Etudes et finances La Promotion des Etudes SBS ne vous servira pas votre licence sur un plateau. Mais, les aspects

financiers de votre formation réglés, ses avantages vous permettront de vouer toute votre énergie à vos études. Elle vous propose:

• un compte à intérêt préférentiel géré sans frais

• un crédit d'Etudes à conditions préférentielles avec couverture d'assurance gratuite

• un service de photocopie

------------, D D D

Je m'intéresse à la Promotion des Etudes. Veui llez me faire parvenir votre documen­tation. Veuillez m'envoyer gratuitement le guide des jeunes en formation «La vie entre 18 et 25 ans». Veuillez m'appeler entre __ et _ _ h au no de tél. ~~_~~~~_~~_

Nom/Prénom:

Rue/No:

NP/Lieu:

Date de naissance:

Coupon à envoyer à:

Société de Banque Suisse Promotion des Etudes, R + ElDG Case postale 4002 Bâle

• la remise gratuite du guide pour les jeunes en formation «La vie entre 18 et 25 ans» (manuel suisse des bourses d'études) ainsi que d'autres

publications sas • le TicketCorner (achat de billets de spectacles) • des invitations à des manifestations organisées

parla sas. La Promotion des Etudes s'adresse aux jeunes de

18 à 30 ans qui suivent un cycle de formation com­

plète de deux ans au moins. Envoyez le coupon ci-dessous ou adressez-vous à nos succursales pour obtenir des informations

détaillées.

~ Société de •• li. Banque Suisse

Une idée d'avance W:Z%~1mw§lW.w!lli~Wlliill...%fJM~~:r$.t

ËCOLE SCHMID

~~..,.:t:-:+7+.:-J 3900 B~;I:';:fVala; S Tél. 028/23 44 43 Fax 028/233647

Internat pour jeunes gens et jeu­nes filles 14 à 20 ans, de nombreu­ses activités durant les loisirs : atelier de peinture, musique, sports et salle de filness, cours de danse, atelier photo, échecs et jeux de société, télé­vision el vidéo, etc.

Cours Intensif d'allemand de l à 3 trimestres

après l'école obligatoire ou pendant ta dernière année de scolarité obligatoi­re : allemand, anglais , matières facul-

tatives. Certificat d 'allemand (Goethe)

Cours de commerce ou d'administration

en allemand sur deux ans Diplôme de commerce ou Diplôme d'Administration de l'OFIAMT et Di­

plôme d 'allemand (Goethe)

Maturité fédérale type E (socio-économique) et type 0 (langues modernes)

Cours annuel d'Infonmatique et de langues

pour jeunes gens avec Diplôme de commerce ou certif icat de capacité

lédéral Cour. d'allemand en été

trois semaines en juillet

Cahier de préparation 1990/91

~.....,--------PIANOS ~ • Vente • Accordage • Réparation • Location ~

1 ~beyt~z i ~ musilJue "sierre ~ Facfeur e/ accordeur de pianos ~ ~ Avenue du Marché 18 lb

Tél. 027/5521 51 i ~ Plu_ d. 40 pl_nu .n .1l".,_IUIHI ~ --'---------

Sion: 12. rue de Lausanne Téléphone (027) 22 12 14

Sierre: 18. av. Général-Guisan Téléphone (027) 55 BB 66

Je commande:

FO:'\DATlO:\ PIŒRE GI.\\JADD.\ ,IARTJ(;r\Y

~-\11 "II (,\1 1 () K( )\1 "\1'

\11 ...,11 III 1 ""\l I()\H )11111

Sculpture suisse de Giat.'umefti à nus jours

HODLER IJ juin -!Il m"luhrl· IIJlll

"l U~ k .. Illllr~ de li !1l'lIrl''' a !9 hl'l(Tl''' I l·! ()~(l ~~ 1<) 71'

/

~~ BATIMENT -GENIE CIVIL

l-eONlQ.RTI-1 ~RTlGNY

RUE D"AOSTE 3 1920 MARTIGNY T~l. 026 1 22 22 26 - 27

FAX 026 1 22 02 06

25 000 enseignants utilisent quotidiennement nos cahiers de préparation et ne voudraient plus s'en passer. Nous pouvons vous offrir ces cahiers pratiques, avec leur disposrtion simple. régulièrement améliorée, leur couverture Bala­cron et la reliure cousue au fil, à un prix très avantageux.

__ ex. édi1ion A (français), cahier de préparation pour les enseignants de tous les degrés. 128 pages. Fr. 13.50

Si vous ne nous avez pas encore transmis un ordre permanent, vous pourrez obtenir votre exemplaire auprès du responsable du matériel ou auprès de votre fournisseur d'articles scolai­res. Ou alors vous remplissez le bulletin de commande ci -joint et le retournez directement aux Editions A_ Schmld.

__ ex. Ausg.be A (deu/sch), Vorbereitungsheft fOr die Lehrkrllfte aller S/u­fen. t28 Seiten. Fr. 13.50

_ _ ex. édition B (uniquement en allemand), cahier spécial pour les maîtres­ses de travaux manuels (ens. ACM). 128 pages, Fr. 13.50

__ ex. édition U. cahier complémentaire. sans calendrier, 96 pages, quadril­lage 5 mm, Fr. 8.50

Nom et adresse: ___ _____________ _

Edltl ••• A. Schmld, S,hachenstrasse 10. 6010 Kr;,ns

s o M M A 1 R E

CE MOIS - CI

El lIT()HIAL

- 2 -Apprécier des apprentissages plutôt que calculer des moyennes! par J. Weiss

IH)SSIEH

- 4 -ÉVALUATION PÉDAGOGIQUE Suisse alémanique: des alternatives en vue par U. Vageli-Mantovani Tessin: l'appréciation du travail scolaire: quelques réflexions par Vanetta Jura: une nouvelle loi scolaire, de nouveaux critères d'évaluation par G. Piquerez . . . . . Berne francophone: l'évaluation: des di-rectives contraignantes par W. Riesen 11 Neuchâtel: savoir casser de la vieille vaisselle par C. Zweiacker 13 Neuchâtel: les caractéristiques de la nonvelle procédure d'évaluation du travail scolaire des élèves primaires par A. Aubry 14 Fribourg: un réalité romande par N. Gremaud 16 Vaud : évaluation dans un système sélec-tif par B. Muller et M. Nicolet 19 Genève: certifier les apprentissages de l'élève ou l'art de manier les notes avec précaution par M. Perrin et E. Wegmuller 23 Valais: L'évaluation des apprentissages scolaires par J.-P. Salamin 26 Elément d'une stratégie de formation continue en évaluation par L. Allal 30

RÉSONANC&'> · JUIN 1991

T

Evaluation au secondaire 2e degré par Y. Andereggen, G. Grand, E. Farquet et J.-P. Michellod L'orthographe à l'école de commerce par J. ·P. Michellod De l'ère du crayon rouge à l'ère du

Commission cantonale des bourses et des prêts d'honneur

32 Vient de paraitre: l'école d'hier à demain de G. Avanzini

35 Sauvages mais compagnes

droit de tous à la culture par P. Theytaz 39 Dans Calcutta, le médecin des oubliés

L'institut Notre-Dame de Lourdes cinquantenaire par J.-D. Clivaz

- 43 -Scolarisation d'enfants clandestins par M.-F. Vouilloz

Catéchèse par F.-X. Amherdt

. . 43

44

44

45

46

47

48

É D l T o R l A PAR JACQUES WEISS

Apprécier des apprentissages plutôt que calculer des moyennes

S'il est un aspect de l'enseignement particulière­ment réfractaire au renouvellement, c'est bien l'évaluation! Combien de projets classés au fond d'un tiroir depuis plus de , vingt ans? Combien de ;, rapports de commission laissés sans suites?

L'histoire récente de la coordination romande fournit de nombreux exemples de tentatives avortées de changements dans ce domaine.

En 1974 déjà, le secrétai­re à la coordination sco­laire romande avait pour­tant bien perçu la nécessité de traiter en parallèle les réformes de programmes et les procé­dures d'évaluation. «Il est évident, écrivait Jean Ca­vadini, que l'introduc­tion des programmes CIRCE avec un matériel commun et un appareil méthodologique sembla­ble, entraînera une étude rk l'appréciation du travail scolaire et rk la détermination des condi­tions de promotion. Il y aura là un objet à étu­dier en priorité. Des travaUJ: rk coordination pa­raissent dans ce domaine indispensables, même si l'introduction de mesures communes peut en­traîner des conséquences très importantes.»

Les évaluations des réformes de l'enseignement des mathématiques et du français par l'IRDP allaient confirmer l'analyse du secrétaire à la coordination.

Les pratiques tradition­nelles d'évaluation sont apparues en effet systé­matiquement comme les obstacles majeurs de la mise en œuvre des ambi­tions les plus novatri­ces, ... mais les moins me­surables, des nouvelles méthodologies: encoura­gement au raisonnement mathématique dans des situations-problèmes, dé­veloppement de la com­munication, apprentissa­ge par recherches personnelles ou collecti­ves, etc.

Les responsables scolai­res sont aujourd'hui convaincus que l'évalua­tion scolaire est l'un des

dossiers romands les plus délicats et les plus ur­gents. Les tentatives cantonales les plus récentes d'amé­lioration des pratiques d'évaluation vont dans le sens d'un renforcement de "évaluation formative au cours de l'année scolaire et d'une réduction ou d'une limitation du temps consacré à la certifica­tion calculée. Comment d'ailleurs mesurer avec

RÉSONANCES - JUIN 1991

précision la capacité à s'exprimer par oral, à pré­senter un exposé, à construire une problématique, à argumenter ou à inventer des solutions?

Le canton de Neuchâtel par exemple, invite les maîtres, de la première à la troisième année pri­maire, à procéder par évaluation formative tout au long de l'année, et à limiter l'évaluation certificati­ve aux appréciations de fin d'année. Cette attitude nouvelle n'est pas née des seules réflexions neuchâ­teloises; elle prolonge des expériences faites ail­leurs, au Tessin, en Valais, à Genève.

L'évaluation formative apparaît effectivement com­me une pratique particulièrement en accord avec les objectifs les plus ambitieux des enseignements renouvelés. Elle était d'ailleurs préconisée, en 1974 déjà, par ceux qui, en Suisse romande, recher­chaient des solutions nouvelles. C'est en effet une évaluation centrée sur l'apprentissage de l'élève, mieux intégrée aux démarches didactiques, et non une évaluation essentiellement préoccupée de la mesure et de l'enregistrement des notions acquises. Mais son application s'est avérée difficile. Car vou­loir mener simultanément une évaluation quantitati­ve, chiffrée, faite de «constants contrôles-pour­notes», et une observation plus qualitative des apprentissages représente un défi que fort peu d'enseignants sont en mesure de relever.

Le quantitatif doit en effet être remis à sa place et une plus grande confiance doite être faite aux appréciations des maîtres.

RÉSONANCES - JUIN 1991

Faire confiance aux jugements des enseignants? Horreur! diront certains parents par crainte d'injus­tice! Mais pourquoi retireraient-ils ce droit aux maîtres dans ce cas, alors qu'ils leur confient, l'an­née durant, la formation de leur enfant? L'injustice pourrait en effet tout aussi bien s'exercer lors des activités de classes, par des appuis plus ou moins personnalisés ou des encouragements plus ou moins soutenus à tel ou tel élève.

Les enseignants sont des professionnels! Ils méri­tent le respect et la confiance que l'on doit à des gens de métier, en l'occurrence longuement formés et recyclés, et qui l'exercent en assurant pleinement toutes leurs responsabilités. Et lorsqu'en fin d'an­née ils évaluent le travail d'un élève, et que ces évaluations peuvent de surcroît avoir des incidences sur le parcours scolaire de l'enfant, chacun sait qu'ils ne se déchargent pas de leur responsabilité sur une moyenne de notes patiemment collection­nées, mais pèsent au contraire longuement le pour et le contre, apprécient les acquis et les lacunes, les efforts et les ressources personnelles de chacun, afin que l'évaluation soit faite «en toute objectivi­té».

J. Weiss Chef du Service de la recherche

de l'/RD?, Neuchâtel

SUISSE ALÉMANIQUE

Des alternatives en vue

A l'heure actuelle, il semble bien que les livrets scolaires (Notenzeugnisse) traditionneLs sont en passe de disparaître dans les degrés inférieurs de l'école primaire. Cette constatation s'impose au m. des récents développement" dans les cantons suisses alémaniques. Nous examinerons dans ce qui suit cette évolution, ain.n que les alternatives qui sont parvenues à s'imposer.

Dans presque tous les cantons de Suis· se alémanique, les élèves de première année ne reçoivent plus, au terme du premier semestre, de livrets scolaires. Par ailleurs, le nombre de cantons qui optent, à la fin de la première année, pour une appréciation sans notes aug· mente sensiblement. Dans ces cas, les alternatives choisies sont des apprécia· tions sous forme de rapports scolaires ou d'entretiens. Zurich est le premier grand canton à avoir généralisé, en 1990, l'introduction des entretiens au niveau des premiers degrés primaires.

Introduction généralisée

Une telle introduction, au·delà de la première année, n'a été effectuée jus· qu'à présent que dans un nombre res· treint de cantons suisses alémaniques. Bâle-ville a été le premier à rempla· cer, en 1986/87 déjà, les livrets scolai· res par des entretiens en première et deuxième année. Schwyz suit la même voie depuis 1988/89, jusqu'au milieu de la deuxième seulement. En 1989, Soleure est le premier canton à déci· der l'introduction généralisée de l'en· tretien d'appréciation jusqu'en troisiè· me année. Dans le canton de Zoug, une nouvelle loi scolaire ouvre, dès mars 1991, la porte à des alternatives en la matière, jusqu'en troisième année également.

Essais

Certains cantons ont introduit des al· ternatives à titre provisoire. Depuis 1982, Berne fait l'essai d'une appré· ciation sans notes au niveau des trois premiers degrés primaires. Le bulletin avec notes a été remplacé par un rap· port scolaire qui donne une informa· tion détaillée sur les objectifs pédago· giques atteints et les comportements de l'élève. Dans le cadre du rapport final rédigé en 1989, parents et ensei· gnants ont évalué positivement cette expérience. Par ailleurs, la crainte . émise de plusieurs côtés· de voir bais· ser les performances scolaires en l'ab· sence de notes s'est avérée infondée. Cette expérience est poursuivie par les enseignants (tes) qui y ont participé, jusqu'à ce qu'intervienne une décision quant à l'introduction définitive de ce nouveau mode d'appréciation. Depuis 1988, des enseignants(es) des deux premiers degrés primaires du canton de Lucerne ont la possibilité de parti· ciper à l'essai d'une «appréciation glo· baie des élèves». Les livrets scolaires sont remplacés par des entretiens d'évaluation. Chaque année, une ving· taine d'enseignants (es) viennent se joindre à celles et ceux qui collaborent déjà à cette expérience, qui durera jus· qu'en 1992. A partir de 1990/91, le canton de Nidwald a introduit un essai

dans les deux premiers degrés, qui prévoit un entretien en milieu d'année et un rapport écrit en fin d'année. Une expérience analogue a été entreprise dès 1982 dans la Principauté du Lie­chtenstein, expérience qui porte de· puis 1990 également sur la deuxième année scolaire. A la fin de chaque se· mestre, les parents sont informés dans le cadre d'un entretien et au moyen d'une lettre qui leur est personnelle· ment adressée.

Au-delà des degrés inférieurs

Pour ce qui concerne les degrés infé· rieurs de l'école primaire, de plus en plus de cantons envisagent de nouvel· les solution débouchant sur une évalua· tion plus ou moins étendue et globale. A chaque fois que le système de notes est remplacé, la question se pose de savoir quand et comment opérer le passage à l'évaluation traditionnelle de manière à éviter le «choc des notes». Le passage au degré secondaire 1 pose un problème particulier à l'évaluation sans notes. On présume que ce problè­me ne saurait être résolu au moyen d'entretiens uniquement. Ces questions sont en discussion dans les cantons qui ont décidé d'introduire dans de brefs délais l'évaluation sans notes au·delà

RÉSONANCES · JUIN 1991

de la première année. Des solutions sont en cours d'élaboration, mais n'ont pour l'heure pas encore été présen· tées.

Actuellement, il n'y a guère de signes perceptibles d'un prolongement, dans un avenir immédiat, de cette nouvelle orientation au·delà des degrés infé· rieurs de l'école primaire. Notons ce· pendant une exception dans le cadre de la formation des enseignants(tes). L'Ecole normale St. Michael de Zoug pratique depuis plusieurs années l'éva· luation sans notes. Par ailleurs, la «Hohere Mittelschule Marzili» à Ber­ne va renoncer dès 1990/91, dans le cadre d'une réforme de l'enseigne· ment, aux livrets scolaires. Les futurs enseignants(tes) de l'école primaire et du jardin d'enfants recevront doréna· vant des rapports semestriels qui contiendront une appréciation des maη tresses ou maîtres de classe ainsi qu'une auto·évaluation des élèves.

Il est temps ...

Les notes et les livrets scolaires repo· sent sur une tradition bien ancrée qui longtemps n'a pas fait l'objet d'une ré·

RF~NANCES · JUIN 1991

flexion. Les notes ne sont cependant ni «naturelles», ni «voulues par Dieu» , tant s'en faut... Elles relèvent au contraire d'une convention humaine ayant pour tâche de rendre compte du développement scolaire des enfants. Il existe cependant d'autres moyens d'évaluer et de rendre compte de ce développement connus et pratiqués ail· leurs depuis longtemps; citons, à titre d'exemples, le rapport scolaire dans les Ecoles Rudolf Steiner, les entre· tiens d'évaluation dans le cadre des entreprises ou de l'éducation des adul· tes. A y regarder de près, on constate que l'école est bientôt un des derniers endroits où l'on évolue au moyen du sec langage des chiffres. Uri·Peter Tri· er, président de l'ex·groupe de direc· tion du projet SIPRI, note très juste· ment, en conclusion du projet 1986: « ... si les notes nous paraissent natu· relies dans le cadre de l'école, nous les ressentons en revanche comme inap· propriées pour rendre compte des pero formances des adultes. Nous ne sau· rions probablement guère nous satisfaire d'une évaluation de notre travail sous forme de notes.» Preuve en est la discussion actuelle autour des

systèmes d'évaluation du corps ensei· gnant. La proposition de donner des notes aux enseignants(tes) n'a pas en· core été sérieusement envisagée dans le cadre de ce débat.

Caractéristiques des alternatives

Les nouvelles orientations de l'évalua· tion à l'école ne sauraient être réduites aux signes extérieurs tels que le rem· placement du livret scolaire par des entretiens ou des rapports écrits. Si ces nouvelles formes d'appréciation se révèlent être une simple reformulation des notes, peu· voire rien· n'aura été gagné. Si, en revanche, ces innovations sont comprises comme la réalisation des nouveaux plans d'étude, elles sont alors le signe d'une nouvelle concep· tion de l'enseignement. En d'autres termes, une évaluation alternative doit avoir des conséquences sur l'organisa· tion quotidienne de l'enseignement.

Une évaluation alternative digne de ce nom comprend les caractéristiques sui· vantes: le but de l'évaluation est connu des enseignants(tes) et des élèves; elle sert en premier lieu au développement optimal des capacités de l'élève et non à la sélection; l'évaluation ayant pour critère de référence le niveau de pero formances du groupe· telle qu'elle est actuellement pratiquée lors de l'attri· bution des notes . est remplacée par une évaluation individualisée, qui prend comme critère de référence les objectifs pédagogiques; une évaluation globale comprend les performances d'apprentissage, les comportements sociaux, d'apprentissage et de travail ainsi que le développement individuel. Autant d'éléments novateurs réalisa· bles notamment grâce aux nouveaux plans d'étude.

Texte: U. Vogeli-Mantovani Centre suisse de co(}rdination en matière d'éducation, Aarau

Traduction: M. Schiirer

TESSIN

L'appréciation du travail scolaire: quelques réflexions

Evaluer, une nécessité

Dans une société toujours en transfor­mation' on ne peut plus rester en at­tente des changements, acceptant pas­sivement les effets, mais il faut les prévoir, les anticiper. Il est donc indis­pensable de fIxer des objectifs, de dé· velopper des moyens pour les atteindre et d'adopter des procédures afIn de vé­rifIer dans quelle mesure ces objectifs ont été acquis.

Dans tous les domaines, sociaux, éco­nomiques ou culturels on investit des énergies et des ressources afIn de pré· parer des dispositifs sophistiqués d'évaluation. L'intérêt consiste surtout à identifier les motifs et les dysfonc· tionnement qui n'ont pas permis d'at· teindre certains objectifs et à faire les corrections nécessaires pour obtenir les résultats prévus.

Pendant ces dernières années, des ter­mes comme: vérification, évaluation, jugement ont dépassé le langage sco­laire pour se généraliser dans nom­breuses autres activités. Actuellement dans le domaine pédagogique·éducatif on assiste à une remise en discussion du concept et des pratiques liés à l'ap­préciation du travail de l'élève. D'une conception qui considérait l'évaluation comme un élément externe à l'appren· tissage, qui se limitait à exprimer un jugement sur un «produit» ou à certi· fier le droit de l'élève à poursuivre sa carrière scolaire, on est passé progres­sivement à concevoir l'évaluation com-

me un élément de régulation, intégré dans le processus d'apprentissage/ enseiguement.

La recherche pédagogique a développé et produit plusieurs modèles très sé­duisants sur le plan théorique (évalua­tion formative) mais qui ne trouvent pas toujours une bonne application dans la pratique pédagogique de la classe. Tous les opérateurs scolaires concordent sur le fait que l'évaluation doit être d'abord au service des ap­prentissages des élèves et privilégier sa «fonction formative».

Un compromis

L'école obligatoire tessinoise sort de profondes réformes caractérisées par la révision complète des programmes de l'école primaire et d'un changement structurel de tout le secteur secondai­re. Ces réformes ne pouvaient se faire sans revoir globalement le problème de l'évaluation. Généralement, on doit constater que dans les deux ordres sco­laires on retrouve les mêmes préoccu­pations, bien que dans la pratique de quelques principes on ait respecté la spécificité des objectifs formatifs et d'orientation confIés à l'école primaire et à la scuola media. Le choix de fond, adopté par l'école tessinoise, peut être résumé en une tentative d'alléger la partie de l'évaluation qui n'améliore pas l'enseignement et l'apprentissage pour porter l'attention sur les aspects

formatifs. Dans les programmes sco­laires, la fonction essentiellement pé­dagogique de l'évaluation s'affirme. Les exercices en classe devraient per­mettre à l'enseignant de juger la vali­dité de son plan de travail, des métho­des choisies, tandis qu'en ce qui concerne les élèves, l'évaluation de­vrait garantir un bilan périodique des progrès; mais surtout mettre en évi­dence les difficultés rencontrées et of­frir de précieuses indications sur les causes qui les ont provoquées.

L'évaluation a aussi d'autres fonctions importantes; en particulier celle d'in­former les partenaires scolaires (famil­les, autorités scolaires, élèves, autres enseignants) en favorisant leur partici­pation coordonnée et harmonieuse dans l'action éducative.

Selon le rôle et les exigences des des­tinataires, la forme et le contenu de­vront subir de grands changements, ce qui amènera à parler plutôt de «systè­me d'évaluation» que «d'instrument d'évaluatiOn». On a déjà cité les diffi­cultés rencontrées à traduire ces prin­cipes dans la pratique pédagogique; on doit toutefois relever les efforts ac­complis par les enseignants et les au­torités scolaires pour réussir cette re­conversion ..

Voici maintenant quelques caractéristi­ques du modèle tessinois en matière d'évaluation.

RRSONANŒS • JUIN 1991

La définition des objectifs dans les programmes scolaires

Les programmes de l'école obligatoire sont présentés sur la base d'objectifs. Dans les documents officiels on décrit, en particulier, les objectifs généraux et essentiels, tandis que le choix des ob­jectifs opératifs est confié aux ensei­gnants en collaboration avec les ex­perts (scuola media) ou les inspecteurs et directeurs didactiques (école primai­re).

Le carnet de notes: seulement une fois par année

Dans toutes les classes de l'école obli­gatoire, les notes sur le carnet scolaire sont attribuées seulement à la fin de l'année scolaire. Il s'agit d'une évalua­tion certifIcative exprimée au moyen de notes chiffrées.

Les notes 1 et 2 ne sont presque ja­mais utilisées, l'échelle des valeurs est la suivante:

la note 6 signifIe que l'élève a non seulement atteint les objectifs minimums de ma­nière complète mais aussi ceux des si· tuations plus complexes (objectifs de développement) ;

la note 5 signifIe que l'élève a non seulement atteint les objectifs minimums avec Sû' reté mais montre aussi qu'il sait af· fronter des situations plus complexes (objectifs de développement);

la note 4 signifie que l'élève a atteint l'ensemble des objectifs minimums;

la note 3 signifie que l'élève n'a pas atteint l'en­semble des objectifs minimums.

Les communications aux familles

Pendant l'année scolaire sont prévues deux communications écrites aux fa­milles.

RÉSONANCES· JUIN 1991

Ecole primaire

A l'école primaire on a introduit un carnet «Communications aux parents» qui est remis à l'élève à la mi­décembre et à la mi-avril de chaque année scolaire. L'enseignant exprime une évaluation écrite sur l'adaptation de l'élève à la vie de la classe et sur son intérêt et participation aux diffé­rentes activités. D'autres rubriques sont consacrées aux résultats atteints dans les disciplines scolaires ensei­gnées. Au second trimestre les infor· mations de l'enseignant sont accompa­gnées d'une évaluation orientative qui fait référence aux objectifs minimums prévus par le programme (au-dessous des minimums prévus; à peine suffi­sant; au-dessus des minimums pré· vus) .

Cette indication supplémentaire a l'avantage d'informer de façon plus globale les parents. Mais le carnet des communications représente aussi un moyen pour impliquer la famille dans la gestion des problèmes éducatifs. Une rubrique permet aux parents de formuler des observations à l'intention de l'enseignant et, en plus, un cadre est réservé à la demande d'un entre­tien, soit de la part des enseignants soit de la part des parents.

Pour aider les enseignants à observer les élèves et rédiger ces communica­tions le département a élaboré une sé­rie de fIches et de suggestions.

Scuola 11I,edia

Les parents des élèves de l'école se­condaire sont informés de la situation scolaire par deux rapports rédigés par le conseil de classe. Les enseignants, par ces communications, expriment:

une appréciation sur le développe­ment de l'élève dans les principaux domaines du comportement (parti­cipation, application, motivation), sur les capacités scolaires et sur les intérêts manifestés; la situation de l'élève par rapport aux objectifs formatifs de chaque discipline; une évaluation des progrès accom­plis depuis la période précédente.

Ce rapport, comme pour l'école pri­maire, est aussi un moyen pour favori ­ser la participation des familles; un entretien peut être demandé par les enseignants et par les parents.

L'action des enseignants

Sans vouloir se lancer dans d'éclatan­tes affirmations de principe, on peut tranquillement relever qu'on vérifie une progressive sensibilisation des en­seignants au problème de l'évaluation. Favorisés par un cadre institutionnel moins contraignant (voir points précé­dents) ils ont recherché, souvent avec beaucoup d'originalité, des stratégies visant à intégrer l'évaluation dans l'iti­néraire didactique. L'évaluation est souvent considérée comme un moyen indispensable pour connaître l'efficaci­té de leur enseignement et, sur la base des indications fournies par les prati­ques évaluatives, leur permet d'intensi­fier les efforts pour individualiser l'en­seignement. Pour renforcer ces attitudes, le département a:

organisé des cours de formation pour aider les enseignants à mieux observer et mieux comprendre les difficultés des élèves; publié des fiches ou des documents dans le but de fournir aux ensei­gnants des références ou des repè­res.

Les enseignants eux-mêmes, en groupe ou individuellement, ont conduit des

expériences qui se sont montrées très lourdes mais qui ont permis de décou­vrir des pistes intéressantes pour pou­voir apprécier dans un esprit formatif le travail des élèves.

En synthèse On pourrait résumer les caractéristi­ques du modèle tessinois dans le sché­ma ci-dessous qui, comme tout schéma, peut apparaître rigide et incapable de mettre en évidence la richesse et les contradictions de la pratique évaluati­ve.

Comme on l'a déjà relevé, on retrouve dans toute l'école obligatoire un esprit semblable sur le problème de l'évalua­tion. Il ne faut pas oublier l'existence de conditions d'enseignement différen­tes dans les deux secteurs. Ces diffé­rences se traduisent en formes organi­satives et pédagogiques particulières qui peuvent faciliter ou rendre plus complexe l'action de l'enseignant pour agir dans une dimension formative de l'évaluation. Actuellement le contexte

pédagogique de l'école primaire sem­ble plus indiqué pour introduire et ap­pliquer les principes de l'évaluation formative.

Vers une évaluation plus formative

Les quelques aspects que nous avons brièvement décrits, montrent l'effort accompli, par tous les partenaires du système éducatif, pour alléger l'évalua­tion de type «décisionnaire» et investir les énergies pour introduire des prati­ques formatives dans l'appréciation du travail des élèves. C'est évident que les obstacles, les contradictions et les dou­tes sont encore nombreux mais on est convaincu de la nécessité de poursuivre nos réflexions et nos expériences dans cette direction.

F. Vanetta responsabile

Ufficio studi e ricerche Bellinzone

PERIODE TYPE D' CARACTERISTIQUES MOYENS EVALUATION

w (à caradère) · analytique phrases

~ FORMATIF · différenciée symboles

ffl · diagnostique verbale

~ notes (scuola media)

DECEM. FORMATIVE + ParUellemenl Communications SOMMATIVE analytique + suggestlons

w (à caractère) a: · analytique phrases

Iii FORMATIF · dilférenclée symboles w ::E · diagnostique verbale

~ notes (scuola media)

FORMATIVE + Partiellement Communications AVRIL SOMMATIVE anatytique + + suggestions

oommunicalton globale

w

ffi (à caractère) · analytique phrases FORMATIF · dlflérenclée symboles

~ · diagnostique verbale

notes (scuola media)

JUIN CERTIFICATIVE GLOBALE NOTE

JURA

Une nouvelle loi scolaire, de nouveaux critères

d'évaluation Depuis l'acceptation par le parlement de la nouvelle loi scolaire en décembre 1990, l'école du canton du Jura vit une période transitoire que se terminera en 1995 par la totale mise en place des nouvelles structures.

La mutation vers l'école jurassienne de demain a débuté par l'abolition d'une orientation quasi définitive des élèves durant la 4P, processus qui sélection­nait parmi des enfants âgés de dix ans, ceux qui accéderaient au niveau secondaire inférieur. La nouvelle loi repousse en 6P la première orientation de tous les élèves vers les divers cours à niveaux (français, allemand, mathé­matiques) de l'école secondaire dans laquelle entrent tous les adolescents dès le degré 7.

Durant la période transitoire que nous commençons à vivre, divers mécanis­mes fonctionneront pour intégrer pro­gressivement dans l'école secondaire tous les élèves des trois derniers de­grés et pour constituer une école pri­maire qui comprendra les six premiè­res années de la scolarité obligatoire.

L'orientation vers et entre les cours à niveaux des disciplines de base (fran­çais, allemand, mathématiques) de l'école secondaire, se fera selon les modalités prévues dans les futures structures.

L'article 16 de la loi scolaire fixe un moment et un cadre à l'orientation:

«Le sixième degré a pour fonction particulière d'observer et d'orienter

R~NANCES - JUIN 1991

les élèves en vue des enseignement:; différenciés pratiqués à l'école secon­daire.

L'observation et l'évaluation objective des résullat:; et des aptitudes des élè­ves complèteront l'information don­née par les parent:;, les enseignants et les élèves. L'ensemble de ces muyens contribue à l'appréciation des élèves en vue du choix des enseignemenl~

différenciés du septième degré. Le dé­partement (de l'Education) arrête les modalités.'

Le processus prévu durant la sixième doit amener à une répartition des élè­ves en deux ou trois niveaux de trois disciplines de base, français, allemand, mathématiques. Des possibilités de ré­ajustement de cette première orienta­tion seront offertes tout au long de la scolarité secondaire inférieure.

Les modalités de cette orientation sont encore à affiner, mais on peut admet­tre que l'avis des parents, les résultats scolaires ainsi que les performances de l'enfant à deux épreuves communes constitueront les éléments de cette préorientation. Cette dernière ne revê­tira pas un caractère définitif puis­qu'elle se poursuivra en souplesse à l'école secondaire inférieure sur la base des notes et des épreuves étalon­nées; ces dernières tenteront d'assurer au mieux la continuité de l'orientation entre les niveaux.

La part dévolue aux parents dans ce processus sera importante. La nouvelle loi stipule qu'ils sont de véritables par­tenaires de l'école, ce qui leur confère certains droits. Selon le «Cahier» nu­méro 3 du département de l'éducation, les parents pourront, dans certains cas particuliers de résultats de leur enfant en 6P, choisir un des niveaux d'ensei­gnement de l'école secondaire. En plus, après un entretien avec l'ensei­gnant de 6P, il est prévu qu'ils pour­ront choisir librement les cours à op­tion que leur enfant suivra en 7S.

Pour les élèves qui ne peuvent acquérir les notions de base dans les délais vou­lus par le programme, la nouvelle loi prévoit des mesures de pédagogie compensatoire, notamment les classes de transition à l'école primaire (pre­mière année sur deux ans), l'enseigne­ment d'appui (pour les élèves ayant des difficultés passagères), le soutien

pédagogique ambulatoire (pour un élè­ve présentant des difficultés scolaires globales) et les classes de soutien (pour l'élève qui ne peut pas suivre la classe normale) .

Certaines modalités pratiques, quel­ques moyens concrets restent à définir ou à développer en réponses aux ques­tions suivantes:

En quoi les différmts nivea:ux seront­if.y différmciés? Où se situera la dif. férmce? Dans les programmes, les moyens et les méthodes d'enseigne­mmt, les rythmes et les techniques d'apprmtissage, les démarches et les moyens d'évaluation ... ?

Evaluera-t-on mcore et toujours uni­quemmt les connaissa:nces ou tm­tera-t-on d'apprécier aussi des compé­tences plus globales que la loi deman­de à l'école de développer? a:mmer l'élève à travailler de manière alllo­nome, offrir à l'mfant la possibilité de construire sa propre personnalité, de développer ses aptitudes intellec­tuelles... de préparer l 'mfant à exer­cer activemmt son rôle dans la socié­té .. .

Ne doit-on pas déjà abandonner les épreuves communes de préorientation pour les remplacer par des tests éta­lonnés à utiliser dans les cas d'incer­titude évidente et quand toutes les circonstances sont propices?

Qui fréquentera l'enseignemeut d'ap­pui? Dans quef.y buts (acquérir des connaissances précises, améliorer la relation à l'école et aux camarades, faciliter l'intégration du programme scolaire, .. .)? Selon quef.y critères, avec quelle évaluation et a:vec quels moyens de communication mtre les enseignants concernés?

Une foule de questions sont posées. Les réponses à ces interrogations au­ront des conséquences importantes sur les résultats de la réforme des structu­res scolaires. Pour atteindre ce but, chacun doit participer. La collabora­tion des parents, des autorités scolai­res, des conseillers pédagogiques et des enseignants fournira l'environne­ment nécessaire et le climat propice à l'application d'une orientation différen­ciée, d'une évaluation formative et constructive de la personnalité et des aptitudes de chaque enfant.

Le changement attendu par les Juras­siens ne tient pas à la seule modifica­tion de l'âge d'entrée à l'école secon­daire. Certains attendent une cassure ou une sorte de frisson produit par la puissance de la nouveauté. D'autres, plus réalistes, espèrent que le change­ment ne sera pas que de pure forme.

n est vrai que l'école définie par la nouvelle loi scolaire devrait être très différente de celle dans laquelle les enseignants jurassiens vivent aujour­d'hui. En ont-ils conscience? Sont-i1s formés pour assurer les changements minimaux imposés par la loi?

Pour parvenir aux buts fixés par la nouvelle législation scolaire, il serait souhaitable que les autorités scolaires et les associations d'enseignants ne privilégient pas toujours le change­ment dans la continuité, car il est pos­sible alors, qu'on ne change pas grand chose. Souhaitons donc que tous les partenaires de l'école soutiennent l'ef­fort remarquable des novateurs qui ont formulé la nouvelle loi scolaire.

G. Piquerez Recherche pédagogique

Porrmtruy

BERNE FRANCOPHONE

L'évaluation: des directives contraignantes

Situation actuelle

Dans le canton de Berne, l'évaluation en classe s'effectue actuellement encore de façon très traditionnelle, en attri­buant une note allant de 1 à 6 aux épreuves prévues pour mesurer les prestations scolaires fournies par les élèves.

Les pratiques sont différentes de l'école primaire à l'école secondaire. Dans le système primaire, une modification des pratiques est intervenue en 1" et en 2' année. L'évaluation purement sommative laissant gentiment entrevoir le bout du nez d'un autre type d'évaluation. En effet, les bulletins scolaires ne contiennent plus d'évaluation chiffrée pour le français et les mathématiques.

En ce qui concerne le secondaire, une relativisation et une modulation de l'importance de certaines branches en fonc­tion des sections sont pratiquées_ Dans les deux cas, le bulletin scolaire reste le document officiel de la relation école-parents.

Références L'évaluation pédagogique, telle qu'elle est pratiquée dans le canton de Berne, trouve ses sources soit dans les traces indélébiles que le passage dans une école normale a laissé dans la mémoire des enseignants primaires soit dans les directives des plans d'études pour les enseignants secondai­res.

Ces directives, qui sont au nombre de onze, définissent de manière assez traditionnelle et méticuleuse la façon dont l'évaluation des branches scolaires doit s'effectuer.

Malgré les commentaires qui indiquent que: «La manière d'attribuer des notes est en grande partie une question d'appréciation laissée au jugement du maître. Il est donc très difficile d'édicter des prescriptions rigides en la ma­tière ... », 1 ces directives sont contraignantes et floues et ne laissent que peu de liberté aux enseignants qui sont obligés de rester confinés dans des carcans de consignes pas tou­jours très claires mais tout de même assez strictes.

RÉSONANCES - JUIN 1991

Le fait que chaque enseignant doive être en mesure de justifier l'attribution d'une note après avoir défini les critè­res d'appréciation d'un travail en est un exemple_

n est à noter que dans le texte présentant les directives d'évaluation, il est stipulé que: « ... des appréciations trop divergentes de maîtres d'un même collège ( ... ) suscitent un sentiment d'injustice et sont sources de conflits.» (sic) , 1 ce qui est une parfaite illustration du réalisme éclairé qui a guidé les auteurs de ces contraintes.

Les onze points qui servent de référence pour les pratiques évaluatives et qui doivent être respectés sont en résumé les suivants:

1. Les notes doivent renseigner l'élève, ses représentants légaux et le maître sur l'état des prestations fournies_ Chaque note doit être transmise le plus rapidement possible aux personnes concernées au moyen d'un car­net hebdomadaire.

2. Les enseignants doivent collaborer entre eux afin d'être en mesure d'apprécier d'une manière aussi uniforme que possible les prestations des élèves et d'éviter une accumulation des épreuves.

3. Dans chaque branche, les prestations fournies, tant à l'écrit qu'à l'oral, doivent être prises en compte.

4. Les épreuves ne peuvent porter que sur une matière étudiée en classe.

5. Pour l'appréciation du travail des élèves, les facteurs tels que l'état de préparation et le niveau de la classe, ainsi que les exigences et la qualité du travail demandé doivent être pris en considération.

6. La taxation des travaux doit se faire en estimant dans un premier temps l'état des connaissances et des capa­cités des élèves, puis dans un deuxième temps, en transformant cette estimation en une note_

7. Les notes attribuées ne doivent pas être influencées par des critères qui font eux· mêmes l'objet d'une évaluation dans une autre discipline (ex.: note de géographie abaissée par des erreurs orthographiques).

8. La notation s'effectue en attribuant une note de 1 à 6; les demi· points sont autorisés.

9. Les travaux doivent être remis aux élèves, après avoir été évalués, dans un délai raisonnable.

10. Chaque note doit pouvoir être justifiée par l'enseignant qui l'attribue.

11. La note inscrite dans le bulletin semestriel doit être composée d'un minimum de quatre appréciations orales ou écrites.

Utilisation

Ces directives qui émanent de la Direction de l'instruction publique tendent à montrer que les autorités scolaires se sont intéressées de manière approfondie à l'évaluation, en considérant qu'il était nécessaire d'harmoniser les pratiques en édictant des principes de fonctionnement. Malheureuse· ment, ce qui peut sembler être facilement utilisable en théo· rie, l'est beaucoup moins en pratique.

En effet, comment exiger d'un enseignant d'être en mesure d'établir un « ••• état des connaissances et des capacités en fonction de critères individuels, relatifs et absolus» 1 alors que, durant ses études ou ses stages professionnels, il n'a pratiquement reçu aucune formation spécifique lui permet· tant de mener à bien ce type d'évaluation?

Ou même, avec l'aide de quels outils doit·i1 se débrouiller pour parvenir à transformer une prestation observée en note utilisable pour rendre compte à des tiers du niveau de connaissances d'un élève?

La formation des enseignants en évaluation apparaît très souvent comme étant lacunaire, car l'évaluation est trop axée sur un sacro·saint principe de sélection qui bloque toute pratique un tant soit peu formative.

Mais la Direction de l'instruction publique du canton de Berne n'est pas insensible à cette situation, et cela fait déjà un certain nombre d'années qu'elle se penche sur les problè· mes d'évaluation ou directement liés à ceux·ci, par l'inter· médiaire de l'Office de recherche pédagogique.

Une preuve en est la participation de représentants du cano ton aux travaux de rédaction des nouveaux plans d'études (GRAP) ou aux travaux romands ATE.

Cette dernière étude a eu un effet très positif sur les ensei· gnants, elle a suscité chez eux une curiosité certaine et elle a engendré des processus de réflexion qui tendent à mon· trer que ces enseignants s'intéressent de plus en plus à de nouvelles formes possibles d'évaluation.

Quant à la volonté des autorités scolaires bernoises de trou· ver d'autres modèles utilisables qui permettent une appro­che différente des pratiques évaluatives, la participation active du canton à SIPRI en est une preuve.

Avenir" En ce qui concerne l'avenir, plusieurs modifications et inno­vations doivent être envisagées:

Dans un premier temps, un nouveau type d'évaluation sans notes va être introduit dans les quatre premiers degrés de la scolarité. En effet, entre 1981 et 1988, la partie alémanique du canton a procédé, sous la direction d'Alex Buff, à une expérience d'évaluation scolaire sans notes de la 1" à la 3' année.'

Les résultats de cette innovation ont été si concluants que les autorités scolaires ont décidé l'introduction généralisée de cette nouvelle évaluation dans les quatre premiers degrés de toutes les classes du canton. Cette décision doit entrer en vigueur très prochainement.

Dans un deuxième temps, et consécutivement à la déci­sion du peuple bernois de modifier les structures de la scolarité obligatoire qui va passer d'un système 4/5 à un système 6/3, une révision des plans d'études est à pré· voir.

Ce travail ne saurait être envisagé sans que, simultanément, une importante réflexion sur de nouvelles pratiques évalua· tives ne s'engage.

W. Riesen Office de recherche pédagogique, 'l'ramelan

1 Plan d'études pour les écoles secondaires de langue française du canton de Berne. Berne 1984.

, Schlussbericht ,ur begleit.et.en Versuchsphase 1981·1988. Sthülerbeurteilung ohn. Nolen, Berne 1989.

RF,sONANCES JUIN 1991

NEUCHÂTEL

Savoir casser de la vieille vaisselle

Dans un effort de coordination remar­quable, on s'est donné, en Suisse ro­mande, des programmes et des moyens d'enseignement rénovés. On n'a, cependant, pas encore porté toute l'attention aux pratiques d'éva· luation. On n'a pas encore pris cons· cience que l'évaluation devient vrai· ment utile lorsque ses formes (évaluation formative/évaluation som· mative) sont clairement définies. Aussi l'évaluation constitue-t·elle, aujour· d'hui, un champ dans lequel la coordi­nation de l'enseignement doit encore se nourrir en Suisse romande. Dans la préface de <d'Hommage à Jean Cardinet», édité, en 1990, au mo· ment où il quittait sa fonction de chef de service de la recherche, à l'Institut romand de recherches et de documen· tation pédagogiques, Jacques-André Tschoull\Y, écrivait: «Lorsqu'un cher­cheur tire un dossier tel que l'apprécia· tion du travail des élèves, c'est toute la nappe qu'il amène, et donc toute la vaisselle qui lui tombe sur la tête». C'est vrai, et André Aubry l'affirme aussi dans ces pages, l'innovation en­gendre des craintes, des résistances et des incompréhensions inévitables. Le progrès de l'école ne vaut-il, cepen­dant, pas qu'on casse de la vieille vais­selle pour la remplacer par des servi­ces adaptés à notre temps?

C. Zweiacker chef du service

de l'em;eignement primaire Neuchâtel

RF,sONANCES JUIN 1991

NEUCHÂTEL

Les caractéristiques de la nouvelle procédure d'évaluation

du travail scolaire des élèves primaires

Introduction

Cette nouvelle procédure. qui sera ap­pliquée dans les classes de 1". 2' et 3' années primaires. dès l'année scolaire 1992/93. a été élaborée par une com­mission puis expérimentée dans une trentaine de classes du canton de 1985 à 1989. Le projet a ensuite été soumis à une large consultation. puis proposé au Conseil d'Etat pour approbation. Son application. prévue pour les cinq années primaires. s'est vue réduite aux trois premiers degrés de la scolarité obligatoire.

Il est certain que l'absence d'une éva­luation sommative formelle durant l'année scolaire. la disparition de la note traditionnelle comme traduction de la mesure des connaissances. et. par conséquent. de la notion de moyen­ne. représentent des innovations en­gendrant des craintes. des résistances et des incompréhensions inévitables.

Principes

Dans la nouvelle pratique. les fonc­tions de l'évaluation sont clarifiées. principalement formative et sommati­ve; le temps est laissé à l'enseignant de développer la première fonction. de l'intégrer dans sa pratique pédagogi­que. comme le temps est également laissé à l'élève pour progresser dans ses apprentissages. avec un droit à l'erreur reconnu. Viendra ensuite le moment du bilan. de l'évaluation som-

mative. qui peut se situer au terme de l'apprentissage d'une notion (différen­cié en fonction des élèves). d'un pro­gramme ou plus souvent de la période de formation. c·est·à-dire l'année sco­laire. Si l'évaluation sommative a pour but de certifier les compétences de l'élève et de permettre de prendre une décision administrative de promotion ou de non-promotion. l'évaluation for­mative vise. par l'observation des pro­blèmes d'apprentissage ou dus à l'en­seignement. puis par une adaptation des activités pédagogiques. le progrès et la réussite adaptés à chaque élève. Par l'autoévaluation. l'élève apprendra à se responsabiliser et trouvera dans cette pratique une motivation renouve­lée.

Caractéristiques

Les principes évoqués trouvent leur application dans le schéma suivant:

les trois années scolaires concer­nées 0". 2' et 3' années) forment un cycle pédagogique; les condi­tions de passage d'une année à l'autre sont souples; elles tiennent compte de l'évolution globale de l'élève et de sa progression dans l'acquisition des objectifs; au terme du cycle. les conditions sont plus strictes. (Sensibilisation. puis ac­quisition des objectifs)

les niveaux d'apprentissage des ob­jectifs et leur intégration dans des situations fonctionnelles sont c1ai-

rement définis dans chaque pro­gramme et pour chaque année; l'évaluation sommative doit impéra­tivement respecter ces différents niveaux;

l'évaluation sommative est expri­mée uniquement en fin d'année sco­laire. dans le document officiel. par des niveaux différenciés de maîtrise des objectifs d'acquisition (quatre niveaux);

des épreuves de références obliga­toires et des tests critériés faculta­tifs permettent à l'enseignant de fonder son jugement;

les moyens de communication et d·information. avec les parents. sont développés tout au long de l'année scolaire;

un nouveau document scolaire. adapté à l'ensemble de ces caracté­ristiques, est créé.

Modalités d'application

-L'application de cette nouvelle procé­dure nécessite une formation adéquate des enseignants. qui leur donnera la possibilité d'analyser leurs positions par rapport à l'innovation et de remet­tre en question les processus person­nels vécus. Cette formation devra en­suite leur permettre d'intégrer les principes des différentes fonctions de l'évaluation et de développer leurs compétences dans une véritable péda­gogie différenciée ; enfin. elle les for-

R~SONANCES - JUIN 1991

mera à la pratique des différentes communications aux parents. dont cel­le du nouveau document scolaire.

Une seconde phase de formation a pour objectif de développer les échan­ges entre enseignants d'un même col­lège.

Une autre modalité importante réside dans l'information qui sera produite et diffusée à l'intention des différents pu­blics concernés (autorités. corps ensei­gnants. parents. élèves. public en gé­nérai •. .. ). La réussite de la nouvelle procédure passe par une information la plus complète et la plus large possible.

A. Aubry inspecteur d'écoles

Neuchâtel

DIRECTION DE LA COOPÉRATION AU DÉVELOPPEMENT ET DE L'A1DE HUMANITAIRE (DDA)

Nous sommes un organisme public suisse. Nous travaillons dans plus de 50 pays.

Nous cherchons à engager pour notre centrale à Berne un(e)

SPÉCIALISTE EN FORMATION PROFESSIONNELLE ayant pour tâches principales:

- la conception et le suivi des projets de formation professionnelle. l'élaboration des instrument.. et méthodes d'appui aux programmes de la DDA.

- la participation à l'analyse des appuis suisses dans le domaine de la formation ainsi qu'à la politique de coopération internationa­le de la DDA en la matière.

ayant le profil suivant:

- pédagogue avec expérience de gestion dans la coopération internationale au développement ou dans des activités de formation professionnelle.

- de langue maternelle allemande ou française avec de bonnes connaissances d'anglais, - de nationalité suisse.

Le poste décrit ci-dessus représente une activité à 50 % qui pourra être complété par un poste à 50 % dans une section géographique de la DDA.

Les candidatures sont à adresser à:

Direction de la coopération au développement et de l'aide humanitaire. Service du personnel. 3003 Berne.

LE SERVICE DE DOCUMENTATION DE L'ORDP SERA FERMÉ DU 1er JUILLET AU 2 SEPTEMBRE 1991.

Pour des raisons d'informatisation aucun ouvrage ne pourra être prêté durant l'été.

Tous les usagers sont priés de restituer le matériel emprunté le 21 juin au plus tard.

Merci de votre compréhension.

FRIBOURG

Une réalité romande

L'application du Plan d'étude romand impliquait le change­ment des procédures en évaluation. Après l'introduction des nouveaux programmes, Fribourg, comme les autres cantons romands, a réalisé qu'il était grand temps de se préoccuper de l'évaluation.

Historique

La Société pédagogique fribourgeoise a pris conscience, à travers les interventions de ses délégués, lors des assem­blées, que l'évaluation du travail des élèves posait problème à bon nombre d'enseignants. Dans le but d'y remédier, elle a mis sur pied une commission d'évaluation.

Cette dernière ... s'est renseignée sur ce qui se faisait dans les autres can­tons; a préparé une enquête destinée aux enseignants de IP-2P afin de connaître leurs souhaits au sujet d'un nouveau livret scolaire; a conçu un premier projet de carnet scolaire en tenant compte des désirs des enseignants et en se servant des modèles intéressants glanés dans les autres cantons; a présenté son projet à la Conférence des inspecteurs scolaires.

Ces derniers venaient de constituer une commission d'éva­luation. Plutôt que de perdre une énergie précieuse à tra­vailler chacune de leur côté, et d'entente avec le DlP, les deux commissions ont décidé de n'en faire qu'une et de s'atteler ensemble à ce vaste domaine de l'évaluation.

Rarement une commission a été (elle l'est encore) aussi formatrice! Cela tient-il au fait qu'elle est paritaire ou est­ce parce qu'elle a pris souvent des allures de groupe de réflexion? Peut-être que c'est tout simplement le sujet qui voulait cela? Une chose est sûre en tout cas: nous avons travaillé à un rythme d'enfer, emportés par un intérêt crois­sant, portés par l'obligation de remettre notre projet rapi­dement et bien décidés à ne pas se contenter d'un simple dépoussiérage de l'ancien carnet.

Avec l'aide genevoise

L'évaluation est un domaine vaste et complexe. Malgré des lectures, de nombreuses discussions passionnantes, des réfé­rences variées, nous avons dû nous rendre à l'évidence: nous savions ce que nous voulions en tant que praticiens mais il nous manquait le support théorique, la référence scientifi­que.

Heureusement que l'ÉCOLE ROMANDE n'est pas un vain mot. Là, nous avons eu, une fois de plus, la preuve que les relations intercantonales, ça fonctionne!

A notre demande, Genève et son Service d'évaluation nous ont aidés avec efficacité tant pour l'élaboration du nouveau carnet que pour son introduction.

Quel degré de changement?

Quel degré de changement voulait-on? Voilà la question à laquelle il fallait répondre avant de se lancer dans la mêlée. L'ancien carnet scolaire étant en rupture de stock, il deve­nait difficile de le réimprimer tel quel, car il ne correspon­dait plus à l'esprit des nouveaux programmes. On peut donc affirmer qu'une volonté pédagogique assortie d'une volonté politique ont présidé à ce changement. Mais, il faut bien le dire aussi, le carnet scolaire était (et il reste) un prétexte.

En effet, changer les procédures en évaluation revient à se demander avant tout quelle éducation on veut promouvoir et quelles sont les finalités de cette éducation. Comme l'écrit très justement Armand Maillard, chef de service de l'enseignement primaire du canton de Fribourg: .L'évalua­tion n'est qu'observation, guidance, ajW!tement, remédia­tian, bilan d'une progression vers des buts, vers certaines valeurs. Il importe donc que ces valeurs soilmt au préala­ble définies sans quoi l'évaluation, privée de sa finalité, ne serait qu'un exercice truqué de complabilité ou un non Serni.'

RÉSONANCES - JUIN 1991

Dans la pratique

L'évaluation est devenue semestrielle pour tous les degrés. Les résultats trimestriels obligeaient les enseignants à pas­ser beaucoup de temps tout au long de l'année à «mettre des notes». Le changement devrait corriger le tir et permet­tre de ...

laisser plus de temps à l'élève pour faire la preuve de ses apprentissages; s'assurer que tous les élèves ont eu le temps nécessaire à l'exercice des compétences à évaluer; mettre en place des processus de remédiation et d'adap­tation; concentrer ses efforts sur la qualité des évaluations plu­tôt que sur la quantité; faire porter les situations d'évaluation sur les objectifs fondamentaux (fundamentum du GRAP) en lien avec les apprentissages.

Le carnet scolaire est conçu de la manière suivante: sur la page de gauche, figurent les résultats scolaires proprement dits, sur la page de droite, détachable, figurent les attitudes et comportements de l'élève: face à son travail personnel face au travail collectif face aux autres élèves face à l'école.

Résultats semestriels

1" .nnée de programme CerclllscolaÎte:

1'· anné. de scolarité Ecole de:

l'semastr.

Frlnçala 0 0 0 0 0

Mltht!lmatlquil 0 0 0 0 0

ConnalsSincl d . l'environnement 0 0 0 0 0

Eduution ertistique 0 0 0 0 0

Eduution physique 0 0 0 0 0

Enseignement biblique o SUÎI/Î o Non s uivi

lengue et culture du peys d'origine:

Promotion:

Pre mier semestre Oe ulClème semutre

01'1: ______ _ o.,.: ______ _ Sign/iture du/des maltre(s l Sig natur. du/das m.lI r.rs)

Signllure des pll renl ' Signature des pa rents

Il y a également place pour écrire des remarques, soit sur les résultats, soit sur les attitudes des enfants.

Les enseignants disposent d'une grille des «comportements observables» de l'élève avec douze énoncés à évaluer et la description de ces énoncés. Ce canevas les aide à observer les élèves de manière globale.

Une des qualités du nouveau carnet scolaire réside dans le fait que l'on attache autant d'importance aux savoir­faire et aux savoir-être des élèves qu'aux savoirs tout courts. L'enseignant qui sait observer un enfant devant une tàche et qui prend le temps de le faire, peut comprendre pourquoi il est en difficultés et peut aussi mieux y remédier.

En ce qui concerne les résultats scolaires proprement dits, les notes ont été supprimées en 1P et au 1" semestre de la 2P. Elles ont été remplacées par des appréciations (voir encadré)_

Le libellé de premier semestre permet un jugement nuan­cé, puisque tripartite.

Le libellé du deuxième semestre, par son caractère dicho­tomique, est plus décisif et surtout il concerne la promo­tion.

La promotion et la non-promotion d'un élève sont de la compétence du maître.

Attitudes et comportements

_ année de programme Cercle leoleire:

_ année de Icotarite Ecole de:

l·· sarn •• tr. ZOSemlstr.

o Irlissatish,isllni o stl lisftlÎsant o peu salisfaisanl

o t,èssatislaisant o satÎsfainnl o peusotisfaisant

o Irés satisllli •• nt o s' tisfll isanl o peu slli.faillllnt

o trhsatisfai$lnt o 511tis fllisanl o peu u tislalsant

Comportement dtl votre enfenl

- FlICa è son treveii personnel:

o tr'sutlsfaiunt o s ZltÎsftl is lInt o peu s lltisfaÎSZlnt

- Fic. a u trav,ll collectif:

o Irèssalisfaisant o satisfaisant o peu satislaisant

- Flu aux outras " èv •• :

o très'iltisfll lsll nl o satisfais ant o peu I.tisll lsant

- F.c •• l'écol.:

o trèssa!lsl. lsant o n tisfaiu nt o peu$l tisfaisant

Ram.rques hlntuIUes sur las r'sultlls ou les .ttltudes et comportemants

Et les enseignants dans tout ça?

Ils pratiquent tous une évaluation semestrielle. Mais seuls les enseignants de IP utilisent le nouveau carnet.

Pour l'instant, les maîtres de IP et 2P ont suivi la moitié des recyclages prévus qui s'étendent sur deux ans.

La réussite de l'opération «carnet 90» repose en partie sur les épaules des enseignants qui doivent, une fois de plus, manifester leur sens de l'adaptation, faire preuve d'esprit d'ouverture, accepter de sortir de leurs habitudes.

L'introduction du nouveau livret scolaire, même s'il repré· sente un mieux pour tous, a provoqué un surcroît de travail pour les enseignants:

d'une part, parce que tout changement entraîne du tra· vail supplémentaire; d'autre part, parce que la manière d'évaluer devient plus complète donc plus exigeante.

De plus, ce nouveau carnet scolaire doit provoquer une réflexion à long terme sur l'évaluation en général. Il reste un prétexte qu'il faut dépasser pour déboucher sur une articulation harmonieuse de l'évaluation certificative et de l'évaluation formative. Mais de toute évidence, il faut laisser aux enseignants le temps de s'approprier les nouveaux concepts et de changer leurs pratiques, progressivement.

En résumé

En résumé, les nouveaux livrets scolaires devraient être un plus pour les enseignants, les enfants et leurs parents:

ils répondent mieux aux attentes pédagogiques en cor· respondant aux moyens d'enseignement introduits dans nos classes durant ces dernières années; ils sont plus explicites pour les élèves et leurs pa­rents, l'enseignant disposant d'éléments plus nombreux, mieux ciblés lors des entretiens avec les parents; ils sont un outil de travail et non plus une fin en soi; ils doivent déboucher sur une nouvelle manière d'envisa· ger l'évaluation en incluant progressivement l'évaluation formative dans les classes.

Un virage pédagogique

La nouveauté inquiète. Philippe Perrenoud, sociologue et chercheur au Service de la recherche sociologique de Genè­ve l'admet: «La 1IWdemisation du carnet est une enl:repri­se périlleuse, qui heurte les habitudes des parents et des maîtres, effraie l'administration, suscite parfois des re­mous dans l'opinion publique ou la classe politique. Les nouveaux carnets doivent en général être évalués et faire leur preuve alors que les carnets précédents n'avaient pour validité que le poids de la I:radition.»

Il est légitime de ressentir de l'inquiétude face à un change· ment de taille. Mais l'évaluation est intimement liée aux nouveautés pédagogiques introduites dans nos classes. Le virage est amorcé, nous n'avons plus d'autre alternative que d'évoluer. Heureusement pour les enfants et la pédagogie, d'ailleurs!

N. Gremaud Fribourg

Si l'évaluation vous intéresse, n'oubliez pas de lire

HOMMAGE À JEAN CARDINET paru aux éditions Del Val en 1990.

Vous pourrez prendre connaissance des apports de Jean Cardinet à

l'évaluation des systèmes éducatifs par M. Ardoino l'évaluation des élèves par J.-M. de Ketele.

Ce livre se trouve dans votre service de documen­tation à l'DROP (cote IV - 2 - 0 CAR).

RÉSONANCES· JUIN 1~91

VAUD

Evaluation dans un &ystème sélectif

1. Introduction

En 1984, le canton de Vaud s'est doté d'une nouvelle loi scolaire. Une année après son entrée en vigueur (soit durant l'année scolaire 198711988), sur mandat des autorités can­tonales, le Centre vaudois de recherches pédagogiques (CVRP) entreprenait une étude sur la 5' année (année d'orientation) tant auprès des enseignants que des parents et des élèves.

Les constats présentés dans cet article sont tirés des résul· tats de notre enquête auprès des enseignants (Müller, Nico­let 1989). Nous parlerons donc de l'évaluation telle que les enseignants disent la pratiquer généralement dans les clas­ses de 5'.

Cet article s'articule autour des axes suivants:

présentation sommaire du système scolaire vaudois et bref aperçu des articles de loi, du règlement d'applica­tion et des dispositions d'application relatifs à l'évalua· tion: une connaissance du système éducatif est en effet nécessaire pour mieux comprendre les mécanismes de l'évaluation et les enjeux auxquels elle participe; l'évaluation en 5' année telle qu'elle ressort de notre recherche (op. cit.) ; quelques commentaires en guise de conclusion.

2. Le système scolaire vaudois

En 1984, le canton de Vaud se dotait d'une nouvelle loi scolaire. Dans ses grandes lignes, elle prévoit: 4 années d'école primaire; 5 années d'école secondaire avec:

5' année d'orientation (tronc commun, classes hétérogè· nes) 3 divisions dès la 6' année:

RÉSONANCES· JUIN 1991

OP: division prégymnasiale (sections: latine (A et B dès la 7') . C· 0 - E);

OS: division supérieure (3 sections dès la 8': technique, littéraire et commerciale);

DT: division terminale à option (avec des options dès la 7').

- Dès la 6' année, des réorientations sont possibles si l'élève atteint un certain niveau de résultats: le plus souvent les réorientations «ascendantes» s'accompa­gnent du redoublement de l'année.

L'orientation

En début d'année, la commission scolaire de chaque arron­dissement (28 au total) fixe un premier seuil d'accès pour chacune des trois divisions'. Les élèves dont la moyenne générale pondérée atteint le niveau du seuil d'accès à une division vont de plein droit dans cette division. À la fin de l'année, ces mêmes commissions fixent un second seuil d'ac­cès (inférieur au premier) pour chacune des trois divisions. Les élèves dont les résultats se situent entre le premier et le second seuil d'accès voient leur cas discuté, le conseil de direction de l'arrondissement ayant le pouvoir de décision'.

' Des modifications de la loi ont éœ accepœes par le Grand Conseil. Parmi celles·ci, la fixation des premiers seuils qui ne sera plus de la compétence des commissions scolaires d'arrondissemen~ mais de celle du Département de l'instruction publique: si les premiers seuils seront canwnaux, les seconds resteront fixés à la fin de l'année scolaire par ces commissions selon une fourchette proposée par le département.

' Dorénavant, les parents décideront de l'orientation de leur enrant s'il est entre deux seuils.

La moyenne annuelle est déterminante: elle est calculée en tenant compte des coefficients suivants:

1er semestre 2' semestre épreuves totaux d'arrondis· semen~

français 4 12 mathématiques 4 12 allemand pas de notes 4 12 géographie 2 2 4 histoire 2 2 4 sciences 2 2 4 dessin 1 1 2 musique 1 1 2 travaux manuels/ACT 1 1 2 total 17 21 8 46

L'évaluation d'un point de vue légal et réglementaire

Il est fait mention d'évaluation dans trois types de textes:

la loi scolaire; - le règlement d'application;

les dispositions d'application du service de l'enseigne­ment secondaire.

Les contraintes institutionnelles ne sont pas très nombreu­ses. Parmi elles:

la loi prévoit que le travail de l'élève fait l'objet d'une évaluation régulière, communiquée à l'élève et à ses pa­rents; le règlement d'application mentionne les disciplines sou­mises à une évaluation chiffrée, le nombre de notes par semestre (autant qu'il y a de périodes hebdomadaires plus une, mais au minimum 3), fixe l'échelle d'apprécia­tion (de 0, nul, à 10, excellent) . Il est prévu que les moyennes de chaque discipline sont calculées au 1/10 de point.

Concernant la 5', nous relevons trois dispositions d'applica­tion qui revêtent une importance particulière (soit par leurs implications pédagogiques, soit par l'idée de «préci­sion» de la mesure que cela sous-entend):

- «Calcul des moyennes»: on rappelle que les moyennes générales annuelles et semestrielles, de même que les moyennes de chaque discipline, sont exprimées au dixième. Ce calcul doit être fait au «centième forcé» et on précise: «Les maîtres veilleront à ne pas bloquer leurs calculatrices sur la deuxième décimale. En effet,

l Ces épreuves seront supprimées, le français et les mathématiques se voyant attribuer un coefficient 6 pour chacun des semestres.

RÉSONANCES - JUIN 1991

en pareil cas, pour 8.348, la machine affiche 8.35, ce qui se traduit dans le bulletin par 8.4, alors que l'élève devrait obtenir 8.3».

«Enseignement différencié et exigences adaptées»: cette directive rappelle que, au 5' degré, l'enseignement est donné de manière différenciée, selon les possibilités des élèves et en vue de leur orientation. Si les exigences doivent être adaptées aux capacités des enfants, l'éva­luation, elle, reste indifférenciée.

«Rôle normatif des seuils>>: on demande aux ensei­gnants de mettre des notes en fonction des premiers seuils: ainsi on notera de 8.5 (c'est en général à ce niveau que se situe le premier seuil d'accès à la OP) à 10 un travail de niveau OP, de 7 à 8.5 un travail de niveau OS, et entre 5.5 et 7 une production de niveau DT.

3. L'évaluation en 5' année

Dans le questionnaire que nous avons adressé aux ensei­gnants de 5', nous avons abordé le thème de l'évaluation aussi bien avec des questions d'opinion (des avis sur ... ) qu'avec des questions demandant une description des prati­ques usuelles. On demandait aussi aux maîtres d'indiquer dans quelle mesure les modes de faire en 5' diffèrent avec ceux adoptés dans leur expérience hors de la 5'.

Les enseignants intervenant en 5' sont issus d'horizons dif­férents: certains ont une formation de généraliste (avec éventuellement une formation complémentaire: brevet pour l'enseignement en classes à options, en primaire supérieure) et enseignaient auparavant à l'école primaire, d'autres sont des spécialistes licenciés qui enseignaient dans des classes du secondaire inférieur.

Les pratiques des uns et des autres, tant pour ce qui est de la pédagogie que des modes d'évaluation, n'étaient donc pas identiques. Toutefois, qu'ils viennent des anciennes classes primaires ou secondaires, la majorité des enseignants pen­sent que la 5' les a obligés à modifier leur façon de mettre des notes. Cet avis est particulièrement celui des maîtres enseignants des branches à fort coefficient. Il n'est donc pas surprenant de constater que plus de la moitié des ensei­gnants a rencontré quelques problèmes d'adaptation face à cette situation.

Quels sont ces changements intervenus dans le domaine de l'évaluation? La plus spectaculaire est sans doute l'usage des «moyennes-cibles», puisque 3/4 des enseignants recou­rent fréquemment à cette pratique'. Il s'agit, pour les maî­tres, de choisir le barème de leurs travaux de manière à ce que la moyenne de classe se situe à un niveau pré· déterminé. Souvent, ce niveau est fixé par la direction de l'établissement'. Il est intéressant de constater que pour les enseignants, l'origine de cette mesure est attribuée au DIP,

RF.sONANCES . JUIN 1991

alors que l'on n'en trouve trace dans aucun des textes. C'est vraisemblablement l'interprétation locale des exigences du système qui donne lieu à ce genre de pratiques.

L'évaluation en 5' se caractérise aussi par le souci d'harmo· niser les exigences dans les classes d'un même établisse­ment, voire d'un arrondissement entier. Ainsi, des concerta­tions de branches sont prévues: il est souvent question alors du choix de barèmes, de la construction d'épreuves commu· nes. Appliquer un barème commun est une pratique plus fréquente en 5' que dans les autres degrés, de même que le recours à des travaux identiques dans plusieurs classes.

Si, dans les autres degrés de la scolarité, les maîtres utili· sent l'entier de l'échelle des notes, en 5', ce mode de faire est beaucoup plus rare. On ne descend qu'exceptionnelle­ment en dessous d'une certaine valeur (3 ou 4) '. Les maî· tres ont alors parfois l'impression de ne pas être «justes», de surévaluer les travaux médiocres et de taxer insuffisam­ment les bons.

Bien que cela ne soit pas le sujet de l'article, il est intéres­sant de constater que ce qui se passe au niveau de l'évalua­tion en 5' intervient aussi en ce qui concerne les pratiques pédagogiques en général. Les impératifs de la sélection, le souci d'équité qui anime les enseignants, les poussent (épreuves communes obligent) à privilégier l'avance dans les programmes, quitte à passer à une notion nouvelle alors que la précédente n'est pas assimilée par tous les élèves. On remarque une certaine uniformisation des pratiques, l'abandon (ou tout au moins le recours moins fréquent) à une pédagogie que l'on pourrait qualifier sommairement de centrée sur l'élève: les modes de faire, tant au niveau de l'enseignement que de l'évaluation, sont tout particulière­ment influencés par les objectifs d'orientation assignés à la 5' année.

Que pensent les enseignants de l'évaluation en 5'?

Là aussi, l'influence de la sélection se fait sentir. En effet, les opinions émises par les enseignants traduisent un cer­tain malaise. Leur position est souvent ambiguë. Ainsi, plus des 3/4 des maîtres pensent simultanément que l'évaluation est plus utile pour l'orientation si elle tient compte d'autres éléments que la mesure des acquis d'une part, et que l'on ne devrait évaluer que la maîtrise d'objectifs en dehors de tout autre considération, d'autre part. Il s'agit donc de l'op· position entre «note globale» et «évaluation de maîtrise». Il est étonnant de constater que l'accord massif avec l'éva­luation de maîtrise s'accompagne de considérations positi· ves par rapport à l'usage des moyennes-cibles qui relèvent d'une évaluation normative.

'70 % déclarent y recourir plus souvent en 5' qu'auparavant. 'Il s'agit soit d'une valeur précise, soit d'une fourchette. 3 La 5' année ne se redouble pratiquement pas.

Face à la sélection, les notes sont vues comme plus objecti­ves qu'un examen, parce qu'elles traduisent le point de vue de plusieurs maîtres. Toutefois, elle ne tiennent pas compte de tout ce qui est pertinent pour assurer une orientation optimale. Si la note n'est jugée arbitraire que par le 1/4 des maîtres, ils ne sont qu'un peu plus de la moitié à penser qu'elle est le juste reflet des capacités des élèves.

Ainsi, tel qu'il ressort de notre enquête, le discours de l'enseignant sur l'évaluation traduit toute l'ambiguïté entre une évaluation à visée pédagogique et une évaluation à visée institutionnelle (assurer le fonctionnement du système et de la sélection). Cela se traduit par une uniformisation des pratiques (tant pédagogiques qu'évaluatives) et par l'accord avec des propositions plutôt contradictoires.

4. Quelques commentaires

En matière d'évaluation, les pratiques courantes en 5' reflè­tent bien les «contradictions de l'évaluation scolaire» que décrit Cardinet (1987). Ces contradictions sont aussi celles du système lui·même. En effet, la 5' poursuit plusieurs objectifs simultanément: commè les autres degrés de la scolarité, la 5' se voit attribuer des objectifs de formation, auxquels s'ajoute celui de l'orientation. Cela se fait dans une année particulière qui est le premier degré de la scolarité secondaire. Il s'agit donc d'une année de transition durant laquelle les élèves sont confrontés pour la première fois à la plurimagistralité, à un découpage strict de l'horaire en périodes ... On pourrait donc légitimement attribuer à la 5' des objectifs liés à la transition'. D'un point de vue pédago­gique (et de l'évaluation qui en découle), plusieurs ques­tions se posent. Peut-on poursuivre simultanément ces ob· jectifs? Ne portent· ils pas eux aussi une part de contradiction? Comment cela se reporte-t-i1 sur les concep­tions en matière d'évaluation? Si l'on se place dans une perspective de formation (le recours à un enseignement différencié voulu par le législateur), l'évaluation ne devrait· elle pas être une évaluation formative? Dans la perspective d'une pédagogie de maîtrise, comment peut·on recourir à une évaluation normative'?

L'usage fréquent des moyennes-cibles (évaluation à référen· ce normative) traduit finalement la primauté des objectifs de sélection. Or, dans le discours des enseignants, ce n'est pas le cas: ils évoquent le souci légitime d'assurer une certaine égalité de traitement. Il ne s'agit pas qu'un élève particulier puisse bénéficier (ou se voir refuser) une orienta­tion donnée parce qu'il est dans telle ou telle classe. On peut montrer facilement que, à moins de constituer les classes aléatoirement et de proposer un enseignement iden· tique dans toutes, les moyennes-cibles ne remplissent pas

-------.~----------------------------------------------------------------------------------------~

ce rôle. Avec cette façon de faire, la note ne traduit plus que le rang de l'élève au sein de la classe. Il suffit que l'élève passe de sa classe dans une autre dont le niveau est différent pour que son classement change et sa note avec!

Pédagogie et évaluation sont·elles dissociables? Peut-on préconiser un enseignement différencié, une pédagogie de maîtrise sans utiliser des instruments d'évaluation adaptés à ces démarches? Si l'on peut trouver des justifications institutionnelles à certaines pratiques en matière d'évalua­tion présentées ici (exercer un contrôle sur les enseignants, assurer un certain type de fonctionnement du système, régu­ler les flux ... ), il est par contre difficile de mettre en avant des justifications pédagogiques.

Le contexte dans lequel le maître enseigne et évalue n'est pas neutre. On entoure l'évaluation d'une certaine précision' (moyennes calculées au dixième) , on fait beaucoup d'efforts pour harmoniser les exigences ... Mais les enjeux propres à cette année d'orientation contaminent les pratiques, et cela de manière plus implicite que concertée. Il est difficile de voir dans quelle mesure, par rapport à l'évaluation, c'est le système qui génère les pratiques que nous avons décrites ou si, à l'inverse, c'est le recours à ces pratiques qui fait que l'accent est mis plus sur la sélection que sur les apprentissa· ges.

B. Muller, M. Nicolet Centre vaudois de recherche pédagogique

Lamanne

Bibliographie sommaire CARDINET, J.: Les contradictions de l'évaluation scolai­res. Exposé présenté à Grenade en 1987. In Hommage à Jean Cardinet, IRDP - Delval, Cousset, 1990.

Département de l'instruction publique et des cultes du can­ton de Vaud, Service de l'enseignement secondaire: Disposi­tions d'application de la loi scolaire du 12 juin 1984 et du règlement d'application du 23 octobre 1985. Etat de Vaud: Loi scolaire du 12 juin 1984 et règlement d'application du 23 octobre 1985. Lausanne, 1986.

MULLER, B. NICOLET, M.: Etude sur la 5' secondaire: enquête auprès des enseignants. Centre vaudois de recher· ches pédagogiques, Lausanne, 1989.

' D'autant plus que cette transition pose des problèmes d'adaptation relativement important.. aux élèves les moins à l'aise scolairement.

! La disposition d'application dite . rôle normatif des seuils» évoque plus une évaluation fondée sur la malmse qu'une évaluation normative: il faudrait cependant exprimer en termes d'objectifs ce que l'on entend par «travail de niveau prégymnasial, supérieur ou terminah).

' Encore ne faut-il pas confondre précision du calcul et préoision de la mesure!

RÉSONANCES · JUIN 1991

GENÈVE

Certifier les apprentissages de l'élève ou de l'art de manier les notes

avec précaution*

L'article est centré plm particulièrement sur l'évaluation en division moyenne, en raison des difff:r'ences ~stant entre les livrets scolaires des deux divisions.

Uévaluation formative vise prioritaire­ment à aider l'élève à progresser dans ses apprentissages et à tirer les conclusions qui s'imposent pour réor· ganiser l'enseignement. En revanche, l'évaluation certificative dresse un bi· lan, pour les personnes extérieures à la classe, du niveau de compétence at· teint par l'élève dans les diverses dis· ciplines. Quelle que soit la forme des appréciations inscrites dans le livret scolaire, suffisant ou insuffisant, notes chiffrées ou commentaires, quand elles ont pour but d'informer les parents et/ ou l'institution, il s'agit de la fonction certificative.

La fonction certificative se caractérise par le fait que, dès que l'information est inscrite dans le livret scolaire, donc dans un document qui émane de l'insti· tution, elle ne peut plus être modifiée; elle devient dès lors officielle et pero manente. Transcrite dans le livret de scolarité obligatoire, d'autres person· nes que l'élève et l'enseiguant y ont accès; elle revêt alors un caractère pu· blic. Dès ce moment, personne ne maî· trise plus l'utilisation qui peut en être faite. A court ou à long terme, elle décide de l'avenir proche ou lointain d'un enfant et c'est là une responsabi­lité importante qui incombe aux ensei­gnants. Aussi l'évaluation se doit·elle, lorsqu'elle revêt cette fonction, d'être aussi objective, équitable et fiable que possible.

RÉSONANCES . JUIN 1991

L'objectivité, ça existe?

Or, disons·le d'emblée, l'objectivité to· tale relève du mythe. En matière d'évaluation, de nombreuses études' ont démontré de façon suffisamment . convaincante que certains biais com­promettent sérieusement l'atteinte d'une telle objectivité. Toutefois, cela ne nous paraît pas une raison suffisan­te pour décider d'écarter définitive· ment toute démarche orientée vers da· vantage d'objectivité, même si la tentation de s'en remettre exclusive· ment à l'intuition pourrait bien rester tapie dans quelque obscur recoin de notre pensée!

Etre le meilleur de sa classe

Tout d'abord, il semble raisonnable d'éviter à l'école primaire une évalua­tion dont les résultats se fonderaient sur une comparaison entre les élèves. En effet, dire qu'un élève obtient de meilleurs ou de moins bons résultats qu'un autre n'apporte aucune informa· tion sur ses compétences réelles. En outre, selon que l'élève appartient à une classe «forte » ou «faible», une même note recouvre des performances différentes. Pour vous en convaincre, nous vous proposons d'examiner les ré­sultats obtenus par les élèves de deux classes différentes à un travail de contrôle comportant 24 points.

Exemple 1

Classe A

Nole Elèll85

6 z

5 z

D

D .. su su

3 z z ---D

2 z

z

z

Points lof 23 :z2 21 :li)

19 11 17 16 15 1-4 13 12 11 10

9 1 7

o

Classe B

EI~8s Nole

z 6 li

li 5

lIlID

li

su 4 su li

D 3

li

Z 2 li

Z

Si l'on devait décider du passage des élèves dans le degré supérieur à partir d'évaluations établies de cette maniè­re, l'élève qui obtient 14 points dans la classe A ne serait pas promu, alors qu'il le serait dans la classe B. Dans cette approche, les élèves «faibles» ont de moins bonnes notes dans la classe A que dans la classe B, de sorte que même une pédagogie de la réussi· te se traduirait différemment dans

l'évaluation certificative. Dès lors, il devient difficilement défendable dans un tel cas, de parler d'objectivité. Qu'en pensez· vous?

Atteindre un niveau de performance

Sans pour autant totalement résoudre tous les problèmes, loin s'en faut, il existe cependant une autre façon de procéder qui ne condamne pas d'avan­ce les élèves les plus faibles de la clas­se à des niveaux d'insuffisance comme c'est le cas dans la classe A. Les notes ne sont plus attribuées selon la posi­tion de l'élève vis·à·vis des autres élè­ves de la classe mais selon le nombre de points qu'il est nécessaire d'attein­dre pour obtenir l'une ou l'autre des notes de l'échelle. Prenons dans un deuxième exemple les mêmes classes et le même travail de contrôle que pré­cédemment. Cette fois-ci tous les élè­ves sont évalués selon les mêmes critè· , res. Voici ce que nous obtenons:

Exemple 2

CI855. A

Nole Elèves

6 • • 5 D

D

4 aD

aD

• 3 •

D

2 • • •

Poinls :H 23 2:Z 21 Z 19 11 17 16 l!I 1-4 13 12 11 10

Il 1 7

0

CI855. B

Elèvis Nole

• • •

6

5

aD <1

•

• •

2

Analyser ses compétences

L'établissement d'un tel barème de­mande une réflexion préalable portant sur les différents objectifs d'apprentis­sage visés dans le travail de contrôle.

Exemple 3

Le tableau d'organisation que nous présentons ci·après permet à l'ensei­gnant de fixer un seuil de réussite glo­bal à partir des performances qu'il es­time minimales pour chaque objectif évalué.

Tableau d'organisation d'un contrôla de lecture 6P

Comprendre un lexte Informatif en répondllllt • des:

~l donl les sur Conlexle Organisalion réDonses sont Explicites 0 - Sélectionnar a: 2/ 3 ..... . - Repérer - Choisir Implicites

Mettre en relalion b: 2/ 3 ....... c : 112 ... .... Dég.ger l'idée essentie lle d : 2/2 ..... .. Ab.tr.ir. Interpréter

Barème

NDA utl5r.15.nt

1011

2

21

Lexique Conlenu

• : 2/3 ... .. . g : 5/6 .....

: 2/4 ....... h : 417 .... ..

i : 2/4 .... ..

Poinls

NDte

EVA = en voie d'acquisition t seuil de réussi le

Comme on le voit, le tableau ci-dessus permet:

à l'élève de s'autoévaluer d'exploiter les résultats (évaluation formative) d'organiser le contenu d'un contrô' le écrit

- d'équilibrer la cotation d'informer l'élève et sa famille (évaluation certificative).

Il informe sur les compétences de l'élève par rapport à chaque objectif et est exploitable en évaluation formative et certificative.

Non au 2/3 systématique! . En fonction des situations d'apprentis­sage proposées aux élèves, l'ensei­gnant fIXe un seuil de réussite pour chaque objectif évalué. Ce seuil peut

RÉSONANCES· JUIN 1991

varier selon qu'il s'agit d'un objectif qui devrait être totalement maîtrisé (capacités de restitution et d'applica· tion) ou qui reste encore difficile à at· teindre (capacités d'analyse et de réso­lution de problèmes).

Pour effectuer le calcul des moyennes qui figureront dans le livret scolaire, il s'avère cependant nécessaire de globa· liser ces résultats sous forme d'une note. C'est pourquoi il convient d'éta· blir un barème dont le point critique consiste à fIXer la limite entre les no· tes 2 et 3.

Les notes scolaires: un moyen qui devient

un but

«A l'origine, les notes ont été un moyen de renseigner les parents sur le travail et la conduite de leurs enfants mais, très vite, le moyen est devenu le but: l'en­fant doit obtenir les meilleures notes possibles et s'il n'y par­vient pas, alors interviennent des mesures appropriées aux conceptions de chacun.

Si j'en avais le temps, je vous conterais d'incroyables expérien­ces qu'il m'a été donné de faire comme inspecteur et directeur; telle cette maman qui corrigeait les notes mises par l'institutrice de sa fillette dans le carnet heb· domadaire remis aux écoliers genevois, pour éviter à son en­fant la brutalité d'un père irasci­ble.

Elle mettait à leur place de bon­nes notes et, la signature du père apposée, elle rétablissait les notes primitives pour le re­tour du carnet aux mains de l'institutrice! »

Robert Dottrens ,La crise rk l'éducation

et ses remèdes» - 1911 EtL Delaclul'Uz et Niestli

A ce propos, le service de l'évaluation souhaite préciser qu'en aucun cas cette limite ne doit être établie de façon ri­gide aux 2/3 des points. C'est le total des points fixés pour le seuil de cha· que objectif qui détermine le seuil de réussite global. Dans le contrôle de lecture donné en exemple ci-dessus, le barème indique que ce seuil atteint 22 points, soit 61 % du total des points. Cependant, si l'un ou l'autre des seuils prévus pour chaque objectif avait été différent, le seuil global s'en serait également trouvé modifié. Comme on le voit, l'établissement de ce seuil ne repose pas sur une théorie scientifique­ment démontrée mais sur le profes­sionnalisme éclairé de l'enseignant.

S'interroger sur les résultats

Revenons toutefois aux exemples des classes A et B. Que faire lorsque l'on se trouve confronté à une répartition des résultats telle que celle de la clas­se B?

Différentes questions doivent alors se poser. Les objectifs évalués dans ce travail de contrôle certificatif rele­vaient·i1s tous du fondamentum du GRAP ou bien quelques objectifs de sensibilisation s'y étaient-ils glissés? Rappelons à ce propos que, selon la politique actuelle de la direction de l'enseignement primaire, seuls les ob­jectifs du fundamentum du GRAP allé­gé sont à prendre en compte dans une évaluation certificative.

S'il s'agit bien d'objectifs du funda· mentum, on devrait se demander si ceux·ci ont donné lieu à des évalua­tions formatives suffisamment nom­breuses avant d'être testés de façon certificative. D'autres questions pour­raient encore être soulevées. En effet, le niveau de difficulté des questions était-il trop élevé et la clarté des consignes insuffisante? La cotation ne mettait-elle pas en évidence les objec­tifs essentiels évalués dans ce travail? Enfin, les exercices proposés impli­quaient-ils un transfert de connaissan­ces à de nouvelles situations? Si cette

manière de faire n'a pas été exercée, il est probable que les élèves, surpris par le caractère novateur des tâches propo­sées, se sont trouvés démunis. En ef­fet, la capacité de puiser dans son ré­pertoire de connaissances, d'établir de nouvelles relations entre celles-ci afin de résoudre un problème exige un ni­veau de compétence élevée. En soi, cela ne pose pas problème, mais il fau­drait que les élèves aient eu l'occasion auparavant de « se frotter» à de telles façons de faire.

En outre, il est évident que les ques­tions soulevées ci-dessus seraient éga­Iement valables pour la classe A car la répartition des résultats obtenus par ces élèves ressemble davantage à une courbe normale qu'à une courbe de pé­dagogie de la réussite. Le nombre de résultats insuffisants témoigne d'un enseignement qui semble n'avoir guère eu d'effet sur les élèves le plus en dif· ficulté.

Etant donné qu'à travers l'évaluation certificative c'est l'avenir d'un enfant qui est en jeu, il nous a paru utile de rappeler quelques·unes des précautions à prendre lorsque l'évaluation revêt cette fonction. 1\ va de soi qu'il reste­rait encore bien des points à analyser et que nous n'avons sans doute pas répondu par ces quelques lignes à tou­tes vos questions.

M. Perrin et E. Wegmuller

service de l'évaluation Genève

. Paru dans le doumal de l'enseignement pri· maire., mars 1991.

'De Landsheere, G. (1974), Evaluation conti­mu et examel"': Précis de docimoÙJgie (3' édition). Paris: Nathan.

Noizet, G. et Cavemi, J.·P· (1978), Psycholo· . gie de l'évalWltion scolaire. Paris: Presses Universitaires de France.

VALAIS

Evaluation des apprentissages scolaires

1. Evolution de la mission de l'Ecole

Les découvertes de la psychologie et de la pédagogie ont fait progressivement prendre conscience au monde de l'Edu­cation que l'apprentissage était le résultat d'une interaction entre l'homme en devenir et son milieu personnel et social. Tout être humain, dès sa naissance, participe activement à son processus d'apprentissage, le plus souvent d'une maniè­re consciente, volontaire et autonome mais dans les limites de ses aptitudes.

La mission de l'école s'est considérablement élargie en rai­son de l'évolution de notre société. Elle n'a plus à transmet­tre des notions pratiquement immuables mais elle doit aider chaque enfant à développer les aptitudes, les attitudes et les connaissances nécessaires pour comprendre le monde dans lequel il vit, en vue de résoudre les problèmes toujours plus complexes qu'il rencontrera. Permettre à chacun de tirer profit de l'enseignement est aussi important du point de vue économique que de celui de l'équité sociale et de l'égalité des chances face à l'éducation.

2. Evolution des mesures éducatives

Dans cette perspective, les autorités scolaires ont adopté les mesures qui s'imposaient:

Les programmes et les moyens d'enseignement romands ont tous été conçus pour des périodes d'enseignement et d'acquisition plus larges, impliquant la recherche per­sonnelle et la découverte individuelle (programme cycli­que sur 2-3 ans).

Les plans d'études romands ont été définis en objectifs d'enseignement. Leur nouvelle présentation différencie les objectifs essentiels (fundamentum) des autres (sensi­bilisation ou développement) et indique clairement ceux qui doivent être maîtrisés par tous les élèves.

- Les effectifs des classes ont été abaissés et des mesures d'appui et de soutien ont été choisies, garantissant une meilleure prise en charge individuelle de tous les élèves.

- Le renouveau pédagogique introduit dans les classes par les mesures de coordination romande fait une place aussi importante aux savoir· faire et aux savoir-être qu'aux savoirs.

Le dialogue entre la famille et l'école a été renforcé dans un souci d'harmonisation des buts éducatifs com­muns, tels que les objectifs essentiels de formation, le développement des enfants et leur progression tout au long de la scolarité. -

Le canton du Valais a participé activement à la rénovation pédagogique et, dans la foulée, il a introduit le principe de l'individualisation de l'enseignement dans la loi sur l'ins­truction publique du 4 juillet 1962, par la LCO du 16 mai 1986. Ce postulat implique fréquemment l'éloignement du schéma traditionnel de travail collectif et de la progression commune des élèves, et il suppose des contenus, des objec­tifs, des méthodes, des rythmes d'apprentissage, des moyens de contrôle différents pour chaque élève ou chaque groupe d'élèves.

3. Evolution des pratiques évaluatives en général

L'appréciation du travail des élèves a suivi la même évolu­tion que la mission de l'école. Déterminée par les objectifs précis d'apprentissage des élèves et par la fonction qu'elle est censée remplir, l'évaluation est, par excellence:

le moyen de diagnostic didactique et de planification pour l'enseignant; l'aide directe à la progression pédagogique pour l'élève; la mesure permettant de dresser un bilan scolaire ; le fondement d'un pronostic lors du choix d'une filière d'études; le procédé d'information destiné aux parents et aux en­seignants successifs.

L'évaluation dans chacun des cas prend une forme différen­te et l'appréciation du travail des élèves devient utile quand ses diverses formes et fonctions sont clairement définies.

RRsONANCRS - JUIN 1991

Actuellement, il est courant de distinguer l'évaluation for­mative des autres formes, telles que l'évaluation sommative et l'évaluation pronostique et de tenter de mettre en valeur l'évaluation formative .

De nombreuses études romandes et suisses ont été faites au sujet de l'appréciation du travail des élèves: les travaux de l'IRDP conduits par Jean Cardinet, les réalisations de la FAPSE (Faculté de psychologie et des sciences de l'éduca­tion de l'Université de Genève) réalisations dirigées par M~ Linda Allal, les réflexions et les propositions de SIPRI, sous l'égide de la CDIP/CH. Des ressortissants de notre canton ont pris une part active à la plupart de ces productions et ont contribué à faire avancer la théorie et le renouvellement concret des pratiques évaluatives. Ces tra­vaux ont eu des retombées heureuses comme les expérien­ces positives réalisées lors des modifications apportées au livret scolaire en première année (carnet descriptif situant la progression de l'élève en fonction d'objectifs d'apprentis­sage), et au moment du passage au cycle d'orientation (ren­contres d'évaluation entre maîtres et parents durant l'année, rapports d'évaluation globale et entretiens d'évaluation en fin d'année impliquant les parents d'élèves dans le choix d'une filière d'études) .

4. Evolution des pratiques évaluatives

Cependant, la pratique actuelle ne distingue en général pas, dans la grande majorité des classes, les diverses fonctions

RÉSONANCF,s - JUIN 1991

de l'évaluation car un même examen, un même moyen doit servir à la fois à informer l'élève de ses progrès, à l'encou­rager à poursuivre son apprentissage, à faire le bilan de ses performances et encore à décider du pronostic de sa carriè­re ou d'une sélection imminente.

De plus, les notes trimestrielles et les moyennes annuelles entravent considérablement toute progression individuelle puisque leur existence suppose que chaque jour, chaque semaine, chaque mois et chaque trimestre les élèves soient tous au même stade de connaissances.

La note annuelle ne reflète pas le niveau atteint par les élèves au terme de l'année mais représente la moyenne des notes certificatives mises par les enseignants, du premier au dernier jour de l'école, dans chaque discipline du pro­gramme: le jeu des compensations arithmétiques de la moyenne ne reflète pas l'image correcte de la maîtrise at­teinte en fin d'année scolaire dans une branche donnée.

Bien souvent les élèves perdent plus de temps à calculer des moyennes de notes pour supputer leur chance de réussi· te, qu'à savoir pourquoi ils ont une bonne mais surtout,une mauvaise moyenne.

Les élèves sont notés au dixième, au centième alors qu'il s'agit de savoir, en gros, si les objectifs du programme sont atteints pour permettre un passage harmonieux au degré suivant ou un redoublement du degré ou encore pour conseiller une orientation entre deux filières d'études ou deux niveaux d'enseignement.

Les enseignants et les élèves consacrent beaucoup de temps aux «examens» au détriment de formes de travail plus efficaces du point de vue des apprentissages.

Le moment est venu pour notre canton, souvent pionnier en la matière, de se décider d'adapter, d'une manière globale, le système d'évaluation appliqué aux élèves. Les mentalités sont prêtes à franchir le pas de l'évaluation formative com· me le démontrent les travaux réalisés par des commissions ou des groupes de travail du DIP, en particulier les ré­flexions du groupe de travail sur l'évaluation scolaire (Mai 1987) et les propositions de la commission d'observation des modalités d'application de la LCO (Janvier 1991) ou comme le prouvent les interventions de participants à l'as­semblée générale de la SPVal (en novembre 1990) ainsi que les cours de perfectionnement en évaluation formative des enseignants de français du CO.

5. Un projet de rénovation

Les réflexions menées actuellement dans le canton pour· raient entratner une modification sensible du rythme des exigences et des apprentissages des élèves, par:

a) l'allongement des intervalles de promotion permettant la mise en place d'une évaluation par objectif prenant en compte les rythmes individuels d'organisation 'et de maturation très différents d'un élève à l'autre.

La scolarité obligatoire pourrait être découpée en cycles de 2 ans: les exigences ne seraient plus fIXées annuelle­ment, mais chaque 2 ans: 1-2P, 3-4P, 5-6P, etc ...

A la fin de chaque cycle, l'élève devrait maîtriser des objectifs du plan d'études (maîtrise de la lecture en fin de 2P, des quatre opérations en fin de 4P ... ) pour être promu au cycle suivant. A l'intérieur d'un cycle, la pro­motion serait automatique: les redoublements seraient exceptionnels. Des objectifs de maîtrise annuels seraient déterminés pour chaque degré d'une manière analogue à ce qui se fait actuellement en 1 P.

Dans une telle perspective, les enseignants pourraient diminuer la part d'évaluation qui ne contribue pas direc­tement à améliorer leur enseignement et l'apprentissage des élèves. Un peu déchargés des tâches de construction et de correction d'examens pour avoir des notes, ils auraient du temps pour:

mettre en évidence les capacités, les aptitudes, les problèmes ou les difficultés d'apprentissage du mo­ment de chaque élève; observer et analyser les façons d'apprendre, les blo­cages, les intérêts de leurs élèves; donner aux élèves un retour d'information individuali­sée centrée sur la situation d'apprentissage et les objectifs pédagogiques clairement définis et connus;

amener progressivement les élèves à assumer la res­ponsabilité de leur apprentissage; en un mot pour faire de l'évaluation formative;

b) le découpage de l'année scolaire en périodes d'évalua­tion intermédiaire (novembre, janvier/février, avril, juin) renseignant les parents et les élèves sur les pro­grès réalisés, les niveaux atteints par rapport aux objec­tifs fIXés;

c) l'encouragement des enseignants à suivre leurs élèves durant, au moins, deux ans avec une attribution de classes plus souple qu'actuellement pour atténuer la hié­rarchisation entre les degrés scolaires et mieux connaî­tre les élèves dans leur cheminement individuel à l'inté­rieur d'un cycle d'apprentissage.

d) l'implication accrue des parents dans la progression et la promotion des élèves. Le modèle appliqué en 6P et au passage au CO devrait trouver une solution analo­gue dans tous les degrés de la scolarité obligatoire.

e) la modification des dispositions de promotion et d'ap­préciation du travail des élèves sur le modèle des thè­ses SIPRI. L'évaluation deviendrait moins solidaire de la sélection et serait l'outil d.e travail pour les maîtres permettant d'améliorer les conditions et les modalités d'apprentissage des élèves, accroissant ainsi leurs chan­ces d'atteindre les objectifs didactiques.

f) l'élaboration d'un nouveau livret scolaire pouvant re­vêtir deux formes: • un carnet descriptif des objectifs de l'année basé sur

le plan d'études remanié par le GRAP, annoté périodi­quement et changeant chaque année;

• un carnet scolaire couvrant l'ensemble de la scolarité et qui serait une sorte de passeport scolaire contenant les résultats chiffrés de fin d'année et servant à certi­fier le travail accompli en fonction des écoles subsé­quentes et des besoins de l'économie.

Les notes qui y figureraient signifieraient le niveau atteint dans une discipline en fin d'année et ne repré­senteraient plus la moyenne des notes mises durant toute l'année scolaire.

6. Les conditions du changement

Toute modification dans le domaine de l'évaluation peut être rendue difficile par les nombreux obstacles structurels existants, par l'incompréhension qui peut s'en dégager et par le manque d'information ou de formation des personnes impliquées: élèves, parents, enseignants et autorités scolai­res. Un changement aussi sensible que celui décrit plus haut ne peut réussir que s'il a fait l'objet d'une phase d'expéri­mentation, non pas auprès de quelques enseignants, mais dans un ou plusieurs bâtiments scolaires avec des ensei-

R&soNANCES - JUIN 1991

gnants informés sur l'évaluation formative qui est plus une attitude d'esprit face à l'élève apprenant qu'un instrumenta­rium technique (tests, grille ... ).

De plus, cette expérimentation doit rencontrer l'approbation des autorités scolaires locales désireuses de soutenir les enseignants dans la nouvelle démarche évaluative et la col­laboration des parents prêts à participer à la réussite de leurs enfants ainsi que des élèves soucieux de prendre en charge leur apprentissage, d'une manière autonome.

L'expérience doit dégager:

les attentes des enseignants en matière de pédagogie de la réussite et d'évaluation formative; les besoins réels des parents en information sur le tra­vail de leurs enfants; le contenu des nouveaux carnets scolaires (objectifs, dis­ciplines, comportements ... ); les renseignements souhaités par les autorités scolaires pour comprendre la rénovation envisagée.

7. Remarque conclusive

Le projet présenté n'est qu'une proposition de l'ORDP, lon­guement mûri avec des enseignants, des inspecteurs, des directeurs, des parents, des responsables scolaires. Il ne doit rien à l'utopie même si ce projet est prôné en cette année du 700', puisqu'il fonctionne bien sous d'autres cieux, en Suisse romande, en Suisse alémanique et en Suisse ita­lienne.

J.-P. Salamin Directeur ORDp, Sion

REVUE ESPOIRS-HOFFNUNGEN Nous nous réjouissons de vous présenter la nouvelle édition de notre revue littéraire valai· sanne, «espoirs-hoffnungen)), que nous avons publiée pour le Salon du livre et de la presse.

Consacrée à l'écrivain Maurice Zermatten, elle comprend un long entretien avec cet écrivain, des phows hiswriques et actuelles, des illus-

trations artistiques, mais également un abrégé de l'hiswire dramatique de la séparation du groupe d'Olten de l'Association slIisse des écri­vains, présidée alors par M. Zermatten.

En plus, cette onzième édition d' «espoirs" ré­sume une quantité de manifestations littéraires valaisannes et autres, de 1'« Inconnue du Rhô-

20000 litres Au service de tous les ~vres et tous kls lecteurs

14, av. du Midi - Tél. (027) 22 52 72

Gérance: Bertrand Marty 1950 SION

ne» jusqu'au décès de l'auteur alémanique et ancien «adversaire~ de Maurice Zermatten au sein de l'ASE, Max Frisch.

Robert Steiner-Isenmann RéiklctCl.tr en chef

COURS DE LANGUES ÉTÉ 1991

Dernières places disponibles:

Allemand intermédiaire pour adultes : du 23 Juin au 6 juillel1991

Anglais déb. ou interméd. pour adultes : du 28 juillet au 10 août 1991

Allemand interméd. pour jeunes dès 14 ans: du 4 août au 17 août 1991 .

3 ou 6 h/Jour, max. 6 personnes/groupe, méthode audiovisuelle personnalisée.

FORUM ALPAZUR, Chalet eLe Cristallin., 1938 Champex-LacfVS • Tél. (026) 83 32 32

VALAIS

Eléments d'une stratégie de formation continue

en évaluation Etant impliquée depuis plus de quinze ans dans l'organisation et l'animation de diverses activités de formation continue - séminaires, ateliers, jour­nées d'étude, expériences suivies - des­tinées aux enseignants des secteurs primaire et secondaire des cantons ro­mands, j'arrive peu à peu à une conception d'une stratégie de forma­tion basée sur deux principes clé_ Ces principes sont applicables, à mon avis, à n'importe quel contenu de formation_ Mais en les exposant ici, je donnerai des illustrations issues de mes expé­riences de formation en matière d'éva­luation, et surtout de mes expériences récentes en Valais_

Dans le cadre de la formation liée à l'introduction de l'enseignement renou­velé du français au niveau secondaire, le responsable de ce domaine, Edmond Farquet, a sollicité une intervention sur le thème de l'évaluation de la part de Monica Gather-Thurler et de moi­même_ Cette demande a été l'occasion pour nous de «mettre en pratique» un ensemble de principes de formation que nous avions expérimentés de ma­nière plus isolée auparavant.

De la pratique à la théorie

Dans le cours «Evaluation pédagogi­que» que je donne dans le cadre de la licence en sciences de l'éducation à l'Université de Genève, je procède le plus souvent d'un exposé de concepts théoriques vers la recherche d'applica­tions pratiques_ Cette démarche est

dictée par les conditions générales d'un cours universitaire du 1" cycle (auditoire de plus de 80 personnes, une heure et demi d'enseignement par semaine, public très hétérogène com­posé d'enseignants primaires et secon­daires, de candidats à l'enseignement, de formateurs d'adultes, mais aussi d'étudiants sans expérience profession­nelle)_

Dans un séminaire de formation conti­nue, il est impératif d'inverser la dé­marche, de partir de l'expérience pra­tique des participants pour remonter aux concepts théoriques potentielle­ment utiles_ Afin de concrétiser cette idée, j'ai développé, avec la collabora­tion de trois assistantes/enseignantes (Edith Wegmuller, Edith Baeriswyl, Micheline Perrin), une approche de formation fondée sur un matériel trai­tant du thème «Vers une pratique de l'évaluation formative».

Ce matériel, élaboré initialement pour un séminaire organisé pour environ 70 formateurs des maîtres de l'enseigne­ment secondaire, a été utilisé à trois occasions (Diablerets - septembre 1986, Genève - avril 1988, Diablerets - septembre 1989) et a subi plusieurs aménagements, avant d'être exploité dans un séminaire organisé en Valais en septembre 1990.

Notre approche est conçue pour offrir une initiation pratique aux démarches de l'évaluation formative_ L'ensemble des activités de formation prend com-

me point de départ des copies de tra­vaux écrits d'élèves provenant des en­seignants qui participent au séminaire. Les copies sont envoyées à l'avance à l'équipe d'animation qui en dégage des exemples concrets, ayant une crédibili­té <docale» (valaisanne), qui seront abordés pendant le séminaire. Les co­pies sont ensuite remises aux partici­pants au début du séminaire et servent de base pour quatre modules de tra­vail.

Cette approche permet de respecter deux principes de formation que nous jugeons fondamentaux:

1. l'importance de partir des prati­que existantes des enseignants pour les enrichir de dimensions nouvelles;

2. la nécessité d'engager les partici­pants à un séminaire dans un pro­cessus de recherche active visant à la fois l'acquisition de compétences et de savoir-faire et la réflexion sur la condition de mise en œuvre effective des pratiques nouvelles.

Le matériel que nous avons développé est constitué d'une introduction suivie de quatre modules de formation _ Il a été utilisé en Valais comme support pour 4 demi-journées consécutives de formation. Les modules portent sur quatre aspects du thème «évaluation formative» : objectifs sous-jacents de l'évaluation, analyses des résultats d'une évaluation dans une optique

RÉSONANCES - JUIN 1991

«formative», régulation des activités d'apprentissage, mise en place d'une pratique d'évaluation formative.

Chaque module débute avec un court exposé d'orientation conceptuelle, les participants travaillent ensuite «en duo» (équipes de deux) sur des tâches pratiques impliquant diverses exploita­tions des copies des élèves. Par exem­ple, à partir des annotations inscrites sur les compositions dégager les critè­res d'appréciation appliqués implicite­ment lors de la correction des copies. Le travail en duo est suivi d'une dis­cussion en petits groupes (réunissant 5 à 6 duos) où il s'agit de confronter des observations et des réflexions suscitées par le travail à deux.

L'ensemble du séminaire se termine -comme il se doit pour un séminaire sur l'évaluation - par une évaluation effec­tuée au moyen d'un questionnaire.

Coordination et co-animation de la formation

Lorsque des formateurs extérieurs (universitaires, chercheurs, méthodolo­gues) interviennent dans un canton, il est très important que l'ensemble des opérations soit coordonné avec compé­tence par un responsable cantonal; co­ordonner avec compétence veut dire «être exigeant» avec les invités! (Prendre le temps d'analyser les be­soins des enseignants avec le forma­teur, demander la préparation d'une documentation appropriée, réserver du temps pour un bilan post-formation). Coordonner avec compétence c'est aus­si assurer l'organisation pratique du séminaire sur place_

Une bonne partie du succès du sémi­naire de septembre 1990 est dû au fait que six enseignants valaisans ont été impliqués dès le départ en tant que co­animateurs_

Ils ont participé à trois séances de pré­paration du séminaire, et ont pris en charge la conduite des séances de tra­vail en petits groupes_ Leur rôle a été

RÉSONANCES - JUIN 1991

très fortement apprécié (le point le plus apprécié du séminaire selon le questionnaire d'évaluation)_

Suite au séminaire un projet de «sui­vi» dans les écoles a été approuvé par le Département de l'instruction publi­que.

Cette expérience valaisanne m'amène à la conclusion qu'une formation conti­nue de qualité ne dépend pas seule­ment des compétences scientifiques et des savoir-faire en animation des for­mateurs invités, mais aussi de la capa­cité d'une équipe locale à intégrer les

apports d'un spécialiste dans un pro­gramme de formation cohérente, mis en œuvre par une co-animation dyna­mique, riche en échanges.

Le renouvellement des programmes et des méthodes d'enseignement provo­que nécessairement une réflexion re­nouvelée sur le rôle de l'évaluation.

L_ Allal Profliiiseur

Université de Genève

VALAIS

Evaluation au secondaire deuxième degré

1. Introduction Tenace est la légende! «Oh! vous au deuxième degré, vous ne vous souciez pas beaucoup de l'élève»! Et pourtant! Comme ailleurs, la réalité est autre, plus riche, plus nuan­cée, plus complexe surtout. Non, le professeur du deuxième degré n'est pas, autre cliché, qu'un sous-professeur d'univer­sité, il est enseignant à part entière et à ce point de vue, il participe de toutes les inquiétudes du monde enseignant.

L'évaluation en fait partie. Encore faudrait-il en préciser la nature!

Au secondaire deuxième degré, cette évaluation prend une importance capitale dans la mesure où l'étudiant est confronté à une exigence qui n'est pas décrétée par le système, mais imposée par l'extérieur (confrontation avec les étudiants des autres cantons pour les gymnasiens à l'université, confrontation avec les lois de la vie profession­nelle pour les jeunes diplômés des Ecoles supérieures de commerce) . Dans ce contexte, parents mais aussi adminis­trateurs, directeurs de sociétés, chefs d'entreprises sont en droit de savoir dans quelle mesure les apprentissages scolai­res préparent l'étudiant à réussir à d'autres niveaux ainsi que dans la vie quotidienne.

Confronté à cette réalité sociologique de situation de passa­ge, l'enseignement secondaire du deuxième degré se voit donc contraint de s'interroger non seulement sur les résul­tats et les effets produits sur l'élève par l'action didactique, et ceci d'une façon formative et sommative, mais encore, sur la nature des objectifs, sur les formes et les contenus du travail de l'enseignant, en somme sur le processus d'en­seignement lui-même.

Si cette recherche est encore largement à développer, elle est aujourd'hui déjà très active dans l'enseignement. C'est pourquoi, le présent article a pour but d'évoquer ce qui se fait, d'analyser la situation spécifique du deuxième degré et d'explorer quelques pistes de réflexion.

2. Rappel des réalisations De nombreuses recherches et des travaux multiples ont été entrepris depuis quelques années dans les différents établis­sements de l'enseignement secondaire du deuxième degré valaisan.

Ces recherches évoluent à trois niveaux. Le premier relève de l'échelon cantonal et touche des réalisations globales. Le second participe de la volonté spécifique des établissements d'approfondir tel ou tel domaine. Le troisième enfin, mar­Que la volonté des enseignants de ma1triser un problème Qui les intéresse.

2.1 Sur le plan cantonal

Il y a Quelques années déjà, en 1986, l'inspecteur des Eco­les de commerce, se souciait du niveau des écoles dont il avait la charge et entreprenait, en collaboration avec les offices d'orientation scolaire et professionnelle ainsi Qu'avec l'appui administratif de la Fédération économique du Valais, une étude sur l'image des ESC dans les entreprises valai­sannes.

Cette enquête avait pour but: «d'établir un pont entre l'éco­le et sa formation théorique et le monde du travail et ses exigences pratiques». Au terme de ce travail, ayant recueilli 155 réponses sur 192 entreprises contactées, soit un taux de retour de 80,7 %, le responsable pouvait constater Que:

les employeurs jugeaient la formation des écoles supé­rieures de commerce bien adaptée, dans l'ensemble, aux exigences des entreprises; celles-ci exigeaient une expression correcte et une or­thographe sûre en langue maternelle ainsi Que de bonnes connaissances en allemand;

- en plus des connaissances en langues, les entreprises considéraient comme essentielle la formation en infor­matique (utilisation de logiéiels) dans les branches com­merciales;

HÉSONANCSS • JUIN 1991

-- dans le domaine des qualités personnelles susceptibles

d'être développées par les ESC, la moitié des réponses portait sur le sens de la responsabilité, l'initiative, le sens pratique, l'indépendance dans le travail et la créati­vité.

Cette évaluation n'a rien perdu de son actualité et signale de façon impérative les objectifs finaux Que l'étudiant valai­san des ESC devrait maîtriser.

Les gymnases, quant à eux, ne sont pas en reste et les nombreuses rencontres organisées avec les professeurs des universités et des hautes écoles de Suisse en témoignent. De ces rencontres qui ont eu lieu à Sion, Martigny, Saint­Maurice ou dans les différentes universités, il ressort que l'étudiant valaisan a, dans l'ensemble, un comportement sa­tisfaisant.

Quant à l'Association valaisanne des professeurs de l'ensei­gnement secondaire, elle a engagé un processus de recher­che portant sur l'évaluation. Ce processus a été mis en route lors des journées de perfectionnement d'allemand organi­sées par l'AVPES en collaboration avec le DlP et peut se présenter comme une suite des travaux entrepris depuis plusieurs années par le groupe des professeurs d'allemand de l'association (GPAVR). Par ailleurs, un autre dossier lancé par le CARESP est également suivi par les professeurs de l'enseignement secondaire du deuxième degré.

2.2 Sur le plan des établissements

Sur un plan plus spécifique des établissements, parmi tou­tes les recherches engagées, l'on peut relever trois direc­tions complémentaires.

2.2.1 Autoévaluation des étudianœ

L'Institut Sainte-Ursule à Brigue a entrepris durant les der­nières années un gigantesque travail portant sur l'autoéva­luation des étudiants. Ce travail avait pour but d'amener ces derniers au plus large accès à la responsabilité individuelle et à l'autonomie. Il comportait une analyse systématique:

du comportement face à la relation sociale; du comportement face au travail; du comportement face aux processus d'enseignement; du comportement face aux différentes stratégies d'ap­prentissage; de l'attitude face aux conditions d'enseignement propo-sées.

travail a été mis sur pied. Ce cours porte sur les techniques d'apprentissage, les méthodes et les techniques d'organisa­tion, les techniques de prise de notes et de mémorisation. Il comporte également un entretien pédagogique avec les professeurs responsables du dossier.

2.2.3 Analyse des concepœ d'évaluation

A l'Ecole supérieure de commerce de Sierre, en compagnie de M. Jean-Pierre Salamin, les professeurs se sont penchés sur les différents processus d'évaluation. Par ce travail, ils ont voulu situer l'importance de l'évaluation formative dans le processus d'apprentissage et mieux maîtriser la structura­tion des épreuves d'évaluation sommative auxquelles ils ne peuvent échapper.

Tous les exemples de recherche ne peuvent être cités. Ceux qui ont été choisis reflètent des directions à la fois complé­mentaires et multiples. Par ailleurs, il ne faut pas oublier tout le travail individuel auquel se livrent de nombreux professeurs et dont on pourra lire un compte-rendu plus loin. A cet égard, il est intéressant de relever qu'en 1989 à la suite d'une recherche évaluative menée par M. Antoine Pitteloud, de l'ESC de Monthey, tous les professeurs de français des ESC étaient invités, à Martigny, par l'inspec­teur, pour réfléchir au processus d'évaluation à développer dans les classes de français des écoles de commerce.

3. Problèmes d'évaluation au secondaire deuxième degré

A première vue, il pourrait sembler que les problèmes d'évaluation soient de même nature quel que soit le degré d'enseignement. .

Il n'en est rien. Si les problèmes d'évaluation des résultats de l'élève sont communs à tous les degrés d'enseignement,

2.2.2 Autoévaluation des procédés de travail l'évaluation des objectifs est très différente. Cette différen-A Sion, au Collège de la Planta, à la suite d'une évaluation ce tient à deux éléments: régulière des résultats, et pour permettre un accroissement la nature des établissements du deuxième degré; de la responsabilité individuelle, un cours de méthodes de - la finalité propre de la formation.

RÉSONANCES · JUIN 1991

~I

3.1 La nature des établissements

L'enseignement secondaire du deuxième degré compte dans ses rangs un certain nombre d'établissements dont la fonc­tion est double_ Il s'agit pour eux de dispenser une forma­tion générale et, en même temps, une formation profession­nelle_ L'étudiant qui sort de l'Ecole normale ou de l'Ecole supérieure de commerce ne doit pas seulement acquérir un bagage de connaissances, il doit également acquérir un savoir-faire professionnel. Et cet aspect est jugé par des personnes extérieures à l'institution_ Le cycle en vase clos est rompu_ L'enseignant perd le contrôle de ce qu'il doit ou de ce qu'il veut faire. L'aspect final du produit "formation» est déterminé par des contraintes extérieures. Dès lors, tout le processus des objectifs intermédiaires est à préciser en fonction de cette finalité. La position des professeurs de l'enseignement secondaire du deuxième degré relative aux contenus de programmes et aux objectifs ne peut se com­prendre qu'à la lumière de cette exigence. Pas plus que les autres enseignants, ils souhaitent la sélection - mot horrible et à lourde consonance génétique au demeurant - mais ils y sont contraints sous peine de lancer sur le marché du travail des gens non qualifiés exposés au risque de l'échec tardif.

3.2 La finalité de la formation

L'autre aspect de la question ne touche pas le Isavoir-fairel, mais le Isavoir-êtrel de l'étudiant.

Ceci ne peut se réaliser que si la coordination avec tous les niveaux d'enseignement est assurée.

Les programmes et les objectifs d'enseignement du deuxiè­me degré doivent impérativement être conçus en fonction du cursus scolaire des élèves. C'est l'évidence même et la condition de leur réussite. En revanche, et de façon tout aussi impérative, il importe que les objectifs du CO tiennent compte de la situation des élèves qui veulent poursuivre leurs études. L'évaluation des objectifs des différents ni­veaux de l'enseignement est interdépendante. Par ailleurs, cette coordination doit s'appliquer également aux modes d'évaluation des travaux d'élèves.

A cet égard, les travaux réalisés en allemand par l'introduc­tion d'UD 9 en première année de gymnase, garantissent une transition harmonieuse.

4.2 Evaluation des processus de formation des ensei­gnants

La réussite de l'étudiant passe par la réussite professionnel­le de l'enseignant. Dans ce cadre, il est impératif d'évaluer le processus de formation des enseignants et, le plus rapi­dement possible, en collaboration avec les directions des établissements, premières responsables, et les inspecteurs, mettre sur pied des structures coordonnées d'accueil pour les jeunes enseignants.

4.3 Evaluation des objectifs d'enseignement

Redéfinir la nature des objectifs de contenu et de program­me est une tâche en cours. A cette redéfinition devrait s'ajouter la redéfinition ou l'étude des objectifs de compor­tements de l'étudiant:

comportements face aux phénomènes de l'apprentissa­ge; comportements différenciés selon les années du cycle de formation.

4.4 Evaluation de l'adéquation entre les besoins de la société et les aspirations des étudiants

L'âge du secondaire deuxième degré est celui qui conduit de l'adolescence au stade de jeune adulte. C'est l'âge de la transition entre l'état de dépendance et celui de l'indépen­dance_ Le problème posé est donc celui de l'opposition entre la volonté d'autonomie individuelle et l'exigence d'adaptabilité sociale. Pour un certain nombre d'étudiants, c'est également celui du passage du raisonnement de ~pe scolaire (recherche de la moyenne) au raisonnement de ~pe professionnel (recherche de l'excellence). C'est pourquoi, toute évaluation de ~pe comportemental devrait contenir des concepts qui permettent l'usage de l'autonomie, de l'au­toévaluation. Sur le plan des contenus d'enseignements, cet­te dernière remarque pose la question de l'évaluation des objectifs d'enseignement. Est-ce que tous les objectifs défi­nis sont nécessaires? Ne vaudrait-i1 pas mieux en faire un peu moins, mais exiger une qualité de réflexion et de réali­sation plus approfondie? Tout le monde attend beaucoup de l'école et du gymnase en Ces aspects montrent la nécessité absolue de poursuivre les particulier. Et pourtant, quelle que soit l'aspiration légitime recherches relatives aux différents processus d'évaluation. du plus grand nombre, l'exigence de qualité doit demeurer_

4. L'exploration des possibles

4.1 Evaluation des processus de coordination avec le CO

Toutes les remarques qui précèdent indiquent en filigrane la nécessité d'une exigence finale de contenu.

Une baisse de ces exigences n'est compatible ni avec les besoins de la société ni avec l'intérêt bien compris des étu­diants.

L'insuccès des légions d'universitaires au rabais que certains pays mettent sur le marché du travail pour des raisons idéologiques, devrait nous faire réfléchir et nous dispenser de courir sur les mêmes voies.

RÉSONANCES - JUIN 1991

5. Conclusions Cependant, toute étude portant sur l'adéquation entre l'aspi­ration des étudiants et les besoins de la société devrait reposer sur une évaluation du processus d'orientation pro­fessionnelle. Là se trouve le véritable problème. La clé des difficultés du secondaire 2' degré réside moins dans la sé­lection que dans l'orientation bien comprise. A ce niveau, l'évaluation formative, guidance et aide, touche à ses limi­tes; elle doit obligatoirement faire place à l'évaluation som­mative jugement et sanction.

Volontairement non exhaustif, cet article voulait montrer la permanence d'une préoccupation qui est tout à l'honneur des enseignants.

Toutefois, ne serait-il pas possible d'envisager un élargisse­ment? Ce qui se fait de façon ponctuelle, ne pourrait-il pas se généraliser? L'entreprise individuelle ne devrait-elle pas être encadrée et recevoir toute l'aide et tout l'appui qu'elle mérite?

La première bien comprise devrait, sans concession d'aucu­ne nature, amener le succès de la seconde.

Y. Andereggen G. Grand

E. Farquet J.-P. Michellod

Sion

Petite expérience d'évaluation de l'orthographe dans une école de commerce

1. Introduction

Peu de matières ont suscité, au cours des vingt dernières années, des débats aussi vifs, des échanges aussi passion­nés que ceux qui ont eu trait à l'ensei­gnement de l'orthographe.

De méthodes en concepts, tout, du moins certains l'affirment, a été modi­fié, «recyclé» et les mêmes s'interro­gent sur la validité de ces réformes.

De même, nombreux sont ceux qui au­jourd'hui, comme le font les «Instruc­tions officielles françaises», "déplo­rent à juste titre la négligence dont font preuve trop d'adolescents à l'égard de l'orthographe».

Quoiqu'il en soit, personne ne peut au­jourd'hui se targuer d'obtenir des ré­sultats significatifs et statistiquement vérifiés. Tout au long de leur scolarité les élèves faibles demeurent faibles et les progrès réalisés relèvent souvent

RÉSONANCES· JUIN 1991

plus de leur progression générale que de l'enseignement dont ils ont été les bénéficiaires. Toutefois, que l'on ne se méprenne point, il ne s'agit pas de fai­re le procès de quiconque, il s'agit sim­plement de relever la complexité du problème.

J'ai connu récemment le cas de deux jeunes employés de commerce à l'or­thographe déficiente et pour lesquels aucune méthode n'avait été vraiment efficace. Il leur aura suffi de quelques mois de pratique professionnelle pour que l'on puisse constater une améliora­tion spectaculaire de leur orthographe dans le cadre d'écrits non répétitifs. Etonnant et révélateur, ce passage de ,da recherche de la moyenne à la re­cherche de l'excellence».

Dès lors se pose la question de savoir quelle est la situation réelle de l'élève par rapport à cette branche en premiè­re et respectivement en deuxième an-

née d'enseignement de l'école de com­merce; se pose également la question des processus à envisager pour mettre en place des stratégies d'apprentissa­ge, si possible, plus efficaces.

Le présent article aura donc pour fina­lité de relater les phases d'une expé­rience d'évaluation de l'enseignement de l'orthographe en cours et de propo­ser quelques pistes de recherche.

2. Essai de définition (de l'égalité des chances à l'inégalité du résultat)

«L'orthographe est la manière de ma­nifester par écrit une langue conformé­ment aux règles en vigueur à l'époque

. considérée. Cette notion de règle ac-tuellement en vigueur distingue l'or­thographe de la graphiel ... I. Pour un mot, par exemple vêtir, il existe, sauf exceptions rarissimes (~pe: clé, clef), une seule orthographe, mais plusieurs

graphies possibles: archaïque, c'est-à­dire conforme aux règles d'une époque révolue (vestir); fautives ('vaitir, 'véti­rel , conforme aux règles non orthogra­phiques d'un système de notations phonétiques. La forme des langues tel­le que la manifestent leurs orthogra­phes traditionnelles est rarement en tout point conforme à leur forme orale. En français, la distance entre les deux formes est particulièrement importan­te. D'où la difficulté de l'orthographe française et le poids qu'elle a acquis non seulement dans l'appareil scolai· re,I ... 1 mais également comme mode de sélection sociale.»

La grammaire aujourd'hui (M. Arrivé, F. Gadet, M. Galmiche)

Il importe donc de savoir et de com­prendre les implications d'une telle dé­finition et la maîtrise des rapports qu'elle présuppose.

2.1 Un rapport au savoir

Lorsqu'il arrive en fin du cycle primai­re, l'élève moyen sait écrire, il a ac­quis, du moins le croit-on, cette maîtri­se des règles en vigueur. Qu'est-ce à dire?

Les petites classes de l'école primaire l'ont mis en contact avec l'écrit, c'est· à-dire un ensemble d'opération totale­ment arbitraires et non naturelles qui

aboutissent à ce qu'il puisse tracer sur un support matériel des signes cohé· rents.

Certes, peut-être écrira-t-il condission pour condition, mais l'immense masse des correspondances entre phonie et graphie lui est familière.

L'école élémentaire lui a appris les ba­ses. C'est ainsi qu'il connaît ou est cen­sé connaître les règles qu'il peut, sur commande, parfois réciter.

L'orthographe est donc un rapport au savoir et un savoir acquis à l'école.

2.2 Un choix d'habiletés cognitives

Mais l'orthographe n'est pas seulement cela et, pour paradoxal que cela puisse paraître, on peut soutenir que la maέtrise de l'orthographe - pour quelqu'un qui domine l'écriture - est inversement proportionnelle à l'attention qu'on lui porte.

Etre bon en orthographe, c'est réaliser le «0 faute » spontanément, c'est-à-dire être parvenu à un contrôle implicite suffisant. L'élève qui maîtrise l'ortho­graphe est celui qui arrive à la mise en œuvre spontanée d'un certain nombre d'habiletés cognitives, c'est celui qui, dans une perspective chomskyenne, at­teint le niveau de performance maxi­mum.

2.3 Un ensemble de stratégies per-sonne��es

Pour arriver à ce niveau de compéten­ce attesté par la performance, l'élève est appelé à mettre également en œu­vre un ensemble de stratégies person­nelles qui lui permettent avec le maxi­mum d'économie possible, de résoudre les problèmes posés.

Dès lors, apprendre n'est en rien com­bler des manques, c'est faire évoluer des acquis. Ce qui importe, c'est donc moins de meubler la mémoire que de permettre à chaque élève l'appropria­tion des savoir-faire attachés à une connaissance.

La maîtrise de l'orthographe apparaît donc comme une synthèse difficile de savoirs, d'habilités cognitives et de stratégies personnelles; le tout à met­tre en œuvre en respectant au maxi­mum le principe d'économie.

Il m'est donc apparu intéressant d'ef­fectuer un contrôle assez précis du ni­veau de performance auquel parvien­nent les élèves en première et deuxième année d'école de commerce pour disposer d'un premier échantil­lonnage d'erreurs (2322 erreurs recen­sées, soit environ 750 à 800 par clas­se) et ainsi être en mesure d'envisager un certain nombre d'hypothèses relati­ves à l'attitude des étudiants face à l'orthographe dans les trois domaines envisagés:

rapport au savoir (les règles) rapport aux habiletés cognitives (niveau de performance effectiO

- rapport aux stratégies personnelles üustification des erreurs)

3. La situation du problème (Je ne pourrai pas traité

le problème)

3.1 Les questions de méthode

3.1.1 Le principe de l'autoévalua-tion

Durant tout le premier semestre de l'année scolaire 1990/1991, les élèves des classes concernées (deux classes

RÉSONANCES· JUIN 1991

-de première année et une de deuxième année) ont procédé à une analyse des erreurs commises dans leurs propres texte~.

Il s'agissait: de révéler la nature des erreurs commises; de connaître les justifications don­nées;

- d'envisager des mesures pour amé-liorer la situation.

Il faut encore préciser que les textes sur lesquels ont porté ces évaluations étaient des textes dictés, non préparés et de type journalistique soutenu, (édi­torial ou article de réflexion sur un su­jet).

3.1.2 Méthode

Chaque étudiant, en possession d'une grille d'analyse des erreurs devait, pour chaque texte, catégoriser les er­reurs en relevant:

leur aire de distribution géographi­que; (objectif: tenter d'évaluer le rôle de la fatigue et les modifications du niveau de concentration) les erreurs de lexique; (objectif: préciser l'importance des erreurs relevant de l'orthographe dite d'usage) les erreurs de type grammatical; (objectif: évaluer le degré d'appli­cation des règles apprises depuis l'école primaire) les homophones; (objectif: mesurer la capacité de distinguer les mots qui se pronon­cent de la même façon) les signes d'écriture; (quantifier les erreurs dues à une mauvaise écriture ou à des erreurs de ponctuation).

Chacune de ces catégories était subdi­visée en un certain nombre de rubri­ques secondaires. La répartition por­tait sur 26 points_

3.2 Les résultats

Dans l'ensemble, ils se révèlent assez surprenants. Que l'on en juge!

RÉSONANCES · JUIN 1991

ECOLE DE LANGUES

Cours en journée ou en soirée

Preparation aux examens Internationaux

Cours en mini-groupes

Renseignements el inscriptions: 8h - 12 h, 14 h- Wh

(f inïO"d":::;Ïii°"d' kOled(.'lan~

(027) 23 35 35 Avenue des Mayennets S. 1950 SION

3.2.1 La distribution géographique

Une différence significative apparaît entre le résultat des élèves de premiè­re année et celui des élèves de deuxiè­me année.

En première année, la répartition des erreurs se fait de la façon suivante:

premier tiers du travail: 32,3 % - second tiers du travail: 28,2 % - troisième tiers du travail: 39,5 %

Mauvais début, milieu relativement bon, puis fin très mauvaise. (Hypothè­se à vérifier ultérieurement: difficulté de concentration au début du texte, puis, après une période assez féconde, manifestation prononcée de fatigue).

En deuxième année, la répartition se présente de façon très différente:

premier tiers du travail: 30 % - deuxième tiers du travail: 33 % - troisième tiers du travail: 37 %

Augmentation régulière du nombre d'erreurs. (Hypothèse: par rapport aux élèves de première année, meilleure concentration dès le début, puis évolu­tion régulière de la courbe sur des textes plus longs. L'évolution, entre la première et la deuxième année de la répartition des taux d'erreur est égaie­ment intéressante à remarquer. L'en­semble laisse apparaître une courbe beaucoup plus homogène) .

3.2.2 Les meurs de lexique

Quelques surprises également sont à relever. Première surprise: la part ex-

trêmement faible d'erreurs dues à l'or­thographe erronée de mots inconnus: 4,5 % en première année 9 % en deuxième année (augmentation normale du taux due vraisemblablement à la gradation des difficultés textuelles).

Deuxième surprise: l'importance des erreurs dues à l'orthographe fautive de mots estimés connus ou vus: 26,9 % en première année 32 % en seconde année (hypothèse: attitude de l'étudiant par rapport au mot nouveau. En vertu du principe d'économie dont on reparlera plus loin, l'étudiant retient le sens des mots sans s'arrêter à leur image; ab­sence de préoccupation trahissant une attitude généralement désinvolte à l'égard de l'orthographe).

9.2.3 Les meurs de grammaire

La grande révélation de la misère de l'enseignement de l'orthographe gram­maticale: 51,7 % en première année 38,2 % en deuxième année

On peut donc mentionner que plus d'une erreur sur deux relève de la mauvaise application des règles appri­ses. Si l'on admet, par ailleurs, que les textes proposés ne comportent, en gé­nérai, que peu de cas rares et aucune difficulté majeure, ce taux pose un vé­ritable problème. Toutefois, l'améliora­tion significative (13,5 %) enregistrée, par le passage d'une année à l'autre, malgré l'augmentation de la difficulté des textes, laisse augurer de possibili­tés de solutions ... satisfaisantes.

3.2.4 Autres catégories

Elles sont trop peu signific~tives pour que l'on s'y attarde.

3.3 La justification des erreurs

Après ce relevé minutieux, il s'agissait d'obtenir de la part des étudiants une explication des erreurs commises.

Cette justification a été rendue possi· ble par l'élaboration d'une nouvelle grille par laquelle l'élève notait les graphies erronnées.

Cette deuxième grille comportait les éléments suivants:

L catégories simples: ce qui relève de l'évidence (ça s'écrit comme ça); de la mémoire visuelle (je l'ai vu écrit comme ça); du choix esthétique (ça va mieux com· me ça); etc.

2. catégories complexes: ce qui relève de l'explication gramma· ticale; de l'association d'idées; de la mauvaise compréhension du texte; etc.

3. catégories comportementales ce qui relève du manque d'intérêt (de toute façon, je fais faux); du manque de réflexion; du manque d'attention; etc.

Cette partie du travail, en cours de réalisation ne permet pas encore l'éla· boration de conclusions satisfaisantes. Toutefois, un premier dépouillement partiel laisse entrevoir la possibilité d'envisager certaines hypothèses mé· thodologiques.

4. La question des apprentissages

Les erreurs relevées permettent déjà, malgré la modestie de l'échantillonna· ge, l'étude de certaines hypothèses méthodologiques relatives aux rap· ports de l'étudiant:

- au savoir orthographique; - au choix d'habitudes cognitives;

Quant à la grille de justification des erreurs, elle permet d'entrevoir et de discerner certaines stratégies person· nelles à mettre en œuvre.

4.1 Les rapports au savoir orthogra­phique

La non application généralisée des rè· gles de grammaire ainsi que la diffi· cuité évidente des étudiants à retenir les graphies de mots relativement cou· rants posent le problème de leur rap· port au savoir orthographique.

La première constatation que l'on peut faire apparaît paradoxalement non pas dans l'ordre du savoir, mais dans l'or· dre de l'affectivité. Il semble, en effet, qu'Il n'y ait pas d'amélioration possi· ble sans l'accord et la conviction des intéressés. Ceci signifie que soit clair dans le tête de chacun que:

l'orthographe est utile à la structu· ration et à la compréhension de l'écrit; l'orthographe est utile socialement et ne pas la posséder peut être un lourd handicap; travailler l'orthographe peut n'être pas forcément source d'ennui.

Ainsi pour améliorer le rapport au savoir, il importe d'abord de redonner confiance à l'élève. Inutile d'insister sur les implications pédagogiques d'une telle attitude. De surcroît, il semble que l'objectif fondamental est plus de savoir écrire «correctement» que de savoir «étiqueter» de façon quasi automatique ou de réciter une rè· gle.

Mais cette approche affective du savoir implique également une très grande ri· gueur.

Si le catalogue des difficultés ou la pratique de la dictée préparée (au se· condaire deuxième degré) paraissent à éviter, il importe absolument de don· ner à l'étudiant un système de référen· ces cohérent, complet et efficace. (Ca· tach).

A cet égard, certains ouvrages m'appa· raissent malheureusement discutables. Comment un élève pourrait·il, par exemple et sans vouloir généraliser, accorder correctement «quelque» sur' la base des éléments qui lui sont four· nis par le manuel de Mauffrey et Co· hen?

4.2 Les choix d'habiletés cognitives

Il semble, selon Yves Reuter (Amélio· rer l'orthographe au collège), que tout élève aurait son propre système d'er· reurs, répétitif et beaucoup plus limité qu'il n'y paraît. Mes propres observa· tions confirment ce constat. Une tâche essentielle de l'enseignant est donc de mettre en place un choix d'habiletés cognitives en faisant, avec l'étudiant l'analyse de ce système dont il n'a sou· vent pas conscience. Ce travail permet· trait de mettre sur pied une stratégie individuelle d'amélioration et serait le garant d'un bon niveau de perfor· mance.

L'erreur deviendrait ainsi le moteur de la démarche pédagogique.

4.3 L'ensemble des stratégies personnelles

La première question qui peut se poser est celle de la conception que l'ensei· gnant peut se faire de l'élève. Qui est cet individu? Comment apprend·il? Chaque enseignant constate souvent que les apprenants retiennent certains éléments qu'ils sont parfois capables de mémoriser. Malheureusement, quand on se penche de plus près sur ces acquis, on prend conscience que les étudiants, en fait, n'ont intégré que des mots, des formules «creuses», c'est·à·dire qu'ils n'en ont pas saisi le sens; il en découle que leur savoir n'est ni opératoire, ni réinvestissable.

Pour que ce dernier révèle son utilité, il faut que l'élève soit mis : «en situa· tion de s'approprier le savoir en le (décortiquant), en élaborant personnel· lement les liaisons entre les systèmes de connaissances ponctuelles, même s'il a besoin d'aide pour cette tâche». (André Giordan in Les origines du savoir) .

Cela signifie, par exemple, selon Yves Reuter que l'apprentissage morpholo· gique (des conjugaisons) est secondai· re par rapport à l'apprentissage des conditions d'emploi des temps en si· tuation; que l'apprentissage morpholo· gique seul ou isolé est inefficace (et à la limite stupide) , que l'on peut inter· venir sur les erreurs d'élèves en les

-interprétant souvent de façon arbitrai· re (ainsi telle forme «fausse» ne signi· fie pas forcément que l'élève ne connaît pas la conjugaison du passé simple, mais que peut·être, il ignore ses conditions d'emploi) .

Ainsi, il se peut que l'on engage des stratégies d'amélioration erronées. Parfois ne vaudrait· il pas mieux, plutôt que de renvoyer l'élève aux conjugai· sons, le forcer à relire son texte et à en comprendre le sens?

5. Conclusions

«L'Acadé1nie désire suivre l'ancienne orthographe qui distingue les gens de

lettre d'avec les ignares et les simples femmes . , Dictionnaire de l'Académie, Mézerey, 1694

Reste maintenant à envisager l'avenir, mettre en place des stratégies qui se révèlent un peu plus efficaces. Cette partie du travail représente l'avenir, la prochaine année scolaire et la néces· saire poursuite, avec les mêmes élèves, des objectifs fixés dès le départ.

Reste, pour une école de commerce, à bien comprendre que le but de l'ensei· gnement de l'orthographe est, selon le mot d'Evelyne Charmeux, de faire ac·

quérir par les élèves l'orthographe tel· le qu'elle fonctionne actuellement et non de fantasmer sur ce qu'elle pour· rait être ... Si elle doit changer un jour, les problèmes pédagogiques change· ront mais ils ne seront en rien résolus. Et de toutes manières, quelle que soit l'orthographe, la tâche d'un enseignant sera de la faire acquérir et cela n'ira jamais de soi.

J.·P. Michellod Professeur

à l'école de C01nmeme Sierre

De l'ère du crayon rouge à l'ère du droit de tous à la culture

- Un trait rouge sous un mot. Des traits rouges, ondulés, sous une phrase. Plusieurs traits rouges dans le paragraphe. Des pages ... en rouge. Un chiffre, des chiffres ... également en rouge.

Un rouge qui ne s'efface que très difficilement, lorsqu'il s'efface ... Et puis, le peut· il vraiment dans le cœur d'un enfant?

- Il ne faut tout de même pas exagérer; tous les cahiers ne sont pas remplis de rouge. Et puis, il faut bien corriger. L'évaluation fait partie de notre fonction (même si c'est ce qu'i l y a de plus difficile) .

- Ah! vous n'utilisez presque plus le rouge .. . ?

S'il y a trop de rouge, de deux choses l'une: soit l'élève est inadapté à l'école (et il n'a rien à y faire), soit c'est l'école qui n'est pas adaptée (et elle devrait changer sa pédago· gie).

Inadaptation de l'école ou inadaptation de l'élève?

La question n'est pas aussi simple et ce n'est pas ainsi, me semble·t·il, qu'il faut la poser. Puisque tous les individus ont droit à la formation et à la culture, l'école s'est dotée de mesures particulières, tels les appuis pédagogiques, les soutiens, les classes spéciales ... Ce qui peut laisser supposer

RÉSONANCES · JUIN 1991

que tout a été mis en œuvre ... pour avoir moins de rouge dans les cahiers.

Or, il faut constater qu'il n'en est rien.

Le rôle essentiel de ces mesures particulières n'est pas de se donner bonne conscience en faisant «quelque chose» pour les plus démunis, les moins adaptés du système; l'ob· jectif est certes pour ces élèves de rendre plus profitable leur temps passé obligatoirement en classe, mais également pour l'école de développer une pédagogie mieux adaptée aux différences des élèves (les «surdoués» et les élèves en difficultés, notamment), de façon à diminuer les rejets (à

,

réduire la nécessité du crayon rouge). Aussi, la question fondamentale est celle de la clarification des finalités. On charge l'école de beaucoup de fonctions: on lui demande d'éduquer, d'enseigner, d'apprendre, de sélectionner, de so· cialiser ... , et même de garder les enfants pendant que les parents travaillent.

Veut·on une école où chacun (quelles que soient ses difficul­tés) peut bénéficier au maximum du temps passé en classe dans la perspective d'une formation continue ou veut·on une école faite pour sélectionner les individus (tout le monde ne pouvant aller à l'université et accéder aux postes à respon­sabilités)? Il faut choisir: une école permettant le droit de tous à la culture en tenant compte des différences ou une école du crayon rouge? Dans le premier cas, la fonction essentielle est celle d'apprentissage: aider l'enfant à déve· lopper ses potentialités, à élargir et approfondir ses connaissances (apprendre à apprendre). Dans le deuxième cas, la fonction est essentiellement d'enseigner dans l'opti· que d'une course d'obstacles, en vue d'une situation profes­sionnelle privilégiée, réservée aux sélectionnés.

Une évaluation pour apprendre à apprendre

Si l'objectif essentiel n'est pas la sélection, l'évaluation sera essentiellement formative: l'enseignant et l'élève (comme d'ailleurs toute personne impliquée dans une activité quelle qu'elle soit) ont besoin d'informations en retour pour ajus­ter leurs actions, rectifier leurs attitudes, changer les condi­tions d'apprentissage, modifier les objectifs ...

En vue de permettre des ajustements à plus long terme et des régulations plus importantes concernant les buts visés et les stratégies pour les atteindre, il est souhaité d'effec­tuer des bilans d'apprentissage (évaluation sommative). Cette évaluation doit être soigneusement préparée: il s'agit en fait de rendre compte des compétences des élèves par le biais de performances et non de comparer les élèves les uns aux autres. Ce qui est important pour l'enseignant et l'élève est de savoir ce qui a été compris ou non, et pour· quoi. A cet effet, dans l'évaluation sommative à référence critérielle (par rapport aux objectifs du programme) comme dans l'évaluation formative, l'important est d'utiliser l'ana­lyse des résultats pour comprendre ce qui s'est passé pen­dant la phase d'apprentissage; en d'autres termes (pour faire référence à la terminologie habituelle), l'essentiel est dans les corrections à effectuer par le maître et les élèves.

Dans la perspective d'apprendre à apprendre, l'impOltant n'est donc pas l'examen en soi, mais ce qui s'est passé avant. 1\ faut, en effet, pouvoir justifier pourquoi un résultat est correct ou non; aussi, est·il indispensable d'amener les élèves à s'auto·évaluer. «L'apprentissage de l'auto­évaluation est ainsi plus qu'une technique accessoire d'éva­luation. C'est le moyen essentiel dont on dispose pour faire passer la connaissance de l'élève d'un simple savoir· faire non réfléchi, purement opératoire, à un savoir réfléchi, pero mettant d'intervenir consciemment sur ce savoir· faire lui· même. Seul cet apprentissage de l'auto·évaluation peut don­ner accès à l'autonomie, objectif ultime de toute éducation». (Cardinet, 1986).

Une évaluation pour la sélection

«Dis·moi comment tu évalues, je te dirai quel formateur tu es» (Delorme, 1987).

Lorsqu'on procède à une évaluation en classe, c'est - dans le discours . toujours pour savoir si les objectifs sont at· teints, mais · dans la pratique· c'est également et surtout, compte tenu de la manière d'établir le barème «ni trop», «ni trop peu» sélectif (barème souvent établi après la pas­sation d'une épreuve, surtout si elle est nouvelle), de discri­miner les élèves de la classe en «bons», «moyens>" «fai­ble». (Evaluation sommative à référence normative). Pour ce faire, on ajuste la moyenne par divers procédés: en supprimant les résultats extrêmes, en modifiant l'attribution des points à tel item, en éliminant les résultats de telle question, etc. (Parisot, dans «L'évaluation en question» de Delorme et al. 1987, parle de «L'orthopédie statistique pour renormaliser une notation») . Sans parler des nom· breux biais provoqués par une telle pratique, je rappelle que - quel que soit le niveau réel de la classe, fort, moyen ou faible . les élèves se répartissent de manière comparative­ment égale d'une classe à l'autre sur la courbe des résultats et qu'ainsi les «redoublants» d'une classe forte ne seraient pas en échec dans une classe moyenne ou faible, et inverse·

RP.80NANŒS· JUIN 1991

--~~--------- -- - --

ment, les élèves qui ne redoublent pas dans une classe faible seraient en échec dans une autre classe (Grisay, 1982). Les redoublements sont donc décidés sur la base des variations de rendement entre élèves et, généralement, non par rapport aux objectifs du programme. Les écarts entre classes sont sous·évalués: les classes faibles sont suresti­mées, les classes fortes sous· estimées. Dans le cas d'une recherche similaire sur la note scolaire de français, ce même auteur a mis en évidence la part de variance due aux biais liés à de telles pratiques:

28 % peuvent être considérés comme le reflet de différences «objectives» (confirmées par le résultat au test standardisé de français) entre élèves et entre classes;

15 à 20 % peuvent encore être dus à des variations de rendement réelles (mais non mesurées par le test) , à moins qu'elles ne traduisent une sorte de «contagion» des autres notes de l'élève sur sa note en français;

25 à 32 % peuvent être attribués aux divers ~pes de biais énumérés ci·dessus, dont environ 15 % affectent les diffé· rences entre classes, et 15 % les différences entre élèves.

Enfin 25 % constituent la part de la variance non «expli· quée» (sans doute due, pour l'essentiel, aux erreurs de mesure du test et des examens eux· mêmes).

En résumé, moins de la moitié de l'information contenue dans la note de français mesurerait véritablement le ren­dement des élèves dans cette matière.

RP.80NANCES . JUIN 1991

Me référant à plusieurs auteurs (A. Grisay, Ch. Pfister, J. Cardiner et al.) et notamment à Ph. Perrenoud (1986), j'aimerais rappeler que:

La réussite (l'échec) est le résultat d'un jugement défini, fabriqué par l'école. Sa définition varie d'un centre sco­laire à l'autre, d'une classe et d'une volée à l'autre, et cela sur la base du même plan d'études.

Le jugement se fonde sur des normes, des exigences, des procédures qui peuvent varier d'un enseignant à l'au­tre.

La note ne reflète pas entièrement le degré de compé­tence ou les performances en rapport avec les objectifs du programme.

Il semble qu'aucune mesure, même la plus sophistiquée, ne puisse cerner la réalité des apprentissages.

De l'ensemble de ces données et considérations, il est sou· haité que soient retenues l'arbitrarité de la norme et la relativité de la note. Le recours plus régulier à une évalua· tion à référence critérielle (à partir des objectifs identifia­bles) et plus précisément à une évaluation formative (où sont pris en compte les processus d'apprentissage), si possi· ble élargie par le modèle d'une «pédagogie de l'interaction formative» (suscitant les conflits sociocognitifs par les acti· vités de groupes) permettrait d'autre part, sinon de résou· dre le problème de l'évaluation, de moduler les pratiques de manière à réduire les inégalités de réussite scolaire.

Synthèse

Parmi les nombreuses difficultés que rencontrent les ensei­gnants dans l'exercice de leur fonction, celle de l'évaluation est la plus lancinante (voir l'enquête de Roth et Schellham­mer, 1974). Cette difficulté ne peut être levée que par la clarification des finalités de l'école: une école de la réussite ou une école de la sélection?

Dans le premier cas, l'évaluation sera essentiellement for­mative et sommative à référence critérielle: enseignants et élèves ont tous besoin d'informations pour ajuster leurs manières d'enseigner et d'apprendre, rectifier, modifier les conditions d'apprentissage, adapter les objectifs ... (l'école réservant les jugements de valeur à ceux qui, plus tard, devraient prendre une décision d'orientation).

Dans le deuxième cas, l'évaluation a prioritairement une fonction de sélection. Mais rien ne précise avec exactitude aux enseignants ce qu'ils doivent exiger des objectifs fonda­mentaux; même si ceux-ci sont bien définis, il est difficile en effet de situer chaque élève par rapport à ce cadre de référence. D'autre part, les méthodes de mesure proposées par les scientifiques en vue d'obtenir des informations fidè­les et précises ne sont pas convaincantes. De plus, les nombreux biais font qu'une large part des informations vé­hiculées par la note scolaire ne mesurerait pas véritable­ment le rendement des élèves. Quant à la prédiction, si elle est bonne à partir des résultats d'une année sur la suivante, elle devient très incertaine à plus longue échéance. Le type d'évaluation choisi détermine par conséquent le type d'éco­le; ou, inversement, les fonctions qu'on demande à l'école de remplir induisent le type d'évaluation à appliquer.

Dans ce contexte, la prise en compte de la relativité de la note et l'arbitrarité de la norme nous conduit à plus de nuances, beaucoup de souplesse et certainement un surcroît de sagesse. Si la sélection doit s'exercer quelque part· ce qui est fort légitime - ne devrait-elle pas se faire à la fin d'un cycle de formation, sous la forme d'une orientation (et non d'une classification: «bons/mauvais» élèves) sur la base d'un profil individuel de compétences (comme en Grande­Bretagne, par exemple) . Est-il nécessaire de souligner que cela n'est pas incompatible · peu s'en faut - avec les bases légales existantes où les idées généreuses n'ont de limites que la difficulté de les réaliser?

Dans cette dialectique, si une certaine responsabilité est dévolue à l'autorité scolaire, il reste un large espace pour les initiatives et les réalisations qui sont du ressort des en­seignants.

Note finale

Traiter en quelques lignes un domaine aussi vaste et aussi important que celui de l'évaluation nécessite une sélection des différents aspects, ce qui provoque une certaine frustra· tion. J'aurais voulu insister davantage sur l'importance de

la régulation (les corrections d'un examen) , sur le fait que la motivation pour apprendre, dans la perspective de donner aux élèves l'envie de se former durant toute leur vie, ne repose pas nécessairement sur la note scolaire. J'aurais vou­lu montrer que le temps excessif consacré à mettre des notes est au détriment du temps nécessaire pour aider les enfants à apprendre. Enfin, j'aurais souhaité rappeler qu'avant d'être une technique, l'évaluation est un rapport social. A cet égard, j'aimerais citer, pour terminer, Rosen­thal et Jakobson qui prétendent - preuve à l'appui - que si tous les enseignants savaient que les préjugés des maîtres sur les performances de leurs élèves peuvent devenir des prophéties qui se réalisent d'elles-mêmes, une nouvelle es­pérance pourrait naître, à savoir que les enfants sont capa­bles d'apprendre plus qu'on ne le croit.

P. Theytaz Seroice de l'enseignement spécialisé

Sion

Bibliographie

Allal, A.; Cardinet, J,; Perrenoud, Ph,; L'évaluation formative dans un enseignement différencié -Berne, Peter Lang, 1979

Cardinet, J.; Evaluation scolaire et pratique, Bruxelles, De Boeck­Wesmael, 1986 Evaluation scolaire et mesure, Bruxelles, De Boeck­Wesmael, 1986 Pour apprécier le travail des élèves, Bruxelles, De Boeck­Wesmael, 1986

Delorme, Ch.; L'évaluation en question, Paris, ESF, 1987

De Landsheere, G. et V.; Définir les objectifs de l'éducation, Paris, PVF, 1982

Rosenthal, Jakobson Pygmalion à l'école, Casterman, 1971, 5' édition.

Autres articles à lire

COLLECTIF - L'évaluation, hier-demain, in CO Informations, mai 1990, N' 4, pp. 11-18.

CARDINET, J. - De quelle évaluation de program­me parlons-nous? in Recherches, IRDP, 88.116, déc. 1988.

CARDINET, J. - Evaluer sans juger in Recher­ches, IRDP, 88.109, sept. 1988.

CARDINET, J. - Analyse des réponses au premier questionnaire sur les moyens d'évaluation en alle­mand, in Pratiques, IRDP, 89.201, février 1989.

RÉSONANCES - JUIN 1991

INFORMATIONS G É N É R ALE S

Scolarisation des enfants clandestins

La commission nationale suisse pour J'UNESCO associée à J'IRDP a organisé un séminaire en date du 14 décembre 1989 sur la situation scolaire des enfants clandestins dans les différents canwns suisses.

Moins de deux ans plus tard, on peut constater une nette amélioration de la situation dans plusieurs cantons. C.pendan~ le problème se pose encore aujourd'hui de la sous-éducation d'enfants vivant en Suisse: on les trouve en plus grand nombre à J'école enfantine qu'à J'êcole primaire et dans les villes que dans les campagnes.

Les autorités politiques sont confrontées, avec la scolarisation des en­fants clandestins, à un certain nombre de contradictions difficiles à le­ver:

1. contradiction entre le droit naturel de l'enfant à J'éducation et le droit positif;

2. conflit entre le droit fédéral (Départemeut de justice et police) et le droit cantonal (DlP) qui a rendu J'instruction publique et obliga­toire pour tous les enfanl>;.

Lorsque les enseignants ou les autorités scolaires refusent d'admettre dans leurs classes des enfanl>; clandestins, ils enfreignent la Loi canto­nale sur ,'instruction publique et favorisent la dépossession de la souve­raineté cantonale en matière d'éducation par la Confédération.

Un avis de droit a été demandé à M. Charles-Albert Morand, professeur à J'Université de Genève: il affirme que «le Département de J'instruc­tion publique n'étant ni une autorité de police, ni une autorité judiciaire, n'a dès lors aucune obligation de communiquer des renseignements à la Police cantonale des étrangers»,

,,1. Le DIP a J'obligation constitutionnelle d'assurer J'instruction des enfanl>; de 6 à 15 ans qui résident dans le canton. 11 a J'obligation légale d'assurer cette instruction au-delà de 15 ans.

2. Le DIP doit tout faire pour assurer cette instruction. 11 doit en particulier modifier les directives qui pourraient dissuader les pa­rents d'envoyer leurs enfants à J'école.

3. Le DIP est tenu d'assurer le secret le plus absolu sur les informa­tions relatives à la police des étrangers qu'il pourrait recueillir dans J'accomplissement de sa mission. Il doit fournir à ses agenl>; des directives précises pour que le secret de fonction soit assuré. 11 doit en particulier prendre garde à ce que des fichiers établis en vue d'assurer sa mission en matière d'instruction ne puissent pas être utilisés par un autre service de la Confédération ou du canton à d'autres fins.

RÉSONANCES - JUIN 1991

4. Il n'a pas d'obligation de dénoncer les parenl>; d'enfanl>; se trouvant en Suisse dans une situation irrégnlière. Même si une telle obligation devait être créée, le chef du Département ne devrait pas délier ses agenl>; du secret de fonction, car cela mettrait en péril la mission d'instruction qui lui est confiée par la Constitution et les lois»,

La Suisse devrait, en matière de scolarisation d'enfanl>; clandestins, prendre exemple sur la France et les Etal>;-Unis.

La Cour suprême des Etal>;-Unis a obligé tous les Etal>; à scolariser les enfants clandestins, par un arrêté rendu en 1982. Les raisons invoquées sont les suivantes:

1. J'école doit être un lieu où J'enfant fait J'apprentissage de la démo­cratie;

2. les enfanl>; sans statut seront plus tard des citoyens à part entière de ce pays;

3. l'Etat doit offrir à tous les enfanl>; une scolarité de qualité qnel qu'en soit le prix;

4. les clandestins paient les impôl>; qui ",rvent à J'éducation;

5. le prix de J'éducation est plus bas que le prix social et économique à payer plus tard pour les adultes analphabètes.

Il faut souligner qne le séminaire de Fribourg a été d'une grand utilité: d'une part la cmp a approuvé J'intégration, dans les écoles, de tous les enfanl>; résidant sur le territoire suisse et, d'autre part, la Confédé­ration s'est dite prête à tolérer une attitude plus libérale des cantons.

Il reste que le statut de saisonnier est responsable pour la majorité des cas de clandestinité: son abolition permettrait de remédier en priorité à ce problème d'enfanl>; clandestins et donnerait enfin la possibilité à la Suisse de ratifier la Convention sur les droil>; de J'enfant.

Marie-France Vouilloz

Informations obtenues à J'occasion d'une conférence de presse tenue à Berne par des représentants de la Commission nationale suisse pour l'UNESCO.

COMMISSION CANTONALE DES BOURSES ET DES PRÊTS D'HONNEUR

BOURSES ET PRETS D'HONNEUR

Dans le but d'informer les élèves, étudiants et apprentis des délais fixés et des conditions requises pour l'obtention d'une aide financière de l'Etat pour leur formation, la Commission cantonale des Bourses et Prêts d'honneur por­te à la connaissance des intéressés les infor­mations suivantes.

1. Ayants droit Des subsides sont accordés:

- aux apprentis; - aux élèves des écoles secondaires du 2' de-

gré et écoles assimilées; - aux élèves des écoles préparant à l'ensei­

gnement; - aux étudiants des écoles de service social,

des écoles administratives, des écoles pré­parant aux professions paramédicales, ar­tistiques et ecclésiastiques;

- aux étudiants des écoles techniques et des écoles techniques supérieures;

- aux étudiants des hautes écoles, y compris le doctorat;

- pour les deuxièmes formations, les recycla­ges, le perfectionnement professionnel.

2. Conditions Le financement d'une formation incombe en premier lieu aux parents, subsidiairement aux autres responsables légaux et aux requérants. Dans la mesure où les possibilités financières des personnes précitées sont insuffisantes, des subsides sont alloués par l'Etat

3. Présentation des demandes LEs demandes de subsides doivent être adres­sées sur formulaire ad hoc au Département de l'instruction publique, à l'intention de la Com­mission, dans les délais suivants: - jusqu'au 25 juillet pour les personnes com­

mençant leur formation en automne; - jusqu'au 20 février pour les personnes com-

mençant leur formation au printemps.

LEs formulaires peuvent être obtenus - auprès des administrations communales; - auprès des directions des cycles d'orienta-

tion; - auprès des directions des écoles secondai­

res du 2' degré; - auprès des écoles professionnelles; - auprès du Département de l'instruction pu-

blique, section des Bourses et des Prêts d'honneur, Planta 3, 1950 Sion.

Vient de paraître

Guy Avanzini

LE questionnaire dûment rempli doit être si­gné, cas échéant, par le détenteur de la puis­sance paternelle et accompagné, selon les cas, des pièces suivantes:

- une déclaration officielle attestant l'inscrip­tion à l'école ou à l 'établissement fréquen­té;

- le contrat d'apprentissage; - un plan financier.

LEs demandes de renouvellement de l'aide se font au moyen d'un questionnaire spécial. Ce­lui-ci est envoyé automatiquement à tous les étudiants, élèves et apprentis qui ont bénéficié d'une aide pour l'année 1990·1991.

4. Remarques Seules les demandes formulées de façon com­plète et précise, contenant toutes les pièces exigées et présentées dans les délais, pourront être prises en considération. LE Département de l'instruction publique par sa section des Bourses et Prêts d'honneur, est à la disposition des personnes intéressées pour ' tous renseignements.

L'école d'hier à demain Des illusions d'une politique à la politique des illusions

LE nom de Guy Avanzini est largement connu dans le monde des enseignants et des spécialistes en sciences de l'éducation. Durant une dizaine d'années professeur de psychopédagogie à l'Ecole normale des instituteurs de lQon, il a dirigé successivement le laboratoire de péda­gogie expérimentale de l'Université et le département des sciences de l'éducation dont il a été le fondateur. Aujourd'hui professeur titulaire de cette discipline, il assume à l'Université Lumière (IQon 2) la direc­tion de l'Institut des sciences et pratiques d'éducation et de formation. Une part considérable de ses travaux porte sur l'histoire moderne de la pédagogie e~ plus particulièrement, sur l'évolution des systèmes d'en· seignement.

Parmi ses nombreuses publications figure un livre, paru il y a 15 ans, dont le titre, «Immobilisme et novation dans l'éducation., exprime la préoccupation constante de ce chercheur, formateur et penseur, doué d'une inflexible indépendance d'esprit. C'est ainsi qu'il n'a pas cessé de s'interroger sur la stagnation du système éducatif français et sur ses possibilités de rénovation. De ce débat totijours renaissant, l'ouvrage que voici présente une synthèse claire, vigoureuse et pleinement actuel­le.

Elle donne lieu à l'analyse des aventures et mésaventures des doctrines pédagogiques contemporaines, dans le but d'identifier, derrière les ap­parences d'un mouvement, son caractère incurablement récessif. Par la suite, Guy Avanzini pose la question sacrilège de l'utilité des méthodes en examinant les conditions de leur élaboration et les raisons de leur incertaine efficacité. La troisième partie de cette étude fortement char­pentée fait apparaître les virtualités, encore difficiles à discerner, d'une rénovation de J'enseignement faisant place. notamment, aux ressources d'une didactique actualisée et d'une pédagogie différenciée.

Un parcours nous est ainsi proposé, à travers l'éducation scolaire «revi­sitée •. Il paraît devoir aboutir à un jugement d'ensemble à dominante critique, affirmant l'impossibilité définitive d'une réforme de l'école. Mais, il s'agit en réalité d'un livre sévère non dépourvu d'humour et d'optimisme qui n'équivaut en aucune façon à une acceptation et encore moins à une valorisation de l'immobilisme. Bien au contraire, il traduit, à travers une solide bibliographie, un vif désir de réflexion et de dialo­gue.

Editions Eres

Sauvages, mais compagnes Une exposition temporaire en 3 villes - 3 musées - 3 thèmes

du 5 mai au 29 septembre 1991

A GENÈVE Le végé/IJ.! civilisat.,,,. LEs apporta du végétal sauvage dans tous les domaines des technologies traditionnelles: usages oubliés ou négligés de nos jours.

A VEVEY Cueillette et disette. Récoltes des chasseurs préhistoriques, .vins. de baies sylvestres, succédanés des temps de guerre, flcures de printemps» de salades amères ...

A NEUCHÂTEL L'esprit des herbes. La plante sauvage dans les croyances, les symboles, les parures, les jeux, les plaisirs de l'esprit et du corps.

La plante C""!pIlfIne. Pratique et imaginaire de la flore sauvage en Europe occiden/IJ./e. Un livre de Pierre Lieutaghi, ethnobotaniste renommé ayant participé à la conception de ces expositions, est spécialement publié à cette occa­sion.

Pour les visiter

Conservatoire et Jardin botaniques de la Ville de Genève l, ch. de l'Impératrice, 1292 Chambésy 'ml. (022) 732 69 69 Bus 4 - 44 terminus Exposition au départ de la place A.-Thomas Ouvert (salle du Chêne) : lundi-jeudi de 8 h à 12 h et de 14 h à 17 h; vendredi de 8 à 12 h et de 14 h à 16 h; samedi-dimanche de 14 h à 17 h

AIimentarium Vevey Musée de l'alimentation, une fondation NesUé Quai Perdonnet - Rue du Léman 'ml. (021) 924 4111 De la gure cinq minutes à pied direction Montreux Ouvert: mardi-dimanche de 10 h à 12 h et de 14 h à 17 h Cafétaria, audio-visuels, ordinateurs.

Musée d'histoire naturelle de Neuchâtel 14, rue des Terreaux 'ln (038) 25 68 72 (20 79 60) De la gure par le trolleybus 6 ou 6 minutes à pied Ouvert: mardi-dimanche de 10 h à 17 h Buvette.

RÉSONANCES - JUIN 1991

Benoît Lange en collaboration avec Valérie Eyre propose aux Editions Olizane

DANS CALCUTTA Le Médecin des oubliés - Photographies de Benoît Lange

D'. Jack ?regcr, auscuUeur

Restitution par des photographies en noir-blanc d'une intention humaine X ___ _ - - - - - - - - - - - - - - - - - - -hors du commun: il y a onze ans, Jack Preger, médecin anglais, créait une clinique à même la rue. AIijourd'hui, il travaille sur le même trot-toir, prodiguant ses soins aux déshérités de toute la ville, sans discrimi- BULLETIN DE SOUSCRIPTION nation. Le nombre de patients ne cesse d'augmenter; l'action de Préger dépasse la médication, s'engage dans l'école.

C'est le regard de Benoît Lange, qui a côtoyé ce médecin et ses patients pendant plusieurs mois qui est présent dans ce livre; 80 photos environ, qui ne cherchent pas à imager une situation, mais bien à faire voir une réalité, sans pathos, sans complaisance. Ainsi ces photographies mon­trent une sensibilité à l'autre dans deux attitudes qui se sont donné la peine de se rencontrer: celle du médecin, celle de l'artiste. Peut-être est-ce la même?

La moitié des droits d'auteur seront versés au profit de l'action du D' Preger.

80 pluitos noir-blanc .n duplex Texte: Valérie Eyre et Benoît Lange Format: 220 mm x 285 mm Prix de souscription jusqu'au 15 septembre 1991: 65 Frs 1245 FF Prix de vente en librairie après cette date: 78 Frs 1 295 FF

Le bulletin de souscription ci-dessous est à envoyer à:

Benoît Lange, case poslate 67, 1872 Troi3torrenUi ou aux Editions Oli,ane, 11, rue des Vieux-Grenadiers, 1205 Genève.

Je commande exemplaire(s) de DANS CALCU'ITA de Benoît Lange au prix de souscription de Frs 65.- / FF 245.- 1+ portl jusqu'au 15 septembre 1991 (au lieu de Frs 78.- 1 FF 295.- prix de vente eu librairie après cette date).

Nom: ______________ __ Prénom: ______________ __

Adresse: __________________________________ _

Localité: _ _______________ _

Date: _______________________________ _

Siguature: __________________________________ __ (Prière d'écrire très lisiblenleld)

Le livre me parviendra dès sa sortie, à la mi-septembre; j'effectuerai le paiement par bulletin de versement, à la réception de l'ouvrage.

L'Institut N. -D. de Lourdes cinquantenaire

Fondé à Sierre en 1941 par les Sœurs de la Congrégation de Marie Immaculée de Marseil· le, l'Institut N.-D. de Lourdes fête son cin­quantenaire les 17, 18 et 19 juin par des jour­nées (( portes ouvertes» et diverses manifestations. A cette occasion, une plaquette a été éditée, richement illustrée et rappelant l'historique de la maison.

On utilisa tout d'abord les locaux d'un vieil hôtel désaffecté. Dès 1943, le professeur Pla­cide Nicod confie des enfants handicapés pour des séjours prolongés afin de leur permettre de suivre une scolarité appropriée. La même année, sous la présidence de M. Elie Zwissig, se crée la Fondation de l'Enfance Infirme, sui· vie en 1959 par l'Association valaisanne pour l'Enfance infirme présidée par M. Bernard de Torrenté. Son but était de reprendre les im­meubles et d'en continuer l'exploitation. Dès 1955, la doctoresse Elisabeth Kœnig en fait un centre pilote pour le traitement de certsi­nes infirmités. Cela donna une grande audien­ce à cet Institut qui eut à faire face à de nombreuses difficultés, spécialement d'ordre pécuniaire, les subventions n'étant pas encore connues.

Grâce à l'aide de l'Assurance-Invalidité, la si­tuation s'améliorera et l'on transforma les an­ciens locaux en un immeuble fonctionnel.

En 1967, le nouvel home-école est inauguré_ Le bâtiment est complété par une piscine cou­verte, en 1971 et par une salle de gymnastique en 1980.

AIijourd'hui, le home-école spécialisé et le cen­tre de réhabilitation fonctionnent à satisfac­tion, sous la présidence de M. Pierre de Chas­tonay et la nouvelle direction de M. Jean-Daniel Clivaz. L'organigramme est com­posé du secteur administratif et services géné­raux, du secteur scolaire, du secteur éducatif et du secteur médical et thérapeuthique.

En cinquante ans, l'Institut N.-D. de Lourdes a rendu d'excellents services grâce à celles et à ceux qui se sont dévoués sans compter.

Avec les années, les méthodes de prise en charge ont subi certaines modernisations. C'est ainsi que pour éviter l'isolement de l'enfant de son milieu naturel, l'on privilégie les rapports entre professionnels et parents. D'autre part, la possibilité de grouper sous un même toit

l'éducation et l'instruction d'un enfant souf­frant de déficiences multiples et l'intervention de plusieurs spécialistes (physiothérapeutes, logopédistes, ergothérapeutes, médecins) constitue un avantage indéniable.

Parmi les manifestations prévues. signalons la soirée du 18 juin 1991. Après une visite de l'institution débutant à 15 h 30, tous les pro­fessionnels intéressés peuvent participer à une conférence donnée par M~ Colette Simonet, psychologue, psychothérapeute à Genève sur le thème:

«L'institution, entre l'obligation de réussir et le droit à l'erreur».

Cette conférence suivie d'un débat avec les participants débutera à 17 heures. Les ensei­gnants qui souhaitent y participer sont priés de s'inscrire par téléphone au secrétariat de l'Institut, tél. 55 68 85.

L'AVENIR ENSEMBLE

RÉSONANCES - JUIN 1991

CATÉCHÈSE

Formation des catéchistes (FAME)

La catéchèse: acte de parole, de mémoire, de témoignage

La catéchèse est affaire d'équilibre. Equilibre entre les différents piliers de la transmission de la foi:

- l'annonce de la PAROLE; - la MÉMOIRE par la célébration en Eglise; - le TÉMOIGNAGE par l'engagement de vie.

Les futurs catéchistes engagés dans le Z' par­cours de Formation Aux Ministères en Eglise (FAME II) ont mené cette recherche de cohé­rence pour leur pratique catéchétique à venir, lors de l'une de leurs iournées de spécialisa­tion - ils en ont 5 par année, durant les 3 ans de la formation. Ils étaient conduits par Syl­vianne Salzmann, sédunoise, co-animatrice à l'Institut de Formation aux Ministères de Fri­bourg (IFM) et responsable de la formation pédagogique des catéchistes de la FAME Il.

L'acte catéchétique en tant que parole

La catéchèse opère un ieu de va-et-vient entre la Révélation divine et la vie humaine, entre la Parole et les paroles PAROLE 4 • vie humaine RÉVÉLATION ____ paroles humaines

Elle est d'abord annonce, enseignement Elle vise à faire connaître qui est Dieu. Mais cette connaissance n'est pas un pur savoir, ni un système. ni une abstraction, ni surtout une idéologie. Elle est découverte d'un J11Ystère qui remplit de foi , elle est intelligence organisée de la Parole faite chair en Jésus-Christ.

L'acte catéchétique en tant que mémoire

Ainsi, le peuple des croyants vit de la MÉMOI­RE des textes et des grands «symboles" de la foi qui constituent son patrimoine indispensa­ble, inaliénable. Enseigner la catéchèse, c'est transmettre cet héritage d'autrefois, pour le rendre présent aujourd'hui.

La catéchèse vit donc d'un constant processus d'actualisation

- par la mémorisation de prières ou de paro­les de l'Ecriture, nécessaire apprentissage pour maintenir vivants les textes constitu­tifs; par l'acte de MÉMORIAL au sein de la cé­lébration liturgique, véritable carrefour en­tre l'hier, l'aujourd'hui et le demain.

Faire mémoire, c'est aussi se sentir solidaire de tous ceux qui se réclament du même patri­moine, c'est donc se retrouver en communauté et resserrer les liens en Eglise.

L'acte catéchétique en tant que témoignage

Enfin, cette Parole, portée par une tradition vivante, débouche sur un ENGAGEMENT à la fois personnel et communautaire. Pas de caté­chèse authentique qui ne mène à un œmoigna­ge de vie sérieux et efficace. On n'enseigne pas la catéchèse comme la géographie et les mathématiques (que les professeurs en ces matières me pardonnent le choix - purement aléatoire - de ces exemples!). Le catéchiste invite les destinataires de son message à deve­nir refleœ vivants de ce qu'ils apprennent, c'est-à-dire à se convertir.

Un équilibre délicat mais indispensable

La catéchèse dépend de ces 3 piliers, indisso­ciablement L'un fait-il défaut que tout l'édifi­ce s'écroule:

- Un groupe de prière centré uniquement sur une spiritualité (( aseptisée) sans témoigna­ge concret manque son but.

- Un mouvement d'action luttant pour plus de justice sociale sans faire mémoire de Jésus-Christ s'essouffle dans l'activisme.

- Une célébration qui gomme l'un des grands symbolismes révélés par la Parole perd de sa substance.

La pédagogie de la foi est ambitieuse. Elle a la prétention hautement exigente d'unir

- la connaissance de la Parole de Dieu' - la célébration de la foi , dans le mé~orial

opéré par les sacrements;

- et la confession de la foi dans la vie quoti-dienne.

Elle se démarque des autres pédagogies en tant qu'elle conduit «à la rencontre de la per­sonne du Christ (Parole), à l'expérience actuel­le de l'Esprit dans la communion ecclésiale (mémoire) et à la conversion du cœur (témoi­gnage)_ " (d'après le Message au Peuple de Dieu du Synode des Evêques 1911 sur la caté­chèse).

Abbé François-Xavier Arnherdt Respo1l1iable de la FAME

RisONANCES Mensuel de l'école valaisanne.

Edition, administration, rédadion Département de l'instruction publique (DlP) Office de recherche et de documentation pédagogiques (ORDP)

Directeur Jean-Pierre Salamin Gravelone 5 1950 SION 1l;!' phone (027) 21 62 85,

Rêdactrice de .. RÉSONANCES .. Marie·France Vouilloz.

Photognph. Olivier Devènes.

Données 1ec:hniques Surface de comp<lsi tion: 175 X 245 mm. Format de la revue: 210 X 280 mm. Impression en offset en noir et une teinte vive. pholo lithos fournies ou Crais de reproduction fac turés SIlpa­rement pour documents fournis prêts à la reproduc­tion.

Parution Le 15 de chaque mois sauf juillet et août.

Délai de remise des textes et des annonces Le 20 du mois précédent

RiGiE DES ANNONCES PUBLICITAS. 1951 Sion m;phone (027) 29 51 51 1l;léfax (027) 23 57 60.

Impression, expédition VALPRINT SA. 1951 Sion 1l;!éphone (027) 22 23 70 1l;!éf" (027) 22 07 47.

RÉSONANCES - JUIN 1991

Faites carrière dans une banque performante

Vous désirez frapper un grand coup? Nous vous invitons à faire un stage pour ne 'pas rester sur la touche.

Etudes supérieures bouclées, licence ou docto­

rat en poche, votre objectif est clair: vous sou­

haitez commencer une carrière et ce n'est pas

le moment de taper à côté! Grande banque

d'envergure internationale, la SBS a pris ses

dispositions pour que vous y parveniez dans les

meilleures conditions. Notre but?

Vous donner une

base solide

afin que "'\.

vous puissiez \.

vous qualifier \

en conséquen- ,

ce et gravir les "

échelons. La

mise en forme?

Douze mois de

et vous serez à

, stage à la SBS

la hauteur. Un stage au

programme optimisé en fonction de vos études,

de vos centres d'intérêt et de vos penchants_

Après une discussion préalable pour mieux vous

aiguiller, vous aurez tous les éléments pour

choisir l'un des sept stages proposés: placements,

commerce, finance, informatique, organisation,

controlling/comptabilité ou ressources humai­

nes/formation. Vous êtes ensuite formé "on the

job" sur le mode "learning by doing" dans la

discipline de votre choix, cette formation pra­

tique étant étayée par différents cours_ Plusieurs

mentors vous épauleront durant toute la durée

du stage_

porteront pas

seulement

leur con-

cours,

mais

feront

le né-

cessaire

pour que vous ne res-

tiez pas sur la touche et 'vous aide­

ront à planifier votre avenir. Un de ces stages vous

tente? Adressez-vous à l'une de nos succursales

ou prenez directement contact avec nous: vous

obtiendrez toute la documentation souhaitable,

toutes les informations désirables sur les pers­

pectives de promotion envisageables à la SBS.

~ Sociétéde .t~ Banque Suisse

Votre chance!