 50

Liddes: spectacle des écolesLiddes: spectacle des écoles

Le volet fiscal joue un rôle primor-dial dans cette planification: com-parer les variantes en y incluant cetaspect est dans bien des cas syno-nyme d’économies de plusieurs di-zaines de milliers de francs.

Le passage à la retraite est une éta-pe importante qui permet de pren-dre certaines décisions influençantde façon considérable la situa-tion fiscale future. Voici donc unaperçu des éléments les plus im-portants à considérer dans lecadre de la planification de la re-traite et de ses aspects fiscaux.

Le passage à la retraite renouvellele contexte dans lequel s’inscritaussi bien l’impôt sur le revenuque celui sur la fortune. Le revenuprovenant de l’activité profession-nelle est remplacé par un revenuconstitué de la rente AVS et de larente de la Caisse de Prévoyance,qui sont imposés à 100% dans tousles cantons. Dans un tel cas, les pos-sibilités de réduire la charge fiscalesont alors restreintes, notammentdu fait que les déductions liées auxfrais professionnels et celles qui dé-coulent des cotisations au 2e ou au3e pilier a disparaissent. L’impôt surla fortune, quant à lui, prendrasoudain en compte des élémentsjusqu’alors exonérés, par exemplelors d’un retrait du capital vieillesseou d’un versement du 3e pilier a. Enrevanche, la fortune imposable seréduira lors de l’achat d’une renteviagère ou d’une donation aux en-fants. De tels changements sont lefruit même de vos décisions. Celles-ci ont un impact certain sur le mon-tant d’impôts dont vous aurez àvous acquitter après la retraite etnécessitent donc d’être mûrementréfléchies.

La CRPE ne permet pas de choisirentre le versement d’un capital oud’une rente. La rente est imposéepar les statuts. Celle-ci est toujoursimposée selon des règles claires etunivoques, de sorte que le contri-buable dispose de peu de margede manœuvre. Le versement d’unerente entraîne généralement

un impôt sur le revenu plus élevéque s’il s’agissait d’un capital du faitque cette rente contribue à 100%au revenu imposable. Exemple: pourune rente de CHF 50’000.-, l’impôtannuel (revenu et fortune) se mon-te à environ CHF 8’000.-.

L’arrivée de la retraite s’accompa-gne souvent du versement de diver-ses prestations du 2e et du 3e piliera. Les prestations de libre passageainsi que les capitaux du 3e pilier liésont soumis au même régime fiscalque les fonds provenant de la Caissede Pensions. Si toutes ces presta-tions sont retirées dans la même an-née fiscale, celles-ci s’additionnentafin de déterminer le taux d’imposi-tion. Le caractère progressif de cetaux aboutit ainsi à une facture fis-cale plus élevée que si les diffé-


rentes prestations peuvent être en-caissées de manière échelonnée. Untel échelonnement est à conseilleren toutes circonstances. Exemple: siun couple prend sa retraite au coursde la même année et retire éga-lement leur 3e pilier a (Total CHF500’000.-), la facture fiscale globales’élèvera à environ CHF 64’000.-. Si,au contraire, le couple planifie saretraite de façon échelonnée surquatre périodes fiscales distinctes,le fisc n’exigera en tout et pourtout qu’environ CHF 51’000.-. Plusde CHF 10’000.- d’économie grâceà une planification réfléchie.

Le choix du domicile n’est généra-lement pas déterminé en fonctiondes aspects fiscaux. Toutefois,pour un contribuable flexible, cechoix se révèle très importantsurtout dans les cantons romands.Pour les retraits en capital (3e pi-lier), le Valais est le canton ro-

mand le plus cher (double de Genè-ve). Pour les impôts sur le revenu, uncouple marié disposant d’un revenuimposable de CHF 100’000.- reçoitune facture de 17’240.- à Sion etde 23’040.- à Neuchâtel. Les autrescantons romands se situent entre lesdeux.

En conclusion, planifier sa retraite estune affaire complexe en raison del’enchevêtrement de questions liéesà l’AVS, à la Caisse de Pensions, auximpôts, à la prévoyance et aux place-ments. Les nombreuses décisions àprendre font que toute retraite né-cessite d’être planifiée à temps etavec soin. Le volet fiscal joue danscette analyse un rôle primordial:comparer les variantes en y incluantcet aspect est dans bien des cas syno-nyme d’économies de plusieurs di-zaines de milliers de francs.

Planification de la retraite: gérer au mieux les aspects fiscaux

Planification de la retraite: gérer au mieux les aspects fiscaux

Patrice Vernier

( C R P E

Il est possible d’économiser

plusieurs milliers de francs grâce

à une planification réfléchie.

lorsque le même exercice a été me-né, très peu de demandes de recon-sidération ont été faites. Le travailde proximité a porté ses fruits, et ona pu à chaque fois trouver des solu-tions avec les directions d’école et lescommissions scolaires pour qu’il n’yait aucune situation préjudiciable.Actuellement, nous sommes encoreen négociation avec une ou deuxcommunes. La volonté du DECS estd’intégrer les enfants différents. Ils’agit de prendre en compte lessituations particulières, l’hétérogé-néité dans certaines villes, les classesà degrés multiples, etc.

Les variations de postes sont-elles significatives pour 2003-2004 par rapport à 2002-2003?En enfantine, il y aura vraisembla-blement huit postes en moins surl’ensemble du Valais, dont deuxpour le Valais romand. Au primaire,on assiste à une légère augmenta-tion dans le Valais romand et à lasuppression de sept postes dans leHaut-Valais. Au CO, il y a une aug-mentation de plusieurs postes dansle Valais romand (+8.6) et dans le

Haut-Valais (+3.9). Anoter que ces chiffressont ceux à fin avril etqu’ils peuvent encoreévoluer. La diminutionest plus importantedans le Haut-Valais,en raison de la baissedes effectifs, mais glo-balement il n’y a pasde situation catastro-phique devant géné-rer des vents de pa-nique.

Quelles seront lesprincipales nouveau-tés pour 2003-2004?

Quel est le bilan de l’année scolairequi se termine et quelles sont lesprincipales nouveautés qui marque-ront la rentrée? Cette année, lechangement a surtout concerné lecycle d’orientation et ce sera encorele cas pour l’année scolaire 2003-2004. Michel Beytrison, adjoint auService de l’enseignement, soulignele professionnalisme des enseignantsdu CO: «Ils ont su répondre aux de-mandes du Département et s’adap-ter à la nouvelle donne, avec l’intro-duction de nouveaux moyens d’en-seignement.» Quelques nouveautésconcernent également le primaire etl’école enfantine.

Michel Beytrison, quels ont étéles temps forts de l’année sco-laire 2002-2003?Au cycle d’orientation, il faut releverle très bel engagement des ensei-gnants, des commissions de brancheset des inspecteurs. L’investissementde chacun et l’esprit de collabora-tion ont permis de mettre en placedans un temps très court les objectifsde nombreuses branches, objectifsqui ont été réalisés ou revisités enfonction de la nouvellegrille horaire. L’ensem-ble de ces travaux abou-tira au mois de juin etles nouveaux objectifsseront transmis à tousles cycles d’orientationet aux enseignants con-cernés sous forme d’unplan d’études provisoi-re. Provisoire, notam-ment parce que danscertaines branches com-me l’anglais ou les ma-thématiques, il y a enco-re quelques inconnues,d’où la possibilité deprocéder à des ajuste-

ments. La version définitive de cedocument est par ailleurs dans l’at-tente de l’avancement des travauxmenés dans le cadre de PECARO(Plan d’études cadre romand). Ilfaut aussi relever parmi les tempsforts que les formations continues,notamment en anglais, mathémati-ques et français, ont bien fonction-né pour les enseignants du cycled’orientation.

Et au primaire, qu’est-ce qui aété marquant?Au primaire, il n’y a pas eu de révo-lution. En 6P, l’introduction des nou-veaux moyens de mathématiquess’est déroulée normalement.

Quel est le bilan sur le plan desstructures de classes?Suite aux directives de 2002 relativesaux mesures d’économie décidéespar le Conseil d’Etat, des solutionsont pu être trouvées, même s’il y aeu une augmentation des effectifsdes classes. Après la vive réaction,tout à fait compréhensible, des en-seignants, les choses se sont néan-moins bien passées. Cette année,


Nouveautés: petit tourd’horizon avant la rentrée

Nouveautés: petit tourd’horizon avant la rentrée

Il y aura tout d’abord l’introduc-tion sur le terrain de la nouvellegrille horaire au cycle d’orienta-tion, avec de nouvelles branchesau programme. Les temps fortsconcerneront surtout les mathé-matiques, l’anglais, la méthodede travail et l’informatique. En 3e et 4e primaire, on peut re-lever l’introduction de nouveauxmoyens, les ouvrages Enbiro, pourl’enseignement de la religion.L’année 2003-2004 verra aussi laconstitution de groupes de travail,que l’on appelle commissions deproductions ou commissions de dé-libération, qui auront pour tâche derevisiter, comme cela a été fait pourle CO, l’ensemble des objectifs duprogramme, en particulier pour lesbranches ayant subi de nouvelles ré-partitions sur les six années du pri-maire. Il s’agit de préparer l’entréede la nouvelle grille horaire pour2004-2005. L’élément qui reste ensuspens, à savoir la 33e période quiserait une heure de titulariat, doitêtre traitée de manière pragma-tique. Cette réflexion doit être me-née en parallèle de celle sur le statutdes enseignants. L’un des vœux duchef du Département est de revalo-riser la profession, de reconnaître letravail et la pénibilité de celui-ci.Avec la sortie à la fin de l’année sco-laire 2003-2004 de la première voléed’étudiants de la HEP, on sera detoute façon obligé de réfléchir à cet-te question des statuts. La réflexionest déjà amorcée au sein du DECS etles associations ont été informées dela volonté d’ouvrir ce dossier. Cetterévision des statuts n’aboutira pro-bablement pas avant 2005, car c’estun projet immense et difficile.

Le fonctionnement par commis-sions autour de problématiquesspécifiques semble être privilé-gié…Les commissions de branches sontbien perçues par les enseignants. Il ya naturellement quelques erreursde jeunesse à corriger, tant au ni-veau de la composition des groupesque dans la manière de travailler,mais je crois que le partenariat vou-lu par le DECS et les associations


date pour cette formation laHaute Ecole pédagogique et lepilotage est assuré par le Servicede la formation tertiaire, mais leprojet n’en est encore qu’à laphase de dépôt et de défensedu budget. Le but, c’est d’offriren priorité cette formation auxenseignants qui sont déjà sur leterrain et que l’écolage pourcette formation n’excède pasles tarifs universitaires, soitenviron 500 francs par semes-tre. L’autre point fort de cetteformation complémentaireserait d’offrir la possibilité decompléments pour différen-

tes branches, les ACT, la musique oud’autres domaines encore. Les mo-dules déjà existants à la HEP serontutilisés avec un tronc commun depsychopédagogie. Quelqu’un quiaurait un diplôme du Conservatoirene devrait pas faire de modules mu-sique, mais devrait suivre le cours depsychopédagogie. Un maître primai-re qui souhaiterait enseigner les ac-tivités créatrices ferait l’inverse. Il y aaussi un projet qui prévoit la possibi-lité de formation pour les ensei-gnants EF/TM ou Activités créatricesen général.

Y a-t-il des news du côté du Ser-vice de l’enseignement?Oui, le Service de l’enseignementlance son site internet à partir dejuin 2003 (http://intra.vs.ch/Navig2/Enseignement/fr/Frame1640.htm).En surfant sur www.vs.ch et en en-trant dans les pages du Service del’enseignement, on trouvera touteune série d’éléments utiles, à savoirles infos officielles, les directives, lesstatistiques scolaires, des formulai-res en ligne, etc.


Numéro de la rentréeLe numéro de septembre se feral’écho des nouveautés de la ren-trée, du préscolaire au tertiaire,sous forme de brèves et en déve-loppant certaines introductions.

Michel Beytrison: «Au CO, les temps forts

concerneront surtout les mathématiques, l’anglais,

la méthode de travail et l’informatique.»

professionnelles se traduit efficace-ment au travers de ces commissionsde branches. Chacun doit bien com-prendre qu’au sein de ces commis-sions, il n’y a pas d’aspect syndicalis-te à défendre, mais qu’il s’agit demener une réflexion sur la branche.L’un des soucis est d’éviter que la ré-flexion ne se fasse par des gens tropéloignés du terrain, d’où l’étroitecollaboration avec les praticiens.

Des formations complémentai-res sont-elles prévues pour laprochaine année scolaire?Des modules devraient être mis enplace sur 2003-2004, notammentune formation complémentaire de216 heures pour les enseignantesenfantines désirant travailler en 1re

et 2e primaire. Cela répond à un be-soin surtout dans le Haut-Valais. Lesautres priorités concernent la forma-tion d’enseignants spécialisés, car il ya un manque cruel dans ce domaine,ainsi que la formation complémen-taire pour les enseignants du secon-daire I et du secondaire. Jusqu’àprésent cette formation complé-mentaire se déroulait sur trois ansau CRED. L’objectif est de ramenercette formation à deux ans et d’ob-tenir une reconnaissance de la Con-férence suisse des directeurs canto-naux de l’instruction publique. Laformation théorique sera complétéepar des stages pratiques, ce qui si-gnifie que l’enseignant ne pourrapas travailler à plein temps pendantsa formation. Le Département man-

Fourchette Verte Valais

Un rapport sur l’état de santé de lapopulation valaisanne publié enseptembre 2000 a permis de mettreen évidence un certain nombre deproblématiques prioritaires, dontl’alimentation. Il en ressort qu’enValais, on mange trop, trop gras,trop sucré et trop salé. Le projetFourchette Verte Valais contribue àla démarche globale d’améliorationde la santé. Il s’agit d’inciter à laprévention globale par l’informa-tion, d’induire des comportementsalimentaires alliant santé et plaisiret d’impliquer les restaurateurs (ca-fés-restaurants, restaurants de chaî-nes, restaurants d’entreprises et decollectivités) dans un rôle de pro-moteurs de la santé. L’objectif estd’atteindre la population qui prendquotidiennement un repas à l’exté-rieur à midi, dont les écoliers et lesétudiants. Les efforts des restaura-teurs seront couronnés par un label.Pour tout renseignement: Ligue va-laisanne contre les maladies pul-monaires et la prévention, Condé-mines 14, 1950 Sion, 027 322 99 71.

Convention Valais-VaudUne convention entre les cantons duValais et de Vaud concernant la sco-larisation des élèves de Lavey et de

Bex/hameau de Vasselin (VD) dansles écoles publiques de la scolaritéobligatoire de St-Maurice a été si-gnée. Elle entrera en vigueur au dé-but de l’année scolaire 2003-2004.Le canton du Valais assume la res-ponsabilité administrative et péda-gogique des enfants domiciliés dansles communes vaudoises susmen-tionnées. Le canton de Vaud s’enga-ge à participer aux coûts générés –traitement du personnel enseignantet ouvrages scolaires – pour le can-ton du Valais par la scolarisation desélèves des communes vaudoisesdans les écoles de St-Maurice.

Concept «sport-arts-formation»Le concept «sports-arts-formation»entrera en vigueur progressivementdès l’année scolaire 2003-2004. Enréponse au concept fédéral visant àencourager les jeunes talents dansle domaine du sport et de la culture,le Valais, vu les enseignements tirésdes expériences conduites à ce jourdans les établissements du canton, adécidé d’adopter un concept canto-nal «sport-arts-formation» (S-A-F).Trois types de structures S-A-F sontpossibles: les mesures individualisées(MI), les écoles partenaires du sport(EPS) et l’apprentissage du sportifprofessionnel (ASP). Ces structures


Et en bref encore quelques nouveautés de la rentrée…Et en bref encore quelques nouveautés de la rentrée…se complètent pour couvrir tous lesniveaux de la scolarité, du primairejusqu’aux écoles du degré tertiairenon compris. Les EPS regroupent lessportifs (au secondaire I), les sportifset les artistes (au secondaire II) pourleur offrir de bonnes conditions d’en-cadrement. Elles se concentrent surdeux types de formation: le cycled’orientation et l’école supérieurede commerce. Quatre CO sont re-connus écoles partenaires du sport:1) Orientierungsschule à Viège; 2)Cycle d’orientation régional de Grô-ne; 3) Ecole régionale de la valléed’Entremont à Orsières; 4) Cycled’orientation de Collombey-Muraz.Au secondaire II, deux écoles por-tent le label EPS: 1) Kollegium Spi-ritus Sanctus à Brigue, délivrant lediplôme de commerce, la maturitéoption économie et droit et la matu-rité professionnelle de commerce; 2)Ecole supérieure de commerce deMartigny, délivrant le diplôme decommerce et la maturité profession-nelle de commerce. L’admission dansles structures S-A-F est soumise àune procédure fondée sur des cri-tères généraux et spécifiques.

Journée du 20 novembreUne structure plus importante pourla problématique des droits de l’en-fant devrait être mise en place, enpartenariat avec l’IUKB, siège de l’Ins-titut des droits de l’enfant. Le moisde septembre sera largement dédiéaux droits de l’enfant (cf. encadré). Anoter aussi que le 20 novembre 2003aura lieu, comme chaque année, laJournée de l’enfant. Des dossiers pé-dagogiques seront mis à disposition.

Année européenne du citoyen handicapéDes actions et expositions serontorganisées fin 2003 dans le cadrede l’année européenne du citoyenhandicapé. Des pistes seront pro-posées aux enseignants pour abor-der, s’ils le souhaitent, la probléma-tique du citoyen handicapé.

Terre des hommes Valais: manifestations les 19, 20 et 21 septembreTerre des hommes Valais fête cette année ses quarante ans d’activités. En1963, alerté par l’appel d’Edmond Kaiser, cherchant des familles d’accueilpour une soixantaine d’enfants algériens victimes de la guerre et séjournantdans des camps, Paul Veillon, conseiller communal à Monthey, n’écoutant queson bon cœur a assuré immédiatement M. Kaiser qu’il trouverait le lendemain30 familles d’accueil. Ce qui fut fait. Terre des hommes Valais était né. Commel’accueil dans les familles présentait nombre d’inconvénients, l’achat d’unemaison sur les hauts de Massongex fut décidé. Ouverte à fin novembre 1969,la Maison a été inaugurée officiellement en 1970. Depuis le début de «La Mai-son», 4500 enfants ont pu ainsi être accueillis. Pour fêter cet anniversaire dignement, la Fondation organise de nombreusesmanifestations les 19, 20 et 21 septembre 2003. Des conférences sont au pro-gramme et de nouvelles Marches de l’espoir, organisées avec l’appui du DECS,sont prévues tout au long de l’année scolaire. Des infos suivront.

Le 15 mai 2003, des directives rela-tives à l’enseignement religieux àl’école primaire pour le Valais ro-mand ont été données, dont voicile contenu:

Le chef du Département de l’édu-cation, de la culture et du sport

Vu l’art. 28 de la loi sur l’instructionpublique du 4 juillet 1962;

Vu la décision du Conseil d’Etat du 9mai 2001, approuvant les objectifset finalités de l’enseignement reli-gieux pour la scolarité obligatoire;

Vu l’introduction progressive, dès larentrée scolaire 2003, des ouvrages«Enbiro» pour l’enseignement de lareligion à l’école obligatoire;

Considérant la nécessité de préciserl’organisation des cours de l’ensei-gnement religieux à l’école primaire;

Sur proposition du Service de l’en-seignement;

Avec l’accord des deux Eglises recon-nues,

décide

1. ResponsabilitésA l’école primaire, l’enseignant titu-laire est le premier responsable dela classe pour toutes les branchesinscrites à la grille horaire, y comprisdurant le cours d’enseignement reli-gieux.

Chaque Eglise reconnue s’engage àmettre à disposition des écoles pri-


maires des intervenants ecclésiaux,à titre de spécialistes de cette disci-pline, pour dispenser de façon régu-lière les cours prévus au program-me, en collaboration et en présencedes titulaires de classe. Elles le fe-ront dans la mesure de leurs dispo-nibilités et de leurs ressources.

S’il n’y a pas d’intervenants ecclé-siaux disponibles, les titulaires declasse sont tenus d’assumer entiè-rement les cours d’enseignementreligieux selon les programmes envigueur.

2. Rémunération desintervenants ecclésiaux

Les frais de rémunération des inter-venants ecclésiaux sont pris en char-ge par les Eglises, chacune pour lesintervenants de sa confession, sousréserve d’accords particuliers exis-tant entre les Eglises et l’Etat.

3. ContrôleL’inspecteur d’arrondissement estchargé de vérifier que l’enseigne-ment religieux soit donné (par l’en-seignant titulaire ou l’intervenantecclésial) et de veiller à la finalitépédagogique. En cas de problèmesliés au contenu, l’inspecteur peutfaire appel à un spécialiste de l’unedes deux Eglises reconnues.

4. Répartition des intervenantsecclésiaux

A l’école primaire, les modalitésd’intervention et la répartition desintervenants dans les classes sont dé-finies d’entente entre la commissionscolaire ou la direction d’école et lesreprésentants des Eglises reconnues.

5. Fenêtres catéchétiquesDans les classes de l’école obliga-toire, en plus des cours prévus à la

Enseignement religieux:directives du 15 mai 2003

Enseignement religieux:directives du 15 mai 2003

Calendrier interreligieuxArt sacré - entre instant et éternitéLa nouvelle édition du calendrier interreli-gieux Art sacré - entre instant et éternité vientde paraître. Les illustrations du calendrier, invi-tation à la découverte des arts dans quelquequinze religions, sont réunies sous la forme de15 magnifiques cartes en couleur de formatA5, complétées par un fascicule riche en infor-mations. Le calendrier 2003-2004 est aussi l’oc-casion d’une nouveauté, à savoir 6 postersillustrés (format A2 avec illustration de l’édifi-ce au recto et informations culturelles, historiques et théologiques au verso) etcommentés de divers lieux de culte (une cathédrale, une synagogue, une mos-quée, un temple hindou, un temple bouddhiste et un temple grec). Ces pos-ters sont accompagnés d’un fascicule comprenant une introduction à l’archi-tecture religieuse, des pistes pédagogiques et des repères bibliographiques.Prix: Fr. 10.- pour le calendrier, Fr. 15.- pour le portfolio, Fr. 15.- pour les planchesdidactiques illustrées. Pour plus d’informations et commandes: Editions Enbiro,tél. 021 312 27 95, [email protected] (www.enbiro.ch), Plate-Forme interreligieusede Genève, tél. 022 733 09 20, (www.interreligieux.ch), Fondation Education etdéveloppement, tél. 021 612 00 81, [email protected].

grille horaire, les Eglises reconnuespeuvent organiser des activités àbut catéchétique pour les élèves deleur confession respective, jusqu’àun maximum de 7 jours effectifs autotal pour l’ensemble de la scolari-té primaire.

Les parents peuvent décider libre-ment de la participation de leur en-fant à ces activités. Les non-partici-pants sont tenus de se rendre enclasse où des activités scolaires ouparascolaires doivent être prévuesà leur intention.

Ces dispositions sont soumises auxrègles arrêtées par le Conseil d’Etatpour la grille horaire (équivalentde deux semaines par année scolai-re pour les camps, activités spor-tives, culturelles et spirituelles, in-terventions extérieures, …).

L’organisation des interventionsdans et hors du cadre de la classedoit être transmise aux commis-sions scolaires et aux directionsd’école par anticipation afin demettre en place une collaborationEglises-école.

Lorsque l’enseignant titulaire resteen classe avec une partie des élè-ves, l’école délègue à l’intervenantecclésial sa responsabilité vis-à-visdes élèves participant aux activitéscatéchétiques.

6. Formation a) des enseignantsLes enseignants assumant l’ensei-gnement religieux à l’école primai-re doivent être en possession destitres exigés par la loi. Le Départe-ment, d’entente avec les Eglises re-connues, est responsable du conte-nu et de l’importance de cet ensei-gnement dans la formation initiale.

Les enseignants déjà nommés sontmis au bénéfice d’une situation ac-quise.

b) des intervenants ecclésiauxLes intervenants ecclésiaux assu-mant l’enseignement religieux àl’école primaire doivent être en

possession d’une formation spéci-fique. Les Eglises reconnues, d’en-tente avec le Département, sontresponsables du contenu et de l’im-portance de la formation de leursintervenants.

Les intervenants ecclésiaux déjànommés sont mis au bénéfice d’unesituation acquise.

7. EvaluationL’enseignement religieux est éva-lué comme toutes les autres disci-plines au programme, les apprécia-tions et résultats figurant dans lesbulletins transmis aux parents.

8. Dispenses pour les enseignants

Le Département de l’éducation, dela culture et du sport se charge derégler les demandes de dispensesselon les normes légales en vigueur.

9. Entrée en vigueurLes présentes directives entrent envigueur au début de l’année scolai-re 2003/2004.

Le chef du Département de l’édu-cation, de la culture et du sport

Claude Roch


Benjamin Roduit a été nommé parle Conseil d’Etat valaisan, recteur duLycée-Collège des Creusets à Sion.Agé de 41 ans, le nouveau recteurentrera en fonction au début del’année scolaire 2003/2004, poursuccéder à Jean-Jacques Schalbetterqui prendra sa retraite.

Titulaire d’un certificat de maturitépédagogique et d’un brevet péda-gogique pour l’enseignement pri-maire, Benjamin Roduit a obtenuune licence ès lettres en 1988 et undiplôme de maître de gymnase(DMG) en 1989 à l’Université de Fri-bourg. Ses titres lui permettentd’enseigner aussi bien au degréprimaire que secondaire I et II.

S’agissant de son expérience, Benja-min Roduit enseigne depuis 18 ansle français et l’histoire au Lycée-Col-lège de l’Abbaye de St-Maurice. Ilcollabore régulièrement avec l’Uni-versité de Fribourg et son Service deformation des maîtres de gymnasepour l’accueil des stagiaires dans sesclasses. De plus, il y a quelques an-nées, il a publié un ouvrage intituléLes collèges en Valais.

Sur le plan politique, il est présidentde la Municipalité de Saillon depuis1997 après avoir été, de 1993 à 1996,le vice-président de cette commune.

Marié, père de quatre enfants, le nou-veau recteur est domicilié à Saillon.

Nouveau recteurau Lycée-Collègedes Creusets

Nouveau recteurau Lycée-Collègedes Creusets

Lien internationalde l’éducation nouvelle

Rencontres pourconstruire la paixLes Rencontres internationales del’éducation nouvelle auront lieu àMalonne/Namur en Belgique du10 au 14 juillet 2003. Oser desémancipations solidaires en serale thème de discussion. BernardDefrance, enseignant en philosophie et Albert Jacquard,généticien et écrivain, ont d’oreset déjà annoncé leur participationaux Rencontres. Pour en savoirplus sur ces journées, vous pouvezconsulter le site www.lelien.orgou celui du Gren suisse romandewww.gren-ch.org.

E n r a c c o u r c i


Inscription pour des remplacements pendant l’année scolaire 2003/2004pour le personnel enseignant des écoles enfantines, primaires

et pour les maître-sse-s d’activités créatrices manuelles

(Marquer une X dans la case qui convient)

Le/la soussigné-e: Titres pédagogiques obtenus:

Nom: ...................................................................... ❏ Certificat de maturité pédagogique en 19......

Prénom: ................................................................. ❏ Autorisation d’enseigner en 19......

Date de naissance: ................................................ ❏ Brevet pédagogique en 19......

Adresse: ................................................................. ❏ Brevet pour l’enseignement des ACM en 19......

Domicile: ............................................................... ❏ ..............................................................................

N° de tél. (indispensable): ....................................

est disponible pour assurer des remplacements durant l’année scolaire 2003/2004 aux conditions suivantes:

Régions: ❏ Valais central Degrés d’enseignement: ❏ enfantines

❏ Bas-Valais ❏ primaires

❏ Haut-Valais ❏ spécialisés

❏ ACM

Période: du........................................................................ au .....................................................................

Disponibilités matin après-midi

lundi ❏ ❏

mardi ❏ ❏

mercredi ❏

jeudi ❏ ❏

vendredi ❏ ❏

Durée des remplacements: à long terme ❏ ponctuels ❏

Remarque: .....................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

Lieu et date: ................................................................ Signature ..............................................................

- Ce formulaire, dûment rempli, valable uniquement pour l’année scolaire 2003/2004 doit être retour-né dès que possible au Service de l'enseignement, Planta 3, 1950 Sion.

- Tous les changements devront impérativement être signalés à la même adresse.

Si la signalisation a été effectuée par un ORP: ORP de ………………………………………………………………………………

Coordonnées du/de la conseiller/ère: Nom et prénom: ……………………………………………………………………

N° de tél.: ……………………………………………………………………………


Année 2000/2001N° 1 septembre L’illettrisme

N° 2 octobre L’enseignement de l’histoire

N° 3 novembre L’absentéisme à l’école

N° 4 décembre Les enfants à haut potentiel

N° 5 janvier La réécriture

N° 6 février La santé à l’école

N° 7 mars Communication école-parents

N° 8 avril Lecture de l’image

N° 9 mai Les enfants de migrants

N° 10 juin L’éducation au goût

Année 2001/2002N° 1 septembre Lecture et écriture

N° 2 octobre Vulgarisation du savoir

N° 3 novembre HEP: praticien-formateur

N° 4 décembre Internet

N° 5 janvier Les troubles du langage

Les dossiers de RésonancesLes dossiers de Résonances

E n r a c c o u r c iCREPA

Exposition «Vivre la forêt»Depuis 1992, le Centre régional d’études des populations alpines (CREPA)propose aux enseignants du Valais romand, des degrés enfantines et primaires,un projet de recherche scientifique, élaboré avec la collaboration descientifiques. Le programme «L’enfant à l’écoute de son village», sur le thèmede la forêt, est exposé au Musée de Bagnes, situé près de l’église, jusqu’au 5octobre (ouvert du mercredi au dimanche de 14 h à 18 h). Les travaux d’élèveset la documentation réunie par l’équipe du CREPA touchent un large éventailde thèmes, allant des fonctions de la forêt au bûcheronnage en passant par lesessences alpines. Pour plus de renseignements, s’adresser au CREPA àSembrancher, tél. 027 785 22 20, [email protected] (www.crepa.ch).

Formation continue universitaire

Modules sur les capacités d’apprentissageL’université de Genève organise de septembre 2003 à mai 2004 quatremodules de formation sur le développement des capacités d’apprentissage.La direction scientifique de ce programme est assurée par André Giordan,professeur et directeur du Laboratoire de didactique et d’épistémologie dessciences (LDES) et par Marie-Louise Zimmermann-Asta, docteure ès sciencesde l’éducation, professeur de physique, formatrice en gestion mentale etcollaboratrice de recherche au LDES. Pour plus d’information, contacterClaudine Poupeney au LDES à l’Université de Genève, tél. 022 795 96 18,[email protected] ou le CEFRA (centre de formation et derecherches sur les stratégies d’apprentissage), tél. 022 349 98 67 (mardiaprès-midi), [email protected].

N° 3 novembre L’estime de soi

N° 4 décembre Les intelligences

N° 5 janvier Autour des activités

N° 6 février L’école de demain

N° 7 mars L’espace-temps de l’école

N° 8 avrilEcrire dans toutes les matières

N° 9 maiLes écoles de niveau tertiaire

N° 10 juinLe parler des jeunes

N° 6 février Le métier d’enseignant

N° 7 mars Internet en classe

N° 8 avrilEgalité des genres

N° 9 mai La littérature au fil des degrés

N° 10 juin Les premiers degrés de la scolarité

Année 2002/2003N° 1 septembre L’autonomie

N° 2 octobre La culture

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, juin 2003

Documents

Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, juin 2003