Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 2002

RÉSONANCES

Les troublesdu langage

N° 5

JANVIER

2002

Résonances - Janvier 2002 1

É D I T O R I A L

Ce que l’on conçoit bien…

L’aphasie, depuis sa découverte en1861 par le neurologue Paul Broca,nous a beaucoup appris sur les re-lations entre le langage et le cer-veau. Il faut savoir que les sujets at-teints de cette perturbation de lacommunication ne souffrent pas dedéficit intellectuel, ce qui a remis encause l’idée selon laquelle on nepeut pas penser sans langage. Parailleurs, il est parfois des bizarre-ries qui ne peuvent que nousinterpeller. Je me souviensde cette histoire surprenanted’un aphasique très parti-culier puisqu’il supprimaitsystématiquement les e.Georges Perec n’a-t-il pointécrit tout un livre sans uti-liser de «e»? Seule diffé-rence, l’aphasique étaitdans l’incommunicabili-té alors que Perec choi-sissait simplement desmots ne contenant pascette lettre pour écrire Ladisparition.

Les troubles que peuventrencontrer les enfants sontsouvent bien plus légers, desimples retards dans le dé-veloppement langagier, maispeuvent perturber en profondeurleur envie de communiquer à l’oralet/ou à l’écrit. Le tout est de toutdire et lorsqu’on manque de mots,ou que les mots fusent mais s’em-brouillent ou qu’on articule au ra-lenti, il n’est pas facile de se faire en-tendre. Le tout est de tout lire, maislorsqu’on n’arrive pas à identifierles lettres et qu’on mélange les sons,il n’est pas évident d’avoir envie delire. Le tout est de tout écrire, maislorsque là encore tout s’embrouille,

il n’est pas simple d’avoir le goûtde la communication écrite. «Ceque l’on conçoit bien s’énonce clai-rement / Et les mots pour le direarrivent aisé-ment»,

écrivait Boileau dans l’Art poétique.Cette conception est toutefois par-fois inexacte.

Le bégaiement, la dyslexie, la dys-orthographie, tout comme la dys-prosodie ou la dyscalculie sontde véritables handicaps langagiers,mais les moyens de les traiter exis-tent. La collaboration enseignants-spécialistes est essentielle pour lut-

ter contre ces difficultés langagiè-res. Hélas, il arrive – heureusementrarement – qu’aucune solution effi-cace ne soit trouvée et que le trou-ble persiste. Et malheureusement,tous les dyslexiques n’ont pas né-

cessairement le destin d’AlbertEinstein, Léonard de Vinci

ou Walt Disney, dyslexi-ques devenus célèbres etprouvant que ce mal lan-gagier pouvait survenirchez des personnes ex-trêmement intelligentes.Certains ne retiennentque ces grands noms pourassocier dyslexie et sur-douance, autre sujet à lamode, mais l’inadaptationn’est pas résolue pour au-tant.

Aujourd’hui, la tendance estde dire que le nombre de dys-

lexiques est en augmentation etles regards se tournent vers les

méthodes de lecture pour les incri-miner. C’est possible mais cela resteà prouver, et il faut faire attentionà ne pas confondre les dyslexiqueset les mauvais lecteurs. La récenteenquête internationale PISA a misen évidence que nombre de jeunesSuisses de 15 ans éprouvent de sé-rieuses difficultés de compréhen-sion de lecture au sortir de la sco-larité obligatoire. Le pourcentagedonne froid dans le dos et il est ur-gent de tout mettre en œuvre pourque la lecture ne soit pas un obs-tacle. Il faut aider les mauvais lec-teurs, mais ce combat est très diffé-rent de celui qui est à mener pourque le nombre de dyslexiques di-minue.

Nadia Revaz

S O M M A I R E

ÉDITORIAL

1 Ce que l’on conçoit bien…N. Revaz

NOTRE DOSSIER:LES TROUBLESDU LANGAGE

3 L’apprentissage du langageet ses dysfonctionnementsA. Florin

5 Bilinguisme, troubles du langage et enseignement des languesA. Duchêne et B. Py

8 Quelques aspects des troubles du langage chez l’enfant: rôle des logopédistesA. Gillioz

10 Difficultés d’acquisition de l’écrit:l’affaire de tous!G. Hoefflin

13 A propos du bégaiement…A. Gillioz

16 Les troubles langagiers en classeTémoignages d’enseignantsN. Revaz

18 Les troubles du langage en citationsRésonances

20 Pour aller plus loin…ORDP

2 Résonances - Janvier 2002

NOS RUBRIQUES

22 RENCONTREMarylène VolpiL’équilibre théorie-pratiqueN. Revaz

24 ÉDUCATION MUSICALELa motivation retrouvéeB. Oberholzer

25 DU CÔTÉ DE LA HEP-VSLes 100 jours de la HEP-VSM. Dirren

26 LU POUR VOUSProduire des textes en orthographiantcorrectementN. Revaz

28 ACMMobiles modernes en carton onduléC. Dervey

30 2001 JEUXJeux collectifs en ACM, musique et peinture à MontheyV. Python

31 SITE DU MOISSite pour apprendre l’écologieN. Revaz

32 LIVRESNouveautésRésonances

34 PUBLICATIONRapport CDIPAméliorer l’égalité des chances à l’écoleN. Revaz

35 BRÈVESEn raccourciRésonances

36 BELUne année à BrigueRegards croisés de deux étudiantesC. Barras

38 BRUITS DE COULOIRLes dessous de l’humourS. Rey

39 ÉCOLE ET MUSÉELe Chagall du grenierE. Berthod

40 SPORTCompétitions de snowboard pourles étudiants du secondaire supérieurM. Défayes

41 PASSAGE EN REVUESLes revues du moisRésonances

42 REVUE DE PRESSED’un numéro à l’autreRésonances

44 DROIT DE RÉPONSEA propos de l’interview de Pierre VianinJ. J. Schalbetter

44 DROIT DE RÉPONSEEchec scolaire au collège:pourquoi s’énerver?P. Vianin

INFORMATIONSOFFICIELLES

45 Apprentissage de la deuxième languecantonale: décision du Conseil d’Etat

46 Espace mathématiqueActivité interclasse pour les élèves du CO

48 Inspection des écoles, arrondissement VI Support d’entretien pour l’enseignement de la lectureJ. Clivaz

L’apprentissage du langage etses dysfonctionnements

Agnès FlorinL’apprentissage du langage est leproduit de l’activité de traitementqu’effectue un sujet sur le langageoral et écrit; cette activité est con-trainte par son équipement neuro-logique et physiologique, et ellese développe dans des interactionsavec ses congénères. Ainsi, les diffi-cultés d’apprentissage peuvent êtreliées à l’activité du sujet, à des at-teintes neurologiques ou physiolo-giques, ou à des conditions envi-ronnementales. Mais le développe-ment normal du langage n’est paslinéaire: il est fait d’avancées ra-pides, de stagnations, de recons-tructions, voire de régressions. L’at-tention des parents et des ensei-gnants doit être attirée sur cettequestion, afin d’éviter les prescrip-tions abusives de prises en chargerééducatives pour des difficultésqui n’en relèvent pas; il faut aussilaisser aux enfants le temps de gran-dir, et ne pas déposséder l’école et lafamille de leurs fonctions d’ensei-gnement et d’éducation.

Les difficultésde certains diagnostics

Quand peut-on considérer qu’il y aun trouble du langage ou retard dedéveloppement? Il est quelquefoisdifficile de distinguer entre un écartpathologique et un qui ne l’est pas,car il existe des variations interindi-viduelles importantes dans l’utili-sation du langage et dans son ryth-me d’acquisition (Florin, 2000).

En outre, lorsque l’origine des dys-fonctionnements n’est pas organi-que, on a beaucoup de difficultépour les identifier. En fonction des

époques, de l’affiliation idéologi-que des interlocuteurs ou de leurformation préalable, le système ex-plicatif dominant sera de type so-ciologique, psychoaffectif ou neu-rophysiologique, comme le sou-ligne Khomsi (1996).

Les troubles du langage

Ils sont très divers et on se limiteraici à présenter brièvement les plusfréquents.

Les régressions et les retards

Les régressions se manifestent par laréapparition chez un enfant de con-duites langagières antérieures quiavaient disparu pour laisser place àdes conduites plus évoluées. Des ré-gressions vers un «langage bébé»peuvent apparaître lors d’événe-ments vécus comme traumatisants,tels une maladie, la naissance d’unpetit frère ou l’éloignement d’un pa-rent. Elles sont alors souvent accom-pagnées d’autres signes, tels quedes difficultés d’endormissement,l’incontinence, le besoin d’être cajo-lé ou nourri comme un bébé.

Les retards de développement peu-vent être encore plus difficiles à ap-précier, notamment lors de leur ins-

tallation, pour prédire leur caractè-re transitoire ou permanent. Le re-tard simple de langage s’accom-pagne souvent d’un retard moteur,et de troubles affectifs. Certains en-fants récupèrent ce retard avantl’entrée à l’école primaire, maispour d’autres le retard de langageva souvent annoncer des difficultésscolaires ultérieures, notamment ladyslexie.

Les troubles de la parole et de l’articulation

L’un des plus connus est le bégaie-ment. La fluidité de l’expressionverbale est perturbée: répétitionsou prolongations involontaires semanifestent fréquemment et nesont pas facilement contrôlables. Ils’accompagne généralement d’unétat émotionnel de tension, de gê-ne, ou d’excitation. Les cadres ex-plicatifs sont au moins aussi nom-breux que les définitions, ce qui tra-duit la difficulté à identifier lescauses précises du bégaiement; ilen est de même des thérapies qui sedéclarent définitives, ce qui devraitinciter à la méfiance.

En général, le bégaiement apparaîtassez tôt, vers 3 ou 4 ans. Souvent,il finit par disparaître sans inter-vention; sinon, diverses thérapiessont proposées, telles que la relaxa-tion, les psychothérapies, la sug-gestion, un travail sur le rythme etle débit de la parole, etc.

La dysphasie

La dysphasie est une désorganisa-tion du langage oral se manifestantprincipalement à partir de 6 ans qui


D O S S I E R

Le développement

normal du langagen’est pas linéaire.

«»

peut se répercuter dans lelangage écrit sous l’aspectd’une dyslexie-dysortho-graphie chez des sujetsayant par ailleurs undéveloppement nor-mal. Ces difficultésconduisent souvent àun retard scolaire de 2ou 3 ans.

La dyslexie

La dyslexie est un trou-ble de l’identification dumot écrit, associé à uneintelligence normale: confu-sions de lettres ou de sons,omissions de lettres ou de syl-labes, inversions ou additions delettres. Elle touche environ 5 à 10%de la population, selon les défi-nitions considérées: des déficitsd’analyse phonologique et de mé-moire de travail ont été mis en évi-dence chez ces sujets et les causesgénétiques et neurologiques sontassez largement explorées depuisles années 90, ce qui n’empêche pasbon nombre de thérapies de privi-légier les difficultés relationnellescomme explication dominante,sans grand succès d’ailleurs.

Diverses méthodes de rééducationsont disponibles, fondées là aussisur des conceptions théoriques dif-férentes de la dyslexie et quelque-fois peu actualisées. On peut re-gretter le manque de formation dumilieu scolaire en la matière et lafaible prise en compte des dys-lexiques dans leur scolarité, ce quiconduit nombre d’entre eux versl’illettrisme. Ils ont besoin de pro-grammes spécifiques intégrés dansle système scolaire, afin de leur per-mettre de poursuivre normalementleurs études.

Le dépistage des difficultés

Le signalement est fonction de latolérance qu’on peut avoir pourdivers types de difficultés: destroubles de fonctionnement de la

langue orale sont-ils toujours prisen compte, s’ils n’empêchent pas lacommunication ou si on est focalisésur l’acquisition de la lecture? Orles difficultés de la maîtrise del’oral sont souvent des prédicteursde difficultés dans l’écrit (Florin,1991; Florin & al., 1999).

En outre, les parents et les éduca-teurs sont souvent plus sensibles àdes difficultés de production qu’auxproblèmes de compréhension, plusdifficiles à identifier. Or, ces der-nières sont souvent plus gravespour l’avenir que les problèmes deproduction. Aussi est-il importantde les repérer dès que possible.

Dans le cadre scolaire, il est impor-tant que l’enseignant puisse dispo-ser d’outils d’évaluation du langa-ge oral et d’aide aux apprentissagesdès la maternelle, afin de proposeraux enfants des activités qui tien-nent compte de leurs compétenceset de leurs difficultés éventuelles,et, pour une minorité d’entre eux,pouvoir les orienter vers un bilanspécialisé relevant d’autres profes-sionnels. En France, les enseignantsen ont à leur disposition depuis

juillet 2001 sur un site du Mi-nistère de l’Education na-

tionale. Par ailleurs, untravail spécifique surl’oral en classe mater-nelle, organisé en grou-pes de besoin, aide à lafois à la maîtrise del’oral et à celle des dé-buts de l’écrit (Florinet al., 2000).

Enfin, il importe derappeler aux parents,

premiers interlocuteursde l’enfant, qu’une trop

forte pression sur les ap-prentissages peut contri-

buer à cristalliser une difficul-té passagère.

Références

Florin, A. (2000). Le développement dulangage. Paris: Dunod, Collection LesTopos.

Florin, A.; Khomsi, A.; Guimard, P.;Ecalle, J.; Guégan, J.F. (1999). Maîtrisede l’oral en grande section de maternel-le et conceptualisation de la langueécrite en début de cours préparatoire.Revue française de pédagogie, 126, 71-82.

Florin, A.; Guimard, P.; Khomsi, A.(2000). Les effets d’un entraînementpsychopédagogique de l’oral en grandesection de maternelle sur la maîtrise del’oral et de l’écrit au cycle 2. Psychologiefrançaise, 45-3, 219-234.

Khomsi, A. (1996), Les troubles cognitifsde la scolarité. in D. Gaonac’h & C. Gol-der. Manuel de psychologie pour l’enseigne-ment. Paris: Hachette Education.


L’auteureAgnès Florin est professeure depsychologie de l’enfant et del’éducation - Laboratoire de Psy-chologie «Education, cognition,développement» (Labécd – EA3259) Université de Nantes(France). E-mail: [email protected]

Des régressions vers un «langagebébé» peuvent apparaître lorsd’événements vécus comme

traumatisants.

Bilinguisme, troubles du langage etenseignement des langues

A. Duchêne et B. PyDe par l’augmentation des popula-tions migratoires, les profession-nels travaillant dans le domaine del’éducation (enseignants, logopé-distes, psychologues) sont amenésà repenser certaines de leurs pra-tiques didactiques ou thérapeuti-ques, en prenant en compte lesparticularités liées aux différentessituations sociolinguistiques danslesquelles les sujets se trouvent, etles spécificités liées à l’identité bi-lingue et biculturelle. Au travers decet article, nous désirons esquisserla problématique de la coexistencede troubles du langage1 et du bi-linguisme ou du plurilinguisme.Nous allons montrer dans un pre-mier temps l’importance de pren-dre en compte le développementde la recherche actuelle en linguis-tique sur le bilinguisme. Puis, dansun second temps, nous envisage-rons la complexité, liée à la présen-ce du bilinguisme et d’un troubledu langage, dans le cadre de l’éco-le.

Aspects linguistiques et socio-linguistiques du bilinguisme

Particularités de la situationsociolinguistique de la Suisse

Contrairement à une opinion assezrépandue, les Suisses ne sont pasparticulièrement bilingues. La Suis-se romande est une région essen-tiellement monoglossique, même sicertaines communautés immigréesou certains réseaux sociaux fonc-tionnent sur un mode diglossique.Une grande partie des personnesbilingues sont issues des milieux


D O S S I E R

de l’immigration. Il faut cependantdistinguer ici entre migrations in-terne et externe. La migration inter-ne est constituée (pour la Suisse ro-mande) par des Suisses provenantdes régions alémaniques ou italo-

phones. Ces personnes représen-tent toutes les couches sociales, ycompris les couches favorisées. Lamigration externe est constituéepar des personnes de nationalitéétrangère, qui appartiennent sur-tout aux classes sociales les plusdéfavorisées. D’un point de vuescolaire et éducatif, il est «normal»que les immigrés de ce derniergroupe rencontrent les difficultésqui sont le lot traditionnel desclasses défavorisées. S’il est vraique l’on compte de nombreux bi-lingues dans les filières scolaires lesmoins prestigieuses (c’est là un eu-phémisme...), ou dans les centres

La rechercheactuelle

admet en généralque le bilinguisme est un atout.

«»

de consultation logopédique, on esttoutefois en droit de présumer queles problèmes de langage tiennentmoins au bilinguisme comme telqu’à l’appartenance sociale des élè-ves, respectivement des patients.Leur bilinguisme ne fait que tra-duire une situation socioculturelledifficile et ne constitue sans doutepas un problème en soi. Cette diffi-culté est liée à la différence sociale,accentuée par la différence cultu-relle, et parfois aussi par l’insécuri-té juridique liée au statut précairede certaines catégories de résidentsétrangers (travailleurs saisonniers,demandeurs d’asile, réfugiés poli-tiques temporaires, clandestins).

Quelques aspects linguistiquesdu bilinguisme

La recherche actuelle admet en gé-néral que le bilinguisme est un atoutet non un problème. Ou plutôt queles problèmes liés au bilinguismene constituent pas des obstaclesinsurmontables, mais plutôt desdéfis situés à la portée detoute personne vivantet communiquantdans des condi-tions sociales etculturelles fa-vorables. Ilfaut insistersur cette der-nière restric-tion: pour ledéveloppe-ment du bi-l i n g u i s m ecomme pourcelui du lan-gage en géné-ral, des circons-tances sociocultu-relles trop difficilespeuvent représenter desentraves considérables. Mais il sem-ble bien que la résolution de cesproblèmes, lorsqu’elle est possible,entraîne la personne bilingue à unehabileté langagière particulière-ment développée, qui se manifeste-ra par exemple dans l’intensité des

activités métalinguistiques et desfacultés d’apprentissage de nouvel-les langues.

Parmi les problèmes liés au bilin-guisme, on mentionnera la quantitéet la diversité des unités à mémori-ser et à structurer (phonologie etlexique), la diversité des organisa-tions sémiotiques relatives à chaquelangue (par exemple les champs sé-mantiques), la nécessité d’éviter lafusion de formes ou de structuresproches, la maîtrise de l’alternancecodique (qui implique des va-et-vient très rapides entre les deuxlangues et leurs structures respec-tives, ainsi qu’une conscience mé-tapragmatique aiguë), les choixentre les modes de communicationmonolingues et bilingues (qui ex-cluent ou admettent respective-ment les alternances), la prise encompte des facteurs contextuels etdiscursifs pertinents dans l’alter-nance codique, l’emprunt ou lechoix de la langue. Ces problèmesspécifiques se trouvent, fort heu-reusement, rapidement résolus, et

ne peuvent être

considérés,dans la plupart des cas, comme desentraves au bon déroulement del’acquisition des diverses compé-tences langagières.

Il est plus aisé de caractériser unenvironnement défavorable qu’un

environnement favorable! On secontentera ici de citer en vrac quel-ques traits négatifs: une attitude so-ciale dévalorisante face à l’une oul’autre des langues ou des culturesconcernées par le bilinguisme, ouface au bilinguisme lui-même, unrejet systématique de toutes les va-riantes linguistiques écartées par lanorme prescriptive (purisme), uneméfiance généralisée face aux phé-nomènes de variation, ou encoreune conception normative de lagrammaire.

Particularités du bilinguismedans le cadre de l’école

L’enseignant ou le clinicien peutêtre confronté à une série de défisde taille lorsqu’il est en présenced’enfants bilingues et biculturels.

L’évaluation du langage

Face à des enfants bilingues quiprésentent des difficultés dans leur

acquisition du langage, voiredans d’autres domai-

nes d’apprentissa-ge, la tentation

serait granded e r a p i d e -ment fa ireun amalga-me entre laco-présencedes langueset les trou-bles. Diffé-rents para-mètres nous

semblent im-portants cepen-

dant afin de ré-duire les écueils

d’une pathologisation du bi-linguisme.

Tout d’abord, nous pensons que lessituations sociolinguistiques mais aus-si sociopolitiques dans lesquellesles personnes que nous rencontronsévoluent, doivent être nécessaire-ment prises en considération. Elles



D O S S I E R

Les auteursAlexandre Duchêne – Institut delinguistique, Université de Neu-châtel, Service médico-pédago-gique, Genève.

Bernard Py – Centre de Linguis-tique Appliquée, Université deNeuchâtel.

constituent une grille de lecture quipermet de comprendre certainsphénomènes langagiers et affectifsfondamentaux. Ainsi les enjeux liésau bilinguisme seront différents se-lon les contextes sociolinguistiques,et les difficultés liées à l’acquisitiondu langage chez le bilingue peuventêtre pondérées et interprétées autravers de cette perspective. Dans cemême ordre d’idée, les variationsrégionales ou dialectales constituentégalement une donnée importantedans l’évaluation.

Certains phénomènes propres aubilinguisme et au parler bilingue2,ont souvent été considérés commenormativement répréhensibles, voi-re dangereux ou même pathologi-ques. Ainsi les débats autour del’alternance codique ont fait coulerbeaucoup d’encre. En effet, les in-terprétations de ce phénomène onteu une influence sur les pratiquespédagogiques ou sur la clinique lo-gopédique. Alors qu’il y a quelquesannées, l’alternance codique étaitperçue comme un manque de maî-trise dans l’une des deux languesou dans les deux, nous sommes àprésent davantage amenés à croirequ’il s’agit d’une compétence dis-cursive et conversationnelle liée àla prise en compte de la situationde discours. Ce constat permet derepenser le phénomène de l’alter-nance codique et de ses fonctionsdiscursives et pragmatiques. Ainsil’enseignant devrait être particuliè-rement attentif aux différentes si-tuations de discours, notamment àcelles qui ouvrent la voie au parlerbilingue.

Les enseignants, comme tout unchacun, sont porteurs de représen-tations liées au bilinguisme quiviennent influencer la perception dela réalité. La prise en compte de cesreprésentations nous semble impor-tante à plus d’un titre. En effet, ellessont le fruit d’une schématisation,en général collective, de la réalitéet du problème auquel les parentsou les enseignants sont confron-tés. Pour les parents, ces représenta-tions vont venir influencer les pra-tiques langagières dans la famille.Ceci principalement dans le cas duchoix de langue. Il n’est pas peu fré-quent d’entendre des parents direqu’ils avaient délibérément aban-donné une langue dans la crainteque ce soit le bilinguisme qui ame-nait le retard dans le développe-ment du langage.

D’un point de vue didactique, l’in-tensification des activités métalin-guistiques est particulièrement im-portante, et ceci aussi bien pour desenfants en difficultés que pour desenfants sans trouble. Ces activitéssupposent en effet la capacité du su-jet de porter son attention sur l’or-ganisation de la langue et d’en ma-nipuler les formes indépendam-ment de leur valeur référentielle oucommunicative. Plus particulière-ment, elles encouragent le bilingueà distinguer langue particulière etlangage ou, en d’autres termes, à nevoir dans chaque langue qu’unemanifestation possible de la facultéde langage. Il y a là une représenta-tion du langage nécessaire à l’ap-prentissage de nouvelles langues, sinécessaire que son absence peut êtreconsidérée comme un des princi-paux obstacles à un tel apprentissa-ge. Il convient toutefois d’insistersur le fait que ces conséquences po-sitives du bilinguisme ne sont pasautomatiques: elles présupposentl’existence d’un environnement fa-vorable, que l’enseignant ou le logo-pédiste ne peuvent que contribuer àsusciter.

L’approche didactique avec des en-fants bilingues exige un changement

de perspective. En effet, un premiereffort de décentration implique unereconnaissance de l’enfant bilinguecomme personne unique et noncomme juxtaposition de deux locu-teurs monolingues. Sortir d’uneconception monolingue du langagen’est certes pas chose aisée, maiscela est nécessaire afin de saisirl’enfant dans son processus dyna-mique d’acquisition cognitive etlangagière. Enfin, l’enseignant estamené à considérer que l’enfant bi-lingue est aussi biculturel et quederrière la langue se profilent éga-lement des lieux, des personnes etdes représentations diverses. Parailleurs dans des situations de dou-te, concernant les difficultés sco-laires et langagières d’un bilingue,il est recommandé de s’adresserà un spécialiste, logopédiste parexemple, qui pourra, en collabora-tion avec l’enseignant tenter decomprendre les troubles de l’en-fant.

Notes

1 Dans cet article, l’expression «troublesdu langage» n’a aucune connotation pa-thologique. Nous désignons par ce termel’ensemble des difficultés persistantesqu’un élève peut rencontrer dans ses ef-forts pour atteindre les objectifs langa-giers visés par un système éducatif (écoleou centre de logopédie par exemple).

2 On appelle parler bilingue l’ensemble desdiscours produits dans un groupe d’in-terlocuteurs bilingues recourant à deux(ou plusieurs) langues chaque fois qu’ilsen ressentent le besoin ou le désir.

L’approchedidactique

avec des enfantsbilingues exige unchangementdeperspective.

«

»

Quelques aspects des troubles du langagechez l’enfant: rôle des logopédistes

A. Gillioz«Mon enfant ne parle pas, je ne suispas sûr qu’il entende bien.»

«Mon enfant bégaie, je ne sais pascomment l’aider.»

«Mon enfant prononce mal certainssons, les personnes qui ne le con-naissent pas bien ont de la peine àle comprendre.»

«Mon enfant a de la peine en lectu-re, je ne sais pas s’il pourra suivrel’école.»

«Mon enfant fait beaucoup de fau-tes en dictées; on m’a dit qu’il étaitpeut-être dyslexique.»

De nombreux parents sont en souciquant au développement du langa-ge de leur enfant.

• Au niveau du langage oral: il neparle pas; il parle mal; il est en re-tard et n’arrive pas à se faire com-prendre en dehors de sa famille;il fait peu de progrès.

• Au niveau du langage écrit: il ade la peine à apprendre à lire; illit mal, fait des fautes, ne com-prend pas ce qu’il lit; il confonddes lettres et invente des mots; ilest lent et n’aime pas lire.

Profession de logopédiste

Les logopédistes (orthophonistes)sont des professionnels des patho-logies du langage oral et écrit et dela voix chez l’enfant et l’adulte. Ilssont à disposition des parents etdes enseignants pour partager aveceux leurs soucis et aider l’enfant àsurmonter ses difficultés.

Il peut s’agir d’une incapacité à pro-noncer correctement un son (troubled’articulation) ou de substitutionsde sons par d’autres dans un mot ouun énoncé (trouble de parole) ou en-core de difficultés à construire unénoncé correct (trouble de langage).Il peut être aussi question de pro-blèmes plus spécifiques de voix oude troubles liés à des malformationscongénitales (fentes palatines - sur-dités…) ou accidentels (aphasie).Outre des troubles de développe-ment du langage, l’enfant peut ma-nifester des troubles de communica-tion à différents degrés de gravité(mutisme – bégaiement – inhibition– langage bébé – oppositions pa-rents/enfants…)

L’avis du spécialiste consiste à:• entendre le souci;• évaluer le problème (bilan de lan-

gage);• fixer un objectif de changement

(en tenant compte des ressourcesde l’enfant et de son entourage);

• choisir les modalités d’interven-tion (prise en charge individuel-le, de groupe ou familiale);

• mesurer le changement (bilan fi-nal).

La spécificité du logopédiste se dé-finit avant tout par rapport à sonintervention dans une sphère préci-se: celle du langage oral et écrit,plus largement de la communica-tion. Ainsi toutes les demandes desparents, des enseignants, des mé-decins, des éducatrices… qui arri-vent au C.D.T.E.A. (Centre pour leDéveloppement et la Thérapie del’Enfant et de l’Adolescent) et quiconcernent le langage sont reçuespar un logopédiste.

La définition de la profession, sonobjet de travail, sa mission sont lesmêmes pour tous les logopédistes.Leur formation de base et leur iden-tité sont les mêmes mais leurs inter-ventions dépendent de leurs com-pétences propres, des choix person-nels de formations continues et descontraintes liées à leurs secteurs detravail.

Ainsi les parents ont la possibilité des’adresser en Valais au C.D.T.E.A.,service public d’Etat ou à d’autrescentres privés et reconnus (CEVA-LO, Notre-Dame-de-Lourdes, Servi-ce psycho-pédagogique de la villede Sion). Selon le principe de la for-faitisation, les différents centres re-connus – publics et privés – ontdroit aux prestations financièrespour la prise en charge des enfantssouffrant de graves troubles de lan-gage selon les critères définis dansles circulaires de l’A.I. Le rapport estétabli par le logopédiste et le méde-cin du centre reconnu.

Selon les statistiques de l’année2000, 61 logopédistes se répartissent22,5 postes en Valais et ont pris encharge 2197 enfants. Et durant cettemême année, le nombre d’heurespassées par ces spécialistes dans lesécoles et dans les crèches s’élève à2218.

Au sein du C.D.T.E.A. (antérieure-ment OMP), comprenant six centres(Monthey, Martigny, Sion, Sierre,Viège et Brigue), la pratique profes-sionnelle de la logopédie a un profilparticulier car son modèle de réfé-rence est la pensée systémique. Oncherche à comprendre le symptômede l’enfant en lien avec son contexte


(famille-école) en partant du postu-lat que «l’enfant seul n’existe pas».Le choix des modalités d’interven-tion, individuelles ou familiales,tient toujours compte de la relationde l’enfant avec son entourage. Lapopulation concernée se composed’enfants de 0 à 18 ans présentanttoutes sortes de pathologies dulangage. Chaque équipe régiona-le est constituée de collabora-teurs médecins, psychologues,psychothérapeutes, psychomo-triciens et logopédistes, travail-lant dans la pluridisciplinarité.

Des activités de supervision etde formation (de stagiaires, d’en-seignants…) font aussi partie dutravail que les logopédistes sontamenés à faire.

Selon le règlement du 6.10.1982concernant les structures de la san-té mentale du canton du Valais, lestâches suivantes relèvent des ser-vices publics:• Les mesures de prévention et d’in-

formation du public.• Les traitements ambulatoires exi-

geant une aide particulière et no-tamment une approche pluridis-ciplinaire.

En mai 2001, avec la mise en appli-cation de la loi sur la Jeunesse, lapromotion d’une politique en fa-veur de la Jeunesse a renforcé lescompétences du SCJ (Service Canto-nal de la Jeunesse) dans le domainede la thérapie et de la prévention.

Dans ce service, pour remplir sonmandat de prévention, le C.D.T.E.A.,Centre de Monthey, a développé ré-cemment en plus des consultationsindividuelles et familiales, diversesactivités où les logopédistes sont im-pliquées:• Un lieu d’accueil parents-enfants

(0 à 5 ans) «L’ENVOL», en colla-boration avec d’autres servicesde la petite enfance.

• Des conférences destinées aux pa-rents et enseignants sur des thè-mes variés (langage oral/écrit, bi-linguisme, dyslexie…).


D O S S I E R

L’auteureAnne Gillioz, logopédiste au Cen-tre pour le développement et lathérapie de l’enfant et de l’adoles-cent (CDTEA) - Monthey.

• Des cours pour enseignants desclasses enfantines dans le cadredes sessions pédagogiques.

• Des groupes de lecture ouvertsaux enfants, en dehors du tempsscolaire.

• Des animations de rencontres –échanges libres entre enseignants.

• Des interventions ponctuelles ourégulières dans les crèches.

Le C.D.T.E.A. remplit aussi un man-dat de collaboration avec l’école etles structures d’accueil. Pour parlerd’un élève, l’enseignant rencontreun spécialiste du C.D.T.E.A. Dansce cas, le nom de l’élève n’est pasdonné et aucun dossier n’est ouvert.Pour faire examiner ou suivre unélève, l’accord des parents doit êtreimpérativement obtenu. Selon lescas, ce sont les parents ou l’ensei-gnant titulaire qui prennent contactavec le Centre de sa région. Pour en-richir sa compréhension du système-classe (communication, crise, ges-tion de conflits…), l’enseignant peutprogrammer des rencontres avec unspécialiste du Centre. Celui-ci peutaussi se mettre à disposition pouranimer des réunions de parents oud’enseignants concernant le déve-loppement de l’enfant, ses difficul-

tés d’apprentissage du langage(oral, écrit) ou de la communica-tion.

Importance du partenariat

Des enseignants ont manifestéleur souhait d’avoir plus de con-naissances théoriques dans lecadre de leur formation de base,sur le développement normal dulangage et les difficultés d’acqui-sition pour repérer les problèmeset intervenir avant que les difficul-

tés ne se cristallisent. Des conseilsciblés donnés par eux aux parentscontribueraient alors à favoriser lelien famille-école.

Pour éviter le piège des attentesmagiques et des accusations réci-proques qui en résultent, il importede bien avoir en tête que l’objectifcommun aux centres de thérapie età l’école demeure la santé mentalede l’enfant. Pour l’atteindre, les en-seignants possèdent des outils pé-dagogiques et les intervenants exté-rieurs des outils thérapeutiques.Nul n’a la recette miracle lorsquedes difficultés surgissent chez l’en-fant; c’est uniquement dans la com-plémentarité de leurs réflexions etinterventions, dans le partenariatque des ressources nouvelles chezl’enfant ont des chances d’émerger.Nous sommes particulièrement at-tentifs à porter avec les enseignants,leur souci du meilleur développe-ment de chaque élève. C’est avecleur aide que nous parvenons aumieux à trouver les meilleures stra-tégies de résolution d’un problèmede langage oral ou écrit qui risquefatalement d’entraver le bon dérou-lement de la scolarité.

Certains troubles sont liés à desmalformations congénitales (surdité,…).

Difficultés d’acquisition de l’écrit:l’affaire de tous!

G. HeofflinSi les troubles avérés de dyslexie-dysorthographie chez un élève endifficulté nécessitent l’interventiond’un/une logopédiste, l’apprentilecteur-scripteur ne saurait être mo-mentanément coupé de son milieude vie quotidien où l’école occupeune part prépondérante. L’ensei-gnant confronté à de tels élèves endifficulté garde donc une responsa-bilité toute particulière, notam-ment pour empêcher qu’une«rupture», même temporai-re, ne s’opère dans la cons-truction ontogénétique del’écrit comme acquis so-cial de nos sociétés con-temporaines. Rappelonstoutefois que le droitpour tous de lire etd’écrire n’ayant étéinstauré que vers ledébut du XXe siècle,l’écrit partagé par leplus grand nombrereste une conquêtesociale relativementrécente. En outre, lespremières écritureshumaines n’ont oc-cupé que moins d’unquart de la périodequi nous sépare de l’ap-parition de l’homo-sa-piens physiologiquementadapté à l’utilisation dulangage oral, il y a quel-que 35’000 ans av. J.-C.! Lestroubles de la dyslexie-dysor-thographie sont non seulementà situer dans ce contexte élargi del’expérience humaine mais éga-lement dans celui plus spécifiquedu système d’écriture complexe dufrançais et de la population qui lepratique.

Où passe la frontière dela dyslexie-dysorthographie?

Concernant les difficultés rencon-trées pour l’acquisition de la lectu-re par les sociétés contemporaines,

Ellis (1984) constate que «la ques-tion du taux d’occurrence de ladyslexie dans la population géné-rale a autant de sens et de non-sensque la question du taux d’occurren-ce de l’obésité», selon l’auteur «Laréponse dépendra entièrement del’endroit où l’on fait passer la fron-tière». C’est pourquoi, la questionposée par Morais (1994), à savoir

s’il «existe une différence entredyslexiques et mauvais lec-

teurs?», ne peut pas trouverde réponse toute faite. Mais

avant de passer briève-ment en revue les diffé-rentes hypothèses quiprévalent sur les éven-tuelles origines destroubles du dévelop-pement du langa-ge écrit, considéronsd’abord le systèmed’écriture du fran-çais sous l’angle d’un«objet» d’apprentis-sage.

La partde complexitédu français…

Il faut souligner d’em-blée le statut particu-

lier qu’occupe l’orthogra-phe française par rapport

à d’autres langues écritesde type alphabétique. Girod

(1991) relève dans le cadre desexamens pédagogiques des recruessuisses, les importantes différencesdans les performances atteintes parles ressortissants des trois commu-nautés linguistiques à une dictée ti-rée de l’art. 2 de la Constitution fé-


dérale. En effet, si 65% des recruestessinoises et 29% des recrues suis-ses alémaniques commettent de 0 à3 erreurs à ce texte dicté dans lalangue maternelle de chaque com-munauté linguistique, seuls 10%des recrues suisses romandes y par-viennent. A propos des différentesorthographes qui opèrent au seinde la structure linguistique desdivers systèmes d’écriture alpha-bétiques, Perfetti (1997) relève lecontraste qu’on trouve notammententre l’italien et le français. Pourl’italien, l’orthographe dite «trans-parente» fait de ce système d’écritu-re un système fiable où la corres-pondance phonologie-orthographeest régulière. Pour l’écrit françaison est face à une orthographe «pro-fonde» car notre système d’écrituresacrifie la phonologie de surfacepour préserver la morphologie.Perfetti illustre le fonctionnementde l’orthographe italienne avecl’exemple «albergo» et «alberghi» oùla prononciation indique directe-ment les variations morphologi-ques, étant entendu que «l’orthogra-phieur» italien sait que le «h» pos-sède l’unique fonction de modifier

le son de la consonne qui le précè-de. Cette difficulté supplémentairepour l’apprenti scripteur françaisest donc à prendre en compte, l’élè-ve dyslexique-dysorthographiqueest d’autant plus désavantagé qu’ildoit surmonter en plus de ses pro-pres difficultés à entrer dans unsystème d’orthographe complexe,celles qui sont intrinsèques au sys-tème d’écriture alphabétique dufrançais. Voyons maintenant com-

ment ces difficultés peuvent se ca-ractériser chez l’apprenant.

… la part des difficultésde l’élève

Dès le début des années 50, l’appro-che psycholinguistique (Osgood,1965) ouvre de nouvelles voies à lacompréhension de l’acquisition dulangage oral et écrit. Contrairementà l’approche strictement linguis-tique, cette approche intègre le «su-jet» au centre d’une préoccupationacquisitionnelle et ne le considèreplus comme un simple composantpassif face à un objet linguistiquepréétabli. En ce qui concerne plusspécifiquement la langue française,c’est seulement dans les années 80que des linguistes du français enappellent à la fondation d’unethéorie de la langue écrite (Catach,1990) où le «tout oral» est remisen cause. Parmi ces linguistes del’écrit on trouve certains d’entreeux comme Jaffré (1988) qui situe le«sujet» dans le triangle didactiquede l’acquisition de l’écrit en inter-dépendance avec les pôles de «l’ob-jet» qui détermine la théorie lin-guistique à laquelle on se réfère(plurisystème pour l’écrit français) etcelui de «l’interaction» qui détermi-ne le champ didactique de l’ortho-graphe.

Au niveau de la lecture, le psy-cholinguiste anglo-saxon Coltheart(1978) propose un modèle d’acqui-sition à double voie qui intègre deuxroutes indépendantes d’accès aulexique:

• la première, la «voie directe», con-siste à récupérer le mot dansle lexique orthographique à par-tir des caractéristiques visuellesdu stimulus. Les représentationsstockées dans le lexique orthogra-phique correspondent à des struc-tures orthographiques spécifiques(séquence complète de lettres quicompose le mot écrit); dans ce casle code phonologique du mot estrécupéré par «adressage»;

• la deuxième, la «voie phonologi-que», consiste à transformer lecode écrit du mot en code phono-logique et la lecture du mot estobtenue par «assemblage».

Pour des données plus récentes surl’acquisition de la lecture on pourraégalement consulter le site http://www.sedl.org/reading/frame-work/ (en anglais) qui propose uneremarquable description des élé-ments cognitifs permettant d’accé-der à la compréhension en lecture.

Chez les chercheurs anglo-saxonsplus particulièrement intéressésaux troubles de l’apprentissage dela lecture-écriture, c’est égalementl’occasion de fonder des modèles àplusieurs composantes acquisition-nelles. Soit ces modèles compren-nent des stades de développement(Frith, 1985), soit ils sont définiscomme des modèles à «fondationduale» où les composantes déga-gées évoluent parallèlement tout eninteragissant (Seymour, 1990). Cesmêmes chercheurs nomment la pre-mière composante «logographique»et la définissent comme une procé-dure de reconnaissance immédiatedu mot sur la base de traits graphi-ques saillants. La deuxième com-posante est la composante «alphabé-tique» où le lecteur déchiffre chaquelettre du mot de manière strictementséquentielle en mettant ensemble lessons qui vont composer le mot. En-fin, la troisième composante dite


D O S S I E R

La difficultésupplémentaire

pour l’apprentiscripteur français est àprendreen compte.

«

»

C’est seulement

dans les années 80que des linguistesdu français en appellent à la fondation d’unethéorie de lalangue écrite.

«

»

«orthographique» décrit la stratégiequi consiste à prendre en compteles morphèmes du mot permettantde distinguer dans l’écrit françaisles parties prononcées du mot decelles qui sont muettes mais quidonne des informations d’ordregrammatical (par ex. marche-nt).Ces auteurs infèrent que les élèvesdyslexiques-dysorthographiquessont confrontés à des difficultés enrapport avec des blocages dans lepassage d’un «stade» à un autre, oualors, que c’est le dysfonctionne-ment de l’une des composantes quicoexistent pour assurer un niveaud’expertise suffisant de ces appren-tissages qui entrave le développe-ment. Ces différentes approches quiont été étendues de la lecture à laproduction écrite et à l’orthographe(Ehri, 1997) montrent à quel pointces activités sont complexes. A par-tir d’une somme des différents fac-teurs pouvant intervenir dans lestroubles de la lecture et de l’ortho-graphe, Siegel, Le Normand & Pla-za (1996) proposent une synthèsesous la forme du tableau ci-dessous.

On peut voir dans ce tableau quedes anomalies du développementde certaines fonctions sont associéesà une probabilité plus ou moins éle-vée d’occurrences des troubles spé-cifiques de la lecture, de l’ortho-graphe et du calcul. Tout réduction-nisme visant à chercher «la cause»de la dyslexie-dysorthographie peutdonc s’avérer dangereux, que cesoit au niveau de la compréhensiondes processus d’acquisition, ou au

niveau des attributions «causales»des troubles du développement dulangage écrit. D’ailleurs, les nom-breuses hypothèses en présence surl’origine des troubles du dévelop-pement du langage écrit sont encoredéfinies aujourd’hui comme des fac-teurs en «corrélation» avec la dyslexie-dysorthographie, c’est dire qu’unevéritable hypothèse causale de dys-lexie-dysorthographie n’est pas en-core disponible.

Privilégier la collaborationinterprofessionnelle

Cet état de fait nous invite à recourirà une véritable collaboration inter-professionnelle (enseignants/spé-cialistes) où les «savoir-faire» et les«savoirs» réciproques se doiventd’être partagés. Du côté des ensei-gnants, l’observation sur le longterme de l’élève en difficulté estune précieuse ressource pour com-prendre le trouble, du côté des spé-cialistes les compétences à poser undiagnostic du trouble, peuvent ai-der à situer l’élève sur le conti-nuum complexe qui sépare la dys-lexie-dysorthographie de la simpledifficulté d’acquisition. La mise encommun de ces différents «savoirs»professionnels est alors un moyenessentiel pour structurer l’aide quisera proposée, tant dans le cadre dela classe où l’élève en difficulté évo-lue que dans celui du traitement lo-gopédique, s’il s’avère nécessaire.Remédier à chaque situation en pro-posant des solutions pédagogique

et logopédique différenciées, tenantcompte de la difficulté spécifiquerencontrée par l’élève, ouvrent desperspectives d’amélioration pos-sibles. En effet, s’atteler à la tâche deremédier à une difficulté d’acquisi-tion qui repose sur plusieurs com-posantes qui interagissent en per-manence entre elles, ne saurait fairel’objet de l’application d’une sim-ple recette aussi séduisante qu’ellepuisse paraître. L’école en mutationnous invite à collaborer toujoursplus; accompagner l’élève dans sapropre démarche acquisitionnellede la lecture/écriture nous en don-ne l’occasion. Alors saisissons-la!

Références bibliographiques

Catach, N. (1990). Pour une théorie de lalangue écrite. Paris: Editions du CNRS.

Coltheart, M. (1978). Lexical access insimple reading tasks. In G. Underwood(Ed.), Strategies of information processing(pp. 151-216). London: Academic Press.

Ellis, A. W. (1984). Reading, writing anddyslexia: a cognitive analysis. London;Hillsdale N.J.: L. Erlbaum.

Ehri, L. (1997). Apprendre à lire et ap-prendre à orthographier, c’est la mêmechose, ou pratiquement la même chose.In L. Rieben, M. Fayol & C.A. Perfetti,(Eds.), Des orthographes et leur acquisi-tion (pp. 231-265). Lausanne et Paris:Delachaux et Niestlé.

Frith, U. (1985). Beneath the surface ofdevelopmental dyslexia. In K.E. Pat-terson, J.C. Marshall & M. Coltheart


Hypothèses sur les capacités mises en jeu dans les troubles d’apprentissage

Epreuves prédictives Lecture Orthographe Calcul

Phonologie + + + +Mémoire à court terme + + + + + +Mémoire de travail + + + + + + +Perception visuelle + + + + + +Perception visuo-spatiale + + + +Motricité fine + + + + + +

A propos du bégaiement…

A. GilliozMa compréhension actuelle du bé-gaiement et la méthodologie de ré-éducation qui s’y rattache s’ap-puient notamment sur des articlesde fond et des publications de A.-Marie Simon1, Françoise Dejong-Estienne2, Sylvie et François LeHuche3. Diverses formations spéci-fiques et ma pratique de logopédis-te au Centre pour le développe-ment et la thérapie de l’enfant et del’adolescent en Valais, ancienne-ment Office médico-pédagogique,depuis 20 ans, ont orienté mes ap-proches de cette problématiquevers une intervention précoce oùl’attitude adoptée par l’entouragedu bègue est primordiale.

Avant les années 80, on pensait quemoins on en parlait, plus on avaitde chance de voir disparaître le bé-gaiement. On conseillait aux parentsd’être patients, leur assurant que ce-la passerait tout seul, que leur en-fant était un peu nerveux et qu’il fal-lait ne pas trop faire attention. Lesstatistiques encourageaient cette dé-marche mettant en évidence uneévolution favorable pour les 3/4 desenfants. En cherchant beaucoup àrassurer l’entourage, on a commen-cé à comprendre son rôle. Convain-cu de l’importance à accorder auxrelations mère/enfant (= parent/en-fant) dans le développement du lan-gage, on s’est mis à porter un regardsystémique sur les interactions pluslarges au moment où le symptômebégaiement est signalé.

Le bégaiement apparaît à chacuncomme un phénomène étrange etdéroutant. Cela semble si simple deparler sans problème, qu’on com-prend mal les efforts et l’agitation

qui caractérisent la parole du bègueaux prises avec ses difficultés. Parailleurs, il est surprenant de consta-ter que le bégaiement est moinsmarqué dans la lecture à haute voixque dans la parole spontanée, qu’ildisparaît souvent totalement dansla parole solitaire, dans le chant oules énumérations automatiques. Etil engendre un grand malaise chezl’interlocuteur.

Parler c’est communiquer. Pour par-ler, il ne suffit pas seulement de pro-duire des sons, traduire en mots sapensée.

C’est encore et surtout participer àun échange. C’est répondre à undésir supposé que l’interlocuteur ade vous entendre.

Dans cet échange, chacun intervient,prend la parole, enrichit, chercheà influencer l’autre, reformule lemessage reçu pour montrer ce qu’ila lui-même compris. Il élabore desajustements de pensée et cet échan-ge est dynamique avec des apportsrespectifs et spontanés, successifsou simultanés.

Or, quand on crée une discussionavec un sujet bègue, toute la dyna-mique de l’échange que je viens de


D O S S I E R

L’auteurGeorge Hoefflin est maître-assis-tant à la Faculté de Psychologieet des Sciences de l’Education del’Université de Genève.

Il a exercé durant 15 ans la logo-pédie dans le cadre d’un servicede psychologie scolaire du can-ton de Vaud.

(Eds.), Surface dyslexia - Neuropsycholo-gical and cognitive studies or phonologicalreading (pp. 301-330). Hillsdale: Erl-baum.

Girod, R. (1991). Instruction de base (li-re, écrire, calculer). In R. Girod, U. Klö-ti, & R. Dubs (Eds.), Connaissance debase: résultats des EPR 1991: lire, écrire,calculer, civisme et économie (vol., 13, pp.15-92). Berne: EDMZ.

Jaffré, J.-P. (1988). Référents théoriquesde didactiques de l’orthographe. Re-pères, 75, 67-80.

Morais, J. (1994). L’art de lire. Paris: Edi-tions Odile Jacob.

Osgood, C.E. (1965). Psycholinguistics: asurvey of theory and research problems.Bloomington; London: Indiana Univer-sity Press.

Perfetti, C. (1997). Psycholinguistiquede l’orthographe et de la lecture. In L.Rieben, M. Fayol & C.A. Perfetti, (Eds.),Des orthographes et leur acquisition (pp.37-56). Lausanne et Paris: Delachaux etNiestlé.

Seymour, P.H.K. (1997). Les fondationsdu développement orthographique etmorphographique. In L. Rieben, M.Fayol & C.A. Perfetti, (Eds.), Des ortho-graphes et leur acquisition (pp. 385-403).Lausanne et Paris: Delachaux et Niest-lé.

Siegel, L.-S., Le Normand, M.-T., Plaza,M. (1996). Troubles spécifiques d’ap-prentissage de la lecture. Les dyslexies.In C, Chevrie-Muller, & J. Narbona,(Eds.), Le langage de l’enfant (pp. 309-326). Paris: Masson.

http://www.sedl.org/reading/frame-work/

Le bégaiementapparaît à

chacun comme unphénomène étrange et déroutant.

«»

décrire disparaît. On laisse le bèguese débrouiller pour s’en sortir toutseul avec ses accrocs; l’échange estsous contrôle et non plus spontané.On n’ose surtout pas reformuler ceque dit le bègue et on le laisse par-ler seul, on ne veut pas dire un motà sa place, on ne lui montre pas dutout qu’on l’écoute et qu’on s’inté-resse à ce qu’il dit. On le regardeparler ou au contraire, on fait sem-blant de l’ignorer; on n’écoute mê-me plus ce qu’il dit. Finalement, oncherche à éviter qu’il parle par peurd’être confronté à son problème. Leplaisir de l’échange tourne en cor-vée et le contenu du message estbien loin de nos préoccupations: onreste centré sur la manière.

On peut faire beaucoup d’hypothè-ses sur les causes du bégaiement(choc émotionnel, gaucherie con-trariée, hérédité, anomalie céré-brale…). La recherche des causesaboutit plutôt à une combinaisonde facteurs explicatifs (génétiques,physiologiques, liés au dévelop-pement de la personnalité, à l’envi-ronnement…). Parfois le bégaie-ment est lié à un traumatisme im-portant (deuil, rupture, abandon…)ou à un retard de langage (pauvretédu vocabulaire, difficulté de struc-turation des énoncés…) ou à un re-fus de grandir ou encore à une pres-sion trop grande de l’entourage (at-tentes magiques). Dans une optiquerééducative, il est bien clair que lesinvestigations du thérapeute à ceniveau sont toujours importantes.

Ses interventions seront d’autantplus efficaces, s’il s’intéresse auxmécanismes qui font que le bèguebégaie et bégaie à sa manière (hési-tations, répétition de syllabes, pro-longation de sons, blocages et inhi-bitions plus ou moins graves).

Certaines attitudes sont à éviterface à un enfant qui bégaie:- Les reproches ou moqueries ou ap-

pels à sa volonté de faire un effort.- Les conseils du type «parle moins

vite, respire bien, prends ton souf-fle, articule, réfléchis avant deparler…» Ils aggravent ses diffi-cultés car il se sent coupable de nepas arriver à suivre les conseils.

- La fausse indifférence, c’est-à-di-re faire semblant de ne pas l’en-tendre bégayer.

- La protection qui vise à lui éviterd’être confronté à des situationsoù il doit parler (téléphone, réci-tations en classe…) car ça ne faitque lui confirmer son incapacitéà parler.

Par contre, certaines attitudes sontà encourager:- Parler avec lui de son bégaiement,

des situations plus ou moins fré-quentes où il le sent venir, de sessentiments (tristesse, honte…), deses comportements d’évitement(«je sais pas», refus de s’exprimermême face à un groupe, laisser lesautres parler à la place, mouve-ments involontaires…).

- Encourager l’enfant qui bégaie àparler dans des situations où il està l’aise, ce qui renforce sa confian-ce en lui et l’idée qu’il peut parler.

- L’inciter à se calmer et lui montrerqu’on a du temps pour parler aveclui, pas seulement pour l’écouter.«Ne te force pas à parler, détends-toi!».

Le but pour l’enfant n’est pas de neplus bégayer mais d’être mieuxquand il sent le bégaiement appa-raître. L’objectif n’est pas primor-dialement la restitution d’une paro-le correcte mais plutôt d’un contactverbal spontané, confortable et effi-cace avec autrui.

Durant la prise en charge logopé-dique, l’apprentissage de la parole«facile» se fait par étapes avec l’en-fant. La maîtrise de techniques pré-cises lui permettra de transférer sesacquisitions dans la vie quotidien-ne. Un entraînement régulier à larelaxation a pour but de le réconci-lier avec son corps, avec sa bouchequi le trahit, ainsi que de le rendreattentif à ses propres sensationspour l’autoriser à éprouver desémotions et l’acheminer vers uneparole plus naturelle. Des mé-thodes plus spécifiques – du sou-pir, du parler relax, du bégayagevolontaire, du dessin dicté, de l’ex-pression scénique, de la métaphore,du paradoxe seront aussi utiliséesen thérapie.

Il est primordial pour le logopédisted’intervenir parallèlement auprèsdes enseignants et des parents. Cetravail de guidance consiste d’unepart à leur expliquer qu’écouterleur élève ou enfant, ça n’est pasl’écouter bégayer mais écouter cequ’il veut dire en lui prêtant si né-cessaire les mots qui ne viennentpas, non en parlant à sa place. Onconseille aussi de leur parler à unrythme raisonnable, non pas avecun débit exagérément monotone,qui traîne, mais en adoptant un tonde voix plus doux tout en étant at-tentif à laisser du temps entre lesprises de parole de chacun durantla conversation. De baisser tempo-rairement les attentes éducativess’avère en général efficace. La pres-sion exercée sur l’enfant diminue sion laisse de côté «pour quelquetemps» les apprentissages scolairesdifficiles et les apprentissages so-ciaux contraignants (ordre, propre-té…). Il ne s’agit évidemment pasd’éviter à un enfant d’apprendremais de le faire réciter ce qui est


Il faut encourager l’enfant qui bégaie à parler dans des situations où il est à l’aise.

simple pour lui de façon à ce qu’ilfasse l’expérience que parler, çan’est pas «toujours» difficile. Il y acertes une grande différence entreencourager un enfant et le pousserou le protéger.

En conclusion, dans le but de pré-venir l’installation du bégaiement,le logopédiste opte pour une inter-vention précoce auprès des parentsconfrontés à ce problème. Il les sen-sibilise à adopter avec l’enfant une«attitude d’écoute active» qui si-gnale bien à l’enfant qu’ils ont en-vie de l’écouter. Toutefois, respecterson temps de parole ne signifie pasqu’ils vont le laisser parler tant qu’ilveut. Par contre, ils doivent éviterles interruptions trop fréquentes, nepas poser plusieurs questions à la

fois et surtout réserver leurs cri-tiques disqualifiantes. Il ne sert àrien de demander à l’enfant de ré-péter, mieux vaut reformuler cequ’il a dit. Il arrive fréquemmentque les parents – ou l’entourage –l’interrompent trop tôt ou lui don-nent une multitude d’injonctions si-multanées à un rythme accéléré.Quel stress!

Les chances de voir le bégaiements’atténuer seront d’autant meilleu-res si les parents sont très tôt fami-liarisés avec des stratégies con-crètes. C’est par exemple à traversdes jeux de mimes, de devinettes,des créations d’histoires à deux oudes lectures d’images, qu’ils partici-peront à la restitution rapide d’uneparole plus aisée chez leur enfant.


D O S S I E R

L’auteureAnne Gillioz, logopédiste au Cen-tre pour le développement et lathérapie de l’enfant et de l’adoles-cent (CDTEA) - Monthey.

Notes

1 A. Marie Simon, orthophoniste.

2 Françoise Dejong-Estienne, philologueet logopède.

3 Sylvie le Huche, orthophoniste-psycho-thérapeute.François le Huche, médecin phôniatre.

Les troubles langagiers en classeTémoignages d’enseignants

Les troubles langagiers sont-ils enaugmentation? Quels sont ceux quisont le plus fréquemment rencon-trés? Les chiffres parfois avancés de10% d’enfants dyslexiques corres-pondent-ils à une réalité dans lesclasses valaisannes? Les méthodesde lecture actuelles sont-elles sour-ces de difficultés supplémentaires?Les enseignants estiment-ils avoirsuffisamment de moyens pour re-pérer et surtout pour aider lesélèves qui ont des problèmes delangage tant à l’oral qu’à l’écrit? Ya-t-il une collaboration enseignants-logopédistes qui s’instaure autourde l’enfant qui présente un déficitlangagier?

Autant de questions dont nous nelivrerons ici que des réponses bienévidemment partielles, mais néan-moins globalement optimistes. Lesenseignantes des classes enfantineset primaires interrogées ont toutestenu un discours nettement moinsalarmiste que ce que l’on peut sou-vent lire dans la presse.

Si en enfantine, il n’est pas rare quedes enfants présentent de légerstroubles de la parole, le plus sou-vent cela s’améliore assez rapide-ment. Quant aux enseignantes duprimaire qui ont accepté de ré-pondre, elles parlent plus volon-tiers d’enfants mauvais lecteursque de véritables dyslexiques. Ets’ils sont mauvais lecteurs, c’estvraisemblablement davantage par-ce qu’ils n’ont pas découvert lesplaisirs de la lecture qu’en raisond’un apprentissage inadapté. Resteà trouver le moyen de donner enviede lire, et là nos enseignantes sem-blent nettement plus démunies. Es-

pérons qu’Harry Potter inoculeradéfinitivement le virus de la lectureà de nombreux enfants et qu’il yaura d’autres livres qui déclenche-ront une vague de lecture!

Christiane Michaud

Christiane Michaud travaille à Mon-they avec des élèves de 1re et de 2e

enfantine. En 25 années d’enseigne-ment, elle observe une légère aug-mentation du nombre d’enfants quiont des troubles langagiers, cepen-dant elle met ces chiffres en parallèleavec le nombre de non-francopho-nes. Chaque année, elle a affaire àquelques élèves en proie à de vraiesdifficultés avec l’oral, mais cela va-rie d’une volée à l’autre. Elle consta-te que certains parents hésitent àcontacter une logopédiste et préfè-rent attendre que leur enfant soit en2e enfantine. «Il faut reconnaîtrequ’il arrive parfois que des enfantsont à un moment donné un déclic,sans qu’il y ait eu d’intervention lo-gopédique», commente-t-elle.

Elle estime être en mesure de repé-rer les problèmes fréquents de pro-

nonciation, mais trouve difficile derecourir aux bons trucs pour veniren aide efficacement. «C’est un longtravail, pas seulement pour le spé-cialiste, et il me semble importantde reprendre constamment l’enfanten difficulté en classe, tout en te-nant compte – ce qui n’est pas tou-jours évident – du fait que parfois iln’ose pas ou ne veut pas s’exprimerdevant ses camarades», explique-t-elle.

Katia Rollo-Andolfatto

Katia Rollo-Andolfatto enseigne al-ternativement en 1re et en 2e pri-maire depuis 8 ans à Martigny. Se-lon elle, il faut que l’enfant présen-te un grave trouble à l’oral pourque cela se répercute à l’écrit. Si ellen’a jamais rencontré d’enfant dys-lexique et avoue ne pas très bien sa-voir à quoi il peut ressembler, elle apar contre souvent été confrontée àdes enfants qui n’entendent pascertains sons, qui les confondent ouqui n’arrivent pas à les reproduire,ainsi qu’à des enfants qui zozotentou qui bégaient, mais elle pré-cise que la plupart des cas ont déjàété signalés en enfantine. «A celas’ajoutent les enfants étrangers quiont des difficultés liées à l’appren-tissage du français», relève-t-elleencore. Elle se dit tout à fait satis-faite de la collaboration instauréeavec les logopédistes, et souligneaussi l’aide précieuse apportée parles maîtres d’appui.

Selon elle, les enfants sont en géné-ral de bons lecteurs dans les petitsdegrés primaires. Les problèmesen lecture ont généralement une


Les chiffresparfois avancés

de 10% d’enfantsdyslexiquescorrespondent-ilsà uneréalité?

«

»


D O S S I E R

Et encore quelques brefs témoignages…

Marylaure Delasoie (enseignante à Martigny en 2e enfantine) est d’avisque plus les problèmes sont dépistés tôt, plus ils se corrigent vite et du-rablement. La difficulté pour l’enseignant réside dans le fait de ne pass’habituer aux déficits langagiers des enfants. Le travail d’écoute est se-lon elle essentiel.

Marie-José Fusay est quant à elle enseignante dans une classe de 1re

primaire à Monthey. Elle se dit satisfaite de la méthode de lecture ac-tuelle et lorsqu’elle voit que cela ne fonctionne pas avec un enfant, ellechange de technique. Elle souligne que le dépistage des troubles langa-giers les plus lourds se fait massivement en enfantine, mais il peut arri-ver que des cas n’aient été détectés ni par les parents ni par les ensei-gnants avant la première primaire et qu’il suffit d’un petit coup de pou-ce pour que tout rentre dans l’ordre.

Monique Moulin-Taramarcaz qui enseigne en 1P à Charrat évoquequant à elle le manque de communication au sein de la famille dansl’évolution actuelle des troubles langagiers et parle aussi du facteur-ha-bitude face aux petits défauts de prononciation. «Au début, on ne com-prend pas un enfant, mais on finit par les comprendre sans qu’il s’amé-liore pour autant», explique-t-elle. Selon elle, la prise en charge des en-fants par les logopédistes est malheureusement parfois un peu troplente en raison de leur suroccupation.

Caroline Debons, enseignante à Chippis en 1P-2P, a vu cette année lesgros progrès d’un élève pris en charge depuis peu par une logopédiste.Elle est pour sa part pleinement satisfaite de la collaboration mise enplace tant avec la logopédiste qu’avec la maîtresse d’appui.

possibilité de varier les approches.Elle déplore surtout le manque delecteurs dans sa classe.

Lors de problèmesplus profonds,

elle collaboreavec la maî-

tresse

d’appui,mais ne se sent

personnellementpas suffisamment

outillée pour aider leslecteurs faibles. Ses expériences

de collaboration avec les logopé-distes n’ont pas toujours été satis-faisantes, en raison notamment de

la lenteur de la prise en charge. Etd’ajouter: «L’enseignant manquepar ailleurs d’outils de repérage etnous sommes trop peu formés à ce genre de difficultéset il me semblequ’il seraitprofitabled’en

savoirplus sur cesquestions afinde mettre en placeune collaboration plusactive avec les logopé-distes et les parents».

Propos recueillis par Nadia Revaz

autre origine que le trouble langa-gier. Elle illustre ainsi ce constat: «Jetravaille beaucoup sur le sens de lalecture et cette année je me suis ain-si aperçue que l’enfant qui peinait

le plus en lecture trouvait précisé-ment que ça ne servait à rien de sa-voir lire. Dans son entourage, per-sonne ne lit, alors pourquoi appren-drait-il quelque chose d’inutile? Leprincipal problème réside dans cemanque de motivation à lire.»

Christiane Bruttin-Evéquoz

Christiane Bruttin-Evéquoz ensei-gne depuis 1987. Cette année, ellefait la classe à des élèves de 3Pà Châteauneuf. Globalement, elletrouve qu’il est rare de rencontrer –à ce degré de la scolarité – des en-fants qui ont des difficultés langa-gières, sauf peut-être parmi les en-fants non francophones qui n’ontpas toujours le vocabulaire suffi-sant pour s’exprimer aussi bien àl’oral qu’à l’écrit. «Jusqu’à présent,je pense n’avoir jamais eu en classede cas de dyslexie», observe-t-elle.Néanmoins, elle évalue à un tiersdes élèves le nombre de mauvaislecteurs ou d’élèves faibles en or-thographe encore en 3e année pri-maire. S’il elle a pu expérimenter,lorsqu’elle enseignait en 1P, quel’épellation phonétique ne conve-nait pas à tous les enfants, elle estd’avis que la méthode d’apprentis-sage de la lecture n’est pas en cau-se, puisque les enseignants ont la

Partagerla responsabilité

Même attitude de la part decertains maîtres: ils ne voyaientplus comment s’en sortir avecun enfant difficile, le fait d’enconfier la responsabilité à unautre les libère et ils ont tendan-ce à ne plus s’en soucier. Non,l’orthophoniste ne devient pasdépositaire de toute la charge, el-le (il) ne dispense pas les autres des’occuper de l’enfant. C’est au con-traire en concertant leurs effortsqu’ils permettront à l’enfant de pro-gresser.Paule Aimard. Les débuts du langagechez l’enfant. Paris: Dunod, Enfanceinitiation, 1996.

La dyslexie a «bon dos»(…) Tout propos, toute étude, toutestatistique sur la dyslexie devraitpasser au crible l’enseignement au-quel chaque sujet a été soumis etmesurer sur lui son impact; ons’apercevrait alors qu’elle a tropsouvent «bon dos»… Ses contrefa-çons atteignent 99% des difficultésd’apprentissage.Colette Ouzilou. Dyslexie une vraie-fausse épidémie. Paris: Presses de laRenaissance, 2001.

Mauvaises connexionsSi pour de nombreux phonèmes letracé du signe ressemble beaucoupà celui de la lettre, il y a d’autressons pour lesquels la forme dusigne ressemble à une lettre qui neleur correspond pas!

Le résultat, j’en ai aujourd’hui despreuves innombrables, c’est qu’oninstalle au départ une série de câ-blages erronés dont les conséquen-ces sont catastrophiques. Car cesconnexions parasites sont commedes virus actifs qui contaminent deproche en proche les autres acquisi-tions, les anciennes comme les nou-velles.David Guignard. Dyslexie, le scandaledu y. Le lieu: Editions Spirale, 2001.

La dyslexie n’est pasune tare

Vingt ans d’expérience et le suivique nous avons essayé de tracernous montrent que la dyslexie n’estpas une tare; un dyslexique peutfaire des études, il peut trouversa voie, se développer suivant sespropres possibilités, que souvent,d’autres n’ont pas (je pense princi-palement aux dispositions artis-tiques et créatrices).Janine Cahen. Réussir malgré sa dys-lexie. Du côté de l’espoir. Paris: L’Har-mattan, 2001.

Méthodes de lectureet dyslexie

Les méthodes de lecture nesont pas responsables de lasurvenue de dyslexie. Les dys-lexiques par définition résis-tent à une pédagogie commu-ne et collective de la lecture,même la méthode «mélangée»

dite analytique-synthétique. Parcontre, les dyslexiques auraient

besoin que les méthodes leursoient adaptées: une bonne mé-

thode de lecture est celle qui traitel’incapacité et développe la compé-tence.Paul Messerschmitt. Les troubles d’ac-quisition du langage. La Dyslexie. Pa-ris: Flohic Editions, 1993.

Dimension psychologiqueEn ce qui concerne les troubles dulangage, il conviendra de bien diffé-rencier ce qui dépend soit d’un dé-ficit de type instrumental ou fonc-tionnel (mauvaise structurationd’une fonction ou mauvaise utilisa-tion d’un organe), soit du domainepsycho-linguistique (un langagedéficitaire, signe d’une mauvaiserelation à autrui), soit encore du do-maine psychologique (un troublepsychologique étant la conséquenceou la cause d’une pathologie dulangage). En effet, l’être humainétant un être essentiellement social,et le langage l’outil le plus évidentde cette socialisation, toute relationhumaine comprend une dimensionpsychologique importante.Jean-Marc Kremer. Les 500 conseils del’orthophoniste. Troubles du langage.Paris: Editions Josette Lyon, 1994.


Les troubles du langage en citations

Difficultés des dyslexiques

Les études menées dans les années80 ont permis, grâce à des métho-dologies plus rigoureuses, de mon-trer que les facteurs linguistiques etmétalinguistiques jouent un rôlemajeur. Les enfants dyslexiques ontdes difficultés dans trois domaines:- une conscience phonologique fai-

ble (…),- l’accès au lexique est lent (…),- le maintien de l’information pho-

nologique en mémoire de travailest plus fragile (…).

Ce sujet, trop souvent traité dans lepassé sur un mode passionnel de-mande une attention particulière.S’il ne faut pas voir une dyslexiederrière le moindre indice de trou-ble lexical, il n’en demeure pasmoins que le problème ne doit pasêtre ignoré au nom d’une quel-conque conception de l’apprentis-sage de la lecture.Dictionnaire de pédagogie. Paris: Bor-das, 1996.

Image de soi mise à malOn prend la plupart du temps ledyslexique pour «bête» ou de mau-vaise volonté. Et le problème estque, justement, il n’est ni l’un nil’autre. C’est-à-dire qu’à la fois ilcomprend tout, il fait des effortsénormes et infructueux et on ne lereconnaît pas. A long terme, celapeut sérieusement perturber l’équi-libre personnel. Comme tout défi-cit, l’image de soi, la valeur quel’on s’accorde sont mises à mal.Paule Cruiziat, Monique Lasserre.Dyslexique, peut-être? Et après… Pa-ris: Syros, 1995.

L’aventure langagièreVivre l’aventure langagière avecl’enfant qui se trouve en face devous, parce qu’il a besoin de votreaide spécialisée, c’est tenter au furet à mesure de vos communes plan-


D O S S I E R

Quelques sites

En passant par l’annuaire des ressources francophones de l’éducation(http://www.arfe-cursus.com/) vous trouverez de nombreux sites enintroduisant comme mot-clé troubles du langage. Il va de soi que vouspouvez cibler davantage votre recherche en vous limitant au bégaie-ment par exemple.

La base documentaire Corydis propose quantité de textes sur lestroubles du langage oral et écrit. http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/base_doc.html

Le laboratoire de recherche Cogni-Sciences de l’IUFM de Grenobleoriente ses recherches autour du développement, de la validation destratégies et d’outils d’apprentissage ainsi qu’autour de l’élaboration etla standardisation de tests de dépistage et d’outils de diagnostic destroubles du langage oral et écrit.http://www.grenoble.iufm.fr/recherch/cognisciences/

Au niveau suisse, on trouve sur le web un réseau pour la dysphasie(http://www.dysphasie.ch/). Il peut aussi être utile de consulter le siteromand des logopédistes diplômés (http://www.arld.ch/) qui fournitdes adresses utiles mais également une définition de la logopédie.

tations de graines de sons, de mots,de phrases puis d’histoires, qu’ilpuisse non seulement en récolter lesfruits, mais savoir lui-même com-ment les cultiver et organiser sonjardin. Comme nous l’enseigne unproverbe chinois, l’important n’estpas d’accumuler les poissons maisbien plutôt d’apprendre à pêcher!Jacqueline Maqueda. L’enfant et lagourmandise des mots. Aventures or-thophoniques. Ramonville-Saint-Agne:Editions Erès, 2001.

Logiciels contre la dyslexie

Dans le dernier hors-série de la re-vue Sciences humaines, un petit ar-ticle fait part de l’état des recher-ches en matière de logiciels contrela dyslexie. Plusieurs équipes de re-cherche s’activent pour trouver denouvelles méthodes efficaces et lu-diques, mais actuellement celle quiest la plus connue aux Etats-Unis,développée par Paula Tallal, reposesur des exercices d’entraînementintensif sur ordinateur. D’autres

types de logiciels sont aussi en pré-paration pour aider l’enfant à maî-triser les catégories d’opposition.Un logiciel de prévention de la dys-lexie est aussi en phase de concep-tion.

Outils langage oral et écrit

Les éditions Papyrus proposent uneméthode en trois supports mis aupoint et expérimentés par AndréeGirolami pour prévenir et réédu-quer les troubles du langage oral etécrit. Le CALE rassemble une séried’épreuves pour situer avec préci-sion les déficits à rééduquer. La K7est une préparation à la lecture et àl’écriture. Associé à la K7 vidéo etau CALE, l’ouvrage intitulé «Com-ment prévenir et rééduquer l’échecscolaire» forme un ensemble utiletant pour les professionnels de lathérapie que pour les profession-nels de l’enseignement. Ce matérielsera visible et disponible à l’Espacepédagogique de Lonay dès fin jan-vier, tél. 021 803 26 26.

Vidéocassettes

Je lis mal mais ça se soigne [Enre-gistrement vidéo]. [S.l.]: 17 Juin[prod.], 1996. 1 vidéocassette [VHS](53 min.): PAL. (Savoir plus santé).adulte, professionnel.Cote ORDP: CVPed 64

Dyslexie [Enregistrement vidéo]:une barrière pour la vie. [S.l.]:Sightell [prod.], 1995. 1 vidéocas-sette [VHS] (49 min.): PAL. Toutpublic [secondaire I].Cote ORDP: CVPed 127

L’oreille c’est la vie [Enregistre-ment vidéo]: [méthode Tomatis].Paris: France 2 [prod.], 1992. 1 vi-déocassette [VHS] (34 min): PAL.(Envoyé spécial).Cote ORDP: CVSm 38

Livres

Eustache, Francis; Lechevalier, Ber-nard. Langage et aphasie: sémi-naire Jean-Louis Signoret.Bruxelles: De Boeck,1993. 292 p. (Questionsde personne).Cote ORDP: IV-2-0 SIG

Cruiziat, Paule; Las-serre, Monique. Dys-lexique, peut-être?et après. Paris: Sy-ros, 1995. 134 pages.(Ecole des parents etdes éducateurs).Cote ORDP: IV-2-eCRU

Comprendre et maî-triser le bégaiement.

Lyon: Chronique sociale [S.l.]: Pres-ses de l’Université de Laval, 1996.125 p. Cote ORDP: IV-2-e COM

Dolley, Marie-Agnès. J’ai rendez-vous chez l’orthophoniste. [S.l.]:Retz: Pocket, 1993. 182 p. (Parents,enfants).Cote ORDP: IV-2-e DOL

Fabre, Nicole. Des cailloux plein labouche: le bégaiement: essai d’étu-de analytique. Paris: Fleurus, 1986.120 p. (Pédagogie psychosociale).Cote ORDP: IV-2-e FAB

Gérard-Naef, Josselyne. Savoirparler, savoir dire, savoir commu-niquer. Neuchâtel [etc.]: Delachaux[et] Niestlé, 1987. 175 p. (Actualitéspédagogiques et psychologiques).Cote ORDP: IV-2-e GER

Gilbert, Gisèle. Lire, c’est vivre:comprendre et traiter les troublesde la parole, de la lecture et de

l’écriture. Paris: O. Jacob, 1994. 298 p.Cote ORDP: IV-2-e GEL

Girolami-Boulinier, Andrée. Pré-vention de la dyslexie et de la dys-orthographie dans le cadre normaldes activités scolaires: l’enfant,l’adolescent. Neuchâtel: Delachauxet Niestlé, 1978. 176 p. (Actualitéspédagogiques et psychologiques).Cote ORDP: IV-2-e GIR

Grégoire, Jacques; Piérart, Bernadet-te. Evaluer les troubles de la lecture:les nouveaux modèles théoriques etleurs implications diagnostiques.Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1994.272 p. (Questions de personne).Cote ORDP: IV-2-e GRE

Kremer, Jean-Marc. Troubles dulangage: les [cinq cents] 500 con-seils de l’orthophoniste: [bégaie-ment, retard de parole, dyslexie,voix cassée...]. Paris: J. Lyon, 1994.117 p.Cote ORDP: IV-2-e KRE

Le Huche, François. Les ap-prentissages de la com-

munication: parler, li-re, écrire. Paris: Ram-say, 1990. 265 pages.(Document).Cote ORDP: IV-2-eLEH

Lecocq, Pierre. Ap-prentissage de lalecture et dyslexie.Bruxelles: PierreMardaga, 1991. 352pages. (Psychologie

et sciences humaines190).

Cote ORDP: IV-2-e LEC

Pour aller plus loin…ORDP


Messerschmitt, Paul. Ils ne saventpas lire: et s’ils étaient dyslexi-ques? [réponses aux parents]. [S.l.]:Flohic, 1993. 130 p.Cote ORDP: IV-2-e MES

Messerschmitt, Paul. Les troublesd’acquisition du langage: la dys-lexie: [réponses aux professionnelsde la santé]. [S.l.]: Flohic, 1993. 147 p.Cote ORDP: IV-2-e MES

Paulhac, Jean. L’enfant dyslexique:un élève qui s’ennuie. Paris: Ha-chette Education, 2000. 143 p. Ques-tions d’éducation).Cote ORDP: IV-2-e PAU

Sallou, Claude. Les difficultés sco-laires de votre enfant: de la mater-nelle à la fin du primaire. Monaco:Ed. du Rocher, 1993. 191 p.Cote ORDP: IV-2-e SAL

Tomatis, Alfred A. Education etdyslexie. Paris: ESF, 1973. 207 p.(Sciences de l’éducation).Cote ORDP: IV-2-e TOM

Wemague, Bernard. Rééduquer lebégaiement. Paris: Desclée de Brou-wer, 1994. 197 p. (Epi. Intelligencedu corps).Cote ORDP: IV-2-e WEM

Dolto, Françoise (1908-1988). Leschemins de l’éducation. [Paris]: Gal-limard, 2000. 541 p. (Folio essais 368).Cote ORDP: IV-2-h DOL

Mauco, Georges. Psychanalyse etéducation. [Paris]: Flammarion,1995. 286 p. 18 cm. (Champs).Cote ORDP: IV-2-h MAU

Chaduc, Marie-Thérèse; Mecque-nem, Isabelle; de Lerralde, Philip-pe. Les grandes notions de péda-gogie. Paris: A. Colin: Bordas, 1999.III, 327 p. (Formation des ensei-gnants. Enseigner).Cote ORDP: IV-3-0 CHA

Gillig, Jean-Marie. L’enfant et l’éco-le en quarante questions. Paris:Dunod, 1999. VII, 191 p. (Enfances).Cote ORDP: IV-3-0 GIL


D O S S I E R

Vraie-faussse dyslexieLa dyslexie aujourd’hui fait couler beaucoup d’encre. Selon Colette Ou-zilou, orthophoniste, sur les 10% d’élèves dits «dyslexiques» en primai-re, à peine 1% le sont réellement.

Après une analyse en profondeur des pro-cessus d’installation de la lecture, l’auteurporte un regard nouveau sur une stérilequerelle de méthode et souligne la confu-sion faite actuellement entre mauvais lec-teurs et dyslexiques. Elle dénonce certainespratiques scolaires qui s’avèrent très sélec-tives et propose des voies pédagogique pré-ventives.

Colette Ouzilou. Dyslexie une vraie-fausse épi-démie. Paris: Presses de la Renaissance, 2001.

Apprendre à lire au cycle des ap-prentissages fondamentaux [gran-de section, cours préparatoire,cours élémentaire un] (GS, CP,CE1): analyses, réflexions et pro-positions. [Paris]: Centre nationalde documentation pédagogique:Odile Jacob, 1998. 224 p.Cote ORDP: V-2-a APP

Psychologie cognitive de la lectu-re. Paris: Presses universitaires deFrance, 1992. 288 p. (Psychologied’aujourd’hui).Cote ORDP: V-2-a COLL

Doyon-Richard, Louise. Aidez votreenfant à lire et à écrire. Bruxelles:Ed. de l’Homme, 1978. 230 p.Cote ORDP: V-2-a DOY

Fily, Dominique. Ecrire d’abord, li-re ensuite. Paris: Syros-Alterna-tives, 1990. 140 p. (L’école des pa-rents).Cote ORDP: V-2-a FIL

Golder, Caroline; Gaonac’h, Daniel.Lire et comprendre: psychologiede la lecture. Paris: Hachette, 1998.143 p. (Profession enseignant).Cote ORDP: V-2-a GOL

Lentin, Laurence. Apprendre à pen-ser, parler, lire, écrire. Paris: ESF,

1998. 174 p. (Didactique du français).Cote ORDP: V-2-a LEN

Sprenger-Charolles, Liliane; Casalis,Séverine. Lire: lecture et écriture:acquisition et troubles du dévelop-pement. Paris: Presses universitai-res de France, 1996. 258 p. (Psycho-logie et sciences de la pensée).Cote ORDP: V-2-a SPR

Coran, Pierre. Comptines pour dé-lier les langues à nœuds. Tournai:Casterman, 1994. 21 p. (Direlire).Enfant, dès 5 ans [préscolaire].Cote ORDP: V-2-g COR

Coran, Pierre. Comptines pour nepas bredouiller. Tournai: Caster-man, 1994. 21 p. (Direlire). Enfant,dès 5 ans [préscolaire].Cote ORDP: V-2-g COR

Coran, Pierre. Comptines pour nepas chuinter. Tournai: Casterman,1989. 21 p. (Direlire). Enfant, dès 5ans [préscolaire].Cote ORDP: V-2-g COR

Prochain dossier

Le métier d’enseignant

Après une maturité en langues mo-dernes obtenue au collège de laPlanta à Sion, Marylène Volpi a faitdes études de lettres (philosophie,italien, français) à l’Université deLausanne. Au cours de son premiercycle de formation déjà, elle a effec-tué divers remplacements, car l’en-seignement était d’emblée son choixprofessionnel. Faire des remplace-ments était à son avis une bonnemanière pour vérifier rapidementsur le terrain si ce métier correspon-dait à ses attentes. Grâce à un con-cours de circonstances favorable,elle a donc rapidement enseignérégulièrement à l’école Ardevaz àSion tout en poursuivant ses études.Cette combinaison études-ensei-gnement lui a permis de donner im-médiatement un sens pratique à lathéorie. Pour elle, cet équilibre théo-rie-pratique est essentiel. Après lalicence, elle a obtenu un DMG (di-plôme de maître de gymnase) à Fri-bourg. Là encore, la formation théo-rique a été très parlante pour elleparce que faisant référence à desexemples concrets de la classe et of-frant la possibilité de faire un retourréflexif sur sa pratique d’enseignan-te. Au CRED, elle a ensuite suivi descours en communication organisa-tionnelle via l’Université du Québecpour compléter à la fois sa forma-tion philosophique et sa formationthéorique pédagogique.

Actuellement, elle donne des coursd’italien à l’Ecole suisse du touris-me à Sierre et au collège de la Plan-ta. A l’Ecole suisse de tourisme,elle est également chargée de pro-jet pour encadrer un groupe d’étu-diants dans l’organisation d’un«event» (organisation marketing,

recherche de sponsors, construc-tion d’un événement, etc.) à l’occa-sion de la remise annuelle des di-plômes. Elle vient par ailleurs d’êtrenommée à la HEP pour enseignerl’histoire et la philosophie de l’édu-cation.

Depuis peu, elle occupe un siège auConseil général de Sion (parti desVerts). En un mot, Marylène Volpiest d’une nature curieuse et pas-sionnée par le monde qui l’entoure.

Marylène Volpi, vous avez ensei-gné et enseignez dans différentesécoles (école privée, école supé-rieure, collège). Pour vous, cela im-plique-t-il une faculté d’adaptationparticulière de pouvoir s’adresseraussi bien à un jeune collégienqu’à un étudiant en tourisme?

Oui, même en enseignant la mêmematière, on ne peut pas enseignerde la même manière au Collège qu’àl’Ecole du tourisme. Par exemple,les stratégies de motivation sont trèsdifférentes à 14 ans ou à 20 ans. Lesadolescents ont encore une facultéd’étonnement alors que les étu-diants de l’Ecole de tourisme ontdes attentes très pratiques.

Vous connaissez le fonctionne-ment de l’enseignement public etprivé. Selon vous, quelles sont lesrichesses de chacun des systèmes?L’école privée a l’avantage d’avoirune structure assez légère, dans lesens où elle est capable de s’adapterassez rapidement. Les conditionsde travail ne sont pas tellement dif-férentes du système public. Parcontre, l’école privée ne laisse pas letemps pour faire autre chose que dela transmission de savoirs et c’estquelque chose qui m’a dérangée,car il y a constamment l’épouvan-tail du diplôme à passer, sans pou-voir maîtriser ni le contenu de l’exa-men soumis aux étudiants ni lafaçon d’évaluer de l’examinateur.C’est un système très exigeant tantpour le prof que pour l’élève. Pource qui est de l’enseignement public,je dirais qu’il est globalement debonne qualité. En fait, les deux sys-tèmes se complètent et répondent àdes besoins très différents. L’écoleprivée est peut-être mieux adaptéeaux parcours scolaires et de vie plusatypiques.

Estimez-vous que la place de l’ita-lien dans l’enseignement est suffi-sante et souhaiteriez-vous que lesenfants soient sensibilisés à cettelangue plus précocement?La place des langues est dictée pardes choix politiques et je ressensune volonté assez nette de mainte-nir la place de cette langue dansl’enseignement au collège. A monsens, il est important que chacunsache simplement que l’une deslangues nationales est l’italien pourcomprendre la richesse multicultu-relle de son pays. Pour ce qui est dela sensibilisation précoce à la langue


Marylène Volpi

L’équilibre théorie-pratique

RENCONTRE

Le but, c’est aussi de

mener une réflexionavec les futurs enseignants surce qu’est l’acted’enseigner.

«

»

italienne, je penseque cela peut êtreune expérience in-téressante à réali-ser, mais j’estimeque cela ne doit pasêtre généralisé. Deplus, cela peut trèsbien se faire dansun contexte extra-scolaire dans le ca-dre d’ateliers d’é-veil culturel.

A la HEP, vous êteschargée d’ensei-gner la philosophiede l’éducation…Oui, les cours débuteront en fé-vrier. L’enseignement prévu estmodulable, autour d’un axe histo-rique afin de parcourir les diffé-rents systèmes de pensée de l’édu-cation au travers des siècles et d’unaxe thématique. Le but, c’est ausside mener une réflexion avec les fu-turs enseignants sur ce qu’est l’acted’enseigner. Il ne s’agit pas d’orien-ter leur pensée, mais d’engager uneréflexion.

Vos cours pourraient-ils s’élargir àune approche de la philosophiepour enfants, qui est une manièred’éveiller l’esprit critique dès l’en-fance?Même si je connais le concept, je nesais pas encore très bien ce qui secache derrière le terme de philoso-phie pour enfants. Si on entend parlà développement des facultés deréflexion et de prise de distance fa-ce à l’information, je suis favorableà ce type d’approche, en émettanttoutefois une réserve parce quec’est déjà un travail très difficile àfaire lorsque l’on est adulte.

On peut aussi partir de l’idée quesi l’on commence ce travail ré-flexif tôt et à petites doses, il n’ensera que plus facile…Certes, il est important de montrerque les choses sont relatives. Ce-pendant, je ne sais pas si sur le planpsychologique, ce n’est pas trop dé-stabilisant pour des enfants. J’ai

personnellement remarqué dansmon enseignement de la philoso-phie que cette relativité de la véritéest quelque chose d’alléchant au dé-but, mais que cela peut vite aboutir,même avec des adultes, à une réac-tion presque de peur. Très réguliè-rement, j’ai eu des questions surcette absence de vérité. La destruc-tion des certitudes est généralementune étape constructive par la suite,car elle force à se forger sa propreopinion, mais c’est quelque chosede douloureux. Je ne suis pas com-pétente pour dire si c’est envisa-geable avec de jeunes enfants quiont peut-être besoin de certitudes,même fausses, pour être rassurés. Là encore, je dirais que l’éveil phi-losophique peut de plus très biense faire en dehors de l’école. Parcontre, je suis convaincue qu’il fautcommencer à développer le regardcritique des jeunes enfants en lesinitiant par exemple au langage del’image médiatique, mais ce pointde vue distant n’est nullement ré-servé à une approche philosophi-que.

Vous-même, vous êtes une citoyen-ne engagée, puisque vous êtes con-seillère générale à Sion. Qu’est-cequi a motivé votre participation ac-tive au monde politique?J’ai toujours été intéressée par lapolitique et je ne considère pas quece soit une activité totalement sépa-rée de mon métier d’enseignante.

La réflexion philo-sophique sur lesvaleurs, les lois, lasolidarité prend unedimension concrètedans l’action poli-tique. En classe, ilme manquait l’ap-plication de ces no-tions pour être cré-dible auprès desétudiants et j’aiéprouvé le besoinde malaxer la réali-té et de m’engager.Ce qui m’intéresse,c’est de traiter lesquestions de la ma-

nière la plus globale possible en te-nant compte de la complexité desproblématiques.

Vos collègues politiciens ont-ilsune vision réaliste de l’école?Les politiciens, tout comme les en-seignants, ont tendance à vivre dansun ghetto. Il est vrai que les poli-tiques n’ont pas assez d’idées sur cequ’est la réalité du métier d’ensei-gnant et se contentent parfois de cli-chés, tout comme moi j’ignore letravail au quotidien de l’infirmière.Seule différence, ils en ont une vi-sion non pas fausse mais fausséepar les souvenirs qu’ils en ont gar-dés et par l’expérience qu’ils en ontau travers de leurs enfants.

Les jeunes se désengagent politi-quement. Pourquoi selon vous? Etque faire pour changer la situa-tion?L’idée que le politicien est un ma-gouilleur ou un marchand de ventest très forte chez les jeunes et lesmoins jeunes. A nous de corriger cedéficit d’image en évitant de nouscouper du monde. Des expériencescomme le Parlement des jeunes oula retransmission en direct des dé-bats politiques et le fait que nombred’enseignants essayent de sensibili-ser les jeunes à la vie politique sontdes pistes pour susciter l’intérêtdes jeunes pour la politique.

Propos recueillis par Nadia Revaz


N O S R U B R I Q U E S

Dans mon récent article réflexif, jevous faisais part des pressions di-verses sur l’école non seulement dela part de l’économie, mais aussimalheureusement, de la part denos institutions musicales.En attendant l’heureux jour où,toutes proportions gardées, les di-verses activités scolaires seront con-sidérées comme essentielles, il y alieu d’offrir malgré tout à tous nosélèves des plages culturelles en gé-néral et musicales en particulier.La question que je me suis posée età laquelle je vais tenter de répondreest la suivante: comment, dans lasituation actuelle, garder ou rendresa classe musicale en offrant dessources de motivation? Il est pos-sible que j’enfonce des portes ou-vertes mais tant pis, je me lance.

Répartition du temps

La plupart des enseignants, contrai-rement à ce qu’on peut entendretous azimuts, respectent le tempsimparti (75 minutes hebdomadai-res) en répartissant les périodes aumieux et en proposant des activitésen lien avec le plan d’études et lesmoyens d’enseignement y relatifs.

Enseignement élargide la musique

Chacun sait que cette possibilité estofferte aux enseignants (et plusieursen profitent bien). Il s’agit d’intégrerau maximum l’éducation musicaleen augmentant le temps imparti à lamusique et en diminuant quelquepeu les branches dites encore «es-sentielles». L’ambiance politico-so-


ÉDUCATION MUSICALE

ciale actuelle ne plaide pas pour cet-te manière de vivre la classe et je fé-licite les collègues qui, envers etcontre tout, avec l’appui des parentset des autorités, poursuivent cettedémarche dont les bénéfices pour laclasse sont indéniables.

Rendre sa classe musicale

Il est évident, et le débat dure de-puis longtemps, que l’enseignanta parfois de la peine à «faire ses75 minutes d’éducation musicale».Loin de moi l’idée d’accuser, bienau contraire. Mais si, par exemple,l’enseignant et sa classe faisaient uncontrat. Le maître, la maîtresse, ex-pliquent les contenus aux élèves etleur demandent de les aider à pla-nifier la semaine, par exemple enconfiant à un élève, ou à un grouped’élèves, une mission simple, cellede rappeler à l’enseignant que c’estle moment de «s’aérer l’esprit», enrapport avec les diverses activités:- travailler avec le cahier de l’élève- chanter une chanson

- effectuer des exercices sur unechanson (rythme, intonation, ins-truments à percussion)

- écouter un extrait d’une œuvremusicale

- réaliser une danse- …Nul doute que cette démarche, pra-tiquée probablement par plusieurs,ravivera la motivation des uns etdes autres.

Echange de cours

Pratiquée par bon nombre d’ensei-gnants, cette manière de faire a lemérite d’utiliser à bon escient lescompétences et, surtout, d’offriraux élèves toute l’attention musica-le à laquelle ils ont droit.

Chant d’ensemble dans le cadre de l’école

Bien que consacrée uniquement àl’apprentissage de chants, cette ac-tivité, par son caractère décloison-né, permet de développer une cul-ture de bâtiment scolaire.

Motivation

Mes propos, une fois de plus, fontappel à la théorie. Mais j’affirme en-core une fois ma conviction que lapratique du chant à l’école tient au-tant de la motivation, de l’ambiancedu bâtiment scolaire, de la volontéde nos autorités à encourager lesactivités artistiques que des qualitéspurement musicales de nos ensei-gnants.

B. Oberholzer

Education musicale: la motivationretrouvée

Est-ce le fait que la HEP-VS accueillesurtout des jeunes femmes? Toujoursest-il qu’il me semble comprendrechaque jour un peu mieux ce qu’im-plique un accouchement: joie, diffi-cultés, ambition…

Joie…Joie d’une journée inaugurale aussiradieuse dans le ciel que dans lescœurs, intense impression d’élan,de vie, de création et de bonheur.Joie de découvrir «nos» étudiant-esaprès tant de mois de fébrile prépa-ration. Joie teintée d’appréhension:est-ce que tout est prêt? N’avons-nous rien omis? Demain sera-t-il àla hauteur de nos ambitions?Depuis trois mois, chaque jour pas-sé à l’intérieur des deux sites dela HEP-VS est un bonheur. Nouscomptons sur une équipe d’ensei-gnant-es extrêmement motivé-esqui accomplissent un travail de ti-tan: construire de A à Z tous leursenseignements en jetant un pontpar-dessus deux cultures. Réalise-t-on qu’aucune école de ce type nenous a précédés? Que chaque coursest à créer de toutes pièces? La première volée d’étudiant-es nousimpressionne par son sérieux, samaturité et la profondeur des moti-vations qui l’animent. Quel plaisirde traverser nos couloirs bruissantde groupes au travail, d’entendredes discussions animées qui prolon-gent les cours, de constater l’ouver-ture et la souplesse face aux con-traintes des horaires et des change-ments de sites! La formation pratique a démarrésous d’heureux auspices. Quatre-vingt-trois praticiennes formatriceset praticiens-formateurs ont terminé

leur formation et se sont attelés àleur tâche avec compétence et en-thousiasme. Joie…

Difficultés…Rien n’est donné à celui qui com-mence. Encore en gestation, la HEP-VS s’est trouvée deux fois orpheline.Elle a perdu son père spirituel en lapersonne de M. Serge Sierro, chef duDECS puis son responsable direct,M. Hans-Jörg Ruppen, chef du ser-vice de la formation tertiaire. Elle adonc dû, durant la longue périodede vacance, se construire toute seulepuis progressivement informer lesnouveaux venus, MM. Claude Roch,nouveau chef du DECS et Stefan Bu-mann, chef du Service de la forma-tion tertiaire. Cette mise au courant s’est faitedans le tourbillon des restrictionsbudgétaires. Une nouvelle venue deniveau tertiaire implique des inves-tissements et des coûts dont on neprend vraiment conscience qu’aumoment où l’institution fonctionne.Une structure émergente ne peutque bousculer les autres organis-mes en place. Qui le vivent plus oumoins bien. La résistance au chan-gement implique des ajustementsconstants et requiert des efforts decommunication de tous les instants.Chaque partenaire se sent bien évi-demment unique et attend d’êtretraité comme tel. Les attentes accu-mulées depuis plusieurs annéesrendent les personnes impatientes:nouveau concept de formation con-tinue et d’animation pédagogique,relations avec les autres centres deformation, nouvelles médiathèquespédagogiques, formations spécifi-ques, recherche et développement,

tout devrait être clair et opération-nel en même temps…

Ambitions…Comment ne pas rêver en contem-plant un nouveau-né? Tant de chosesà découvrir, à construire, à créer…On le comprendra aisément, pourremplir réellement leur fonction, lesdeux sites de la HEP-VS doivent de-venir des centres de rayonnementen matière d’enseignement et de pé-dagogie. Les législateurs l’ont biencompris qui lui ont attribué l’en-semble des tâches de formation enla matière. Il ne servirait à rien tou-tefois de juxtaposer diverses presta-tions existantes. Le rôle des HEPs’inscrit dans une réelle mise envaleur des compétences des ensei-gnant-es. C’est la raison pour laquel-le la formation initiale, la formationcontinue, la recherche, le transfert deconnaissances doivent obéir à unelogique commune au service del’épanouissement des enseignant-es.Beau programme… qui ne peut seconcrétiser qu’en étroite concerta-tion avec nos partenaires: Service del’enseignement, directions d’écoleset commissions scolaires, instituts deformation à distance, autres HEP,écoles tertiaires… L’année 2001 fut, à de nombreuxégards, une année complexe pour laHEP-VS. Chacun connaît le signechinois qui définit aussi bien le terme«difficulté» que le terme «chance».C’est en effet une chance pour toutel’équipe de la HEP-VS, pour toutescelles et ceux qui participent à sanaissance et pour notre canton toutentier de porter «notre» HEP sur lesfonts baptismaux!

Maurice Dirren


Les 100 jours de la HEP-VS

DU CÔTÉ DE LA HEP-VS


«Peut-on développer une didacti-que de l’orthographe plus efficaceque les méthodes d’enseignementpratiquées couramment aujour-d’hui?», telle est la question de dé-part de la recherche menée pendantune année scolaire complète dans20 classes du primaire (soit 373élèves dont 232 en 2P et 141 en 6P)à Genève et dans le canton deVaud. Le but était «d’étudier les ef-fets d’une approche didactique vi-sant l’intégration de l’apprentis-sage de l’orthographe dans des si-tuations de production de texte»comparée à ceux obtenus avec lesméthodes habituelles. Les bénéfi-ces de l’approche intégrée sont plusnets en 6P qu’en 2P, mais pour lesauteures de la recherche, cela ne si-gnifie pas pour autant qu’il ne faillepas recourir à la démarche intégréedéjà en 2P.

Dialogue entre formationet recherche

L’ouvrage s’articule en deux par-ties: la première partie relate l’iti-néraire de recherche alors que ladeuxième présente quatre séquen-ces didactiques. Ces deux aspectssont fortement liés, étant donnéque le projet de recherche a favori-sé «une conceptualisation plus ap-profondie et une mise à l’épreuvedes séquences didactiques dansune étude de terrain de longue du-rée». Un atelier a en outre permis à80 enseignants de Suisse romandeet du Tessin d’effectuer des essaisdans leurs classes et leurs remar-ques ont été prises en compte dansla perspective d’un dialogue entreformation et recherche.

Des enquêtes ont montré que le sta-tut de l’orthographe n’est guère po-sitif à l’école, tant du point de vuedes élèves que des enseignants. Ce-la s’explique en partie par le carac-tère ennuyeux des méthodes d’ap-prentissage, par la grande complexi-té de l’orthographe du français ainsique par le lien établi entre non maî-trise des conventions orthographi-ques et échec scolaire. Les tenta-tives de réforme de l’orthographeengendrent des polémiques parti-culièrement passionnelles, ce quidistingue cette branche des autresbranches scolaires. Si les auteuresde cette recherche n’ignorent pascette spécificité, elles estiment néan-moins qu’il est important de repla-cer les processus d’enseignement/apprentissage de l’orthographe dansun cadre plus large. Il s’agit de voiren particulier quelles sont les diffé-rences observées entre une appro-che intégrée et une approche spé-cifique de l’orthographe. De quels

facteurs dépendent les effets de cha-cune des deux approches? Quelssont les effets de chaque approchesur la nature des réflexions métaco-gnitives exprimées par les élèves?Comment les enseignants qui prati-

quent l’approche intégrée s’appro-prient-ils cette démarche didac-tique? Quelle est l’évolution descompétences des élèves en ortho-graphe et en production textuelle,entre la 2e et la 6e primaire? Tellessont quelques-unes des questionsqui ont guidé cette recherche.

Dans une première étape, les cher-cheures mettent en place les basesconceptuelles en définissant les ar-ticulations possibles entre ortho-graphe et production textuelle etexplicitent les modalités d’expéri-mentation en classe. La forte articu-lation entre les deux types de situa-tions didactiques s’inscrit dans lalogique des séquences en boucle et,dans ce contexte, la faute par rap-port à la norme devient l’erreur.Comme elles le soulignent, l’articu-lation en alternance entre situationscomplexes et spécifiques vise à «ré-duire la charge cognitive de la si-tuation complexe par un ciblagespécifique, et assurer les liens de si-gnifications que l’apprenant peutétablir pour donner un sens à sonapprentissage lorsqu’il s’effectueen situation spécifique.»

Comment l’enfant fait-il ses pre-miers pas dans l’apprentissage del’orthographe? Les chercheures ontobservé les effets de l’approche in-tégrée et spécifique entre le début etla fin de la 2P. Le bilan orthogra-phique a porté sur les exercices, ladictée et la production textuelle. Lesgains moyens entre le prétest et leposttest sont importants pour lestrois tâches, et ce indépendammentde l’approche, même si l’approchespécifique présente une progressionsupérieure par rapport aux résultats


Produire des textes en orthographiantcorrectement

LU POUR VOUS

Les auteurespréconisent

une plus grandedifférenciation de l’enseignementde l’ortho-graphe.

«

»

obtenus avec celle intégrée. Autreconstat, les gains décroissent enfonction des niveaux de compé-tence orthographique de départ.Les performances des meilleursélèves ne sont pas significative-ment différentes entre les deuxapproches. Cela se vérifie par-tiellement aussi avec les élèvesles plus faibles. Par contre, legroupe des moyens progressedavantage avec l’approche spé-cifique. Au niveau de la gestiondes connaissances orthographi-ques et de la révision textuelle,les différences interindividuellessont très grandes, mais aucunécart significatif n’est observé enfonction des approches, saufpour la densité des transforma-tions (densité un peu plus éle-vée pour les élèves ayant bénéfi-cié de l’approche intégrée). Uneévaluation de la nature des ré-flexions métacognitives a par ail-leurs été faite auprès d’un sous-échantillon d’élèves. Le degré d’éla-boration des réponses lors desentretiens plaide en faveur de l’ap-proche intégrée. Du côté des ensei-gnants, l’appropriation de la dé-marche intégrée (avec régulationsinteractives, construction d’un gui-de orthographique en classe…) n’aguère posé de problèmes.

Progression supérieurede l’approche intégrée en 6P

Quelles sont les compétences desélèves en orthographe à la fin duparcours primaire? Les mêmes as-pects que ceux observés fin 2P ontété évalués. Les gains constatés pourles 6P (gains moyens entre 4,4 et14,1%) sont logiquement moins im-portants que pour les 2P (gainsmoyens entre 23,7 et 42,0%). Cepen-dant, ils le sont plus dans l’appro-che intégrée. Les progrès sont toutparticulièrement visibles pour lesélèves ayant un niveau relativementfaible au départ. Dans l’approcheintégrée, les élèves avancés ontquant à eux l’occasion de consoli-der les stratégies de révision de tex-

te. Une analyse des représentationsmontre que leur ressenti diffère se-lon le niveau initial de leurs compé-tences. A contrario, l’appropriationde la démarche par les enseignantssemble plus délicate au seuil du se-condaire. Cela ne fait que renforcerles effets positifs observés de l’ap-proche intégrée sur les résultats desélèves, puisque la mise en œuvre decelle-ci ne s’est pas déroulée dansdes conditions optimales.

Comme le soulignent les auteures,«les effets de l’approche intégréesont plus marqués en sixième qu’endeuxième primaire». Pour les élèvesrelativement faibles, il y a une con-solidation des connaissances ortho-graphiques supérieure à celle obte-nue avec l’approche spécifique.Quant aux élèves ayant un bon ni-veau orthographique, «une plusgrande capacité de mobilisation etd’exploitation des connaissances encours d’écriture» a été relevée avecl’approche intégrée. Si les bénéficesne sont pas aussi évidents en 2P, cen’est pas forcément parce que cetteapproche est trop complexe pourdes jeunes scripteurs. Pour les cher-cheures, une telle déduction seraitpar trop hâtive. Elles estiment qu’«il

n’est pas exclu que le bénéficede l’approche intégrée se mani-feste à retardement». Afin de vé-rifier cette hypothèse, il faudraitpoursuivre la recherche en 3P,voire en 4P. Elles pensent égale-ment que les situations de pro-duction proposées aux élèvesétaient peut-être trop exigeantes.C’est pourquoi elles ont ajustéles séquences initiales pour lesprésenter dans la deuxième par-tie de l’ouvrage. Au terme decette recherche, elles restent con-vaincues de la nécessité d’«unecohérence d’ensemble entre l’ac-quisition de l’orthographe et laprogression de l’élève dans lesautres domaines de l’expressionécrite». Afin d’assurer un ap-prentissage plus efficace de l’or-thographe pour tous les élèves,les auteures préconisent uneplus grande différenciation de

l’enseignement de l’orthographe(exercices ciblés, entraînement à destechniques de relecture, exploita-tions qui exigent le recours différen-cié aux ouvrages de référence…).

La deuxième partie de l’ouvrage,avec la présentation de quatre sé-quences expérimentées, permet auxenseignants de trouver directementdes outils pour la classe. Ces séquen-ces sont accompagnées d’un cha-pitre introductif qui suggère «despossibilités d’exploitation» de cematériel. Ce matériel, qui complèted’autres moyens, en proposant plu-sieurs principes de guidance peuprésents dans les séquences didac-tiques disponibles, peut aussi êtreutilisé pour la formation des ensei-gnants.

Nadia Revaz

Référence

Linda Allal, Dominique Bétrix Köhler,Laurence Rieben, Yviane Rouiller Barbey,Madelon Saada Robert, Edith Wegmuller.Apprendre l’orthographe en produisant destextes. Fribourg: Editions UniversitairesFribourg, 2001. (Programme National deRecherche 33 – Efficacité de nos systèmesde formation).



1

ton ondulé en jouant avec le sensdes ondulations.

• Choisir des cartons ondulés de 2couleurs, des papiers métallisés etdes hologrammes.

• Prévoir des boules en moosgummiet du ruban de satin pour la sus-pension.

• Trouver un équilibre harmonieuxentre formes rondes et angu-leuses, entre couleurs sombres etmétallisées, entre pleins et vides.

Mobile printanier(photo 2)

Les 5 et 6P sont aptes à maîtriser lepliage précis des barres à souder.

• Créer des chaînes de fleurs en car-ton ondulé et tiges métalliques.

• Placer des perles en bois entre lesmotifs afin de donner plus demouvement au mobile.

Du carton ondulé de couleur, desperles en bois et en moosgummi, despapiers imprimés et métallisés secombinent pour former des mobilesmontés sur des tiges de métal.

Toutes les photos sont tirées du livre«Designer-Mobiles» de Karin van Ric-keln, Topp 2601 en prêt à l’Odis deSt-Maurice.

Les tiges de suspension sont desbarres à souder en cuivre ou alumi-nium. On en trouve en quincaillerie:barre de 1 mètre de long, diamètresde 1 mm, 1,5 mm, 2 mm. Le prix secalcule au poids, il faut compter envi-ron 50 centimes la barre.

Comme les mobiles sont faits pourêtre suspendus et regardés de tousles côtés, les pièces de carton doiventêtre coupées à double et collées dos àdos en prenant les tiges métalliquesen sandwich.


Mobiles modernes en carton ondulé

ACM

Suspension simple(photo1)

Ce travail est réalisable avec des 4P,car il demande peu de pliage de mé-tal, peu de montage et pas d’équili-brage spécial.

Le carton ondulé se coupe très facile-ment aux ciseaux. Tracer les lignesde coupe sur l’envers du travail.

Pour plier la tige métallique, il suffitde la tourner autour d’une bouteillede verre. Si on désire obtenir unangle, on la plie autour d’un clou,d’un stylo…

• Travailler un projet sur papier àl’aide de compas, règle, équerre,crayons de couleur.

• Découper chaque pièce et la re-porter en 2 exemplaires sur le car-

2

3



• Utiliser du fil et une aiguille pourassembler les pièces.

• Découper certaines pièces à l’aided’un ciseau cranteur.

• Accrocher la chaîne sur une tigemétallique pliée de manière asy-métrique et décorée dans le mêmeesprit.

• Equilibrer le tout et le suspendre àl’aide d’un fil nylon fixé aux 2 ex-trémités de la suspension.

Mobile géométrique(photo 3)

Ronds, triangles, losanges se combi-nent dans ce mobile.

Si l’équipement de la salle ACM lepermet, on peut couper le carton on-dulé à l’aide du cutter et de l’équer-re.

La composition est très contrastéeavec l’utilisation de 2 cartons ondulés

et d’une carte rayée qui reprend lescouleurs de base du mobile.

La barre de suspension s’intègre à lacomposition en y ajoutant les mêmesformes géométriques en décoration.

Mobile coloré(photo 4)

Ce mobile réalisé dans des teintesvives (contraste de la couleur en soi)comporte des pièces en 3 dimensions.

A l’intérieur de formes évidées, onplace d’autres pièces perpendiculai-rement de manière à donner le volu-me. On peut les envisager plus pe-tites et pivotantes sur un axe, un fil.

Les pièces se distinguent égalementpar des parties ajourées de manièredécentrée.

Nuit étoilée(photos 5 et 6)

Réalisés dans des papiers impriméset scintillants, les étoiles ou cristauxde neige forment des mobiles quiconviennent aux fêtes de fin d’année.

La barre de suspension peut devenirlune ou spirale pour mieux s’intégrerà la composition.

Pour allonger la chaîne, des tigesmétalliques pliées en forme d’éclairou de ressort aèrent le mobile.

Double suspension(photo 7)

Pour les spécialistes de l’équilibrageou pour une fabrication de mobilecollectif, on peut imaginer de monterplusieurs chaînes sur une suspensioncomplexe.

Les élèves rapides réalisent une piècesupplémentaire après la fabricationd’un mobile personnel. Ce qui per-met la réalisation d’un mobile com-mun pour la décoration de classe.

Je vous souhaite beaucoup de plaisirà construire ces mobiles originaux etmodernes.

Corinne DerveyAnimatrice ACM

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5

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En tant que maîtresse ACM, j’ai prispart au projet 2001 jeux avec plu-sieurs classes de 2P, 3P, 4P de Mon-they, en collaboration avec les titu-laires concernés.

A. Réalisation de 2 marelles dansla cour du collège 4P.

B. La percussion 3P.C. Jeux collectifs 2P.

4e primaire

Réalisation de deux marelles dansla cour du collège.Pour que cette réalisation soit ter-minée sur une demi-journée, nousavons travaillé sur une matinéecomplète, soit de 8 h à 11 h 30.La classe a préparé deux projets dedécorations pour les marelles dontla forme était donnée par un cha-blon (matériel de gym).Dans un premier temps, nousavons tiré des lignes avec la bande àmasquer pour définir les cases de lamarelle; ensuite les élèves ont peintles différents éléments décoratifs.Après séchage, les enfants ont dé-montré à leurs camarades la meil-leure façon de jouer.


Jeux collectifs en ACM,musique et peinture à Monthey

2001 JEUX

BilanLa collaboration avec la titulaire aété parfaite et le déroulement de lapeinture à l’extérieur de la classes’est très bien passé!Nous avons eu beaucoup de plaisirà voir les enfants des différentesclasses jouer sur nos créations.

3e primaire

Atelier: la percussion.Construction de différents instru-ments de percussion avec des ob-jets de récupération et recherche dedécors.1. Lors du cours de chant, le titulai-

re a fait l’inventaire des instru-ments à fabriquer.

2. Ensuite nous avons fait l’inven-taire des objets utilisables pourla production de sons.

3. Réalisation des instruments.

Le but était de pouvoir interpréterdes pièces rythmiques composéespar les enfants avec des instrumentscréés par leurs soins.

BilanUne superbe expérience, une dé-couverte d’instruments insolites etune très bonne collaboration avec letitulaire. Les enfants ont été capti-vés par les sons et les rythmes pro-posés.

2e primaire

Création de plusieurs jeux collectifssur la base de «l’île aux animaux».Les enseignants ont collaboré pourle choix des matériaux et pour l’uti-lisation des jeux.

Les enfants ont travaillé par groupesde 4 pour un jeu, ou individuelle-ment comme travail d’attente.

Le déroulement s’est fait commesuit:1. Les enfants ont préparé toutes les

pièces du jeu, ont peint les fondsen bois.

2. Mise en place de toutes les piècessur le fond et collage.

3. Réalisation en pâte à sel des pions(animaux) pour jouer.

4. Explication des règles et essaisdes enfants.

Les jeux sont restés en classe et lesélèves ont joué en fin de cours.

BilanL’expérience avec ces classes de 2e

primaire a été très positive et trèsstimulante pour les enfants (possi-bilité de jouer dès qu’un travail estterminé). C’était aussi parfait com-me travail d’attente. Les règles dujeu ont été inventées par les enfantssuivant le symbole qui se trouvaitsur les cases.

Véronique Python

Pour trouver des réponses concer-nant des questions écologiques,l’une des meilleures possibilités estde consulter l’encyclopédie de l’éco-logie en ligne (www.planetecologie.org/). Ce site, initié par l’Associa-tion pour le Développement desOutils Multimedia appliqués à l’En-vironnement (ADOME), donne unaperçu extrêmement complet desproblématiques environnementales.

Une trentaine de vidéos

De nombreuses rubriques, elles-mêmes subdivisées en sous-rubri-ques, sont proposées. Pour exem-

ple, la rubrique des pionniers del’environnement est organisée chro-nologiquement, de 1830 à nos jours.On y apprend entre autres que c’esten 1872 qu’est né le parc national deYellowstone, concrétisant pour lapremière fois dans le monde l’idéede parc national associant protec-tion et éducation. Autre événementmajeur, la Conférence d’Ottawa enjuin 1986 (après la catastrophe deTchernobyl survenue en avril 1986)a marqué un tournant historiquedans les activités de conservationdans le monde. L’information estaussi regroupée par thèmes. Planè-técologie présente l’état actuel desconnaissances dans le domaine de


Site pour apprendre l’écologieLE SITE DU MOIS


Ecocitoyen en ville

L’écologie, c’est aussi l’écocitoyenneté au quotidien et c’est justement laformule d’un autre site consacré à la Campagne nationale française MaVille ça me regarde (www.fnh.org/ma_ville/index2.htm). C’est la Fonda-tion Nicolas Hulot pour la Nature et l’Homme (FNH) qui est à la basede cette initiative. Cette adresse Internet fournit des dossiers d’informa-tion générale, des fiches pédagogiques présentées par tranches d’âgespour mener des actions avec les élèves, des témoignages d’application,un kiosque pour en savoir plus, une rubrique «spécial jeunes» (avec desanimations Flash) sur l’air, le bruit, la biodiversité, la ville, les énergiesrenouvelables, etc. Le site invite les enfants et les jeunes à devenir éco-

citoyen en menant depetites actions concrè-tes dans leur école, à lamaison ou dans la rue.Pour terminer la visite,ils ont par ailleurs lapossibilité de testerleurs connaissances enmatière d’eau, de bruit,de déchets, de natureen ville et de trans-ports.

http://www.planetecologie.org/

l’air, des déchets, du sol, de l’eau,de l’énergie, de la gestion des ris-ques, du recyclage, de l’économiesolidaire, du commerce équitable,des ecolabels, de l’agriculture biolo-gique, etc. Le site permet en outrede découvrir quelles sont les solu-tions innovantes existantes. Chaquesujet traité est complété par des sta-tistiques et des repères bibliogra-phiques, qu’il s’agisse de livres oude liens vers d’autres sites. Planèté-cologie ne contient pas que des ar-ticles, mais aussi des images et desvidéos. Plus d’une trentaine de vi-déos – dont les thèmes vont de lapolitique européenne de l’environ-nement aux normes de la qualité del’air, en passant par le recyclage desdéchets, l’agriculture biologique, lapolitique des transports ou le tou-risme – peuvent être visionnées enligne. A noter encore qu’un diction-naire fort détaillé, de A comme abio-tique à Z comme zone industrielleen friches, ainsi qu’une liste desnombreuses abréviations des asso-ciations s’occupant d’écologie sontconsultables.

Nadia Revazhttp://www.fnh.org/ma_ville/index2.htm

Le livre des petites annonces

Pourquoi les journaux par-lent-ils si peu de la vie desgens ordinaires? Il suffiraitpeut-être de lire les peti-tes annonces qu’ils publientpour avoir la preuve du con-traire. Le narrateur du «Livredes petites annonces» se lan-ce dans ce genre d’exerciceet, dans un style vif, amu-sant et brillant, reconstituehuit vies imaginaires qui re-nouvellent de vieux thèmesde la littérature fantastique(le loup-garou, le vampire,la licorne) ou pour la jeunes-se (la toute-puissance desenfants, etc.).

Agustin Fernandez Paz. Lelivre des petites annonces. Ge-nève: La Joie de lire, 2001 (àpartir de 13 ans)

Les anges gardiens

Les anges gardiens sont à lamode, mais les connaît-onvraiment? Yassen Grigorovnous raconte dans une pre-

mière partie ce qu’ils ne sontpas et dans une deuxièmepartie ce qu’ils sont. Né àSevlievo en Bulgarie, YassenGrigorov est diplômé del’Ecole d’arts appliqués deGenève et de l’Académiedes beaux-arts de Sofia, enBulgarie. En 1999, il a reçu la«Bourse d’aide à l’illustra-tion» du Département desaffaires culturelles de la villede Genève.

Yassen Grigorov. Les angesgardiens. Genève: La Joie de li-re, 2001 (à partir de 6 ans).

Accompagnementdes surdoués

De nombreuses recherchesconfirment que les enfantsà haut potentiel ont desbesoins éducatifs spéciaux.Fruit d’une Journée de ré-flexion consacrée à l’accom-pagnement des enfants sur-doués, la récente publicationdu Secrétariat suisse de pé-dagogie curative et spéciali-sée consacrée à l’accompa-gnement des enfants sur-doués réunit différentes con-tributions éclairant la diver-sité des facteurs à l’originedes difficultés scolaires etsociales des enfants à hautpotentiel, la dynamique fa-miliale avec et autour de cesenfants et la nécessité de me-

sures et aménagements dé-veloppés ou envisagés parl’Ecole.

Danièle Wolf (Dir.). L’accompa-gnement des enfants surdoués:un défi à la mode? Lucerne:SPC, 2001.

L’aide à la scolaritépar la PNL

L’ouvrage de Dimitri Dem-nard a pour objectif de pré-senter des «outils PNL» pourune remédiation plus effica-ce lors de difficultés scolai-res. Ces outils sont directe-ment issus de l’expérience

de l’auteur en tant qu’ensei-gnant et thérapeute auprèsd’enfants en difficulté. Denombreuses présentationsde cas illustrent l’applicationde ces méthodes variées etmotivantes.

Dimitri Demnard. L’aide à lascolarité par la PNL. Compren-dre et résoudre les difficultésscolaires. Bruxelles: De Boeck& Belin, 2001.

Apprendre les langues

L’ouvrage d’Annick Com-blain et de Jean AdolpheRondal vante la méthode im-mersive d’apprentissage deslangues, avec des argumentsà l’appui pour une immer-sion précoce. Pour eux, faceà l’échec des méthodes tradi-tionnelles, il est totalementincompréhensible que lesresponsables politiques con-tinuent à tergiverser voire às’opposer à la généralisationde cette méthode d’appren-tissage linguistique.

Annick Comblain et Jean Adol-phe Rondal. Apprendre les lan-gues: où, quand, comment? Spri-mont: Mardaga, 2001.


NouveautésLIVRES

Bande dessinéesur les droits des mineurs

Comment les enfants et lesadolescents victimes d’uneagression peuvent-ils fairevaloir leurs droits? Une ban-de dessinée tente de répon-dre à cette délicate question.«Julie n’est pas la seule» estun instrument d’informationtrès concret pour permettreaux victimes de sortir de si-tuations extrêmement péni-bles et de renforcer leur con-science en eux, mais c’estaussi une invite au dialogueentre parents et enfants, en-tre enseignants, assistants so-ciaux, élèves et consultants.

Helen Wormser, Walter Wigger,Nadine Schnyder. Julie n’est pasla seule ou comment la loi surl’aide aux victimes d’infractionpeut aider les enfants à faire va-loir leurs droits.

Histoire de la philosophieLes éditions Mondo vien-nent de publier une histoireillustrée de la philosophiequi s’adresse aussi bien auxnon-initiés qu’aux étudiants.De Platon à Bergson en pas-



Tournoi de volleyball des écoles du 2e degré

Lieu: Sierre, Salle OMS (omnisports)

Date: Le mercredi 6 mars 2002

Horaire: 13 h 30 début du tournoi16 h 30 proclamation des résultats

Equipes: Filles: 3 licenciées au maximum sur le terrainGarçons: 3 licenciés au maximum sur le terrainMixtes: 3 licenciés au maximum sur le terrain,

2 filles au minimum sur le terrain

Conditions: 3 équipes au maximum par établissement scolaire et 2 équipesau maximum par catégorie.

Arbitrage: Assuré par les élèves.

Frais: Une partie des frais de déplacement sera couverte par l’AVMEP

Inscriptions: Les inscriptions doivent parvenir avant le 22 février 2002, parécrit uniquement, au responsable du tournoi. Il faut indiquer lenom et le prénom, l’adresse et le no de téléphone du respon-sable des équipes et la catégorie des équipes inscrites.

Responsable Pierre-André Perrendu tournoi: Passage Ste-Agnès - 3968 Veyras

Remarque: L’AVMEP décline toute responsabilité en cas d’accident.

sant par Marx, Nietzsche ouVoltaire, l’ouvrage résume2500 ans de philosophie oc-cidentale, de la Grèce anti-que à nos jours. Cette histoi-re richement illustrée appor-te des réponses aux grandesquestions philosophiques,en mettant en évidence lesmots-clés ainsi que les prin-cipaux axes de réflexions desdifférentes écoles.Se commande directementaux éditions Mondo SA,1800 Vevey, au prix de 29.50francs + 250 points Mondo(auparavant 500 points) ou,au prix de 55 francs sans lacontrepartie en points Mon-do. Peut également s’obteniren librairie au prix sans lespoints.

Bryan Magee. Histoire illustréede la philosophie. Vevey: Mon-do, 2001.

Prix des jeunes auteurs2001 - poésie

L’ouvrage PIJA-Poésie 2001(Prix International JeunesAuteurs) vient de paraîtreaux éditions de L’Hèbe, avec

en couverture une œuvre dupeintre jurassien Jean-Fran-çois Comment. Présidé parJacques Tornay, le jury duPrix International Jeunes Au-teurs s’est réuni à Sion le 30juin 2001 pour examiner 47poèmes issus d’une préselec-tion de 470 textes en prove-nance de la vallée d’Aoste,de Belgique, de Franche-Comté, de Roumanie et deSuisse. Les prix ont été remisle 13 octobre 2001 à Namuren Belgique. Le texte lauréatest celui de Sarah Jost, 17 ans(Suisse) avec son poème inti-tulé Désert dont voici le pre-mier vers: «La folie s’est le-vée / A la porte des portesqui rongent les sables.»

Pour tous renseignements:s’adresser à l’APIJA-Ch, Ma-rie-José Broggi, 079 433 31 06,[email protected].

La Conférence suissedes directeurs canto-naux de l’instructionpublique vient depublier un rapportsur la promotion dela réussite scolaire etde l’égalité des chan-ces en éducation. Ledocument proposedes ébauches de so-lutions faites par desexpertes et des ex-perts afin d’assurerla qualité dans des classes et desécoles hétérogènes sur le plan lin-guistique, social et culturel. Cespropositions concernent aussi bienl’enseignement au niveau de laclasse, que l’organisation de l’ap-prentissage, la formation continuedes enseignants ou le rôle des auto-rités scolaires.

Dans l’arène politique et média-tique, et plus particulièrement enSuisse alémanique, le débat autourde la question de l’hétérogénéité dela population scolaire est devenuvif. C’est dans ce contexte que leGroupe de travail Scolarisation desenfants de langue étrangère de laCDIP a décidé de dresser un bilandes résultats actuels et de faire despropositions intégratives (et nonségrégatives). Il ne s’agit pas de re-cettes toutes faites, mais de possibi-lités d’action dont l’efficacité a étéprouvée.

Les auteurs de cette publicationsont partis d’un certain nombre dequestions que l’on peut se poserà propos de l’égalité des chancesà l’école. Est-ce que dans les éco-les où la population étrangère est

élevée les élèves ap-prennent aussi bienqu’ailleurs? Qu’est-ce qu’un bon ensei-gnement dans uneclasse hétérogène?Sous quelles condi-tions la mise à dis-position de moyenssupplémentaires est-elle sensée? Le do-cument s’articule entrois parties:

1) débat actuel sur la qualité desécoles hétérogènes sur le planculturel;

2) modèle de qualité de l’école;3) propositions d’actions pour amé-

liorer l’égalité des chances.

Des documents annexés fournissentpar ailleurs de nombreux exem-ples de mesures et de programmesde politique scolaire en Suisse et àl’étranger.

Des stratégies à plusieurs niveaux

Parmi les nombreuses propositionsd’actions énoncées dans le rapport,citons le passage de mesures isoléesà une stratégie à plusieurs niveaux,un encadrement à tous les degrésde la scolarité, la conjugaison desefforts des chercheurs et des ensei-gnants pour intensifier le dévelop-pement d’une didactique intégrati-ve. Pour stimuler les apprenants,mieux vaut en outre avoir des at-tentes élevées que se focaliser surles lacunes à combler. Une autre so-lution possible consiste à organiserl’apprentissage dans des groupes

de dimension variable et à répartirentre plusieurs personnes (ensei-gnants réguliers, enseignants spé-cialisés, enseignants de la languedu pays d’accueil, travailleurs so-ciaux…) l’enseignement en classehétérogène. Celui-ci devient un vé-ritable travail d’équipe.

La création de classes à effectif ré-duit n’est pas efficace si elle n’estpas accompagnée d’autres mesures.De plus, enseignants, parents, auto-rités, chercheurs, etc.: chacun a unrôle à jouer pour que l’égalité deschances à l’école devienne une réa-lité pour chaque élève. Reste qu’ilfaut commencer par s’entendre surla définition de la qualité de l’école.

Les cantons suisses ont pris depuislongtemps des mesures visant à fa-ciliter l’intégration des enfants delangue étrangère. Ce qui est attenduaujourd’hui, c’est que ces actions nese limitent pas à des mesures com-pensatoires.

La version PDF du rapport peutêtre téléchargée sur le site de laCDIP www.cdip.ch (sélectionnerensuite publications). Il est égale-ment possible de commander ledocument au prix de 15 francs au-près du secrétariat de la CDIP (télé-copie 031 309 51 10 ou courriel:[email protected]).

Nadia Revaz

RéférenceMichel Nicolet, Sonja Rosenberg, PeterRüesch, Markus Truniger et al. Promo-tion de la réussite scolaire et de l’égalitédes chances en éducation. Berne: CDIP,études + rapports 14B, 2001.


RAPPORT CDIP

Améliorer l’égalité des chances à l’école

PUBLICATION

BBW/OFES Education InternationalBulletin en ligneL’Office fédéral de l’éducation et de la science(OFES) publie un bulletin d’information en lignesur la coopération internationale en éducation.Cette nouvelle publication bilingue français/allemand entend informer chaque mois les person-nes qui s’intéressent au monde de l’éducation del’état des collaborations internationales dans cesecteur. Ce bulletin permet à l’internaute de setenir au courant de la participation de la Suisseaux programmes et aux projets de recherche et dedéveloppement en éducation menés par différentesorganisations internationales (OCDE, UNESCO…).Le premier numéro (novembre 2001) est consacréaux activités réalisées par l’Organisation decoopération et de développement économiques(OCDE) dans le domaine de l’éducation.http://www.admin.ch/bbw/edu-int/index-fr.html.

Coffret musicalLes tubes deSautecrocheC’est en 1991 quedébuta pour MarieHenchoz et ses deuxcomplices Lee Madde-ford et Annick Caretti,la formidable aven-ture de Sautecroche. Ace jour, toutes éditionsconfondues, plus de100 000 exemplaires ont été vendus en Suisseromande. Dans le coffret Les Tubes de Sautecroche(éditions Loisirs et Pédagogie) se trouvent les 19chansons préférées des amis de Sautecroche. Lespartitions desdites chansons peuvent êtretéléchargées sur www.editionslep.ch/sautecroche.

Emploi dans les écoles suissesMesures prisesA la lumière des résultats d’une enquête globalesur l’occupation des postes d’enseignantes etd’enseignants dans les écoles suisses, la CDIP(Conférence suisse des directeurs cantonaux de

l’instruction publique) confirme son appréciationde la situation de l’emploi: il n’y a pas péril en lademeure, mais il convient d’agir. Afin de pouvoirinfluer sur les conditions de recrutement qui ontconnu une transformation durable, différentesmesures ont été prises aux niveaux national etcantonal. En constituant une task force nationaledénommée Perspectives professionnelles dansl’enseignement (juin 2001), la CDIP a organisépour la première fois à l’échelle suisse un débatsur des questions concernant le recrutement ainsique la profession enseignante. Cette task force estactive actuellement au niveau de l’image de laprofession, du recrutement et de la campagne depromotion de l’image de la profession.

Ecrire les genresParution d’un guideUn guide pour rétablir l’égalité des genres dans lestextes administratifs et législatifs vient de paraître.A l’initiative de la Conférence latine des déléguéesà l’égalité et rédigé par Thérèse Moreau, ce guideintitulé Ecrire les genres fournit «dix règles d’or»de la féminisation susceptibles d’intéresser unlarge public. Les annexes donnent des indicationssur la féminisation des substantifs en suivant lesrègles grammaticales, précisent les raisons socialeset historiques pour lesquelles toutes les femmesdoivent être appelées Madame et nonMademoiselle et fournissent des précisions surl’accord de l’adjectif ainsi qu’un lexique féminin-masculin des substantifs désignant les personnes etles noms de métiers. Ce guide romand d’aide à larédaction administrative et législative épicène peutêtre obtenu auprès du Bureau valaisan de l’égalitéentre hommes et femmes, tél. 027 606 21 22,http://www.vs.ch/egalite.

Logiciels éducatifsGratuité sur le netEducafree (http://educa.free.fr/) rassemble plusde 500 logiciels éducatifs gratuits en les classantpar domaines (langues, technologie, sciences, arts, histoire, géographie, etc.). Ce site fort utile a été créé par les élèves du collège Jean Renoir à Bourges.

Lecture d’imagesSite pédagogiqueImagesmag.net (http://www.imagesmag.net/) est un site très intéressant pour réfléchir au mondedes images. La rubrique magazine propose l’imagedu jour ainsi que des analyses d’images (cinéma,expositions, jeux, musique, photographie, presse,médias papier, sites/multimédia, sport,télévision, autres). Larubrique apprendrefournit des outilspédagogiques classéspour décrypter lesimages selon les âges des enfants et des jeunes.Dans la rubrique références, on trouve des sugges-tions pour aller plus loin dans la lecture d’images.

Prix Saint-Exupéry FrancophonieLivre suisse priméLe Temps des mots à voix basse (collection Récits –La Joie de lire) vient de recevoir le Prix Saint-Exupéry Francophonie. M. Boutros Boutros Ghali,président du jury et de la Francophonie, a remis cette distinction internationale à l’auteur, Mme Anne-Lise Grobéty à Paris en présence desreprésentants des douze pays participants.

CIPRET-VSEcoles sans tabacSelon une récente étude de l’Institut suisse deprévention de l’alcoolisme et autres toxicomanies(ISPA), environ 7% des adolescents entre 11 et 16ans fument régulièrement. Pour une école sanstabac n’est pas un projet utopique. Afin d’encou-rager les jeunes à ne pas ou ne plus fumer, unconcours Expérience non-fumeur a été lancé cetteannée après avoir remporté un vif succès l’an der-nier. Le Centre d’information pour la prévention dutabagisme (CIPRET-VS) propose des conseils pourobtenir une école sans problèmes de fumée. Pourtous renseignements, vous pouvez vous adresserau CIPRET-VS, rue des Condémines 14, case postale888, 1951 Sion, tél 027 323 31 00, télécopie 027 323 31 01, courriel: [email protected]


Les brèves de Résonances

EN RACCOURCI


Rencontre avec Charlotte Gagliar-di et Sarah Caluori qui effectuentleur deuxième année de collège àBrigue.

Comment vivent-elles cet échange?Quel bilan linguistique et culturelfont-elles après seulement quelquesmois d’immersion? A l’école primai-re et au CO, elles n’aimaient pastrop la langue de Goethe, mais ellescommencent à prendre du plaisirdans l’apprentissage de l’allemand.Reste qu’elles ne sont pas encoreconvaincues par le dialecte, même sielles estiment que parler le dialecteest indispensable entre jeunes. Ellesfont un bilan globalement positif,même si elles trouvent qu’il fautavant tout une grande motivation etque cette expérience n’est pas tousles jours facile à vivre.

Comment avez-vous été informéesau sujet de la possibilité de passerla 2e année du collège à Brigue?Charlotte: En première année à laPlanta, nous avons eu une séanced’information à propos de la nou-velle maturité…Sarah: …et aussi concernant lespossibilités d’échanges de deux outrois mois avec la Suisse alleman-de, en Allemagne ou pour faire ladeuxième année à Brigue.

Vous avez donc eu l’idée de l’échan-ge lors d’une séance d’informa-tion… Sarah: Oui, c’est ça qui m’a donnél’idée.Charlotte: En fait, cela fait pas malde temps que Brigue était un sujetde conversation à la maison. Mesparents me disaient «oui, en fait, tupourrais aller là-haut», mais tou-

jours un peu sur le ton de la blague,et ensuite il y a eu cette séance d’in-formation. Avec Sarah, comme nousétions dans la même classe, on s’estdit «oui, pourquoi pas?»… et aprèstout s’est déroulé très très vite.

Quelles étaient vos motivations?Pourquoi une année à Brigue etpas, par exemple, 2 ou 3 mois enSuisse allemande?Sarah: Parce qu’on m’a conseilléde partir plutôt en deuxième annéedu collège. J’ai discuté avec ma profd’allemand et elle a trouvé l’idéesuper, même si je n’allais pas deve-nir bilingue en une année.Charlotte: Il est vrai que les profsétaient favorables, mais on nous aégalement dit que c’était dur, qu’ilfaudrait tout de suite se mettre autravail. L’encouragement de mesparents a été une motivation sup-plémentaire, mais aussi le fait depouvoir ensuite poursuivre mesétudes dans n’importe quelle uni-versité en Suisse.

Au cours de votre scolarité, quelleétait votre attitude envers l’alle-mand et les cours d’allemand? Sarah: Ah, j’ai détesté ça (rire)! Jetrouvais cette langue horrible. Maisarrivée au collège, je me suis aussirendu compte que c’était importantde parler allemand.Charlotte: A l’école primaire, on ena fait très peu et je ne saurais pasdire si j’aimais ça ou pas. Au cyclej’ai décroché, je travaillais seule-ment pour les examens. Mais aucollège, dès que j’ai su que j’allais àBrigue, j’ai eu un déclic… Je ne saispas comment expliquer cela, maistout d’un coup je commençais àcomprendre l’allemand en classe.

Venons-en au présent: commentavez-vous vécu ces trois premiersmois à Brigue?Sarah: Il faut bosser dur. Tous lessoirs, on travaille environ trois heu-res.Charlotte: C’est un changement derythme radical. Et il faut dire quelorsqu’on arrive à l’examen et qu’onsait vraiment tout, mais qu’on n’apas le temps de répondre à toutesles questions, c’est frustrant!Sarah: Oui, d’abord il faut com-prendre toutes les questions et aprèsil faut réfléchir comment l’écrireen allemand pour se faire plus oumoins comprendre.

Dans l’ensemble, avez-vous toutde même l’impression d’avoir dé-jà fait des progrès?Sarah: J’ai l’impression que je com-prends déjà beaucoup mieux pen-dant les cours. En début d’année,quand on arrive, on ne sait vraimentpas de quoi ils parlent.

La compréhension orale s’est doncaméliorée. Et pour parler? Charlotte: Entre jeunes, ça va, maisdevant un adulte je me gêne. Je ne lè-ve pas la main pour poser une ques-tion, parce que je ne vais peut-êtrepas vraiment comprendre la réponsemais être obligé de dire «oui, oui».Sarah: On ne peut pas encore vrai-ment participer aux cours.

Trouvez-vous que les Haut-Valai-sans sont différents même s’ils sontdu même canton?Charlotte: C’est dur de s’en rendrecompte. En fait, ils nous parlent trèspeu…Sarah: … et quand ils nous parlent,ils préfèrent nous parler en français


Une année à Brigue

Regards croisés de deux étudiantes

BEL

plutôt qu’en «vrai allemand». C’estimpressionnant, ils parlent vrai-ment mieux le français que nousl’allemand.

Vous êtes confrontées à des situa-tions nouvelles tous les jours… Charlotte: Oui, on est quand mêmedans un «pays» étranger. Quelquechose de simple comme demanderdu scotch devient tout de suite trèscompliqué. On fait des gestes, onessaie de se faire comprendre com-me on peut et je trouve ça assezmarrant. Maintenant, comme je par-le davantage, j’aime beaucoup plusl’allemand.

Vous éprouvez un certain plaisirlorsque vous arrivez à vous expri-mer en allemand…Charlotte: Oui, c’est gratifiant.Sarah: Non, pas vraiment, parce quece haut-valaisan m’embête beau-coup et je n’ai pas vraiment envie defaire cet effort pour le haut-valaisan.

Ça ne vous titille pas de temps entemps de vouloir dire une phraseen haut-valaisan?Charlotte: On essaie de direquelque chose de temps entemps. Quand on parle avecles camarades de classe, ona quand même l’air un peumoins débile que si on leurparlait en «bon allemand».

Vous avez choisi l’internat etnon pas la famille d’accueil…Pourquoi?Sarah: En fait, on avait visitél’internat avant et cela nous aparu vraiment super.Charlotte: C’est vraiment lecampus. C’est chouette de nepas être à la maison: c’est pasque je ne suis pas bien en fa-mille, mais c’est nouveau pourmoi comme expérience. L’in-ternat offre une ambiance idéa-le pour travailler et lorsqu’onrentre à la maison, on a enviede parler.

L’ambiance à l’internat est-elle bonne?

Charlotte: Oui, je n’ai pas eu l’im-pression d’être mise de côté. Il n’y apas de clans. Bon, «les Welsches» seconnaissent tous, mais ça n’empê-che pas que le soir, surtout quandon mange, on est ensemble avecceux qui parlent allemand. Nous nesommes pas qu’entre francopho-nes, car eux qui sont déjà là depuisplusieurs années ont des amis ger-manophones qui deviennent aussinos amis. On se soutient mutuelle-ment.Sarah: Quand nous sommes arri-vées, tout le monde venait dansnotre chambre, se présenter. Si onn’a pas compris quelque chose, onpeut demander de l’aide.

Et comment se passe l’intégrationau sein de la classe?Sarah: C’est plus dur, parce qu’on aquand même l’impression d’êtretout le temps un peu à part. S’il n’yavait pas l’internat, ce serait un peutriste.Charlotte: Ils sont gentils, ils nousparlent, mais tu ne peux pas leurparler. Difficile dans ces conditionsde faire la causette.

Comment envisagez-vous la suite?Sarah: Au début de l’année, mapremière idée était de rester 5 ans àBrigue, mais en ce moment j’envi-sage plutôt de retourner au collègeà Sion… mais peut-être que je vaisencore changer d’avis. Charlotte: Même si c’est très dur,j’ai beaucoup de plaisir et pourl’instant je suis assez motivée pourrester à Brigue. Si je retournais àSion, je devrais énormément tra-vailler pour rattraper mon retarden mathématiques, car j’ai choisimaths forte.

Je trouve que vous êtes toutesdeux très courageuses, car ce typed’échange exige une grande ou-verture d’esprit et beaucoup devolonté…Sarah: Même si je devais refairel’année, ce n’est pas perdu, car j’au-rais quand même appris un tas dechoses.Charlotte: C’est une bonne prépa-ration pour le futur, mais il faut êtremotivée à fond.

Si votre bilan est globalement po-sitif, n’avez-vous pas des mo-ments de ras-le-bol?Charlotte: Il y en a. Par mo-ments, je voudrais être à lamaison et bosser normale-ment. Mais il suffit d’un évé-nement quelconque pour queje trouve que c’est génial.

Ce type d’expérience modifieles relations familiales…Sarah: Oui, on est tellementcontente de retrouver parexemple les odeurs de sapropre maison. Depuis que jesuis à Brigue, je m’entendsaussi mieux avec ma petitesœur.Charlotte: J’ai un tas de cho-ses à leur raconter. Ma petitesœur, qui a visité l’internat etl’a trouvé super, est déjà sûrede vouloir monter plus tard àBrigue.

Propos recueillis parCorinne Barras



Charlotte et Sarah effectuentleur deuxième année de collège à Brigue.

Eh oui! Apparemment, le match alaissé de nombreux spectateurs pan-tois. Nous voici donc engagés dansl’épreuve du temps additionnel.Une prolongation que je me sensobligé de jouer!

Ce petit supplément de mots va ten-ter d’apporter quelques précisions àpropos d’un article paru dans cetterubrique en novembre 2001 et inti-tulé «Une drôle d’équipe!».

D’abord, le décor! Une plage parti-culière de Résonances réservée à desjeux verbaux inspirés par la vie sco-laire et généralement saupoudrés demalice ou d’impertinence. Un con-texte censé favoriser le décodage.

Deuxièmement, une équipe dontles joueurs avaient été enrôlés deforce! Leurs éventuelles qualitésfootballistiques avaient évidem-ment moins d’importance que lesconsonances germaniques de leursnoms.

Il est à préciser, cependant, queplusieurs d’entre eux doivent avoiren allemand des compétences toutà fait comparables à celles de laplupart des enseignants primaires.

Les réunir ainsi, au sein d’une mê-me formation, relevait bien sûr de«l’opportunisme littéraire».

Ensuite, une guerre des langues n’aévidemment jamais eu lieu dans laréalité. Seul, votre «chroniqueur»l’avait imaginée.

En s’amusant et espérant vous amu-ser, il avait tenté de la «dessiner» àla façon d’une BD, style Astérix.


Les dessous de l’humourBRUITS DE COULOIR

Quant à l’ambiance régnant dansles salles des maîtres de Monthey,rassurez-vous, elle est très bonne etbénéficie de l’apport des nouveauxenseignants «vraiment germano-phones».

En conclusion, le thème des filièresbilingues et celui des origines, mê-me traités pour le simple plaisir defaire rire, semblent constituer enco-re un terreau relativement sensible.Mon humour, quant à lui, s’est avé-

ré quelque peu décalé et je dois re-connaître avec humilité qu’il est sû-rement encore hautement perfec-tible. Je me promets de persévé-rer… à vos risques et périls!

Serge Rey

P.S. En m’excusant d’avoir fait dé-river à deux reprises cette ru-brique vers le Chablais, je voussignale qu’elle est ouverte àtous.

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Janvier, mois propice aux belles ré-solutions, aux nouveaux défis… Cenoble élan profite du passé, de latrace laissée derrière soi, et animeles projets à venir.

Dans cet esprit offrons-nous unbref retour sur image des pratiquesenseignantes dans le cadre des mu-sées pour mieux nous élancer dansle tourbillon de la nouvelle année.En guise de rappel, relisons lescommentaires formulés par MarcelJacquat voilà dix ans, lors du col-loque organisé par le Groupementdes Musées neuchâtelois et éditépar l’Institut de recherches et docu-mentation pédagogiques1.

«Conservatoires de la mémoire dupeuple, de l’histoire des sciences et destechniques, de l’évolution de la penséeet de la représentation, nos institutionsrecèlent des dizaines de milliers d’ob-jets. Mieux que n’importe quel manuelscolaire, aussi attractif soit-il, ils sontsusceptibles d’accrocher l’attention desvisiteurs et de leurs guides! La percep-tion, l’observation, voire le dessin del’objet vu en trois dimensions ne sont-ils pas un plus certain par rapport auxlivres et documents scolaires?

[…] Les enseignants ne manquerontpas de profiter de l’aubaine qui leur estofferte de dynamiser encore plus leurenseignement, de donner ainsi à leursélèves des références différentes, sou-vent plus perceptibles.»

Offrir autre chose aux élèves

De nombreux enseignants parta-gent cette opinion et exploitent lesaubaines offertes par les musées


Le Chagall du grenier

ÉCOLE ET MUSÉE


pour apporter une dimension sup-plémentaire à leur enseignement.

Mieux qu’une «école-bis», ils profi-tent de la visite des collections pouroffrir autre chose à leurs élèves.

L’interactivité mise en jeu par lesactivités créées au musée (anima-tions, démonstrations, manipula-tion, recherche de réponses à leurspropres hypothèses, jeux,…) incitele développement de compétencesmultiples, dépassant largement lecadre de la seule connaissance. Plusqu’un cadre d’apprentissage, le mu-sée est devenu un lieu de vie. On ydéveloppe des méthodes de travailet d’appréhension de l’information,on y cultive le respect de l’émotionet de la relation sociale.

La visite au musée constitue uneséquence didactique riche et parti-culièrement prégnante chez l’en-fant qui se sent autorisé à entre-prendre, à questionner, à oser.

La visite s’avère parfois déclen-cheur de vocation!… Pour preuvecette merveilleuse découverte ar-chéologique faite par un élève deGrimisuat sur le chemin de l’école.Sa promotion d’«Archéologue dé-couvreur» mérite largement unepleine page dans un prochain Réso-nances.

Et si nous osions, pour cette année,la folle résolution de rendre nosélèves avisés et actifs? Il y a sûre-ment des haches néolithiques, desmédailles romaines ou des œuvresde Chagall qui n’attendent que desyeux d’experts pour occuper le de-vant de la scène… Belle année etbeaucoup de plaisir à chacun!

Eric Berthod

Note

1 IRDP, Le musée: un outil pédagogique,Neuchâtel, décembre 1992.

En raccourciLes structures d’enseignementPublication de l’IRDPL’IRDP publie un document contenant les représentations graphiques des huit systèmes scolairescantonaux de la Conférence intercantonale de l’Instruction publique de la Suisse romande et du Tessin(CIIP), soit, ceux de Berne, Fribourg, Genève, Jura, Neuchâtel, Tessin, Valais et Vaud. Lesorganigrammes reflètent les structures éducatives de l’éducation préscolaire, de l’enseignementprimaire, du secondaire premier cycle et du secondaire deuxième cycle (gymnases, écoles supérieuresde commerce, écoles de degré diplôme), à la rentrée scolaire 2001-2002, mais ne tiennent pascompte des changements ayant pu survenir après juin 2001. Référence: Education préscolaire, enseignement primaire, secondaire premier cycle, secondairedeuxième cycle (gymnases, écoles supérieures de commerce, écoles de degré diplôme). Année scolaire2001-2002. Dossier préparé par Françoise Landry. Neuchâtel, IRDP, 2001.

Rivella Giant X Tour 02

Les compétitions de snowboard duGiant X Tour sont réservées aux étu-diant(e)s et apprenti(e)s romands –y compris Berne et Tessin –. Quatremanches qualificatives permettentaux meilleurs d’accéder à la finaledu Tour à Leysin le 9 mars 2002.

Epreuves disputées

Giant X Épreuve qualificative chronomé-trée sur piste de boarder X (terrainde course accidenté, parsemé desauts, d’obstacles et de virages re-levés). 2 runs chronométrés parparticipant(e). Qualification des 16meilleurs temps, filles et garçons,de chaque manche qualificativepour les finales boarder X.

Boarder X Finales régionales puis romandesous forme de duel à 4 partici-pant(e)s par série. Élimination di-recte système KO. Au total 64 parti-cipant(e)s accèdent à la finale ro-mande de Leysin.

Quarterpipe Épreuve qualificative de sauts. 1saut simple + 1 saut sur quarterpi-pe. 2 manches sur 3 comptabiliséespour le classement final. Accèspour les 4 meilleures filles et 8meilleurs garçons à la finale halfpi-pe de Leysin.

Halfpipe HPFinale sur la rampe de halfpipe ISFde Leysin des 16 filles et 32 garçonsqualifiés. 2 manches sur 3 compta-bilisées pour le résultat final.

Dates et lieux

Date des qualifications: mercredi le30.01.2002 Lieu: les Crosets

Date de la finale: samedi le 09.03.02 Lieu: Leysin

Inscription

Auprès du maître d’éducation phy-sique responsable de chaque éta-blissement. Aucune inscription in-dividuelle ne sera acceptée.Délais: pour le vendredi 21 janvier2002 au plus tard

Le comité d’organisation de cettecompétition prend à sa charge lesforfaits des remontées mécaniquesde tous les concurrents et accompa-gnants (un par établissement) ainsique les prix et les boissons que tousles élèves recevront. Un T-shirt offi-ciel de la compétition sera offert àchaque participant.

Transport

Les frais de transport sont à la char-ge des élèves ou de l’établissementqu’ils représentent. Un transport encommun est organisé. Il est interditde se rendre à la compétition parses propres moyens.

Assurance

Chaque participant doit être assurépersonnellement contre les accidents.Les organisateurs déclinent touteresponsabilité en cas d’accident.


Compétitions de snowboard pour lesétudiants du secondaire supérieur

SPORT

En raccourciLes sciences sur le NetUn site pour les débrouillardsLe site des débrouillards(http://www.lesdebrouillards.qc.ca/) est unrendez-vous pour les jeunes passionnés desciences qui propose des expériences ludiquesen ligne (de chimie, de physique, etc.) mais on y trouve aussi des jeux, des quiz et le cherprof répond aux questions des internautes en culottes courtes.

Equipement

Le port d’un casque est obligatoirepour les qualifications et pour les fi-nales boarder cross. Ils peuvent êtreprêtés sur le site des compétitions.

Organisateurs et collaborateurs

- Les élèves de l’établissement se-condaire d’Echallens.

- Le Rocket club les Crosets.- Les installations mécaniques Cro-

sets- les Portes-du-Soleil SA.Collaborateurs: AVMEP (Associa-tion valaisanne des maîtres d’édu-cation physique) avec le soutien duDECS (Département de l’éducation,de la culture et du sport).

Informations supplémentaires

Manuela Défayes – CP 20571911 Ovronnaz –Tél. 027 306 50 [email protected]

Manuela Défayes

La Classe

La dernière livraison de LaClasse propose des activitésautour d’un auteur, en l’oc-currence Anne-Marie Des-plat-Duc. Le travail dévelop-pé prend les formes suivan-tes: tris de livres par éditeursou par collections, étude re-lative aux 18 résumés de qua-trième de couverture, analy-se de 6 biographies et visitedu site de l’auteur.

L’écoleLe magazine d’informationdu Département de l’instruc-tion publique de Genève in-titulé L’école aborde le thèmede l’étude dynamique des

langues (jeux, enregistre-ments audiovisuels, séjourslinguistiques) dans son nu-méro de décembre 2001.

Cahiers pédagogiques

Les Cahiers pédagogiques (nodécembre 2001) font le pointsur la médecine dans l’école.Il est question des enfantsqui souffrent (en France, 7%des 11/19 ans se disent dé-primés et ce pourcentages’élève à 75% chez les jeunesen échec scolaire), de la pla-ce de la médecine à l’école etde l’éducation à la santé.

Le Monde de l’éducationL’islam et la double culturedes jeunes issus de l’immi-gration sont à la une du Mon-de de l’éducation. Au sommai-re du dossier, on trouve entreautres un article sur les éta-blissements scolaires qui as-sument la double culture etun papier sur une méthodeanglaise originale qui misesur le développement des

écoles musulmanes. L’un desarticles de la rubrique péda-gogie fait le point sur l’expé-rience pilote du cartable élec-tronique en Savoie. Ce nu-méro de décembre est ac-compagné d’un hors-sérieentièrement dédié aux ryth-mes scolaires, avec plusieursarticles fort intéressants ainsiqu’un entretien avec le PrFrançois Testu.

Sciences et Vie JuniorLe dernier numéro de Scien-ces et Vie Junior explique toutsur la grenouille géante, surles volcans, sur l’arrivée del’euro ou sur les 1001 façonsde faire un bébé. Et commetoujours on y trouve l’excel-lente rubrique Planète web,avec des infos sur la recon-naissance vocale et des adres-ses de sites web.

Sciences humainesLa revue Sciences humainesconsacre un hors-série auxsciences de la cognition. Lesujet est traité sous l’anglehistorique, anthropologique,éthologique, linguistique,psychologique, philosophi-que. Il est aussi question

d’intelligence artificielle, deneurosciences, de sciencessociales et des applicationsdes sciences cognitives. A si-gnaler également un lexiquedes mots-clés des sciencesde la cognition.

Education enfantineL’échec scolaire est-il une fa-talité? L’éducation enfantinetente, dans son numéro dedécembre 2001, de cerner laproblématique, mais ausside fournir des pistes utilespour l’enseignant. Le dos-sier se termine avec une vas-te sélection de livres et desites Internet pour prolon-ger la réflexion.


PASSAGE EN REVUES


Toutes les revues mentionnéesdans cette rubrique sont dispo-nibles à l’ORDP et/ou à la Biblio-thèque cantonale.

Les revues du mois

PsychologuesIls sont partout!Les psychologues envahis-sent tout: écoles, entrepri-ses, administration, catas-trophes, télé. Les chiffres at-testent cet expansionnisme.Dans le monde de l’école, lespsychologues scolaires sontactifs sur tous les fronts. Etbientôt, ils seront encore plussollicités. La tendance péda-gogique générale plaide eneffet pour une plus grandecollaboration entre ensei-gnants et intervenants spé-cialisés, dont les psycholo-gues. La psychologie est dureste la branche universitairequi enregistre la plus forteaugmentation sur les dix der-nières années. Il y a mêmepléthore d’étudiants. Commele remarque l’anthropologuelausannois Ilario Rossi, «lespsys sont certainement utiles,mais on attend d’eux qu’ilsremplissent tous les vides dela société, qu’ils comblent lesmanques de sens apparentsau niveau économique, socialou politique.»(L’Hebdo 22.11)

Stop suicideEn parler à l’écoleDeux étudiants genevois,qui ont eux-mêmes été con-frontés au suicide d’un deleurs camarades et au man-que de dialogue suite à cetévénement dramatique, ontdécidé de briser le tabou. Enseptembre 2000, ils ont mani-festé avec une centaine d’au-tres sous le slogan «Le silen-ce de tant de personnes amè-ne à la mort tant d’autres».Trois mois plus tard naît l’as-sociation genevoise Stop sui-cide. Le suicide est la premiè-

re cause de mortalité chez les15-25 ans, c’est pourquoi Flo-rian Irminger, collégien de18 ans et Aurélie Jaecklé, 19ans, souhaiteraient voir leursidées de prévention se déve-lopper dans le milieu scolai-re. Aurélie dirige un groupede travail qui proposeraitaux élèves une réflexion phi-losophique sur la mort. Asso-ciation Stop suicide, tél. 022320 55 67, stop [email protected].(Le Temps 23.11)

Nouvelle maturitéPeut mieux faireImposée dès la rentrée 1998,la réforme de la nouvelle ma-turité suscite toujours beau-coup de critiques parmi lecorps enseignant genevois.Pour rappel, cette réformedécoule d’une ordonnance fé-dérale (ORRM) visant à har-moniser les différentes ver-sions cantonales. Avant sonintroduction, les enseignantsgenevois avaient demandé lereport d’une année, le tempsd’amortir le choc. Quatre ansplus tard, ils remontent aucréneau, jugeant que leurscraintes se sont malheureuse-ment réalisées. Pour ChristaDubois-Ferrière, enseignanteet membre de l’Union ducorps enseignant secondairegenevois (UCESCG), «le sys-tème est complètement in-gérable». Selon l’UCESCG,les «études à la carte» sontillusoires, car nécessitant desmoyens gigantesques. Les en-seignants savent pourtantque la réforme est un fait, etque l’heure est à la critique, sipossible constructive. Pour cefaire, des propositions sontfaites. Marianne Extermann,directrice de l’enseignement

secondaire post-obligatoire,reconnaît que des efforts res-tent à faire pour donner unemeilleure cohérence aux for-mations.(Le Courrier 28.11)

Maintien des notesDes profs pourA Genève, l’Association Re-faire l’Ecole (ARLE) veuttordre le cou à la rénovation.L’ARLE va se battre pour lemaintien des notes au pri-maire. Le souci de l’Associa-tion n’est pas seulement des’opposer aux réformes, maisde s’ériger en force de propo-sition. L’assemblée venue dé-battre en détail des statuts aunanimement propulsé l’en-seignant et philosophe JeanRomain à la présidence del’ARLE.(Tribune de Genève 29.11)

Ecoles de théâtreHaute écoleDès la rentrée 2003, l’ensei-gnement du théâtre seraconfié à la Haute Ecole duthéâtre de la Suisse roman-de (HETSR) et non plus àdes conservatoires. Est-ceun simple changement d’éti-quette? Alors que les conser-vatoires de théâtre ne pre-naient pas vraiment leursresponsabilités face au pro-blème du chômage de leursdiplômés, la HETSR, quant àelle, fonde son modèle d’en-seignement sur la situationactuelle du marché. Cepen-dant, à trop vouloir formerles acteurs pour le marché, lafuture école prend le risquede se couper de l’aspect révo-lutionnaire que les conserva-toires mettaient en avant.(Le Courrier 1.12)

Université à distanceSubvention fédéraleL’université à distance deBrigue et le Centre romanddes études à distance (CRED)de Sierre auront désormaisdroit à une subvention fédé-rale. Le canton recevra unecontribution de la part desautres cantons pour les étu-diants non-valaisans. Par con-tre, pour obtenir un véritablestatut de canton universitai-re, le Valais devra encore at-tendre.(Le Nouvelliste 4.12)

Enquête internationaleRésultats suissesinquiétantsPour la première fois, l’éco-le suisse se soumet à unecomparaison internationaleindiscutée. Les résultats, in-quiétants, désignent un sys-tème éducatif qui creusel’écart social. Si les élèvessuisses sont bons en mathé-matiques, ils sont sévèrementnotés en sciences et en lectu-re. Un élève sur cinq sait àpeine lire en fin de scolarité.«On est frappé par le lienparticulièrement fort entrel’origine sociale des jeunes etleurs compétences», expli-que Urs Moser, du Centre decompétences en évaluationdes formations et des acquisà l’Université de Zurich etauteur de la synthèse du rap-port national. (Le Temps 5.12)

Etudiants à l’universitéAvides de sportSelon la première grandeenquête nationale sur l’acti-vité sportive dans les hau-tes écoles, plus de la moitié


REVUE DE PRESSE

D’un numéro à l’autre

des étudiants fréquententles cours de sport faculta-tifs. Gâtés par la richesse del’offre et les infrastructures,ils recherchent avant toutdans le sport universitaire unmoyen de prendre soin deleur corps et une souplessequ’ils ne trouvent pas dansles clubs. Jamais les sportsuniversitaires ne se sont aus-si bien portés. Si la plupartdes compétitions ne marchentplus, les jeux et les activitésconviviales sont en vogue.(Le Temps 5.12)

Stimuler l’envie de lireConcours de lectureMarie Schaller, bibliothécai-re à l’école primaire de Cor-manon, organise tous lesdeux ans un concours de lec-ture pour les élèves de la 2e àla 6e primaire. Les concur-rents ont 150 livres à disposi-tion dans le cadre du con-cours et toutes les catégorieslittéraires sont au rendez-vous. Les élèves doivent nonseulement lire mais fournir lapreuve qu’ils ont lu. MarieSchaller s’occupe de l’organi-sation et de la distributiondes prix. «Le but est que cha-cun reçoive quelque chose»,explique-t-elle. Une idée lou-able, mais qui demande unénorme travail de prépara-tion. Reste que les témoigna-ges des enfants le confirment:ce genre de concours stimulel’envie de lire des enfants.(La Liberté 5.12)

Vacances scolairesDe 38 à 37 semainesd’école?Parents d’élèves et ensei-gnants sédunois ont entre-pris une étude concernant laproblématique des vacancesscolaires et plébiscitent lepassage de 38 à 37 semainesd’école par an. La comparai-son intercantonale fait appa-raître que les écoliers valai-sans, de la 1re à la 6e primaire,ont plus de semaines d’écoleque ceux des autres cantons.«Même si notre canton de-vait passer de 38 à 37 semai-nes de scolarité par année, il

restera dans le peloton de tê-te en termes de dotation ho-raire cumulée», souligne Do-minique Savioz, président del’Association du personnelenseignant sédunois. A Sion,sur 2464 parents sondés, 82%se montrent favorables aupassage de 38 à 37 semainesd’école par an. Claude Roch,chef du Département canto-nal de l’éducation, de la cul-ture et du sport (DECS), mê-me s’il n’est pas totalementopposé à cette initiative, esti-me pour sa part que les argu-ments avancés par les initia-teurs de ce projet ne sont pasassez convaincants comptetenu du concordat de 1970.Afin d’équilibrer la scolaritéde tous les cantons signatai-res, ce concordat préconiseen effet neuf ans de scolaritéobligatoire et 38 semainesd’école par année au mini-mum. Certains cantons, pour-tant affiliés à ce concordat,comptent cependant moinsde 38 semaines d’enseigne-ment annuel. Les responsa-bles de cette étude ont l’in-tention de déposer le plus ra-pidement possible une mo-tion auprès du Parlement va-laisan pour que celui-ci sepenche sur la question.(Le Nouvelliste 6.12)

Réformes en cours à GenèveAvis de Charles Heimberg Les réformes en cours dansl’école publique genevoisedivisent les pédagogues.Pour Charles Heimberg,l’école ne souffre pas de«réformite». Il commente lacréation d’une associationd’enseignants opposés auxréformes en cours au sein del’école publique genevoise etrappelle son «refus de reve-nir à l’école du XIXe siècle,une école qui ignorait encore

les apports des sciences de lapsychologie et du dévelop-pement cognitif».(Le Courrier 7.12)

Formation professionnelleContribution fédéraleaugmentéeLa Confédération devraitverser environ 675 millionsde francs par année pour laformation professionnelle.Le Conseil fédéral a acceptéque la contribution fédéralepasse de 18 à 27,5% du totaldes dépenses dans ce domai-ne. Le National a par contrerefusé d’accorder six semai-nes de vacances aux apprentiscontre cinq actuellement. Lanouvelle loi devra être exami-née par le Conseil des Etats.(Le Quotidien jurassien 7.12)

Ramadan des élèvesL’école française s’adapteLa pratique du ramadan sedéveloppe et devient de plusen plus visible dans les éta-blissements scolaires qui ac-cueillent des élèves issus del’immigration. Dans la plu-part des établissements, cedéveloppement récent tra-duit une banalisation de l’is-lam qui n’affecte pas le fonc-tionnement de la scolarité.Les principaux aménage-ments sont d’ordre matérielet concernent la demi-pen-sion. Certains enseignantsdéplorent toutefois le reculde la «frontière laïque».(Le Monde 8.12)

La paix à l’écoleActivités scolairesL’Association suisse des édu-cateurs à la paix (ASEPaix) semobilise pour faire connaîtreses projets. Enseignante àNeuchâtel, dans une classed’enfants âgés de treize à qua-torze ans, Mireille Grosjean,vice-présidente de l’ASEPaix,convertit ses projets d’éduca-tion à la paix en activités sco-laires. Elle place égalementbeaucoup d’espoir dans lapromotion de l’espéranto. Eneffet, selon l’ASEPaix, cettelangue internationale est une

source de diminution desconflits grâce à une meilleurecommunication.(Le Courrier 13.12)

Horaire des enseignantsPas d’augmentationContestée de toute part, àgauche comme à droite, l’aug-mentation proposée des ho-raires des enseignants a été,comme attendu, nettementrefusée par le Parlement vau-dois. La mesure proposée parle Conseil d’Etat a été nonseulement contestée sur lefond, mais aussi sur la forme.La socialiste Francine Jean-prêtre, cheffe du Départe-ment de la formation et de lajeunesse (DFJ), est montée àla tribune mais pour défen-dre la position de la Com-mission des finances, c’est-à-dire pour refuser d’alignerles heures d’enseignementdes maîtres secondaires li-cenciés sur celui des maîtresbrevetés, ainsi que pour refu-ser l’augmentation pour lesmaîtres du gymnase d’unepériode d’enseignement.(Le Courrier 13.12)

Enfant-roiPas sans conséquencesLe despotisme enfantin s’é-tend à toutes les sociétés oc-cidentales. En Suisse commeailleurs, l’enfant est devenuune «entité en voie de dispa-rition qu’il faut protéger»pour reprendre les termes dePierres Centlivres, ethnolo-gue et professeur honoraireà l’Université de Neuchâtel.Alors quand un petit appa-raît, ses parents lui offrenttout leur amour… et tout leurargent. Les conséquences decette évolution ne sont pasfranchement positives, si l’onen croit les enseignants, pre-miers membres de la sociétéà rencontrer les enfants-roisune fois sortis de leur royau-me, le cocon familial. Faitnouveau, les enfants bénéfi-cient de la complicité de leursparents. Difficile en outred’intéresser des élèves quiont tout, tout vu, tout essayé.(L’Hebdo 20.12)



Un des articles brièvement résu-més dans cette rubrique vous in-téresse? Il vous suffit de le fairesavoir à la rédaction de Résonan-ces (ORDP, rue de Conthey 19,case postale 478, 1951 Sion, Tél.027 606 41 52). Une photocopiede l’article vous sera gratuitementadressée.

Dans son édition du mois de sep-tembre 2001 sous le titre «Rencontreavec Pierre Vianin – Un livre pourfaire le point sur l’appui» (septem-bre 2001), paru dans Résonances pa-ge 23, sous la plume de M. Vetter, M.Pierre Vianin émet une série de re-marques sur: «l’efficacité des étudesgymnasiales et leur taux d’échec quiavoisine les 50% sur les 5 ans d’étu-de» et d’ajouter: «Ce qui devrait dé-montrer l’inefficacité du système –son fort taux d’échec – est présentécomme le garant de son efficacité.»

Je ne sais où M. Vianin est allé cher-cher un taux d’échec voisin du 50%pour les Lycées-Collèges valaisanset je trouve surprenant que M. Via-nin puisse avancer des pourcen-tages qui ne correspondent pas à la

réalité. D’où M. Vianin tire-t-il unetelle statistique et comment peut-ilse permettre «une remarque acerbesur l’efficacité des études gymna-siales» alors qu’il n’a pas pris la pei-ne de vérifier avec un peu de sérieuxce qu’il affirme avec tant d’autorité?

D’autre part comment l’auteur peut-il poursuivre en disant que: «ce quidevrait démontrer l’inefficacité dusystème – son fort taux d’échec – estprésenté comme le garant de son ef-ficacité»? De tels propos frisent lamalveillance en laissant clairemententendre que le taux d’échec qu’il si-tue à 50% est considéré comme ungage d’efficacité du système par lescollèges. J’aimerais savoir ce quipermet à M. Vianin d’avancer unetelle affirmation car les élèves n’ont

jamais été et ne seront jamais un cri-tère de qualité ou d’efficacité; c’estpourquoi je demande à M. Vianind’indiquer clairement les personnesqui présentent un fort taux d’écheccomme un garant de l’efficacité dusystème gymnasial car j’avoue àmon tour que je suis profondémentchoqué par une telle affirmation quiest à la fois absurde et dénuée detout fondement.

Je déplore le manque de sérieuxdans la recherche et la réflexion deM. Vianin concernant les étudesgymnasiales et je considère, jusqu’àpreuve du contraire, ses réflexionscomme infondées et parfaitementdéplacées.

J.-J. Schalbetter,recteur du lycée-collège des Creusets


Résonances - septembre 2001

A propos de l’interview de Pierre Vianin

DROIT DE RÉPONSE

J’ai lu avec beaucoup d’intérêt etun peu d’étonnement – pourquois’énerver tant? – la lettre que M. J.-J.Schalbetter a écrite à propos de l’in-terview publiée lors de la parutionde mon ouvrage sur l’échec scolai-re1. Je tiens à apporter ici – pour évi-ter d’entrer dans une polémique -quelques précisions importantes.

Je n’ai jamais avancé de chiffres, nide pourcentages, quant à la réussi-te dans les collèges valaisans, dansl’interview incriminée. Dans ma ré-ponse au journaliste, je parle uni-quement «d’un fort taux d’échecs»– qui effectivement m’interroge.

De plus, dans le livre, je questionnele fonctionnement de l’ensembledu système scolaire et non, spécifi-quement, le système valaisan – quin’est probablement ni moins bon,ni meilleur qu’un autre système…Je précise d’ailleurs dans l’inter-view que mon ouvrage «n’est pasdédié au système scolaire valai-san». Du reste, «Contre l’échec scolai-re» est édité en Belgique et diffusédans toute la francophonie. Ma re-marque ne visait, par conséquent,ni les collèges valaisans, ni, a for-tiori, le lycée-collège des Creusets.Je peux par contre affirmer que lesétudes sont très nombreuses à dé-

montrer l’inefficacité des mesuresprises par les systèmes scolaires quitolèrent, voire encouragent, le re-doublement dans la lutte contrel’échec scolaire. Je renvoie ici M.Schalbetter – qui m’accuse de man-quer de sérieux dans mes analyses –aux nombreuses recherches dispo-nibles sur la question: Crahay2 no-tamment, dans un large bilan desrecherches sociologiques et pédago-giques sur la question, démontresans ambiguïté que le redoublementest effectivement présenté par lesenseignants comme une mesure ef-ficace de lutte contre l’échec scolai-re. De plus, comme le souligne le

La réponse de Pierre Vianin

Echec scolaire au collège: pourquoi s’énerver?



INFORMATIONS OFF IC IELLES

chercheur (1996, p.102), «un profes-seur chez qui tous les élèves réus-sissent est suspect».

Quant au taux d’échecs dans lescollèges valaisans, je renvoie les lec-teurs intéressés au rapport du Ser-vice de l’Enseignement du DECS,publié en 2000, qui confirme effecti-vement le fort taux d’abandons etde redoublements. Mais puisquecette question n’est pas le propos demon ouvrage, je ne veux pas entrerici dans une querelle de chiffres etde pourcentages.

Une analyse complète serait évi-demment nécessaire pour compren-dre ce que recouvre le fort tauxd’échecs du collège. On peut néan-moins s’interroger sur l’importancedes abandons et des redoublements,alors même que le collège hérite desmeilleurs élèves du canton, le pro-cessus de sélection fonctionnant dèsles premières années de la scolarité.Ces résultats nous encouragent éga-lement, en tant qu’enseignants, ànous questionner sur les mesuresque l’institution pourrait prendrepour éradiquer le phénomène.

Mon livre traite de la difficile ques-tion de l’échec scolaire à l’école pri-maire. Seules 2 lignes abordent –très indirectement et de manièrenuancée – la question du collège. Jepropose par conséquent à M. Schal-better – s’il désire réellement com-prendre ma position sur la problé-matique de l’échec scolaire - la lec-ture des 4951 autres lignes de l’ou-vrage…

Pierre Vianin

Notes

1 Vianin, P. (2001) Contre l’échec scolaire.Bruxelles: De Boeck Université.

2 Crahay, M. (1996) Peut-on lutter contrel’échec scolaire? Bruxelles: De BoeckUniversité.Crahay, M. (1997) Une école de qualitépour tous. Bruxelles: Labor.Crahay, M. (2000) L’école peut-elle êtrejuste et efficace? Bruxelles: De BoeckUniversité.

Apprentissage de la deuxième langue cantonale

Décision du Conseil d’Etat

Vu sa décision du 11 avril relative aux lignes directrices pour l’ensei-gnement des langues;

Considérant que l’abaissement de l’apprentissage de la seconde langueen troisième année primaire nécessite l’entrée en vigueur d’une nouvel-le grille horaire;

Vu la nécessité de redéfinir les objectifs annuels de l’enseignement de laseconde langue;

Vu la nécessité de former les enseignantes et enseignants de troisièmeannée primaire ;

Sur proposition du Département de l’éducation, de la culture et dusport,

décide:

1. Les lignes directrices pour l’enseignement des langues du 11 avril2002 sont modifiées dans le sens suivant (point 2.1.1): «L’apprentissa-ge de la deuxième langue cantonale (langue française/langue allemande) estgénéralisé dans les écoles primaires dès la troisième année, à partir de l’an-née scolaire 2003-2004».

2. Le Département de l’éducation, de la culture et du sport, par le Ser-vice de l’enseignement et le Service de la formation tertiaire, est char-gé de l’application de la présente.

En raccourciCirculation routière«Clic» pour tous!A partir du 1er janvier 2002, tous les enfants devront être attachés dans les véhicules, à toutes les places,par un dispositif de retenue approprié (pour les moins de 7 ans, par un dispositif de retenue pour enfantshomologué par l’ECE, p. ex. un siège d’enfant, pour les enfants de 7 à 12 ans, par un dispositif de retenuepour enfants ou par les ceintures de sécurité existantes et pour les personnes de plus de 12 ans par lesceintures de sécurité existantes). Désormais, il n’est donc permis de transporter dans un véhicule que lenombre de personnes (même s’il s’agit d’enfants!) correspondant à celui des places autorisées.


Le succès des éditions précédentes nousencourage à vous proposer une nouvel-le série de problèmes issus des domainessuivants: Géométrie, Numérique et Lo-gique. Les nouveautés proposées dansle 5e EM ayant répondu à nos attentes,elles ont été conservées. Pour rappel:Ouverture au 3CO / Admission de lamachine à calculer / Relances proposéespour les élèves de niveaux 2 ou G.

La commission de mathématique del’AVECO vous invite donc à partici-per avec votre classe de mathéma-tique à cette confrontation originale:6e ESPACE MATHEMATIQUE.

Les principes

• La classe dispose d’un temps limi-té (90 minutes, 2 périodes), pours’organiser, rechercher les solutionsde 6 problèmes et en débattre.

• Les élèves doivent produire unseul compte rendu par problèmede leurs travaux et solutions. C’est la classe entière qui est res-ponsable des réponses apportées.

• Il n’y a pas que la réponse justequi compte, les solutions sont ju-gées aussi sur la rigueur des dé-marches et la clarté des explica-tions fournies.

• L’enseignant devient observateur,s’abstenant de toute interventionde quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux

• Stimuler le travail de groupe enclasse.

Espace mathématiqueActivité interclasse pour les élèves de 1re, 2e et 3e année du CO

InscriptionPour s’inscrire, prière d’indiquerle nom de la classe, le degré, lasection ou le niveau et l’effectif.Annoncer également le nom etle prénom du professeur, sonadresse et son numéro de té-léphone privés, l’adresse et lenuméro de téléphone du cycled’orientation. Les professeursqui acceptent de faire partie del’équipe de correction le 20 mars2002 le mentionneront égale-ment dans l’inscription.

L’inscription est à faire parveniravant le 22 février 2002 à l’adres-se suivante:

Espace MathématiqueCycle d’orientation Ste-Jeanne-Antide

1920 Martigny

• Développer les capacités de l’élè-ve à travailler en équipe en lui fai-sant prendre en charge l’entièreresponsabilité d’une épreuve.

• Offrir une activité de recherchemathématique variée.

• Encourager les échanges entre lesprofesseurs de mathématique.

• Présenter une alternative com-plémentaire au concours indivi-duel FFJM.

• Observer ses élèves, voir com-ment ils utilisent les concepts ma-thématiques étudiés antérieure-ment, savoir quelles connaissan-

ces ils sont capables de mobilisercorrectement, quelles erreurs ilscommettent.

Les dates importantes

Délai d’inscription: 22 février 2002.

L’épreuve aura lieu durant la se-maine du 4 au 10 mars 2002.

Corrections et résultats: le mercrediaprès-midi 20 mars 2002.

Prix

Aux premiers de chacune des caté-gories (degrés et niveaux) et par ti-rage au sort.

Renseignements

Vous pouvez obtenir tous les ren-seignements complémentaires né-cessaires auprès de:

Michel DorsazTél. privé 027 746 20 42

Jean-Michel GaudinTél. privé 027 458 46 11

Sandra MilliusTél. privé 027 306 91 72

Hervé SchildTél. privé 027 398 42 53

Marylise TerrettazTél. privé 079 607 51 82

Marie DorsazTél. privé 024 471 84 91


INFORMATIONS OFF IC IELLES

Espace mathématique1re année du CO - Mars 2001

1. Les trianglesOn dispose 8 points sur les côtés d’un rectanglecomme l’indique la figure ci-dessous (ABCH,HCDG et DEFG sont des carrés).

a) Combien y a-t-il de triangles qui auront A etdeux des sept autres points restant pour som-mets?

b) Parmi ces triangles, combien sont isocèles?

c) Combien sont équilatéraux?

2. La terrasse de LéonardAu moment où Alain, qui est assis sur le siège n°49, croise le siège n° 14, son copain Georges,qui occupe le siège n° 66, croise le siège n° 93.

Bien sûr les sièges, régulièrement espacés surle câble, sont numérotés dans l’ordre à partir dun° 1.

Combien cette remontée compte-t-elle desièges en tout?

RelancesLes relances sont prévues uniquement pour les classes de niveau 2 ou G. Leur utilisation (faut-il lesdonner?, si oui, quand?) est laissée à l’appréciation de chaque enseignant. Pour conserver l’équité duconcours, seules sont admises les relances citées ci-dessous.

1. Les triangles

1. Combien y a-t-il de triangles qui auront A, B etun des six autres points restants comme som-met ?

2. Combien y a-t-il de triangles qui auront A, C etun des six autres points restants comme som-met ?(Attention de ne pas reprendre un triangle déjàcompté à la question 1.)

2. Le télésiège

1. Dessiner un schéma avec un petit nombre desièges, par exemple 10 ou 20. La moitié dessièges montent; ensuite ils redescendront; etvice-versa.

2. Avec les données du problème:- Combien y a-t-il de sièges entre le n° 49 et le

n° 66?- Même question entre le n° 14 et le n° 93.

A H G F• • • •

• • • •B C D E


En début d’année scolaire, j’ai an-noncé aux enseignants primairesl’objectif prioritaire de mes visitesde classes:- observation de l’enseignement de la

lecture: démarches pédagogiques,temps consacré à cette activité,moyens utilisés…

Au gré des ren-contres, certainsenseignants ontmanifesté un in-térêt pour le sup-port d’entretienque j’utilise. C’estdans ce sens quej’ai jugé opportunde le publier. Ilpeut servir d’ai-de-mémoire lorsde la planificationdu programmede lecture, d’in-

ventaire d’apprentissages à déve-lopper en classe…La plupart des rubriques sont tiréesde l’ouvrage: (La Compréhension enLecture de Jocelyne Giasson, deBoeck-Wesmael s.a.).

LectureA. Quatre principes

1. Définir l’utilité de la lecture. 2. Susciter le besoin de lire par des

activités de motivation, de struc-turation.

3. Favoriser le développement desopérations inhérentes à la lectu-re, en tenant compte:• Du lecteur: structures cogni-

tives et structures affectives;processus de lecture par la miseen œuvre des habiletés néces-saires pour lire et comprendre.

• Du texte: intention de l’auteur,type de texte et contenu.

• Du contexte: contexte psycho-logique (intention de lecture,intérêt pour le texte…), contex-te social (interventions de l’en-seignant, des pairs…) et con-texte physique (temps dispo-nible, conditions matérielles:bruit, espace…)

4. Associer lecture et écriture àchaque occasion.

B. Genres de lecture

I. La lecture à haute voix 1. Préparation: elle est toujours pré-

parée par le lecteur.2. Situation de communication:

avoir un auditeur ou un auditoire.3. Critères d’évaluation à commu-

niquer aux élèves:• prononcer tous les mots,• respecter la ponctuation,• lire assez fort pour être enten-

du,• lire avec expression pour aider

l’auditeur et lui faire aimer letexte,

• liste des points qui restent àtravailler.

II.Lecture silencieuse continue1. activité structurée qui offre, en

classe, à tous les élèves, une pé-riode de lecture silencieuse d’unlivre de son choix;

2. après ce moment, discussion surles lectures effectuées;

3. cette lecture est centrée sur lalecture continue d’un texte oud’un livre personnel;

4. l’enseignant lit aussi pendant cetemps;

5. durée assez brève, 10 minutesenviron.

III. Lecture sélective

IV. Lecture intégrale

V. Lecture repérage

C. Autres activités

I. Le coin lectureII. Entraînement de la vitesse en

lecture: critères pour les bonslecteurs en fin de 6P:• 150 mots/minute pour la lec-

ture à haute voix, • 250 mots/minute pour la lec-

ture à voix basse, soit 15’000mots/heure.

III. Contrôler la subvocalisationIV. Enseignement des référents, ex:

les pronoms qui remplacent lesnoms, les adverbes, les termesgénériques…

V. Enseignement des connecteurs:mots qui relient deux événe-ments entre eux, ex: et, aussi,avant, lorsque, malgré…

VI. Enseignement des expressionset de leur sens.

VII. Enseignement des inférencesfondées sur le texte ou sur lesconnaissances du lecteur.

L’apprentissage du savoir lire est unobjectif prioritaire de l’école. Il doitse concevoir comme un système dy-namique, en permanente évolutionqui implique une collaboration étroi-te entre enseignants et parents. Dansce contexte, l’élève pourra acquérirla maîtrise du code et la compréhen-sion des textes qui favoriseront l’ac-cès aux réseaux d’information et decommunication les plus divers.

Jean Clivaz, inspecteur scolaire

Inspection des écoles, arrondissement VI

Support d’entretien pour l’enseignementde la lecture

Voir métho-dologie de lecture 2P«Comme tuvoudras»}

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 2002

Documents

Transcript of Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, janvier 2002