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Tournoi de volleyball des enseignants

Lieu: Sierre, salle omnisports

Date: mercredi 3 mors 1999

Horaire: 13 h 30 début du tournoi 17 h 00 proclamation des résultats

Equipes: mixtes (21illes ou minimum sur le terrainl

Frais: la finance d'inscription de 30 Irones par équipe est à verser le jour même ou responsable du tournoi.

Responsable du tournoi: Pascal Germanier, Pré-du-Torrent, 1964 Conthey.

Les inscriptions doivent parvenir par écrit, en mentionnant le nom de l'équipe et les coordonnées du responsable, avant le mercredi 24 février 1999 à Pascol Germanier.

Remarque: l'AVMEP décline toute responsabilité en cos d'occident.

LE MONTAGE VIDÉO FACILE COURS YOGA

Porvenir à contrôler son corps, son souffle et son mental au moyen d'exercices de détente, d'assouplissement et de respira­tion consciente.

Cours de montage virtuel sur Casablanca

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le mercredi après-midi de 14 h à 18 h

St-Maurice, OOiS le 3 février 1999

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Inscriptions: 027/60641 56 Jacques Oussez, OROP

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Lieu: Dates:

Sion, salle de rythmique St Guérin IV

les vendredis 26 février 5 mars 12 mars

Horaire: 19h00-21h00 Equipement: tenue de gymnastique

tapis mousse, linge éponge ou couverture Professeur: Mme Thérèse Colombo Inscription: Cathy Fanti

Rue de Coméraz 1971 Grimisuattél. 027/3983575

Délai: 15 février 1999

L'AVMEP décline toute responsabilité en cas d'accident.

Errare humanum est, perseverare ~~

J'ai eu la chance de rendre visite dernièrement à des amis canadiens. Outre la chaleur proverbiale de l'ac­cueil, les modulations de l'accent acadien et les délices de la «tarte aux bleuets», l'occasion m'a été donnée de découvrir, au fil de longues soi­rées, les joies et les peines de nos cousins du Nouveau Monde.

«Vois-tu, lne dit Marc, nous avons un pays immense et immensément riche, bourré de ressources de tou­tes espèces; nos chercheurs et notre industrie sont à la pointe du pro­grès mondial et nous nous distin­guons régulièrement par notre pro­fond respect des droits de l'homme. Et pourtant, tu l'auras constaté, Montréal ressemble par certains côtés à une ville du Tiers-Monde. D'improbables fils électriques pen­dent misérablement le long des fa­çades. L'hiver passé, à la suite de l'effondrement des lignes à haute tension, nous avons failli mouriT de froid tandis que téléphoner res­semble, pour un étranger tout au moins, à un parcours de combattant entre les boîtes vocales et les com­pagnies antagonistes. Ah! tu ne sais pas la chance que tu as d'habiter en Suisse où tout fonctionne à la per­fection! Mais, ai-je demandé, pour­quoi donc ce marasme électrique et ces complications téléphoniques?»

Marc m'a alors expliqué que, de­puis vingt ans déjà, le Québec vo­gue dans ces domaines sur les eaux tumultueuses de la privatisation et de la dérégula tian. C'est ainsi que les compagnies d'électricité privées mvestissent le mininlulll pour un maximum de profit. Donc aucun effort pour enterrer les conduites électriques : trop cher et pas assez rentable! Aucun effOlt non plus

R~ -Janvier 1999

pour continuer à gaspil­ler de l'argent en pylô­nes jugés excessivelnent solides. S'ils s'agenouil­lent sous le poids de la glace lors d'un hiver très rude, c'est certainement dû à la fatalité et non au fait qu'on a économisé sur la qualité de la struc­ture métallique. Et si, finalement, après des profits tout à fait fara­mineux, la compagnie privée fait faillite à la suite d'une catastrophe dont elle porte une grande part de respon­sabilité, ma foi, elle dis­paraît et... l'Etat devra (ou devrait) reprendre le relais.

Notre pays, à son tour, est mordu par le virus de la privatisation à ou­trance. Bien que n'ayant pas l'excuse des pion­niers, il s'engage résolu­ment sur la voie glo­rieuse du profit privé dans les services pu­blics. Qui nous fera Trop chers, les pylônes! Et l'école? croire qu' un service de bus pour Fionnay peut être ren­table? Quel sens économique y a-t-il à desservir les trois appareils téléphoniques de Fafleralp? Mais pourquoi donc s'obstiner à mainte­nir des vieilles personnes dans leur maison isolée à plus de trois kilo­mètres de toute autre habitation? Pourquoi continuer à entretenir un réseau routier pour quelques cha­lets perdus au bord d'un précipice?

On oublie un peu hâtivement que l'équilibre de notre pays s'est cons-

truit sur le maintien de populations dans des régions à priori hostiles. Dans l'expression «service public») il yale mot service. Jamais, par définition, un vrai service ne peut être gratuit et encore moins ren­table. On ferait bien d'y songer avant de céder aux chimères des pseudo-lois du profit dans les ser­vices publics ... L'école saura-t-elle résister à ce flux dévastateur? Espérons-le!

Maurice Dirren

ÉDITORIAL

1 Errare humanum est, perseverare diobolicum M, Dirren

DOSSIER: L'ERREU~ , OUT 1 L PEDAGOGIQUE

3 L'erreur, une (hance pour apprendre J, -p, Astolli

7 A propos du statul de l'erreur dons l'enseignement des mathémotiques J, Brun

1 le rôle exclusivement posifif des erreurs, une (onception erronée de l'apprentissage J, -p, fis<her

12 l'erreur en orthographe J,-P, Jaffré

14 l'erreur en quelques (itatlons N, Reval

16 Typologie de l'erreur et procédures de remédiation J, Colomb

19 l'erreur est ... heuristique J, Nan(hen

20 Isabelle Truffer : Statut de l'erreur? Oui, mois ... p, Veller

NOS RUBRIQUES

22 ACM Des jeux en papier ou moosgummi C, Dervey

24 RECHERCHE Les indi(oteurs de l'é(ole : stabilité des dépenses OFS

2S Hautes é(oles suisses: toujours plus d'étudiants OfS

26 RENCONTRE Alain Kohler: enseigner la passion des étoiles N, Reval

2g LU POUR VOUS Edu(otion et sociologie N, Reval

30 GRAPPILLAGE Les citations du mois Résonan(es

31 LE SITE DU MOIS Pédagogie de 10 lecture N. RevaI

32 LIVRES Nouveoutés Résanan(es

34 REVUE DE PRESSE D'un numéro ù l'outre Résonon(es

36 ÉDUCATION MUSICALE Musique ù l'é(ole : de l'ort ù l'art de vivre B, Oberholzer

3g PASSAGE EN REVUES les revues du mois RésonalKes

31 MATHÉMATIaUE Espace mathématique AVECO

42 RECHERCHE Asymétrie (érébrale et pédagogie N, RevaI

43 ÉDUCATION RELIGIEUSE la vidéo·diversité M, Lompa

44 PETITE ENFANCE Sondions et punitions CSRE/Résanon(es

4') EN RACCOURCI les brèves du mois Résonan(es

INFORMATIONS OFFICIELLES

46 Cours suisses de perfectionnement pédagogique

47 Formation continuée des enseignants, 10beiDECS

R~. Janvier 1999

L'~, une chance pour apprendre J.-P. A-aclf

L'erreur a mauvaise presse à l'école, la correction est son maître mot. Rien n'est pire pour un enseignant, et aussi pour les parents, que la pré· sence dans un cahier ou un classeur d'un devoir «non corrigé», Du point de vue de la représentation sociale, pour ne pas dire du fan· tasme collectif, cette absence de cor· rection risquerait de contaminer tout le processus scolaire, de faire négativement tache d'huile sur le progrès de l'élève. On ne sait pas d'ailleurs par quel miracle (ou quelle secrète alchimie) ce contact avec l'erreur non purgée s'impose­rait à son esprit, quand tant de belles pages aseptisées ne parvien· nent pas à s'imprimer en mémoire! Ce n'est apparemment pas au plan rationnel que ces choses·là se jouent, mais bien au plan symbo­lique. Corriger les copies est une contrainte pesante pour les ensei· gnants qui si souvent s'en plaignent et cela apparaît comme une obliga. tion professionnelle, voire une né­cessité morale, bien avant de rele· ver de l'efficacité didactique. On se lamente d'ailleurs qu'elles ne ser· vent à rien, sans que cela entame la répétition du rite. La correction a à voir avec le «politiquement cor· recb>. Bref, il la faut, et c'est tout. D'ailleurs, les élèves la réclament eux aussi, tout autant qu' ils la crai­gnent. Pourquoi faire ses devoirs s' ils ne sont pas corrigés? Peu im· porte au demeurant le contenu de cette correction, laquelle risque de n'être que fugitivenlent parcourue, au profit exclusif de la note, mais quelque chose du contrat scolaire ne serait pas rempli sans eIIe. Du coup, ils travaillent pour être corri· gés avant de travailler pour ap' prendre, avant de chercher à cons·

It~ -Janvier 1999

truire des compétences ou des con· cepts, avant de développer des sa· voir·faire, Comme le rapporte sou· vent avec humour Philippe Meirieu, un élève, sans doute pas parmi les meilleurs, mais peut·être parmi les plus lucides, lui a dit un jour que depuis qu'il écrivait des textes en classe, on l'avait souvent corrigé .. , mais on ne lui avait jamais ré­pondu!

Cette introduction un brin polé· mique ne cherche pas à argumenter l'idée que les erreurs contenues

«Ils tra~aillent pour etre

corrigés avant de travailler pour apprendre, avant de chercher à construire des compétences, avant de développer des savoir-faire, > > dans les cahiers des élèves sont sans importance et qu'il vaudrait mieux les laisser en l'état. Elle cherche plu· tôt à provoquer une réflexion sur ce qui se cache derrière ce «syndrome de l'encre rouge». Quand on obser· ve un professeur aux prises avec un paquet de copies, ce qui frappe c'est le peu de secondes qui séparent le début de sa lecture et sa première annotation pour souligner une fau· te ou remplir une marge. Comme s' il s'agissait d'une «décharge mo· trice)) en forme de réflexe condi­tionné, à laquelle nul ne saurait

échapper. Le problème, c'est de sa· voir à quoi sert une telle norme ins· tituée, si les maîtres la considèrent comme une malédiction profes· sionnelle qui gâche leur week·end et les élèves \' attendent avec rési· gnation sans en extraire d'infor· mation didactiquement pertinente, C'est de savoir si 1'on pointe seule· ment les écarts à une norme requise, ou si l'on cherche à rentrer dans la «logique des erreurs». Autrement dit, justement, si l'on répond à \' élève,

Car, nombre de recherches en di· dactique l'ont montré, il y a, bien souvent, une logique des erreurs. li y a d'abord ce qu'on pourrait appe· 1er de «fausses erreurs», qui relè­vent principalement de deux types. Le premier correspond au fait que l'élève a effectué l'exercice en em· pruntant une autre voie, une autre m éthode, que celle canoniquement attendue en fonction d'une certaine grille de correction. Mais elle n'est pas toujours absurde pour autant. Dans un problème où l'on attend que les élèves effectuent une divi· sion, certains ont procédé par des additions successives, d'autres par des soustractions répétées. Il s'agit certes de procédures trop primi· tives et rustiques, quand ils ont à leur disposition un outil de résolu· tion plus puissant et plus élégant, mais force est de constater que jus. qu'à un stade avancé de la scolarité (au moins jusqu'à 10·12 ans), nom· breux sont ceux qui, tout en sachant réaliser des divisions à la demande - ayant même à leur disposition une calculette dans leur trousse - , ne se représentent pas le problème com.me une division. La division leur paraît «logique» pour procéder à un partage, beaucoup moins

quand il s'agit de savoir combien de jours seront nécessaires pour par­courir une distance à pied, sachant qu'on fera 20 km par jour. C'est l'addi tion qui semble dans ce cas beaucoup plus naturelle, sauf si les nombres deviennent si grands que la technique paraisse impraticable. Rémi Brissiaud a montré que les élèves résolvent différemment deux p roblèm es strictement semblables, en fonction des valeurs numériques de l'énoncé. Si Julie a 51 bonbons et Odile 47, et qu' on demande com­bien doit en acheter Odile pour en avoir autant que Julie, ils effectuent volontiers une addition «en avan­çant» de 47 à 51: 48, 49, 50, 51: Trois! s'exclam ent-ils. Si maintenant Pierre a 63 bonbons et Paul 4, le problème est beaucoup plus facile «en recu­lanb> à partir de 63 pour savoir com­bien Paul doit acheter de bonbons. De telles différences entre les procé­dures sont à la vérité précieuses au plan didactique, car eUes aident les élèves à examiner des relations

entre opérations, au lieu de les effectuer par application d'une rè­gle mécaniquement apprise. Il est même fructueux, au terme de la «correction», de faire résoudre par toute la classe un même problème, en réutilisant les diverses procé­dures repérées sur les copies ... pour constater que le résultat est identique, mais que certaines fa­çons de faire sont plus rapides et génèrent potentiellement moins d 'erreurs. Mieux: cela modifie le rapport des élèves au savoir, tant ils s' imaginent qu'à chaque problème correspond «sa» bonne opération, celle qu'ils doivent retrouver à tra­vers l'exercice.

Le second type de «fausse erreur», lui aussi fréquent, relève de ce qu'on appelle u ne surcharge cogni­tive. Quand on parle de mémoire à l'école, on songe spontanément à la mémorisation des leçons le soir à la maison, laquelle relève de la mé­moire à long terme. Pourtant l'im-

portance scolaire de la mémoire à court terme - ou mémoire de travail - est au moins aussi grande. Depuis George Miller et son célèbre article de 1956 (!), on sait que lors de la résolution d 'une tâche, il n'est pos­sible de conserver mentalement que sept unités sémantiques environ. Cela ne concerne d'ailleurs pas seu­lement les élèves mais tout autant les adultes, et la p sychologie du tra­vail s'en est largement emparé. Le problème, c'est que l'expert-profes­seur d écoupe la tâche en un petit nombre d 'uni tés de grande taille sans dépasser le fatidique nombre 7, et trouve du coup facile le travail qu'il propose à la classe. L'élève­novice la découpe souvent, lui, en un plus grand nombre d'unités d 'ampleur restreinte. Pour cette rai­son, de nombreuses activités sco­laires mettent les élèves en situation de surcharge, sans que l'enseignant s'en rende compte. C'est ce qui dis­tinguait, dans l' exemple précédent, la procédure par division de la pro-

R~ -Jonvier 1999

éd ure par additions itératives. Si la ~econde doit être a bandonnée au plus vite, c' es~ moms p our ~a lour­deur inesthétIque qu en raISon de son coût cognitif plus grand. Seu­lement voilà: il ne suffit pas de le dire. Passer de l' une à l'autre né­

doxal de sanctionner. C'est le cas en langues vivantes où les professeurs s'étonnent quelquefois de voir des élèves qui ne commettaient guère de fautes à l'oral, brusquement ré­gresser de façon incompréh ensible. Une analyse didactique précise

cessite un cran supplémentaire dans l'appren­tissage. Une cho­se est de con­naître formelle­ment une règle comme un objet de savoir à réci­ter (ni veau de repérage), autre chose est d'être en mesure de

«De nombreuses activités scolaires

mettent les élèves

montre que sou­vent, en pareil cas, ils s'affran­chissent du ca­pital de struc­tures linguisti-

en situation ques maîtrisées,

de surcharge, sans que l'enseignant s'en rende compte_ »

grâce auquel ils «tournaient» jus­que-là sans er­reUl~ mais sans plus rien ap­prendre, pour structures 110 U-l'employer comme un outil «trans­

parent» (niveau de la maîtrise, voire du transfert). Alain Lieury parle, pour cette raison, d'apprentissages multi-épisodiques, la même notion devant revenir dans des contextes diversifiés avant de pouvoir être automatisée en mémoire (Lieury, 1991). Quand les élèves ont bien orthographié un mot dans une dic­tée et produisent une écriture fau­tive dans un texte qui la suit, il fau­drait, avant d'interpréter les choses en termes d'inattention ou d'ab­sence de motivation, examiner par contraste les deux situations. La dictée est une tâche centrée sur la seule recherche de la bonne forme graphique, alors que cette dernière n'est que l'une des composantes de l'écriture personnelle d'un texte, et pas la première. Les sept unités fati­diques se dispersent lors des activi­tés à «tâches partagées»... et les fautes refleurissent pour cette rai­son. Ici donc, les erreurs sont les témoins du degré variable de maî­trise des élèves dans les tâches qu'on leur propose, qu' il est sou­vent nécessaire de subdiviser pour les rendre réalisables. L'injonction n'y fait rien, pas plus que les menaces ...

Pire que les «fausses erreurs», cer­taines correspondent même à un progrès intellectuel en cours de sta­

ten ter l'essai de velles, connues d'eux mais encore mal apprivoisées. Il arrive alors plus fréquemment qu' ils utilisent à mauvais escient, hors de leur limite de validité ou sur un cas qui fait exception. La prise de risque fragi­lise alors la performance communi­cative immédiate, mais celle-ci est pourtant nécessaire pour qu'un apprentissage se produise.

Les exemples pourraient être multi­pliés et une typologie plus complète des erreurs a pu être proposée (Astolfi, 1997). Dans le cadre limité de cet article, nous conclurons sur la

violence symbolique faite aux élè­ves, à ne pas prendre en compte positivement leurs erreurs, à ne pas les considérer comme l'un des ma­tériaux didactiques à notre disposi­tion, à préférer les corriger que leur répondre. Cette violence est de plu­sieurs ordres :

• d'ordre épistémologique, car ap­prendre est loin d'être naturel. Dans la vie quotidienne, on ré­sout généralement les problèmes sans apprendre, en utilisant au mieux les ressources cognitives disponibles ... et en sollicitant de l'aide pour le reste! L'école est, de ce point de vue, un milieu artifi­ciel construit par les sociétés modernes pour ne pas laisser les apprentissages s'opérer au gré des circonstances. Quand le cap est fra nchi, les choses après coup deviennent simples, mais cette simplicité seconde est illusoire pour celui qui reste englué dans la difficulté. Tous les adultes qui ont dû apprendre à manier l'or­dinateur le savent. Ils savent aussi que rien n'est pil'e en pareil cas que la présence de celui qui vous dit par-dessus l'épaule: «Mais c'est facile!». C'est bien là l' ordinail'e des élèves.

D'ordre psychanalytique, car l'ap­prentissage qui ne produit chez

bilisation, qu' il est dès lors para- (ertaines erreurs correspondent à un progrès intelleduel en cours de stabilisation.

R~ -Jonvier 1999

.....

1 1

Apprendre, ('est angoissant, sa bOUSlule les (ertitudes, fragilise les défenses ...

certains qu'une anxiété légère et normale, réactive chez d'autres les peurs archaïques de la petite enfance, produisant parfois des décharges de violence, verbale ou physique. Apprendre passe par l'abandon d'une sécurité, active la tension émotionnelle en même temps que cela éclaire des faits nouveaux. Bref, c'est angoissant, ça déplace, fait grandir, bouscule les certitudes, fragilise les dé­fenses, éloigne de la proximité des autres, oblige à affronter son intériorité. A contrario, l'échec a ses bénéfices, la dépendance of­frant le bénéfice non négligeable d'une sécurité (Cifali, 1994).

D'ordre humain surtout, au sens où l'on dit que «l'erreur est hu­maine». Partout hors de l'école, l'erreur est adnüse COlnme une modalité essentielle de l'appren­tissage par tâtonnement, par essais et erreurs coûteusement

rectifiées. Ne dit-on pas savou­reusement dans certaines ré­gions qu' «il faut être pris pour être appris»? La reconnaissance de l'erreur et son accompagne­ment bienveillant relèvent tout simplement du respect de l'au­tre, qui cherche à se construire et requiert un accompagnement. Ce qui caractérise l'enfant à sa naissance, c'est à quel point il est démuni quand le petit animal dispose d 'emblée d'un répertoire de comportements hérités. Mais cette faiblesse du cerveau hu­main inachevé est la chance de notre espèce puisqu'elle lui con­fère une plasticité luentale sans équivalent dans la biosphère. Ce qui est génétiquement acquis par l'animal est disponible dans la culture qui entoure l'enfant, le­quel doit activement se l'appro­prier en s'appuyant pour cela sur de puissantes médiations socia­les (Charlot, 1997). C'est pour-

quoi apprendre est inscrit au cœur même de l'espèce humaine: insC1it mais non écrit d'avance, indispensable mais douloureux. Tout le problème didactique est là!

La violence seo laiTe qui semble au­jourd'hui monter n'a certainement pas sa cause première dans le fonc­tionnement de l'institution. Le dire serait injuste et ferait même injure au dévouement professionnel des enseignants. Mais le déficit d 'écou­te compréhensive des difficultés rencontrées et des erreurs commi­ses peut faire système, pour cer­tains, avec le sentiment d'exclusion qu' ils vivent à l'extérieur. Avant de faire appel à des médiateurs so­ciaux quand le mal est fait, il serait ainsi sage de se soucier d'une écoute plus empathique des jeunes au quotidien, aux prises avec les incertitudes de l'apprendre.

L/~

Jean-Pierre Astolfi est professeur de Sciences de l'éducation à l'Uni­versité de Rouen (France)

Références

Astolfi Jean-Pierre (1997. L'erreur, un outil pour enseigner. Paris: ESF. (ana­lyse détaillée dans Résonances, 8, 1998, pp. 34-35).

Charlot Bernard (1997). Du rapport au savoir. Paris: Anthropos.

Cilali Mireille (1994). Le lien éduca­tif, contre-jour psychanalytique. Paris: PUF.

Lieury Alain (1991). Mémoire et réus­site scolaire. Paris : Dunod.

Meirieu Philippe (1987). Apprendre .. . oui, mais comment? Paris : ESF.

Perrenoud Philippe (1985). La fabrica­tion de l'excellence scolaire. Genève, Paris: Draz.

R~ -Janvier 1999

1IiIt' .. 1I~~~ .. ~~Jr .....

A propos du statut de L' ~ dans l'enseignement des mathématiques

Sous l'influence de la psycholOgie du développement cognitif, la ma­nière d'envisager l'erreur dans l'en­seignement se modifie. 1:idée selon laquelle l'erreur est une étape dans un processus d'apprentissage plu­tôt qu'un manque a fait son chemin dans la formation des enseignants et dans les nloyens d ' enseignement. Cette idée est également présente dans les représentations et les dis­cours des enseignants, On rencon­tre aujourd'hui des propositions pédagogiques qui cherchent à faire un pas supplémentaire, dans la logique du précédent, en considé­rant l'erreur comme un point d' ap­pui possible pour l'enseignement.

« L'idée selon laquelle l'erreur est

une étape dans un pro­cessus d'apprentissage plutôt qu'un manque a fait son chemin. > >

D'indice elle deviendrait outil. Si l'on peut souhaiter que la pédago­gie prenne une telle orientation, la position de didacticien oblige au préalable à étudier objectivement les conditions dans lesquelles l'en­seignement et l'apprentissage sont placés vis-à-vis de l'erreur. La pre­mière de ces conditions tient dans le fait que l'erreur (le savoir enseigné en général) est située dans une rela­tion didactique. Cette relation fixe des places, celle de l'élève et celle du maître, par rapport aux savoirs enseignés. Les responsabilités sont définies par un contrat, implicite

R;;,.,~ -Janvi.r 1999

J.E~ pour l'essentiel, le contrat didac­tique (Brousseau 1986, 1998; Schu­bauer - Leoni 1986). Les a ttentes et les conduites du maître et de l'élève sont en rapport avec le partage de ces responsabilités. Si l'erreur est bien une étape dans l'élaboration d'une connaissance, sa signification dépend aussi de ces places qu'occu­pent chacun des acteurs de la rela­tion didactique.

Marie-Hélène Salin (1976) a établi un distinction essentielle pour l'en­seignement, la distinction entre échec et erreur, Pour l'élève, dans sa position, il y a d'abord réussite ou échec face à un exercice, un pro­blème de mathématiques. Autre chose pour l'élève est d'avoir cons­cience d'une erreur à l'occasion d'un échec. Seul le maître peut, dans un premier temps tout au moins, traduire un échec en erreur, car il est en position, pour ne pas dire dans l'obligation, de référer l'échec au savoir enseigné. La ques­tion didactique porte alors sur les conditions qui mènent l'élève à considérer son échec comme une erreur et donc à situer son échec par rapport à ses connaissances.

Ces conditions renvoient à l'étude de la situation didactique dans laquelle l'élève est partie prenante. Cette étude passe par des questions du genre: quelle responsabilité la situation d 'enseignement donne-t­elle à l'élève envers la validation de ses réponses? quelle part de sa res­ponsabilité le maître est-il à même de négocier envers les réponses de l'élève? quelles formes provisoires du savoir visé sont-elles accep­tables dans l'avancée de ce savoir? lesquelles de ces formes provisoi.res

sont-elles communicables dans la classe, et peut-être au-delà? Autant de questions dont la réponse sera donnée, de fait, au cours de la situa­tion d'enseignement.

Est-on en nlesure de savoir quelles réponses sont effectivement don­nées? Plusieurs travaux de recher­che peuvent apporter des éléments à ces questions. Mais tout d'abord, il peut être utile d'envisager une méthodologie assez générale pour aborder l'étude des erreurs. Une prenüère étape consiste à décrire les réponses des élèves en reconsti­tuant les procédures qu'ils ont employées pour parvenir à ces réponses. 1: expérience de la forma­tion montre que cette description est loin d'être spontanée. Com­prendre le résultat d'un simple cal­cul en reconstruisant la procédure qui l'a généré permet de mettre à plat la suite des actions au cours desquelles l'erreur a pu survenir. Ceci va à l'encontre de la manière commune de repérer une erreur, qui consiste à localiser l'erreur à un point très précis de la réponse et à s'en tenir au seul endroit où l'erreur est survenue, pour ensuite interve­nir à cet endroit. Une seconde étape est de classer les erreurs observées} c'est-à-dire dégager des organisa­tions communes à différentes er­reurs. On voit alors apparaître des erreurs dites systématiques. Ces erreurs sont répétables d'une classe à une autre~ d' une école à une autre, d 'une année à une autre. Elles sont faites de mécanismes réguliers qu'il convient d'étudier. Là encore cette systématicité n'apparaît pas spon­tanément à l'enseignant bien qu'il l'encontre régulièrement ces er­reurs. Lors d'une troisièlne étape, le

but est d ' interpréter l'erreur, et si possible de l'expliquer. A cette éta­pe l'erreur est considérée comme le produit de facteurs cognitifs et didactiques, en sachant que d'au­tres facteurs peuvent encore entrer en jeu. Autrement dit, l'interpréta­tion et l'explication des procédures des élèves prennent en compte les connaissances des élèves et la rela­tion didactique à l'intérieur de la­quelle ces connaissances sont appe­lées à fonctionner. Elles ne peuvent se faire de manière valide que sur la base d ' une théorie cognitive et di­dactique. L'expérience de la forma­tion des enseignants montre là éga­lement une certaine résistance des enseignants à interpréter les er­reurs. Plus exactement l'interpréta­tion spontanée s'attache à regarder de préférence l'erreur comme une propriété de l'élève: l'élève «a ou­blié» une retenue, il «n'a pas com­pris» la numération de position, etc. On constate une difficulté à envisa­ger l'erreur comme un objet en soi, organisé, et référé à des propriétés mathématiques. Le travail d'inter­prétation dans le cadre d'une théo­rie peut amener à dépasser ces dif­ficultés.

Qu'apprend-on alors au sujet du rapport enseignement/ apprentis­sage, lorsqu'on étudie les erreurs pour elles-mêmes? Les recherches de l'équipe genevoise de didactique des mathématiques sur les algo­rithmes de calcul ont mis en évi­dence une catégorie particulière d'erreurs, celles qui consistent en des compromis entre d'une part les connaissances numériques que pos­sèdent les élèves et les exigences de l'algorithme d 'autre part. Ces er­reurs sont le produit de]' utilisation de connaissances acquises et de règles retenues des enseignements précédents. Elles traduisent des tentatives d 'adaptation active de l'élève à ]' algorithme enseigné. L'élève n'est pas nécessairement embarrassé pour avancer dans son calcul, il connaît la procédure ensei­gnée, ce qui lui permet de rendre son calcul fluide, mais il commet une erreur suite à des contraintes de

(ertaines erreurs sont faites de mélanismes réguliers qu'il convient d'étudier.

l'algorithme qu' il a levées au profit de connaissances qu'il a privilé­giées, ou inversement. Ce processus donne des réponses qui ressem­blent à des compromis, du fait qu'elles participent à la fois de connaissances numériques et de règles de l'algorithme enseigné. L'agencement que fait l' élève de ces deux sources censées se rejoindre harmonieusement dans l'algo­rithme mathématique est alors une tentative insuffisamment coordon­née de sa part.

Fort de ces trois étapes, il est pos­sible d 'étudier les conditions d'une intervention et de situer l'erreur dans le cadre de la relation didac­tique, c'est-à-dire d'une relation déterminée par un savoir mathéma­tique. Cette relation didactique oblige le maître. C'est ainsi qu'il est comptable, devant ses élèves et devant l'institution, de la validation des réponses à une activité mathé­matique. En fait cette relation est sans cesse, et pour de multiples rai­sons, négociée, renégociée. Les erreurs sont précisément une occa­sion de négociation du savoir, et de prise de décisions. Des décisions sont par exemple à prendre sur la manière d'organiser en classe la validation des réponses de l'élève. Une recherche de Jean Portugais (1995) nous renseigne sur les straté­gies de futurs enseignants en for-

mation au sujet du traitement des erreurs de calcul. Suite à des études de cas, l'auteur relève deux grandes catégories de stratégies de l'ensei­gnant, celles qui s'attachent à con­trôler les «actes») des élèves, et celle qui se préoccupent de contrôler le «sens» des connaissances. A ces stratégi.es correspondent des choix différents de l'enseignant pour or­ganiser les conditions didactiques du traitement des erreurs dans des opérations arithmétiques: choix des tâches de calcul, en particulier choix minutieux des nombres avec anticipation des procédures des élèves, et choix des situations dans lesquelles s'insèrent ces tâches.

Et si la responsabilité de la valida­tion changeait de camp, si elle pas­sait du maître à l'élève? N'aurait-on pas là des conditions susceptibles de reconsidérer le statut de l'erreur (et de la vérité) dans la relation didactique? Ces questions de vali, dation ont fait l'objet de recherches au sein de la théorie des situations didactiques de G. Brousseau. Loin de proposer une méthode pédago­gique nouvelle, ces recherches, dont un exemple comme «La course à vingt» commence à être connu (Brousseau, 1978, 1998), forment l'hypothèse de placer la validation sous la responsabilité des élèves dans le but d'observer les phéno­mènes ainsi provoqués. Les condi-

R~, Janvier 1999

tians didactiq~es !aites, à l'erreur peuvent ainSI etre. etudIees, en plus de l'erreur elle-meme.

Si un projet pédagogique, qui envi­sage de faire de l'erreur en mathé­matiques un instrument pour en­seigner, veut aller au-delà de J'in­jonction, le développement de telles recherches Si avère nécessaire, afin de préciser aussi bien les contours possibles que les limites de ce pro­

jet.

L'~ Jean Brun est professeur en didac­tique des mathématiques, à la FAPSE de l'Université de Genève

Référenles

Brousseau G. (l998):Théorie des situa­tions ctidactiques. Grenoble, La Pensée Sauvage.

Brun]., Conne F., Cordey P.A ., Floris R., Lemoyne G., Leutenegger P., Portugais J. (1994): Erreurs systématiques et schèmes·algorithmes. In: Artigue M., et al. (éds), Vingt ans de didactique des mathématiques en France. Grenoble, La Pensée Sauvage.

Portugais J. (1995): Didactique des ma­thématiques et formation des ensei· gnants. Berne, P. Lang.

Salin M.H.(1976): Le rôle de l'erreur dans l'apprentissage des mathéma· tiques à l'école primaire. DEA, !REM de Bordeaux.

Schubauer - Leoni M.L. (1986): Le ' c~ntrat didactique: un cadre interpréta­tif pour comprendre les savoirs mani· festés pClI les élèves en mathématiques. European Journal of Psychology of Education, voLl, No 2, pp. 139-152.

R~. Jonvier 1999

1iIt' ... ~~~ .. ~:.J.,b~ ..... Le rôle exclusivement positif des erreurs

Une conception erronée de L' -

J.-p. F~ Le caractère positif attribué à l'er­reur s'est en partie développé à par­tir d'une conception très réductrice de la notion d 'information en retour. En effet, on peut penser qu' un sujet qui fait une erreur en s'appuyant sur une conception per­sonnelle, profitera de l'information en retour que lui procure cette erreur pour améliorer sa concep­tion. Mais la notion d' information en retour, qui est centrale dans de telles théories de l'apprentissage par erreurs, a donné lieu à des sim­plifications abusives. Bruner, le p sychologue américain le plus connu de ce siècle, s'est efforcé de la préciser.

Trois formes d'information en retour

Bruner (1983) distingue:

(a) l'information en retour interne qui signale, dans le système ner­veux, une intentionnalité d'ac­tion et qui apparaît avant l'ac­tion manifeste (d'où sa quali­fication de prospective);

(b) l'information en retour propre­ment dite en provenance du système effecteur au cours de l'action;

(c) la connaissance des résultats qui n'est possible qu'une fois l'action achevée.

Pour illustrer cette distinction, pre­nons l'exemple du dénombrement d'une trentaine d'objets entremêlés par des élèves en début d'école élé­mentaire. A ce stade de la scolarité, les élèves de 6 ans utiliseront sou­vent le comptage un à un. Mais,

concernant la mise en œuvre de cette procédure de comptage, on peut distinguer trois (types d ') élèves.

L'élève A qui réfléchirait, ne serait­ce qu'un très court moment, en intégrant différentes informations (l'impression de numérosité que lui donne la collection à dénombrer, les expériences antérieures, ... ), aurait une information en retour de la pre­mière forme (interne ou prospec­tive). Il s'orienterait certainement vers une stratégie efficace consis­tant à bien séparer les objets déjà comptés de ceux qui ne le sont pas encore.

L'élève B qui se lancerait immédia­tement dans le comptage un à un nlais s'apercevrait, en cours de route, que ce mode de dénombre­ment est incertain, aurait une infor­mation en retour de la deuxième forme. Il modifierait ainsi certaine­ment sa stratégie de comptage et pourrait déboucher sur la stratégie efficace que A a appliquée tout de suite.

Enfin, l'élève C qui se lancerait immédiatement dans le comptage un à un et irait jusqu'au bout, trou­verait vraisemblablement un résul­tat erroné. Il aurait alors, de la part du maître, une information en re­tour de la troisième forme.

Parmi ces trois élèves typiques, c'est donc l'élève C qui est principa­lement susceptible de commettre une erreur. Pour les deux autres élèves, il se produit des réglages en ligne (élève B) ou anticipateur (élève A). A propos de cet élève A,

on avance souvent qu'il n'apprend rien puisqu' il connaissait d'emblée une stratégie efficace (il savait déjà). Mais il s'agit là d'une logique bi­naire - savoir ou ne pas savoir - qui ne s'applique guère aux apprentis­sages humains: la mémoire, y com­pris celle des procédures, est un processus dynamique qui a besoin d'exercice (mémoire procé.durale) ou de consolidation (mémoire dé­clarative).

En revanche, à propos de J'élève C, on ne souligne pas assez que son erreur a de bonnes chances de ne rien apporter de positif. En effet: (1) il se peut que le maître ne la re­marque pas ou n'ait pas le temps de la gérer; (2) il se peut que J'élève ne dispose pas des structures repré­sentatives nécessaires pour prendre conscience que c'est une erreUl'i (3) il se peut que l'erreur ne con­duise pas à un changement de stra­tégie mais à une reprise de la straté­gie inefficace antérieure, et, alors (4), en cas de nouvel échec, J'élève peut J'attribuer à des facteurs ex­ternes, comlne la chance, ou in­ternes, comme l'incapacité, et céder ainsi au découragement.

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Une supériorité de l'apprentissage sans erreur

Nous venons de montrer que l'er­reur n'est pas la seule source de l'in­formation en retour bien analysée et qu'elle peut conduire à des consé­quences non nécessairement positi­ves. Ceci suggère que l'apprentissage avec erreur n'est pas systématique­ment le meilleur. Mais l'argumenta­tion précédente reste théorique et indirecte: quelle est l'issue d'une comparaison directe, expérimen­tale, entre un apprentissage «sans erreur» (errorless) et un apprentis­sage «avec erreurs» (errorful)?

Plusieurs recherches neuropsycho­logiques anglo-saxonnes ont procé­dé récemment à une telle corn pa-

piétés de maintes façons (e.g., co­TON, COLONNE, ... ). Dans la phase d'apprentissage, l'expérimentateur soit encourage le sujet à deviner le mot qu'il a, lui, trouvé (apprentis­sage avec erreurs), soit indique ce mot tout de suite au sujet, sans lui laisser le temps d'émettre des con­jectures (apprentissage sans er­reurs). Ensuite, dans la phase de test, les sujets doivent compléter les mêmes troncs avec les mots que leur a fournis J'expérimentateur.

Avec un tel paradigme, Baddeley et Wilson (1994) ont observé une su­périorité de l'apprentissage sans er­reur, aussi bien sur des sujets adul­tes normaux (âgés ou non) que sur des patients amnésiques, la supé­riorité étant toutefois plus accen­tuée chez ces derniers. Par la suite,

raison avec un paradigme expé­rimental relati­vement simple. Ce paradigme s'appuie fonda­mentalement sur une tâche de

«L'apprentissage avec erreur n'est

pas systématique­ment le meilleur. > >

d'autres recher­ches, variant no­tamment le délai entre l'appren­tissage et le test, ont amplement confirmé cette supériorité de

complètement de troncs de mots (e.g., CO _ ) qui peuvent être com-

l'apprentissage sans erreur chez les patients amnésiques.

~~ - Jonvier 1999

C ttesupériorité de l'apprentissage .ons erreur semblant bien établie,

s our le paradigme introduit par ~addeley et Wilson, nous avons, dans une perspective de différen­ciation pédagogique, testé si les «moins bons» élèves de Se année d'école étaient davantage troublés par les «erreurs» que les «bons» élèves. Aucune différence significa­tive n'est apparue: si la piste de dif­férenciation semble donc devoir être abandonnée, cette recherche confirme, secondairement, la supé­riorité de l'apprentissage sans er­reur.

ratif - peut être contrarié par les erreurs (Fischer, 1992).

Conclusion Je viens de présenter deux argu­ments - J'un théorique et indirect, l'autre d'origine expérimentale et direct - suggérant que les erreurs ne possèdent pas toujours les vertus que certains pédagogues veulent bien leur attribuer. D'où vient alors cette révolution copernicielUle qui a consisté à passer des erreurs à évi­ter aux «erreurs qui sauvenb (par­

tie de titre dans le Monde de l'Educa­tion, n a 131, 1986) ou autres «plai­doyer pour l'erreur en maths.. (titre dans revue Hypo­thèse, n 0 1, 1986)?

Un (ertoin type d'opprentissage peut être (ontrarié par les erreurs.

La logique expéri­mentale ne sem­ble pas être à l'ori­gine de titres comme ceux que nous venons de citer. De tels ar­ticles, ou de nom­breux autres écrits plaidant en faveur de l'erreur, ne s'ap­puient souvent que sur des obser­vations anecdoti­ques alors qu'il existe, de longue date (e.g., See­mann, 1931), des

A partir de cette su périorité de l'apprentissage sans erreur, établie avec un paradigme d'apprentissage précis mais très limité, je n'extra­pole nullement une supériorité gé­nérale de l'apprentissage sans er­reur, notamment pour des a p­prentissages plus complexes com­me le sont certains apprentissages scolaires. Ma propre théorie ne sou­tient d'ailleurs pas une telle supé­norité générale: elle propose sim­plement qu'un certain type d'ap­prentissage -l'apprentissage décla-

~~ - Jonvier 1999

études expérimen­tales de l'erreur. C'est donc plutôt par une logique commerciale ou journalistique qu'il faut expliquer la révolution: pour être vendu ou lu, il faut étonner, produire du nou­veau. Si je n'ai pas trop de mal à accepter que cette nouveauté re­pose davantage sur un glissement ou flou du sens de certains mots ou notions que sur des idées vraiment originales (e.g., on utilise «erreUD> pour ce qui gagnerait à être dé­nommé d'emblée «essai», «impas­se»), «obstacle», «conjecture», etc.),

en revanche j'admets plus difficile­ment que l'on dénigre le travail honorable de nombreux ensei­gnants qui continuent à souligner -à longueur d'année et avec un stylo rouge - des erreurs pour lesquelles il n'y a pas grand' chose d 'autre à faire que de les souligner. Que l'on m'explique, par exemple, que faire d'autre, si ce n'est attirer l'attention de l'élève de première année d'éco1e sur le fait que «trois» ne s'écrit pas é mais 3.

Enfin, ce que je dénonce, ce sont ces théories de l'apprentissage qui, ne prenant en compte qu'un aspect du problème - le rôle positif de cer­taines erreurs - , sont nécessaire­ment boiteuses. Pire, si l'on sait que l'apprentissage est un processus complexe mettant en jeu non seule­Inent des rétroactions, mais aussi des réglages anticipateurs, des interactions, des autonlatismes, etc. il apparaît que de telles théories ne sont pas seulement boîteuses mais bel et bien erronées!

L'~ Jean-Paul Fischer est maître de Conférences (Psychologie) à l'IUFM de Lorraine.

Références

Baddeley A. & Wilson B.A., 1994. Whon irnplicit learning fails: Amnesia and the problem of errar elimination. Neuro­psychologia, 32, 53-68.

Bruner J., 1983. Le développement de l'enfant: savo.ir faire, savoir dire. Paris: PUF.

Fischer J.p., 1992. Apprentissages numériques. Nancy: Presses Univer­sitaires.

Seemann J., 1931. Die Rechenfehler. Langensalza: Beyer.

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"Ill'-

L'erreur en lJ~~ J.-p. J~

Voici quelques mois, on parlait de l'Europ e sur une radio française qui donne chaque matin la parole à ses auditeurs. L' un d'entre eux fut in­vité à poser sa question. En préam­bule, et tout en précisant qu' il s'agissait d 'un «détaiJ,>, il fi t état d' une «faute d 'orthographe» dans un article de presse relatant un récent discours de Jacques Chirac. Le mot «parti», dans «parti pris», avai t été écrit «partie». Un vent de panique souffla alors dans le stu­dio. Comment! Une faute d'ortho­graphe! Personne ne l'avait vue? Et comme pour mieux justifier cette lacune, un journaliste ajouta: «M. Chirac non plus ne l'a pas vue!»

Cette anecdote est révélatrice du chemin qu'il reste à parcourir pour que, dans nos sociétés, la faute d 'or­thographe ait une chance d'être considérée comme une erreur ordi­naire et non comme un délit dont il fa ut id entifier l'auteur pour mieux fustiger son incompétence. Des savants aussi clairvoyants qu'Henri Frei1 ou Samuel Roller2 ont jadis œuvré pour qu'on relativise le poids d e la norme orthographique. Et pourtant, des années plus tard, en pleine guerre du Golfe, le débat sur les rectifications de 1990 n'en faisa it pas moins la une de bien des journaux.

L'esprit de tolérance devrait au moins prévaloir dans l'éducation . Depuis quelques années, le dis­cours pédagogique s'est sans doute libéralisé mais la présence d'erreurs dans les textes d'élèves déclenche toujours les mêmes commentaires alarmistes. Beaucoup d 'ensei­gnants s' inquiètent et se deman­dent que faire. D'autres s' insurgent

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contre la baisse du niveau. «Une erreur un jour, une erreur toujours» prétendent certains tandis que d'autres conseillent : «Ecrivez peu mais écrivez bien»! Ces points de vue, aussi respectables soient-ils, partagent tous le même présup­posé, contestable: la norme ortho­graphique est un point de départ dont il faut s'écarter le moins pos­sible. Suffirait-il donc, pour ensei­gner l' orthographe, de savoir compter les erreurs?

Les traces d'un savoir effectif A quoi servent dans un tel contexte les études dont nous disposons aujourd' hui en linguistique et en psychologie de l'écrit, sur l'acquisi­tion de l'orthographe et sur sa didactique .. . pour ne citer que ces domaines-là?

Les théories sur l'apprentissage de l'écrit montrent très clairement que la norme orthographique et l'en­semble des représentations sociales qui s'y attachent ne sont pas à prendre comme un point de dé­part3. Elles sont certes présentes dans l'en vironnement et peuvent servir de références mais, pour se les approprier, les apprentis doi­vent fournir un travail à la mesure de leurs compétences du moment. Ce travail donne lieu à des essais qui, loin de manifester un déficit de connaissance, sont plutôt à inter­préter comme les indices d' un savoir effectif, fût-il transitoire.

Enseigner l' orthographe ce n'est donc pas exiger des apprentis qu'ils écrivent sans fautes en appliquant des règles qu'on leur aurait ensei-

gnées mais créer les conditi~ns d'une démarche qui permettent à ces apprentis de se comporter COm­me des acteurs, des gens qui écri­vent et s'interrogent sur les straté­gies à mettre en œuvre pour mieux écrire.

La complexité de l'acte d'écriture

La psychologie cognitive établit une relation intéressante entre les erreurs et les tâches. En général, les erreurs comnuses lors d'une pre­mière production n' informent que très imparfaitement sur le niveau de compétence d' un individu. Les très jeunes scripteurs eux-mêmes parviennent à réviser des erreurs commises quelque temps aupara­van t. 11 suffi t pour cela que leur cer­veau puisse se consacrer à la seule orthographe, ce qui n'est pas le cas lms des premiers jets quand celui qui écrit doit au même moment choisir ses idées et les organiser. La production écrite impose des con­traintes telles que plus l'effort à fournir pour calculer des graphies probables est important, plus les chances de faire des erreurs sont grandes.

- - -Notes

1 Frei, H. (1971). La grammaire des foutes. Genève: Slatkille reprints.

2 Raller, S. (1949). Les enseignements d'une dictée. Neuchâtel: Delaclwux & Niestlé.

3 Rieben, L., Fayal, M. & CH. Perfelti, eds. (1997). Des orthographes el leur acquisi­tion. Lausanne: Delachnuxet Niest1é,

R~ -Janvier 1999

L'enseignement de l'orthographe doit par conséquent prendre en compte la complexité de l'acte d'écriture afin de mieux adapter ses attentes. C'est dans cette perspec­tive qu'ont été mis en place des ate­üers dans lesquels l'écriture fait l'objet d'activités différenciées. Les moments de production y alternent avec des temps d'analyse, menés par les enseignants ou par les élèves eux-mêmes. L'orthographe y est traitée COUlOle une composante de l'écliture ni plus ni moins néces­saire que d'autres. Elle bénéficie toutefois d'activités centrées sur les savoir faire orthographiques qul permettent l'élaboration, par les apprentis eux-mêmes, d'outils sus­ceptibles de répondre à leurs be­soins.

Les conclusions de ces travaux de recherche sont donc dépourvues de toute ambigiiité : l'orthographe peut s'apprendre dans le respect du droit à l'errem. Les erreurs d ' ortho-

R~ -Janvier 1999

J& 'RECQIJN""S, ... ..j'Ai au W\l~ RELi \1'io N iN~pPi'.oPRiÉe Av~<­

L'IUI<:E 1"041<:A1' !

graphe échappent non seulement à toute fatali té mais comportent une part de nécessité, pour l'apprenti comme pour l'enseignant. Elles fournissen t en effet des indices visibles du travail cognitif propre à chacun qui, à ce titre, peuvent faire l'objet d'une interprétation. C'est pour cette raison que les travaux sur l'acquisition de l'écrit accordent aux erreurs une place importante.

La dynamique de l'orthographe Le vrai problème semble donc ailleurs et spécialement dans l'atta­chement des adultes à la norme orthographique. Les raisons tien­nent sans doute au confort intellec­tuel que confère cette norme à celui qui la maitrise et, plus largement encore, à son rôle culturel. Si ce n'était pas le cas, les nations ne se seraient pas donné autant de mal pour se doter d'une telle institution. C'est aussi pourquoi une réforme

de l'orthographe du français parait aujourd' hui tout à fait utopique. Mais l'orthographe n'est pas figée pour autant. Elle obéit en réalité à un mouvement très lent mais constant et perceptible à tous ceux qui utilisent fréquemment l'écrit, comme lecteurs mais surtout com­me scripteurs.

La linguistique de l'écrit peut aider à modifier ces représentations so­ciales sur l'orthographe finalement plus figées que l'orthographe elle­même. En décrivant le rôle joué par les lettres de l' alphabet, elle a mon­tré par exemple qu'en dépit d'une similitude graphique, le «S» de <-<enfants» n'avait rien à voir avec celui de «(un) relais». Les rectifica­tions de 1990 propose d'ailleurs que l'on écrive «relai». Les travaux his­toriques sur l'orthographe sont tout aussi précieux car ils révèlent des changements imperceptibles à l'échelle de deux ou trois généra­tions. Ils confirment la présence de

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1 1

zones d ' incertitude graphique, par­ticulièrement quand les mots sont peu utilisés. Ainsi, pour parler d'une montre, on hésitera entre «tocante» et «toquante»,

L'approche comparée des ortho­graphes est, elle aussi, très sugges­tive. En confrontant différentes tra­ditions écrites, on se rend compte qu'une composante apparemment nécessaire ni est en fait qu'une option culturelle, issue d' une tradi­tion grammaticale. L'accord du nombre en fournit un bel exemple. Ainsi, l'emploi de lettres sans cor­respondants oraux, typique en fran­çais (<<8», «nb), ne se retrouve pas dans des orthographes comme celles de l'italien ou de l'espagnol. Et que dire de l'orthographe de l'anglais qui considère que les adjectifs sont des mots invariables?

Dans bien des domaines, les recherches font toutes le même constat: l'erreur, en orthographe comme ailleurs, relève d 'un traite­ment ordinaire de la connaissance et doit donc être admise comme telle. Ne dit-on d'ailleurs pas qu'elle est humaine? Pourtant de­puis des décennies tout se passe comme si ces acquis scientifiques étaient incompatibles avec les idées reçues de la vox populi. L'im­périalisme de la norme orthogra­phique fournirait-il l'une des der­nières valeurs stables à des sociétés devenues hostiles à toute idée de variante ?

L'~ Jean-Pierre Jafué est chercheur au CNRS (Paris).

Références Ducard, D., Honvault, R. & Jaffré, J.-P. (1995). L'orthographe en trois dimen­sions. Paris: Nathan.

Jaffré, J.-P. (1998). Didactiques de l'ortho­graphe. Paris: Hachette - lNRp' 2. ed.

Jaffré, J.-P. & Fayol, M. (1997). L'ortho­graphe. Des systèmes aux usages. Paris: Flammarion.

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L1erreur

en quelques ~~

D'une manière générale, nous pou­vons appeler «erreur» une réponse non conforme à ce qui est attendu et donné comme vrai. La représenta­tion de l'erreur relève d'abord d'une évaluation de son adéquation à la vérité. Cette appréciation qui s'inscrit dans la tradition d'une pensée philosophique, traduit une conception neutre de l'erreur. Dans les tests de niveau scolaire ou d'in­telligence, l'erreur se conçoit pa­reillement comme l'indicateur per­tinent qui permet de constater objectivement si l'élève a acquis telle notion ou atteint telle compé­tence ou encore tel niveau de déve­loppement cognitif.

Dictionnaire de pédagogie. Paris: Bordas, 1996.

E~ ~M-~ /..'WIUII4' Doit-on permettre aux élèves de faire des erreurs comme le propo­sent bien des pédagogues (en parti­culier Claparède ou Dewey), ou faut-il au contraire organiser l'envi­ronnement, comme le préconise Skinner, de telle sorte que l'enfant ne fasse plus d'erreurs (ce qui est effectivement possible avec un cours programmé correctemen t construit)?

Françoise Raynal, Alain Rieunier. Pédago­gie: dictionnaire des concepts-clés. Paris: ESF, coll. Pédagogies, 1997.

E~a ~-N k" i/M;.(4 En didactiques, de nombreux tra­vaux ont pris pour objet d'étude les

erreurs des élèves. C'est ainsi que l'importance des représentations ou des conceptions des élèves dans les processus d 'apprentissage a pu être mise en évidence dans de nom­breuses disciplines. Dans cette op­tique, l'élève est considéré comme un sujet qui n'arrive pas à l'école dépourvu de toute connaissance de ce qui va lui être enseigné, mais qui, au contraire, possède déjà une cer­taine connaissance, en général très imparfaite, voire totalement erro­née. L'enseignant la prendra en compte pour la faire évoluer vers la connaissance qui est en jeu dans le processus d'enseignement. Ainsi, des élèves de collège qui répondent que la laine «chauffe» manifestent une représentation du concept de chaleur assez éloignée ... de celle du physicien.

Dictionnaire encyclopédique de l'éducation el de la formation. Paris: Nathan, 1994 (définition de Jacques Colomb).

Tout éducateur ne rêve-t-il pas d'un monde idéal dans lequel ce qu'ap­prennent les élèves serait le miroir conforme, le calme reflet de ce qu'il a enseigné? Certes, se dit-on, le principe de réalité nous oblige bien à accepter (au moins à tolérer) que le monde soit imparfait, sans toute­fois parvenir à éliminer cette aspi­ration. li y a du paradis perdu da~s cette quête du «sans faute)), mats nous verrons qu'il y a là méprise sur ce qu'est - et sur ce que peut être -apprendre, si l'on prend ce mot au sérieux.

Jean-Pierre Astolfi. L'erreur, un outil pour enseigner. Paris: ESF, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, 1997.

R~ -Jonvie, 1999

1)u ~ k" i/M;.(4 ~1~-N k,,~

C'est l'espace d'une encyclopédie qui serait nécessaire pou~ recenser t démonter les questions que

e osent les erreurs des élèves. Pour ~onner d'autres exemples de la façon dont fonctionne l'entende­ment, d'autres exemples de la coexistence heureuse ou malheu­reuse des langues, d'autres exemples de la façon dont on peut ou doit, avec la parole qui résonne, produire du discours qui raisonne ... Vous voyez qu'à prendre en compte la réalité de ces phénomènes, on peut produire, même à partir du vide, du nul, du néant où a été plongé l'en­tendement depuis trop longtemps en mathématiques, du plein, du consistant. C'est donc un champ gigantesque qu'occupent les ques­tions que posent les erreurs des élèves, celui de la problématique globale de l'enseignement des mathématiques.

Stella Baruk. L'âge du capitaine. De l'erreur en nIathématiques. Paris: Seuil, coll. Points, 1985.

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Effacer

A terme, les deux développements techniques [micro-orelinateur et courrier électronique] risquent de modifier en profondeur l'usage et l' image de l'orthographe. lis ris­quent aussi d'induire des boulever­sements dans \' enseignement/ ap­prentissage, domaine dans lequel les progrès n'ont pas été à la hauteur des attentes au cours des

R~ -Jonvie, 1999

deux demières décennies. Peut-être serons-nous alors conduits# comme d'autres l'ont été, à réformer l'or­thographe, à moins que les ma­chines ne se substituent à nous ..

Jeall-Pierre Jaffré, Michel Fayal. Ortho­graphes: des systèmes aux usages. Paris: Flammarion, coll. Dominos, 1997.

Pour pallier les manques concer­nant les connaissances procédu­raIes (erreurs portant sur l'utilisa­tion de règles), il peut proposer des activités permettant d 'exercer un contrôle sur la validité des diffé­rentes étapes et des exercices visant à automatiser les procédures ap­prises.

Enfin, pour limiter les difficultés liées à la gestion des activités com­plexes, il convient de planifier, au­tomatiser, contrôler les différentes composantes de ces activités en vue de répartir les tâches et d'éviter le plus possible les risques de sur­charge mentale.

Michel Fayol, il1 Sciences humaines 110 36 (Du nouveau sur l'intelligence).

[ ... ] Placer la gestion des erreurs au cœur de l'apprentissage de l'écri­ture consiste aussi à se situer en rupture avec des courants psycho­logiques ou pédagogiques qui ten­dent à rigidifier la chaîne «erreurs­causes-remédiations ») . Certes, ils tentent de clarifier et de «décoagu-1er» ce que la majeure partie des enseignants effectuent dans l' ur­gence de la pratique: «1'élève a com­mis telle erreur à cause de cela et il faut donc appliquer telle solution». Mais ces courants fonctionnent -explicitement ou implicitement -sur plusieurs illusions: - il existerait des catégorisations

claires et uniques des erreurs; - à partir de leur repérage, on

pourrait définir a prior i la cause; cette cause serait unique;

- à partir du repérage de l'erreur et de sa cause, on pourrait définir une remédiation.

1 .. . ] En fait, les erreurs peuvent être catégorisées très différemment se­lon les évaluateurs, les théories de référence, les apprenants concer­nés, etc.; il n'existe pas non plus de relation mécanique entre l'erreur repérée, la cause postulée et la re­médiation; on peut toujours songer, même à propos de la même cause, à diverses stratégies de remédiation.

Yves Reuter. Enseigner et apprendre à écrire. Paris: ESF, 1996

L'erreur est constructive à condi­tion d'être vécue comme un phéno­mène normal et nécessaire qu'on n'abandonne pas au hasard. Si l'on veut éviter qu'elle ne conduise au sentiment d'échec, l'erreur doit être traitée rationnellement, analysée, comprise, significative. Ce traite­ment n'est pas aisé et devrait consti­tuer un élément important dans la formation des enseignants.

Une évaluation qui n'a d 'autres méthodes que de poser des ques­tions qui n'appellent qu'une ré­ponse unique et attendue, et qui n' interroge jamais l'enfant sur sa démarche, cette évaluation-là est bien trop pauvre pour une pédago­gie du développement et du deve­nir.

Ninon Guignard. Si l'erreur m'était contée .. Genève: SPR, 1988.

la littérature jeunesse

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1 1 1 1

Typologie de l' ~ et procédures de remédiation

Au cours de ces deux dernières décennies on a assisté à un change­ment profond du statut de l'erreur dans l'enseignement des mathéma­tiques à la suite des travaux qui se sont développés dans le domaine de la recherche en didactique des mathématiques.

En effet, ces travaux se sont délibé­rément situés dans un paradigme «constructiviste» de l'apprentissa­ge. Dans cette perspective, l'erreur n'est plus, comme dans une pers­pective empiriste ou behavioriste de l'apprentissage, considérée com­me la manifestation d 'une igno­rance ou d'une méconnaissance sanctionnée par une «faute» (avec le jugement moral qui l'accom­pagne) mais comme la manifesta­tion d'une connaissance qui a, Ou

avait, une certaine validité dans un certain contexte mais qui se révèle inadéquate dans un autre contexte.

Ainsi} la perspective constructiviste se situe dans la lignée de travaux tels que ceux de Bachelard qui posait le problème de la construc­tion des connaissances en ces ter­mes: «On connaît contre une connaissance antérieure, en détrui­sant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même, fait obstacle à la spiritualisa­tion ".», ou de Piaget qui considé­rait que les sujets apprenant se situent dans un processus fait d'une suite de phases d'équilibres et de déséquilibres au cours desquels les connaissances qui permettent de résoudre un problème dans une phase d'équilibration sont remises en question, et donc évoluent, dans une phase de déséquilibration où elles ne sont plus efficaces.

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J. ClJk~ L'erreur passe ainsi d'un statut très fortement négatif à un statut plus positif dans lequel elle constitue un point d'appui pour la construction de nouvelles connaissances et devient partie intégrante de ce pro­cessus.

Parallèlement à ce changement de statut une réflexion a été conduite sur la définition et le diagnostic de l'erreur. On peut dire qu'une erreur se révèle lorsque la distance entre la manifestation d'une connaissance par l'élève et la manifestation d'un savoir attendu par l'enseignant, par les parents ou par l'institution est «trop grande», ou que l'écart entre les deux productions qui attestent de ces manifestations est «trop grand». Cette définition a pour principal intérêt de mettre en avant le caractère doublement relatif de l'erreur: - relatif par rappoIt aux critères

d'appréciation de celui qui éta­blit le diagnostic; relatif par rapport au savoir at­tendu. En effet selon que ce savoir est déterminé par rappoIt au savoir de référence, par rap­port au savoir scolaire tel qu'il figure dans les programmes, par rapport au savoir tel qu'il figure dans le manuel scolaire ou par rapport au savoir enseigné, l'ap­préciation de l'écart par rapport au savoir de l'élève sera très dif­férente en fonction des diffé­rentes transpositions didactiques qui seront intervenues sur ce savoir lorsqu' il passe du savoir de référence au savoir enseigné.

Ainsi il est possible de faire des inférences sur la ou les causes d'une erreur selon sa position dans le pro-

cessus de transmission du savoir. Ces interprétations qui conduisent à reconstituer a posteriori une ge­nèse de l'erreur sont souvent diffi­ciles à réalisel~ notamment en l'ab­sence de traces ou de brouillon, et sont rarenlent univoques. Elles sont néanmoins indispensables si l'on souhaite ne pas se contenter de COT­

liger l'erreur en donnant la bonne réponse (ce qui n'empêchera pas sa reproduction dans une tâche ana­logue) mais mettre en place un pro­cessus de remédia tian qui permette une reconstruction correcte des connaissances.

Dans cette perspective, on peut envisager une typologie des princi­paux types d'erreur rencontrées dans l'enseignement des mathéma­tiques:

1. L'erreur se situe par rapport au savoir de référence ou au savoir scolaire, on pourra parler d'erreur conceptuelle.

Il en est ainsi par exemple de la confusion entre l'aire et le périmètre qui est une erreur récurrente à l'école élémentaire.

L'erreur peut aussi, dans ce cas, trouver son origine dans le savoir de référence lui-même. li en est ainsi de ce que Bachelard nommait obstacle épistémologique: notion d'infini par exemple, , ..

2. L'erreur se situe par rapport au savoir enseigné. Dans ce cas c'est le processus d'enseignement mis en œuvre par l'enseignant qui a engen­dré un obstacle que Guy Brousseau a proposé d'appeler obstacle didac­tique par analogie avec l'obstacle

R~ -Janvier 1999

épistémolo~que engendré . par le avoir lui-menle. Cest amSl que la ~éthode classique d'introduction des nombres décimaux à l'école élé­mentaire à partir de la mesure des grandeurs et des changements d'unités engendre un obstacle didactique qui conduit les élèves à penser qu'un nOfilbre décimal se comporte comme deux nombres entiers séparés par une virgule. Ceci conduit à des erreurs bien connues du type: 2,3 x 4,2 ~ 8,6 ou 4,5 + 6,7 ~ 24,35 , ..

3. L'erreur se situe par rapport au savoir de l'élève. C'est ainsi, et c'est assez fréquent, lorsque l'élève s'est construit une conception erronée d'une notion. Il est assez classique de rencontrer des élèves qui, lors­qu'on leur demande d'agrandir une figure géométrique pour en obtenir une autre et pour lesquelles quel­ques dimensions sont données, ajoutent des quantités aux lon­gueurs de départ (quantités dé­duites de la différence de deux mesures correspondantes sur les deux figures) au lieu de multiplier les dimensions de la première figure par le coefficient déduit de la comparaison de deux mesures cor­respondantes. L'origine de cette erreur se situe dans la conception construite par les élèves à l'école élémentaire selon laquelle «agran­dir c'est ajouter»!

On trouve également dans ce type d'erreur ce que Gérard Vergnaud a appelé des théorèmes en actes qui sont des règles que se sont construit les élèves dans un celiain domaine de validité et qu'ils transfèrent . indûment à un autre. C'en est ainsi, par exemple, pour le théorème en acte «la multiplication fait grandir» (vrai pour les nombres entiers) lors­qu'il est appliqué indûment aux nombres décimaux.

4. r: erreur se situe par rapport à la compréhension de la tâche. C'est ainsi que nous avons pu observel~ dans une épreuve écrite, les réponses d'un élève par ailleurs très à l'aise dans le maniement des fractions:

R~ -Janvier 1999

Observe: 23/7 ~ 3 + 2 / 7 Complète de même: 15/4 ~ ... (réponse 5 + 1/ 4)! 17/ 3 ~ .. . (réponse 3 + 1/ 3)!

Nous n'avions pas imaginé une seule seconde que le choix (malheu­reux!) des nombres dans l'exemple donné pourrait conduire à un tel résultat.

5. L'erreur se situe par rapport au contrat didactique, c'est-à-dire par rappOlt aux attentes réciproques du maître et des élèves. C'est l'exemple classique du problème «l'âge du capitaine», problème absurde aux­quels les élèves donnent une ré­ponse parce que le contrat, tel qu'ils le vivent, veut qu'un problème ait toujours une réponse numérique et une seule.

C'est aussi l'exemple classique du carré dessiné «sur la pointe» et qui n'est plus reconnu comme un carré mais conlme un losange!

6. L'erreur se situe par rapport au raisonnement de l'élève. Elle est alors très difficile à expliquer si l'on ne dispose pas du brouillon.

Un élève répond à: 5/ 3 + 2 / 3 ~ . (réponse 7/ 6)! On peut penser à l'erreur classique et automatique attendue, mais si on regarde de près le brouillon de l'élève, on trouve une suite d'opérations posée qui

révèlent son raisonnement: 5: 3 ~ 1,6 2: 3 ~ 0,6 1,6 + 0,6 ~ 1,12 7: 6 ~ 1,1 donc5 /3+2/3~7/ 6!. ..

Selon le type d'erreur auquel on est confronté les procédures de remé­diation .envisagées devront néces­sairement être souvent très diffé­rentes. On peut envisager quelques amorces de solutions possibles: - dans le premier cas il faudra

envisager une reconsbuction de l'apprentissage qui permette d'af­fronter et de lever l'obstacle;

- dans le deuxième cas il faudra envisager un nouveau processus d'apprentissage qui ne conduise pas à cet obstacle;

- dans le troisième cas il faudra d'abord identifier la conception erronée puis reconstruire une connaissance correcte. L'agran­dissement d'un puzzle, par exemple, permettra de mettre aisément en défaut la conception erronée;

- dans le quatrième cas il faudra relativiser l'importance de l'er­reur et retravailler la définition de la tâche;

- dans le cinquième cas il faudra envisager une reconstruction du contrat qui n' engendre pas ce type de phénomène;

- le sixième cas enfin relève d'une gestion très fine et individualisée qui n'est pas facile à mettre en œuvre dans une classe.

Ces quelques lignes n'avaient pour objectif que d'amorcer quelques pistes de réflexion dans un do­maine complexe et difficile à traiter, espérons qu'elles susciteront quel­ques approfondissements féconds ...

L'~ Jacques Colomb est directeur du département "Didactiques des di­sciplines" à l'INRP (Palis).

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LI 1 1/~.A:A7:L 1 erreur es ••• ~VVI'~~.

Il est des erreurs comme des gran­des inventions: c' est ce qu'on en fait qui dé termine leur utilité. Consi­dérer l'erreur comme une faute in­troduit la notion de culpabilité, la percevoir en termes de déficits dé­note des insuffisances, alors que lui donner un statut de base de ré­flexion et d'aide à la progression est heuristique, autrement dit utile à la découverte.

La situation d'apprentissage propo­sée ci-dessous voudrait illustrer concrètement quelques éléments de l'article de M.K. Meier (<<A l'école de ses fautes», Résonances nO 2, oc­tobre 98) ainsi que redonner à l'er­reur un statut plus noble:

elle peut constituer un point de départ dans la comparaison en­tre le modèle et l'apprenti; elle stimule la réflexion sur l'acti­vité et sur le fonctionnement de l'élève; elle ouvre la voie à la remédia­tian.

«Corriger des fautes» fait partie du processus didactique; il se révèle ef­ficace et économique. Cependant, il implique principalement l'aspect moteur de l'apprenant, sans vrai­ment faire appel aux domaines cognitif, psychique et du comporte­ment social. En revanche, «interpré­ter des actions motrices» exige un fonctionnement plus global et une activité de la part de l'exécutant et de l'observateur.

Situation d'apprentissage Montée du ventre au reck, 5P (éta­blissement en avant en tournant en arrière à l'appui).

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J.N~

Déroulement 1. Démonstration de l'exercice.

2. Essais par les élèves.

3. Observation d' un modèle expert puis d' un modèle apprenti; discus­sion sur les différences.

4. Présentation de la «Fiche de l'élè­ve» (cf. encadré); réponse aux ques­tions des élèves.

5. Travail par 2: essayer / observer, rempliT la fiche.

Commentaire sur la «Fiche de l'élève»

Le point 1 incite à la comparaison entre:

«ce que je fais» et «ce que je de­vrais faire» (pour l'exécutant) et «ce que tu fais» et «ce que tu de­vrais faire» (par l'observateur). Ce point met]' accent sur les élé­ments techniques favorisant la réussite de ]' exercice.

Le point 2 illustre l'aspect cognitif, mis en évidence par:

la verbalisation (de la part de ]' exécutant) et le contrôle de ce qui a été dit ou montré (par]' observateur).

Le point 3 ouvre la discussion et permet l'émergence de facteurs psychiques tels que la motivation, la concentration, la détermination, la confiance en soi et les émotions. li devrait déboucher sur le choix d'un ou deux buts, identifiés COln­

me prioritaires pour la réussite de l'activité.

Le point 4 propose de décrire Ses réactions face au(x) problème(s) ren­contré(s), puis de cl,ercl,er des ana­logies avec d'autres situations pour conclure sur son comportement per­sonnel face aux difficultés et aux erreurs.

Les ateliers de remédiation Ce travail par paires oriente égale­ment vers les ateliers de remédia­tian, organisés sur la structure de la «fiche de }' élève», à savoir:

1.1. Poser les pieds sur 2 disques, placés 1 devant et 1 derrière la barre, avant de s'élancer.

1.2. Garder les bras fléchis pendant l'ascension des espaliers ou du plan incliné.

1.3. Frapper un ballon mousse (posé sur la barre) avec 1 puis 2 genou(x); ensuite frapper un ballon placé au-dessus et en arrière de la barre avec 1 puis 2 pieds; éventuellement prendre l'élan sur un trampoline.

1.4. Se coucher sur la barre et se re­dresser à l'horizontale.

2.1. Mémoriser le descriptif de l'exer­cice.

2.2. Se présenter au poste de répéti­tion mentale, 2 mètres devant une barre, puis se sentir ou se voir en train d 'effectuer correctement la montée du ventre.

2.3 . Demander à l'enseignant(e) ou à un(e) élève ressource de démon­trer et d 'expliquer l'aide et l'assura­ge pour les rotations en arrière.

R~- Janvier 1999

3. Arrêter son choix et l'écrire sous

«Mon but».

Médiation et autonomie La mise à disposition d' un certain nombre d'éléments permettant la prise de conscience de ses erreurs représente une autre forme de mé­diation entre l'élève et la situation d'apprentissage. Cela vise à respon­sabiliser ]' enfant sur ses cholX, ses actions et ses informations en re­tour. Celui-ci se retrouve ainsi à tout moment en situation de résolution de problème et de recherche de don­nées pertinentes. L'enseignant(e) profitera de cette occasion pour uti­liser les éléments de médiation qu'une conduite frontale ne permet pratiquement pas: préciser les in­tentions poursuivies à travers l'acti­vité, expliquer les comportements et qualités transférables à d 'autres situations, donner du sens à un pro­jet; tout cela en s'impliquant dans un échange formateur. Pour son plus grand plaisir, et peut-être ... celui de ses élèves!

L'~ Jérôme Nanchen est professeur de psychologie, de pédagogie et d'éducation physique à l'Ecole normale du Valais romand.

R~ -Janvier 1999

Fiche de l'élève

Prénom élève 1: _______ _

Prénom élève 2: _ _ _____ _

1 1.1 Est-ce que je me tiens sous la barre ? (1 pied devant, 1 derrière)

1.2 Est-ce que je me suspends bras fléchis ?

' .3 Est-ce que je lance le genou d'élan contre le Iront 7

1.4 Est-ce qua j'ouvre les hanches avant l'horizontale?

2 2.1 Est-ce que je sais décrire l'exercice?

2.2 Est-ce que je me vois 1 me sens en train de réussir l'exercice Î

2.3 Est-ce que je sais aider quelqu'un ?

3 3.1 Est-ce que J'ai un but ? - vaincre la peur

- réussir l'exerdce

- aider è. réussir l'exercice

Elève 1: Mon but _ __________________ _

Elève 2: Mon but _ _ ___ ______________ _

4 Comment est-ce que je réagis face au(x) problème(s) recontré(s) ?

Elève t : _____________________ _

Elève 2: ____ _ _ ______________ _ _

Exercices de remédiation

1.1 1.2 1.3 1.4

i et/ou

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Isabelle Truffer Moreau

Statut de L' ~ ? Oui, mais ...

Quel est le statut de l'erreur à l'école enfantine. Pour en parler, nouS avons rencontré Isabelle Truffer Moreau. Cette enseignante sierroise a une riche expérience à faire valoir. En plus d'une vingtaine d'années d'activité dans les classes enfan­tines de la Cité du Soleil, Isabelle Truffer Moreau a obtenu une maî­trise en sciences de l'éducation (formation des adultes) dans les universités de Genève et Paris. Ac­tuellement, elle enseigne en classe enfantine à Muraz/ Sierre et assure le tutorat d'un groupe dans le cadre de la formation continue des ensei­gnants dispensée au Centre romand d'enseignement à distance (CRED).

L'erreur est aujourd'hui promue au rang d 'outil pédagogique. Qu'en pensez-vous? Quand les enfants arrivent en classe enfantine, à 4 ans, ils peuvent être toute la journée dans l'erreur, sui­vant les activités pratiquées. C'est donc une notion assez proche de nous. Ce qui me frappe toujours, c'est que les enfants arrivent en pre­mière enfantine avec une idée très précise de ce qu'est l'erreur. Cer­tains sont «bien dans leurs bas­kets»: ils acceptent de se tromper, de ne pas arriver à faire. D'autres ont déjà une idée très négative de l'erreur. Mais il est vrai qu'on ren­contre rarement des enfants qui ont une idée réellement positive de l'er­reur.

crest votre cas? Non, je n 'ai pas non plus une image totalement positive de l'erreur. C'est un outil de construction du sa­voir, mais il faut tout de même faire attention. Dès la première année enfantine, je tente d'instaurer un cli-

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mat de confiance, car j'aimerais que l'erreur soit un outil didactique. Je dialogue beaucoup avec les enfants afin qu'ils sachent que pour ap­prendre, il faut essayer, tenter et donc, parfois, se tromper. Durant toute la première enfantine, je construis quotidiennement la re­présentation de l'apprentissage. Les enfants doivent comprendre qu'il y a une phase où il est normal de ne pas encore savoir, et une autre où il n'est plus normal de ne pas savoir.

Dédramatiser l'erreur N'y a-t-il pas un problème de voca­bulaire? Des termes comme essai, erreur, faute ne sont pas synony­mes ... La conception que l'enseignant(e) a de l'erreur est primordiale. Cela va influencer tout son travail. Per­sonnellement, je n'utilise pas les termes d'erreur ou de faute. Lorsque je procède à une évaluation diagnostique, je leur explique que j'ai besoin de savoir ce qu'ils ne sont pas encore capable de réaliser et ce qu'ils savent. En phase d 'apprentis­sage, j'utilise beaucoup les mots exercer, tâtonner. Les enfants disent qu'ils sont en train d 'apprendre. Ils utilisent des expressions comme «ça, je ne sais pas encore faire» ou «Je ne suis pas encore capable de faire». Mais à un moment donné, l'enfant doit être conscient qu'il ne sait pas encore faire quelque chose que tous les autres parviennent à réaliser.

Il est quand même important de pouvoir se permettre de faire faux. Absolument. Il y a un gros travail de dédramatisa tian de l'erreur. Pour

pouvoir différencier, il est impor­tant de pouvoir recueil1ir des erreurs.

y a-t-il des moments où l'on doit prévenir l'erreur, l'empêcher drap. paraître? Oui, je le fais lorsque j'ai l'impres­sion que, s'il va jusqu'au bout de son erreur, l'enfant risque d 'être humilié. C'est le cas lorsque, le plus souvent en raison d'un problème psychologique ou cognitif grave, le décalage, est trop important. Je crois aussi qu'il ne sert à rien de lais­ser un élève seul avec son erreur. En classe enfantine, l'enseignante doit tenter elle-même de comprendre le cheminement qui a conduit à l'er­reur. Là, c'est elle qui tâtonne et commet des erreurs ..

L'erreur est donc souvent l'indice d'un savoir? Avec les petits, c'est particulière­ment vrai en ce qui concerne les consignes. Souvent, l'on a l'impres­sion que celui qui se trompe n'a rien compris à l'exercice. Après analyse, on se rend parfois compte qu'il a simplement compris autre chose.

L'erreur de l'élève n'est-elle pas parfois le révélateur de l'incapa­cité de renseignant à se faire com­prendre. Il est dès lors plus facile pour ce dernier de décréter que l'apprenant est faible plutôt que de se remettre en question?

Effectivement! C'est plus facile de mettre la responsabilité sur l'autre. C'est parfois le cas, mais pas tou­jours. En plus, l'erreur justifie le tra­vail de l'enseignant. Le terme erreur est connoté négativement. pour­tant, si personne n 1en commet, le travail est inintéressant. La diffi-

~~ - Janvier 1999

cuité, et donc l'erreur, est nécessaire. On tue le désir d'apprendre si le travail est en dessous du seuil de compétence de l'élève. Personnellement, quand je parle d'erreur, je pense à ce que l'enfant devrait normalement savoir et qu'il ne sait pas.

Traitement de l'erreur et concept de métacogni­tion sont étroitement liés?

Le concept de métacogni­tian est l'outil le plus important si l'on vise l'autonomie de l'appre­nant. Si l'élève parvient à conscientiser l'erreur, l'expliciter et trouver les

moyens de remédia tian, Il est important que l'enfant puisse essayer et donc, parfois, se tromper. il a tous les pouvoirs, il est autonome. Par con-tre, si renseignant en reste à «c'est juste» ou «c'est faux», il garde tous les pouvoirs de son côté.

Comment faites-vous pour inter­préter les erreurs à l'école enfan­tine, avec des enfants de 4 ou 5 ans qui n'arrivent pas à expliquer leur manière de faire?

J'essaye justement de ne pas inter­préter. Je fais moi-même tout le tra­vail de méta cognition attendu d'un enfant plus âgé. Je décris ce que j'ai vu, puis je demande à l'enfant de verbaliser. Lorsque je n'ai pas de réponse, je propose plusieurs stra­tégies possibles. Si je n'ai pas la chance de tomber sur la méthode utilisée, je laisse tomber. Le plus important, c'est de donner l'habi­tude aux élèves de dire ce qu'on a voulu faire et comment on s'y est pris. C'est un apprentissage de la métacognition.

Les adultes ont-ils une grande res­ponsabilité lorsque des enfants ont une vision culpabilisante de llerreur? Beaucoup de parents inculquent cela durant l'été qui précède l'entrée

R~ -Janvier 1999

à l'école. De nombreux enfants en­tendent des «Attention! tu vas voir, à l'école .. ,»

Eviter les moqueries QueUe image gardez-vous de l 'er­reur dans votre parcours scolaire? J'ai vécu dans la culpabilité; j'ai tou­jours eu peur de faire faux. Je me suis construite comme ça. Mais d 'autres peuvent se rebeller là con­tre. Même si certains individus s'adaptent très bien, le statut de l'er­reur n'est pas sain. Le mot faute est terrible. C'est toute une culture judéo-chrétienne qui ressort. Il y a tout un travail à gérer dans le groupe.

C'est-à-dire? Il ne faut pas laisser passer les moqueries. On se doit de relever les compétences de chacun, ses défis, à un moment donné. A l'école enfan­tine, on peut dire qu'untel est expert en lecture, mais qu'il a des difficul­tés en écriture. C'est un travail quo­tidien, qui est difficilement éva­luable mais très important.

En regardant l'erreur d 'un œil bienveillant ne risque-t-on pas certaines dérives? L'enseignant doit mettre en adé­quation ses objectifs et le dévelop­pement de l'enfant. Il doit être bien au clair avec les objectifs fonda­mentaux de son degré, avec les fina­lités du programme. Il faut aussi veiller à ne pas tomber dans le «tout le monde il est beau, tout le monde il est gentil» . L'erreur doit conduire l'élève d'un palier à un palier supé­rieur. On doit parfois bousculer, frustrel; demander un peu plus. On ne doit pas toujours respecter scru­puleusement le rythme de l'enfant. Tout ne doit pas non plus venir de lui: l'enseignant a un gros travail d 'étayage.

Propos recueillis par P. Velter

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ACM

Des ieux en papier ou ~~~

Jeux d'odr.sse, de vise, de réAex •. .. à jouer s.ul ou à plusieurs. Une réalisation qui invite à un dév.lopp.ment en dosse ou en [Our de récréation: une po~ie de jeu sous forme de tournoi.

Des souris et du fromage (photo 1)

Une fo\on différente d'imaginer une partie de pêche. les souris sont réali­sées en corfon peint ou recouvertes de carte de couleur. La queue:réalisée à l'aide d'un petit cordon de laine. Le musea.: formé d'une épingle à grosse tête piquée dans le corton. Les sa.ris: suspendues à une ba­guette par un fil de coton d'un. tren­taine de centimètres_ Les fromages: réalisés à l'aide de la perforatrice. les trous faits, plier.t coller les r"tongles de maniére à ob­tenir des cubes.

Un croco pas bien méchant

(photo 21

C'est un crocodile, mangeur de plu­mes. " faut de l'adresse pour les at­traper en plein vol et ne pas les lais­ser repartir. t enfant peut toujours

inventer des règles de jeu; quelle plu­me vaut le plus de point, laquelle at­traper en dernier 11 . __

le crocodile est réalisé à l'aide de boîte à savons. Vous pouvez recher­cher des boîtes de médicaments, des mini-berlingots ou même les fabri­quer, les peindre, les recouvrir de corte de couleur. Une chaussette transformée pourrait également être adaptée à ce jeu.

Grenouille ou souris Ipholo l)

la grenouille contient de l'eau, la souris des groins de moïs. le jeu con­siste à tourner rapidement l'animal sons perdre son contenu. la grenouille est attachée à un seul bôton alors que la souris est tenue par deux bôtons, un dons choque main. Les animaux sont réalisés en moos­gummi collé sur dos boiles de films photos.

R~ -Janvier 1999

Un hérisson qui aime les pommes

(photo 4)

J.u de lancer de vise. le thème con­vient à la saison d'automne et peut être travaillé dons des tons chauds. Tout le matériel est en corton. le hérisson est recouvert de papier de soie, collé avec de la colle d'amidon et plissé pour le structurer_ Règles d. je.: placer le hérisson au centre de la table, choque enfant essaie à tour de rôle d'accrocher ces pommes aux piquants.

- - - - - ' 1

.. "", .. ~u..i""l~~~ .. ,,~ Le poisson

avaleur de poisson (photo SI

Nouvelle forme de bilboquet: le petit poisson est attaché ou grand, on le ba­lance vers le haut et on essaie de le foire tomber dons la bouche du grand_ le petit poisson est réalisé à l'aide d'une perle. Pour le grand poisson, portir d'un rouleau de papier mé­nage, le recouvrir de papier de soie et le décorer.

Le chien à la tête élastique Iphota 6)

A partir d'une boîte de récupéra­tion (1 0 cm de haut, 8 cm de dia­mètre environ) tendre un ballon à

Exposition commentée pour les enseignants

Hans Erni

Mercredi 24 février 1999 à 17h00

à la Fondation Gionoddo

Par Mme Antoinette DeWolf Simanetta

le peintre fête ses 90 ans et nous invite à une grande rétrospective dévoilant sa peinture abstraite des débuts ainsi que ses repré­sentations aux traits en volutes_

gonfler et le fixer solidemenl. Décorer la tête à l'aide d'un corton ondulé.

" Règles de ieu possibles: 1. lôcher des perles, les laisser re­

bondir et les attraper avant qu'elles touchent la table.

2. laisser les perles rebondir et tomber, celles qui sant le plus éloignées de la boîte gagnent.

3. Celui qui touche une autre per­Ie, la gagne.

4. A vous d'inventer les règles et d'innover.

Bien du plaisir dans la fabricotion et l'utilisation de ces jeux_

Corinne Dervey Animatrice ACM

Tous fes ieux sont tirés du /ivre n'557678runnen-Reihe, Christopho­rus ,GE5CHICKLICHKEITS - 5PIElE" en prêt à l'OROP.

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RECHERCHE

Les indicateurs de l' iuJk: stabilité des dépenses

Dans la dernière pu­blication de l'Office fédéral de la statis­tique (OFS) sur les indicateurs de l'en­seignement, on ap­prend que la Con­fédération, les can­tons et les commu­nes ont dépensé 20,6 milliards de francs en faveur de l'enseignement en 1995. La part des dépenses publiques en faveur de l'ensei­gnement reste donc stable depuis le dé­but des années 90. Les diplômes de formation professionnelle se sont stabHisés au niveau le plus bas.

vait à 8 % pour l'en­semble de la Suisse (6,3% des femmes et 10% .des hommes). Là encore, le canton de Genève arrive en pool position, de­vant les cantons de Bâle et du Tessin. Viennent ensuite Vaud, Neuchâtel et Valais. De façon gé­nérale, quatre cin­quièmes de la popu­lation suisse ont achevé une forma­tion post-obligatoire. Les différences entre le niveau de forma-

La durée du degré préprirnaire a légèrement augmenté: en 1996/ 97, les enfants passaient en moyenne 1,8 année dans un établissement préprimaire, soit 0,2 année de plus qu'en 1980/ 81.

Depuis le début de la décennie, la taille des classes progresse à nou­veau lentement: en 1996/97, une classe de l'école primaire comptait en moyenne 20 élèves et 19 dans le degré secondaire (à signaler que les effectifs des classes secondaires valaisannes sont supérieurs à la moyenne suisse en arrivant en deuxième position nationale).

La cliversité culturelle n'a cessé de se renforcer au cours des 17 der­nières années. Les classes les plus hétérogènes sont celles du canton de Genève, tandis que les moins hétérogènes se trouvent à Obwald.

Pour ce qui est du nombre d'ensei· gnants par classe, plus le degré sco-

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laire augmente, plus leur nombre est élevé. En Valais, il se situe légè­rement au-dessous de la moyenne pour le degré primaire et nettement au-dessous de la moyenne au se­condaire II.

Féminisation des diplômes Après un net recul du nombre des diplômes de formation profession­nelIe à la fin des années 80, on observe une stabilisation au niveau le plus bas. En 1996, 18% des jeunes de 19 ans avaient un certificat de maturité (pour la première fois, le nombre de filIes diplômées était supérieur à celui des garçons). C'est le canton de Genève qui détient la palme des maturistes, suivi du Tessin et de Neuchâtel (le Valais se classe en 11e position). La quantité de diplômes de formation profes­sionnelle supérieure a fortement pro­gressé depuis 1980. Quant au taux de diplômés universitaires, il s'éle-

tion des femmes et celui des hommes se sont considé­rablement estompées, même si elles demeurent importantes au degré tertiaire.

La brochure de l'OFS qui vient de paraître sur les inclicateurs de l'en­seignement en Suisse fournit les résultats de 11 indicateurs en vue de brosser le tableau du système éducatif helvétique pour 1996/97. Même si au travers des données, ce sont tous les niveaux scolaires qui sont concernés, de ]' école enfantine à la haute école, l'OFS estime avoir encore à combler des lacunes en ce qui concerne les ressources en per­sonnel (les enseignants), la forma­tion continue, le financement et le coût de l'éducation.

Une sélection des indicateurs de l'en­seignement en Suisse. Indices standar­disés 1996/1997. Neuchâtel: OFS, 1998.

R~ -Janvier 1999

RECHERCHE

Hautes écoles suisses: touiours ~ d'étudiants

Forte augmentation de l'effectif des étudiants, progression modérée de celui du personnel, stabilisation des ressources financières à dis­position: tels sont les principaux résultats de la récente publication de l'Office fédéral de la statistique (OFS) sur les évolutions récentes dans les ha u tes écoles suisses. Pour l'OFS, ces observations condui­

dans le même sens, mais là l' OFS ne possède pas de chiffres. Pour dres­ser le portrait des hautes écoles, commençons par rappeler que le nombre des immatriculations dans les hautes écoles suisses au se­mestre d'hiver 1997/ 98 s'élève à 93000. En vingt ans, le nombre des étudiantes a augmenté de 100% et celui des étucliants de 28%. Ce

sent à se poser toute une série de questions: «Conunent les hautes écoles font-elles face à cette charge ac­crue et quelles sont les réper­cussions de ces

«Une très forte croissance des

effectifs estudiantins

sont principale­ment les années 80 qui ont connu une très forte croissance des ef­fectifs estudian­tins. Ce phéno­mène n'est de loin pas exclusi­vement helvé-

est constatée dans toute l'Europe. > >

détériorations structurelles sur le marché universitaire suisse? A li dé­triment de qui s'exercent les effets négatifs? Qu'en est-il de l'output?

Phénomène européen Les «produits» des hautes écoles subissent-ils les conséquences de cette dégradation structurelle? Si oui, lesquelles?». Conclusion de !'OFS, les «chiffres prouvent qu'en dépit d'un amenuisement des res­sources, les prestations ont considé­rablement augmenté en termes de Htres (licences, diplômes, doctorats) obtenus.» La durée des études est restée sensiblement la même et se situe dans la moyenne des autres pays européens. De plus, les chan­ces des jeunes cliplômés de trouver un emploi ne sont pas compro­mises: seulement 25% d'entre eux ont dû attendre plus de 6 mois pour trouver un emploi. Resterait à sa­voir si les résultats qualitatifs vont

R~_ Janvier 1999

tique, mais se constate dans toute l'Europe. Les résultats suisses s'ex­pliquent en grande partie par la demande sans cesse croissante au niveau des études postgrades, mais surtout par la venue en nombre des femmes dans les hautes écoles. Ce sont les universités de Saint-GalI et de Fribourg qui enregistrent la plus forte augmentation des effectifs.

Sciences économiques et sociales

Les accroissements les plus faibles sont enregistrés à l'Université de Genève, à la Haute école de Lu­cerne ainsi qu'aux universités de Zurich et de Berne. L'afflux massif des étucliants est surtout visible en sciences économiques et en sciences sociales. Les sciences économiques sont majoritairement choisies par les hommes, alors que les femmes se retrouvent en force en sciences sociales. Quant aux études post-

grades, elles concernent principale­ment les sciences naturelles. Du côté du personnel des hautes écoles (personnel académique et person­nel administratif et technique), on constate une croissance modérée de l'effectif (nette augmentation im­portante à l'EPFL et réduction du personnel à l'Université de Berne). Même en baisse, l'effectif du per­sonnel académique en sciences na­turelles reste toutefois le plus im­portant. Quant aux femmes, elles demeurent largement sous-repré­sentées dans les fonctions acadé­miques.

Les ressources financières des hautes écoles suisses se caractérisent par la stagnation. Au hit-parade des dé­penses, l'EPFZ et l'Université de Zurich sont toujours en tête. En général, ce sont les sciences exactes et les sciences naturelles qui clispo­sent des plus grandes ressources financières.

Evolutions dans les hautes écoles suisses. Neuchâtel: OFS, 1998.

2S

RENCONTRE

Alain Kohler, enseigner la passion des UtJ~

Alain Kahler enseigne la physique au Collège des Creusets à Sion de­puis une dizaine d'années. Après avoir fait sa maturité de type scien­tifique au collège sédunois, il ob­tient son diplôme d 'ingénieur phy­sicien à l'EPF de Lausanne. II travaille d'abord à l'Institut d'éner­gie solaire durant une année avant de choisir le chemin de l'enseigne­ment. Passionné d'astronomie, il est à l'origine du cercle d'astronomie et de l'observatoire du Collège des Creusets à Arbaz.

Comment se porte l'enseignement des sciences dans les écoles valai­sannes? · Beaucoup de disciplines, comme les langues et l'informatique, se sont considérablement développées, alors que les sciences sont restées très tra­ditionnelles au niveau de la mé­thode d'enseignement. Le profes­seur donne son cours et fait de temps à autre - en fonction du ma­tériel à disposition - des démons­trations d'expérience devant les étudiants sans pouvoir leur donner la possibilité d' y participer active­ment. Cependant, le point fort de l'enseignement des sciences, c'est juste­ment son côté expérimental: il y a une interaction constante entre le modèle et l'expérimentation et il est absolument impossible de séparer la théorie de la pratique. C'est cette dynamique très stimulante que devrait rendre l'enseignement des sciences, nlais il manque actuelle­ment un maillon essentiel dans notre enseignement, à savoir l'ex­périmentation. L'élève devrait pou­voir réaliser lui-même les expé­riences et non simplement assister à la présentation de celles-ci.

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Il Y a eu récemment un séminaire sur l'astronomie à l'Institut Kurt Bosch de Bramais qui réunissait astronomes professionnels et en· seignants valaisans. A cette occa· sion, Jean-Claude Pont, professeur à l'Université de Genève, a dit qu' il fallait lulter contre «l'ensei­gnement sclérosé ou trop acadé­mique et aborder la science par son vécu». Vous êtes donc tout à fait d'accord avec lui... Absolument, mais il faut faire at­tention à l1e pas confondre enseigne­ment sclérosé et e/1seignants sclérosés. Chaque enseignant digne de ce nom fait tout ce qu'il peut pour transmettre correcten1ent cette ma· tière, mais il est confronté à un criant manque de moyens. Les pro­fesseurs de sciences du secondaire supérieur ont une volonté évidente d' introduire des travaux pratiques dans leurs cours.

Les choses vont tout de même chan­ger avec la nouvelle maturité ... Actuellement, nous demandons dans le cadre de la nouvelle matu­rité des travaux pratiques à tous les niveaux (discipline fondamentale, options spécifiques et options com­plémentaires). La tendance actuelle est encore de croire qu' il suffira de faire un peu de laboratoire durant les heures d'options, mais cela ne ferait que renforcer la scission entre scientifiques et non-scientifiques. Les étudiants qui ne feront plus de physique, de biologie ou de chimie par la suite auront une image de la science totalement tronquée, trop «mathématisée». N'oublions pas que le XXI- siècle sera très technolo­gique, et pas seulement pour les scientifiques. Il faut par conséquent améliorer au plus vite l'image des

sciences, car aujourd'hui beaucoup trop de jeunes quittent le collège en étant dégoütés par les disciplines scientifiques.

Il Y a six ans, vous avez fondé un cercle d'astronomie et vous êtes aussi à l'origine de l'observatoire du collège des Creusets à Arbaz. Etait-ce par envie de transmettre votre passion pour l'astronomie autrement que dans une salle de cours? Au départ, il ne s'agissait que d'ac­tivités parascolaires pour répondre au souhait de quelques étudiants particulièrement passionnés et mo­tivés. Si ces étudiants ont rejoint le cercle d'astronomie, c'est parce qu'il y avait un manque dans l'en­seignement proposé et qu'ils avaient envie de développer leur propre potentiel.

Comment est venue l'idée d'un ob­serva toire? Comme la direction du collège nous avait offert deux télescopes - dont un assez difficilement transportable - , il a fallu envisager un abri fixe. Le site du collège étant inadapté, nous avons cherché un site en moyenne altitude en fonction de critères de luminosité, d'accessibilité, etc. C'est ainsi que nous avons opté pour Arbaz. Ce sont les collégiens qui font partie du cercle d 'astronomie qui gèrent l'observatoire de ma­nière autonome. C'est quelque chose d'assez unique en Suisse: il existe bien sfir d'autres observa­toires scolaires, mais c'est le seul exclusivement géré par les étu­diants. Ils s'occupent de toutes les visites scolaires (une quinzaine par année) et touristiques (environ huit en été et une dizaine en hiver).

R~ -Janv;er 1999

Faut-il des compétences minima­les pour devenir un astronome en

herbe? Il faut surtout se former. Le premier groupe d'étudiants du cercle d'as­tronomie avait eu la chance de par­ticiper à la construction de l'obser­vatoire. Le groupe actuel dOit encore se professionnaliser davan­tage pour pouvoir répondre à la demande de plus en plus exigeante. Prochainement, nous allons pou­voir colJaborer avec des astronomes professionnels sur des points parti­culiers de recherche, ce qui im­plique davantage de connaissances. L'an dernier, r ai obtenu après plu­sieurs années de bénévolat, un cours facultatif basé sur l'astrono­mie pratique et les étudiants ont la possibilité de se rendre à l'observa­toire pour y faire leurs expériences.

Avec la nouvelle maturité, les élèves pourront faire un travail sur l'astronomie ... Tout à fait. Les travaux de maturité permettent un travail autonome qui devra être réalisé par l'étudiant -seul ou en groupe - sur une tren· taine d'heures. Pour eux, ce sera l'occasion de sortir du carcan théo­rique avec un exercice pratique. En choisissant l'astronomie, ils pour­ront réaliser par exemple des obser­vations dans l'un ou l'autre des observatoires valaisans.

La nouvelle maturité offre donc de belles possibilités pour une ma­tière comme l'astronomie .. . Du moins, on l'espère. En physique, on envisage une option en astro­physique (c'est déjà le cas dans les programmes d'autres cantons). C'est la branche rêvée pour étudier la mécanique, l'électricité, les ondes, la thermodynamique, la fusion thermonucléaire, etc. L'astronomie permet d'aborder des connais­sances complexes plus facilement et d'associer la physique classique à la physique contemporaine. Avec la nouvelle maturité, il faudra de toute façon présenter les sciences de manière moins mathématique, ce d'autant plus que les étudiants qui suivront les cours de physique

R~ -Janvier 1999

seront plus jeunes qu'actuellement puisque la physique fera partie du programme de lOe et 11e année. On perd certes au niveau de l'outillage mathématique des élèves, mais on peut gagner au niveau de la mé­thode, pour autant qu'on nous en donne les moyens. On peut aussi supposer que les étudiants auront moins d'a priori à l'égard des disci­plines scientifiques et notre rôle sera, au minimum} de maintenir cet intérêt de départ. Le Valais doit sai­sir cette occasion pour combler son retard chronique dans l'enseigne­ment des sciences expérimentales. Nous devons proposer un ensei­gnement scientifique de bonne qua­lité, surtout pour les étudiants qui ne feront plus de sciences ensuite.

Dans notre société, J'image de J'as­tronomie est excellente. Comment expliquez-vous cet engouement de nombreux amateurs de tous âges pour le monde des astres? C'est assez difficile à expliquer. Chez tous les astronomes, je crois

qu'il y a au départ un côté rêveur fasciné par la poésie d 'un beau ciel étoilé. II y a aussi la dimension cos­mologique qui est importante: l'univers, c'est avant tout nos ra­cines. L'intérêt purement scientifi­que vient ensuite. De plus, si l'on regarde la médiatisation d'une science, c'est celle qui sort du lot, probablement parce qu'elle est plus facile à vulgariser.

Les étoiles vous laissent-elles le temps pour d'autres loisirs? En dehors de ma passion de l'ensei­gnement de la physique et de l'as­tronomie, j'ai tout de même du temps que je consacre principale­ment à ma femme et à mes trois filles. Jusqu'à présent, l'astronomie - qui est une passion dévorante -est resté un hobby, mais ce hobby deviendra peut-être plus profes­sionnel avec la nouvelle maturité. Dans ces conditions, il faudra que je progresse dans ce domaine que rai découvert somme toute assez tardi­vement avec mes étudiants.

Propos recueillis par Nadia Revaz

Informations pratiques concernant l'observatoire

des Creusets

Renseignements généraux, vi­sites de classe et amis de l'obser­vatoire :

Lycée-Collège des Creusets, rue St-Guérin 34, CH-1950 Sion, tél. 027/32229 30 fax 027/322 79 20

Observatoire: Tél. 027/3985812

Adresse Internet de l'observa­toire des Creusets à Arbaz:

http: //www.cobweb.ch/obs-creusets

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, 1

LU POUR VOUS

Education et 1-tJ~.lcf-e-

Si les acteurs de l'école n'ignorent plus les acquis de la psychologie de l'édu­cation, ils doivent désor­mais aussi tenir compte des recherches en sociolo­

Qu'est-ce que la sociologie de l'éduca­

tion? C'est à cette vaste question

qu'Anne Barrère et Nicolas Sembel,

tous deux maîtres de conférences en

du travail scolaire et il en ressort qu'à l'école pri­maire/l'investissement des pal'ents est massif, mais qu'il est davantage clivé en ce qui concerne le col­lège et le lycée. En effet, les enquêtes font appa­raître dans ces degrés des différences en fonction

gie de l'éducation cla- sociologie, se proposent de répondre en ment les deux auteurs. Deux grandes questions 128 pages avec leur livre intitulé sous-tendent la sociologie 1 d l' 'd de l'éducation contempo- Socio ogie e e ucation_ raine: «La première porte sur la manière dont une société forme des individus autonomes capables d'assurer une pluralité de fonctions au sein d'une société sans cesse plus différenciée. La deuxième, tout aussi centrale, porte sur la manière dont l'école s'articule avec les inégalités sociales et plus largement avec la stratification sociale.» Socialisation des indivi­dus, sélection scolaire et sociale, apprentissage scolaire, ordre et désordre à l'école constituent les grands chapitres de sociologie de l'éducation. L'ouvrage se limite toutefois à la sociologie française, qui va de la théorie d'Emile Durk­heim à la sociologie contemporaine en passant par l'œuvre de Pierre Bourdieu et de Claude Passeron.

L'école au cœur de la société Tout au long de ce livre au format de poche, Anne Barrère et Nicolas Sembelont pour objectifs de mettre un peu d'ordre dans les connaIs­sances propres à cette science encore très jeune et-de rendre acces­sible cette branche de la sociologie générale qui décrit et analyse les phénomènes d'éducation d'un point de vue sociologique_ Pour les auteurs, «(hier comme aujourd'hui,

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même avec des modalités différen­tes, l'école et l'éducation sont tou­jours au cœur des débats politiques et de société.» Reste que les conclu­sions des études des sociologues sont quelquefois contradictoires et souvent réservées et ne donnent par conséquent pas encore de véritables clés pour une meilleure conduite de la classe.

La sociologie de l'éducation aide indéniablement à mieux compren­dre le rôle de l'école dans la société. De Durkheim à François Dubet, le rôle de la socialisation reste majeur, mais on est passé d' un modèle pro­fondément institutionnel à un mo­dèle tenant davantage compte de la diversité de l'expérience des ac­teurs de l'école. Concernant le lien entre socialisation scolaire et fami­liale, toutes les études réfutent l'idée reçue selon laquelle on assiste à la démission parentale. Toutes les familles valorisent le sens de l'effort et la réussite scolaire, le travail et la discipline, «même si cette valorisa­tion se fait davantage en relation avec le sens de l'autonomie dans les classes favorisées, et avec l'adapta­tion à la réalité dans les classes populaires». Des études ont par exemple montré les pratiques d'aide et de surveillance familiale

des ressources culturelles des familles. Selon Anne

Barrère et Nicolas Sembel, «si école et famille interagissent constam­ment aujourd'hui, il s'agit de moins en moins de la rencontre organisée entre deux institutions et de plus en plus d'un ensemble de relations aléatoires et difficiles entre une or­ganisation scolaire, placée sur un marché, et des univers familiaux eux­mêmes en pleine transformation.»

Impact du contexte scolaire Les rapports entre école et sélection scolaire ont considérablement évo­lué depuis Durkheim qui estimait que les inégalités des résultats entre les élèves étaient nécessaires et naturelles. 11 faudra attendre les an­nées soixante pour que les socio-

« La sociologie de l'éducation aide

indéniablement à mieux comprendre le rôle de l'école dans la société-> > logues s'intéressent à la mesure de la démocratisation scolaire. Les ré­ponses données sont cependant

R~ -Jonvie, 1999

variables: si Boudon est d'avis qu'il a eU un indéniable progrès de la

~émocratisation scolaire, Bounlieu t Passeron estiment au contraire

eue les inégalités sociales d'accès et de réussite à l'université sont évi­dentes. Les analyses récentes ten­tent également de mesurer la dé­mocratisation scolaire, mais moins individuellement qu'en tenant compte de l'environnement scolaire (classe, établissement). Depuis une dizaine d'années, l'impact du con­texte de scolarisation sur les par­cours des élèves constitue même un champ d'études en soi. Les résultats de «ces analyses ouvrent la voie à une interrogation sur les différen­ces de performances entre établisse­ments». Comme l'écrivent Anne Barrère et Nicolas Sembel, «si l'orientation s'appréhende essen­tiellement au niveau de l'établisse­ment, la classe apparaît d'emblée plus pertinente pour rendre compte des différences en matière de pro­gression dans les acquisitions.» Et là, les résultats sont assez peu atten­dus: par exemple, le niveau moyen d'une classe est meilleur dans une classe hétérogène que dans une classe avec des élèves de même niveau scolaire. Reste que l'effet du maître est aussi essentiel: l'impact d'un enseignant sur les progrès de ses élèves est en tout cas clairement attesté à l'école primaire. Les études mettent en évidence que cette effi­cacité n'est pas due à des causalités simples, comme le sexe ou la for-

mation. Les recherches de Moha­med Cherkaoui démontrent que seule l'ancienneté de carrière joue un rôle dans cette efficacité ensei­gnante; celle-ci est d'abord positive puis négative après un certain nombre d'années d'enseignement.

Les deux sociologues essaient éga­lement d'expliquer les succès ambi­valents des filles, qui malgré leur supériorité scolaire ne tirent pas tous les bénéfices de cette situation ensuite professionnellement. 11 sem­blerait que l' école propose «un mo­dèle de conformité scolaire que l'on pourrait qualifier de féminin». Con­cernant le parcours scolaire des enfants étrangers ou issus de l'im­migration, les conclusions sont par contre contrastées, et même parfois contradictoires. On le voit bien, le thème des inégalités sociales et sco­laires demeure d 'actualité, mais l'espoir d'une amélioration du sys­tème scolaire réside plutôt dans les interactions et les comportements pédagogiques.

Pas encore de révolution pédagogique

La sociologie de l'apprentissage scolaire a longtemps été oubliée et il est très intéressant de constater que des travaux sociologiques abordent cette question depuis quelques années. Avec le souci d'observer les pratiques réelles, les sociologues

Toutes les études réfutent l'idée relue selon laquelle on assiste à la démission parentale.

~~. Jonvie, 1999

montrent bien que la révolution pédagogique n'a pas eu lieu et que la permanence des anciens modèles pédagogiques (cours magistral, éva-

< < L~s inno:ations pedagogtques

semblent plus faciles dans un contexte scolaire sans problème » luation sommative, enseignement indifférencié) est très forte. Et lors­que les nouvelles pédagogies sont adoptées, les chercheurs doutent parfois de leurs effets démocra­tiques. «Les innovations pédago­giques semblent plus faciles dans un contexte scolaire sans problème, et il semble bien qu'elles ne favori­sent pas particulièrement les élèves issus de milieux populaires. Elles peuvent même, lorsque les modèles normatifs coexistent, ce qui est presque toujours le cas, contribuer à créer des confusions quant aux demandes de l'institution, à les rendre encore plus opaques», com­mentent Anne Barrère et Nicolas Sembel.

Les sociologues ont abordé récem­ment de nouvelles problématiques, autour du phénomène de la vio­lence et des incivilités scolaires et des possibilités de régulation (ci­toyenneté scolaire par exemple). ils expliquent principalement la désta­bilisation de l'organisation scolaire par la massification et par la plura­lité des modèles auxquels les ensei­gnants sont confrontés. Remédier à ce désordre de l'école suppose une redéfinition du cadre scolaire et de la profession d'enseignant.

Nadia Revaz

Références Anne Barrère et Nicolas Sembel (avec un avant-propos de François Dubet). So­ciologie de l'éducation. Paris: Nathan pé­dagogie, coU. Education en poche, 1998.

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GRAPPILLAGE

Les ~~ du mois

Un micro-ordinateur sur chaque pupitre? Des CD-ROM et des logiciels pour apprendre sur un mode ludique, faire des exercices, des répétitions? Les surcoûts sont tels que ces équipements ne peuvent pas être généralisés dans l'immédiat. Mais ils deviendront de plus en plus répandus dans les familles. Ce qui ne signifie pas que les enseignants vont être remplacés par des machines. Dans une société de plus en plus informatisée, il faudra que l'école donne davantage la priorité à la présence humaine . ..

En aidant l'élève à mieux appren­dre, à réussir, l'enseignant facilite la construction par l'élève de son auto­nomie par un étayage. Cette média­tion devra progressivement pro­duire un désétayage qui permettra à l'apprenant de conquérir son au­tonomie pour exercer seul ses corn· pétences.

René Duboux, Du tableau noir aux petits écrans (Favre, 1998)

Le tout-école offre un nouveau visage: celui de la plu­ralité des demandes qui lui sont adressées. Pas une dif­ficulté sociale, pas une innovation technologique signi­ficative, pas un débat de société qui ne soient, d'une manière ou d' une autre, rabattus sur l' école. Vous connaissez les formules : l'école devrait préparer les enfants, le futur citoyen, à ; il est anormal que l'école ne pré­pare pas à . .. Je vous laisse le soin de compléter [ ... j . Les demandes assurément sont à la mesure de l'importance que nos sociétés accordent et ne cessent d'accorder à l' éducation.

Ala in Kerlan, L'école à. venir (ESF, 1998)

Marguerite Altet Les pédagogies de l'apprentissage

(PUF, 1997)

Un des risques du métier d 'enseignant est de pratiquer une profession qui a beaucoup perdu de son prestige. Surtout pour les enseignants bas de gamme (aux yeux de l'opinion): instituteurs, professeurs de collèges et de lycées, que l'on ne confond pas avec les grands profes­seUIS que sont certains universitaires, les patrons chez les médecins, les savants que les médias valorisent, ou philosophes de renom. Beaucoup d'entre ceux-là sont plus connus par leurs écrits que par leur enseignement. Car ce n'est pas l'en­seignement qui leur assure leur réputation.

Georges Jeall, Enseigner ou le plaisir du risque (Hachette éducatiol!, 1993)

L'organisation du temps scolaire se résume finalement à des choix. il semble important de respecter le moment creux de la journée, en début d 'après-midi, sans pour autant compenser ce manque à gagner scolaire par un début des cours très matinal. il s'agit simplement de placer les apprentissages aux moments les plus efficaces et d'occu­per les moments de moindre vigilance par des activités peu mobilisantes. C'est à ces conditions que l'attention pourra jouer un rôle essentiel dans la réussite scolaire.

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Christophe Boujan et Christophe Quaireau, At/ention et réussite scolaire (Dunod, 1997)

Jè~-Janvier 1999

LE SITE INTERNET DU MOIS

p~~ de la lecture «Lire et aimer lire» [http:aimerlire.

Le site «Lire et aimer lire» a été élaboré dans le cadre de coopération franco­québécoise sur les auto­routes de l'information. A cette adresse, vous trouve­rez la référence à des ou­vrages didactiques, à des publications officielles, à des articles de périodique, à des synopsis d'ateliers et à des rapports de recher­

educ.infinit.net/] est le nom du carre- gnaler que pour vouS aider dans l'orientation de vos recherches, vous pouvez recourir au mo­teur de recherche interne qui vous permettra d'orienter votre décou­verte du site à partir d' un mot-clé, d ' un auteur ... Certes, la recension effec-

four québécois d'information et de do­

cumentation relatif à la pédagogie de la

lecture pour enfants de 5 à 12 ans. Il

s'agit d'un site très complet destiné

prioritairement aux enseignants.

che, mais aussi à des logiciels édu­catifs, des didacticiels, des cédé­l'oms et à des vidéocassettes. C'est en quelque sorte une véritable ca­verne d' Ali Baba qui rassemble de nombreuses archives sur l'ensei­gnement de la lecture. Les multiples informations qui se trouvent dans les pages de «Lire et aimer lire» sont réparties en six sections: 1) les textes officiels, 2) de la théorie à la pra­tique, 3) de l'enseignement à l'ap­prentissage, 4) du lecteur débutant au lecteur averti, 5) du lecteur aux textes, 6) de la lecture à l'écriture.

Prenons pour exemple les textes auxquels la section «De la théorie à la pratique» se réfèrent. Sont réper-

toriées toute une série d'articles de périodiques susceptibles de faire avancer la réflexion sur la lecture. Le visiteur web a le choix entre trois rubriques: réflexions, recherches, applications et approches pédago­giques. En optant pour la troisième rubrique et en cliquant sur l'article intitulé «L'expérimentation d'une grille d'observation en lecture in­formative», il faut alors le téléchar­ger en format .pdf (au besoin, té­léchargez le logiciel directement de­puis le site) pour pouvoir le lire et éventuellement le transposer dans la classe. Autre exemple, la section «De la lecture à l'écriture» propose - entre autres activités - un intéres­sant jeu d'écriture poétique. A si-

'ichler drtroll AffichllQe Al ler j Filvorl l Fenêtre Alde 15:13

Ure el limer Ure - Pilln du Site

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R~ -Janvier 1999

tuée n'est de loin pas ex­haustive, mais il n'est pas

impossible à l'internaute interactif de suggérer des ajouts.

Via l'adresse québécoise, vous pou­vez aussi vous rendre directement au site français de la pédagogie de la lecture qui offre des extraits du cédérom «Pédagogie de la lecture». Parmi les diverses animations pédagogiques, extraites de ce cédé­rom, signalons le document intitulé «Critiques littéraires à 10 ans» qui propose quelques techniques visant à valoriser les productions des élèves. «Lire et aimer lire» com­porte également un livret de signets, ouvrant les portes de la grande toile sur d'autres lieux consacrés à la lecture. Parmi les divers liens proposés, retenons tout particulièrement le répertoire ana­lytique d'ouvrages de littérature jeunesse intitulé «1001 livres pour les écoles». Ce répertoire, conçu pour aider les maîtres dans le choix de livres (albums, documentaires, poésies, bandes dessinées, contes, nouvelles, romans, etc.), est un guide pour choisir des ouvrages de littérature jeunesse pour enfants de 2 à 11 ans qui contient 1001 fiches bibliographiques décrivant les ou­vrages sélectionnés .

Nadia Revaz

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Vous n'êtes pas un spécialiste de la psychologie de l'éducation, mais vous souhaitez en savoir plus sur le sujet sans pour autant devoir lire des milliers de pages, alors lisez le petit opuscule de Jean Foulin et Serge Mouchon récemment paru aux éditions Nathan. Psychologie de l'éducation offre en 128 pages un large panorama permettant de mieux comprendre les principaux courants théoriques, mais aussi les orientations actuelles de la psycho­logie de l'éducation. Les principaux thèmes sensibles de l'éducation sco­laire (mémoire, connaissances, ap­prentissages fondamentaux, moti­vation, évaluation .. . ) sont abordés avec le souci d 'éclairer les question­nements didactiques et pédago­giques.

NATHAN - ,. , .... z"" r--

Jean-Noël Foulin, Serge Mouchan (avec une introduction de Michel Fayal). Psychologie de l'éducation. Paris: Nathan, coll. éducation en poche, 1998.

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LIVRES

Nouveautés

LES ARTS PLASTIQUES

À L'ËCOLE

Dans son ouvrage Les arts plastiques à l'école, Claude Reyt revisite les arts plastiques à la lumière des informa­tions officielles et de leur inter­prétation, des techniques (peindre, dessiner, sculpter), des opérations. Une manière de mieux cerner l'évo­lution du statut de l'œuvre d'art à travers les siècles. L'ouvrage, très documenté, mêle didactique, appli­cations pédagogiques et exemples commentés en histoire de l'art. Une série de fiches pédagogiques per­met une mise en œuvre immédiate et opérationnelle de chaque étude.

Claude Reyt. Les arts plastiques l'école. Paris: Colin, 1998.

Partant du constat que savoir lire est plus que jamais essentiel et qu'ap­prendre à lire est un processus qui se poursuit tout au long de la vie, les membres de l'Observatoire na­tional de la lecture (dont Alain

BentoWa qui signe l'introduction) dressent un bilan des connaissances scientifiques sur cette question. Ils analysent aussi le rôle de partenaire que jouent les parents dans l'ap­prentissage de la lecture et font le point sur l'épineuse question des enfants en difficulté.

r--- Observatoire national -de la lecture

APPRENDRE À LIRE

,0.. ~Wi',m\

Observatoire national de la lecture. Apprendre à. lire au ClJc1e des appren­tissages fondamentaux. Analyses, ré­flexions et propositions. Paris: Editions Odile Jacob / Centre national de dOCll­

mentation pédagogique, 1998.

Avec le manuel des P'tits Loups, enfants, parents et enseignants trou­veront matière à se divertir tout en faisant le point sur leurs connais­sances . .. de A .. . comme astéroïde à Z.. comme Zoo! Les textes, très courts mais hautement informatifs, sont bien sûr signés Bernard Pichon (animateur des p'tits Loups à la Ra­dio suisse romande, émission diffu-

~~ - Jonv;er 1999

sée du lundi au vendredi à 12h10). Quant aux illustrations, elles sont dues au talentueux coup de crayon de Vallot. Sauf pour ceux qui savent tout sur tout, ce petit livre ludico­instructif est susceptible d' intéres­ser petits et grands.

Bernard Pichon. L'abécédaire des p'tits Loups. Lallsanne: Le Matin - Radio Suisse romande, 1998.

L'univers de l'école a été crayonné par le dessinateur Piem (qui signe ici aussi les textes) dans un album entier. Piem écrit école avec un cœur à la place du a pour conjuguer «aimer l'école» à toutes les per­sonnes du présent de l'indicatif. En effet, l'album s'adresse à ceux qui ont envi~ de regarder l'école en sou-

R~ -Jonv;er 1999

riant. Professeurs chahutés, parents déconcertés, surdoués et cancres, réformes à répétition jalonnent l'al­bum.

Piem. L'école. Paris: Le cherche midi éditeur, 1998.

H~, ~'" l' ~~ k #W.cNJ.

Les Editions Nathan vieIUlent de publier la version française de Mil­lénium, une encyclopédie en un volume. Avec ses quelque mille pa­ges qui laissent une très large place aux illustrations, Millénium se place dans les créneaux des encyclopé­dies familiales.

Les auteurs ont découpé l'ouvrage en onze grands chapitres tels his­toire du monde, pays et continents, sciences de la terre, le nlonde vivant et l'homme ... Chaque chapitre con­tient une série d'articles couvrant généralement une ou deux pages.

Le graphisme est résolument mo­derne: des textes courts, de nom­breuses illustra­tions, un décou­page en sous- ar­ticles qui permet ' au lecteur de «zap­pen>. Le bas de page est souvent réservé à des pro­positions de ren­voi, un peu à la manière des liens hypertextes.

Prenons un exem­ple pour illustrer la conception de Millénium. Lecha­pitre «Le monde vivant» réserve une page à la pho­tosynthèse. Celle­ci, ou tre la pré­sentation de la notion à laquelle on a réservé une dizaine de lignes, contient onze pe-

tits paragraphes. Cela va de la chlo­rophylle au glucose en passant par l'évapotranspiration ou une courte présentation de Jan Ingen Housz, un des premiers scientifiques à étu­dier la photosynthèse. Chaque sujet est traité en quelques lignes. On propose au lecteur de consulter encore une série de chapitres allant de l'air à l'énergie, de la chaîne ali­mentaire à la reproduction des plantes.

On le devine, Millénillm n'a pas la prétention de faire le tour du sujet. Cette encyclopédie réussit par con­tre à donner l'envie à quiconque d 'en savoir plus. Il faut presque se faire violence pOUf refermer cet ouvrage passionnant dans lequel jeunes et moins jeunes trouveront toujours de quoi satisfaire leur cu­riosité.

Millénium, l'odyssée du savoir, Editions Nathan, Paris 1998.

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Marx à l'école Un bon capital pédagogique Le comm unisme ne fait plus école. Mals l'école ne saurait faire l'impasse sur l'homme qui Il a insp iré. Mêm e si Marx n'est pas souvent nommé, il est pédagogiquement por­teur. Généralement, il fa it son entrée scolaire par J'histoire, mais i1 surgit également par d'autres biais, dans toutes les filières de l'école post­obligatoire. (L 'Hebdo 26.11)

Educatrices de la petite enfance Polémique autour de la formation Faut-il que la formation des éducatrices de la petite en­fance soit plus poussée? Pourquoi n ' auraient-elles pas droit à une formation recon­nue par les Hautes Ecoles Spécialisées? Derrière la po­lémique se dessinent deux visions de ce que devrait être une crèche. Interview de Paola Richard-De Paolis, di­rectrice de l'Ecole d 'études sociales et pédagogiques de Lausanne, qui est pour une reconnaissance H ES et une valorisation de la profession et de Jean Vallet, chef du Service vaudois de la protec­tion de la jeunesse, qui est défavorable au HES. (L 'Hebdo 26.11)

Ecole vaudoise Les vaca ces qui divisent Le Département vaudois de ]a formation et de la jeunesse (DF)) souhaite améliorer le régime des vacances sco­laires. il a lancé une consul­ta tion en vue de périodes de trava il et de repos mieux adap tées au rythme des en­fants. Basé sur le modèle en

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REVUE DE PRESSE

D'un numéro à l'autre

vigueur à Viège, ce projet divise les esprits. Un premier questionnaire adressé aux associations d 'enseignants et de parents, aux comm issions et aux établissements scolai­res a obtenu un bon score puisque le nouveau régime obtenait 57 pour cent d'avis favorables. Mais l'enthou­siasme n'est pas général. Le DFJ a décidé d'élargir la con­sultation, notamment auprès des familles. Quoi qu' il en soit, le nouveau régime, s' il est accepté, n'entrera pas en vigueur avant 2002. (Le Courrier 1.12)

Rylhmes scolaires Enquête en France L'aménagement des rythmes scolaires augmente, chez les enfants, le plaisir d'aller à l'école. Lorsque les écoliers travaillent le matin et font des activités sportives ou culturelles l'après-midi, on constate une réduction des incivilités et des actes de violence. En revanche, les résultats des cent huit mille écoliers concernés ne pro­gressent pas, ce qui gêne grandement le ministre de l'éducation nationale, Clau­de Allègre, qui trouve par ailleurs que le projet d'amé­nagement des rythmes sco­laires est trop coûteux. (Le Monde 2.12)

Scolarisation mondiale Progression Une étude de l'Unesco montre que «l'école pour tous» n'est plus un rêve de bureaucrate. Cependant, de nombreux enfants sont en­core contraints de quitter l'école trop vite. Si la scolari­sa tion progresse partout dans le monde, les disparités

demeurent grandes et se h'ouvent nettement aggra­vées par les différences d'ef­ficacité du système scolaire. Plutôt que de voir l'école comme un luxe, les experts de l'Unesco proposent de renverser le point de vue: «ll incombe aux enseignan ts et aux chefs d'établissement de sensibiliser leurs conci­toyens aux coûts que repré­sentent pour les familles et la société tout entière les en­fants qui sont exclus de l'école ou en échec scolaire.» (Le Temps 3.12)

Livres pour enfants Pos de censure Les publications pour la jeu­nesse semblent aujourd'hui s'arroger le droit de parler de tout et sans frein. Et certains livres pour enfants vont trop loin dans le noir et la déses­pérance. Expression panni d'autres de ces interroga­tions, l'Association romande de littérature pour l'enfance et la jeunesse (A ROLE) con­sacrait l'an dernier ses 10es Journées aux «Questions d'éthique» et plus particuliè­rement à ces livres «au con­tenu dérangeant». «ll s'agit d'une tendance minoritaire et non d'un phénomène éd i­torial», insistait-on toutefois. (L'Hebdo 03.12)

Enseignement bilingue Plus efficace que les cours de longue Une étude menée en Suisse alémanique montre que les élèves qui ont appris le fran­çais lors des cours dans Wle branche secondaire le maîtri­sent mieux. Le travail d'éva­luation a été réalisé par le centre de formation des en-

seignants de Zurich et l'Uni­versité de Neuchâtel. Les chercheurs ont suivi pendant trois ans 250 élèves répartis en 12 classes dans les can­tons de Zurich, Thurgo­vie, Saint-Gall et Appenzell Rhodes-Extérieures. (Le Temps 3.12)

Métiers «masculins> Les filles résistent Une campagne romande vise à promouvoir les mé­tiers dits masculins auprès des jeunes filles. L~s spécia­listes constatent que les ado­lescentes ont une vision très sexuée des professions. Cette campagne, baptisée Tekna, n'en est qu'à sa phase pilote. Seuls quelques cycles de Ge­nève, Vaud et Fribourg ont eu droit à la visite des ani­matrices des bureaux ro­mands de l'égalité, à l'origine du projet avec la Conférence des offices cantonaux de la formation professionnelle. La généralisation est attendue pour 1999-2000. (Le Courrier 4.12)

Surdoués Des enfants malheureux Les enfants surdoués sont souvent des gosses malheu­reux, en décalage avec leur entourage. Suite à l'émission C est la Vie, diffusée sur la TSR, Le Matin publie des témoignages. Le tableau est plutôt sombre : problèmes parentaux, khecs scolaires, difficultés relationnelles ... Surdoué rime très souvent avec «d rôle de drame». (Le Malin 6.12)

Jura Nouvelle maturité La mise en place du bacca­lauréat remanié suscite la

R~ - Janvier 1999

olémique. Professe~s ~t ~hef du Service de 1 ensel-

ement s'accusent de tous ~ maux. Leur duel pose une question fondament~ le: le Jura brade-t-il s~ mat~té, en se contentant d appliquer les minima de l'ordonnance fédérale? Le professeur Fran­çois Calame et ses collègues tirent la sonnette d' alarme en expliquant qu' «avec trois ans d'école secondaire et trois ans de gymnase, le Jura est en queue de peloton dans l'offre structurelle.» Le chef du Ser­vice de l'enseignement ne par­tage pas cet avis. La nouvelle maturité fédérale devient l'ob­jet d' une foire d'empoigne. (Le Temps 9.12)

Ecoles berlinoises Sponsoring _ . . Depuis cet éte, la publiCIté est autorisée dans les écoles berlinoises. Le débat fait ra­ge dans la futur.e capitale allemande où dix établisse­ments sur quarante-neuf ont accepté la présence de pan­neaux publicitaires dans leurs préaux. Pour l'admini­stration berlinoise, cette dé­cision permet d'alléger son budget. f<Comment une école peut-eUe de manière crédible éduquer les enfants à devenir des consommateurs critiques si elle est fina ncièrement dé­pendante de sponsors?» s' in­terrogeai t la Berliner Zeitung. (Le Temps 10.12)

langage Le!ons d'une pratique Le plurilinguisme en soi ne pose aucun problème. En revanche, les préjugés qui l'entourent font des dégâts. Professionnelle de pointe en orthophonie, la Neuchâte­loise Francine Rosenbaum explique pourquoi la langue du cœur ne doit pas abdi­quer devant celle de l'école. Spécialisée dans les troubles du langage touchant les enfants issus de familles plu­riculturelles, Francine Ro­senbaum vient de publier Un livre intitulé «Approche transculturelle des troubles de la communication». (Le Temps 10.12)

R~-Janvi.r 1999

Uni de Lausanne Pas de nouvelle loi La haute école vaudoise n' aura pas de nouvelles rè­gles à la rentrée. C'est p res­que un retour à la case dé­part. Conséquence, le gouver­nement devra proposer une nouvelle version de la loi. Alors que le texte devrait entrer en vigueur à la rentrée 2000, la troisième mouture ne devrait pas être présentée au Grand Conseil avant l'au­tomne de cette année-là. (Le Temps 10.12)

Télévision Regard différent Le Service de santé de Lau­sanne propose un regard différen t sur la télévision. Martine Robert Halabi, spé­cialiste clinique en santé publique, propose une ap­proche singulière aux élèves des écoles prim aires. Entou­rée d'un metteur en scène et de deux infirmières scolai­res, elle a monté un minis­pectac1e pour éveiller chez l'enfant un certain sens cri­tique face au petit écran. (Le Malin 13.12)

Vacances scolaires Vif débat Les vacances des écoliers correspondent-elles encore aux exigences actuelles? Les velléités de changement des Vaudois in terpellent chacun. Faut-il, oui ou non, saucis­sonner l'année scolaire en tranches de huit semaines d'études assorties chaque fois de quinze jours de repos? Dans le canton du Valais, un système proche de celui qu' envisagent les Vaudois est en place à Viège depuis 1996, à la satisfaction des fa­milles. (Constrl/ire 15.12)

Université de Berne Recul du bUinguisme Une formation francophone ne sera plus dispensée à Berne. Le brevet d'enseigne­ment secondaire est con­damné par la révolution des Hautes Ecoles pédagogiques. Pour l'Université de Berne,

c'est en tout cas un recul de l'ambition bilingue dans une université statutairement bi­lingue. Cette fomlation fran­cophone avait été in troduite pour pallier l'absence de for­mation spécifique des ensei­gnants du secondaire 1 Ous­qu'à la ge année scolaire), dans les six districts du Jura d'alors. A l'horizon 2001, une nouvelle Haute Ecole de­vrait en fait prendre en charge tous les futurs maî­tres de tous les niveaux des cantons du Jura, de Neu­châtel et les francophones du canton de Berne. (Le Courrier 16.12)

Mobilité scolaire Inégalité des (hances Dans le système suisse, les femmes accusen t une mobi­lité scolaire bien moindre que celle des hommes. Par «mobilité scolaire», les ex­perts de l'OFS entendent une comparaison entre le niveau d'éducation du fils ou de la fille et celui de ses parents, ou celui des deux parents qui dispose du titre jugé le plus élevé. La «mobilité» devient descendante si les enfants détiennent un titre jugé infé­rieur à celui des parents, et ascendante dans le cas con­traire. Les auteurs d ressent un constat dur : . L'hérédité scolaire l'emporte sur la mo­bilité». (Le Temps 17.12)

Collège de Genève Griefs des enseignants Le nouveau règlement SLU

l'enseignement secondaire ne plaît pas à tout le monde. Des enseignants dénoncent la mort du droit au redouble­ment. En effet, la répétition d'une année ne sera plus un droit de l'élève, mais une éventualité soumise au bon vouloir des p rofesseurs et de la di rection des établisse­ments. Face à ce nouveau règlement, l'Union d u corps enseignant secondaire gene­vois a de nombreux autres griefs à faire valoir. La cheffe du Département de l'ins­truction publique, r éplique, mais l'Union ne se sent pas

vraiment rassurée par les déclarations de Mme Mar­tine Brunschwig Graf et lan­ce une pétition qui sera adressée au Grand Conseil. (Le Courrier 17.12)

Ecoles privées Dépistage de drogue Le test d' urine censé détecter l'usage de drogues, sans le consentement des élèves, s'est discrètement généralisé dans les écoles privées. C'est le Dr Paul Bouvier, directeur du Service de santé de la jeu­nesse à Genève, qui a jeté un pavé dans la mare en pu­bliant fin novembre dans «Médecine et Hygiène» un article remarqué: «Dépista­ges non volontaires de dro­gues à l'école: sont-ils utiles, sont-ils acceptables?» Des questions éthiques qui dé­passent le souci marketing des «écoles sans drogues». (L'Hebdo 17.12)

Recherche de la qualité Projets dans plusieurs cantons La r.echerche de la qualité progresse dans les écoles suisses. Le canton de Berne cherche des classes-pilotes pour tester des systèmes d'évaluation de la qualité. Le Valais, qui a rejeté le projet E 2000, ne renoncera pas pour autant aux propositions pour améliorer l'école. «On aime­rait que les inspecteurs sco­laires valaisans ne constatent plus seulement la non-qua­Jité mais interviennent pré­ventivement en amonb, ex­plique Jean-Pierre Salarnin, directeur de l'Office de re­cherche et de documentation pédagogique. La qualité d'un système scolaire se mesu­rant aussi à sa capacité de prendre en compte ce qui coince. (Le Courrier 28.12)

Un des art icles brièvement résumés dans cette rubrique VOliS in téresse? Il vous suffit de le faire savoir à la rédac­lion de Résonances (ORDP, Grave/one 5, 1950 Sion. Tél. (027) 606 41 52). Une photocopie de l'article vous sera gratuitement adressée.

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ÉDUCATION MUSICALE

J'ai essayé de m'imaginer le profil du lecteur qui jette un coup d' œil à mon article mensuel. Je dois bien avouer que c'est un exercice auquel j'ai re­noncé. Ce que je sais

Au seuil de l'an neuf, ces quelques pro-conforté dans la convic­tion que la musique pou­vait être non seulement un art mais aussi un art de vivre.

pos se veulent une modeste réflexion sur

les écrits qui ont paru dans ce mensuel

et, aussi, une projection dans le futur.

pourtant, c'est qu'on se plaît à remarquer que mon approche de l'éducation musicale à l'école est cohérente. C'est déjà pas mal.

Hier Les messages de ces derniers fi10is, destinés aux enseignants mais aussi aux autorités, ont eu plusieurs for­mes: - présentation de moyens d'ensei­

gnement et de conseils didacti­ques;

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- réflexions sur l'interculturalité, l' interdisciplinarité, l'évaluation, ]' enseignement élargi de la mu­sique à l'école;

- présentation et réflexions sur des spectacles;

- encouragement à une éducation musicale importante dans les classes;

- inlportance d 'une bonne forma­tion des enseignants.

Cette action littéraire ponctuelle, les discussions qu'elle a permises d'avoir avec le lecteur, ln' ont

Demain Cette affirmation peut paraître pro­vocante, tout au moins utopique, En effet, il semble qu'apprendre à vivre soit plutôt du domaine de la famille et apprendre tout court le rôle de ]' école.

C'est d'ailleurs dans ce sens que je comprends la volonté des respon­sables scolaires de recentrer les pro­grammes. Ce rece~trage fait un peu frémir d' angoisse ceux qui sont per­suadés que les activités culturelles

R~· Janv;er 1999

ont nécessaires au développement ~armonieux de r enfant et entrent dans le cadre d'un enseignement

global.

Représentations sur la musique à l'école

li est intéressant de rappeler que ces représentations sont fort di­verses.

Pour les responsables des groupes musicaux qui fleurissent dans notre canton, ça devrait être l'acquisition de connaissances ou une sensibili­sation suffisante permettant à ces ensembles d'étoffer leurs rangs.

Pour les esthètes, c'est un art à dé­velopper de la façon la plus belle qui soit.

Pour les partisans d 'une école effica· cement scolaire, c'est un divertisse­ment à maintenir pour permettre aux élèves de se défouler ou pour maintenir un peu d'art pour faire bien.

Pour les enfants, qui sont malgré tout les premiers intéressés, la musique est un art de vivre. Enh·e autres, elle les aide à réaliser leurs tâches à domicile, elle crée des liens sociaux, elle leur permet de se dé­tendre et elle est un vecteur des sen· timents qui les animent. Rares sont les enfants pour qui la musique n'est qu'un loisir.

Enfin, nos autorités semblent con­vaincues de l'importance de la musique à r école. Le soutien offi­ciel qu'elles apportent en est la preuve.

Moyens d'enseignement Les enseignants disposent de suffi­samment de documents pour ·ren­dre leur classe «musicale). Mise à part les «moyens romands d'ensei­gnement de la musique»), chacun peut trouver, dans les centres de documentation, auprès de ses col-

R~. Janvier 1999

lègues ou auprès du service de l'animation, tout ce dont il a besoin pour que sa classe soit vivante grâce aux concepts souvent cités que sont l'interdisciplinarité et l'intercultu­ralité.

Une école de vie Recentrer les programmes, ça veut peut-être aussi signifier redonner aux branches dites essentielles un nouveau dynamisme, une nouvelle vie. Dans une école où les activités créatrices en général et le chant en particulier ont une bonne place, les élèves ont plus de plaisir à venir car ils y retrouvent un peu de ce qui les touche et .qui fait vibrer tout leur être.

Pourquoi, alors, ne pas profiter de la puissance émotionnelle, mobi­lisatrice et motivationnelle de la musique? L'enfant, l'enseignant, la classe, la famille et la société ap­prendront peut-être ainsi à mieux vivre ensemble.

Conviction Quant à moi, je continuerai à es­sayer patiemment de convaincre les différents partenaires de la néces­sité d 'une école vivante et joyeuse, soit, bien modestement, par le canal de Résonances, soit dans les actions menées dans le terrain avec l'aide des enseignants, soit au sein du groupe des animateurs de branche.

Les grandes réalités que nous vivons (démocratie, AVS, par exemple) et qui semblent tellement naturelles, n 'ont-elles pas de­mandé, pour êh·e acceptées, de la ténacité et, surtout beaucoup de temps, à ceux qui y croyaient?

B. Oberholzer

RÉSONAtI(E~ Mensuel de l'hale valaisanne.

Edition, administration, rédaction Oéportemenf de l'édutafion, de la wllurlt .1 dusp.rtIDECII Office de recherche el de documenfalion pédagogiques (OROP) Gravelone S, 1950 Sion T.1. 10271 606 41 52. nodio.revoz@ordp.vsnel.ch

Direction Jean·PierreSalamin

Réda(lion Nadia Reval, rédaclrice responsable Poul Vel1er, rédacteur

Conseil de rédaction Polrick Abbet, Ass. porenls Sandrine Morel,SPVal Maurice Dirren, OSP Fabio Di Giacomo, AVECO Maurice Honchen, OMP GeorgesSierro,AMEP

Photographe Jacques Dussez

Données tethnlques Surfocedecompasilion: 171,241 mm. Formol de la revue: 210 x 280 mm. Impressionenolhetennoireluneleinle vive, photolithos fournies ou frais de reproduction foelures séporémentpourdocumenlsfoumisprêlscilareproduclion.

Parution le IS de chaque mois soufjuillef el août.

Délai de remise des textes et des annan(es te 20du mois précédenl.

ABONNEMENTS Pour un on (10 numéros) : Fr 40.­Tarif enseignonls va!okons: Fr 30.-

RiGIE DES ANNONCES

Valais VAlPRINTIA,19Slli.n Tél. (027) 322 23 70 Fox 10271322 07 47.

Hors~(anton

PUBU(ITA5, 1951Ii.n T.1.10271329 51 SI Fox 10271323 57 60.

Impression, expédition VAlPRINT I~ 1951 5ion Tél. 10271 322 23 70 Fox 10271322 07 47.

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Le Monde de l'éducation Le Monde de l'éducation, de la culture et de la formatioll pro­pose, dans son numéro de décembre 1998, un dossier complet sur les arts de la scène, dont une partie est con­sacrée à la pédagogie artis­tique. Hors dossier, ce sont les articles Sur l'analyse du mouvement de grève des lycéens français qui retien­nent l'attention (dont une interview du sociologue Ro­bert Ballion, auteur de plu­sieurs ouvrage's sur les ly­céens), mais aussi les articles de la rubrique «culture» sur l'art technologique, symbiose fructueuse entre la science et l'art.

Cahiers pédagogiques Les manuels scolaires font l'objet du dossier du numéro de décembre des Cahiers pédagogiques. Quelle est la place du livre scolaire à l'école? y a-t-il des critères permettant de distinguer les bons manuels? Quel est le rapport entre un manuel sco­laire e t une discipline don­née? Le manuel scolaire est­il un outil parmi d'autres? Le dossier fait le tour de ces questions en abordant tant l'aspect pédagogique, histo­rique, administratif, qu'édito­rial du manuel scolaire.

Sciences humaines La revue Sciences humaines (numéro de janvier 1998) ex­plore l'imaginaire cOntem­porain. Thème d'actualité, un article de Nicolas Journet traite du millénaire et de ses

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PASSAGE EN REVUES

Les tl4'~ du mois

fantasmes, Ce numéro aborde également la question des limites de la traduction auto­matique. A signaler égale­ment une intetview très inté­ressante de Marc Richelle qui répond à la l' interroga­tion suivante: La psycholo­gie est-elle une science?

Choisir La revue Choisir, p ubliée par le CNDP à Paris (Centre na­tional de documentation pé­dagogique), est une Source tl·ès complète de livres, de documents et de références pour l'enseignement. Le nu­méro 38 suggère 50 titres ayant pour thème les ou­vrages pour l'enfance et la jeunesse. Ne pas oublier les rubriques «Choix de livres» et «A travers les revues» qu i fournissent de nombreuses références tous thèmes péda­gogiques confondus. Nou­velle techno logie oblige, la revue dans son intégralité pourra bientôt être consultée en ligne à l'adresse suivante: http://www.cndp.fr. rubri­que «publication en ligne».

Vers l'éducation nouvelle

fI"Iu'rlltwrl .... «.kt/l«iI"

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Le ffilùtimédia consti tue la thématique centrale du der­nier numéro de l'année 1998 (no 487) de la revue des Centres d'EntraÎl. ... ement aux Méthodes d'Education ac­tive Vers J'éducation nouvelle. A la fin de la lecture de ce dossier, on se rend mieux compte des enjeux (sociaux, culturels, poHtiques, cogni­tifs et pédagogiques) du multimédia ainsi que des usages et des possibilités d'Internet à des fins éduca­tives.

Sciences et vie découvertes

Les animaux se camouflent. Comment? Le silence après la neige. Pourquoi? C'est à ces questions, et à bien d'au­tres, que le premier num éro de Sciences et vie découvertes répond. Il s'agit en quelque sorte d'une réplique de Sciences et vie Junior qui s'adresse aux enfants de 7 à 11 ans. Au sommaire de la revue figurent également de nombreux jeux et quelques pages BD (dont le fameux TIteuf de Zep). Pour le cour­rier des lecteurs, il fau­dra cependant attendre le deuxième numéro.

Sciences et vie junior Dans la livraison du mois de janvier de Sciences el vie Junior, les principaux articles traitent de la troisièm e dimension (dossier sciences) et de la bande dessinée (dos­sier histoire). A signaler hors dossiers des articles fort inté­ressants sur la découverte de nouvelles planètes, sur les capacités de calcul des sin-

ges, sur le mystère de la py_ ramide Maya, sur les re­gistres de langue ou encore sur la mesure de la richesse. Et dans ce numéro, vous trouverez égalem ent tous les thèmes traités dans Sciellces et vie junior durant l'année 1998.

Toutes les revues mentionnées dans celte rubrique sont dispo· nibles à l'ORDP et/oll à ln bi­bliothèque cantonale.

R~ -Janvi. r 1999

MATHÉMATIQUE

Espace Activité interclasse pour les élèves des 1re et 2e année du CO

Plus de quatre-vingt classes, près de mille six cents élèves: le succès de la deuxième édition nous encou­rage à vous proposer une nouvelle série de problèmes. Ceux-ci ont été choisis afin de vous permettre une évaluation fo rmative de vos élèves dans les trois domaines suivants: Géométrie, Nombres, Logiqu e et Raisonnement.

La commission de mathématique de l'AVECO vous invite donc à participer avec votre d asse de mathématique à cette confrontation originale: 3e ESPACE MATHÉMA­TIQUE.

Les principes

La classe dispose d' un temps limité (90 minutes, 2 périodes), pour s'organiser, rechercher les solutions de 6 problèmes et en débattre. Les élèves doivent produire un seul compte rendu par problème de leurs travaux et solutions. C'est la classe entière qui est res­ponsable des réponses appor­tées. Il n'y a pas que la réponse juste qui compte, les solutions sont ju­gées aussi sur la rigueur des démarches et la darté des expli­cations fournies. L'enseignant devient observa­teur, s'abstenant de toute inter­vention de quelque nature que ce soit.

Objectifs généraux

Stimuler le travail de groupe en classe. Développer les capacités de l'élève à travailler en équipe en lui faisant prendre en charge

R~ -Janvier 1999

l'entière responsabilité d'une Prix épreuve. Offrir une activité de recherche mathématique variée. Encourager les échanges entre les professeurs de mathématique. Présenter une alternative com­plémentaire au concours indivi­d uel FFJM. Observer ses élèves, voir com­ment ils utilisent les concepts mathématiques étudiés antérieu­rement, savoir quelles connais­sances ils sont capables de mobi­liser correctement, quelles er­reurs ils commettent.

Les dates importantes

Délai d 'inscription 10 février 1999.

L'épreuve aura lieu durant la se­maine du 1 au 5 mars 1999.

Corrections et résultats : le mercredi après-midi 24 mars 1999.

Aux premiers et par tirage au sort.

Renseignements complémentaires

Vous pouvez obtenir tous les ren­seignements conlplémentaires né­cessaires auprès de:

Nicolas Rey-BeUet Tél. privé 024/472 27 23

Michel Dorsaz Tél. privé 027/746 20 42

Hervé Schild Tél. privé 027/398 42 53

Jean-Claude Aymon Tél. privé 027/398 56 68

Inscriptions

Le bulletin d' inscription est à re­tourner avant le 10 février 1999 à l' adresse suivante:

Espace Mathématique CO Ste-JeOlllle-Antide 1920 Martigny

Je souhaite participer avec ma classe au 3e Espace Mathématique.

Nom de la d asse : _ ____ _ Degré: __

Section ou Niveau : ____ _ Effectif : __

Nom et prénom du professeur :

Adresse privée :

Localité : ____________________ _

Téléphone privé: _________________ _

J'accepte de m'engager le 24 mars 1999 dans l'équipe de correction : oui non (entourer ce qui convient)

Cyd e d'orientation de

Adresse:

Téléphone : _ _ _____ _ Signature: _ _____ _

Le bulletin d'inscription est à retourner avant le 10 février 1999 à l'adresse suivante: Espace Ma thématique, CO Ste-]eamle-Antide, 1920 Martigny

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MATHÉMATIQUE

Espace

Pour tous les exercices des explica­tions sont demandées. Toute solu­tion, même partielle, sera examinée. Le soin sera pris en compte. Ne rendre qu'une seule feuille­réponse par exercice avec les indi­cations suivantes:

Nom de la classe: Degré: ... Section ou Niveau: . Effectif: ... Nom du professeur: COde ..

1. Mon nombre Que l'on divise mon nombre par 2,3,4,5,6,7,8,9 ou 10, le reste est tou­jours le même: 1 !

Pourtant mon nombre ne dépasse pas 4000. Quel est mon nombre?

2. Les habitations sauvages Cinq habitants ont décidé de se ca­cher dans cinq fruits différents ali­gnés dans cet ordre: poire - cerise - banane - fraise -pomme.

Tous les habitants mentent, excepté celui qui habite la pomme, qui dit la vérité.

La mouche explique: «Je suis dans la pomme ou dans la banane», La coccinelle dit: «Ma maison est située entre deux autres maisons», La chenille annonce: «J'ai une seule voisine», La guêpe réplique:

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1 re année du CO - mars 1998

«J'ai au moins une voisine dont le nom commence par la lettre C». La fourmi affirme: «Je n'habite pas à côté de la mou­che}) ,

Trouvez la place de chaque habi­tant.

3. Mombo Tapie Mombo Tapie est fabricant de cou­vertures quadrillées. Il aimerait créer un modèle «égalité» qui a au­tant de carrés gris touchant le bord que de carrés blancs à l'intérieur. Son apprenti Amal lui a proposé ce modèle qui, malheureusement, ne convient pas, car il y a 15 carrés blancs intérieurs et 20 carrés gris sur la bordure. Est-il possible de créer des tapis avec autant de carrés gris sur le bord que de carrés blancs à l'intérieur?

Si oui, donnez toutes les solutions. Si non, expliquez pourquoi?

4. Le coffre-fort Pour ouvrir un coffre-fort, on doit composer un code bleu et un code rouge. Chaque code est un nombre composé de deux chiffres. Pour le code bleu, le chiffre des dizaines est la moitié du chiffre des unités. Chacun des codes est un multiple

de 9 et la somme des deux codes donne un nombre de deux chiffres identiques.

Quel est le code bleu et quel est le code rouge?

S. Espace Couleur La galerie de peinture «Espace Cou­leur» a décidé d'adopter un nou­veau logo. (voir dessin)

Il est prévu de colorer la partie su­périeure du logo de la façon sui­vante: 1 carré jaune, 2 carrés bleus et 2 car­rés rouges.

Sachant que deux carrés côte à côte ne doivent pas avoir la même cou­leur, combien y a-t-il de façons dif­férentes de colorer ce logo?

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6. Média - tristes (feuille annexe)

Tracez tous les triangles abc diffé­rents possibles, dont le point a est sommet et dont les droites Dl et 02 sont médiatrices.

D2

~ R~ -Jo.vier 1999

Enseignants de mathématique, rejoignez-nous!

la commission de mathématique de l'AVECO vous propose des exercices du fichier niv .. u 1 (Neuchâtel) résolus et testés en dasse.IVoir l'exemple ci-dessous)

A (8 jour, 24 exercices sont déjà à disposition et ont été reçus par 40 enseignants valaisans.

Pour les recevoir, ainsi que les prochoins, écrivez à ceHe adresse: Maths AVECO, Jean·doude Aymon, Luc, 1966 Ayent.

1. Référence

2. Objectif

3. Présentation de la leçon

4. Activité

5. Solutions

6. Remarque

Fichier de l'élève 1ère année (S ouNiv. 1) Exercice 8 .43 JS - 7 Lire, comprendre les règles de ce « jeux». Parvenir à noter la stratégie permettant de réussir en un minimum de déplacement le « retournement ~),

Rechercher la fonction qui permet de trouver le nombre de déplacement en fonction de la randeur du trian le. 0' Lecture et réflexion individuelle. 5' Ecoute des divers résultats aux questions a) et b). Proposer des

triangles de 5, 6, 7, 8, ... pièces de côté. 15' Mi se en commun des résul ta t5 obtenus. 20' Recherche d'une règle générale. 25' Mi se en commun des résul ta ts obtenus. Triangles à retourner Jeu à un joueur Ma té,iel : Des jetons ou pièces de monnaie disposées en triangle équilatéral, les uns contre les autres. But dujeu: « Retourner) le triangle en un minimum de déplacements. Règle du jeu: On ne déplace qu'une pièce à la fois. Exemple: retournement d'un triangle de 3 pièces de côté, en trois déplacements, sans atteindre le minimum.

di sposi ti on de dépa.rt

[Il

1 es dépl a cement s di sposi ti on d'a rri vée

a) Quel est le minimum de déplacements permettant de retourner le triangle de l'exemple?

b) Trouve le nombre minimal de déplacements pour ce triangle de 4 pièces de côté.

c) Essaie de trouver une méthode générale pour tous les triangles possibles, en un minimum de dé lacements.

a) 2 déplacements b) 3 déplacements

Nbre de pièçes par côté 2 3 4 5 6 7 9 ... n

Nbre de déplacements 3 5 7 9 12 15 ... n(n+ 1)/6

I:~. Jo.vler 1999 41

1 1

RECHERCHE

A~ cérébrale et pédagogie

Lilly Bornand aborde, dans la brochure no 48 de la revue de scimces de l'édu­cation de l'Université de Neuchâtel, la question de l'asymétrie cérébrale sous un angle historique et scientifique avant de pro­poser quelques dévelop­pements pédagogiques.

L'asymétrie cérébrale: voi- là bien un

sujet dont il n'était guère possible de

parler autrement qu'en termes hypo­

thétiques jusqu'il y a une vingtaine

d'années. Face à la certitude désormais

acquise de la différenciation des cer­

veaux droit et gauche, l'enseignement

En guise de conel usion, l'auteure insiste sur l'im­portance de la révolution des neurosciences en pé­dagogie: «Il importe de développer la culture et les intelligences multiples de l'enfant en travaillant davantage sur les spécia­lisations hémisphériques. Notre cerveau gauche, ra­tionnel, accapare encore, héritage du rationalisme du XVIIIe siècle et de la science, ]' essentiel de no-

C'est en 1981 que le prix Nobel était attribué au neurochirurgien Sperry pour ses travaux sur le

des apprentissages bipartites, as- sociant

logique et imaginaire, semble incon-

rapport entre cerveau tournable. gauche et cerveau droit. Depuis cette date, on sait avec certitude qu'il y a deux modes ront sans aucun doute une applica­différents de saisie du réel. Comme tion en pédagogie. le souligne l' auteure, (~ces recher-ches vont certainement bouleverser notre approche, non seulement de la neuropsychologie et de la psy­chiatrie, mais encore de l'ethnolo­gie, de la sociologie et de la péda­gogie».

En consacrant un chapitre de la bro­chure au cerveau et à son fonction­nement, Lilly Bornand essaie de mettre en évidence les différents niveaux de complexité du cerveau humain, constitué de plusieurs mil­liards de cellules, peut-être même cent milliards. On y apprend entre autres que la tomographie par émission de positrons permet d'ob­tenir une carte du cerveau (sorte de «carte routière» du cerveau) four­nissant des informations impor­tantes sur l'extension et la relation des systèmes cérébraux. Cela per­met «d ' identifier exactement quel mécanisme est important et actif pour chacune des fonctions cogni­tives». Des informations qui trouve-

42

Explications à la dyslexie, au bégaiement

Dans le cadre du chapitre sur les développements pédagogiques de l'asymétrie cérébrale, il est question du lien entre la main et le cerveau, de la dyslexie, du bégaiement. Naît­on gaucher? Pourquoi les garçons sont davantage dyslexiques que les filles? sont quelques-unes des ques­tions auxquelles Lilly Bornand tente de fournir un début de réponse.

tre effort pédagogique. Il est temps de redéfinir les valeurs sous-tendant no-

tre société du XXIe siècle et de rela­tiviser le pouvoir absolu de la raison, qui offre une celtaine cohérence à l'individu, mais pas toujours son épanouissement ni sa plénitude .• Lors d'une prochaine étape, Lilly Bornand entend bien développer une pédagogie des langues sollicitant davantage l'imaginaire de l'élève.

Références

Vous avez dit .. pédagogie. Lilly Bornand, L'asymétrie cérébrale, Neuchâtel, no 48, septembre 1998, 22 p. Vous pouvez obtenir œtte brochure en VOllS adressant à l'Université de Neu­châtel, Sciences de r éducation, Espace Louis-Agassiz, 2000 Neuchâtel, tél. 032 / 7208606 (ou 032 / 7208341), fax. 032 / 721 3760, e-mail: marc@lettres.unine.ch. Internet: http: //www.urune.ch / sed/

R~ -Janvier 1999

ÉDUCATION RELIGIEUSE ------

La lI~;·diversité

La documentation reli­gieuse de l'ORDP recher­che la diversité des sujets traités. Elle veille à s'adres­ser auX petits, aux adoles­cents, aux adultes, ainsi qu'aux personnes âgées des homes, nouveau public­cible apparu depuis peu.

Au-delà de la diversité des sujets et des

publics-cibles, aussi harmonieusement

répartis que possible, explicités dans

les catalogues analytique et théma­

tique, la documentation religieuse de

813) ou encore «L'Evan­gile selon Rembrandt» par Paul Baudiquey (disponi­ble en janvier 1999). Il s'agit d'art, de découverte, dans un contexte émotion­nel important mais «soft»,

l'ORDP cache une autre diversité, vou- Des connaissances préa­lables sont à enseigner ou vérifier pour éviter trop de coupures. En effet, la

Tout ceci est explicité dans le catalogue analy­tique ou Ulématique.

lue, et suggérée par la nature des docu-

ments offerts en prêt.

Ce que le catalogue ne montre pas, c'est la recherche de la diversité dans la pédagogie de présentation des vidéos. Cette diversité est vou­lue par la nature des documents, qu'il est possible de classer d 'après la relation entre la vidéo, le présen­tateur et son public, et la façon de gérer la part d'émotion que pro­voque tout spectacle.

Les vidéos «informatives». Par exemple CYR 821 / 1-3 (3x52') «Les sectes tueuses». Ces émissions thé­matiques concentrent un maximum de témoignages et documents.

La démarche suppose d'inclure]' un ou la totalité de ces trois «cours» dans une démarche d'acquisition de «savoir» en vue d'un progrès en «savoir être». Dans l'exemple donné, ce serait face à l' «offre) des sectes violentes. Dans ~ processus d'en­seignement par projection / ana lyse / appropriation, c'est le temps d'une analyse.

Les vidéos «provocantes», par exemple CYR 791 «Assigné à rési­dence». C'est le genre de document où l' information émotionnelle peut surcharger le cerveau droit au point

R~_ Janvier 1999

de provoquer l'incompréhension et le refus. Dans ce cas, l'utilisation du livret d'animation est une obliga­tion, pour les adultes comme pour les jeunes. t; accompagnement vise à gérer les émotions pour rendre possible un dialogue avec la raison. Le respect des réactions person­nelles, même très inattendues, est indispensable.

Les vidéos «de démarrage». C'est par exemple «Dinner for two» (CYR 818 ou «Balance» (CFR 713). Ou «Hand in hand» (CYR 819). Avatars des «Trigger-films» des an­nées 70, ces vidéos très courtes (3 à 10 minutes environ) sous forme de dessins animés, supposent des vi­sions successives du message pour découvrir les interprétations hu­maines et religieuses possibles. La durée du film permet plusieurs pas­sages. La transition du rire à l'ana­lyse, le premier suscitant la se­conde, éveille l'intérêt. Comme les textes d'évangile, ces films autorisent plusieurs lectures: ils conviennent bien en milieu multi-religieux.

Les vidéos «esthétiques», telles que «Sous la rouille, la tendresse» (CYR 789) ou «Images et icônes» (CVR

présentation de ce genre de document relève pres­

que de la liturgie pour l'accueil et l'ouverture d'esprit. C'est la vidéo à montrer à des spectateurs préparés et en accord avec la démarche. Cet état d' espl"it positif est nécessaire pour que les uns ne soient pas cho­qués par les réactions négatives des autres.

Les vidéos «multiples». Ici, chaque séquence est de style différent, et de plus, propose une animation. Ce sont donc des vidéos qui se mon­trent séquence par séquence. A chaque fois, une activité (musicale, littéraire, de jeu de rôle, d'engage­ment personnel) peut être organisée avec le groupe ou la classe.

TI s'agit des émissions «Azimuth 15», couplées avec animations de la re­vue «Initiales» (à consulter au Centre de Catéchèse) ou encore de «Bar­limée» (CYR 817) ou «Toi c'est Moi» (CYR 822): ces vidéos sont à utiliser a vec une affiche recto-verso. C'est du «multi-supporb>.

Les vidéos religieuses «riches» ou au contraires «ligth». Très fréquem­ment, le message religieux ambiant est un message de vérité définitive et bien acquise. Or, les jeunes et

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1 1

beaucoup d'adul tes ont besoin d'un message «de cherninernenb qui les rejoigne dans l'état où ils se trou­vent de progression vers la vérité.

Ceci est possible avec les émissions comme «Azimuth 15», ou «Sketch­up Tout Azimuth» (CVR 810) ou encore «La Vie en Fête, Noël et Pâ­ques» (CVR 785 et 801).

Par contre, le très beau film "Un souffle de lumière» (CVR 696) ou «Ma vocation c'est l' amour: Thérèse de Lisieux (CVR 814) s'adressent à des jeunes ou adultes chrétiens qui ont déjà un approfondissement de foi derrière eux. C'est encore un cri­tère à retenir dans la vision préa­lable : «mon public est-il à peu près à la hauteur du message, pourra- t-il le recevoir?» Si non, mieux vaut renoncel~ comme pour les vidéos dites «esthétiques».

Ainsi, la documentation religieuse de l'ORDP s'ouvre à la diversité religieuse et culturelle tout en favo­risant la diversité des accompagne­ments pédagogiques.

En complément, les développements techniques des lecteurs-vidéos per­mettent maintenant de faire une analyse de l'image fixe, avec avan­cement ou recul à vitesse variable, sans aucune ligne parasite à l'écran. Ceci facilite un travail d'analyse du document et rompt avec la mo­notonie de la projection en continu.

Un regret: la production de mon­tage de diapositives devient rare et très inégale en qualité. Des adapta­tions sont en cours au bénéfice des différents centres romands, par le groupe de travail de Cinédia.

Ainsi, la documentation religieuse à l'ORDP favorise, nous l'espérons, non seulement l'ouverture et la croissance spirituelles, le respect de la différence, la connaissance cultu­relle et historique, mais encore la di­versité pédagogique en opposition à toute forme de pensée unique.

Marc Lampa

44

PETITE ENFANCE

Sanctions et ~~

Le numéro de décembre de la revue Petite Enfonce est consacré au thème des «sanctions et punitions», Les acteurs de l'éducation du jeune enfant, que ce soit les parents ou les professionnel-le-s, sont unanimes pour déclarer que la confrontation à des limites est une étape cruciale du développement du jeune enfant. Mais quelles sont ces limites? Par quelles sanctions doivent-elles être marquées et par qui? Quelle est la place des éducateurs et éducatrices de la petite·enfance (EPE) dans cette problématique et quelle est leur ap­proche spécifique?

La réflexion sur ce sujet a montré un profond intérêt de la part des pro­fessionnel-le-s, mais a également

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révélé que ce thème n'est pas ou peu abordé dans le milieu de la petite enfance. Ce numéro de la revue n'a pas la prétention de don­ner des solutions mais bien de lan­cer et de faire avancer le débat.

Pour ce faire, le dossier central a été divisé en deux parties distinctes pour mieux cerner le sujet. La première présente des réflexions et des défini­tions sur la notion de sanction. Des thèmes comme la transformation de l'autorité, le développement des sentiments moraux chez l'enfant ou le besoin de punir y sont abordés.

La deuxième partie se penche plus spécifiquement sur les pratiques institutionnelles. Des professionnel-

les de la petite en­fance nous offrent des témoignages et des propositions sur le problème des sanctions et des limites institu­tionnelles. Le tout est complété par une bibliographie spécifique sur ce thème.

«Sanctjons et punitions)· Références ~ entre fabOu el

~-~-,.

~I : Pro Juventute, département romand, rue Caroline 1, 1003 Lausanne, tél. 021 323 50 91, fax 021 323 51 94, au prix de Fr. 7.50

R~ - Janvier 1999

EN RACCOURCI

Les &MAI-t4 du mois

Concours international de dessin Le plaisir de voler Choque année, la Fédération aéronautique internationale (FAI) organise, en collaboration avec les aéro-clubs nationaux, un tontaurs de dessins destiné à sensibiliser la jeunesse aux sports aériens et ou monde de l'aviation et de l'espace. Cette année le thème (hoisi est «le plaisir de voler •. Ce concours est ouvert à toute personne âgée de 6 à 17 ons. Choque participant ne peut envoyer qu'un seul dessin. Toutes les techniques sont autorisées à l'exception du crayon à mine de graphite, de la croie ou (harbon ainsi que des dessins créés à l'aide d'un ordinateur. les dessins ou format A3 doivent parvenir ou plus tord le 20 mors 1999 à l'adresse suivante: Aèro-club de Suisse, Contours de dessin, lidostrasse 5, 6006 Lucerne. Figureront ou dos du dessin les informations utiles: titre, nom, prénom, adresse, dote de naissonce de l'auteur, nationalité, nom et adresse de l'étole, (ertifitot d'authenticité. Des formulaires d'inscription sont disponibles à la même adrme.

Société suisse pour la recherche en éducation Congrès à Neuchâtel A l'o((asion de la clôture du Programme national de recherche 33 (PNR 33) et du Congrès annuel 1999 de la Société suisse pour la recherche en édutotion, un sympo­sium sera organisé du 29 octobre ou 2 octobre 1999. Le mercredi 29 et le jeudi 30 sera réservé ou Symposium scientifique proprement dit dont le thème sera «les conceptions de l'ellitocité des systèmes

R~ -Janvier 1999

de formation ». Le vendredi 1 er octobre, une journée de travail toncernanl « ~état et le développement de la recherche en édutotion». Quant ou samedi 2 octobre, il sera réservé à un forum intitulé , Edutotion et formalion pour la sociélé du XXI. siècle. Visions et modèles •. Ces journées sont réservées aux (hercheurs et aux enseignants. Renseignements el inscriptions: Congrès PNR33-SSRE, IRDP, Case postale 54, 2007 Neuchâtel. Tél. 032 / 88986 11. E-mail: toraline.knupfer@irdp.unine.(h

ASA-Valais Programme de printemps La section valaisanne de l'Association suisse d'aide aux handitopés mentaux a publié son programme d'activités de début d'année. Ces Qctivités socioculturelles auront lieu à la Pension La Forêt à Vercorin. le programme détaillé peut être oblenu à l'ASA-Valois, Av. des Mayennets 27, 1950 Sion. Tél. 027 / 3221767. Principaux thèmes: Raclette, amitié, soirée dansanle (du vendredi 26 ou dimanche 28 février); cirque et mime (du vendredi 26 ou dimanche 28 mors); vatonces de Pâques (du lundi 29 mors au samedi 3 avril); musique et (hansons (vendredi 23 avril ou dimanche 25 avril). Les inscriptions doivent parvenir un mois avanlle début de l'activité.

Journée d'étude Savoir dire non le Comité suisse de l'OMEp' Organisalion mondiale pour l'édutotion préstolaire, organise une journée d'étude consacrée

ou thème «les NON du quotidien ou quoti­dien •. Elle ouro lieu le samedi 30 janvier, de 9hOO à 17h00, ou Centre de Congrès à la longeraie, à Morges. Après une improvi­sation théâtrale par Alain Nil(hoef et sa troupe, les parlicipanls prendranl part à une table ronde animée par Léo 8rablan, docteur en psy(halinguisme. Suivront qualre aleliers (onçus en fonction de l'âge des enfants concernés. les ton(lusions de ces aleliers seront discutées en séance plénière. Cette journée esl ouverte à toutes el tous. Renseignements: Pouline Gobits, Camilé suisse de l'OMEp' 11 (hem in Taverney, 1218 Grand-Sa(onnex.

Croix-Rouge Suisse Cycle de conférences sur le sport et la santé le service des Cours des sections Croix-Rouge de Sion, Sierre et Marligny met sur pied duranlles mois de janvier à mars, ou Collège des Creusets à Sion, un (ycle de conférences sur le sporl et la santé. Ce (ycle ouro pour obiectif d'informer le public sur l'évolution et les (onséquences de l'activilé sportive à travers les âges de la vie. les intervenants présents seront des professionnels qui officient dans le domaine du sporl ou de la santé. Pour davantage d'informations, s'adresser à: Croix-Rouge Volais / Service des Cours Sion -Sierre - Martigny, rue des Remparts 15, CP 310, 1951 Sion, Tél. 027 / 322 13 54, Fax 027 / 3227370, E-Mail: (roix-rouge.valais@bluewin.(h

45

7 8 9

Didactique et intervention La communication pédagogique: Evaluation et qualité : pédagogique; enseignement

et techniques actuelles: transfert et contre-transfert; la sé- régulation des processus de fo rmation; duction; la parole; le métier de !'I,U- asssuranCf qualité.

col1stmction des compétences, stratégies main. d'apprentissage; du curriculum et des méthodologies à la pratique pédago-gique.

ORGANISATION La formation se déroule sur 3 ans, de mars 1999 au prin­temps 2002. Une année de formation (3 modules) cOln ­prend 40 heures de regroupement (10 demi-joumées, le samedi matin).

Chaque module de formation est organisé de la façon suivante :

- une demi-joumée d'inh'oduction avec le tuteur (res­ponsable d 'un groupe d'étudiants);

des lectures et travaux pel'sonnels (essentiellement des mises en œuvre dans son environnement d1en­seignant) complétés par deux regroupements d 'une demi-journée chacun (sous la responsablilité du tuteur).

Chaque année, l'étudiant fournit un travail soumis à évaluation pour obtenir les crédits concernés.

FRAIS La participation financière de chaque étudiant est de 250.- par année (750.- au total). Ce montant ne com­prend pas les frais inhérents aux documents distribués et aux lectures.

RENSEIGNEMENTS COMPLÉMENTAIRES Vous pouvez obtenir tous les renseignements complé­mentaires nécessaires auprès de:

Antoine Mudry, 027/6064165/48 Fax 027/606 41 54 E-mail: antoille.mudnj@ordp.vsllet.ch

INSCRIPTION Si vous désirez suivre cette formation, veuillez poser votre candidature en remplissant le coupon ci-dessous et en le faisant parvenir pour le 8 février 1999 à l'adresse suivante :

OECS/Formation, OROP, Grave/one 5, 1950 Sion.

1 LA formation continuée se distingue de la formation continue par le fuit qu 'elle est facultative, le résultat d'une démarche personnelle, à la charge f inancière du demandeur (en partie voire en totalité.).

2 Hallie Ecole Pédagogique. 3 Selon la décision du chef du Dépnrtement de l'éducalio/!, de la cII/tllre et du spart du 20 jui/!1997. r-----------------------------------------------------------------------___ ___________ ___ ,

FORMATION CONTINUÉE DES ENSEIGNANTS, LABEL DECS DEMANDE D'INSCRIPTION

3. volée, groupe 3

NOM,PRÉNOM: ..

DEGRÉ ET LIEU D'ENSEIGNEMENT: ........ . .. ....... ,

ADRESSE: .... , .......... , ...... , ..

TÉLÉPHONE prof: ........ , ............ , .. ... , .... privé :

Par ma signature, je m'engage à suivre la formation dans sa totalité (9 modules sur 3 ans).

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i i 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

i : 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

LIEU, DATE: .. , ..... ....... , .. ,." ... , .... , .. :. , .... , ...... , SIGNATURE: .,., : 1 1 L _____________________________ _ _______________ _ ____ __ _ ________ _ _ _ ___ _ ________________ _ _ _ _ J

48 R.~- Janvier 1999

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