Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 2003

No 4 - Décembre 2003

(Le climat de l’école

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

RésonancesMensuel de l’Ecole valaisanne

( Résonances - Décembre 2003 1

Il est bien fini le temps où l’autorités’exprimait à coups de baguettes denoisetier, il est bien loin le temps oùle maître, perché sur son piédestal,était l’un des personnages les plusimportants de la commune, après le curé et le président. Voilàqu’aujourd’hui la discipline seteinte de confiance et porte hautles couleurs du dialogue. Dans lesécoles, débarquent tambourbattant chartes et contrats, garantsdu règlement.

Naguère le respect était surtout àsens unique, à l’encontre du maîtreaucun écart n’était toléré.Actuellement, c’est le bien-être del’enfant, le respect de sa personne,qui est au centre despréoccupations. Toutes les règlessont analysées, examinées,expliquées, et dans l’idéal acceptéespar les élèves car ils en connaissentle sens et en reconnaissent lanécessité. Les enseignants tententde responsabiliser les enfants pourqu’ils mettent en pratique cesdécisions.

Et voici que C de Charte se fait aussi Confiance. Les écoliers sontcapables de comprendre lesbénéfices d’une telle démarche, ilsont signé un contrat, se sontengagés. Parions qu’ils seront pourla plupart dignes de la confiancetémoignée et sauront respecter leurengagement.

Le H devient Habiletés. Au mêmetitre que la lecture ou lesmathématiques, le savoir-être estenseigné. Savoir se comporter enadulte, s’exprimer au lieu defrapper, deviennent des habiletés àacquérir.

Le A s’échauffe quelquefois etéclate en Algarade. Les querellessont inévitables malgré toutes les

bonnes volontés, car nos chersbambins restent des enfants pleinsde vie et pas toujours maîtres deleurs paroles ou de leurs gestes.

Mais le R se rappelle bien vite à leurResponsabilité. Ce sont eux qui sontles acteurs de l’école, eux qui enfont un drame ou une gentillecomédie. En agissant comme lesgrands, ils peuvent résoudre biendes problèmes amicalement et sansqu’il y ait de perdants.

Dans l’idéal, le T se métamorphoseen Tranquillité. Ce à quoi l’on aspirepour étudier dans le calme. Ne plusperdre son temps à faire la police,mais en disposer pour enseigner.

Enfin le E plus terre-à-terre, nousrappelle que, dans une charte toutest Ecrit, et donc incontestable. Lessanctions sont décidées d’avance.Chacun sait à quoi s’en tenir.

Est-ce un effet de mode que cesprotocoles dûment signés? Est-ceune chimère que de vouloir toutrégler sans avoir à intervenirdurement? De par le monde, lesexemples sont nombreux decontrats bafoués, de discussionséchouées faisant place à la guerre.Mais peut-être l’école fait-ellepartie d’un monde à part, un rienutopiste?

La charte devient l’arbitre, laréférence. Les enseignants seprennent à rêver d’un climat declasse où tout coule comme l’eauclaire, sans tumulte ni cascade, oùchacun nage comme un poisson ettrouve son plaisir. Illusion, peut-être, que de construire une école oùla réussite est reine et l’entente saservante. Ah! si seulement l’onpouvait être autoritaire sans excèset établir un juste équilibre entrediscipline et respect!

Du régent à l’enseignantDu régent à l’enseignantDaphnée Constantin Raposo

2 Résonances - Décembre 2003 )

Sommaire

4-17

Sommaire Du régent à l’enseignant D. Constantin Raposo 1

Carte blanche 18 Une charte pour notre école: projet de centre - Le personnel enseignant de Grimisuat

Rencontre du mois 20 Béatrice Rogéré Pignolet découvre l’école valaisanne - N. Revaz

ACM 22 Une idée éclairante - S. Coppey Grange

Ecole et musée 24 Le musée: porte du futur… - E. Berthod

Education musicale 25 La chanson c’est la vie - B. Oberholzer

Environnement 26 L’enfant à l’écoute de son village - S. Fierz

BEL 28 Elèves et étudiants francophones à Brigue - C. Duc et N. Revaz

Les sites du mois 31 La prévention de l’illettrisme - N. Revaz

Lu pour vous 32 A chacun sa façon d’apprendre - D. Constantin Raposo

Livres 34 La sélection du mois - Résonances

Formation continue 35 Cours encore disponibles - HEP-VS

Recherche 36 Fréquence et utilisation de l’ordinateur dans l’enseignement - CSRE

CRPE 37 Gestion de fortune de la CRPE: nouveaux placements - P. Vernier

Feuilleton 38 Activités de mesure et organisation de l’espace (1/4) - N. Giauque, A. Henriques et A. Tryphonmathématique

Mémoire de licence 40 Renforcer l’égalité des genres à l’école - V. Granges et M. Guyaz

Passage en revues 42 Les revues du mois - Résonances

Publications IRDP 43 Dernières parutions - IRDP

Revue de presse 44 D’un numéro à l’autre - Résonances

Réorganisation des secteurs des conseillers pédagogiques 46

Inscription pour l’obtention du brevet pédagogique 48

Autorité, discipline, citoyenneté,

et intelligence émotionnelle sont

quelques-uns des mots-clés de ce

dossier portant sur le climat de

l’école.

Tous ces ingrédients – bien compris

et bien dosés, ce qui complique la (recette – sont nécessaires au

bien-être en classe, des petits aux

grands degrés.

Le climatde l’école

Le climatde l’école

4 Maurice Nanchen:«Le normatif, c’est del’amour pour plus tard»N. Revaz

7 L’indiscipline scolaireaujourd’hui:éléments de descriptionE. Prairat

10 Construire son autoritépar l’analysede ses pratiquesL. Pfander-Mény

12 L’intelligenceémotionnelle etle climat scolaireM. Donzé Cottier

14 Citoyenneté,discipline et respectsont sur un bateau…C. Laplace

16 Analyse del’environnement socio-éducatif de l’écoleA. Mudry

A peine à la retraite, Maurice Nanchen, psychologue etpsychothérapeute ayant dirigé l’Office médico-péda-gogique de Sion (actuel Centre de développement etde thérapie pour l’enfant et l’adolescent), est sollicitépour écrire un ouvrage sur l’éducation. Il accepte laproposition et publie en 2002 Ce qui fait grandir l’en-fant. Le succès est au rendez-vous et, depuis la parutionde son livre, il sillonne la Suisse romande pour donnerdes conférences dans des salles combles. Le cœur deson message est de dire que l’enfant, pour grandir, abesoin d’un équilibre entre «la rigueur du normatif» et«les nuances de l’affectif».

Maurice Nanchen, dans votre livre, vous montrezque la tendance à déléguer le normatif s’est dépla-cée de la famille à l’école, puis des petits aux grandsdegrés de la scolarité, ce qui laisse toujours plus deplace à l’affectif. Comment expliquez-vous cela?L’éducation sur l’axe normatif est perçue aujourd’huicomme peu sympathique. Cela explique en partie lesefforts déployés par nombre d’enseignants pourconserver à l’école, le plus longtemps possible, cer-taines caractéristiques de la vie familiale. Prenez le tu-toiement. La tendance des enseignants à se laisser tu-toyer par leurs élèves – parfois jusque vers 13-14 ans –s’est répandue dans plusieurs cantons romands, alorsque dès l’école enfantine les jeunes enfants sont tout

à fait capables de faire la différence entre le «tu» et le«vous». Ce phénomène est à mon sens symptomatiqued’une certaine vision de l’éducation qui considère àtort qu’une chaleureuse proximité est forcément lamarque de rapports de grande qualité.

Vous montrez l’importance de l’équilibre entreles pôles affectif et normatif, mais comment yparvenir?Après vingt ans d’éducation proche du «tout affectif»,il est temps d’équilibrer cette tendance en retrouvantce que nos prédécesseurs faisaient tout naturellement.Mettre des limites à l’enfant et lui permettre de gran-dir à l’intérieur de règles. Cela n’est pas lui manquerde respect, au contraire. A mon sens, il faut redonnertoute sa dimension à la loi, que j’aime à définir commeétant la première transcendance.

Oui, mais on a aussi en mémoire des périodes del’histoire où l’autorité rimait avec autoritarisme…C’est là tout le problème: il y a la manière! Il faut quela loi soit appliquée de façon respectueuse, ce qui neveut pas dire avec faiblesse.

Ce qui me semble distinguer l’autorité d’autre-fois avec celle que vous préconisez, c’est précisé-ment cette notion de respect…

En effet. Fondamentalement, la loifut instaurée pour générer de la li-berté, pour protéger l’individu contrela barbarie des plus forts. Elle estdonc respectueuse par définition.Mais la manière de l’appliquer faittoute la différence. Certains excèsdu passé ont conduit notre généra-tion à la percevoir comme un moderelationnel désuet. Parfois, la loi estmême devenue synonyme d’entraveà notre liberté. Pourtant, elle en estla condition car sans elle on glisse auniveau des seuls rapports de force.Pour exemple, si la moitié de la clas-se empêche le maître de faire sontravail, l’autre moitié perd le droitd’être enseignée. Et si l’enseignantn’intervient pas dans une telle situa-tion, il manque alors de respect tantaux uns qu’aux autres.


Maurice Nanchen: «Le normatif,c’est de l’amour pour plus tard.»

Maurice Nanchen: «Le normatif,c’est de l’amour pour plus tard.»

(

Maurice Nanchen: «Notre défi pour le XXIe siècle sera d’intégrer

l’affectif et le normatif de manière harmonieuse.» (Photo: Gilbert Vogt)

Actuellement, nombre d’actions d’éducation ci-toyenne visent à pacifier le climat de l’école endonnant la parole aux élèves. Ces stratégies voussemblent-elles être adaptées?La loi tire sa force de l’adhésion des personnes concer-nées. A défaut d’adhésion, on la proclame, mais elleperd alors de sa force. Je pense que chaque fois qu’il estpossible de s’écouter, en créant des structures où la pa-role a sa place, c’est une bonne chose. Lorsque j’étaisformateur des médiateurs scolaires, j’ai été l’un des pro-moteurs d’une vision plus systémique de la médiation.Le groupe romand et tessinois Vers une culture de lamédiation à l’école a développé l’idée selon laquelle onva plus loin et plus vite si on change le climat de l’en-semble d’un établissement plutôt que de se limiter à larésolution des problèmes particuliers. Dans cette pers-pective, le médiateur demeure certes une personne-res-source pour qui a besoin de lui, mais les acteurs de l’éta-blissement scolaire se mobilisent pour promouvoir en-semble des valeurs et des règles qui les concernent tous.

On parle beaucoup de chartes d’établissement ence moment: qu’en pensez-vous?La charte est une démarche qui me paraît tout à faitimportante, car chaque établissement possède une cul-ture qui lui est propre et, par conséquent, des règlesspécifiques. Celles-ci doivent être élaborées entreadultes de l’école d’abord. Une fois surmontées les di-vergences, les élèves peuvent s’ajouter à la construc-tion. Et lorsque l’école a trouvé son assurance, on peutalors élargir le dialogue aux parents.

N’est-ce point en commençant par la collaborationécole-famille que peut passer le changement?Chronologiquement, je vois cette collaboration plutôtcomme le fruit d’une démarche préalable qui, elle,doit commencer d’abord au sein même de l’école etentre acteurs de celle-ci. Si l’on arrive, dans un établis-sement, à faire régner la paix, à s’estimer les uns lesautres et à construire un peu de solidarité, c’est déjàformidable. Actuellement cela ne va pas de soi, carl’école, fragilisée et mal soutenue, a tendance à géné-rer des solitudes plutôt qu’à favoriser l’addition desforces qui s’y trouvent. La charte doit précisément vi-ser des objectifs d’identité, de bien-être et de qualité.

Diriez-vous que c’est aux médiateurs de jouer unrôle moteur dans l’instauration de ce bien-êtrescolaire?Non, le premier rôle revient au directeur, dont la fonc-tion de pilote est primordiale. De plus, il se situe à l’in-terface de l’établissement et du monde extérieur. Il est

également le partenaire des autorités scolaires quitrop souvent aujourd’hui, à mon avis, prennent fait etcause pour les parents et ne soutiennent leurs ensei-gnants que du bout des lèvres. Le médiateur a pour sapart un rôle particulier à jouer au sein des «groupes demédiation» qui sont des lieux de réflexion sur le bienvivre ensemble.

A son échelle, l’enseignant peut déjà instaurer lemieux vivre ensemble dans sa classe…Tout à fait. C’est bien évidemment sur son propre ter-ritoire que l’enseignant peut commencer à promou-voir un tel processus de changement. C’est plus diffici-le au cycle d’orientation qu’au primaire, car le groupe-classe y a une identité moins définie.

Le non-respect de la norme implique des sanc-tions. Quel regard portez-vous sur la punition,qui était devenue un sujet tabou?La sanction fait partie du jeu. Une règle ne vaut que s’ily a une conséquence en cas de transgression. Je préfè-re pour ma part parler de sanction plutôt que de puni-tion, cette dernière ayant une connotation moralisan-te. Plus l’éduquant ou le parent a du crédit en ayantconstruit ou maintenu une certaine hiérarchie, moins ildoit user de sanctions. Les gens qui hurlent, qui frap-pent et qui humilient manquent en fait d’autorité, cequi les amène à amplifier leurs messages pour se faireentendre. Dans ces cas, on risque de punir de manièreinjuste ou excessive, en lésant l’estime de soi.

Cela renvoie à ce que l’on appelle «l’autorité na-turelle»… Il n’y a pas de véritable éducation sans hiérarchieni autorité. Certains en sont dotés «naturellement»,d’autres doivent l’acquérir. Pour commencer, l’ensei-gnant doit être convaincu que maîtres et élèves nesont pas des partenaires de même niveau. S’il hésite àmarquer l’indispensable distance, les enfants finissentpar disposer de trop de pouvoir, ce qui ne contribuepas à leur développement. Passablement de parents etd’enseignants, sans toujours s’en rendre compte, ont

Il n’y a pas de véritable éducationsans hiérarchie ni autorité.


L’enfant

a besoin

d’un

équilibre

entre «la

rigueur

du

normatif»

et «les

nuances

de

l’affectif».

(

de la peine à supporter cette distance, pourtant gaged’un exercice très facilité de l’autorité. En fait, ils onttrop besoin de se sentir aimés par la jeune génération.

Ceux qui ont reçu une éducation assez laxiste au-ront plus de peine à intégrer cette répartitionhiérarchique des rôles…Pas forcément. Je vois aujourd’hui beaucoup de jeunesparents ou enseignants qui sont las de l’éducation in-suffisamment cadrante qu’ils ont reçue. Ils veulent fai-re autrement que leurs propres parents et souhaitentréintroduire des limites et des règles clairement affir-mées. Après le «tout affectif» des trente dernières an-nées, il semble que l’on s’oriente vers un retour à plusde normatif. Cela me paraît indispensable. Si l’enfantne se heurte pas à des structures et à des limites, ilgrandit mal et peine à sortir de la toute-puissance en-fantine. En ce cas, il ne sera pas prêt pour supporterl’école et encore moins, plus tard, pour tenir sa placesur la grande scène de la vie adulte. C’est pour cela queje définis l’éducation sur l’axe normatif comme étantde l’amour pour demain. Sur l’axe affectif, c’est del’amour pour aujourd’hui. L’enfant a besoin des deuxpour grandir.

Pensez-vous que nous parviendrons à retrouverl’équilibre entre les deux pôles?Je suis confiant, car l’Homme finit toujours par se tirerd’affaire. Dès qu’on va trop loin, il y a des phéno-mènes de rééquilibrage qui se mettent place, aveccertes parfois des passages un peu dramatiques entredeux. Comme on ne peut pas revenir en arrière, et quela très grande majorité des gens ne le souhaitent pas,il faut inventer des solutions pour continuer d’avancer.Notre défi pour le XXIe siècle sera d’intégrer l’affectifet le normatif de manière harmonieuse. Nous n’au-rons pas trop d’un siècle pour y parvenir!

Propos recueillis par Nadia Revaz


RéférenceMaurice Nanchen. Ce qui fait grandirl’enfant. Affectif et normatif: les deuxaxes de l’éducation. St-Maurice: Edi-tions St-Augustin, coll. L’aire de famille,2002.

Autorité des enseignants et des parents

Pour que le maître soit et demeure le maître de ses élèves, ilfaut que son autorité n’entre pas en concurrence avec celledes parents. Les parents de jadis le savaient, qui se tenaientstrictement dans leur rôle, laissant leurs enfants être pleine-ment les élèves de leur maître; sachant par exemple l’ortho-graphe ou le calcul, les sachant donc pourtant aussi bien quele maître, ils se faisaient un devoir de les laisser enseignerpar le maître sans intervenir dans son enseignement.Jean Lechat in Jean Lombard (dir). L’école et l’autorité.Paris: L’Harmattan, Education et philosophie, 2003.

Comprendre le sens des loisPour ce qui est des règles à appliquer, encore faut-ilqu’elles soient décrites avec cohérence et intelligence auxenfants. Car rien n’est pire que ce cafouillage verbeux qui,de règlement intérieur en règlement intérieur et sanshiérarchie, manque de sens, démultiplie interdits etmenaces de sanctions qui ne seront pas appliquées. Il n’estpas très difficile de monter le niveau d’explicationusuellement atteint en la matière et c’est à la portée duplus grand nombre de comprendre le sens des lois. Ellesservent à instituer clairement la coupure qui permet à lasociété de discerner entre le possible et l’intolérable, entrele brouillard confusionnel et une certaine clarté raisonnée.Marie Raynal. Eduquer ou punir il faut choisir. Issy-les-Moulineaux: ESF, 2003.

Les règles de l’établissement

A l’école c’est comme ça! Les parents l’acceptent-ils? Forceest d’admettre que l’école ce n’est pas la maison. Uncertain nombre de comportements ne sont pas permis enclasse alors qu’ils le sont en famille. Cela ne veut pas direque ces comportements sont jugés par l’école; ils sont toutsimplement contraires au règlement de l’établissement ouaux règles que l’enseignant a instaurées dans sa classe.Sans règles, la vie collective serait impossible, tous lesenfants doivent en faire l’apprentissage.Danièle Guilbert. Et si l’autorité, c’était la liberté? Paris:Editions de La Martinière, 2001.

Négocier les règles?L’enseignant doit, entre autres, fixer les règles et lesnormes de travail et de comportement dans sa classe ainsi que les limites à ne pas franchir, les interdits. Lesrègles à suivre doivent être expliquées, argumentées etcompréhensibles pour les élèves, mais elles n’ont pasnécessairement à être négociées. Dans les cas où un ouplusieurs élèves franchissent les limites posées, le maîtredoit intervenir, car l’équilibre de la classe est rompu et lesconditions de l’acte éducatif menacées. Il peut alorsdécider de punir.Sous la direction de Denis Jeffrey et Claude Simard.Enseigner et punir. Canada: Les Presses de l’UniversitéLaval, 2000.

L e c l i m a t d e l ’ é c o l e e n c i t a t i o n s

En quelques années, les interrogations sur le désordreet les perturbations scolaires ont mis en retrait lesquestions psychologiques et didactiques qui avaientjusque-là suscité l’essentiel des discours et des recher-ches en éducation. Question brûlante qui exige déjà dene pas confondre violence et indiscipline1. Dans unepremière approximation, nous pourrions définir l’in-discipline comme un rapport relâché, flottant, disten-du aux normes, aux règles et aux rituels constitutifsde l’ordre scolaire. Nous voudrions, dans cet article,rendre compte des formes de l’indiscipline moderne,en présenter les caractéristiques, d’un mot la décrire.

Des discours contradictoiresIl faut d’emblée souligner que les discours sur la disci-pline sont des discours contradictoires car l’idée mêmede discipline ne va plus de soi. D’un côté, on assiste àune demande de discipline, demande exprimée par lesparents et qui se manifeste notam-ment, au niveau du secondaire, dansle choix de l’établissement. La de-mande disciplinaire s’exprime aussidu côté des professionnels. Une destoutes premières enquêtes sur la pri-se de fonction, celle menée par Sté-phane Antigny, alors chargé de re-cherche à la Direction de l’Evaluationet de la Prospective (DEP), montreclairement que la discipline est unproblème majeur pour les jeunes en-seignants2. Les enquêtes successivessur ce thème n’ont fait que confir-mer cette inquiétude. Demande doncaccrue de discipline d’un côté, et quid’ailleurs va bien au-delà des jeunesenseignants et, d’un autre côté, àentendre un certain nombre de dis-cours, on a le sentiment qu’il y aquelque chose d’incongru et d’inac-tuel à parler de discipline comme si

ce terme n’appartenait pas à la modernité pédago-gique. Toute méditation sur la discipline serait, à encroire certains, une méditation anachronique.

Il faut affirmer contre les doutes et les dénis modernesqu’il n’y a pas d’école sans discipline. La question est desavoir ce que l’on met derrière les mots. De quoi parle-t-on lorsqu’on parle de discipline scolaire? Il faut défi-nir la discipline dans son actualité et dans sa visée et di-re qu’elle est d’abord l’ensemble des dispositifs et desrégulations qui sont communément établies en vue degarantir le déroulement normal des activités dans uneclasse et plus largement dans un établissement d’ensei-gnement. La discipline a une dimension instrumentale,elle autorise, elle permet. Et que vise-t-elle au-delà dece présent fonctionnel? Elle tend à faire entrer chaqueélève dans une culture de la responsabilité, c’est-à-direà lui faire comprendre que ses actes enferment desconséquences dont il se doit de répondre.

Il faut se déprendre de l’idée négative selon laquelleêtre discipliné c’est être obéissant et servile pourépouser une acception d’inspiration kantienne, accep-tion selon laquelle l’homme discipliné est celui qui estcapable de se donner librement des règles de conduiteconformément à des valeurs et à des objectifs. Saisir la


Indiscipline scolaire aujourd’hui:éléments de description

Indiscipline scolaire aujourd’hui:éléments de description

E. Prairat

Les discours sur la discipline sont desdiscours contradictoires car l’idéemême de discipline ne va plus de soi.

(Il faut régulièrement redéfinir les règles du jeu.

pline et souligner que ceux-ci ontchangé de nature. Nous n’avons plusà faire dans les enceintes scolaires àdes chahuts traditionnels mais à deschahuts anomiques4. Les chahuts tra-ditionnels sont des transgressions ri-tualisées, circonscrites dans le tempset dans l’espace, et qui témoignent,par leur forme même, d’une adhé-sion aux règles de l’ordre scolaire. Leschahuts anomiques, désordres diffuset peu ritualisés, témoignent d’unedésacralisation des règles. Il n’y a plusde reconnaissance de la règle auxdeux sens du mot reconnaître, c’est-à-dire que la loi n’est plus connue ou, sielle l’est, c’est sur un mode distant;elle n’est plus appréhendée commeune instance régulatrice.

Georges Lapassade préfère parler de chahut endé-mique, les mots changent mais la réalité décrite restela même. Il retient quatre critères pour préciser cettenotion5.

1. Ce sont des perturbations polymorphes: bavardages,interpellations bruyantes, déplacements incessants,désintérêt manifeste pour ce qui est proposé.

2. Elles sont marquées par l’absence d’agressivité àl’encontre du professeur. Si le professeur souhaiteremettre de l’ordre, cela peut déclencher des réac-tions brusques voire violentes de la part des élèvesmais cette violence est seconde, elle est réactive.

3. Ce sont des désordres quasi-permanents, d’où le qua-lificatif d’«endémique».

4. Enfin, ce sont «des désordres sans cible». Les élèves sedéfoulent contre une obligation, un lieu, un discours.

L’indiscipline moderne est donc plus de l’ordre d’unclimat, d’une ambiance que le résultat de transgres-sions clairement identifiables; c’est un ensemble d’at-titudes et de comportements qui tendent moins à ren-verser qu’à effriter ou à subvertir le cadre normatifpar le jeu incessant des petits désordres.

Un essai de typologieAu-delà de cet aspect polymorphe, on peut, en exami-nant les effets, distinguer trois types d’indiscipline6.

Le premier se caractérise par le souci de se dégagerde l’emprise scolaire. Se soustraire, se retirer, échap-per au travail scolaire parce qu’il est jugé pénible,fastidieux, insignifiant, inintéressant ou tout sim-plement trop difficile. Au-delà des raisons affichéesou annoncées, il faut comprendre que l’indisciplinea une fonction d’évitement et de retrait.


discipline dans cette orientation positive est peut-êtrela seule manière d’échapper aux discours stériles sur leretour aux bonnes vieilles méthodes.

Il n’y a plus d’exigible pré-définiLes attitudes scolaires et les normes comportementalesne font plus aujourd’hui l’objet d’un consensus. D’unemanière générale, on peut dire que l’exigible en ma-tière de discipline scolaire est devenu flou. Peut-on au-jourd’hui exiger le silence complet plus d’un quartd’heure dans une salle de classe, rien n’est moins sûr. Iln’y a plus d’exigible pré-défini. Comme le remarqueAntoine Prost: l’école est dans une situation sans pré-cédent car «elle doit, pour fonctionner, commencer parcréer les conditions qui rendent possible ce fonctionne-ment même.»3. Cette situation inédite fragilise l’espa-ce scolaire et modifie considérablement la tâche et lamanière dont l’enseignant pense son rapport au savoir,à l’élève et à la communauté éducative.

Non seulement il n’y a plus d’exigible pré-défini mais ce-lui-ci n’est jamais définitivement acquis. Dans bien desétablissements, il faut régulièrement redéfinir les règlesdu jeu, renégocier les limites de l’acceptable et redire lesexigences de travail. Il n’y a plus comme jadis cette sortede moment inaugural au cours duquel les règles étaientétablies une fois pour toutes. Certes, il fallait bien detemps à autre réaffirmer avec vigueur la transcendancede la règle mais, dans l’ensemble, les situations scolairesétaient plus stables et n’exigeaient pas, comme danscertaines classes de certains établissements, une perpé-tuelle renégociation du cadre de travail.

La nature anomique des actes d’indisciplineOn peut prolonger la réflexion précédente par une re-marque relative à l’évolution des phénomènes d’indisci-

Le second se spécifie par sa fonction d’obstruction.L’indiscipline vise à empêcher partiellement ou to-talement le déroulement normal du cours. On per-vertit les règles du jeu et les règles de la communi-cation. Troubler le cours pour ensuite atteindre leprofesseur dans sa fonction, dans son rôle, dans sonstatut et parfois dans sa personne.

Le dernier est contestation des règles du jeu et desmodalités de travail. Il ne s’agit pas de contester pourcontester mais de dénoncer un contrat implicite quis’est instauré dans la classe sans le consentement desprincipaux intéressés. L’indiscipline a, ici, une fonc-tion d’imposition, elle vise à renégocier de nouvellesrègles du jeu. La classe n’est pas seulement un grou-pe de travail, elle est aussi un groupe de base qui abesoin de se vivre dans une dimension instituante.

Evitement, obstruction, contestation/renégociation,telles sont les trois visées à partir desquelles se distri-buent les phénomènes d’indiscipline.

Victime et coupableNous voudrions terminer en disant quelques mots surle vécu professoral. Les enseignants vivent les chahutssur un mode ambivalent, ils se sentent à la fois vic-times et coupables7.

Victimes, car dans les actes d’indiscipline, les élèvesmoquent les convenances, oublient les exigences, leshabitudes et les règles, parodient les adultes et leursmanières d’être. L’indiscipline est alors perçue commeune atteinte à l’autorité professorale. Elle est doulou-reusement vécue parce que vécue comme un dangeridentitaire. Victimes donc, mais aussi coupables carles chahuts sont éprouvés, de manière plus ou moinsconfuse, comme la conséquence d’une faute person-nelle, comme le signe d’une professionnalité hésitanteet incapable de nouer un dialogue constructif avec desélèves. L’indiscipline culpabilise.

La formation des maîtres va devoir s’emparer de cettequestion de manière plus franche et plus fine. Tenir laclasse est aujourd’hui un exercice difficile, les jeunesenseignants le découvrent rapidement car la premièreexpérience qu’il leur est donné de faire est celle d’unécart, d’un décalage. Tout jeune enseignant fait l’ex-périence d’une distance entre ce qu’il a entendu enformation et ce qu’il découvre sur le terrain, distanceentre des représentations plus ou moins rigides et uneréalité pédagogique mouvante et incertaine. Com-ment entre-t-on dans une classe? Comment fait-onasseoir les élèves? Quelles postures prendre? La pre-mière grande découverte est que dans la classe les«choses» les plus élémentaires ne vont pas de soi. Au-delà des nécessaires dispositifs à mettre en place, ladiscipline se joue, peut-être déjà, dans la manièred’entrer et d’habiter la classe, dans ce que l’on pour-rait appeler une qualité de présence.

Notes

1 Sur la distinction violence/indiscipline, on peut se reporterà notre ouvrage Sanction et socialisation. Paris, PUF, 2002,pp. 5-10.

2 Antigny (S.) «Le nouvel enseignant face à la classe». Educa-tion et formation n°37, 1994.

3 Prost (A.) Eloge des pédagogues. Paris, Editions du Seuil,1995, p. 34.

4 Testaniere (J.) «Chahut traditionnel et chahut anomiquedans l’enseignement du second degré». Revue Française desociologie, vol. VIII, 1967, pp. 17-33.

5 Lapassade (G.) Guerre et paix dans la classe. La déviancescolaire. Paris, A. Colin, 1993, p. 23.

6 Estrela (M.-T.) Autorité et discipline à l’école. Paris, ESF, 1994.

7 Boumard (P.), Marchat (J.-F.) Chahuts. Ordre et désordredans l’institution éducative. Paris, A. Colin, 1993, p. 12.


Professeur à l’Université Nancy 2, Eirick Prairatvient de publier récemment deux petits ouvragessur cette question: Questions de discipline àl’école (Erès 2002, 2e édition) et La sanction enéducation (PUF, Coll. Que sais-je? n°3684, 2003).(l’

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Enfant et besoin de résistance

L’enfant qui ne rencontre pas un autre que lui-même,un autre qui lui résiste, qui le limite, qui lui demandeobéissance, parvient difficilement à faire le passage àla vie adulte. Le passage par l’altérité est la conditiond’apprentissage et du devenir adulte. Il faut cesser deréduire la relation pédagogique à une relationaffective et la réinvestir de l’épaisseur intellectuelle etpolitique qu’elle implique.Sous la direction de Denis Jeffrey et Claude Simard.Enseigner et punir. Canada: Les Presses de l’UniversitéLaval, 2000.

Rôle des politiquesIl ne revient pas au pouvoir politique de se substituerà l’autorité des maîtres mais il lui revient de restaurerl’autorité de l’école comme institution où les jeunesgénérations se consacrent à l’étude sous la directionde maîtres savants. Il en va de la survie d’un mondecommun constitué de citoyens libres et éclairés.Yves Lorvellec in Jean Lombard (dir). L’école et l’autorité. Paris: L’Harmattan, Educationet philosophie, 2003.

Le climat de l’école en citations

«L’éducation ne peut faire fi de l’autorité» affirmeavec force la philosophe Hannah Arendt dans la crisede l’éducation. A une période où l’on parle pour nossociétés de crise des valeurs et parmi celles-ci plus par-ticulièrement du délitement de l’autorité, cette ques-tion interpelle l’école dans son ensemble et bien évi-demment la pratique enseignante.

Le changement de statut du savoir, l’évolution des mis-sions assignées à l’école, l’arrivée d’un public d’élèvesaux comportements nouveaux, l’apparition d’attentesnouvelles des familles ont considérablement modifiéle métier d’enseignant. Nous appuyant sur ces constatset sur le fait que les enseignants eux-mêmes peuventse trouver en décalage avec le métier qu’ils ont choisi,cela nécessite de mettre en place un dispositif de for-mation sur la question de l’identité professionnelle.Ce travail s’appuie sur la capacité à développer uneattitude réflexive centrée sur la notion d’autorité.Les objectifs de cette formation sont de trois ordres.

De permettre aux enseignantsde réfléchir à la notion mêmed’autorité et à ce qu’elle en-gage à titre individuel et pro-fessionnel.D’en repérer les différents ni-veaux: autorité de statut, au-torité de compétence, et no-tion de pouvoir.De prendre du recul et depouvoir distinguer les actesprofessionnels qui entrent enjeu dans la mise en place et lapermanence de cette relationd’autorité; de dégager leséléments qui s’y réfèrent, lespoints d’appui ou les obsta-cles. Il s’agit ainsi de prendreen compte non seulementl’enseignant mais aussi le sys-tème dans lequel il exerce etqui crée les interactions qui ysont liées.

Il existe de nombreuses mé-thodes et outils d’analyse depratiques, nous faisons le choix

de la verbalisation orale avec des techniques dequestionnement ou «d’aide à l’explicitation de l’ac-tion»1 mises en place par Pierre Vermersch, d’analysed’études de cas vécus, de passage par des supports telsque le photolangage2, de projection de film relatantune situation pédagogique et enfin de mise en jeu pardes simulations qui permettent à l’enseignant deprendre de la distance et d’analyser ce qui est interve-nu dans la gestion et la prise de ses décisions.

La prise de conscienceIl s’agit tout d’abord pour les praticiens que sont les en-seignants de prendre le temps de réfléchir à ce qu’estpour eux la notion d’autorité, les valeurs sur lesquelleselle s’appuie, ses composantes, ses effets, ses limites etaussi la subjectivité qui s’y rattache. Le photolangageest un outil qui permet de verbaliser les représenta-tions, positives ou non, que chacun s’est construit au fildu temps sur ce thème. La personne entière est enga-

gée, pas seulement l’enseignant.Cette démarche de réflexion,plus personnelle, doit être pour-suivie par un questionnementconcret sur les éléments qui fon-dent l’autorité du métier d’ensei-gnant. Réduisant à nouveau lechamp de la réflexion, les ensei-gnants sont conduits à repérer àtravers leur pratique, ce qui limi-te cette autorité ou au contrairela facilite. Ce temps d’analyse despratiques est un moment trèsdense d’écoute et de partaged’expériences. Temps d’une prisede recul sur son propre fonction-nement et de découverte égale-ment de points communs d’ap-pui ou de difficultés avec d’autrescollègues. Cette démarche degroupe donne un panorama quipermet de croiser des élémentstrès différents. Ce temps de for-mation met l’accent sur les quali-tés relationnelles et les valeurssur lesquelles repose le métierd’enseignant. L’autorité liée austatut n’est pas suffisante. Vien-


Construire son autorité par l’analye de ses pratiques

Construire son autorité par l’analye de ses pratiques

L. Pfander-Meny

L’un des buts est de donner

des repères aux élèves.

nent ensuite tous les éléments qui renvoient à la com-pétence scientifique, didactique et pédagogique dechaque discipline ainsi qu’à son organisation propre quipasse par un savoir adapté, des travaux de groupes ap-propriés, des consignes claires, une organisation irré-prochable, une variété des supports, une bonne gestiondu temps. Ce moment met également en évidence lafonction éducative en insistant sur la capacité à poserun cadre et le respecter, à sanctionner mais aussi à en-courager et envoyer des signes de reconnaissance auxélèves. Sont ainsi évoquées les questions d’évaluation,de punition, et de récompense.

Une socialisation des problèmes posésLe groupe est un élément d’appui très important multi-pliant les situations et les points de vue. Pour que leséchanges soient possibles et riches, le nombre de partici-pants doit être compris entre 15 et 20 personnes, au-delà, l’expression de chacun est difficile et ne permet pasde prendre en compte ceux qui ont besoin de temps etd’attention vigilante avant de se lancer en confiancedans un récit. Dans l’esprit des Groupes d’approfondis-sement professionnel (GAP) initiés par BALINT3, il est in-téressant de mettre en place des espaces d’expression oùun enseignant expose une situation vécue, résolue ounon. Il accède à cette «histoire» vécue de manière évoca-tive. Après avoir contextualisé et détaillé le problème,ses collègues le questionnent afin de mieux connaître lescomposantes du cas. La recherche mutuelle de solutions,de pistes de travail permet une ré-appropriation par legroupe d’un cas isolé. On note une très grande écoutelors de ces moments, témoin d’un partage et d’une aideà la meilleure compréhension d’une expérience vécue. Ils’agit bien là d’un moyen de mettre en mots des actes oudes actions souvent accomplis dans l’urgence. Le groupeest un élément de médiation qui fournit une analysecompréhensive de la pratique exposée mais il est égale-ment le lieu d’une capitalisation de ressources.

Donner des repèresNotre objectif est également de donner des repères etd’apporter des connaissances en rapport avec le pro-blème posé. Les explicitations d’une situation sontmultiples. Dans les cas traités, l’enseignant est conduitdans une démarche systémique à s’interroger sur les ni-veaux qui entrent en jeu et à les dégager. Nous utili-sons pour cela une grille de lecture qui regroupe cinqpoints de repères différents: pédagogique, didactique,institutionnel, psychologique, sociologique et éducatif.


Lydie Pfander-MenyEnseignante à l’Institut de Formation desMaîtres (IUFM) de Bourgogne, [email protected].(l’

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Prochain dossier:

Les frontières de l’école

Ce décryptage permet de situer d’une part le niveaud’incidence et donc d’autre part de réfléchir aux ré-ponses possibles. Ce processus met en évidence avecforce la nécessité d’un travail en équipe (cohérencedes attitudes autour d’un élève ou d’une classe), d’unemeilleure connaissance des rouages d’un établisse-ment afin d’en cerner les règles et habitudes mais aus-si des personnes-ressources et des partenaires habilités.

Une démarche accompagnéeCe travail est d’abord une démarche d’accompagne-ment. Par ailleurs, outre le fonctionnement méthodolo-gique rigoureux, un cadre déontologique doit per-mettre la mise en sécurité des enseignants en formationpar un respect des personnes et une confidentialité as-surée. Confiance et respect entre stagiaires et forma-teurs et stagiaires eux-mêmes demandent du tempspour s’installer; c’est pourquoi un minimum de deuxjours consécutifs est nécessaire afin de «favoriser la miseen mots et de déployer librement la parole»4. Nousfonctionnons par hypothèses et conduisons l’ensei-gnant à l’élaboration de ses propres solutions, reprenantà notre compte la phrase de Bachelard qui affirmaitqu’il n’y a de conseil utile que celui que l’on se donne.

La relation aux élèves est une démarche permanente quise construit mais aussi peut se déconstruire très vite. Au-jourd’hui, les enseignants, véritables adultes-référents,doivent mettre en place les conditions favorables à leurenseignement avant de commencer celui-ci. Une forma-tion à l’analyse de ses pratiques est donc une nécessité.

Bibliographie

Arendt H., Qu’est-ce que l’autorité? in la crise de la culture,Paris, Gallimard, 1972.

Prairat E., La sanction. Petites méditations à l’usage des édu-cateurs, Paris, l’Harmattan, 1997.

Rey B., Les relations dans la classe, Paris, ESF éditeur,1999.

Notes

1 Vermersch Pierre, L’entretien d’explicitation, Paris, ESF, 1996.

2 De Peretti André, Techniques pour communiquer, HachetteEducation, 1994.

3 De Peretti André, «Le G.A.P: Groupe d’ApprofondissementProfessionnel» in Outils d’évaluation formative, 1997.

4 Pierre Vermersch.

L’idée selon laquelle l’école ne peut en effet plus se li-miter à une transmission de savoirs purs ne révolution-ne rien. L’éducation doit en effet s’adapter aux exi-gences de la société environnante et intégrer les prin-cipes de l’éducation socio-émotionnelle. Ce qui estnouveau, c’est de rendre l’apprentissage socio-émo-tionnel plus systématique et formel. Dans de nom-breux pays, l’apprentissage académique traditionnelproposé par les programmes scolaires va ainsi de pairavec l’apprentissage plus spécifique des compétencessociales et personnelles. La Suisse, bien que de plus enplus sensible à cette vision des choses, tarde encore àintégrer des programmes développant l’intelligenceémotionnelle à long terme dans le cursus obligatoirescolaire. Pourtant, de la même manière qu’on apprendaux enfants à lire et à écrire, il est possible de leur en-seigner les bases de l’intelligence dite émotionnelle.

Les recherches montrent que les compétences socialeset personnelles s’apprennent. Chaque élève possèdeun certain potentiel de base plus ou moins élevé quipeut être développé et entraîné. Mais cet apprentissa-

ge ne se fait pas en un jour; il se déroule, comme l’ap-prentissage de la lecture et de l’écriture, idéalementsur des mois, voire des années (2 à 5 années lorsquetoute l’école est impliquée).

Les parents, autant que les enseignants, désirent tousque leurs enfants et élèves soient bien formés et possè-dent un niveau de culture général satisfaisant. Ils atten-dent d’eux qu’ils soient prêts à s’attaquer à un mondeexigeant, à raisonner de manière critique, à s’adapter àde nouvelles situations et qu’ils arrivent à résoudre desproblèmes de manière créative. Pour affronter la réalitédu monde d’aujourd’hui, les élèves doivent savoir pren-dre des décisions, se montrer responsables et gérer desrelations sociales saines et respectueuses. A côté de la fa-mille, l’école est justement le lieu idéal où les enfantspeuvent apprendre et exercer leurs compétences so-ciales. A l’école, les enfants sont confrontés à un groupede camarades, à des règles de vie, à un environnementgénérateur d’éventuels conflits bien représentatifs dessituations qu’ils vont rencontrer dans d’autres contextes.L’école possède un cadre parfait pour implanter de telsprogrammes de développement des compétences so-ciales et personnelles. C’est un lieu où les enfants se ren-contrent de façon régulière, les différents apprentis-sages s’y font dans un contexte précis (les élèves saventpourquoi et dans quel but ils apprennent ceci ou cela),et, autre point non négligeable, l’école est un lieu oùl’on peut facilement évaluer les résultats de son action.

Les recherches ont démontré que les écoles qui pro-meuvent l’apprentissage de compétences socio-émo-tionnelles, et qui offrent par ailleurs un milieu de viequi applique ces principes, présentent non seulementune amélioration des résultats scolaires mais aussi uneréduction de la violence. Un environnement scolairesain influence positivement le bien-être socio-émo-tionnel des élèves et leur faculté d’apprentissage, etfavorise une attitude dite «démocratique». Autre fac-teur non négligeable: on observe aussi une diminutiondes problèmes d’absentéisme et de discipline.

Il n’existe pas de modèle-type unique pour l’apprentis-sage de telles compétences; l’élaboration d’un pro-gramme promouvant l’éducation socio-émotionnelledépend des objectifs fixés et des moyens à disposition.Son implantation peut se dérouler dans des cadres va-riés et diverses méthodes peuvent être utilisées. Alors


L’intelligence émotionnelleet le climat scolaire

L’intelligence émotionnelleet le climat scolaire

M. Donzé Cottier

atout jeuneprogramme qui promeut la gestion des conflitschez les enfants, les jeunes et leur environne-ment, mené par pro juventute sous mandat depromotion santé suisse:

soutient financièrement et par des conseils spéciali-sés des projets qui cherchent à accroître les compé-tences sociales et personnelles des enfants et desjeunes et qui renforcent leur capacité à gérer desconflits de façon saine avant qu’ils ne se trouventen situation de criseconseille ceux qui souhaitent s’engager dans le do-maine de l’éducation socio-émotionnelle des en-fants et des jeunes s’applique à recenser toute publication, rechercheset autres matériels relatifs à l’apprentissage socio-émotionnel et à la gestion des conflitscherche à mettre en réseau les personnes et institu-tions intéressées à la promotion de la santé psy-chique des enfants et des jeunes, et qui promeu-vent plus particulièrement l’apprentissage socio-émotionnel et la gestion des conflits.

Marielle Donzé Cottier, coordinatrice d’atoutjeune pour la Suisse romande et italienne,01 256 77 47, [email protected],www.atoutjeune.ch.(l’

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techniques de communication assez élaborées, tellesque la négociation ou la persuasion. Il serait donc ir-réaliste de chercher à développer des compétences so-ciales et personnelles trop spécifiques avant d’avoirpermis aux élèves d’exercer et de bien intégrer lescompétences de base.

Bien qu’idéalement les programmes promouvant l’ap-prentissage socio-émotionnel s’établissent sur un longterme et lors de plages de temps bien définies, les en-seignants qui sont débordés par un programme scolai-re lourd, qui sont confrontés à un nombre d’élèves éle-vé, ou dans l’impossibilité de consacrer du temps spéci-fique à cet effet, peuvent tout de même instaurer dansleur classe un climat de respect et d’écoute propice audéveloppement des compétences sociales et person-nelles. Ils peuvent par exemple utiliser les situationsquotidiennes conflictuelles qui surviennent spontané-ment pour inciter leurs élèves à réfléchir de manièrecréative et critique. Il ne s’agit donc pas dans ces cas-làd’instaurer des programmes compliqués mais d’utiliserle quotidien pour renforcer une communication saine.

Les enseignants jouent le rôle de modèles positifs dansl’apprentissage de la gestion des conflits. En se montrantattentifs aux besoins et émotions de leurs élèves, en lessoutenant dans leur prise de décision, en promouvantun esprit de groupe, en leur permettant de jouer un rô-le actif dans la classe et en expliquant le pourquoi d’unecommunication respectueuse et ouverte, les enseignantsstimulent de manière non négligeable le sentimentd’appartenance de leurs élèves, leur motivation à coopé-rer ainsi que leur sentiment d’auto-responsabilité.

Si l’éducation socio-émotionnelle permet ainsi auxjeunes de mieux conduire leur vie et qu’elle influencenon seulement leur santé mentale et leurs perfor-mances scolaires mais aussi le climat scolaire… alors,pourquoi les écoles devraient-elles s’en priver?

que certains enseignants mettront plus l’accent sur lesdiscussions de groupe, d’autres préféreront utiliser destechniques s’appliquant à de petits groupes. Les uns seplaisent à introduire le thème qu’ils désirent aborderde manière indirecte, en stimulant par exemple les ré-actions à partir d’un récit ou d’une histoire. Les autrespréfèrent éveiller les facultés artistiques de leurs élèvespour aborder des situations de stress ou conflictuelles.L’utilisation de jeux de rôle donne l’occasion aux élèvesde se mettre à la place des autres et de s’exercer à denouvelles techniques de communication.

Un travail plus ciblé autour des sentiments requiertplus d’expérience et soulève souvent par ailleurs plusde réticence de la part des enseignants. Même si cesderniers ne sont en effet pas toujours formés pour ce-la, il existe de nombreux outils (tels par exemple que le«calendrier des humeurs» qu’atout jeune a dévelop-pé), qui facilitent l’expression des émotions.

Rappelons aussi que le développement de la facultédes élèves à collaborer avec autrui ne peut intervenirque si une personne a appris à s’auto-contrôler, à écou-ter le point de vue de l’autre et qu’elle possède des


Quelques sites pour aller plus loin…Réflexions pédagogiques autour des questions de Loi,Règle, Autorité, Punition...www.cemea.asso.fr/reference.htmlLa discipline scolaire: quelques petits trucs pratiqueswww.pedagonet.com/other/discipline1.htmRelations sans violence à l’écolewww.relationsansviolence.ch/documents.htm

Le calendrier des humeurs atout jeune a créé un calendrier de 41 humeurs quipermet de parcourir l’étendue de ses sentiments et dedécouvrir la diversité de son univers sentimental.Pour toute commande (Fr. 25.- par calendrier), s’adres-ser à: atout jeune, pro juventute, Seehofstrasse 15,case postale, 8032 Zurich, tél.: 01 256 77 93, fax: 01256 77 78, [email protected], www.atoutjeune.ch.

Aujourd’hui, tout le monde veut éduquer à la citoyen-neté. Quelle réalité se cache donc derrière cet objectifaffiché? Dès lors qu’un mot jouit d’un trop largeconsensus, on peut légitiment le soupçonner de vou-loir tout et rien dire. Tout le monde ne pense pas de lamême manière. La disparition soudaine, comme parmagie, de ces différences semble annoncer une vertucardinale… ou une incompréhension générale.

Vous avez dit citoyenneté?Qu’en est-il du concept de «citoyenneté»? A quel typede citoyen se réfère-t-on? à celui qui se moule, seconforme, obéit, ne dérange pas l’ordre établi, ou aucontraire à celui qui ose faire connaître ce qu’il pense,prendre des initiatives, voire entrer en conflit et à l’oc-casion transgresser pour rester cohérent avec ses va-leurs profondes? Pense-t-on au citoyen du monde, so-lidaire de l’histoire des humains, ou au contraire se ré-fère-t-on au citoyen d’une communauté précise,enfermée dans son contexte, craintive, exclusive?

La question doit être posée. Si éduquer à la citoyenne-té signifie réduire, formater, dresser, on se trouve plu-tôt du côté de la discipline. Non qu’elle ne soit pas in-dispensable au fonctionnement d’une institution,mais il faut garder à l’esprit que ce terme reste lié àl’utilisation de la souffrance, dans le but de forcer unsoldat, un élève, un prisonnier, à se conformer à unordre préétabli. Si en revanche on l’entend dans lesens d’aider un enfant à se situer en sujet social dansles communautés dont il fait partie (citoyen du mon-de, d’Europe, d’une nation, d’un canton, d’une ré-gion,…), à prendre ses responsabilités, à s’affirmercomme acteur impliqué, concerné par ce qui l’entou-re, on ouvre l’éducation sur plus d’humanité. Pour lacollectivité et pour l’individu.

Quel respect?La notion de respect également semble rallier tous lessuffrages: valeur apparemment facile et évidente pourtout le monde. Soupçon. Certains enseignants et di-recteurs d’établissement ne confondent-ils pas respectet discipline, à nouveau. Citoyenneté et respect ne de-viennent-ils pas, dans le discours quotidien, desformes polies, politiquement correctes, de la bonnevieille discipline? Respect, citoyenneté. Pourquoi ces

mots font-ils une carrière si éblouissante depuis unedécennie? On parle surtout de ce qui manque le plus,paraît-il. Selon cet axiome du débat, nous manquonsdonc aujourd’hui cruellement de respect les uns avecles autres et du sens de la citoyenneté.

Le lien social se délite actuellement, corollaire à unordre mondial vacillant. On ne trouvera personnede raisonnable pour nier cette évidence. Mais si leconstat en reste là, les choses ne sont pas près dechanger, et les chantres de la tranquillité à bon mar-ché ont de beaux jours devant eux. Une question inté-ressante à débattre serait celle de savoir à qui profitecette situation et de quelle manière elle se trouve aumoins pérennisée, peut-être même péjorée d’annéeen année.

Il convient donc de changer un peu de regard, d’allerchercher un peu plus loin cette compréhension qui sedérobe. Voyons donc quelques pistes de réflexion quipourraient nous aider à dépasser la plainte.

Le respect exprime une prise en considération. Un de-voir de reconnaître l’autre dans ce qu’il est. Respecterimplique donc la connaissance, puis la reconnaissancede ce qui est différent. De celui qui est différent.La différence n’a jamais été tant perçue et vécuequ’aujourd’hui. Le phénomène de globalisation dumonde, la mondialisation, comme on a coutume del’appeler, met en présence des populations et des cul-tures de plus en plus différentes les unes des autres,que les distances, les océans et le manque de moyensde communication mettaient à l’abri les unes desautres autrefois. Il faut s’y faire. Respecter, dans cecas, implique un effort pour aller vers l’autre, pour ac-cepter de se déplacer. Engagés sur cette voie, on com-mence à s’éloigner de l’idée d’un respect statique, quine se mêle pas, qui laisse l’autre où il est. Seul. Le«respect-quant-à-soi», à opposer au respect actif etporteur de lien social: le «respect-reconnaissance del’autre».


Citoyenneté, discipline etrespect sont sur un bateau…

Citoyenneté, discipline etrespect sont sur un bateau…

C. Laplace

Respect, citoyenneté. Pourquoi cesmots font-ils une carrière siéblouissante depuis une décennie?

Claude LaplaceDocteur en sciences de l’éducation.Formateur dans l’enseignement primaire genevois.(l’

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dans notre camp. Dans le camp des adultes. Les jeunessemblent aujourd’hui poser la question de notre capa-cité à faire face, à les aider à se structurer et à grandirdans le monde complexe que nous leur avons tissé. Al’interpellation de toute une jeunesse, on ne répondpas au rabais.

La responsabilité de conseils d’élèves, ou d’assembléesde classe dans le secondaire, nécessite de la part duprofessionnel une vraie formation, initiale et conti-nue. Il doit s’outiller sur le plan théorique pour savoirce qu’il est en train de faire et se guider dans l’action.Par exemple, lorsque l’on travaille à un règlement enconseil, ce ne sont pas tant les règles en elles-mêmesqui importent. Elles importent bien sûr. Mais l’ensei-gnant qui ne sait pas qu’à cette occasion, c’est surtoutle rapport à la loi des élèves, leur sens de la justice etleur sentiment d’appartenance à une collectivité quisont en jeu, risque fort de sombrer dans des dérives in-soupçonnées, pires que le mal qu’il tente ainsi de com-battre (les transgressions et autres incivilités). Il estégalement nécessaire que l’enseignant dispose d’es-paces d’intervision avec ses collègues, où construire etfaire évoluer tant sa pratique que la réflexion qui laporte, où se construire des compétences adéquates aufur et à mesure qu’il rencontre des difficultés ou desquestionnements.

Mais peut-être manque-t-il à la société pour envisagercette tâche, une quatrième vertu fort peu de modeaujourd’hui: la dignité…

Et dans l’école?

Dans cette dernière optiquedu respect, qu’est-il possiblede faire, dans les établisse-ments scolaires? L’autre, dansl’établissement, c’est le profou l’élève. L’adulte ou l’en-fant, l’adolescent, tout ce quiest ressenti comme étrange ouétranger. Si des murs s’érigententre ces communautés, lesmurs de la peur, du rejet et dela protection, pas de vrai res-pect possible. Il y faut donc ducourage: avancer, aller vers. Jene peux résister ici au plaisirmalicieux de rappeler au pas-sage que «aller vers» constituela base étymologique exactede «agresser». Etonnant, non?L’agression serait donc un mouvement qui porte versl’autre? l’idée ne manque pas de piquant! En conti-nuant à filer ce raisonnement, l’agression serait paren-te du respect, dans le sens qu’il est un mouvement versl’autre… mais là s’arrête la parenté. Il ne faut tout demême pas confondre l’agression, symptôme sociald’un mal-être, cri sans écho de l’individu qui ne saitjustement pas trouver la relation, avec le respect, ver-tu sociale fondatrice du lien. Aller vers l’autre pour luifaire violence ne peut être assimilé à aller vers l’autrepour le reconnaître et lui accorder sa place.

Et le conseil d’élèves dans tout ça?Le conseil d’élèves, très à la mode actuellement, sembleconsidéré par beaucoup comme la panacée qui réussitle lien entre l’éducation à la citoyenneté et la promo-tion du respect, en améliorant la discipline des établis-sements scolaires en prime. Rien n’est évidemment sisimple. Cette manière d’instrumentaliser le conseild’élèves aujourd’hui ne fait que compliquer en réalitéle problème, là où une discipline claire et bien compri-se serait le meilleur moyen de venir à bout des pro-blèmes que l’on déplore. En tout cas pour un certaintemps.

Le problème est que les élèves ont changé. Ils sont deplus en plus conscients de leurs droits, sans pour autantassumer davantage leurs devoirs. Comme des adultesils savent parler, se défendre, attaquer à l’occasion,mais n’ont pas encore le sens des responsabilités. Onne les réduit plus à l’obéissance avec quelques idéessimples héritées du passé. La relation pédagogique tra-ditionnelle ne s’avère plus suffisante à en faire des ci-toyens capables d’articuler leur intérêt individuel à l’in-térêt collectif. On voulait des élèves critiques, réactifs,réflexifs? C’est assez bien réussi, au fond. La balle est


Dès la mi-septembre 2003, les cantons de Suisse ro-mande et du Tessin disposent d’un outil d’analyse del’environnement socio-éducatif validé pour les écolessuisses accueillant des jeunes de 12 à 18 ans.

L’outil porte sur de nombreux aspects relatifs au climatscolaire, aux problèmes qui peuvent exister et aux pra-tiques éducatives. Il offre à la fois une analyse dé-taillée et une vision d’ensemble de l’établissement. Ilest validé scientifiquement.

Le climat scolaireClimat relationnel (relations humaines à l’école, res-pect entre individus)Climat éducatif (valeur accordée à l’éducation dansle milieu scolaire)Climat de sécurité (perception d’ordre et tranquilli-té du milieu, sentiments de sécurité dans le milieuscolaire, et perception des risques de victimisation) Climat de justice (reconnaissance de la légitimité etde l’équité des règles de l’école et de leur application)Climat d’appartenance (importance accordée à l’éco-le en tant que milieu de vie et adhésion aux valeursvéhiculées par ce milieu).

Les problèmes présents à l’écoleFréquence des violencesComportements d’indisciplineAccessibilité aux drogues et autresproduitsTypes de problèmes priori-taires à traiter.

Les pratiques éducatives

Le système d’encadre-ment (règles et procé-dures régissant la disci-pline et l’ordre néces-saire)Le système de reconnais-sance La participation des élèves àla vie scolaireLa qualité de l’enseignement

Le temps consacré à l’enseignement La gestion des comportementsLe soutien aux élèves en difficultéLa participation des parents (collaboration école -famille)Le leadership éducatif de la direction (style de ges-tion, soutien de la direction).

Un rapport complet est remis à l’école, rédigé par unanalyste spécialement formé, après discussion avec ungroupe constitué de la direction de l’école et de quel-ques enseignants.

Pourquoi un tel outil d’analyse?Pour:

permettre à chacun-e, de dire comment il ou elleressent la vie dans son école;faire une photographie du climat scolaire qui objec-tive l’ensemble des perceptions des acteurs de l’éta-blissement et donne un peu de distance;favoriser une reconnaissance de ce qui se passe (lesforces et les points de vulnérabilité) dans l’école eten parler;choisir la zone sur laquelle l’école veut cibler des ac-tions futures;mobiliser de nouvelles énergies pour des projetsdans l’établissement;faire un bilan pendant ou après une démarche, un

changement dans l’école.

Une telle analyse n’a de sens quesi les acteurs de l’école adhè-

rent à la démarche et sontprêts à s’engager dans des

projets à court, moyen oulong terme pour mettreen œuvre les enseigne-ments tirés des résultats.Il s’agit d’identifier cequi fait la richesse del’établissement et ce qui

peut être amélioré ou dé-veloppé: les valeurs parta-

gées, la qualité des relations,les sentiments de sécurité et dejustice ainsi que les pratiqueséducatives qui y contribuent.

Analyse de l’environnementsocio-éducatif de l’école

Analyse de l’environnementsocio-éducatif de l’école


L’outil d’analyse porte sur de nombreux

aspects relatifs au climat scolaire.

Le questionnaire n’est pas un outil d’évaluation exter-ne ou de comparaison des écoles.

Il facilite pour tous les acteurs de l’établissement lapossibilité de mener leurs propres réflexions et actions.


Comportement des élèves: groupe de travail du DECS

Comportement des élèves: groupe de travail du DECS

Pour en savoir plusSi vous désirez en savoir plus sur la démarche d’analy-se du climat d’un établissement ou alors établir unpremier contact, adressez-vous à:

SFT-Formation continue, CP 478, 1951 Sion.027 606 41 [email protected]

Un groupe de travail Comportement des élèves a étéconstitué afin de:

réfléchir aux propositions à apporter au comporte-ment inadapté d’un certain nombre d’élèves aussibien sur l’axe de la prévention que sur celui de larépression;

de proposer un nouveau règlement concernant lesmesures disciplinaires applicables dans les limites dela scolarité obligatoire;

de présenter un programme d’actions à mettre enœuvre dès la rentrée scolaire 2004.

Ce groupe fait suite à la résolution votée lors de l’As-semblée des délégués de la Société pédagogique va-laisanne du 24 mai 2003 à Ayent et répond à la volon-té du DECS de tout mettre en œuvre pour encadrer lesjeunes confrontés à une scolarité difficile due à un

comportement inadapté. Il y avait aussi une forte de-mande de la part des directeurs des deux régions lin-guistiques du canton pour la mise en place d’un telgroupe de travail.

Marcel Blumenthal (inspecteur scolaire), Jean-ClaudeAymon (collaborateur scientifique au Service de l’en-seignement), Christian Nanchen (adjoint au Serviced’aide à la jeunesse et responsable de l’Office pour laprotection de l’enfant), Nicolas Rey-Bellet (directeurd’école - CODICOVAR), Donald Blatter (directeur d’éco-le - OSD), Rolf Eggel (OLLO) Pierre Lacomble (AVECO),Jean-Marc Zambaz (SPVal), Sara Jäger-Furrer (Schuleund Elterhaus) et Patrick Abbet (FRAPEV) font partiede ce groupe de travail, auquel s’ajoutent des invitéschoisis en fonction des thèmes abordés.

Le but de ce groupe est de proposer des mesuresconcrètes directement applicables tant au niveau pré-ventif que répressif.

Cette démarche est accompagnée:

avant: présentation, préparation, mise en place,pendant: passation du questionnaire (un pour lesprofessionnels de l’école et un pour les élèves),après: lecture, analyse et mise en perspective desrésultats.

Pour le Consortium intercantonal, Antoine Mudry

Davantage d’informations:

www.f-d.org/climatecole


Depuis plusieurs années et particu-lièrement durant l’année scolaire1998-1999, une recrudescence de laviolence est constatée dans notrecentre scolaire. Cette situation a in-terpellé aussi bien les enseignantsque la commission scolaire et l’as-sociation des parents de notre com-mune. Chacun s’est penché sur lesujet et a recherché des moyens d’yremédier.

La commission scolaire a basé sa ré-flexion sur les moyens d’améliorerla sécurité sur le chemin et auxabords de l’école. L’association desparents, par le biais de conférenceset de rencontres, a rendu les parentsattentifs aux problèmes d’éduca-tion et de comportement. Nous, en-seignants, en accord avec la com-mission scolaire, avons fait appel à

des spécialistes du CDTEA (Centrepour le développement et la théra-pie de l’enfant et de l’adolescent)pour nous aider à entrer dans cetteproblématique et à mettre sur piedun projet de centre.

Lors de la première réunion, quel-ques enseignants ont présenté dessituations difficiles vécues dans lesclasses et les attentes de chacunont été exprimées. Ce tour de tablea mis en évidence les diverses ap-proches des problèmes et la diversi-té des moyens mis en œuvre pourles résoudre.

Pour que la violence diminue, nousavons rejeté l’idée de réprimandessystématiques. Nous n’étions pasconvaincus de l’utilité sur le longterme de l’explication et de la pré-vention. Une troisième solutionnous est apparue plus efficace. C’estcelle de la discussion, de la respon-sabilisation personnelle, d’une dé-marche participative des élèves à ladéfinition d’un cadre où chacunpeut se référer.

Notre réflexion à propos de la char-te se définit à plusieurs niveaux:

la création d’un climat de sécuri-

té, d’un environnement accueil-lant et non agressif,la définition d’un cadre où les li-mites sont connues de tous. L’en-fant connaît ainsi l’espace danslequel il peut évoluer,le rôle que l’on donne aux en-fants; leur responsabilité, leursdroits et leurs devoirs,la définition de domaines de dis-cussions pour mieux se compren-dre.

Chaque classe a été invitée à parta-ger ses idées, ses problèmes et sessoucis en réfléchissant à deux pointspour la définition de règles com-munes: «Qu’est-ce que j’attends?»et «Que puis-je faire?» et ceci danstrois domaines: par rapport auxautres élèves, par rapport à soi-mê-me, par rapport aux adultes.

Les 9 axes de travail retenus étaientles suivants: sur le chemin de l’école,transports et déplacements / en at-tendant devant l’entrée / dans lescouloirs / en récréation / dans les WCet les douches / quand je vois quel-que chose de grave / les conséquen-ces du non-respect / la gestion demon agressivité / les relations avecles adultes.

Une charte pour notreécole: projet de centre

Une charte pour notreécole: projet de centre

( C a r t e

b l a n c h e

A vous la parole…Ce mois-ci, la carte blanche prolonge la réflexion du dossier, mais il est à noterque ce n’est nullement une obligation.Pour rappel, dans le cadre de cette rubrique, vous pouvez raconter la vie devotre classe, vous exprimer sur un sujet en lien avec l’actualité pédagogique,ouvrir un débat, parler d’une activité enthousiasmante que vous avez menéeen classe, laisser la parole, la plume ou le crayon à vos élèves. Seule contrain-te, les textes ne doivent pas dépasser 8000 caractères, espaces compris. N’hési-tez pas à profiter de l’espace carte blanche qui vous est réservé.Pour plus d’infos et/ou pour réserver un espace dans un prochain numéro, ilsuffit de contacter la rédaction (tél. 027 606 41 52, [email protected]).


Deux thèmes ont été abor-dés et discutés dans les clas-ses durant une semaine.L’enseignant et les élèves ontrédigé un compte rendu écritet ont délégué deux enfantspour une réunion-débat enfin de semaine. Chaque classea ainsi pu présenter et dé-fendre ses idées. Lors de cetterencontre, nous avons appré-cié l’esprit d’ouverture et la fa-culté d’écoute des enfants. Defructueux échanges ont permisaux plus petits comme aux plusgrands de se comprendre sur lesremarques et les attentes for-mulées. Pour chacun des thèmesdiscutés, les maîtres responsa-bles de la table ronde ont de-mandé aux élèves de préciser cequ’ils attendaient des autres et cequ’ils pouvaient faire pour amé-liorer la situation.

Une charte a ainsi été réaliséedans la collaboration, le partage etla discussion. Elle ne pouvait pasrester une simple feuille affichéeen classe ou donnée aux élèves.Durant ses rencontres, le person-nel enseignant a décidé de rendrecette charte vivante par la cons-truction d’un arbre stylisé où lesfeuilles étaient représentées par les

quelque cinquante phrases retenuespar les enfants.

Cette charte commune méritait aus-si une représentation symbolique.Invitation a été lancée aux parents,aux autorités pour participer à la«fête de l’arbre» en mai 2000. Du-rant cette fin d’après-midi, le princi-pe de la charte a été présenté au pu-

blic avant que les enfants se diri-gent en cortège vers un arbre devie, un vrai tilleul chargé de sym-boles, planté près de l’école. Cedernier rappelle la solidarité, laliberté individuelle, les valeurscommunes. Il est un arbre quinous tend les bras, qui portedes fruits et sème des grainespour la construction d’une éco-le où il fait bon vivre.

Les discussions entre ensei-gnants ont renforcé nos lienset ont permis de créer uneambiance de travail partagéepar tous les acteurs de l’école.La bonne compréhension desattentes formulées permet àchacun des titulaires de réac-tualiser chaque année et àchaque occasion la charte.

A l’heure où de nombreuxcentres scolaires discutent d’un rè-glement, d’un contrat ou d’une char-te, nous ne pouvons que les encoura-ger à bâtir leur réflexion avec tousles partenaires de l’école dans un vé-ritable projet d’école qui permet dedégager une vision commune des at-tentes et des actions de chacun.

Le personnel enseignantde Grimisuat

E n r a c c o u r c iRevue TRANEL

La complémentation verbale

TRANEL, la revue des Travaux neuchâtelois de linguistique,publie un numéro entièrement consacré à la complémen-tation verbale, pour faire suite au colloque sur ce thèmeorganisé par l’Institut de recherche et de documentationpédagogique (IRDP) et l’Institut de linguistique del’Université de Neuchâtel. Les compléments ne complètent-ils que le verbe? Les grandes lignes de partage structurellesde la grammaire française se retrouvent-elles dans ladescription du portugais et de l’espagnol? Lesfrancophones face aux cas de l’allemand: un cas désespéré?Faut-il simplifier les règles d’accord du participe passé? Cesont là quelques questions grammaticales pointues,particulièrement importantes dans la perspective del’enseignement et de l’apprentissage des langues secondes,qui sont débattues dans le 37e numéro de TRANEL.

Marie-José Béguelin, Jean-François de Pietro & Anton Näf(éds). Approches interlinguistiques de la complémentationverbale: quels savoirs pour l’enseignant? quels savoirspour l’élève? Pour commander le numéro ou s’abonner,s’adresser à l’Institut de linguistique, tél. 032 718 16 90,[email protected].

Relations parents-enseignants

Dossier educa Entre les parents et le corps enseignant, les relations sont souvent empreintes d’incompréhension. Beaucoup de parents veulent avoir leur mot à dire sur les horaires, lecontenu des cours ou encore le système de notation.Le dossier d’educa réunit des informations dans lesdomaines de la coopération parents/école, del’intégration, de la formation et de la santé des enfants.Adresse du dossier: www.educa.ch/dyn/1525.htm.

Béatrice Rogéré Pignolet a étudiél’histoire et la géographie à Paris, àla Sorbonne. C’est via l’archéologiequ’elle est arrivée une premièrefois à Martigny il y a seize ans. LeValais est depuis un coup de cœurqui dure.

L’enseignement et l’archéologiesont deux passions qu’elle a long-temps cumulées, mais aujourd’huielle conjugue plutôt enseigne-ment et vie de famille. Ce qui nel’empêche toutefois pas d’être trèsengagée professionnellement. Béa-trice Rogéré Pignolet est entre au-tres membre du comité de l’AVECO(Association valaisanne des ensei-gnants du cycle d’orientation), for-matrice de français au CO et a colla-boré à l’élaboration des séquencescomplémentaires en histoire et enméthode de travail. Elle est aussidepuis peu membre du conseil derédaction de Résonances. Si elle estautant impliquée dans l’école, c’estpar enthousiasme mais égalementpar souci d’intégration. Comme ellele dit, entre l’école française et l’éco-le valaisanne, même s’il n’y a pas dechoc des cultures, il y a des diffé-rences. Et plutôt que de continuer àméconnaître le système scolaire danslequel elle enseigne, elle a choiside participer à des commissions oùl’école valaisanne de demain se des-sine. Elle est assez admirative del’important travail sur la verticalitéde l’enseignement qui s’amorce enSuisse romande et en Valais.

Béatrice Rogéré Pignolet souhaiteque sa passion de l’enseignementne s’étiole pas au fil des ans, mêmesi, comme tout enseignant, elle aparfois du mal à gérer le manqued’intérêt de certains élèves. Les ac-tivités liées à l’école, qu’elle a en

dehors de la classe, sont pour elledes bouffées d’oxygène indispen-sables pour ne pas s’essouffler etconserver l’énergie nécessaire pourtransmettre l’envie d’apprendre.

Béatrice Rogéré Pignolet, ensei-gner au cycle d’orientation àMartigny a-t-il été un choix?En France, j’avais déjà choisi d’ensei-gner au Collège, l’équivalent du CO,car j’aime bien les jeunes de cet âge.Après avoir arrêté de travailler pourm’occuper de mon fils, je n’envisa-geais pas de reprendre le poste quej’occupais au lycée de Thonon à cau-se des déplacements. De nombreu-ses personnes m’avaient dit qu’il nefallait pas espérer trouver une placedans l’enseignement en Valais, j’en-visageais, sans joie, de changer demétier jusqu’au jour où un ami m’aannoncé qu’il y avait pénurie deremplaçants, j’ai donc proposé messervices. J’ai effectué plusieurs rem-placements à partir de février 2000à Martigny, en particulier à Sainte-Marie où j’ai remplacé pendant unegrande partie de l’année scolaire2000-2001 un enseignant spécialisé.Ce fut pour moi un beau défi, puis-que j’aime travailler avec les élèvesen difficulté mais aussi car j’ai dûdonner les mathématiques! Aprèsplusieurs postulations, j’ai été enga-gée à Sainte-Marie pour ma plusgrande joie car je m’y sentais bien.J’ai préféré enseigner à temps par-tiel de façon à avoir un peu tempspour d’autres tâches en lien avecl’enseignement.

En effet, vous êtes membre ducomité de l’AVECO. Qu’est-ce quivous a décidée à faire partie dece comité?Cela s’est fait un peu par hasard. Jesuis allée à l’assemblée générale


d’Evolène, et le travail effectué parl’AVECO m’a intéressée. Venant deFrance, où les syndicats d’ensei-gnants sont obnubilés par les sa-laires, les retraites, etc., j’ai été sur-prise par tout le travail effectué, enparticulier sur le plan pédagogique.Plusieurs personnes m’ont conseilléd’entrer au comité. Je n’ai pas oséme lancer immédiatement, mais en-suite le président de l’AVECO, quienseigne également à Ste-Marie àMartigny, m’a à son tour proposéde devenir membre du comité. J’aiaccepté car j’avais conscience de nepas avoir suffisamment de repèreset je ressentais le besoin de mieuxcomprendre le système scolaire va-laisan. Ayant vu quelques jours au-paravant un reportage sur un lycéefrançais, j’étais tellement soulagéed’y retrouver mes repères que je mesuis dit qu’il fallait que je fasse quel-que chose si je voulais mieux m’in-tégrer en Valais. Je ne regrette pasma décision.

Vous êtes également formatri-ce de français au CO. Etait-ceaussi par souci d’intégration?Oui, c’était un effort d’intégration,mais cela me donnait surtout la pos-sibilité de m’investir complètementdans les nouveaux moyens d’ensei-gnement. Même si en France, avecle CAPES (ndlr: Certificat d’aptitudeau professorat de l’enseignementdu second degré), je pouvais ensei-gner le français, je ne l’avais pas fait.J’ai aujourd’hui un grand plaisir àenseigner le français, car je trouveque les manuels choisis intègrent ladimension culturelle et développentl’esprit critique. Par ailleurs, les sé-quences romandes proposent despistes de travail extraordinaires.Certains élèves sont un peu dérou-tés par ces nouvelles démarches, et

Béatrice Rogéré Pignolet découvre l’école valaisanne

Béatrice Rogéré Pignolet découvre l’école valaisanne

(R e n c o n t r ed u m o i s

il va probablement falloir attendrequelques années pour que l’onpuisse mesurer les bénéfices dusens désormais donné aux appren-tissages. Pour les enseignants aussila transition n’est pas toujours faci-le. La formation, qui se veut un ac-compagnement, implique malgrétout un investissement importantde leur part car ilsdoivent davanta-ge travailler enéquipe. La diffi-culté, c’est de trou-ver du temps en commun. L’idéal se-rait que des tempsde concertation soientprévus dans l’horaire.

Pour l’introductiondes séquences didac-tiques romandes une formation est-elle aussi pré-vue?Oui, le mandat des for-mateurs a été élargi et des séancesd’information seront mises en pla-ce au printemps prochain.

En histoire, vous avez rédigéune séquence complémentaireaux moyens Belin, dans laquel-le il est question du Valais gal-lo-romain. C’était une chance…Tout à fait. Jean-Philippe Lonfat,responsable du groupe de travailsur les Moyens d’histoire et de civis-me au CO, m’a proposé de partici-per à ce projet. J’étais intéressée,car je trouve essentiel cet ancragedans le patrimoine local. C’étaitpour moi une occasion formidabled’essayer de transmettre ma pas-sion de l’archéologie et de l’histoi-re ancienne, ce d’autant plus que leValais possède un patrimoine trèsriche à mettre en valeur et souventméconnu des élèves.

Après quelques années d’expé-rience dans l’enseignement va-laisan, quel est votre regard surle CO?Ce qui m’a étonnée au début, c’estle fait que deux systèmes, à sec-tions et à niveaux, cohabitent, pro-

bablement parce qu’en Francej’étais habituée à un système trèscentralisé.

Observez-vous de grandes dif-férences entre la France et leValais, par exemple au niveaudes moyens d’enseignement oudes pratiques?

En France, les programmes sont na-tionaux, mais les manuels sontchoisis par les enseignants par éta-blissement. On reçoit des spéci-mens et on sélectionne régulière-ment de nouveaux ouvrages, ce quifait que le renouvellement est plusrégulier, du moins c’était ainsi jus-qu’à présent. Autrement au niveaudes pratiques, je ne vois guère dedifférences.

Et pour ce qui est des compé-tences des élèves…Les différences sont davantageliées au temps d’enseignement àdisposition pour certaines branchesqu’à des questions de compéten-ces. L’horaire des cours d’histoire etde géo est plus important en Fran-ce et, en comparaison, j’estime quela grille horaire au CO est problé-matique. Je le clame haut et fort,même si je suis arrivée à l’AVECOaprès qu’elle soit discutée. Je nedésespère cependant pas que celachange à l’avenir. Quant aux coursde français, avec le système à ni-veaux, les groupes sont plus homo-


gènes, ce qui permet un travail plusapprofondi et adapté aux besoinset au rythme des élèves.

En France, les reportages don-nent souvent une image assezdure du métier d’enseignant. Laréalité valaisanne est-elle réel-lement plus douce de ce point

de vue?Ayant commencé en

Valais comme rem-plaçante, j’étaisheureuse d’avoir

enseigné dans uncollège de la ban-lieue parisienneJ’ai peut-être unevision un peu faus-sée, sachant qu’à

Ste-Marie il y a 23 na-tionalités, contre 25 là

où j’avais travaillé. Jepense que certains problè-

mes se retrouvent, maisje pense qu’ici noussommes encore privilé-giés, cependant il faut

rester vigilant.

Les Suisses romands ont sou-vent un complexe linguistiquepar rapport aux Français. Est-cejustifié selon vous?Non, mais par contre je vis des petitsmoments très drôles où c’est moiqui apprends du vocabulaire. En uti-lisant des manuels français, l’aspectrégional est gommé, toutefois jetrouve intéressant et enrichissant decomparer les sens différents de cer-tains mots. Le but n’est pas de corri-ger, mais de distinguer les régiona-lismes de l’usage standardisé, ce quidu reste vaut aussi à l’intérieur de laFrance avec les parlers régionaux.

Si vous aviez une baguette ma-gique, que changeriez-vous entout premier dans l’enseigne-ment?J’aimerais pouvoir sortir davantageavec ma classe, faire des visites…Même si c’est possible, ce n’est pastoujours facile à cause du manquede temps et de moyens.


La magie du vitrail prend un senstout particulier au moment desfêtes de fin d’année. Voici donc en-core une autre idée (cf. Résonan-ces, 11.03) pour aborder cette tech-nique à l’école primaire.

En traversant le villa-ge de Massongex encette période de fê-te, votre regard serasans doute attirépar ces décorationsde candélabres unpeu particulières.Car si ce genre d’or-nement de Noëlfleurit chaque an-

née sur moult candélabres de biendes communes, celles-ci sont origina-les et uniques. Bien sûr! Puisqu’ellesont été réalisées par des enfants!

Des «courges» illuminées

Des enfants bien encadrés il faut ledire! Il y a quelques années déjà, «lacompagnie des courges» de Mas-songex qui s’occupe, entre autres,de l’animation du village à la pério-de de Noël, se retrouva fort déçueavec son installation lumineuse detype standard. Mais comment doncaméliorer la chose, tout en recyclantces guirlandes lumineuses triangles,pour lesquelles on avait investiquelques sous, qui, il faut le dire, necoulent pas à flot? Dans la têted’une «courge» illuminée germacette idée sympathique: des vitrauxcolorés de forme triangle, illuminésla nuit venue par les fameuses guir-landes! Les membres bricoleurs dela compagnie montèrent des cadresen bois triangulaires d’environ 5 cm


de profondeur, débitèrent les pla-ques de plexiglas aux dimensionsnécessaires et livrèrent les supportsainsi préparés à l’école primaire deMassongex.

CollaborationFace à l’ampleur de la tâche à ac-complir: 25 boîtiers à 2 faces, soit 50triangles à peindre, l’enseignantespécialisée Evelyne Pitteloud s’atta-cha la collaboration de ses collè-gues. Les degrés enfantins, premièreet deuxième primaires réalisèrentles projets: desdessins directe-ment au feutrepour éviter lestrop petits dé-tails, sur le thèmede Noël. Ces pro-jets consistaienten dessin au traituniquement, com-posés de formessimples et fermées.Après un tri qui permit d’éliminerles projets irréalisables, de garantirla visibilité du motif même de loinet la variété des sujets représentés,ils agrandirent les dessins au ré-troprojecteur et on confia les ma-quettes aux peintres, soit les élèvesdes plus grands degrés primaires.

Une idée éclairanteUne idée éclairanteSandra Coppey Grange

( A C M

Evelyne Pitteloud se souvientJ’ai trouvé ce travail très intéressant à réaliser. Je l’ai saisi comme une oppor-tunité de découvrir autre chose, d’autres supports, de résoudre d’autre typede problème. J’ai beaucoup apprécié l’occasion de pouvoir collaborer avecmes collègues titulaires et de pouvoir impliquer tous les degrés. Nous avonsfait cela tous ensemble. Bien sûr cela a demandé une sacrée organisation etune bonne gestion du temps.

Comment vous est venue l’idée de travailler à l’acryl?En fait je connais bien cette peinture, chez moi les vitres sont très souvent dé-corées à l’acryl. Pour l’enlever il suffit d’un peu d’eau chaude. Au bout dequelques minutes la peinture sèche se décolle par plaque. L’utilisation del’éponge permet d’éviter de voir la trace du pinceau. On arrive mieux à appli-quer la peinture en à plat.

Si c’était à refaire, que corrigeriez-vous?En fait c’est paradoxal mais ce qui a été le point de départ de toute l’aventu-re, soit les guirlandes lumineuses triangles à recycler, s’est avéré être aussi lepoint faible. L’éclairage par point n’est pas satisfaisant. Les vitraux sont plusbeaux de jour. Donc je changerais l’éclairage.

Les vœux d’Evelyne Pitteloud, qui n’enseigne plus aujourd’hui à Massongexmais à Vérossaz et Collombey, ont été exaucés puisque l’éclairage de ce beautravail a été amélioré. J’espère que les vôtres trouveront eux aussi un écho po-sitif en cette fin d’année que je vous souhaite illuminée et chaleureuse!

Techniquement parlant

Sur des triangles en papier gran-deur nature les enfants ont évidéet numéroté chaque pièce du sujetcentral avant de les repositionner àl’aide de petits scotchs. Le choix descouleurs a été discuté et on a pupasser à la réalisation à propre-ment parler. Selon le système dupochoir, les enfants retiraient duprojet toutes les pièces d’une mê-me couleur et tapotaient la peintu-re acrylique à l’éponge. Un courtmoment de séchage, ils reposition-nent les papiers, en enlèvent d’au-tres et posent la deuxième couleur.Quelle organisation, il vaut mieuxêtre concentré et avoir bien toutnuméroté! De véritables artisansverriers avec leurs cartons! Autour

du motif centralils optèrent pourune successionde vagues dansdeux tons diffé-rents d’une mê-me couleur pourassurer la lisi-bilité du sujetcentral. La mê-me techniquede pochoir a

été utilisée. La peinture terminéeils ont remis les vitraux à la «com-pagnie des courges» qui se chargeade les visser sur les cadres en bois,tandis que la Commune prenait encharge la pose des boîtiers et lebranchement électrique.

VarianteLa première année les 25 panneauxfurent illuminés un par un en guisede calendrier de l’Avent. Les élèvesde 6P avaient fabriqué des cachesen adhésif plastique de chaquenombre qui furent retirés une foisla peinture appliquée.

Tous ces boîtiers pourraient aussiêtre placés contre une façade dansune composition en étoile ou ensapin. La possibilité de diversifierl’utilisation de ces boîtiers rend laréalisation d’autant plus intéres-sante.


Réservez-le sans tarder àM. Roduit au 079 449 02 27

Il est arrivé…

Le nouveauCATALOGUEÉCOLEIl nous a paru important cetteannée de vous présenter l’ensembledu matériel scolaire dans uncatalogue plus moderne, maissurtout plus riche d’informations.

Il constituera pour vous un outil encore plus efficace,et contribuera à la réussite de tous vos projets éducatifs.

Vous y trouverez notamment:

Matériel de bricolage, peinture, cahiers d’école, cartons grands formats, papier dessin, articles d’écriture, articles de classement,matériel de classe, rétroprojecteurs, chaises, pupitres, tableaux, craies…

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Tél. 027 322 40 75Fax 027 323 72 21

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E n r a c c o u r c iPublication du SRED

Recherche sur l’emploi du temps de l’enfant

Le Service de la recherche en éducation s’est penché sur l’emploi du tempsde l’enfant. Sur l’ensemble des 903 enfants de l’échantillon âgés entre 4 et11 ans, les trois quarts font au minimum une activité extrascolaire parsemaine. Les plus petits, âgés en entre 4 et 6 ans, pratiquent en moyenne 1,7activité par semaine, alors que les plus grands, les 9-11 ans, en font trois. Lesport arrive largement en tête. Les activités extrascolaires se pratiquentessentiellement les jours scolaires et le mercredi, presque pas le samedi.Référence: François Ducrey, Renaud Lieberherr, Pascale Pasche-Provini.L’enfant et les activités extrascolaires institutionnelles à Genève. Recherchesur l’emploi du temps. Pour commander le document, s’adresser au SRED,quai du Rhône 12, 1205 Genève, tél. 022 327 57 11 (www.geneve.ch/sred).

Musée de l’appareil photographique

Nouveau dossier pédagogiqueEn collaboration avec une enseignante, elle-même passionnée dephotographie, le Musée suisse de l’appareil photographique à Vevey proposeun dossier pédagogique qui a pour but de permettre à l’enseignant deguider lui-même sa classe dans la visite du Musée. L’entrée est alors libre.Renseignements au 021 925 21 40. Le dossier pédagogique et divers autresdocuments, dont des fiches «découvertes» et «bricolages», peuvent setélécharger directement depuis le site www.cameramuseum.ch.

Dans le chapeau noir de l’animateurde la fête communale, une main in-nocente a tiré des paires de motsque vous devez glisser dans desphrases, futurs dictons empreints desagesse que vous méditerez tout aulong de la prochaine année.

Attention, le jeu va commencer…

Avenir / Passé«Comme enseignant je prépare lesjeunes à assumer et à construireleur avenir en inscrivant leurs ra-cines dans un passé riche d’ensei-gnement.»Bravo! L’assemblée applaudit, lesparents et les collègues vous sui-vent pleinement! Et on continueavec la paire suivante…

Responsable / Transfert

«Etre un acteur responsable, c’estassumer ses choix en connaissancede cause, grâce à une formationsuscitant les transferts et favorisantla mobilité.»Magnifique! On en reste coi! Il estvrai qu’en matière de pédagogie,on n’a rien à vous apprendre. Onpoursuit avec…

Futur / Bénéfice«Le musée, un patrimoine de réfé-rence, qui nous projette dans le fu-tur en bénéficiant de l’expériencede nos prédécesseurs.»Audacieux! C’est vrai que le muséedevrait nous permettre de mieuxcomprendre ce qui se passe aujour-d’hui, voire de percevoir le futur!On continue avec la dernière paire,

Entreprise / Nouvelle«Loin des clichés de poussière et depassivité, les démarches entreprisesau musée favorisent l’éclosion depassions et des créations nouvelles.»Extraordinaire! Décidément, lachance vous a souri, les mots cor-respondaient à vos convictions per-sonnelles!

Vos phrases, brièvement affichéessur l’écran géant au fond de la sal-le, s’effacent à l’entrée du concur-rent suivant. Le nouvel arrivé a choisi la difficul-té en préférant insérer tous lesmots dans la même phrase, exerci-ce particulièrement délicat, en par-ticulier pour un étranger au mondede la formation et de l’éducation.Bon joueur, vous vous éclipsez uninstant pour ne pas le voir se mor-fondre dans l’embarras…De l’extérieur, à votre grande sur-prise, vous entendez les rumeursqui le proclament vainqueur!


Quelle est cette sagesse qui primesur la vôtre, qui est choisie pouréclairer les frontispices l’an pro-chain?«A l’avenir, contrairement au pas-sé, le responsable des transfertsréalisera les bénéfices attendus parla nouvelle entreprise.»«…- Quoi? Vous vous plaignez qu’ilmanque le mot Futur? … Allonssoyez beau joueur!»

Malgré la rigueur de certains cli-mats, puisse votre conviction per-sonnelle, confortée par les heu-reuses expériences vécues avec vosélèves, vous permettre de sourireaux embruns et de regarder l’ave-nir avec sérénité à l’entrée de cettenouvelle année. Tous mes vœux!

Le musée: porte du futur…Le musée: porte du futur…Eric Berthod

( E c o l e

e t m u s é e

Au bord d’une rivière, par une bel-le journée d’automne, était assise,sur une borne kilométrique, unejeune fille habillée de couleurs sai-sonnières. Elle avait le regard per-du dans le vague et, de ses beauxyeux bleus, coulaient des larmesque rien ne semblait pouvoir tarir.

Intrigué, un promeneur s’approchad’elle tout doucement et lui dit:- Pourquoi pleures-tu ainsi?- On ne veut PAS de moi, répondit-

elle en sanglotant.- Mais … comment t’appelles-tu?- Je m’appelle «chanson». C’est un

joli nom, n’est-ce pas?- Il n’y a en effet pas de plus joli

nom, répondit le promeneur, maisqui ne veut plus de toi?

- C’est l’école!- L’école, mais ne crois-tu pas que

tu exagères un peu?- Peut-être bien que je suis excessi-

ve, mais j’aimerais tellement fai-re partie de la vie de toutes lesécoles du monde que je me la-mente, comme tu vois!

Un long silence suivit cette affirma-tion, puis la «chanson» dit au pro-meneur:


Alors, en soupirant, la «chanson» dit:- Je fais partie intégralement de

l’éducation, et pas seulement del’éducation musicale, vois-tu? A cetitre, j’aimerais tellement être an-crée au cœur de l’acte d’enseigne-ment, c’est-à-dire participer active-ment au développement de la sen-sibilité des élèves, indispensablepour la construction de leur per-sonnalité. Et qui mieux que moipeut permettre aux élèves l’ex-pression de toutes leurs émotions?

Le promeneur s’assit à côté de la«chanson» et lui dit:- Je te trouve un peu prétentieuse

mais dis-moi ce que je peux fairepour toi.

La «chanson» lui dit alors: - Si tu as quelque pouvoir, va con-

vaincre tous les enseignants quetu rencontreras que, caché derriè-re mes notes, ils trouveront le plusmerveilleux des moyens d’expres-sion.

Bon Noël à toutes et tous.

Note

1 Site de l’animation musicale:http://musique.ecolevs.ch

La chanson c’est la vieLa chanson c’est la vieBernard Oberholzer

(E d u c a t i o n

m u s i c a l e

Culture française

Portails thématiques

Le portail de la culture française(www.culture.fr) ouvre les portes dequantités de portails thématiques.Pratique pour repérer rapidementdes sites intéressants dans desdomaines aussi variés quel’archéologie, l’art contemporain, lalangue française et les languesrégionales ou encore la musique.

E n r a c c o u r c i

- Tu vois mon habillement? Et bienje suis à son image:

Comptine, chanson de gestes,chansons à une voix, à 2 voix,chanson de variété, chansonsen plusieurs langues, je peuxêtre tout cela.On peut danser avec moi, onpeut m’accompagner avec desinstruments.Grâce à moi, on peut décou-vrir le monde.Je peux aussi aider à découvrirdes rythmes et des mélodies.Je peux même aider les élèvesdans l’apprentissage d’autreslangues.

- En effet, c’est vraiment formida-ble, répondit le promeneur, maisoù peut-on te trouver?

- Il n’y a rien de plus simple, dit la«chanson», pour qu’on ne m’ou-blie pas, on m’a mise dans de nom-breuses petites boîtes qu’on appel-le des CD’s, dans des partitions mu-sicales, dans des livres de chant1 et,surtout, dans la mémoire de beau-coup d’enfants et d’adultes.

- Mais, dit le promeneur, n’y a-t-ilpas tout cela dans les salles declasse?

- Bien sûr, dit la «chanson» mais onne m’utilise que trop peu ou, alors,on m’utilise pour atteindre desperformances, comme en sport.

Intrigué, le promeneur voulut ensavoir plus.- Mais tu as vraiment un caractère

difficile; je croyais que l’école étaitfaite aussi pour obtenir des résul-tats, dit-il. Et c’est malgré tout trèsagréable de t’entendre de maniè-re juste plutôt que n’importe com-ment.

- Tu as parfaitement raison. Mais,j’ai l’impression qu’on confondtout. Obtenir des résultats n’estpas l’essentiel, dit la «chanson».

- Mais alors, demanda le prome-neur, de plus en plus intrigué.

Bagnes, été 2003: Ex-position Viv(r)e la fo-rêt. Sembrancher, septem-bre 2003: Parution dulivre «Garder? Jeter?Recycler?»Liddes, décembre 2003:Rencontre entre uneclasse et une personneâgée sur le thème du rê-ve.

Ces trois événementsn’ont semble-t-il rien encommun. Et pourtant, ils’agit du même projet:L’enfant à l’écoute de sonvillage. Lancée par le CRE-PA, l’idée est simple.

Premier acte: sur un thème défini,les classes mènent une enquêtedans leur localité, et surtout auprèsdes personnes âgées. Les respon-sables du projet leur fournissentdes pistes de travail, des conseils et,sur demande, un soutien plus actif.L’important se situe autant dans ladémarche offerte aux enfants quedans le résultat. Le fruit de leur tra-vail est remis au CREPA.

Deuxième acte: En exploitant lematériel fourni par les classes et enprocédant à quelques investiga-tions complémentaires, les respon-sables conçoivent une exposition. Ils’agit de mettre en scène le thèmede manière originale. Le but estd’interpeller les adultes en les em-pêchant de poser un regard con-descendant sur les productions ouréflexions des enfants.


Troisième acte: L’ouvra-ge est remis sur le métier.Dans la même perspecti-ve que l’exposition, lesresponsables du projetretravaillent le thèmepour en faire un livre.Ces publications consti-tuent la mémoire duprojet.

Des lunettes pour enquêterLe travail mené parles classes est guidépar une grille d’en-quête qui fixe le re-gard des enfants.

Prenons le thème destransports comme exemple. Il estdécliné sous toutes ses formes:Transporter qui et quoi? Transpor-ter comment? Pourquoi se dépla-ce-t-on? Par quel cheminement?Quelle réglementation pour lestransports? Les métiers des trans-ports? … Comme des poupées rus-ses, chaque point fait ensuitel’objet d’un développement plusdétaillé. Sous «Transporter com-ment?» on découvre: porter (àl’épaule, sur la tête, au front, etc.),tirer ou pousser (chariot, luge,etc.), faire porter par un animal(mulet, âne, équipements liés,etc.), par un véhicule à moteur (voi-ture, tracteur, brouette à moteur,etc.), par un autre moyen (rail,câble, vélo, etc.), contenants pourtransporter (bidon, hotte, sac, etc.).

Une foule d’idées à exploiter! Autravers de ces «lunettes», toutessortes d’événements, d’objets, demonuments ou de documents pren-nent du sens… et plus rien n’estanodin!

CREPACentre Régional d’Etudes des Populations Alpines.Association soutenue par les communes de Bagnes, Sembrancher, Vollèges,Liddes, Bourg St-Pierre, Orsières, Trient, Fully, Finhaut et Salvan, par le cantonet par divers fonds publics.Case postale 16 - 1933 Sembrancher - Tél. et fax : 027 785 22 20Adresse électronique: [email protected] - http://www.crepa.ch

Amis du CREPACercle des intéressés aux activités du CREPA. Chaque ami reçoit annuellementl’ouvrage, est convié à l’exposition ainsi qu’à des journées d’animation. Coti-sation annuelle de Fr. 25.-.

L’enfant à l’écoutede son village

L’enfant à l’écoutede son village

Samuel Fierz

(Environnement

Un trait d’union entregénérations

Un des buts de L’enfant à l’écoute deson village (EEV) est de provoquer larencontre des générations. Anima-teur au CREPA, Jean-Charles Fellayest convaincu que cette rencontreest une richesse autant pour les per-sonnes âgées que pour les enfants.Deux anecdotes parmi d’autres. Surle thème Les plantes sauvages utiles(EEV 1996), les enfants d’une classede Médières ont chacun dû entrer encontact avec une personne âgée horsde leur famille; des liens étroits sesont tissés et des Noëls ont été parta-gés autour de la même table. Sur lethème Vivre la forêt (EEV 2003), unenfant interroge un apprenti bûche-ron sur son choix professionnel… ils’avère que si ce dernier a choisi cemétier, c’est en partie parce que,sept ans plus tôt, sur le thème del’utilisation des plantes (EEV 1996), ilétait allé en forêt avec une personneâgée qui lui avait partagé sa passion.

Une valorisation pédagogique du patrimoineAu travers de leur enquête, les en-fants découvrent le patrimoine localet leur milieu de vie actuel est sou-dain éclairé par les souvenirs des an-ciens. Loin de toute approche nos-talgique, Jean-Charles Fellay estimequ’il est primordial de comprendre– mais de manière fine, sans juge-ment à l’emporte-pièce – commentl’on vivait dans sa ville ou son villa-ge durant le XXe siècle. Les enfantsdéveloppent alors un raisonnementhistorique où chaque objet ou évé-nement est interprété dans soncontexte. Chaque «petite histoirelocale» devient un des fils qui tis-sent la «grande histoire»; les deuxniveaux se nourrissent mutuelle-ment et il n’y a pas de raison de lesséparer ou de les opposer. Jean-Charles Fellay ajoute que le patri-moine local n’est pas simple ouanodin: en questionnant la vie desgens, on s’aperçoit que le fonction-nement de la société au siècle passéétait plus complexe que ce qu’on enpense généralement aujourd’hui.

Du tac au tacMonsieur Jean-Charles Fellay, ani-mateur du CREPA, répond à quel-ques-unes de nos questions:

L’enfant à l’écoute de son village adémarré en automne 1992, quel bi-lan en tirez-vous?Au départ, c’était un des premiersprojets qui prenait l’école commepartenaire. L’idée a été bien accueil-lie par les communes membres duCREPA et par leurs enseignants ainsique par le DECS. D’année en année,le nombre de classes a été croissant.En 11 ans d’existence, ce sont 222classes qui ont collaboré au projet.

Quelles classes peuvent y participer?Toutes les classes sont bienvenues,et j’insiste sur ce point, même si leCREPA est avant tout soutenu pardes communes des districts d’Entre-mont, Martigny et St-Maurice. Auniveau des degrés scolaires, la porteest aussi ouverte aux élèves du Cycled’orientation. Le thème 2003-2004s’intitule Rêve et utopie; il n’est pastrop tard pour s’y inscrire.

Alors peut-on imaginer que l’enfantparte à l’écoute de sa ville?


Mais bien évidemment! Car même sil’on est en ville, on habite tous dansun quartier particulier, qui s’est or-ganisé un peu comme une sorte devillage, sur lequel des gens ont quel-que chose à raconter.

Quel regard portez-vous sur les créa-tions des enfants?Parfois, certains enseignants s’excu-sent de nous fournir des travauxbruts ou inachevés. Et pourtant,leur démarche est toujours trèsriche de renseignements et de ques-tionnements. Elle nous permet tou-jours de créer des synthèses de qua-lité.

Quelles sont les réactions des élèveslorsqu’ils découvrent l’exposition.Dans les premières expositions, la vi-site était libre et leur principal inté-rêt était de retrouver leurs textes ouleurs dessins. Depuis 1996, les visitessont guidées. Cette approche per-met aux enfants de s’interroger unenouvelle fois sur le thème, de ma-nière plus globale que dans la dé-marche de classe.

Que pouvez-vous offrir aux ensei-gnants, même à ceux qui ne s’enga-gent pas dans le projet?Dans chaque livre, nous présentonsla grille d’analyse détaillée construi-te par des spécialistes et qui a étéutilisée par les classes; elle peut êtreréutilisée en tout temps. Chaquelivre présente de manière très illus-trée les différentes démarches en-treprises par les classes; cela peutdonner des idées d’activités. Leslivres ou l’exposition peuvent aussiêtre utilisés comme référence pourles thèmes traités, même s’ils nesont pas exhaustifs. Dorénavant etune année sur deux, le livre seraaccompagné d’un CD qui permetd’écouter certains extraits des té-moignages récoltés par les classes etpar un groupe d’adultes qui œu-vrent dans le cadre d’un projet pa-rallèle appelé Les Archives de la Pa-role. Nous organisons aussi des for-mations continues; nous l’avons faitsur les thèmes du lait (1998) et de laforêt (2002), nous espérons en pro-poser une pour 2004.

Résonances

Revue pédagogiquedes lycéensRésonances, ce n’est pas seulementle titre mensuel de l’Ecole valai-sanne, c’est aussi celui d’un journallycéen français traduit en 5 langues.Les articles font la part belle à lasolidarité, à la citoyenneté et ausocial. En une, dans la rubrique Lesaviez-vous: les chiffres qui tuent,on y apprend que la France etl’Allemagne représentent 50% duPIB de la zone euro, que sur les 185hauts diplomates des Nations Uniesseules 7 sont des femmes, etc.http://lssd93.ac-creteil.fr/fse/index.php?newlang=french


Le Bureau des échanges linguis-tiques (BEL) propose des échangeslinguistiques à l’étranger, en Suisseainsi qu’à l’intérieur du canton,dans le sens Valais romand-Haut-Valais et inversement.

Comment s’organisent les transfertsannuels d’élèves de Sion à Brigue?Actuellement une vingtaine d’élè-ves du CO (3e - 4e) profitent de cetteopportunité d’apprendre l’allemandà proximité. Dix-sept collégiens fran-cophones bénéficient égalementde cette possibilité d’échange inter-cantonal. Avec l’introduction de lanouvelle maturité et la différencerégionale dans l’année du choixdes options, le nombre d’élèves enéchanges avait d’abord brutale-ment chuté, alors qu’aujourd’huiplus d’étudiants sont à nouveauprêts à tenter l’aventure, dont pas-sablement d’étudiants en 1re année(12 pour 2003-2004).

Le BEL informe des offres d’échan-ges via des présentations et des té-moignages d’élèves dans les écoles,des courriers adressés aux direc-tions d’établissements ou des ar-ticles de presse. Par contre, ce sontles écoles qui décident des élèvesretenus. Le BEL participe aux dis-cussions-bilans qui ont lieu annuel-lement visant à améliorer les condi-

tions d’échanges. Ainsi, au fil desans, l’organisation s’améliore. Larevendication légitime des étu-diants pour plus de mélange entrefrancophones et germanophonesa été partiellement entendue et ilest vraisemblable que l’intégrationsoit davantage renforcée dès l’an-née prochaine tant à l’école qu’àl’internat.

Quatre jeunes ont accepté de nousparler de l’échange linguistiquequ’ils ont vécu ou qu’ils vivent cardeux d’entre eux sont actuelle-ment en classe à Brigue. Ces quatreétudiants estiment avoir vécu uneexpérience enrichissante, même sitous ne font pas le même bilan.


CoralieCoralie est en 1re année du collège àBrigue. L’année passée, elle était dé-jà dans le Haut-Valais où elle effec-tuait sa 3e année de CO. Elle est res-tée dans la même famille d’accueil.

Motivations et a prioriJ’avais envie d’apprendre l’alle-mand, mais au début j’avais unecertaine appréhension. J’aurais eula possibilité d’aller en Allemagne,mais cela me paraissait un peu loinparce que c’était la première foisque je quittais la maison.

Premières impressions etfonctionnement de la classeAu début, on n’a pas beaucoup ap-pris, car on était une classe de fran-cophones et on se tenait entrenous. Moi j’avais la possibilité deparler allemand dans la famille,mais ceux qui étaient à l’internatont moins profité de l’échange.En classe, l’ambiance était assezbonne. L’année passée, les coursétaient tout en allemand, mais quel-quefois on nous donnait des explica-tions en français. Nous aurions vouluqu’il y ait plus de mélange entrefrancophones et germanophones,par exemple pour les cours de gym.A la fin de l’année, on a pu dire lesavantages et les inconvénients etmaintenant les francophones ontdes cours avec les Haut-Valaisans.Cette année au collège, je suis avecquatre autres francophones dontun bilingue. Là, tout est en alle-mand et les profs ne donnent pasd’explications en français. Au dé-but, ils parlaient parfois en haut-va-laisan, mais on le leur a dit et main-tenant ils font attention. Je ne pen-

E lèves et étudiantsfrancophones à Brigue

E lèves et étudiantsfrancophones à Brigue

( B E L

Coordonnées du BELBureau de la formation et des échanges linguistiques - Planta 3 - 1950 SionTél. 027 606 41 30 - Fax 027 606 41 34 - [email protected]

Yves Andereggen (responsable du BEL), Corinne Barras (adjointe) et PaulaGaillard (secrétaire) se tiennent à votre disposition pour toute information,intervention dans les écoles, conseil ou organisation de séjours ou d’échangeslinguistiques.

sais pas que ce serait aussi différentde l’année passée. C’est plus dur,mais on apprend beaucoup mieux.L’ambiance de classe est très bonneet les Haut-Valaisans nous aidentvolontiers. En général, ils font l’ef-fort de parler en allemand. L’annéepassée, on avait beaucoup moinsde contacts.

Famille d’accueilAvant de partir à Brigue, je suis al-lée dans la famille pour les rencon-trer. J’ai tout de suite eu envie derester, car ils sont vraiment super.

Bilan de l’échange etprojets futursSi je devais refaire l’échange au CO,je me tiendrais moins avec les fran-cophones. Je me demande si je vais continuerle collège à Brigue, parce que, pourrevenir à Sion, j’aurais beaucoupde retard à rattraper, vu la diffé-rence de programmes. Plus tard,probablement à la fin du collège,j’envisage de partir apprendre l’ita-lien et l’anglais.

DavidDavid, actuellement en formation àla HGA (Hôtellerie, Gastronomie,Animation), a fait sa 4e année du COà Brigue en 2002-2003. Durant sa 2e

année du CO, il avait déjà effectuéun échange linguistique d’une se-maine dans le canton d’Uri.

Motivations et a prioriJe voulais faire la formation d’assis-tant à l’accueil à la HGA à Sion et ilétait conseillé d’avoir fait une an-née d’échange. Effectuer une an-née scolaire à l’intérieur du cantoncoûtait moins cher et de plus jeconnaissais quelqu’un qui était déjàallé à Brigue. Je n’avais pas spécialement d’apriori. Je savais juste que la menta-lité était plus stricte dans le Haut-Valais et j’ai pu vérifier que c’étaitassez vrai.

Premières impressions etfonctionnement de la classe

Au début l’adaptation était diffici-le, mais cela s’est fait petit à petit.J’étais dans une classe entièrementfrancophone et les profs nous par-laient en français si on avait besoind’aide. Certains avaient même ten-dance à parler en français plus qu’iln’aurait fallu. Au départ, nous au-rions dû être intégrés dans desclasses germanophones au moinsune heure par semaine, mais celane s’est fait que trois fois au maxi-mum sur l’année.

InternatDans la chambre nous n’étions quedes francophones et à l’internat,nous nous regroupions beaucoupentre nous. On essayait de faire desefforts pour aller vers les autres,mais c’était dur parce qu’entre euxils parlaient le haut-valaisan. Nousnous sentions un peu à part, pasvraiment intégrés.

Bilan de l’échange et projets futursL’expérience m’a été utile, surtoutparce que j’ai pris confiance en moiet j’ose plus m’exprimer. Je suisquand même déçu parce que je n’ai


pas suffisamment appris la langue.Reste que cela m’a fait beaucoupde bien de partir de chez moi, dedevoir me débrouiller tout seul.Si c’était à refaire, je referais cetteexpérience à Brigue. Idéalement, ilfaudrait plus mélanger francopho-nes et germanophones tant à l’éco-le qu’à l’internat.Dans le cadre de ma formation, j’ail’intention de faire une année destage dans le Haut-Valais. A monsens, il faudrait organiser davantaged’échanges à l’intérieur du canton.

EmilieAprès avoir effectué en 2002-2003un échange d’une année au collè-ge à Brigue puis un séjour de 3mois au Canada pour apprendrel’anglais, Emilie est de retour aucollège à Sion depuis quelques se-maines. A Brigue, elle était en in-ternat alors qu’au Canada elle a vé-cu dans une famille.

Motivations et a prioriJe suis allée à Brigue pour appren-dre l’allemand, parce que ce n’étaitpas trop loin de la maison. Avant de partir, je n’avais pas d’apriori, je savais juste que c’était durde comprendre le dialecte.


Dans ma classe, il y avait des clansfermés et seulement cinq filles nousparlaient. Le titulaire a essayé defaire en sorte que la classe soit plusouverte, mais ça n’a pas marché.Entre la 1re et la 2e année, les élèvesétaient les mêmes, aussi c’était plusdifficile de s’intégrer.Au début, les professeurs faisaientl’effort de parler en allemand, maispendant l’année ils s’exprimaientaussi en haut-valaisan. A la place decertains cours, nous suivions descours de rattrapage d’allemand ànotre niveau, avec tous ceux quiparlaient français.

Retour à SionComme les programmes sont trèsdifférents dans le Haut-Valais, j’avaisde toute façon décidé de refairel’année. J’en ai profité pour partirpendant trois mois au Canada pourapprendre l’anglais. Maintenant jedois rattraper le retard, mais ça va.

Bilan de l’échange et projets futursA Brigue, j’ai quand même bien ap-pris l’allemand. On devient surtoutplus débrouillard, plus indépendant,du fait d’être à l’internat toute la se-maine.

Si c’était à refaire, je retenteraisl’expérience, mais il faudrait peut-être mélanger dans les chambres àl’internat ceux qui parlent alle-mand et français. Il faudrait aussifaire en sorte que les programmescorrespondent un peu plus.Plus tard, j’aimerais bien appren-dre l’espagnol ou repartir au Ca-nada. Plutôt que de retourner àBrigue, je préfèrerais aller en Alle-magne et dans une famille, car enfamille on parle tout le temps lalangue, tandis qu’à l’internat onse retrouve avec ceux qui parlentfrançais.

Julien Julien est actuellement en 4e annéede CO à Brigue dans une classe fran-cophone et il occupe une chambre àl’internat.

Motivation et a prioriLa première raison pour aller àBrigue est que j’aime l’allemand eten plus mon grand-père est haut-valaisan. D’autre part j’avais enviede partir pour rencontrer d’autresjeunes.Avant de partir, je pensais que ceserait moins sympa et en fait c’estmieux que ce que je pensais. J’avaisaussi l’impression que le haut-valai-san était une langue difficile.



A l’école, c’est moins strict que ceque j’ai connu jusqu’à présent. Lesprofs sont très sympas. Tous les courssont donnés en allemand. Si on necomprend pas un mot ou une no-tion, le professeur nous donne desexplications uniquement en alle-mand. Nous sommes intégrés dansune classe germanophone une heu-re par semaine et c’est vraimentbien parce qu’on peut discuter eton se corrige les uns les autres. Au sein de la classe, nous formonsun groupe et cela a créé une gran-de solidarité entre nous.

InternatA l’internat les règles sont beau-coup plus strictes qu’à l’école. On anotamment deux heures et demied’études par soir et, si on veut, onpeut aussi faire 45 minutes le ma-tin. Au début c’était un peu bizarrede ne pas rentrer à la maison lesoir.Je suis dans une chambre de 4 per-sonnes: il y a 2 germanophones et 2francophones. Entre nous, on parlela langue de l’autre: mon copain etmoi parlons allemand et les deuxHaut-Valaisans s’expriment en fran-çais.

Bilan actuel de l’échange etprojets futursUne chose que j’apprécie c’est qu’ona de bons contacts les uns avec lesautres et il me semble que j’ai déjàfait de grands progrès, notammenten vocabulaire et en compréhen-sion, un peu moins en expressionorale. Durant les premières semaines,c’était fatigant car les cours deman-daient beaucoup d’attention si onvoulait comprendre mais mainte-nant ça va vraiment mieux.L’année prochaine je veux faire lecollège et choisir des options dansles langues.

Propos recueillis par Céline Duc et Nadia Revaz

E n r a c c o u r c iOlivier Menge à la Vidondée

Exposition de peintures

Olivier Menge, chercheur à l’Unité de recherche et de développement du système de formation (Service de la formation tertiaire-DECS),expose, en compagnie du sculpteur Pascal Rérat, au centre culturel de la Vidondée à Riddes jusqu’au11 janvier 2004. La peinture d’Olivier Menge est avant tout perception d’ambiances, sortes de paysages aussi bien extérieurs qu’intérieurs.Heures d’ouverture de l’exposition: du lundi au jeudi, de 16 h à 20 h,vendredi-samedi-dimanche: de 15 h à 20 h.

Bien (!) lire est un site consacré à laprévention de l’illettrisme. L’adressepropose des outils, des fiches pra-tiques ainsi que des documentsthéoriques. C’est cette complémen-tarité qui se révèle particulièrementintéressante.

Des outils pédagogiquesBien (!) lire est subdiviséen plusieurs grandes ru-briques. L’Atelier rassem-ble des outils pédagogi-ques pour faire face auxdifficultés de lecture etd’écriture rencontrées parles enfants et les adoles-cents. Ainsi, vous décou-vrirez dans cette rubriqueaussi bien des suggestionspratiques pour faciliterl’entrée dans l’écrit que des pistespour évaluer la difficulté d’un ro-man à l’aide d’un dispositif permet-tant le repérage des problèmes ren-contrés par les élèves. Vous trou-verez également des idées pour fa-ciliter l’apprentissage ou travaillerle repérage d’anaphores pour com-prendre le récit. Bref, quantité defiches qui peuvent être utiles enclasse sont rassemblées sur bien (!)lire. Certains conseils s’adressentplus particulièrement aux parents,avec des actions à mettre en placeavec la famille. La Médiathèque re-groupe des articles, des documentsthéoriques, des rapports ainsi quedes bibliographies. Des textes sur ledéveloppement du lexique, sur lestatut des erreurs ou sur les troublesdu langage sont à lire. A noter quele site est doté d’un outil de sélec-tion bibliographique particulière-ment utile, car permettant de fairedes recherches très ciblées, par typede document (pratique ou théo-rique) et par niveau (tout petits,école, collège ainsi qu’hors temps

scolaire). Les pages Actualités con-tiennent des interviews de respon-sables ou d’acteurs de la préventionde l’illettrisme. Ce site est une vraiemine d’or, pardon une mine delettres, de mots, de phrases visant

à aider enseignants et parents àmieux comprendre les difficultésd’apprentissage pour parler, lire etécrire. L’interface est simple à utili-ser, ce qui montre que l’arborescen-ce a été bien pensée dès le départ.De plus, ce qui ne gâche rien, le lookdes pages est agréable, même si re-lativement sobre.

Nombreuses sont les adresses Inter-net qui abordent la problématiquede l’illettrisme. Parmi celles-ci, rete-nons celle du Réseau des Observa-toires Locaux de la Lecture (Roll) quia pour fonctions l’évaluation dia-gnostique et le perfectionnement


du savoir-lire à l’école élémentaire.Dans un tout autre registre, citonségalement l’Institut national de lajeunesse et de l’éducation populai-re (INJEP) qui a publié un dossierdocumentaire (document à télé-

charger) visant à faire lepoint sur l’illettrisme. Cetexte informatif permetd’être plus au clair sur lesdéfinitions, les enquêteset les chiffres français: ilfournit par ailleurs denombreuses références etliens. Pour en savoir da-vantage sur l’illettrisme,il s’avère aussi utile deconsulter la bibliographieanalytique succincte miseen ligne par le centre deressources Ville-Ecole-In-tégration (VEI).

Au niveau suisse, Lire et écrire estla principale association en matièrede lutte contre l’illettrisme.

Sur le site de l’Association, il estquestion des sections cantonales etdes principaux projets mis en route,mais on y trouve également quel-ques articles parus dans la presseécrite et/ou électronique. A noterencore qu’une recherche parmi lesouvrages du centre de documenta-tion peut être faite en ligne. Et pouraller plus loin, la rubrique liens ren-voie à des sites officiels tant natio-naux qu’internationaux. Tout pourbien lire en somme.

La prévention de l’illettrismeLa prévention de l’illettrismeNadia Revaz

(L e s s i t e s

d u m o i s

Liens mentionnés dans la rubriqueBien (!) lire www.bienlire.education.frROLL www.uvp5.univ-paris5.fr/ROLLDossier sur l’illettrisme de l’INJEPwww.injep.fr/docu/prod/DOSS/DOSS02/illettrismeBibliographie du centre de ressources VEI www.cndp.fr/vei Association Lire et écrire www.lire-et-ecrire.ch

www.bienlire.education.fr

«Personne n’apprend de la mêmefaçon», écrit le Dr Mel Lévine, l’undes pédiatres spécialistes en éduca-tion les plus réputés aux Etats-Unis.Dans nos écoles, nous utilisons biensouvent la même méthodepour tous et cela met beau-coup d’enfants en difficulté. LeDr Lévine nous explique com-ment nous pouvons encoura-ger les forces d’un enfant etcontourner ses faiblesses pourle mener à la satisfaction et à laréussite.

Huit systèmes neuro-développementauxDans un langage tout à fait ac-cessible et agrémenté d’exemplessignificatifs, il nous enseigne lesdifférents mécanismes d’appren-tissage au travers de huit systèmesneuro-développementaux: le sys-tème de gestion de l’attention, lesystème de la mémoire, le systèmedu langage, le système d’ordon-nance spatiale, le système d’ordon-nance séquentielle, le système mo-teur, le système de la pensée supé-rieure et enfin le système de lapensée sociale.

Chacun de ces systèmes ayant sonimportance, des difficultés de l’und’eux se répercutent automatique-ment sur la qualité des apprentis-sages. Pour bien aider l’élève endifficulté il est primordial de mettreun nom sur ses problèmes afin detrouver une solution.

Chacun de ces systèmes est décritdans un chapitre et illustré par lesexpériences faites par le Dr Levineet ses patients. De nombreuses so-lutions et de précieux conseils sontaussi donnés aux lecteurs.

Par exemple, un élève ayant une dé-ficience du système de gestion del’attention peut être perturbé pardes distractions visuelles (il regardetout ce

qui se passe par la fenêtre), des dis-tractions auditives (le moindre bruitl’intéresse), des distractions tactiles(il touche toujours quelque chose),par les souvenirs qui lui reviennentdès que le maître prononce un motcomme «vacances» ou par le futur(que va-t-il faire demain?). On pour-rait l’aider en lui explicitant celaclairement et en lui faisant un petitsigne discret chaque fois qu’il seperd, plutôt que de l’interrogeralors que l’on sait très bien qu’il n’apas écouté. Car cette pratique l’hu-milie publiquement et donc dimi-nue son estime de lui-même, parfoisgravement. Cet élève observe peut-être avec une grande attention ladame qui passe sur le trottoir d’en


face et saura vous dire avec préci-sion la couleur de ses vêtements,mais il n’a pas su sélectionner cequ’il était important de savoir.

Trois mémoires à utiliserAutre exemple, un élève aux prisesavec des difficultés du système de lamémoire peut très bien compren-dre les explications de l’enseignant,puis se retrouver complètementdémuni une fois à sa place, car iln’a pas mémorisé la consigne; lalui faire redire systématiquementpeut lui permettre de surmontercet obstacle. Il y a 3 sortes de mé-moires différentes qu’il faut utili-ser à bon escient. La mémoire àcourt terme, qui permet en quel-ques secondes de faire un choix,je garde en mémoire cette in-formation ou je l’oublie car ellen’est pas utile. La mémoire acti-ve est celle qui permet de mé-moriser les consignes, les inten-tions de ce qu’on est en trainde faire pour le faire bien;

vous avez tous un exemple de dis-fonctionnement de la mémoire acti-ve lorsque vous allez dans une piècechercher quelque chose et quandvous y êtes vous ne savez plus ce quevous faites là. La mémoire à long ter-me nous permet de stocker toutesles informations apprises pour long-temps, mais, comme c’est un laby-rinthe très complexe, il faut aussi sa-voir classer efficacement et savoir al-ler rechercher l’information dontnous avons besoin; celle que vousavez sur le bout de la langue! Pouraider les enfants à ce niveau, il fautles inciter à faire des associationsentre deux concepts, deux mots, desassociations avec ce qu’ils connais-sent déjà. Il faut leur enseigner à ap-prendre, à gérer le temps, l’espace, à

A chacun sa façond’apprendre

A chacun sa façond’apprendre

Daphnée Constantin Raposo

( L u

p o u r v o u s

utiliser un langage adapté à la situa-tion, à analyser, à porter un juge-ment approprié, à se comporter adé-quatement… et cela en plus d’unprogramme déjà bien chargé.

Dans la société adulte, nous tenonspour acquis que nous ne pouvonspas tous être des «généralistes»compétents dans l’ensemble des do-maines d’apprentissage et d’exper-tise. Néanmoins, nous exerçons deterribles pressions sur nos enfantspour qu’ils réussissent partout. Nous


nous attendons à ce qu’ils excellenten mathématiques, en lecture, enécriture, en expression verbale, enorthographe, en compréhension, enrésolution de problèmes, «une im-possibilité pour n’importe quel adul-te», fait valoir le Dr Lévine.

Dans l’idéal, le Dr Lévine souhaite-rait une école plus individualisée,où l’on prêterait davantage atten-tion aux styles d’apprentissage indi-viduels et à chaque intellect dans cequ’il a d’unique, où l’on trouverait

des arrangements avec les élèves endifficulté, où l’on tiendrait comptede leurs intérêts pour les faire pro-gresser, où l’on respecterait les dif-férences de chacun sans jamais hu-milier personne. Pour faire un pasvers cet idéal, je vous recommandede prendre un peu de temps pourdécouvrir «A chacun sa façon d’ap-prendre».

Référence

Mel Lévine, M.D. A chacun sa façond’apprendre. Ed. Ada Inc. 2002.

E n r a c c o u r c iDélinquance juvénile

Consommation de stupéfiants et vols avant toutUne majorité des jugements prononcés à l’encontre desenfants et des adolescents (de 7 ans révolus à moins de 18 ans) sanctionne la consommation de stupéfiants ou unvol. Ces quatre dernières années, une infraction jugée surdix était une infraction de violence, souvent peu grave ausens pénal du terme. Les mineurs sont en généralsanctionnés par une réprimande, une astreinte au travailou une amende sans sursis. Interprétées dans le contexteactuel, ces données permettent d’affirmer que ladélinquance des mineurs est avant tout une délinquanced’importance mineure. Tels sont les principaux résultatstirés du relevé 2002 de l’Office fédéral de la statistique(OFS) sur les jugements pénaux des mineurs.Pour plus d’infos:www.statistik.admin.ch/news/fnew_m.htm

Revue Pratiques

Textes et valeursLa question des valeurssemble délicate pour lesprofesseurs de français.Reste que les valeurs sontau centre desinterprétations de contenuet interviennent dans lesdébats autour des textes.Pourquoi sont-elles perçuescomme un objetproblématique? Quellesdémarches privilégier pour découvrir les valeurs d’un texte? Réponses dans le dernier numéro de la revue Pratiques, publiée par le Collectif de recherche etd’expérimentation sur l’enseignement du français.Site du CRESEF: www.pratiques-cresef.com.

Pomme verte

Recueil desites éducatifsPomme vertepropose un recueil desites éducatifs pourles élèves et lesenseignants duprimaire. Les adressessont classées par ordre alphabétique. Sous H par exemple,vous trouvez des liens sur Harry Potter et sur l’hiver.A noter que le site de Pomme verte est animé par unemaman bénévole. www.pomverte.com.

Cannabis

Infos parentsL’Institut suisse de prévention de l’alcoolisme et autrestoxicomanies (ISPA) a mis en service un nouveau servicetéléphonique gratuit consacré au cannabis (no de tél. 0800105 105). «Je viens de découvrir que ma fille fumait desjoints!» «Notre fils est émotionnellement très instable etfume du cannabis. Que devons-nous faire?» Autant dequestions, parmi bien d’autres, que se posent les parentsinquiets. Face à l’augmentation constante du nombre dejeunes qui consomment du cannabis, enseignants,formateurs et parents recherchent des solutions. D’uncôté, il s’agit d’en apprendre davantage sur les effets etles risques du cannabis. De l’autre, il s’agit de savoircomment réagir si leur enfant fume de la marijuana ou duhaschich. Ce service de conseils, qui fonctionnera du lundiau vendredi, durant les heures de bureau, a pour butd’aider les parents à mieux évaluer la situation de leurenfant et à réagir de manière adéquate. L’objectif estégalement de permettre aux parents d’agir à temps pouréviter que le problème ne s’aggrave. En fonction des cas,l’ISPA communiquera les adresses de services spécialisés àmême de fournir une aide plus ciblée. Cf. ww.sfa-ispa.ch.


Le livre se commande direc-tement aux éditions MondoSA, 1800 Vevey ou sur le sitewww.mondo.ch, au prix de 24.50 francs + 150 points ou de 55 francs sans la contrepartie en point Mondo; à ce prix, il peut également s’obtenir en librairie.

La balade en traîneau

Corinna Bille aimait les métamorphoses. Il s’agit ici, à n’en pas douter, d’un de ses souvenirs d’enfance. Son père, le peintreEdmond Bille, fut un des premiers à construire un chalet àChandolin, petit village hautperché du vald’Anniviers. Elle a dûfaire cette balade entraîneau dans la neige ets’est plu à imaginer lemystère de ce petitvillage disparu prêt à lesretenir pour toujours.

Si-la-boVoici un nouveau jeu de cartes fort intéressant pour les apprentis lecteurs. En fait il s’agit de former des familles, en utilisant les règles traditionnel-les, avec les différentes syllabes, comme par exem-ple la famille «ba – be – bi – bo – bu – bé». A l’image d’une banane souriante pour le «ba», chaque carte est illustréeavec un dessin sympathique et très parlant. Quelques cartesspéciales apportent plus de piquant au jeu. Si-la-bo sepositionne comme un moyen efficace et complémentaire

aux méthodes actuelles. Que se soit pourapprendre à lire, pour

automatiser la connais-sance des syllabes oupour s’amuser, ce jeupromet des moments

passionnants.Si-la-bo, le jeupour apprendre à

lire. Editions fada,2003. Vendu en librairie.

S. Corinna Bille (textes),Géraldine Alibeu. La balade entraîneau. Genève: La Joie delire, 2003.

Manifeste pour une autre école

Dans son manifeste pour uneéducation émancipatrice,Samuel Joshua y analysel’offensive éducative du capital globalisé et proposedes solutions aux conditionscontemporaines. Quelles pourraient être lescaractéristiques majeuresd’une plate-forme d’urgence?Selon lui, il s’agit de refuserune finalité éducativeunidimensionnelle déterminéepar le critère économique,refuser la marchandisation del’éducation, poursuivre lemouvement pluriséculaire deprogression du droit àl’éducation, faire le choixd’une culture commune, aiderà résoudre les difficultésscolaires, promouvoir uneéducation émancipatrice etnon une glorification de laparole d’autorité, défendre lestatut des personnels del’éducation contre la précari-sation et renforcer l’éducationcomme service public.

Samuel Joshua. Une autreécole est possible. Manifestepour une éducation émanci-patrice. Paris: Textuel, 2003.

L’altérité en cent mots

Du mot «agressivité» au mot«voyage» en passant par«autorité», «échanges»,«langue», «préjugé», «tolé-rance»…, Dominique Groux etLouis Porcher déclinentl’altérité en cent concepts. Unemanière de faire le tour dusujet sous un angle original. Lacollection «100 mots pour»explicite des thèmes voisins,complémentaires ou contrairesautour d’un thème. L’entréepar mots-clefs permet àchacun de choisir les mots quilui sont utiles ou de cheminerde mot en mot.

Dominique Groux et LouisPorcher. Cent mots pour l’alté-rité. Paris: L’Harmattan, 2003.

Les plus beauxcontes de Suisse

Les éditions Mondo rééditentun recueil des plus beauxcontes de Suisse accompagnéde quatre CD. L’ouvrage ras-semble 29 contes des quatrerégions linguistiques à lire ouà raconter (dont, Jean-sans-peur, un conte valaisan).

Edith Montelle, RichardWaldmann, Béat Brüsch. Lesplus beaux contes de Suisse.Vevey: Mondo, 2003 (1987).

La sélection du moisLa sélection du mois( L i v r e s


Cours encore disponiblesCours encore disponibles(F o r m a t i o n

c o n t i n u e

COURS Lieu Dates et horaires Destinataires

1.02 Ethique et valeurs St-Maurice 3 mardis: 20-27 janv. 3 févr. 2004 tous les degrés 17 h 00 - 20 h 00 d’enseignement 3

2.04 Gestion du stress Sion 6 mercredis: 7, 21 janv. - 4, 18 févr. - tous les degrés3, 17 mars 2004 / 18 h 00 - 21 h 00 d’enseignement 6

4.11 Mathématique: St-Maurice printemps 2004 5P-6P et COdifférenciation 1 soir + 1 samedi 8

5.09 Communiquer Martigny 8 jeudis: 15, 22, 29 janv. - 5, 12 févr. - tousen allemand 4, 11, 25 mars 2004 / 18 h 15 - 19 h 45 4

7.04b Informatique Sierre 6 lundis: 12, 19, 26 janv. - tousWord 2 2, 9, 16 févr. 2004 / 17 h 30 - 19 h 30 4

7.05 Word relance Sion 4 jeudis: 22, 29 janv. 5, 12 févr. 2004 tous - avoir suivi un17 h 30 - 19 h 30 cours Word I et 2 6

7.18d Photo: passer Sion 1 mardi: 2 mars 2004 tousau numérique 17 h 30 - 20 h 00 8

8.09 Nos animaux à définir 3 mercredis, printemps 2004 tous les degrésdomestiques 14 h 00 - 17 h 00 primaires 6

8.18 La 3e correction Sion 3 mercredis, printemps 2004 tousdu Rhône 14 h 00 - 17 h 00 8

8.19 Volcans et éruptions Martigny 4 mercredis: 14, 21, 28 janv. - 4 févr. 2004 tousvolcaniques 14 h 00 - 17 h 00 10

12.09 Aquarelle Sion 4 lundis: 1, 8, 15, 22 mars 2004 tous (avoir suiviNiveau 2 17 h 30 - 20 h 30 niveau 1) 8

14.02 Ecole-économie: de la Sion et région 5 mercredis printemps 2004 tousthéorie à la pratique 14 h 00 - 17 h 00 10

14.09 Se documenter Sion 3 mercredis printemps 2004 tousefficacement médiathèque 14 h 00 - 17 h 00en bibliothèque 7

Il reste encore des possibilités desuivre des cours de formation con-tinue qui débutent en janvier 2004.Vous trouvez le détail de ces coursdans la brochure ainsi que sur in-ternet.

Délai d’inscriptions: 22 décembre 2003

Formulaire internet: www.hepvs.ch >formation continueTéléphone: 024 486 22 49Courrier: HEP-VS, Formation continue,

av. du Simplon 13, 1890 St-Maurice

Nbrede

places

L’introduction de l’ordinateur dansles écoles suisses et les compétencesindispensables à l’usage des nou-velles technologies de la communi-cation nécessitent une informationrégulière quant au déve-loppement de l’intégra-tion des TIC dans le quo-tidien scolaire. A cet ef-fet, l’Office fédéral de lastatistique a mandaté ungroupe de chercheurs, sousla direction du Prof. RuediNiederer de la HES SoleureNord-Ouest-Suisse à Olten,pour établir un inventaireactuel du parc d’ordinateursen usage dans l’enseigne-ment obligatoire.

En Suisse, les établissementsde la scolarité obligatoirepossèdent un parc de quelque59’000 ordinateurs à l’usagedes élèves (état fin 2001). Ondénombre donc 1,5 ordinateur enmoyenne par classe (un ordinateurpour seize élèves au primaire et unpour neuf élèves au secondaire I).82% des établissements scolaires(degrés primaire et secondaire Iconfondus) sont équipés d’ordina-teurs pour leurs élèves. Au degréprimaire, la part s’élève à 73% et audegré secondaire I, elle atteint prèsde 100% contre seulement 37% en1989.

L’ordinateur n’est toutefois pas en-core utilisé régulièrement dans lecadre des cours. 19% des élèves dela 5e à la 9e année scolaire indi-quent utiliser l’ordinateur plusieursfois par semaine à l’école. En de-hors du cadre scolaire, l’usage del’ordinateur est assez courant chezla jeune génération: la proportiondes élèves de la 5e à la 9e année

scolaire qui l’utilisent plusieurs foispar semaine à la maison atteint eneffet 70%. Le jeu est le motif leplus fréquent d’utilisation.

Encore rarement utilisédurant les coursLe corps enseignant acquiert deplus en plus d’expérience dans l’uti-lisation de l’ordinateur à des fins di-dactiques: 80% des enseignants dusecondaire I et 55% de ceux du pri-maire y ont déjà eu recours unefois. L’ordinateur est toutefois en-core rarement utilisé durant lescours et, quand il l’est, c’est unique-ment dans quelques buts bien spé-cifiques. Les enseignants du primai-re utilisent l’ordinateur surtoutpour des didacticiels: 18% y ont re-cours dans ce but plusieurs fois parsemaine. Dans le secondaire I, letraitement de texte reste l’utilisa-tion la plus fréquente dans le cadredes cours, mais seuls 9% des ensei-gnants l’emploient plusieurs foispar semaine en classe.


Au total, 55% des ordinateurs àl’usage des élèves sont équipés d’unaccès à Internet (36% dans le pri-

maire et 68% dans le secon-daire I).

Dans l’ensemble, les ensei-gnants se montrent favo-rables à l’usage de l’ordina-teur en classe. 64% d’entreeux partagent l’avis quecet usage est important etles enseignants du pri-maire plaident majoritai-rement en faveur de l’in-troduction de l’ordina-teur en classe dès la 1re

année scolaire. Parallè-lement, ils se montrentcritiques quand il s’agitd’évaluer leurs connais-sances en informatique.Selon eux, c’est le trai-tement de texte qu’ils

maîtrisent le mieux: 80% environdes enseignants déclarent posséderde bonnes, voire de très bonnesconnaissances en la matière. Ils ju-gent par contre moyennes à fai-bles leurs connaissances de l’utilisa-tion de l’ordinateur en classe surles plans méthodologique et didac-tique.

Fréquence et utilisation del’ordinateur dans l’enseignement

Fréquence et utilisation del’ordinateur dans l’enseignement

CSRE

(R e c h e r c h e

En Suisse, on dénombrait 1,5 ordinateur

par classe fin 2001.

Pour en savoir plusSi vous voulez en savoir davanta-ge sur le projet présenté (Réf. No03:039), vous pouvez demanderdes informations supplémentai-res (gratuites) au Centre suissede coordination pour la recher-che en éducation (CSRE), Entfel-derstrasse 61, 5000 Aarau, tél.062 835 23 90, fax 062 835 23 99,[email protected].

Dès 2004, la CRPE introduira dansla répartition de ses actifs finan-ciers une nouvelle catégorie d’in-vestissements: les placements alter-natifs dits aussi non-traditionnels.Cette décision d’élargissement despossibilités de placement, accep-tée par la Commission de gestionen séance du 5 novembre dernieret tout à fait conforme aux dispo-sitions légales, s’intègre harmo-nieusement dans tout le processusde gestion de fortune de la Caisse.Sa justification se concrétise par lesouci constant d’améliorer la ren-tabilité du portefeuille financiertout en essayant de diminuer sonrisque. Cette forme d’investisse-ment jouit aujourd’hui d’une po-pularité grandissante auprès desinstitutionnels et est de mieux enmieux acceptée compte tenu de labaisse enregistrée ces deux der-nières années des marchés actionset de la hausse des taux d’intérêtsur les marchés obligataires.

Notre caisse de retraite a un tauxtechnique fixé à 4,5%, ce qui si-gnifie que tous les calculs concer-nant ses engagements sont faitsavec ce taux. Par conséquent, pourperdre le moins possible d’argent,notre Caisse est obligée de dé-gager un rendement minimal de4,5% par an. Ce rendement estpratiquement impossible à attein-dre dans le contexte actuel avecun portefeuille composé d’obliga-tions, d’actions et d’immobiliers.Par ailleurs, elle a également pra-tiquement épuisé ses réserves defluctuation de titres et son décou-vert reste important. C’est la rai-son pour laquelle nos organes di-rigeants ont accepté de se tournervers cette forme de placement quivise à dégager un rendement in-

dépendamment du contexte surles marchés.

Placements alternatifsdiversifiésOn dénombre environ 5 styles deplacements alternatifs: RelativeValue (profiter des différences deprix entre instruments financierssimilaires), Event Driven (anticipa-tion d’événements susceptibles dese répercuter sur les prix), GlobalMacro (exploitation de dévelop-pements économiques ayant unerépercussion sur les prix), Long -Short (achat d’action sous-éva-luées, vente d’actions sur-évaluées)et CTA (achat et vente de déri-vés financiers et de matières pre-mières).

Chaque style, pris indépendam-ment l’un de l’autre, comportebeaucoup de risque. Néanmoins,une fois mis ensemble, ils présen-tent un risque inférieur aux ac-tions. Diversifiés à l’intérieur d’unportefeuille global, ils permettentmême de réduire sensiblement lerisque global du portefeuille touten améliorant sa rentabilité. L’ex-plication réside dans le fait queleur comportement n’est que trèsfaiblement corrélé avec les mar-chés actions ou obligations et qu’ilsintroduisent un excellent élément


de diversification dans le porte-feuille d’une caisse de pension.

Ce type d’investissement ouvre denouvelles perspectives importantesaux investisseurs, mais une certai-ne prudence est de mise. Il s’agirade s’assurer de la qualité du porte-feuille qui les sous-tend et vérifierl’adéquation et l’efficacité de lastructure.

C’est la raison pour laquelle laCRPE a fixé des critères très préciset sévères dans le choix des pro-duits alternatifs de telle sorte quela probabilité de défaillance d’unfonds dans lequel investirait laCaisse reste minime. Le moyen leplus abordable et le moins dange-reux d’investir en placements al-ternatifs consiste à passer par unfonds de fonds. Ainsi, la sélectionet le suivi des fonds individuelssont confiés à des sélectionneursprofessionnels. C’est cette solutionqu’a choisie notre Caisse.

En résumé, à condition d’appli-quer une sélection rigoureuse desstratégies et des gérants, l’intro-duction de portefeuilles alterna-tifs dans un portefeuille tradition-nel permet de réduire de manièresignificative son risque. Selonl’agressivité des stratégies rete-nues et selon les cycles de marché,il est également possible d’en aug-menter la performance. Gageonsqu’avec environ 6% de son alloca-tion stratégique globale, l’effet es-compté soit récompensé… Je suisprêt à relever le pari et à prouverqu’un investissement dans cettecatégorie de placement revêt uncaractère de durabilité et ne doitpas être considéré comme un ca-price éphémère…

Gestion de fortune de la CRPE:nouveaux placements

Gestion de fortune de la CRPE:nouveaux placements

Patrice Vernier

( C R P E

Nous saisissons l’occasion de cettedernière édition 2003 pour voussouhaiter d’excellentes fêtes deNoël et une très bonne nouvelleannée 2004.A l’année prochaine...

Patrice Vernier

Ce qui nous pousse à écrire cet ar-ticle, découpé en quatre épisodes,est le désir de nombreux ensei-gnants de proposer à leurs élèvesdes activités autour du thème de lamesure, intéressantes du point devue pédagogique et adaptées auniveau intellectuel des enfants.

Dans toute activité de mesure, lenombre et les déplacements sontdes ingrédients de base. Il est bienconnu des enseignants que lorsquel’enfant est au stade préopératoiresa construction du nombre et del’espace n’en est qu’à ses débuts.

Quelles activités, jeux ou exercicespouvons-nous alors proposer auxélèves de l’école enfantine? C’est àcette question que nous allons es-sayer de répondre dans cet article.

Nous avons choisi ici de nous pen-cher uniquement sur la constructionde l’espace qui est moins connueque celle du nombre.

A propos de l’espaceL’organisation de l’espace est unetâche ardue que nous commençonsà notre naissance et que nous pour-suivons pendant toute notre vie.La mise en rapport des points devue, le choix et la coordination despoints de référence, la constructiondes perspectives, des axes et des co-ordonnées concernent tant l’espaceproche que l’espace lointain. L’acti-vité mentale mise en œuvre sollicitel’image mentale qui, tout en s’ap-puyant sur la perception, surtouttactile, visuelle et auditive, la dé-passe et la remodèle.

Jean Piaget a consacré à l’étude desnotions interférant avec le dévelop-

pement de la représentation de l’es-pace deux importants volumes (J.Piaget et B. Inhelder, «La représen-tation de l’espace chez l’enfant»,PUF, Paris, 1947; J. Piaget, B. Inhel-der, et A. Szeminska, «La géométriespontanée de l’enfant», PUF, Paris,1948), dans lesquels près de 200 ex-périences sont exposées. Les faitspsychogénétiques ainsi recueillis ontmis en évidence que les premièresnotions spatiales reposent sur desrapports très élémentaires, tels quel’ordre, le voisinage, l’enveloppe-ment, etc. C’est seulement à partirde 7 ans environ que l’espace del’enfant présente des caractéristi-ques projectives et métriques, lesouci de la conservation des dis-tances et des angles, les premiers ru-diments des perspectives et des co-ordinations des points de vue, etc.

Les débuts de l’organisationde l’espaceL’espace organisé des adultes n’estpas donné de manière innée. Il est lerésultat d’une longue construction,réalisée plus facilement par les uns,plus difficilement par les autres.

Le nouveau-né commence par cons-truire des espaces isolés, indépen-dants les uns des autres: espace buc-cal, espace tactile, espace visuel, es-pace auditif… Ce qu’il voit, il nepeut pas le prendre, ce qu’il met à labouche il ne peut pas l’amener dansson champ visuel. Une des premiè-res conquêtes cognitives du nourris-son est la coordination de ces es-paces entre eux.

Plusieurs mois plus tard, lorsqu’ilcommence à se déplacer à quatrepattes, le bébé apprend à coordon-ner ses déplacements: il apprend


qu’il peut revenir au point de dé-part en faisant des tours et des dé-tours. Ainsi, l’espace proche, l’ap-partement où il vit est petit à petitstructuré. Plus l’enfant explore acti-vement son milieu, plus rapidementil organise son espace. Mais cetteorganisation est faite par rapport àlui, par le moyen de ses propres dé-placements. Les relations spatialesentre objets sont une conquêtebeaucoup plus tardive.

Les premiers rapports spatiaux entreobjets que l’enfant élabore, sontceux dont la signification est indé-pendante de la position de l’obser-vateur et de ses déplacements. Unarbre qui se trouve près de la routeou loin de la route, un chien qui setrouve dans la maison ou en dehorsd’elle, une assiette posée sur latable ou sous la table, conserventleurs rapports spatiaux entre euxquelle que soit la position de la per-sonne qui établit ces rapports.

Il en va autrement lorsque la signifi-cation des rapports spatiaux est re-lative au point de vue de l’observa-teur. Un arbre se trouve à gauche ouà droite de la maison: cela dépendd’où on le regarde. Quant à «de-vant-derrière», il s’agit là des rap-ports spatiaux qui peuvent apparte-nir aux deux catégories précédentessuivant que l’objet auquel on se ré-fère présente ou non une orienta-tion privilégiée: devant ou derrièrela maison peut avoir une significa-tion absolue tandis que devant ouderrière la montagne dépend de laposition de l’observateur.

Les difficultés relatives à la coordi-nation des points de vue, le plussouvent exprimées dans la confu-sion qui peut persister même chez

Activités de mesure etorganisation de l’espace (1/4)

Activités de mesure etorganisation de l’espace (1/4)

(Fe uilleton

mathématique

l’adulte entre gauche et droite etdans ce qu’on appelle les «difficul-tés d’orientation», sont bien con-nues.

Les déplacementsLes premières tentatives de l’être hu-main pour organiser l’espace con-cernent ses propres déplacements. Ala base, il y a un besoinvital: se déplacer sans seperdre; se déplacer deplus en plus loin, maispouvoir toujours retour-ner au point de départ.Pour ce faire, il faut coor-donner les déplacements.

Le bébé, dès qu’il est enmesure de se déplacer parses propres moyens, àquatre pattes ou sur deuxjambes, s’éloigne de l’ob-jet sécurisant, le plus sou-vent la mère, mais il se re-tourne afin de garder avecelle un contact visuel, un filen quelque sorte, qui le ra-mènera vers elle. Plus tard,le jeune enfant doublera cefil par un fil imaginaire. Il va«intérioriser» ses déplace-ments, il va construire uneimage mentale de l’espace oùil se meut: autour de la mai-son, de chez lui à la maison deson petit copain, à l’épicerieou à l’école. Ces quelques che-mins principaux ont tous com-me point de départ le domiciledu jeune enfant et n’ont guèrede liaison entre eux. Petit à petit latopographie se complète, se dotede points de repères et de cheminssecondaires.

Construire une topographie fonc-tionnelle, même partielle ou partiel-lement correcte de son quartier oude son village, représente un grostravail intellectuel qui nécessitequelques années. Au départ, poureffectuer ce travail, le jeune enfants’appuie sur ses propres déplace-ments qu’il coordonne tant bienque mal entre eux. Piaget, dans lesannées cinquante, s’était amusé à

demander à de petits écoliers gene-vois âgés de quatre à cinq ans com-ment était le chemin qui les menaitde leur maison jusqu’à l’école. Pres-que tous les enfants avaient esquis-sé une série de gestes qui symbo-lisaient «tout droit» et «tourner»,en disant: «par-là, et puis par-là,puis par-là…»

Déplacements et mesureLa mesure est intimement liée àl’organisation spatiale. En effet,tout être vivant doit, pour sa survie,structurer ses propres déplacementspour ne pas se perdre et pouvoir re-trouver son point de départ.

La capacité à structurer nos propresdéplacements et ceux qu’on effec-tue sur un objet, sous-tend l’activi-té de mesurer, car lorsque celle-cidépasse la simple comparaison per-ceptive, on doit utiliser une unitéde mesure qu’il faut alors déplacerde manière ordonnée.


En outre, la longueur, la surface etle volume sont des quantités conti-nues. En tant que telles, ces quanti-tés ne peuvent être que comparéeset non pas mesurées. Pour qu’ellesdeviennent mesurables, il faut lesrendre discontinues en utilisant uneunité de mesure qui découpe en

quelque sorte l’objet à mesu-rer. Les «morceaux» ainsi ob-tenus doivent pouvoir êtredénombrés et la somme desparties obtenues doit êtreconsidérée comme égaleau tout initial. Le rôle dunombre est donc essentieldans l’opération de mesu-rer. Or jusqu’à l’âge de 6-7ans, l’organisation de l’es-pace est de nature qualita-tive et cela pour des rai-sons évidentes: la construc-tion du nombre en està ses balbutiements. Lestermes du langage quipréfigurent la mesure,par exemple «beaucoup,peu, près, loin, grand,petit» ont une significa-tion pour ainsi dire abso-lue et permettent seule-ment des activités decomparaison. Mais cescomparaisons, qui cons-tituent les fondementsde la mesure, restentglobales et s’appuientsur des impressionsperceptives non ana-lysables.

Les activités de mesure n’acquiè-rent un véritable sens que pour lesenfants qui ont élaboré:

une certaine organisation de l’es-pace et plus spécifiquement de lacoordination des déplacements;

la conservation du nombre etdes longueurs;

une série numérique qui dépas-se le simple comptage.

Nadine Giauque, Androula Henriques et

Anastasia Tryphon

Lorsque l’enfant est au stade préopératoire

sa construction du nombre et de l’espace n’en est

qu’à ses débuts.

La socialisation des femmes et deshommes se réalise dans la famille, àl’école, dans un contexte sociocul-turel donné. La reproduction desrôles sociaux traditionnels constitueun élément des apprentissages ducurriculum caché1. Pourquoi etcomment promouvoir l’égalitéentre femmes et hommes àl’école, agent d’évolution et dechangement?

Quiz: où est l’erreur?Liste de mots conçue par uneéquipe d’enseignant-e-s du pre-mier cycle primaire, dans le cadred’une leçon de vocabulaire - faitréel.

Les métiersLe boulanger: il fabrique le pain.Le cuisinier: il prépare les repas.Le facteur: il porte le courrier.Le jardinier: il arrose les fleurs.Le mécanicien: il répare les voitures.Le médecin: il soigne les malades.Le ramoneur: il nettoie les cheminées. La reine: elle est la femme du roi.

Réponses - commentaires: Dans cette leçon, les femmes sontquasi absentes du monde profes-sionnel. Les hommes accomplissent desactes professionnels, la seule fem-me citée «complète» la positionde son mari.La palette des métiers est res-treinte, notamment par le man-que de métiers dits «féminins».La vision offerte aux élèves n’estpas représentative de la réali-té: aujourd’hui de nombreusesfemmes exercent une activitéprofessionnelle et des hommess’engagent dans des métiers dits

«féminins» (infirmier, secrétaire,éducateur de la petite enfance).Des métiers sans stéréotype desexe ne sont pas présentés (comp-table, musicien-ne, journaliste).

Le rôle de l’école dansl’égalité femmes/hommesActives professionnellement dansles domaines scolaire et de l’éduca-tion depuis une quinzaine d’an-nées, nous avons réalisé une re-cherche portant sur la formationinitiale des futur-e-s enseignanteset enseignants généralistes à laHaute Ecole pédagogique du can-ton de Vaud (HEP-VD). 17 femmeset 6 hommes entrés en formationinitiale en automne 2002 y ontparticipé. Leurs représentations dumétier d’enseignant-e-s généralis-tes, leurs projets professionnels,ainsi que le plan d’études de laHEP-VD ont été analysés par l’ap-proche «genre»2. L’influence del’appartenance sexuelle a été dé-montrée pour ce qui est du choix


professionnel, de la voie de forma-tion («généraliste» ou «semi-géné-raliste») et du plan de carrière. Lesorientations que les étudiant-e-sperçoivent comme personnellessont souvent déterminées par l’or-ganisation sociale: les rôles attri-bués/attendus selon le sexe et/oul’origine socio-culturelle.

Les résultats de la recherche indi-quent également que la promo-tion de l’égalité entre femmes ethommes à l’école, sa mise en ap-plication, dépend non seule-ment d’une prise de conscienceindividuelle de l’ensemble deses acteurs et actrices, mais aus-si d’un positionnement de l’ins-titution de formation et despolitiques.

Comment promouvoirl’égalité à l’école?

L’article 8, al. 3 de la Constitution fé-dérale suisse – L’homme et la femmesont égaux en droit. La loi pourvoità l’égalité de droit et de fait, en par-ticulier dans les domaines de la fa-mille, de la formation et du travail(…) – engage les politiques à déve-lopper des mesures pour sa mise enapplication.

En ce qui concerne l’école, divers ni-veaux de réflexion et d’actions sontà envisager, nous mentionnons iciquelques pistes.

Les programmes scolaires intè-grent des thématiques liées àl’égalité femmes/hommes et vi-sibilisent le rôle des femmes dansl’histoire de l’humanité pouramener les futur-e-s adultes à dé-velopper une conscience des rap-ports sociaux de sexe et à se posi-

Renforcer l’égalitédes genres à l’école

Renforcer l’égalitédes genres à l’école

Véronique Granges et Muriel Guyaz

(M é m o i r e

d e l i c e n c e

tionner en tant qu’acteurs/actri-ces d’une société en constanteévolution.

Les directions des HEP, des éta-blissements scolaires décidentde promouvoir, soutenir et déve-lopper l’approche «genre», parexemple en sensibilisant les for-mateur-trice-s, les enseignant-e-sà l’aspect transversal de cette ap-proche.

Les acteurs et actrices concernésmettent en œuvre la mesure 8du plan d’action de la Suisse3:Promouvoir une représentationéquitable des sexes à tous lesniveaux des écoles primaires,secondaires et professionnelles,en particulier dans les niveauxmoyens et supérieurs. Cette mesure est particulière-ment importante pour permettreune identification et projectionde chaque élève/étudiant-e, toutau long de son parcours scolai-re/de formation et favoriser leurimplication dans la formation(pari d’endiguer l’échec scolairedes garçons à l’école primaire,par exemple), puis offrir une pa-

lette plus élargie des choix pro-fessionnels possibles.

Le langage n’est pas neutre, com-me l’écrit Thérèse Moreau: Lesstéréotypes perdurent dans la lan-gue et il n’est pas aisé d’admettreque l’on a pu, à son insu, et contresa volonté, exclure du discoursune partie de la population. Onnous a répété si souvent et en tou-te circonstance que le masculinétait générique, universel (…)4.Ecrire de manière épicène rend vi-sible les femmes et les hommesdans le discours. Dès lors, son usa-ge est à généraliser au sein desinstitutions (formulaires, plansd’études, diplômes, courriers…).

Les HEP complètent le cursus dechaque voie de formation par unmodule «genre» obligatoire pourfavoriser la remise en question, laprise de conscience des futur-e-sprofessionnel-le-s.

En ce qui concerne les manuelsscolaires, veiller à l’application dela mesure 31 du même plan d’ac-tion: Poursuivre les efforts four-nis par les cantons pour produire


un matériel pédagogique nonsexiste. En effet, de nombreuxouvrages (littérature enfantine,dictionnaire illustré,…) véhicu-lent des stéréotypes sexistes, con-tribuent à la reproduction de mo-dèles sociaux traditionnels: Auxhommes, l’extérieur, la prioritéau travail professionnel et le rôlede pourvoyeur principal des res-sources familiales; aux femmes,l’intérieur, la priorité aux tâchesdomestiques et éducatives et letravail professionnel d’appoint5.

Vous l’aurez compris, diverses me-sures sont réalisables à différentsniveaux, de manière individuelle,collective et/ou institutionnelle pourpromouvoir l’égalité femmes/hom-mes. Chaussez donc «les lunettesgenre» et posez un regard autre surle monde, les rapports sociaux desexe – sensations et réactions ga-ranties!

Notes

1 Curriculum caché: rôles, valeurs et re-présentations sont transmis à l’école,sans apparaître dans les programmesscolaires et souvent de manière nonconsciente.

2 Le sexe/genre est une catégorie socia-le de base qui agit sur les rapports so-ciaux et le comportement social desêtres humains au même titre que laculture ou les institutions sociales, po-litiques, économiques et légales. (…)Les Etudes Genre avancent que les ca-tégories du féminin et du masculinsont, par définition, socialement etculturellement construites et appli-quées au corps. www.gendercampus.ch/f/studies/default.html, 17.12.02.

3 Keller, E., Schulz, P. (1999). Egalité entrefemmes et hommes – Plan d’action dela Suisse, groupe de travail interdépar-temental. Berne: Bureau fédéral del’égalité.

4 Moreau, Th. (2001). Ecrire les genres.Guide romand d’aide à la rédaction ad-ministrative et législative épicène. Ge-nève: Etat de Genève, SPPEgalité, p. 3.

5 Colloque international de recherchefemmes, hommes, identité, égalité,différence. Dossier des participants.Luxembourg, 6/7.03.1995, atelier tra-vail et emploi: les enjeux, texte For-mation, Qualification. Mixité, p. 3.

Pour en savoir plus…Ouvrages et articles

Duru-Bellat, M. (1990). L’école des filles.Quelle formation pour quels rôles so-ciaux? Paris: L’Harmattan.

Moreau, T. et Arcosp (1991). Le langagen’est pas neutre. Réflexions sur les dis-criminations touchant les femmes et leshommes dans l’information profession-nelle et guide de rédaction non discri-minatoire. Lausanne: Association suissepour l’orientation scolaire et profession-nelle.

Mosconi, N. (1994). Femmes et savoirs. Lasociété, l’école et la division sexuelle dessavoirs. Paris: L’Harmattan.

Documents didactiques

Classeur «Apprendre l’égalité»: Bureauxet commissions consultatives de l’égalitéentre femmes et hommes des cantons deGenève, Jura et Neuchâtel (1997). Ap-prendre l’égalité. Neuchâtel: La Confé-

rence latine des déléguées à l’égalité desdroits entre femmes et hommes.

Dossier: Rajakumar, Y. (2001). Boîte àidées pour des leçons à l’école primaire etsecondaire. Métiers techniques. Confé-rence suisse des déléguées à l’égalité. Pro-jet des places d’apprentissage 16+.

Jeu: Bureaux de l’égalité, GE, BE, BL, JU(1991). Le duo des métiers. Pour quel’égalité s’apprenne dès le plus jeune âge.Fonds Eckert, Pro Juventute, 1991.

Mémoire de licence

Guyaz, M. & Granges, V. (2003). Ensei-gnant-e-s généralistes et égalité femmes/hommes: l’approche genre pour explorerla formation initiale à la HEP-VD. Univer-sité de Genève: FAPSE.

Dépôts: Uni GE, HEP-VD, HEP-VS, ORDPSion, BCU Lausanne, Bibliothèque Filigra-ne Carouge, Bureaux de l’égalité Carou-ge, Lausanne, Sion.

qui évoquent les espoirs, les doutes, les déconvenues et lesattentes de ceux qui découvrent le métier d’enseignant. Il estégalement question dans ce numéro de l’accompagnement desjeunes enseignants, avec la présentation de dispositifs expéri-mentaux de formation mis en place dans quelques académies. Le troisième volet traite de la professionnalisation aujourd’hui,avec des articles à deux voix qui invitent à dépasser le clivageanciens/nouveaux enseignants. www.cahiers-pedagogiques.com

Sciences humainesLe dernier dossier de Scienceshumaines est consacré auxmouvements sociaux. Horsdossier, il est question desscénarios sur l’émergence dulangage mais aussi, dans unregistre fort différent, depsychopathologie du travail, avecun classement des degrés desatisfaction selon les professions.Quant à la rubrique Echos desrecherches, elle tente de répondreà une question d’actualité depuis peu: Faut-il mettre fin à lamixité scolaire? www.scienceshumaines.fr

Le français dans le mondeLa revue de la Fédération internationale des professeurs defrançais propose un dossier sur l’esprit du vin. Dans les pagesdidactiques, il est question de l’apprentissage précoce deslangues. Dominique Groux, del’IUFM de Versailles, fait le pointsur les conditions nécessaires àla réussite de l’enseignementprécoce des langues, sur sesavantages et ses enjeux. A lireaussi dans ce numéro 330l’interview de Carla Bruni parBernard Pivot. www.fdlm.org

BabyloniaLe thème traité dans le nouveaunuméro de Babylonia (2/2003) estl’un de ceux qui occupent depuistoujours d’une manière ou de l’autre aussi bien les enseignantsque les élèves: la grammaire et son rôle dans l’enseignement etl’apprentissage des langues. Un travail de coordination fortminutieux a permis de réunir une gamme tout à fait originale decontributions, à partir de l’article introductif de Paul R. Portmann-Tselikas. L’auteur, parmi les plus compétents en la matière, intitulesa contribution «L’enseignement de la grammaire comme école

Les revuesdu mois

Les revuesdu mois

(P a s s a g e

e n r e v u e s

Le mondede l’éducation

La France lance un granddébat sur l’école. Dans sonédition de novembre, LeMonde de l’éducation dresseson état des lieux du systèmeéducatif et propose un abécé-daire des questions probléma-tiques (a comme autorité, ecomme égalité, p commepédagogie, etc.). A signaleraussi dans ce numéro un petitencadré fort intéressant sur ladifficulté d’enseigner le faitreligieux en France.www.lemonde.fr/mde

Cahiers pédagogiques

Les Cahiers pédagogiques (no418) s’intéressent aux premierspas dans l’enseignement, avecdes témoignages et des récits

Toutes les revues men-tionnées dans cette ru-brique sont disponiblesà la Médiathèque-Valais(Centre de documenta-tion pédagogique).


de l’attention». En effet, c’est une nouvelle qualité d’attention qui peut permettreà l’apprenant de porter unregard différent sur la grammaire et en conséquence,sur la langue en général, sisouvent mal servie dans cetteépoque mass-médiatique oùtout semble compter beau-coup plus que la beauté de laforme linguistique. A côté desnombreux sujets d’intérêt, lesenseignants trouverontégalement dans ce numérobeaucoup d’idées et deconseils utiles pour la pratique.Le numéro est en vente au prixde 16 CHF (+ frais de port) àl’adresse suivante: Babylonia,Palazzo Lanzi, Via Cantonale,6594 Contone, tél. 091 840 1143, fax: 091 840 11 44,e-mail: [email protected],site: www.babylonia-ti.ch.

L’école des parents«7-12 ans: déjà grands maistoujours des enfants»: c’est letitre du dernier dossier deL’école des parents. Horsdossier, dans la rubriqueforum, Serge Boimare, auteurde «L’enfant et la peurd’apprendre» (Dunod, 1999,réédition 2003), explique dansun entretien sa démarcheoriginale pour sortir les jeunesde l’impasse de l’illettrisme.

Développer une culturede la médiation

Ce rapport d’évaluation du projetintercantonal «Développer une cul-ture de la médiation dans l’école»est réalisé dans le cadre du pro-gramme «Ecoles et Santé» conduitpar l’Office fédéral de la santé pu-blique (OFSP) et la Conférence desdirecteurs cantonaux de l’Instruc-tion publique (CDIP).Dix-huit établissements de Suisseromande et du Tessin ont participéà l’ensemble de la démarche (deseptembre 2000 à juin 2003) et ontréalisé des projets ayant pour ob-jectif l’instauration d’un climatscolaire dans lequel chacun pou-vait vivre une expérience positive.Pour les aider à atteindre cet ob-jectif, des appuis leur ont été of-ferts pour la réalisation de leurprojet: formation-action, accom-pagnement et échanges entre éta-blissements.

La démarche d’évaluation s’est ba-sée sur des enquêtes par question-naires, sur des entretiens auprès dedifférents acteurs de terrain ainsique sur la documentation qui a étéremise.

Rapport final d’évaluation du projetintercantonal «Développer une cul-ture de la médiation dans l’école».Neuchâtel: IRDP, 2003. 83 p., 60 cm.(03.6) + annexes (03.6a). Au prix deFr. 9.80 (rapport) ou Fr. 33.70 (rap-port et annexes) + port.

Grilles-horaires officiellesGrilles-horaires officielles. Tempsscolaire effectif des élèves: ensei-gnement primaire et secondairepremier cycle: Suisse romande etTessin: tableaux comparatifs: an-née scolaire 2003-2004 / Dossierpréparé par Françoise Landry. Neu-châtel: IRDP, 2003. 54 p.; 30 cm(03.8). Au prix de Fr. 6.90 + port.


Conditions de promotion et d’orientation

Les conditions de promotion etd’orientation au cours de la scolari-té obligatoire en Suisse romande etau Tessin: année scolaire 2003-2004 /Dossier préparé par Françoise Lan-dry. Neuchâtel: IRDP, 2003. 22 p.; 30cm (03.9). Au prix de Fr. 3.90 + port.

Dernières parutionsDernières parutions(P u b l i c a t i o n s

I R D P

CommandeCes documents peuvent être com-mandés à l’Institut de rechercheet de documentation pédago-gique, Secteur Documentation,Faubourg de l’Hôpital 45, Casepostale 54, 2007 Neuchâtel, tél.032 889 86 14, fax 032 889 69 71,e-mail: [email protected].

Consultation en ligne: http://www.irdp.ch/publicat/

En 1994, les députés au Grand Conseilvalaisan se félicitaient de l’ouverture dela nouvelle école supérieure de forma-tion des enseignantes et enseignants deleur canton. Ils signaient ainsi la ferme-ture définitive des séculaires Ecoles nor-males du Valais.Mais qui étaient donc réellement cesvieilles et dignes dames qu’on appelait«Ecoles normales» et qu’ont fréquen-tées, qu’ont aimées et détestées desgénérations d’institutrices et d’institu-teurs? De tous les mythes qui habitentl’inconscient collectif valaisan à leurpropos, lesquels sont réellement fon-dés?L’histoire des Ecoles normales du Va-lais, telle que décrite ici, prend encompte le point de vue politique et so-

cial fondateur de ces institutions. Cettehistoire, découpée en périodes signifi-catives, commence au début du XIXe

siècle et va jusqu’en 1994. Elle a étéécrite après le dépouillement de sour-ces privilégiées, archives publiques etarchives privées. Elle éclaire le proces-sus de naissance, de croissance et dedéclin de celles qui furentle fleuron de l’instructionpublique du Valais: lesEcoles normales.Danièle Périsset Bagnoud.Vocation: Régent, Institu-trice. Jeux et enjeux au-tour des Ecoles normalesdu Valais romand (1846-1994). Cahiers de Vallesia10 (456 pages).

Prix de souscription jusqu’au 31 dé-cembre 2003: Fr. 55.- (emballage etport en sus)Après cette date, le prix de vente serade Fr. 65.-. Commande à faire auprèsdes archives de l’Etat, rue des Vergers7, 1951 Sion, [email protected].

A signaler aussi dans lamême collection: JosephGuntern. Die WalliserSchule im 20. Jahrhun-dert. Cahiers de Vallesia11 (600 pages).

Prix de souscription jus-qu’au 31.12.03: Fr. 60.-.Prix de vente ensuite:Fr. 70.-.

Cahiers de Vallesia: thèse de Danièle Périsset Bagnoud Cahiers de Vallesia: thèse de Danièle Périsset Bagnoud

Collège de Saint-MauriceCyber-aumônerieLe collège de Saint-Maurice,par son aumônerie, se doted’un cybercafé conçu de A à Zpar les étudiants. «Il ne fautpas s’étonner si personne nevient à l’église, car l’Eglise nemet pas un pied dans la rue.»Cette remarque émanant d’unétudiant a interpellé lechanoine Yannick-MarieEscher. Et en tant que nouveauresponsable de l’aumônerie ducollège de l’abbaye de Saint-Maurice, ce dernier s’est ditqu’il pouvait faire quelquechose pour dépoussiérer uneinstitution qui n’avait pasbeaucoup bougé depuis sacréation, voilà 25 ans. Il a doncdemandé aux jeunes collégiensce qu’ils désiraient faire del’aumônerie Parmi lesnombreuses propositions, celled’un cybercafé a retenu sonattention.Le Nouvelliste (8.11)

Journée syndicaleQualité de l’écoleà préserverFatigués, soumis à unepression toujours accrue et àdes effectifs croissants dans lesclasses, les enseignantsneuchâtelois n’accepteront pasde nouveaux sacrificessalariaux. Ils l’ont clairementaffirmé lors de leur journéesyndicale annuelle. Lesrelations avec le patron del’Instruction publiquedemeurent cependant plutôtbonnes. Il est vrai que le chefdu gouvernement neuchâte-lois a surtout rappelé lamission de l’école et présentéplusieurs mesures de soutienaux enseignants confrontés àdes élèves par trop difficiles.

Les enseignants tessinois ont aussi débrayé une matinée pours’opposer aux mesures d’économies prévues par leur Gouverne-ment. C’est sûr: chez les enseignants, le ton est monté d’un cran.L’Express (13.11)

Haute Ecole sierroiseUne carte à économiesLes 700 étudiants de la Haute Ecole sierroise pourront bénéficierd’avantages dans près de trente commerces de la ville. Promisedepuis quelque temps, la carte d’étudiant sera trèsprochainement distribuée gratuitement aux 700 étudiantsconcernés. Il faudra la renouveler chaque année. Près de 30établissements ont décidé d’offrir des réductions oscillant pour laplupart entre 10 et 20%. Cette carte de réduction permet à Sierrede montrer les premiers signes concrets d’une politique de villeétudiante encore à peaufiner. En attendant, les étudiants doiventeux aussi démontrer qu’ils sont prêts à jouer le jeu…Le Nouvelliste (13.11)

Ambigu EnbiroOù en est-on…Au DECS: une rencontre de tous les responsables de centresscolaires primaires a permis de dénombrer 15 demandes dedispense liées à Enbiro dispersées sur l’ensemble du canton. Unbilan aura lieu, faisant l’inventaire de toutes les critiques pourpermettre d’apporter des réponses aux revendications despétitionnaires. A l’évêché: l’évêque Norbert Brunner n’a pas voulus’exprimer sur le sujet à travers une interview et a dit qu’ilchoisirait et le moment et la forme pour le faire. Chez lespétitionnaires: des signatures ont été récoltées pour demanderl’abandon immédiat du moyen d’enseignement Enbiro. Au GrandConseil: un postulat du député UDC Oskar Freysinger a été déposéqui demande que l’enseignement des autres religions soientrepoussées jusqu’au cycle d’orientation.Le Nouvelliste (15.11)

Echange linguistiqueBogota sur AlpesEn Suisse romande, de jeunes Colombiens sont accueillis dans desfamilles pour un échange linguistique. En Valais aussi. Comment nepas être sous le charme lorsque l’on entend cet accent chaleureuxet les sourires qui l’accompagnent? Les familles qui ont accueilli enaoût dernier un des jeunes élèves du collège suisse de Bogota neregrettent rien. Au contraire. Elles sont enchantées d’avoir participéà cet échange linguistique. Instaurée l’an dernier et pour la pre-mière fois par Bernard Comby, président de l’Institut universitaireKurt Bösch à Bramois, cette action est organisée depuis cette annéepar le Bureau de la formation et des échanges linguistiques ducanton du Valais qui s’active déjà à la préparation du séjour 2004.Le Nouvelliste (17.11)


Les notes à l’écoleDébat passionnéDans le canton de Genève,pour riposter à l’initiative del’Association refaire l’école(ARLE) «Pour le maintien desnotes à l’école primaire»,déposée en mai dernier avec28’000 signatures, le Gouvernement opposera leprincipe d’un contre-projet àl’attention du Grand Conseil.La procédure sera longue: lesGenevois ne s’exprimeront passur l’avenir de leur école avanttrois ans. Charles Beer, patronde l’Instruction publique,énonce plusieurs principespolitiques qui figureront dansle contre-projet. Tout d’abordla mise en place de cyclesd’apprentissage pluriannuelsainsi que la régularité desévaluations. «Il ne faut pas secontenter de donner une note,mais il faut expliquer où en estl’élève, connaissance parconnaissance.»Le Temps (18.11)

Expérience non-fumeurDix-sept classes chablaisiennes dansla course3448 classes suisses en toutdont 17 chablaisiennes se sontinscrites à l’édition 2003-2004du concours Expérience non-fumeur. Ce dernier estorganisé pour la quatrièmefois. 47’000 écoliers y avaientparticipé l’an dernier. Pourmémoire, l’objectif de ceconcours ouvert aux 6es

primaires ainsi qu’aux cyclesd’orientation de tout le paysvise à empêcher, ou tout aumoins à repousser, le début dutabagisme. Les classess’engagent collectivement (ycompris leur instituteur ou leur

D’un numéro......à l’autre

D’un numéro......à l’autre

Un des articles brièvementrésumés dans cette rubri-que vous intéresse? Adres-sez-vous à la rédaction deRésonances et une copiede l’article vous sera adres-sée gratuitement.

( R e v u e

d e p r e s s e

titulaire) à rester sans fumerdu 10 novembre 2003 au 10mai 2004. Des contrôles«surprise» sont effectués afinde débusquer d’éventuels«tricheurs».Le Nouvelliste (18.11)

La fête à l’internetJournée officielledes NetdaysL’espace d’une semaine, lesécoles suisses et européennesfont la fête à l’internet. Eneffet, la campagne de promo-tion pour l’internet à l’écoleintitulée Netdays mobilise lesélèves «connectés». Pour laseptième année de suite, lesécoles de Martigny y partici-pent, profitant de l’occasionpour faire découvrir au publicleurs équipements informa-tiques, mais aussi l’utilisationqui peut en être faite dans lemilieu scolaire. Cette année,cerise sur le gâteau, elles sontinvitées à la journée officielledes Netdays 03, qui rassemblepoliticiens, personnalités del’économie et responsables deformation dans le foyer duKornhaus à Berne. Les Netdays03 ont pour thème le dialogueentre les différentes cultures.Les 5es primaires ont imaginéun projet sympathique sur lesite de l’école intitulé De mainen main. Plus que réussi, leprojet a créé des liens avec desécoles du monde entier. Sites internet:www.ecolemartigny.ch etwww.netdayseurope.chLe Nouvelliste (18.11)

CO des CollinesGérer les conflitsLe cycle d’orientation desCollines organise à Sion uneexposition interactive sur lamanière de gérer des conflits,des disputes… et autres ennuisqui peuvent survenir à l’écoleou dans la vie au quotidien.On y découvre un parcoursinteractif qui présente unesuccession de panneaux propo-sant des images, des histoires,de brefs exercices et des jeux:une façon d’impliquer lesélèves dans la réflexion en leur

offrant des pistes concrètes. Cette exposition s’adresse aux jeunesde 11 à 16 ans et a été élaborée en Italie: le DECS s’y est intéressé etl’a fait venir dans notre canton. C’est une exposition itinérante quireçoit partout un accueil chaleureux avec des résultats probants.Le Nouvelliste (20.11)

Ancienne maturitéEloge posthumeUn véritable éloge posthume pour l’ancienne maturité gymnasiale.Ainsi se présentent les conclusions d’une recherche menée en 2002auprès des étudiants suisses inscrits au 3e semestre universitaire.Cette étude relève que 88% des interrogés s’estimentmoyennement à très satisfaits de leur acquis du secondairesupérieur, et cela aussi bien en ce qui concerne la préparation auxétudes ultérieures qu’en matière de développement personnel.Remplacée dorénavant par le système des options, l’anciennerépartition en sections (latin-grec, latin-anglais, scientifique,langues modernes, économique) semblait parfaitement conveniraux jeunes. Sans surprise, mais peut-être pas sans inquiétude,l’étude constate enfin que la Suisse ne tire toujours pratiquementaucun parti de son multilinguisme. Seulement 7,3% desAlémaniques et 5,2% des Romands suivent l’université dans uneautre langue que celle dans laquelle ils ont étudié au gymnase.L’étude doit être répétée dans trois ans. Elle permettra alors dejuger le nouveau modèle de maturité, et de le comparer à l’ancien.Le Temps (20.11)

Les chiffres inquiétants de l’illettrisme En France, Claude Allègre s’inquièteSi tant est qu’on puisse faire confiance aux évaluations, ilsemblerait que l’apprentissage de la trilogie des fondamentaux sesoit détérioré il y a une vingtaine d’années. Pourquoi cettedégradation, alors que le nombre d’élèves à l’école primaire n’apas varié depuis cinquante ans, que les taux d’encadrementse sont améliorés et quela fréquentation del’école maternelle aaugmenté? La premièreraison est sans doute lechangement de nature dela population des élèves.Le nombre d’immigrés aconsidérablementaugmenté. Or ces élèvesvivent souvent dans desmilieux qui ne sont pasfrancophones et sontsouvent «inculturés». Ladeuxième raison, souventinvoquée: les professeurs desécoles, formés désormais auniveau de la licence, répugnent plus que les instituteurs de notrejeunesse à centrer leurs enseignements sur les fondamentaux etprivilégient un enseignement d’éveil ou de culture. L’échec le plusimportant, et le plus inquiétant, est celui qui concerne la lecture.C’est elle qui détermine tout. Si on ne lit pas couramment, on nepeut pas traiter les problèmes de maths, faute de comprendrel’énoncé (une étude faite il y a quelques années démontrait quec’était la cause d’un tiers des échecs en troisième des collèges). Ilfaut donc instaurer un contrôle de lecture à l’entrée du collège.Ceux qui ne savent pas lire n’y entrent pas. L’Express (21.11)


Initiative grisonneRenforcer laposition du françaisParticularité propre à uncanton trilingue, il est possibleaux Grisons de sortir de l’écoleobligatoire sans avoir suivi unseul cours de français. Lenouveau concept des langues,introduit à la rentrée 2002,prévoit en effet que, dès ledegré secondaire, les élèvesapprennent comme premièrelangue étrangère une deslangues officielles du canton,puis l’anglais. Le français n’aplus que le statut d’unebranche à option. Un grouped’enseignants de la région deCoire lance donc une initiativepopulaire pour renforcer laposition du français. Lesauteurs de l’initiativeargumentent que sansconnaissances de français, lesjeunes du canton sontclairement défavorisés sur lemarché du travail.Le Temps (25.11)

Ecoles privées, écolespubliques

Pour un traitement égalL’école privée, un privilège degens riches pour enfants endifficulté? C’est l’inverse queréclame le Lobby-parents, uneassociation récente de parentsqui a déposé, à Berne, unepétition munie de 40’646signatures. Son message:quand les écoles privées sontsubventionnées, elles sontaccessibles à tous. La pétitiondemande donc un «véritablelibre choix de l’école pourtous», qu’elle soit d’Etat ounon. Les écoles privées, régiespar les lois scolairescantonales, doivent obtenir del’Etat une «participationfinancière appropriée». LaSuisse consacre beaucoupd’argent à l’instruction, pourse retrouver au-dessous de lamoyenne européenne dansl’évaluation Pisa. L’associationdonne en exemple le modèlefinlandais (en tête duclassement) qui a instauré lelibre choix de l’école.Le Nouvelliste (28.11)

L’Office de l’enseignement spéciali-sé (OES) a réorganisé cet automneles secteurs du Valais romand desconseillers pédagogiques. Cette mo-dification s’est faite en partie pourdes raisons pratiques, de façon àréduire les temps de déplacementet à renforcer la présence des con-seillers pédagogiques sur le terrain,de manière aussi à limiter le nombred’interlocuteurs pour les directeursd’école, les présidents des commis-sions scolaires, etc., mais cette réor-ganisation visait surtout à appré-hender l’enseignementspécialisé dans une pers-pective plus globale.Comme le souligne Mi-chel Délitroz, c’est lavolonté du DECS qued’avoir des généralis-tes et non des spécia-listes de l’intégration,des institutions oudes enfants étran-gers. Pour exemple,un enfant étrangerpasse souvent de mesuresde soutien à de l’appui et le con-seiller pédagogique est là pourchercher, parmi l’ensembledes ressources à disposition,celle qui doit être activée enfonction des besoins de l’en-fant. La vision d’ensemble du géné-raliste permet d’avoir une approchenon cloisonnée des mesures sco-laires spéciales.

Avec cette nouvelle organisation,Olivier Delévaux, jusqu’ici coordina-teur de la scolarisation des élèves delangue étrangère pour tout le Va-lais romand, est nommé conseillerpédagogique pour le district deSierre. Michel Délitroz, en plus de ladirection de l’Office cantonal del’enseignement spécialisé, assure le

conseil pédagogique pour les arron-dissements IV et V et Sonja Pillet as-sume comme actuellement, les ar-rondissements I, II et III.

Vers plus de cohérence etdonc de lisibilitéAu sein de l’OES, l’objectif mis enavant, c’est le souci de cohérencevalaisanne et dans la mesure du pos-sible romande, pour une meilleurelisibilité extérieure. L’un des dos-siers prioritaires de l’Office concerne

précisément le développement deconventions communes sur le planlégal. Il s’agit d’officialiser les struc-tures intégratives qui existent touten évitant l’opposition avec cellesqui ne le sont pas. Il y a aussi la vo-lonté d’établir une typologie har-monisée des services et prestationsà disposition en partant des be-soins des enfants. Michel Délitrozrappelle que l’enseignement spé-cialisé était autrefois étroitementrattaché à un modèle médical où lastructure était déterminée par les


symptômes alors qu’aujourd’hui lemodèle est bio-psycho-social, c’est-à-dire qu’il prend en compte plu-sieurs dimensions, dont le milieu devie de l’enfant, ses ressources ainsique celles de sa famille, d’où la né-cessité d’une approche différente.Un autre axe concerne le dévelop-pement de nouvelles conventionsavec les instituts qui dépendent del’OES, sachant que de nouveauxmodèles financiers doivent êtretrouvés. L’accent devrait être parailleurs mis sur l’évaluation des me-

sures d’appui péda-gogique. En Valais,l’appui pédagogi-que, «fer de lancede la prévention»pour reprendre lesmots de Michel Dé-litroz, a été intro-duit en 1986 et il pa-raît opportun de vé-rifier si ces mesurescorrespondent tou-jours aux besoins desenfants et des ensei-

gnants ou s’il faut ef-fectuer des adaptations.

A ces dossiers s’ajoute unautre axe prioritaire, à sa-

voir la formation continuedes enseignants spécialisés, es-

sentielle à la qualité des prestations.Actuellement, des formations sontd’ores et déjà proposées en lienavec l’entretien d’explicitation, lesdifficultés de lecture, les mathéma-tiques, etc. Il y a aussi une optionavec la constitution de «duos péda-gogiques» pour permettre aux en-seignants de réfléchir sur leur pra-tique, sans intervention externe. Lebut est, insiste Michel Délitroz, dene pas travailler de manière isolée àl’OES, mais d’inclure les enseignantsqui sont sur le terrain.

Réorganisation des secteursdes conseillers pédagogiques

Réorganisation des secteursdes conseillers pédagogiques

De gauche à droite:

Sonja Pillet, Olivier Delévaux et Michel Délitroz.

Olivier Delévaux, conseiller pédagogique pourle district de SierreEnseignant spécialisé, Olivier Delé-vaux travaille cette année dans uneclasse à effectif réduit à Borzuat.A côté de l’enseignement, il a étéengagé dès janvier 2002 à 40% com-me coordinateur de la scolarisationdes élèves de langue étrangère. Jus-qu’à présent, il s’occupait donc es-sentiellement des mesures de sou-tien pédagogique et des cours defrançais intensif destinés aux enfantsnon francophones. Avec la nouvelleorganisation de l’OES, il devientconseiller pédagogique, toujours à40%. Il conserve toutefois la condui-te du dossier migration, tout parti-culièrement au niveau des contactsintercantonaux et de la formationcontinue des enseignants de sou-tien, mais aussi de tous les projetsspécifiques à développer en lienavec l’interculturalité.

Olivier Delévaux, qu’est-ce quichange le plus avec cette réor-ganisation, en général et pourvous plus particulièrement?Avec ce changement, chaque con-seiller pédagogique intervient com-me généraliste et traite autant desmesures d’enseignement spécialiséque des demandes de soutien péda-gogique. Si c’est plus simple pournous, ça l’est aussi pour les ensei-gnants et pour les inspecteurs quin’ont affaire qu’à une seule person-ne. C’est plus logique, car les appuispédagogiques, les classes d’observa-tion, les classes à effectifs réduits, lesclasses AI décentralisées, les classesd’adaptation ainsi que les mesuresde soutien pédagogique concernent

toutes l’Office de l’enseignementspécialisé. Pour moi cela impliqueprincipalement l’élargissement demon domaine d’action avec plus dedossiers différents à traiter.

Vous êtes enseignant et conseil-ler pédagogique. Estimez-vousque ce temps d’enseignementest un atout?Cela permet surtout de rester en pri-se avec la réalité du terrain, sans par-tir trop vite dans des aspects théo-riques ou des directives. Garder unpied dans le concret aide à nuancerles choses et à mieux comprendrecertaines réticences des enseignants.Cela rend par ailleurs les contactsplus horizontaux, sans suspicion decontrôle. Par contre, au niveau del’organisation de ma semaine, celarigidifie peut-être un peu les choses.

Pour parler d’un domaine quevous connaissez bien, diriez-vous qu’il y a évolution sur leplan de l’interculturalité dansles écoles valaisannes?J’ai un peu de peine à parler d’évo-lution puisque cela fait moins de


Mme Delphine Buchard, licenciée et diplômée en psychologie, en qualitéd’assistante sociale à 80% à l’Office pour la protection de l’enfant de Sion.Mme Romaine Luyet-Michaud, licenciée et diplômée en psychologie, enqualité de psychologue à 50% au CDTEA de Sion.Mme Sophie Pfefferlé Tille, licenciée et diplômée en psychologie, en quali-té de psychologue à 50% au CDTEA de Sion.Mme Natanaèle Mottet, licenciée et diplômée en psychologie, en qualitéde psychologue à 60% au CDTEA de Martigny.

Service cantonal de la jeunesse:nouveaux engagementsService cantonal de la jeunesse:nouveaux engagements

deux ans que je suis ce dossier. Ce-pendant, je dirais que j’ai découvertbeaucoup de choses qui se faisaientmais que j’ignorais par manqued’information. Comme dans tous lesdomaines, on ne parle que rare-ment de ce qui fonctionne.

Quelles sont les principales ac-tions développant l’axe intercul-turel qui sont menées en Valais?En lien avec l’école, ce sont essen-tiellement des mesures de soutienqui sont proposées. Il y a un encou-ragement dans le mandat des ensei-gnants de soutien pour qu’ils favori-sent une approche interculturelle.Cette ouverture à l’interculturalitésera intégrée à la formation conti-nue planifiée pour 2004.

N’avez-vous pas le sentimentque le domaine du soutien souf-fre également d’un manque demoyens didactiques?En effet, l’un des problèmes majeursest de trouver la bonne concordanceentre le niveau des apprenants et leurâge et donc leurs intérêts. Les ensei-gnants de soutien sont en général desbricoleurs de génie, au sens noble duterme. Ils font vraiment de l’ensei-gnement spécialisé en adaptant lesmoyens en fonction des situations.L’impossibilité d’avoir un moyen offi-ciel entraîne une insécurité inhérenteà ce genre de prise en charge. Celafait partie de l’inconfort de ce métier,mais les modules de la formationcontinue devraient les aider.


Donner le goût de lire aux jeunes

Comment leur donner le goût de lire? La revue Lire du mois de novembrepropose un supplément spécial jeunesse qui tente de répondre à cette question.Pas d’injonction, pas de crispation inutile, pas de hiérarchie des valeurslittéraires, sont quelques-unes des principales recommandations de ce cahierspécial. Vous y trouverez aussi des idées de lectures pour enfants et ados.



Inscription pour l'obtention du brevet pédagogique❏ Classes primaires ❏ Classes enfantines

Curriculum

Nom: Prénom: Né-e le:

Rue: Domicile, N° postal:

Etat civil: Tél. privé: Tél. prof.:

Titres obtenus

Certificat de maturité pédagogique en Autorisation d’enseigner en

Années de service (indiquer également les remplacements)

Année scolaire Lieu d’enseignement Année de programme Nombre de semaines / jours

1.

2.

3.

4.

- Entré dans l’enseignement en Valais (jour, mois, année):

- Interruption d’activité du au

- Motif de l’interruption:

Cours de perfectionnement suivis ou travaux compensatoires (joindre une photocopie des attestations)

Année scolaire Cours Lieu Nombre d’heures / jours

1.

2.

3.

4.

5.

Remarques:

Lieu et date: Signature:

Inscription à retourner jusqu’au 13 février 2004, au plus tard,au Service de l’enseignement, Planta 3, 1950 Sion

Résonances, mensuel de l'Ecole valaisanne, décembre 2003

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